Главное усвоить на уроке

DjVu

      Полный текст книги

      СУЩНОСТЬ И ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
      Педагогический парадокс?
      В полную ли меру своих познавательных возможностей работают школьники на уроках?
      На этот коренной вопрос большинство учителей и руководителей школ дают отрицательный ответ. При этом они говорят о перегруженности программ, несовершенстве учебников, недостаточном прилежании учащихся и других обстоятельствах. Однако, на наш взгляд, остается в тени важнейшая причина этого явления — качество познавательного процесса на уроке. Требует ли он от учащихся полного использования их сил и возможностей и позволяет ли их проявить? Обратимся к фактам.
      На протяжении многих лет автор (как учитель и исследователь) обнаружил в школах Москвы и других городов удивительное явление: результативность уроков истории оказывалась более высокой по темам, которые еще не нашли отражения в учебниках, вследствие чего школьники знакомились с ними только на уроках.
      Чтобы объяснить это явление, автор обратился к многолетнему опыту тех школ, где домашние задания вообще не предусмотрены учебным планом.
      В нескольких московских школах беседую с учащимися пятых — восьмых классов, которые недавно вернулись из пионерских лагерей «Артек» и «Орленок». В школе «Артека» на протяжении месяца учатся пионеры-активисты, приезжающие из всех союзных республик. Это не «вундеркинды», как иногда думают: у школьников «Артека» разные уровни успеваемости, развития и знания русского языка. Разговор с пионерами, вернувшимися из «Артека» и «Орленка», — без участия третьих лиц, откровенный. Спрашиваю, много ли времени в своей школе занимает у них подготовка домашних заданий по истории. Отвечают: урок на урок не приходится — иногда 20 — 30 минут, а в восьмом классе даже и час. Интересуюсь их успеваемостью по истории в своей школе (имеют и 4, и 3, и 5), а затем спрашиваю, была ли она выше или ниже в «Артеке» и «Орленке». У одних — такая же, у других — выше. Может быть, там учителя щедрее на высокие оценки, чем в своей школе? Нет, требовательность примерно такая же, сохранность материала в памяти — тоже.
      Теперь пытаемся выяснить основной вопрос: почему же в «Артеке» успеваемость была не ниже или даже выше без домашних заданий? Никто из учащихся над этим не задумывался. Пытаюсь помочь: «Одинаково ли качество уроков в «Артеке» и в своей школе?» Оценка в пользу «Артека» (а такие признания были) объясняла положение. Но если мои собеседники без тени колебания говорили: «Качество одинаковое» или «Уроки моей учительницы лучше», то загадка оставалась. Прошу вспомнить, сравнить, одинаково ли внимательны были ученики на уроках в своей школе и в «Артеке». Ока-, зывается, на уроке в своей школе можно быть менее внимательным,, отвлекаться, не стараться все понять — выручит учебник. А в «Артеке» и «Орленке» нет домашних заданий. Поэтому приходится ловить каждое слово учителя, обязательно понять все, что он объясняет, запомнить возможно прочнее. Там спрашивают в конце урока и ставят отметку, а на следующем уроке повторяют пройденное.
      Автор посетил немало уроков истории в школе «Артека», беседовал с учащимися, имеет их многочисленные письменные отзывы. К сказанному можно добавить следующее. Жалоб на трудность усвоения материала без домашних заданий мало. Адаптация в новых условиях учения происходила за два — четыре урока. Лишь очень немногие учащиеся пятого — седьмого классов выражали желание иметь учебники для домашней работы, а остальные заявляли, что в этом нет необходимости.
      Эти и другие факты позволяют признать наличие важной педагогической проблемы, сущность которой такова. Активность и эффективность познавательных процессов учащихся на уроке неодинакова при двукратном изучении материала (сначала на уроке, а затем дома по учебнику) и однократном (только на уроке).
      При получении знаний только в классе значительно повышается эффективность познавательных процессов. Возникает объективная необходимость максимально мобилизовать свои познавательные возможности и усвоить содержание. Но при наличии домашней работы эффективность познавательных процессов не достигает у щколышков (безотчетно для них) столь высокого уровня. Кроме того, многие школьники убеждены, что дома по учебнику можно полностью наверстать упущенное в школе. Отсюда недооценка урока — особенно там, где учитель ограничивается только пересказом учебника и проверка знаний сводится к тому же, где слабо проявляется воспитывающая и развивающая роль урока.
      Следовательно, необходима более глубокая разработка психологами, дидактами, методистами проблемы соотношения, взаимосвязей урока и домашних заданий в целях повышения их эффективности. Как достичь того, чтобы благие намерения учащихся «все выучить по учебнику дома» не мешали им проявлять максимальную познавательную активность на уроке, а эффективный урок предупреждал перегрузку школьников домашней работой, повышал интерес к ней и ее результативность? Автор освещает один из вариантов решения этой проблемы. Он обозначен названием брошюры — «Главное усвоить на уроке».
      Указанная проблема представляется очень важной для реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы.
      Предстоит поднять работу на новый уровень, повысить качество образования и воспитания, помня, что «важнейшая, непреходящая задача советской школы — давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умения применять их на практике» К
      Особо выделены пути совершенствования содержания образования, для чего «необходимо:
      — уточнить перечень и объем материала изучаемых предметов, устранить перегрузку учебных программ и учебников, освободить их от излишне усложненного, второстепенного материала;
      — предельно четко изложить основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин»2.
      Подчеркивается возрастание требований к трудовому воспитанию школьной молодежи, формированию ее марксистско-ленинского мировоззрения, чувства ответственности, организованности и дисциплины. Для решения этих и других задач необходимо существенное повышение эффективности уроков. Важным доказательством эффективности уроков является усвоение главного на уроке — главного в области знаний, коммунистического воспитания и развития.
      Дидактика и методики в соответствии с марксистско-ленинской теорией познания рассматривают учение как процесс, имеющий этапы первичного усвоения знаний и последующего их уточнения, расширения, углубления, упрочения, конкретизации, систематизации, превращения в метод познания и т. д.
      В этом процессе важнейшее звено — усвоение главного содержания в основном при первичном его изучении. Неудовлетворительное усвоение вызывает ряд крайне отрицательных последствий: а) перегрузку учащихся домашней работой; б) поверхностное и даже ошибочное усвоение теоретических понятий; в) неудовлетворительное выполнение упражнений; г) необходимость на следующем уроке исправлять многочисленные изъяны, затрачивая на это большое время. В результате не возникает интереса к предмету, благоприятного психологического климата урока.И наоборот — успешное обучение основано именно на том, что главное усваивается на самом уроке.
      Для каждого предмета выделение главного специфично. Например, в таблице умножения главное — каждый ее показатель, в склонении имен существительных — каждый падеж. Но как при изучении, например, романа «Война и мир» Л. Н. Толстого или события «Отечественная война 1812 года» из множества фактов, действующих лиц, дат, драматических эпизодов, причинно-следственных, закономерных связей и т. д. выделить то и так, чтобы правдиво представить сущность происходившего, отразить колорит эпохи? И сделать это интересно и доступно для учащихся, развивая и воспитывая их, формируя их идейные и нравственные качества. Сложность задачи усугубляется тем, что проблему отбора содержания урока в основном приходится решать учителю.
      Авторы учебников не в силах учесть огромного разнообразия подготовленности учащихся.
      Предупредим читателя: мы будем рассматривать в этой брошюре усвоение главного содержания, предусмотренного программами. По нашему мнению, эта проблема может быть наиболее убедительно освещена при целостном показе изучения темы, в данном случае опыта изучения первой мировой войны 1914 — 1918 годов. Использование опыта — дело творческого переноса.
      Предупредим и о том, что усвоение главного содержания на уроке отнюдь не принижает, а наоборот, повышает значение домашней работы по учебнику. Она выступает не как способ компенсации недостаточной работы на уроке (что приводит к перегрузке учащихся), а как правомерное звено дальнейшего становления знаний, коммунистического воспитания и развития способностей. Обратим внимание на следующий факт. Некоторые учащиеся школы «Артека» указали, что на самом уроке отлично усвоили содержание. Но они же и добавляли: нам хотелось бы больше узнать о событии по учебнику или другой книге. Эффективность уроков повышает интерес к предмету, облегчает работу дома, позволяет учащимся иметь достаточно времени для чтения, отдыха, спорта, трудовой и общественной деятельности.
     
      Ориентация на достижение цели
      Главное содержание усваивается учащимися при высоком идейном и методическом уровне преподавания, при его соответствии познавательным закономерностям. Требования к уроку (по разным предметам) изложены многими авторами. В соответствии с темой данной работы обобщенно укажем лишь важнейшие из них3.
      1. Полноценность содержания урока: научность, пар-
      3 См.: Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории. М., 1978,
      тийность, т. е. сообщение достоверных фактов и объяснение их в соответствии с диалектико-материалистическим мировоззрением, марксистско-ленинской идеологией; связь изучаемого с жизнью, с практикой коммунистического строительства; сообщение знаний о познании, о том, как надо изучать данный предмет.
      2. Постановка цели перед учащимися; мотивация учения.
      3. Полноценность педагогического замысла: правильное определение главного вклада, который вносит урок в формирование знаний, научного мировоззрения, в нравственное, эстетическое, трудовое воспитание, в развитие познавательных способностей, речи, в становление личности нового человека; определение нагрузки учащихся, требующей напряженной работы, но позволяющей осуществить педагогический замысел и усвоить на уроке главное.
      4. Реализация замысла на основе высокой активности всех познавательных процессов, ведущей роли самостоятельной деятельности учащихся и ее рационального сочетания с усвоением «готовых» знаний.
      5 Выбор и применение учителем разнообразных источников знаний и использование различных методов обучения, приемов учебной работы, соответствующих замыслу учителя и реальным возможностям учащихся; применение достаточного количества опытов и упражнений; умение дифференцированно учить школьников разного уровня развития.
      6. Воспитание интереса к предмету, трудолюбия, стремления к самообразованию; создание в классе атмосферы требовательности, доброжелательности, высокой работоспособности.
      Среди этих требований выделим особо важные для усвоения знаний на уроке.
      В своем педагогическом замысле (плане) учитель определяет цели изучения темы, урока. Но, как правило, перед учениками подобные цели не ставятся. По-
      этому для них выпадает важнейшее звено познавательной деятельности — целеполагание. Надо поставить ученика в положение субъекта учения, знающего конкретную цель, которой он обязан достичь на уроке.
      Постановка цели важна для мотивации деятельности. Давно замечено: старшеклассники пытаются оценивать учебный материал — интересен ли он, нужен ли для них. Однако суждения учащихся далеко не всегда правильны. Часто они не могут рассмотреть в каком-то явлении начало важных событий, процессов- будущего. Кроме сообщения цели — что обязательно усвоить, необходимо и объяснение — почему и зачем. Мотивация, действенная для одних учащихся, может оказаться неубедительной для других. Поэтому она должна учитывать интересы, уровень развития, профессиональные склонности учащихся. Как показывают исследования психологов, путем изменения мотивации можно достигать совершенно различных результатов деятельности.
      Действенность цели и мотива проявляется в отношении учащихся к содержанию и методике проведения занятий, в степени внимания, увлеченности, заинтересованности, в желании ответить на вопрос, участвовать в беседе. Есть такие счастливые уроки, когда учащиеся не замечают времени и жалеют о том, что прозвенел звонок. Однако отношение школьников к уроку далеко не всегда учитывается как важный показатель качества обучения, а результативность деятельности учащихся обычно выявляется через какой-то промежуток времени. Как при этом с уверенностью установить, в какой мере знания приобретены на уроке и в какой — по учебнику дома? Могут сказать: а нужно ли в этом разбираться? Как правило, нужно. Тот, кто не работал на уроке, затратит гораздо больше времени на выполнение домашнего задания, не всегда поймет в учебнике объяснение сложных понятий. Если ученик формально присутствует в классе, но фактически отсутствует (т. е. остается вне коллективной деятельности), то это приносит вред и данному школьнику, и обучению, воспитанию, развитию других.
      Следовательно, необходимо выявлять, что и как усвоено на самом уроке. С этой целью учителя ряда предметов используют так называемое закрепление. Педагог последовательно ставит несколько вопросов и спрашивает, кго желает ответить. Но желающих ответить (по нашим наблюдениям) чаще всего бывает мало. Однй не усвоили учебный материал, а другие оправдываются самой постановкой вопроса: «Ведь учитель сказал: кто желает ответить, значит, я имею право выбирать». Следовательно, закрепление недостаточно стимулирует познавательную деятельность учащихся на уроке. Положение изменяется принципиально, если в начале урока перед школьниками поставлена цель, а в конце урока каждый из них обязан заявить (поднятием руки) о своей готовности ответить. Разумеется, поднятая рука еще не свидетельствует о наличии знаний. Но неподня-тая рука — бесспорное доказательство неблагополучия. Важны и наблюдения, как поднимают руки ученики. Одни делают это решительно, мгновенно, другие — после раздумья, третьи — пошептавшись с соседом. Как ни прост прием, он существенно стимулирует школьников.
      Приемы беглого опроса выявляют у всех учащихся не только их субъективную готовность ответить, но в известной мере и знания. Например, в шестом классе изучаются географические открытия XV — XVI веков. На последнем, четвертом, уроке учитель просит поднять руки тех, кто помнит имена одного — двух — трех мореплавателей и знает, что и когда они открыли. Минимально школьники помнят два имени, а большинство -г три (Колумб, Васко да Гама, Магеллан). Можно усложнить прием. После «голосования» учитель просит одного из шестиклассников назвать только имя мореплавателя (Колумб), второго — только год его первого путешествия (1492), третьего — что открыто (острова Куба, Гаи-
      ти и др.). Затем шесть школьников так же сообщают сведения о Васко да Гама и Магеллане. Итог — девять ответов. Если они правильны и быстры, а среди вызванных есть и слабые ученики, то это позволяет предполагать хорошее усвоение.
      Наконец, укажем прием, выявляющий знания всех учащихся.
      Учитель вывешивает плакат (запись на доске занимает больше времени) и поясняет: «В первом столбике названы имена путешественников, во втором — даты открытий, в третьем — что открыто.
      I
      1. Колумб
      2. Васко да Гама
      3. Магеллан
      II
      4. 1519 — 1522
      5. 1492
      6. 1498
      III
      7. Путь в Индию вокруг Африки
      8. Первое кругосветное путешествие
      9. Америка
      Переставьте цифры (1 — 9) так, чтобы ответы — имена, даты, открытия — оказались правильными. Текст не пишите — это очень экономит время».
      Как проверить правильность ответа у всех учащихся? На доске записывается эталон ответов (159, 267, 348), в соответствии с которым проверяют либо каждый учащийся свою запись, либо сосед у соседа. (Заметим, что в целях выделения главного здесь указаны только три имени путешественников, а в учебнике названо пять.)
      Этим способом можно проверять самые разнообразные данные, в том числе соотношение фактов и понятий. Конечно, такие приемы еще не выявляют глубины и полноты знаний. Но они и не предназначены для этого. Их цель: выяснить знание основного фактического мате-, риала у всех учащихся класса при минимальной затра-i те времени. Применение таких приемов создает атмо-
      сферу, при которой нельзя не работать, такой стиль занятий, когда выявление результативности в конце урока становится само собой разумеющимся.
     
      Самостоятельная мыслительная деятельность и эмоциональность восприятия
      Усвоению главного и выявлению результативности усвоения способствует самостоятельная мыслительная деятельность учащихся. На ее огромное значение указывали такие виднейшие педагоги и просветители, как Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов. В. И. Ленин призывал молодежь приобрести умение «вырабатывать самим коммунистические взгляды», умение самостоятельно разбираться в вопросах, необходимых для отстаивания своих убеждений, для того чтобы «превратить коммунизм из готовых заученных формул, советов, рецептов, предписаний, программ в то живое, что объединяет вашу непосредственную работу, превра тить коммунизм в руководство для вашей практической работы»4. Эти ленинские мысли особо актуальны в свете решений июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, призвавшего партию и всех трудящихся к развертыванию активности, самостоятельности, творчества во всех областях коммунистического строительства.
      По вопросам организации самостоятельной работы учащихся имеются различные точки зрения. Они отражают как специфику преподавания разных предметов, так и расхождения в вопросах классификации, терминологии. За время многолетней практики преподавания и исследований мы имели возможность убедиться в преимуществах определения видов самостоятельной деятельности на основе целей развивающего и воспитывающего обучения. Перечислим эти виды (подчеркнув, что они взаимосвязаны).
      4 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 313, 308.
      1. Формирование способности разбираться в сущнбсти явлений общественной жизни: понимать их закономерные, причинно-следственные связи; классовый характер, значение и т. д. Эту задачу выполняет решение проблемных логических заданий.
      2. Формирование оценивающей деятельности: самооценка собственных знаний; оценка ответов и мнений товарищей на уроках, при обсуждениях; оценка кинофильмов и произведений художественной литературы, посвященных соответствующей проблематике.
      3. Развитие познавательных способностей — мышления, восприятия, памяти, внимания, воображения.
      4. Развитие речи, позволяющее в разных формах излагать содержание, т. е. логически и словесно преобра-» зовывать способ изложения: на основе текста или рассказа составить план, тезисы, конспект, подготовить рассказ свернутый и развернутый, объединяющий несколько источников, и т. д.
      5. Формирование умения самостоятельно изучать произведения К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, документы КПСС.
      Рассмотрим подробнее организацию мыслительной деятельности, выявляющей сущность событий и процессов природы и общественной жизни. Методологическим ориентиром для нее служат положения марксистско-ленинской теории познания о сущности и явлении. Восприятие действительности происходит путем чувственного и рационального познания. С помощью органов чувств человек воспринимает явления — вещи, людей, события и т. д. со всеми их признаками, важными и неважными, мимолетными и устойчивыми, действительными и кажущимися. Однако познание не ограничивается этим; оно проникает в сущность явлений, отделяя ее от кажущегося, случайного, объясняя закономерные связи, основные устойчивые свойства. Явление и сущность представляют единство процессов объективной действительности, их внешней (явление) и внутренней (сущ-
      ность) сторон. В. И. Ленин указывал: «...Мы видим переход, перелив одного в другого: сущность является. Явление существенно»5.
      Научить школьников проникать в сущность явлений очень важно для подготовки к творческому решению задач коммунистического строительства. Жизнь на каждом шагу ставит перед человеком теоретические и практические вопросы: почему? С какой целью? В чьих интересах? Как создать новые материалы, машины с за-дарными качествами? Как повысить эффективность деятельности? И т. д.
      Поиск сущности включает:
      1) постановку проблемного задания — что требуется найти (это же и цель, и мотив деятельности);
      2) проблемное изложение учителя — оно научно, партийно, образно, ярко, интересно описывает какое-то событие (или часть его) как явление, т. е. сообщает все факты и понятия, необходимые для поиска и решения проблемы, но не подсказывает ответа;
      3) создание проблемной ситуации (на основе задания и изложения), т. е. условий, требующих от учащихся и позволяющих им по ходу изложения найти новое, не известное для них (но известное науке);
      4) выявление результативности поиска всех учащихся. Их ответы могут быть устными, если содержат одно-два положения; но при большем количестве положений нужна запись (школьнику трудно помнить сделанные им выводы и одновременно воспринимать дальнейшее изложение учителя). Способы проверки различны: а) выявляется (путем поднятия рук) количество положений (выводов), указанных учащимися; б) зачитывается и, если нужно, исправляется (по содержанию, логике изложения, речи) один из ответов; в) зачитываются и сравниваются два-три ответа, организуется взаимная проверка; г) учитель просматривает дома ответы всех или нескольких учащихся.
      5 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 227.
      Самостоятельная работа выявляет усвоение главного в содержании, развитие и сформированность убеждений учащихся, интенсифицирует познавательные процессы. Школьная практика подтверждает написанное автором ранее: «Чтобы раскрыть сущность явления, нельзя не мыслить, а чтобы мыслить, необходимо усвоить фактический материал, применить интеллектуальные и практические умения. Поэтому внимание учащихся горит подобно неугасимому огню, восприятие оказывается чрезвычайно продуктивным, а сила запоминания очень большой. И все это происходит естественно, как необходимое условие решения проблемы»6.
      Покажем на конкретном примере значение заданий для самостоятельной работы с целью выделить главное содержание.
      Для темы «Отечественная война 1812 года» (3 ч) основное задание, которое восьмиклассники выполняют на всех трех уроках, может быть сформулировано так: «В конце 1812 года Кутузов докладывал: «Война окончилась за полным истреблением неприятеля». Укажите причины разгрома наполеоновской армии» (задание № 1).
      На первом уроке дополнительно ставятся задания «Сравните вооруженные силы России и Наполеона» (№ 2) и «Определите характер войны» (№ 3).
      На втором уроке, посвященном Бородинскому сражению, школьникам поручается составить план изложения учителя (№ 4), а в конце урока или в начале следующего ставятся вопросы: «Можно ли сказать, что в Бородинском сражении одна из сторон одержала победу?» (№ 5) или «Докажите что в Бородинском сражении победу одержала русская армия» (№ 5а) или «После Бородинского сражения Наполеон сообщил о своей победе, а Кутузов писал, что он «выиграл баталию над Бонопартием». Кто из них прав?» (№ 56).
      6 Д а й р и Н. Г. Совре]менные требования к уроку истории, М., 1978, с. 36.
      Обратим внимание на различную сложность заданий. Наименее сложно № 5а: в нем уже дан вывод, который надо только доказать. Сложнее № 5: в нем выражается сомнение, была ли вообще кем-то одержана победа. Наиболее сложно № 56: в нем два мнения, противоречащих друг другу, однако признающих факт победы.
      Многие учащиеся затрудняются высказать суждение Они знакомы с такими критериями победы, как полный разгром шведской армии под Полтавой и т. п. Надо объяснить, что критерии победы многозначны и не всегда столь выразительны. На Бородинском поле рухнул план Наполеона — выиграть войну победой в одном генеральном сражении; русская армия сохранила свои позиции; потери французов были значительно большими. Обязательно нужно показать: наполеоновские солдаты, офицеры, генералы были подавлены морально, они поняли, что не могут разбить русскую армию. Отступление же Кутузова к Москве вызвано не поражением, а другими причинами — ему не прислали обещанные подкрепления и боеприпасы.
      На третьем (последнем) уроке даются задания: «Почему Наполеон, предполагавший зимовать в Москве, покинул город?» (№ 6) и «Онените слова Наполеона: «Меня победил «генерал Мороз» (№ 7).
      Учащиеся, серьезно поработавшие на основе этих заданий, не могут не усвоить главного содержания темы.
      Надо учитывать, что задания с одним названием «проблемные» выполняют неодинаковые функции. Например, указанные выше задания № 1, 6 и 7 выполняются в ходе изучения большого нового материала и содействуют его усвоению; они развивают мышление и очень важны для формирования мировоззрения, для идейно-политического воспитания школьников.
      Проблемные задания, требующие усвоения большого нового фактического материала и его сложной мыслительной переработки, целесообразно обозначить спени-
      альным термином — проблемные логические. А выводы о том, кто победил в Бородинской битве, учащиеся делают на основе уже изученного материала. Здесь главным образом выявляются знания учащихся, а развитие ограничивается поиском критериев победы. Бывает и так: в седьмом классе учитель просит объяснить, как возникло название города Волоколамск (Московской области). Для ответа нужно выяснить, что такое «волок» и «Лама» — (приток Волги). Такая развивающая задача полезна, так как учит анализировать данные лингвистики, географии в целях исторического поиска, но ее образовательно-воспитательное значение невелико.
      Итак, название заданий одинаковое (все они проблемные), а функции их различны: у первого — широкие образовательно-воспитательные, у второго — проверочная и развивающая, у третьего — функция развития.
      Сравним характеристики двух заданий: проблемнологического — о причинах разгрома в 1812 году армии Наполеона и познавательной задачи с двумя — четырьмя условиями. (...)
      Едва ли правильно уравнительно называть проблемными задания со столь различными функциями и значением. В обучении должны использоваться в системе различные задания, но преимущественно с широкими функциями.
      Иногда спрашивают: следует ли школьникам находить сущность всех явлений, выполнять большое количество проблемных заданий? На это нет времени, и этого не требуют интересы самого познавательного процесса.
      В педагогической практике и исследованиях установлена следующая закономерность7.
      На уроке лучше всего запоминается тот фактический материал (группа А), которым учащиеся оперируют (анализируют, сравнивают, обобщают и т. д.) с целью самостоятельного объяснения какого-то события, явления (выясняют причины поражения крестьянского восстания, причины буржуазной революции и др.). Сделанные в результате этой деятельности выводы (группа Б), т. е. объяснения причинных связей, выступают в тако случае как убеждения школьников и усваиваются прочно.
      Однако при описании событий учитель по необходимости сам разбирает (анализирует, сравнивает, обоб-
      7 См.: Д а й р и Н. Г. Современные требования к уроку истории, с. 40 — 41, 95.
      струировать систему развития мышления 5. Выявление результат тивности несложно и требует немного времени
      шает) ряд фактов, не относящихся к заданию для самостоятельной работы, и учащиеся ими не оперируют (группа В). Соответствующие выводы учитель также делает сам (группа Г). Иначе говоря, эту часть материала учитель сообщает как «готовые знания».
      Если на уроке преобладает сообщение готовых знаний, то результативность усвоения, как правило, оставляет желать лучшего. Но если в рассказе учителя преобладают факты группы А, которыми оперируют сами учащиеся для получения выводов (группа Б), если на уроке установилась атмосфера напряженной мыслительной деятельности учащихся, то это повышает усвоение и того материала, который сообщается как «готовое знание» (группа В,группа Г).
      Следовательно, самостоятельный поиск и объяснение учащимися части материала играют (при ряде условий) роль катализатора, повышающего усвоение всех сообщаемых знаний. Отсюда возникает задача: искать для разных уроков наиболее благоприятное сочетание самостоятельной работы учащихся и передачи готовых знаний.
      Указанными выше качествами катализатора обладают также эмоции. Исследованиями доказано: легче, прочнее, усваиваются не только те знания, которые непосредственно вызвали эмоциональные переживания, но и связанные с ними другие факты и понятия. Поэтому учитель должен на каждом уроке заботиться об его Эмоциональном тонусе, вводить содержание, вызывающее переживания и воспитывающее чувства школьников.
     
      Целостность педагогического воздействия
      Мыслительная деятельность учащихся, их эмоциональные переживания взаимосвязаны с качеством восприятия и запоминания. Поэтому при описании, а также объяснении главного необходимо использовать не один, а все виды восприятия, все виды памяти: образную (зрительную, слуховую, двигательную), словесно-логическую и эмоциональную. Сохраняет все свое значение положение К. Д. Ушинского: «...Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств — глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус приняли участие в акте запоминания»8. Это вдвойне важно и потому, что у школьников одни виды восприятия и памяти имеют ведущее значение, а другие развиты недостаточно.
      Отсюда необходимость использовать все источники сообщения знаний, все методы и приемы обучения.
      Никогда нельзя забывать и о роли внимания в познавательной деятельности. К. Д. Ушинский называл внимание той дверью, через которую проходит в созн;а-ние человека все поступающее из внешнего мира.
      Итак, обязательна целостная реализация на уроке познавательных закономерностей, познавательная деятельность, создающая особые условия для усвоения главного:
      через все виды восприятия и памяти;
      через самостоятельную мыслительную деятельность, применение теоретических знаний, особенно мировоззренческого уровня;
      через эмоциональные переживания;
      при постановке целей учения, его мотивации и выявлении результатов в процессе урока.
      Нарушение этой целостности в любом звене отрицательно сказывается на всем обучении. Успешная реализация поставленной задачи достигается: а) через такую композицию темы, когда на первом уроке сообщаются теоретические, ориентирующие положения, обязательные
      в Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. Т. II. М., 1954, с. 371.
      7ля усвоения (целеполагание), а на последующих уроках учащиеся применяют их, анализируя, сравнивая, обобщая, оценивая новые факты; б) через раскрытие (а не перечисление) наиболее важных фактов, что позволяет как бы видеть происходившее.
      При каком объеме учебного материала можно усвоить на уроке главное? Здесь трудно указать абсолютные величины. Многое зависит от самого материала, от возраста учащихся, уровня их развития, желания учиться, квалификации учителя. Недоступное в одних классах оказывается доступным в других. И все же можно указать критерий определения объема.
      Следует отобрать то, что в данном классе, в данной обстановке можно успеть основательно изучить на уроке без нарушения познавательных закономерностей, при целостности педагогического воздействия. При этих условиях у школьников наверняка возникнет оценка урока как интересного и важного, и они дома по учебнику легко восполнят свои знания. Да, легко. Мы убедились в глубокой правоте К. Д. Ушинского, указавшего на следующий важный психологический факт: «...Всякое усвоенное душой знание, возвращаясь снова к сознанию, Be только само становится тверже и яснее, но приобретает способность, так сказать, притягивать к себе новые знания и сообщать им свою собственную прочность» 9.
      Подход к выделению главного
      Кроме педагогических требований к уроку, направленных на усвоение главного в содержании и вытекающих из познавательных закономерностей, существуют требования, определяемые спецификой той или иной науки. Содержание урока истории должно отвечать современному уровню марксистско-ленинской исторической науки, быть партийным, политически заостренным, свя- занным с практикой коммунистического строительства, помогать пониманию современных событий. Школьникам должны быть сообщены на уроке все элементы исторического знания (локализация во времени и пространстве, описание происходящего, его объяснение и оценка, характеристика участников событий — классов и выдающихся деятелей и т. д.).
      Покажем подход к выделению главного содержания в общеизвестном событии — Отечественной войне 1812 года. Автору приходилось излагать эту тему в различных аудиториях за 3, 5, 7, 12 часов. Существенно изменялась широта, глубина и детализация изложения, но основное содержание сохранялось.
      Успех изучения школьного курса истории решает умелый отбор основных фактов, основных понятий, идей, имен выдающихся деятелей, что позволяет ярко, интересно освещать жизнь общества и формировать научное понимание истории «как единого, закономерного во всей своей громадной разносторонности и противоречивости, процесса» 10, понимание «возникновения, развития и упадка общественно-экономических формаций» п«
      Факты различны по объему, степени важности, имеют свою иерархию. Например, такое событие, как Отечественная война 1812 года, — это факт первого порядка. Но он представляет единство множества фактов — второго, третьего и т. д. порядков, без которых ход события не может быть понят. Факты, иногда десятого порядка, важны для идейного и нравственного воспитания учащихся, развития их способностей.
      Факты нужно отбирать экономно, логично. О наступлении главных сил наполеоновской армии рассказать необходимо — без этого нельзя понять ход событий, а военные действия завоевателей в Прибалтике и на Украи-
      10 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 26, с. 58.
      11 Там ж е, с. 57.
      не можно не освещать. «Малая война» (действия партизанских отрядов, а также ополченцев против завоевателей, занимавших Москву и ее окрестности) — факг второго порядка, убедительно раскрывающий народный характер войны и во многом объясняющий бегство Наполеона из Москвы. Действия отдельных партизанских отрядов представляют факты третьего порядка. Из множества их достаточно осветить один-два, но конкретно, образно, иначе «малая война» останется для школьников абстрактным понятием.
      Есть факты, без сообщения которых понимание хода событий не нарушается, но они неоценимы для воспитания. Вот, например, приказ артиллеристам перед Бородинской битвой: «Подтвердить от меня во всех ротах, чтобы они с позиций не снимались, пока неприятель не сядет верхом на пушки... Отважно держась на самом близком картечном выстреле, можно только достигнуть того, чтобы неприятелю не уступить ни шагу нашей позиции. Артиллеристы должны жертвовать собою, пусть возьмут вас с орудиями, но последний картечный выстрел выпустите в упор, и батарея, которая таким образом будет взята, нанесет неприятелю вред, вполне искупающий потерю орудий». Когда учитель описывает один из таких героических эпизодов и сообщает, что именно артиллерия нанесла наибольший урон неприятелю, то это всегда производит на школьников большое впечатление.
      Разумеется, учитель должен указать временные рамки следующих фактов: 12 июня — вторжение армии Наполеона в Россию; 26 августа — Бородинское сражение; начало сентября — начало октября — наполеоновские войска в Москве, ее разграбление и пожар; начало октября — декабрь — контрнаступление русской армии и уничтожение армии захватчиков. Не назвать эти факты-даты нельзя, без них трудно представить ход войны. Но твердо запомнить достаточно единственную дату «1812 год — нашествие Наполеона, Отечественная вой-
      на, Бородинское сражение». Тот, кто знает эту опорную дату, умеет мыслить исторически, тот и через много лет вспомнит, что 1812 году предшествовала французская буржуазная революция, а за ним последовало в 1825 году восстание декабристов.
      Как подойти — исходя из возможностей трех уроков — к освещению многочисленных сражений? Надо сказать лишь о значении героической защиты Смоленска; она сорвала план Наполеона — выйти в тыл русским армияхМ Багратиона и Барклая-де-Толли — и позволила им соединиться. Очень обстоятельно и с максимальной эмоциональностью следует осветить Бородинское сражение; оно наиболее ярко показывает и ожесточенность борьбы, и героизм защитников Родины в народной войне, и превосходство военного искусства Кутузова и его соратников. Эпизод борьбы на Шевардин-ском редуте (накануне Бородинской битвы) вполне возможно не упоминать. Надо рассказать о «малой войне», которая блокировала завоевателей в Москве и содействовала подготовке контрнаступления русской армии, и только объяснить значение Малоярославецкого сражения, заставившего Наполеона изменить план отступления и повернуть на разоренную Смоленскую дорогу. Кратко надо рассказать о катастрофе у Березинской переправы, после которой уцелели лишь жалкие остатки французской армии: она потеряла пленными, убитыми, утонувшими и ранеными 30 — 50 тысяч. Наполеон ее покинул.
      Эти факты позволят понять ход войны. Но в целях идейного и нравственного воспитания важно убедительно опровергнуть слова Наполеона: «Меня победил «генерал Мороз».
      «Сейчас, — говорит учитель, — я представлю вам «генерала Мороза». (Предъявляется схема — Москва в кольце народных вооруженных сил.) Все дороги — Тверская, Ярославская, Владимирская, Рязанская, Тульская, Калужская — на расстоянии 50 — 70 — 100 километ-
      ров от Москвыбыли перекрыты большими отрядами народного ополчения. Иногда их поддерживали отряды регулярных войск. Приведу один из отзывов о том, как сражались ополченцы: «...К восхищению всех, дрались с таким отчаянием и неустрашимостью, что ни в чем не отставали от своих товарищей старых солдат». Внутри этого кольца в нескольких уездах Московской губернии поголовно вооружились, чем могли, все крестьяне, и уезды стали недоступными для отрядов наполеоновской армии, добывавших фураж и продукты питания. В других уездах крестьяне создали партизанские отряды — конные до 200 — 500 человек и пешие до 2 — 5 тысяч человек. Отряд, возглавляемый Самусем, истребил до 3 тысяч французов. А единственную дорогу, по которой наполеоновская армия поддерживала связь с тылом, непрерывно атаковали армейские и партизанские отряды. Самым сильным был отряд Дениса Давыдова. Можно понять отчаяние Наполеона, когда он писал в Смоленск: подтвердите повеление не отправлять в Москву «ни одного транспорта иначе, как под прикрытием 1500 человек»; «Напишите генералам, что число людей, забираемых в плен неприятелем, доходит ежедневно до нескольких сотен».
      Учитель сообщает, что Наполеон выступил из Москвы со стотысячной армией. Затем вывешивает таблицу и просит подсчитать потери французской армии в период отступления; он предупреждает, что, кроме этих сражений, было много небольших, а цифры в таблице приведены с округлением.
      Потери наполеоновской армии
      Бородинское сражение Период «малой войны» У Малоярославца У Вязьмы У Дорогобужа У Красного
      У Березинской переправы У Вильнюса и Каунаса
      Цифры запоминать не требуется, это только способ опровержения, а подсчет потерь — только способ обеспечить усвоение вывода. И учащиеся формулируют вывод: завоевателей победил не «генерал Мороз», а русская армия, народ, в Отечественной войне отстоявший Родину. Учитель просит привести еще одно опровержение. И многие учащиеся его находят: «Русская армия сражалась в условиях той же погоды».
      На ряде примеров мы попытались показать подход к отбору содержания с учетом требований исторической науки, познавательных закономерностей, задач коммунистического воспитания, развития учащихся и возможностей учебного времени. Однако отдельные примеры при всей их важности не отвечают на вопросы: каковы во всей своей конкретности уроки, позволяющие усвоить главное? Каков объем их содержания, взаимосвязей и т. д.? Этой проблематике посвящена следующая глава, в которой целостно (но без методической детализации) показано изучение одной темы.
     
      ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗАМЫСЛА
     
      Заговор против народов.
      Начало первой мировой войны 1914 — 1918 годов
      «Мы начинаем изучать, — говорит учитель, — тему «Первая мировая война 1914 — 1918 годов» (запись на доске), очень актуальную в свете современной международной обстановки.
      Администрация США и НАТО развернули невиданную гонку ракетно-ядерных и других вооружений. Их цель — достижение военного превосходства над Совет-
      ским Союзом. При этом империалисты, совершающие агрессию против ряда стран, изображают себя миротворцами, а подготовку термоядерной войны пытаются оправдать клеветой о «советской военной угрозе».
      Правда состоит в том, что именно Советский Союз представляет оплот мира во всем мире, Советский Союз, страны социалистического содружества выступают против гонки вооружений, стремятся спасти человечество от термоядерной катастрофы.
      Источником военной угрозы и войн является империализм — об этом ярко свидетельствует и первая мировая война. Вдумайтесь: ведь война возникла, когда мир не был расколот на две системы — социалистическую и капиталистическую. Войну подготовили, ее развязали, ее вели господствующие классы капиталистических стран».
      «Что главное надо осознать, прочно усвоить?» — спрашивает учитель и на доске под названием темы вывешивает плакаты.
      Плакат № 1. Величайшее преступление империализма против человечества:
      Убитых 10 000 000
      Раненых 20 000000
      Огромные разрушения
      Страдания сотен миллионов трудящихся
      «Ради чего были принесены эти страшные жертвы?»
      Плакат № 2. Цели войны
      Территориальные захваты в Европе Передел колоний
      Ограбление и экономическое ослабление соперников Подавление рабочего и национально-освободительного движения.
      «Как видите, это была война несправедливая, грабительская, война империалистическая».
      Германия — победа в молниеносной войне
      Антанта — победа при взаимодействии Западного и Восточного фронтов, при господстве на морях и блокаде Германии
      «Иначе, — продолжает учитель, — представляли перспективы и исход войны Ф. Энгельс и В. И. Ленин. Вот что писал Энгельс в 1887 году, т. е. после образования Тройственного союза, за 27 лет до событий 1914 года.
      «...Для Пруссии — Германии невозможна уже теперь никакая иная война, кроме всемирной войны. И это была бы всемирная война невиданного раньше размера, невиданной силы. От восьми до десяти миллионов солдат будут душить друг друга и объедать при этом всю Европу до такой степени дочиста, как никогда еще не объедали тучи саранчи. Опустошение, причиненное Тридцатилетней войной, — сжатое на протяжении трехчетырех лет и распространенное на весь континент, голод, эпидемии, всеобщее одичание как войск, так и народных масс, вызванное острой нуждой, безнадежная путаница нашего искусственного механизма в торговле, промышленности и кредите; все это кончается всеобщим банкротством; крах старых государств и их рутинной государственной мудрости, — крах такой, что короны дюжинами валяются по мостовым и не находится никого, чтобы поднимать эти короны; абсолютная невозможность предусмотреть, как это все кончится и кто выйдет победителем из борьбы; только один результат абсолютно несомненен: всеобщее истощение и создание условий для окончательной победы рабочего класса»12. В. И. Ленин назвал это высказывание гениальным пророчеством 13.
      12 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 361.
      13 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 36, с. 473.
      Когда же война началась, то партия большевиков, возглавляемая В. И. Лениным, боролась за превращение войны империалистической в войну гражданскую, т. е. за свержение капитализма».
      Вывешивается плакат, в котором из высказывания Ф. Энгельса приведены две фразы.
      Плакат № 4. Предвидение будущего:
      свержение капитализма
      «. Для... Германии невозможна уже теперь никакая иная война, кроме всемирной войны»; «...Только один результат абсолютно несомненен: всеобщее истощение и создание условий для окончательной победы рабочего класса». Ф. Энгельс. 1887 г.
      Превращение империалистической всйны в войну гражданскую, В. И. Ленин. 1914 г.
      Эти плакаты, ориентирующие учащихся на усвоение главного, вывешиваются на каждом уроке, содействуя целостному усвоению темы.
      Далее учитель называет тему урока. Причины войны уже должны быть усвоены девятиклассниками при изучении предшествующих тем. Поэтому учитель лишь актуализирует знания учащихся, называя явления в последовательности, характеризующей их связи: усиление неравномерности экономического развития капиталистических стран; обострение борьбы за источники сырья и рынки сбыта; завершение территориального раздела мира в результате многочисленных колониальных войн; обострение противоречий между империалистическими державами; создание двух военно-политических блоков и гонка вооружений; три войны за передел мира.
      В. И. Ленин указывал: «Война — не случайность... а неизбежная ступень капитализма, столь же законная форма капиталистической жизни, как и мир»14, войну «в течение десятилетий подготовляли правительства и буржуазные партии всех стран...» 15.
      «Поводом для войны, — говорит учитель, — послужило событие, которое произошло 28 июня 1914 года а t; Сараево. Там был убит прибывший на военные маневры наследник австрийского престола Франц Фердинанд. Покушение совершили сербы, члены организации, которая стремилась освободить южных славян Боснии и Герцеговины, захваченных Австро-Венгрией. Правительство Австро-Венгрии решило использовать это убийство как повод для военной расправы с Сербией и укрепления своего влияния на Балканском полуострове. Но как развязать войну, как заставить трудящихся разных стран убивать друг друга, если в Европе проходили мощные антивоенные демонстрации рабочих? Если Базельский конгресс II Интернационала призвал социалистические партии к решительной борьбе против войны?
      В. И. Ленин указывал: «Надо объяснить людям реальную обстановку того, как велика тайна, в которой война рождается...» 15.
      Я приведу факты, документы, а вы подумайте: к достижению каких целей стремились правительства Тройственного союза и Антанты после событий 28 июня 1914 года».
      Анализ, сравнение, оценка, обобщение документов могут быть очень различными. Дело учителя выбрать варианты, наиболее важные для идейно-политического воспитания, развивающие мышление, требующие серьезных раздумий и доступные по крайней мере для подавляющего большинства учащихся.
      Назовем некоторые варианты:
      1. Девятиклассники знакомятся со всеми документами и фактами, а после этого обобщенно указывают цели, к которым стремились буржуазные правительства. В качестве доказательства приводят не все, а некоторые документы. Вариант наиболее подходит для сильных классов.
      46 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 45, с. 318.
      2. Учитель предварительно в беседе пытается выяснить, как представляют девятиклассники цели правительств. Обычно называются две цели: скрыть грабительский характер войны и вину за нее взвалить на противника.
      3. Вывешивается плакат (№ 5), где указаны цели правительств, без цифр (1 — 20), характеризующих ответы (см. с. 38).
      4. При необходимости можно ограничить объем анализа и оценки документов ответом на три вопроса:
      А. Виновники войны. Б. Кто развязал войну. В. Роль Англии в развязывании войны. Для обоснования оценки привести не все документы, а два-три или даже один, наиболее весомый.
      5. Учащимся поручается дать общую краткую характеристику дипломатии буржуазных стран после событий 28 июня 1914 года. Учащиеся указывают, что для нее характерны ложь, провокации, подкупы, дезинформация, прямой обман правительствами собственных народов и народов других стран.
      6. Используются разные способы работы с документами: либо учитель сообщает факты и зачитывает документы, а учащиеся делают соответствующие записи в тетрадях, либо сначала учитель при чтении двух-трех документов сам показывает примеры анализа, оценки документов и фактов, а затем предоставляет возможность дать оценку учащимся 17.
      Приводим соответствующие тексты.
      1. Правительство Австро-Венгрии запросило правительство Германии: если Россия поддержит Сербию (царизм стремился господствовать на Балканах), то поможет ли Германия Австро-Венгрии?
      2. Получив от германского посла телеграмму о на-
      17 Приведенные ниже факты и документы почерпнуты из следующих изданий: Международные отношения в эпоху империализма. Т. 4 и 5. М., 1931 и 1934; История дипломатии. Т. II. М., 1945; Заговор против мира. М., 1934.
      мерении правительства Австро-Венгрии расправиться с Сербией, Вильгельм II написал на ней: «Теперь или никогда!».
      Глава австро-венгерского правительства на заседании совета министров заявил: Вильгельм II и канцлер Германии «со всей твердостью заверили нас, что в случае военного осложнения с Сербией мы будем иметь безусловную поддержку Германии» даже при войне с Россией.
      3. Вильгельма II крайне интересовала позиция Англии: будет ли она участвовать в войне. Министр иностранных дел Англии заявил послу Германии: Англия не заключала секретных соглашений с Францией и Россией, «которые связывали бы Великобританию в случае европейской войны». Англия хочет «сохранить полную свободу действий». Мнение посла, сообщенное в Берлин: Англия может остаться нейтральной, во всяком случае будет выжидать.
      Даже выжидание устраивало правителей Германии: они планировали молниеносно разгромить Францию.
      В дальнейшем министр иностранных дел Англии не раз говорил: «невозможно даже представить себе последствия подобной войны четырех». Министр подчеркнул слово «четырех», имея в виду Россию, Австро-Венгрию, Германию и Францию» (сообщение германского посла из Лондона в Берлин 24 июля 1914 года).
      (Чтобы облегчить учащимся опенку высказываний английского министра, можно напомнить следующий факт. В 1911 году из-за колониальных захватов в Марокко крайне обострились отношения между Германией и Францией. Глава английского правительства заявил о готовности оказать военную помощь Франции. Германские империалисты не решились воевать.)
      4. Австрийский посол сообщает из Берлина: «Руководящие германские круги и в немалой мере сам император Вильгельм II нас буквально толкают... предпринять даже военные действия против Сербии»; «Герман-
      с кое правигельство считает, что имеются верные признаки того, что Англия не приняла бы сейчас участия в войне».
      5. Германский министр иностранных дел — германскому послу в Лондоне: нужно «удержать Англию» от участия в войне и для этого «всемерно воздействовать на английскую прессу».
      Германский посол из Вены — в Берлин: для воздействия на иностранную печать германские дипломатические представительства имеют: в Италии «любую сумму» денег, а в Румынии «неограниченные суммы» денег. Цель воздействия — привлечь Италию и Румынию на сторону Германии и Австро-Венгрии.
      6. Доклад императору Австро-Венгрии: следует предъявить ультиматум Сербии, а при неудовлетворительном ответе объявить войну. «Мы бы взвалили ответственность за войну на Сербию».
      7. Германский посол из Вены в Берлин: «Нота будет так средактирована, что Сербия почти наверняка не сможет ее принять».
      8. Начальник Генерального штаба министру иностранных дел Австро-Венгрии: «Нужно... во всех отношениях показывать для виду, что мы миролюбиво настроены» (чтобы не встревожить противников).
      9. Президент Франции посетил Петербург (прибыв с военной эскадрой!) и 20 — 23 июля вел секретные переговоры с царем. Царь и президент произносили речи о плодотворности союза России и Франции для защиты их интересов и сохранения мира. Английский посол в Петербурге сообщил в Лондон: Франция и Россия решили принять военный вызов.
      10. Едва окончился визит французского президента, как сербскому правительству был вручен ультиматум Австро-Венгрии. В нем было много унизительных требований и среди них два особенно унизительные: 5) допустить сотрудничество в Сербии органов австро-венгерского правительства в деле подавления революционного движения, направленного против территориальной неприкосновенности монархии; 6) к судебному расследо ванию заговора 28 июня допустить лиц, командирован ных правительством Австро-Венгрии. Принятие этих двух пунктов означало бы потерю Сербией политической независимости.
      11. Правительство Сербии согласилось со всеми тре бованиями ультиматума, кроме изложенных в пунктах 5 и 6, предлагая продолжить переговоры.
      12. Посол Австро-Венгрии в Сербии, уже собравший вещи, мельком просмотрел ответ, объявил его неудов- летворительным и покинул Белград. Иначе говоря, правительство Австро-Венгрии, независимо от содержания ответа, решило развязать войну.
      13. Король Англии заявил 26 июля брату Вильгельма II: «Мы приложим все усилия, чтобы не быть вовлеченными в войну и остаться нейтральными». Министр иностранных дел Англии предложил мирно уладить конфликт путем посредничества европейских держав.
      14. Германское правительство немедленно выразило согласие на посредничество, а в Веку направило разъяснение: «Если мы отвергнем все предложения о посредничестве», то «нас будут считать главными зачин щиками войны. Это сделало бы наше положение невозможным даже в нашей собственной стране, где необходимо, чтобы считали, что нас принудили к войне». «Германское правительство придает величайшее значение тому, чтобы Англия в данный момент не пошла заодно с Россией и Францией».
      15. 28 июля 1914 года Австро-Венгрия объявила войну Сербии, начался артиллерийский обстрел Белграда,
      16. Россия начала направленную против Австро-Венгрии мобилизацию, Германия потребовала ее прекратнть, а 1 августа объявила России войну.
      17. Царское правительство было обеспокоено. Почему союзная Франция не объявляет войну Германии? Президент Франции объяснил русскому послу: «Было бы лучше, если объявление войны последует со стороны не Франции, а Германии».
      18. 3 августа Германия направила Франции ноту: «Вчера французские летчики сбросили бомбы на поезда вблизи (далее называются два немецких города). Франция поставила нас в положение воюющей страны». Так была объявлена война Франции. Ссылка на бомбежку была заведомой ложью. Ее цель — свалить на Францию ответственность за войну.
      19. Германские армии, нарушив нейтралитет Бельгии (а он был гарантирован Францией, Россией, Германией и Англией), двинулись через ее северные территории к границам Франции. Тогда правительство Англии потребовало соблюдать нейтралитет Бельгии и, не получив согласия Германии, объявило войну под предлогом защиты Бельгии.
      Италия и США заявили о нейтралитете. Но в дальнейшем они, а также многие другие страны вступили в войну, и она приобрела мировой характер.
      20. Правительства Германии, Австро-Венгрии, России, Франции, Бельгии, Англии утверждали, что каждая страна ведет вынужденную, оборонительную, справедливую войну. Буржуазная пресса разжигала шовинистические настроения. В действительности справедливую войну вела только Сербия.
      Опыт показывает, что девятиклассники с огромным интересом и возмущением знакомятся с этими фактами г» документами и приходят к убеждению: да, война действительно была порождена самой сущностью империализма. Ее виновниками являются империалисты всех стран, империализм в целом.
      Учитель имеет время провести обсуждение фактов и документов в любой форме, соответствующей развитию учащихся. Обычно все девятиклассники указывают, что инициатива в развязывании войны принадлежала Германии и Австро-Венгрии. Сложнее оценить политику английских дипломатов, как будто бы стремившихся мирно уладить конфликт.
      Разобраться в действительных намерениях английских империалистов помогает напоминание о позиции Англии во время второго марокканского кризиса (1911 года), когда английское правительство заявило о поддержке Франции. Если бы такое твердое предупреждение было сделано в 1914 году, если бы Италия заявила о своем нейтралитете, то, возможно, Германия не решилась бы на войну. Но поджигатели войны в Англии проводили провокационную политику подстрекательства eBponeilcKiix стран к войне, политику обмана главного противника — Германии — и народных масс своей страны. Учитель подтверждает эти оценки и приводит следующие слова из книги, посвященной истории первой мировой войны: «Английские империалисты на самом деле больше всего боялись того, что война не начнется» 13.
      Итак, раскрыта впечатляющая картина заговора империалистов против народов и мира.
      Если учащиеся проявляют желание подробнее вникнуть в содержание каждого документа, то избирается следующий способ работы. Учитель сообщает факт, читает документ; учащиеся кратко раскрывают его сущность; учитель подтверждает или исправляет ответ. Например: Учитель: «14. Германское правительство немедленно выразило согласие на посредничество». Ученик: «Оно пытается снять с себя ответственность за войну». Учитель: «И укрепить контакты с Англией».
      Возможны и письменные ответы. Учитель называет помер факта, документа и читает его содержание, опуская комментарии. Учащиеся записывают номер факта или документа и рядом с ним ставят букву, характеризующую цели правительства (см. ниже эталон ответа).
      ,8 История первой мировой войны. Под ред. Ростунова И. И. Т. 1. М., 1975, с. 215.
      Если девятиклассники более или менее подготовлены к подобной форме ответов, то при среднем темпе чтения они справляются с заданием.
      Учащихся очень интересует, удалось ли им разобраться в таких важных и сложных документах. Как часто учителя недооценивают значение этого интереса и видят лишь одну проблему — выставление баллов за ответы! С другой стороны, как выявить существо ответов за несколько минут? Ведь большим временем учитель на данном уроке не располагает.
      Как мы уже сказали, самый экономный и достаточно надежный прием — вывешивание эталона ответа.
      Плакат № 5. Цели правительств
      I. Предотвратить войну.
      И. Развязать войну и для этого:
      A. Скрыть подготовку войны от народов, обмануть их уверениями в миролюбии: 3, 5, 8, 9, 13, 14, 17, 18, 20.
      Б. Скрыть подлинные цели войны: 1, 5, 7, 10, 12, 16, 18, 19, 20.
      B. Скрыть свои намерения и обмануть противника или узнать намерения союзников: 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9, 13, 14.
      Г. Свалить на противника ответственность за войну: 6, 7, 10, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 20.
      Д. Привлечь на свою сторону правительства ряда стран или нейтрализовать их: 5.
      Эталон ответа может иметь и другую форму — показывать полностью назначение каждого документа. Можно упростить таблицу для анализа и соответственно эталон ответа так, чтобы оценка была для учащихся интересной, достаточно трудной, но доступной. Работа с документами неоценима для развития мышления учащихся, воспитания их политической зоркости.
      «Но почему силы мира не смогли предотвратить войну? — ставит вопрос учитель. — Вы помните, что состоялся международный социалистический конгресс в Базеле (1912 г.). Предупредить возникновение войны, использовать созданный войной кризис для свержения
      буржуазии — таково его решение. Оно с воодушевлением было встречено рабочими.
      Однако когда началась война, то руководители почти всех партий II Интернационала выступили в поддержку войны, за классовый мир со «своей» буржуазией. Это была прямая измена социализму, предательство интересов рабочего класса. II Интернационал фактически распался на социал-шовинистические партии, воевавшие на стороне «своих» буржуазных правительств. Оппортунисты превратились в социал-шовинистов. В этих условиях рабочий класс не смог предотвратить войну.
      Только одна партия II Интернационала — возглавляемая В. И. Лениным партия большевиков — сохранила верность делу социализма. Она выступила с лозунгом «превращения войны империалистической в войну гражданскую», т. е. за свержение власти эксплуататоров, за социалистическую революцию и заключение демократического мира».
      Тема изучается объединенно по двум учебникам, и параграфы в них очень схожи. Для предупреждения перегрузки задается только один параграф — по учебнику новой истории. Поручается тщательно изучить текст документа — Манифеста ЦК РСДРП большевиков «Война и российская социал-демократия».
      Изучение статьи В. И. Ленина «О национальной гордости великороссов»19
      В практике принято выявлять знания по теме минувшего урока; иногда это занимает 25 — 30 минут. И как поступить иначе, если обнаруживаегся недостаточное усвоение важного содержания? Но в результате новая тема будет пройдена «бегом», домашняя работа окажется слишком объемной и сложной. А на следующем
      19 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 26, с. 106 — 110.
      уроке снова выявится недостаточность усвоения. Иначе говоря, образуется порочный круг.
      Усвоение главного на уроке, целостное изучение темы коренным образом изменяют положение. Действительно, следует ли спрашивать в начале данного урока о причинах и характере войны? Едва ли: эти положения уже усвоены, и на каждом последующем уроке, посвященном данной теме, их понимание будет углубляться. Поэтому учитель может максимум времени посвятить изучению статьи В. И. Ленина «О национальной гордости великороссов». Он предупреждает девятиклассников, что статья похможет им глубже понять крах II Интернационала, отношение большевиков к войне.
      У всех ли учащихся сложился надлежащий подход к изучению произведений В. И. Ленина? В краткой беседе выясняется, что нужно четко установить следующее: 1) почему возникла необходимость написать такую статью; 2) каковы ее основные цели; 3) время публикации, основные положения; 4) теоретическое и практическое значение статьи.
      Учитель рассказывает: «В момент объявления войны В. И. Ленин жил в Поронине (Австро-Венгрия), вблизи границы с Россией. Он был арестован австрийскими властями, а после освобождения в августе переехал в нейтральную Швейцарию.
      Обстановку того времени ярко характеризуют слова В. И. Ленина: «Правительство и буржуазия каждой воюющей страны выкидывает миллионы рублей на книги и газеты, сваливая вину на противника, возбуждая в народе бешеную ненависть к неприятелю, не останавливаясь ни перед какой ложью, чтобы представить себя в виде «обороняющейся» стороны, которая подверглась несправедливому нападению»20. Вот как объясняли участие в войне правители стран. Вильгельм II: «Меч вложен в наши руки насильно». Николай II: я «вынужден воевать», «да будут забыты все внутренние распри».
      20 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т, 27, с. 1,
      Президент и правительство Франции: «В этот час нет больше партий. Есть вечная Франция, Франция миролюбивая и полная решимости. Есть отечество права и справедливости». Эксплуататоры каждой страны, насаждая шовинизм, призывали трудящихся к классовому миру, к самым тяжелым жертвам ради «защиты отечества» и достижения победы. Им помогали социал-шовинисты. Напомню, что во Франции социалист Гед принял приглашение войти в правительство. Так же поступил лидер бельгийских социалистов. Французский социалист, издававший газету «Социальная борьба», дал ей другое название: «Победа».
      Эксплуататорские классы в России и их прислужники социал-шовинисты обвиняли большевиков в безразличии к интересам отечества, в отсутствии у них чувства национальной гордости, патриотизма. Следовательно, было жизненно необходимо разоблачить предательскую роль социал-шовинистов, помогавших вести разбойничью войну за передел мира, и разъяснить, как надо понимать патриотизм, его сочетание с интернационализмом».
      Сильные учащиеся самостоятельно выделяют центральные положения ленинской статьи. Но задача педагога — достичь их усвоения всеми девятиклассниками, повысить умение школьников учиться у В. И. Ленина. Поэтому при изучении статьи целесообразна постановка вопросов.
      1. Чем гордятся и что осуждают в России великорусские сознательные пролетарии?
      2. К достижению каких целей они стремятся во имя интересов отчизны, своей любви к ней?
      3. Почему шовинизм и социал-шовинизм служат классовым интересам буржуазии и помещиков?
      4. Докажите, что борьба партии большевиков за поражение царского правительства в империалистической войне, за превращение войны империалистической в гражданскую являлась подлинным патриотизмом.
      5. Как понимал В., И. Ленин связь между патриотизмом и интернационализмом?
      При этом варианте ориентации (разумеется, возможны и другие) девятиклассники в беседе — то своими словами, то цитируя ленинский текст — высказывают следующие мысли.
      — В. И. Ленин несколько раз повторяет слова «мы полны чувства национальной гордости», мы любим свой язык и свою Родину.
      — Во всей статье ясно противопоставлено то, что осуждает В. И. Ленин, и то, что он считает подлинным патриотизмом. «Нам больнее всего видеть и чувствовать, каким насилиям, гнету и издевательствам подвергают нашу прекрасную родину царские палачи, дворяне и капиталисты»21. В. И. Ленин осуждает погромы, виселицы, застенки, «великие голодовки» и «великое раболепство» перед попами, помещиками и капиталистами. Мы полны чувства национальной гордости, снова пишет В. И. Ленин, и именно поэтому мы особенно ненавидим свое рабское прошлое (когда помещики, дворяне вели на войну мужиков, чтобы душить свободу Венгрии, Польши, Персии, Китая) и свое рабское настоящее, когда помещики с капиталистами ведут нас на войну, чтобы душить и грабить другие народы.
      Мы гордимся тем, что эти насилия вызвали отпор из среды великороссов, что эта среда выдвинула подлинных патриотов — Радищева, декабристов, револю-ционеров-разночинцев 70-х годов, что великорусский рабочий класс создал могучую революционную партию, а великорусский мужик начал свергать попа и помещика. «Мы полны чувства национальной гордости, ибо великорусская нация тоже создала революционный класс, тоже доказала, что она способна дать человечеству великие образцы борьбы за свободу и за социализм.,.»22.
      21 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т, 26, с. 107.
      22 Та м же, с. 107 — 108,
      Цель, к которой стремятся рабочие, девятиклассники обычно характеризуют ленинскими словами: «И мы, великорусские рабочие, полные чувства национальной гордости, хотим во что бы то ни стало свободной и независимой, самостоятельной, демократической, республиканской, гордой Великороссии, строящей свои отношения к соседям на человеческом принципе равенства, а не на унижающем великую нацию крепостническом принципе привилегий»23. Рабочий класс стремится к социалистической революции. Многие девятиклассники подчеркивают важность высказывания Ф. Энгельса: «Не может быть свободен народ, угнетающий другие народы» 24.
      Девятиклассники правильно определяют классовую роль социал-шовинистов: они служили интересам эксплуататорских классов, так как под лозунгом «защиты отечества» натравливали друг на друга рабочих и крестьян воюющих стран.
      Сложнее для девятиклассников понять связь между лозунгами «превращение воины империалистической в войну гражданскую» и «поражение своего правительства в империалистической войне». Поэтому целесообразно напомнить слова царского министра, сказанные в 1904 году: для укрепления власти царизма и предупреждения революции «нужна маленькая победоносная война». Поражение царизма в войне с Японией ослабило самодержавие и ускорило начало революции 1905 — 1907 годов. Уже тогда большевики выступали за поражение царского правительства, доказывая, что оно поможет победе народной революции.
      Может быть приведен отрывок из ленинской статьи «О поражении своего правительства в империалистской войне». «Революционный класс в реакционной войне не может не желать поражения своему правительству».
      23 Ленин В. И. Полн. собр. соч.. т. 26, с. 108.
      24 М а р к с К- и Энгельс Ф. Соч., т. 18, с. 509.
      «Революция во время войны есть гражданская война, а превращение войны правительств в войну гражданскую, с одной стороны, облегчается военными неудачами («поражением») правительств...»25. Поэтому большевики в Думе голосовали против военных кредитов; разоблачали в тылу и на фронте империалистический, антинародный характер войны; призывали рабочих к стачкам; способствовали братанию на фронте, создавали революционные организации в армии, готовили всенародное восстание против «своего» империалистического правительства. Это была необычайно трудная борьба.
      Ответить на последний вопрос — как понимал В. И. Ленин связь между патриотизмом и интернационализмом — активно помогает учитель.
      В. И. Ленин подчеркивал, что политику поражения своего правительства должны проводить революционные пролетарские партии во всех странах. Он прозорливо указывал, что великорусский пролетариат — главный двигатель коммунистической революции. Для революции необходимо «длительное воспитание рабочих в духе полнейшего национального равенства и братства». «...С точки зрения интересов именно великорусского пролетариата, необходимо длительное воспитание масс в смысле самого решительного, последовательного, смелого, революционного отстаивания полного равноправия и права самоопределения всех угнетенных великороссами наций. Интерес (не по-холопски понятой) национальной гордости великороссов совпадает с социалистическим интересом великорусских (и всех иных) пролетариев»26. Экономическое процветание Великороссии требовало освобождения нерусских народов от гнета великороссов.
      Указание В. И. Ленина о единстве политических, экономических и всех других интересов русского пролетариата и трудящихся других народов, угнетенных цариз-
      25 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 26, с. 286, 287,
      26 Та м же, с. 110.
      мом, полностью подтверждено Октябрьской революцией, всей историей Советского Союза.
      Подводится итог: какое значение имела ленинская работа. Была опровергнута попытка выдать за отечество такую Россию, где худшие враги отечества — царь, помещики, капиталисты — нещадно угнетают 9 ю ее населения — рабочих, крестьян, десятки народов. Было доказано, что патриотом является не тот, кто поддерживает грабительскую войну, а тот, кто борется за свержение царизма, за социалистическую революцию, за полное равноправие всех народов, свободное, демократическое социалистическое отечество. В. И. Ленин показал, как понимают марксисты соотношение между пролетарским интернационализмом и патриотизмом.
     
      Ход военных действий в 1914 — 1916 годах
      И на этом уроке изучению нового содержания отводится все время.
      Вывешиваются плакаты № 1 — 5 — они актуализируют знания (как показал опыт, даже в деталях), содействуют целостному восприятию темы, акцентируют внимание на ее мировоззренческих аспектах.
      Учитель ставит задание: «Какие территории в 1914 — 1916 годах захватили Германия, ее союзники и почему потерпели крах стратегические замыслы германского командования?»
      Страны Антанты имели более мощную экономику и большие людские ресурсы, чем Германия и Австро-Венгрия. Как же империалисты этих двух стран предполагали оказаться победителями?
      Германия успела лучше всех подготовиться к войне; Особенно многочисленной и сильной была ее тяжелая артиллерия. Кроме того, германское командование рассчитывало молниеносно (как говорили, «до осеннего листопада») по очереди разгромить своих противников.
      При объяснении военных операций следует использовать настенную карту и карты в учебнике. Но они обеспечивают достаточного запоминания хода событий Поэтому для каждого года войны следует начертить на доске менее детализированные схемы с единственной задачей — показать стратегические замыслы воюющих стран.
      Учитель рассказывает следующее.
      «Поскольку граница Франции была сильно укреплена, то по плану молниеносной войны германское коман дование намечало: 1) обойти эти укрепления через северную часть Бельгии; 2) сосредоточив здесь почти 2 з армии, обойти Париж с севера и запада, ударить в тыл французским войскам, расположенным вдоль границы, и разгромить их; на всю операцию отводилось 6 — 8 недель. (Большой стрелой на доске обозначается направление обхода.)
      По замыслам германского командования, русские вой ска не успеют своим наступлением помочь Франции, та как мобилизация в России с ее слабой сетью железных дорог требовала много времени (более 40 дней). Поэтому оборона границ на Восточном фронте поручалась малочисленным германским частям, а в основном ар мии Австро-Венгрии. После разгрома Франции намеча-; лось перебросить на Восточный фронт всю германскую армию и быстро закончить войну победой. Но смогут ли германские войска быстро пересечь Бельгию? Могла ли пехота развить такие быстрые темпы наступления, чтобы обойти Париж раньше, чем французы перебросят туда подкрепления? Что делать, если русские войска начнут наступление до завершения мобилизации? И можно ли вообще разгромить Францию, даже выиграв одно большое сражение?
      Двадцать дней (!) понадобилось германским войскам, чтобы преодолеть сопротивление бельгийцев и выйти к территории Франции. В пограничном сражении французские и уже подоспевшие английские войска не смогли сдержать натиск неприятеля. Германские армии
      двинулись к Парижу. Как пишет один автор, «германскому командованию мерещилась бегущая неприятельская армия, павшая французская столица, скорый почетный мир, полный блеска и выгод для Германии». Но русские армии вступили в бой до завершения мобилизации. Они заняли значительную часть Восточной Пруссии, нанесли серьезное поражение австро-венгерским войскам, заставив их отступить на 200 километров. (Две стрелы на доске.)
      Германское командование перебросило несколько корпусов из района Парижа на Восточный фронт. Эго помешало обходу Парижа. (Учитель мелом другого цвета изображает изменение движения правого фланга наступающих.)
      Вблизи Парижа на реке Марна 5 — 9 сентября 1914 года произошло кровопролитное сражение. Германские войска были отброшены и перешли к обороне — создали густую сеть окопов, перед которыми тянулись заграждения из многих линий колючей проволоки и находились минные поля. Зарылись в землю и войска Антанты. Сеть окопов изрезала французскую землю от Ламанша до швейцарской границы. Маневренная война сменилась позиционной. Французский маршал Фош писал о русской армии: «Она отвлекла на себя значительную часть сил и тем самым позволила нам одержать победу на Марне».
      Германские дивизии, переброшенные с Западного фронта, остановили наступление русских войск в Австро-Венгрии, вытеснили их из Восточной Пруссии, нанеся им большие потери.
      Каков же итог военных действий 1914 года? Германские войска заняли территорию Бельгии, северо-западные промышленные районы Франции, где добывалось 75% каменного угля, выплавлялось 84% чугуна и находилось 60% предприятий по обработке металла. На стороне Геомании выступила Турция. Но главный и решающий итог — срыв плана молниеносной войны. Теперь предстояло вести длительную борьбу с крайним напряжением всех сил.
      В 1915 году германское командование решило нанести главный удар на Восточном фронте. Основные цели — помочь Австро-Венгрии, иначе она в короткий срок рухнет, придавленная гнетом войны; вывести из войны Россию, воспользоваться ее сырьем. При этом учитывалась нехватка оружия и боеприпасов в русской армии. На Западном фронте предполагалось вести оборонительные бои.
      В результате военных действий в 1915 году Германия и Австро-Венгрия захватили территории Польши, Литвы, часть Латвии, Западной Белоруссии и Западной Украины. Но русская армия не была разгромлена. В сентябре 1915 года она перешла к позиционной войне. Линия фронта протянулась от Риги до границы Румынии (на доске изображается схема — см. с. 52).
      Под влиянием этих событий Болгария объявила войну Сербии. Территория последней была занята австрогерманскими и болгарскими войсками. Героическая сербская армия прорвалась через горы к Адриатическому морю и была перевезена на один из его островов. Установилось прямое сообщение между Берлином и Стамбулом. Образовался Четверной союз.
      В мае 1915 года Италия, примкнувшая к Антанте, объявила войну Австро-Венгрии, но активные военные действия между ними развернулись позднее. В целом же, как писал немецкий генерал Людендорф, «лето 1915 г. на Западном фронте прошло спокойно». Союзники России не оказали ей помощи. Франция и Англия формировали новые дивизии, в том числе из колониальных народов, вводили более усовершенствованную военную технику.
      Жестокая борьба развернулась на морях. Германское командование путем подводной войны попыталось нарушить снабжение Англии оружием, сырьем и продовольствием. Было потоплено много кораблей, но цели
      достичь не удалось. Английский же флот почти полностью блокировал подвоз в Германию продуктов питания и сырья.
      Итак, у Германии появился новый союзник, ее армия заняла новые обширные территории (России и Сербии), печать восторженно прославляла победы германского оружия. Но главной цели — вывести из войны Россию — достичь не удалось. Снова сказалась переоценка сил германской армии.
      В 1916 году главный удар снова был направлен против Франции. Германское командование считало, что наступательная сила России подорвана, положение Австро-Венгрии укрепилось.
      Для удара на Западном фронте намеревались выбрать такой участок, для защиты которого французское командование «будет вынуждено пожертвовать последним человеком». Там Франция должна «истечь кровью», там нужно «перемолоть» французскую армию, прорвать фронт, взять Париж и вывести Францию из войны.
      Для «перемалывания» французской армии был выбран Верден — важный укрепленный район. Предполагалось: а) скрытно сосредоточить превосходящие силы; б) тяжелой артиллерией разбить укрепления; в) быстрой атакой пехоты овладеть Верденом.
      Силу подготовленного удара показывают следующие данные (учитель чертит схему на доске). На участках прорыва на каждый километр фронта приходилось по 140 и больше минометов и орудий; из них примерно треть или половина тяжелых и сверхтяжелых. От разрыва снаряда сверхтяжелого орудия возникала воронка до 6 метров глубиной и до 13 метров в диаметре. Одно орудие обстреливало 7 — 10 метров фронта. «Вдумайтесь, — говорит учитель, — ведь это участок земли длиной всего с нашу классную комнату!». Предполагалось, что в полосах прорыва будет разрушено все.
      21 февраля 1916 года артиллерия 9 часов (!) вела огонь по французским позициям. Летели тысячи фугасных, шрапнельных, зажигательных и химических снарядов. Как свидетельствуют участники боев, «немцы пытались создать такую «зону смерти», в которой ни одна часть не смогла бы удержаться... тучи стали... ядовитых газов... уничтожали буквально ъсе». «Все укрытия французских передовых позиций, не исключая и бетонных сооружений, были разрушены, а их гарнизоны засыпаны». «Воронки, сделанные тяжелыми снарядами, придали всей местности сходство с поверхностью луны». Затем начала атаку пехота, но заняла в тот день лишь первую линию обороны, хотя могла занять и вторую. Только к 25 февраля она продвинулась на 6 километров и овладела частью четвертой линии обороны. Вблизи находился Верден, окруженный фортами. Удастся ли их взять прежде, чем французские войска получат подкрепление? Кто успеет?
      Германское командование бросало в атаки новые и новые дивизии, не считаясь с потерями. А по шоссе, которое связывало Верден с тылом, днем и ночью мчались французские автомобили с войсками, боеприпасами и продуктами питания. Шоссе получило название «священное». Начались затяжные бои, в которых «перемалывались» не только французские, но и германские войска.
      В период напряженнейших боев на Западном фронте перешла в наступление русская армия. Германское командование считало ее способной только к обороне. Но русские войска, которыми командовал генерал Брусилов, в начале июня 1916 года прорвали неприятельский фронт, продвинулись на 120 километров. Австро-венгерские войска потеряли свыше 1 миллиона убитыми и ранеными, 450 тысяч пленными. Долго колебавшиеся правители Румынии объявили Австро-Венгрии войну.
      Немецкие генералы Людендорф и Гинденбург назвали разгром австрийских войск одним из «наисильнейших кризисов» и предупреждали: их союзница «не выдержит больше военных и политических неудач».
      G Западного фронта пришлось срочно перебросить немецкие дивизии. Крах Австро-Венгерской монархии удалось предотвратить. Была занята часть Румынии. Но германские войска на Западном фронте были ослаблены, наступление на Верден прекратилось. Потери сторон: Франция — 350 тысяч человек, Германия — 600 тысяч человек.
      Каковы главные итоги Верденского сражения? Германский стратегический план — вывести Францию из войны — провалился. Больше того, по словам одного ав» тора, после Вердена германские войска нельзя было узнать: «Обескровленные, душевно и физически сокрушенные... поколебленные в доверии к своему руководству... Внутренний надлом был налицо».
      Стремясь сломить Англию, германское командование в 1916 году и особенно в 1917 году усилило подводную войну. Но она не достигла цели.
      Итак, в 1916 году Германия сумела захватить новую территорию — часть Румынии. Однако стратегические планы германского командования еще раз рухнули. Людские и сырьевые ресурсы Германии были почти исчерпаны. В это время вооруженные силы Франции и Англии продолжали нарастать.
      Урок завершается обсуждением задания для самостоятельной работы. Школьники называют и показывают на карте территории, захваченные Германией и ее союзниками. Выясняется главное: почему потерпели крах стратегические планы германского командования.
      Мы наблюдали разные способы обсуждения. Они все были результативными: девятиклассники аргументированно утверждали, что сами замыслы Германии были не реальны, исходили из переоценки сил германской армии и возможностей экономики, явной недооценки своих противников. Стратегические замыслы германского командования и направления главных ударов русской армии лучше всего были усвоены в тех классах, где
      учащиеся начертили в своих тетрадях простенькие схемы, изображенные учителем на доске.
      Назревание революционного кризиса в странах Центральной и Западной Европы
      Итак, создана целостная картина возникновения войны и ее хода в 1914 — 1916 годах. Теперь целесообразно выявить знания учащихся, их мировоззренческие и нравственные оценки, возникшие у них вопросы. Для этого используются и записи на доске, и фронтальное выявление готовности ответить на вопрос учителя, и творческий рассказ, и краткие беседы. За 15 — 18 минут удается выяснить очень многое, если учитель пресекает пустословие, в классе выработался стиль конкретных, быстрых ответов, главное было усвоено уже на уроках, а тематика оказалась интересной. Но как противоречивы педагогические ситуации: интересное начало изучения темы порождает две проблемы.
      1. Как перейти к освещению экономического и политического положения воюющих стран, сохранив высокий уровень интереса учащихся и к событиям в тылу?
      2. Как компенсировать недостатки учебников, в которых многие факты лишь перечисляются, но не раскрываются и поэтому не запоминаются, не оказывают достаточного эмоционального воздействия?
      Ниже показан вариант решения этих проблем: организация самостоятельной работы на основе применения теоретических знаний, использование образных средств, эмоциональность изложения. Учитель не называет тему урока, предупреждая, что девятиклассники сами ее определят, а затем избирает следующий переход к изучению нового материала.
      «Империалисты не только Германии, но и стран Антанты грубо ошиблись в определении продолжительности войны, ее размаха, материальных затрат. Почему? Какие последствия это имело?
      Я сообщу вам теоретический материал, а вы используйте его для анализа фактов и подготовьте краткие письменные ответы. Вспомните высказывание Ф. Энгельса (плакат № 4) — он предупреждал о длительной мировой войне, которая вызовет всеобщее истощение. В 1905 году В. И. Ленин указывал, что связь между военной организацией страны и всем ее экономическим и культурным строем никогда не была еще столь тесной, как в настоящее время. Войны являются длительным и жестоким состязанием при напряжении всех сил, в них ведут борьбу многомиллионные армии и весь народ, тыл, снабжающий армию боевой техникой, боеприпасами, продовольствием. В машинный период войны побеждает тот, кто имеет лучшую военную технику и лучше ею владеет. Для исхода войны решающее значение имеют народные массы, их стойкость и воля к победе. «...Осознание массами целей и причин войны имеет громадное значение и обеспечивает победу»27.
      Обратимся к фактам. За 8 месяцев франко-прусской войны (1870 — 1871 гг.) в германской армии в среднем каждое орудие выпустило 190 снарядов. А к началу наступления на Верден в 1916 году на каждое орудие было подвезено от 1200 до 3000 снарядов.
      Война потребовала огромных непредвиденных материальных затрат, металла в первую очередь. Во всех странах пришлось перестраивать работу промышленности для нужд воины. Быстро росли военные расходы в целом. Например, в Германии они составляли ежедневно:
      Кто же расплачивался за эти миллионы марок (во Франции — франков, в Англии — фунтов стерлингов), предназначенных для убийства? Может быть, владельцы монополий и помещики? В Германии для организации военного производства был создан специальный комитет, куда вошли крупнейшие монополисты и представители правительства. Комитет распределял военные заказы, рабочую силу, сырье. Это означало усиление государственно-монополистического капитализма, слияние силы монополий и государственной власти. За годы войны собственность Круппа увеличилась в 4 раза, а Стиннеса — в 10 раз. Вдвое стало больше миллионеров в Германии. Выросли прибыли капиталистов во Франции, Англии, в США (от 2 до 10 раз).
      Чтобы лучше запомнить положение эксплуататорски классов и трудящихся, давайте проведем две линии: (...)
      восходящую — и над ней напишем «огромный рост прибылей» — и нисходящую с двумя ленинскими характеристиками положения трудящихся в Германии: «Военная каторга» и «гениально организованный голод». В Германии отменили свободу слова, печати, собрании, запретили стачки, резко увеличили рабочий день. Был введен закон о трудовой повинности для мужчин от 16 до 60 лет. Продукты выдавали по карточкам — примерно половину, а потом только треть того, что требовалось для пропитания.
      Вот живые картины, характеризующие положение в Германии.
      «За чем очередь? — Привезли рыбу. В час пополудни начнется продажа. — И люди стоят уже сейчас? В пять часов утра? — Мы стоим со вчерашнего вечера. Пришедшие только в полночь, наверное, ничего не получат».
      В поезде, идущем с фронта, хирург осматривает тех, кто прошел через мясорубку войны. Он стоит перед человеком, «у которого больше кет ни бровей, ни век, пи глаз, ни носа, ни рта, ни лица». А потом он стоит перед обрубком (т. е. человеком без рук и ног). Врачу кажется, что колеса медленно идущего поезда выстукивают: «Германия, Германия превыше всего», а он духмает: как жить?
      «Много дела?» — спрашивают у сторожа морга в Берлине. «Совершенно непрерывно! Непрерывно. Каждый день доставляют средним числом восемь — десять самоубийц... До войны один, самое большее два в день».
      Резко ухудшилось положение трудящихся во Франции, Англии, Австро-Венгрии — во всех воюющих странах. Война принесла беды и несчастья в дом каждого трудящегося. И все острее выступали вопросы: как жить? Зачем нужна война? Как с ней покончить? Недоедание и топливный кризис, изнурительный труд, отмена всякой его охраны, увечья миллионов людей — все это привело к росту недовольства и обострению классовой борьбы. Началось братание солдат на фронте: В ряде городов были разгромлены лавки спекулянтов. На митингах и демонстрациях появились плакаты: «Долой войну», «Мы голодаем». Из окопов доходили в тыл письма, полные ненависти к войне.
      Уже в 1915 году начались стачки в Англии и Франции. В Германии они нарастали так:
      Социалисты-интернационалисты в Германии усилили борьбу против войны. В рейхстаге Карл Либкнехт 2 декабря 1914 года один из всех депутатов голосовал против военных кредитов. Он назвал войну захватнической и призвал рабочих обратить оружие против своих классовых врагов внутри страны. Карл Либкнехт и Роза Люксембург создали в 1916 году революционную группу «Спартак», разоблачавшую грабительский характер войны. За выступление во время демонстрации 1 Мая 1916 года с призывом свергнуть правительство, ведущее войну, К. Либкнехт был приговорен к 4 годам каторжных работ.
      Против империалистической войны выступали тесняки в Болгарии, социалисты-интернационалисты в других странах.
      При участии большевиков в Швейцарии состоялись две конференции социалистов-интернационалистов — противников социал-шовинизма. Первая — в Циммер-вальде (1915 г.), вторая — в Кинтале (1916 г.). Конференции осудили войну как империалистическую и призвали к борьбе за мир, хотя в целом не приняли ленинского лозунга о превращении войны империалистической в гражданскую. Но значение конференций было велико. Вокруг большевиков сплотилась группа социалистов-интернационалистов, при участии которых в дальнейшем образовался III Коммунистический Интернационал».
      Весь фактический материал был усвоен. Наиболее глубокими оказались следующие выводы. Расчеты империалистов о том, какой будет война, оказались ошибочными (в большинстве ответов), они не могли предвидеть будущее (в отдельных ответах), назревал революционный кризис (в отдельных ответах).
      Учитель особо подчеркивает последний вывод. Империалисты, развязавшие войну, надеялись ослабить рабочее движение (обращение к плакату № 2). Однако они не поняли и не учли особого характера войны эпохи империализма и значение социалистического движения, рабочего класса в борьбе за мир.
      «Теперь подумаем, как назвать тему урока. Какова самая главная сущность происходящего?» Обычно среди нескольких предлагается и такое название: «Назревание революционного кризиса». Оно и записывается на доске и в тетрадях.
      «В заключение, — говорит учитель, — мы должны познакохмиться с важным фактом: в апреле 1917 года войну Германии объявили США. Почему? Предлог — положить конец действиям германских подводных лодок, которые без предупреждения топили и пассажирские пароходы. На некоторых погибли американские граждане. А каковы действительные причины? Империалисты США в 1914 году считали, что война окончится без решающей победы сторон и каждая из них ослабеет, а США овладеют рынками Южной Америки (это и произошло), Азии, разбогатеют на военных поставках для воюющих стран. Действительно, число миллионеров в США за время войны увеличилось на 17 тысяч. США, бывшие до войны должниками Европы, не только расплатились с долгами, но и предоставили странам Антанты многомиллиардные кредиты. Значит, они оказались заинтересованными в победе Антанты. И когда в Рос-, сии произошла Февральская революция, ослабившая
      Антанту, империалисты США решили вступить в войну, чтобы обеспечить свои интересы при заключении мирного договора. Президент США в речи перед банкирами в 1916 году ясно дал это понять: «Нам приходится в значительной мере финансировать весь мир, а тот, кто его финансирует, должен уметь управлять им по своему разумению».
      Рост революционного движения в России.
     
      Свержение царизма
      Учитель предупреждает школьников: «Название темы мы также определим в конце урока, а содержание его посвящено событиям в России. Изучение нового требует припоминания пройденного».
      Прежде всего обязательно проверить, закрепить и несколько углубить знания, составить целостное представление о роли Восточного фронта в ходе войны.
      1914 год. Наступление русских войск в Восточной Пруссии и Австро-Венгрии сорвало план германского комйндования о молниеносном разгроме Франции. (Учитель может добавить: в Восточной Пруссии одна из русских армий попала в окружение и была разбита; в этом виноват командующий другой русской армии, который мог ударить в тыл немецким войскам, но не сделал этого.)
      1915 год. На русскую армию обрушился главный удар германских и австрийских войск, стремившихся вывести Россию из войны. Русская армия понесла большие потери, враг занял значительные территории, но цели не достиг: война на два фронта продолжалась Англия и Франция получили передышку и усилили свои армии.
      1916 год. В период напряженных боев за Верден началось наступление на южном участке Восточного фронта (командующий генерал Брусилов). Австро-Венгрия оказалась перед дицом катастрофы. Это вынудило германское командование перебросить часть дивизий с Западного фронта. План разгрома Франции провалился. Учитель может добавить: если бы русские войска наступающие под командованием Брусилова, получили поддержку соседних армий, положение Австро-Венгрии стало бы еще более тяжелым. Но командование соседних армий не выполнило приказ о наступлении.
      Общая оценка: русская армия, по признанию руководящих военных и политических деятелей Франции и Англии, сыграла очень важную роль в срыве планов германского командования, сковала большие силы противника.
      Учитель обращает внимание на плакат № 3 (планы сторон) и схему, где изображены направления главных ударов германских войск и действия русской армии. Этим достигаются при минимальной затрате времени: а) восприятие и зрительное, и слуховое; б) многократность восприятия; в) целостность общей картины событий.
      Теперь перед учащимися ставится вопрос, как бы противоречащий общей оценке роли Восточного фронта: «Почему русская армия была вынуждена отступать, а германские и австро-венгерские войска заняли большую территорию царской России? Я приведу ряд фактов. Ваша задача не запомнить их, а обобщить, выделить причинные связи. Записывайте кратко ключевыми словами.
      № 1. Секретный приказ: «Командующий армиями приказал приложить самые тщательные меры к сбору винтовок во время боев. Запас винтовок в армии иссяк, и для вооружения прибывающего безоружного пополнения единственным источником является сбор оружия во время боев». 9-й армейский корпус, 26 апреля 1915 года.
      № 2. Пополнения прибывают, «ничему не обученные, ни к чему не пригодные, с палками вместо ружей». Эти
      и последующие факты приведены в записках врача Вой-толовского «По следам войны».
      № 3. Врач спрашивает офицера-снабженца: «Вы сегодня снаряды получали?» — «Нет». — «А вчера?» — «Тоже нет». Ночью является офицер из соседней части: «Приказано получить у вас 500 снарядов-шрапнелей». — «Где ж я вам возьму?» — «Но предписание инспектора артиллерии!» — «Хотя бы 20 предписаний 20 инспекторов артиллерии».
      Из рассказов солдат:
      № 4. Немец «навалился тыщей орудий — ревет и ревет. А у нас — руки две только, да штык».
      № 5. «Германские тяжелые орудия все превратили в мусор и щебень. Даже скалы, защищавшие наши пушки, не выдержали натиска. Or позиций осталась только пыль. Солдаты дрались геройски и понесли колоссальные потери. Убыль офицеров — 80%».
      № 6. «Опять в зарядных ящиках ни одного снаряда. Опять наседают немцы».
      Из сообщений генералов:
      № 7. «Вся тяжесть современных боев на артиллерии. Она одна сметает смертоносные пулеметы противника и уничтожает его артиллерию. Без снарядов нет успеха».
      № 8. С недостатка снарядов «начались все наши беды и неудачи на фронтах, откуда с первых же недель войны стали раздаваться вопли отчаяния».
      Выслушиваются ответы учащихся (ключевыми словами), и учитель столь же кратко обобщает: «Промышленность производила оружия и боеприпасов во много раз меньше, чем требовал фронт».
      № 9. Царское правительство заказало большое количество военной техники и боеприпасов за рубежом. Стоимость оружия превышала 8 миллиардов рублей. Но военные заказы прибывали медленно.
      Транспорт не справлялся с перевозками ни для фронта, ни для тыла. Потухла четвертая часть доменных пе-
      чей. В Москве, Петрограде остановились многие десятки предприятий — не было угля, электроэнергии, сырья. В ноябре 1916 года Петроград получил всего 15% (цифра на доске) нормы хлеба. Рост цен на продукты питания и одежду в 3 — 5 раз превышал рост зарплаты. На доске изображаются две линии — восходящая с надписью «огромный рост прибылей эксплуататоров» и нисходящая — «рост эксплуатации и бедствий трудящихся».
      Учитель напоминает: в эпоху империализма войну ведут не только армии, но и тыл, весь народ. Осознание массами целей и причин войны имеет огромное значение и обеспечивает победу — так учил В. И. Ленин. Как же относились народные массы к войне?
      Нарастало их возмущение и борьба против виновников кровавой бойни. Все выше поднималась волна стачек на предприятиях. Крестьяне громили магазины торговцев-спекулянтов, расправлялись с кулаками, захватывали земли помещиков и поджигали их имения В Средней Азии в ответ на мобилизацию населения для работ в тылу в 1916 году вспыхнуло большое восстание.
      Сделайте вывод из следующих документов и фактов о положении в армии.
      № 10. Секретный приказ от 19 декабря 1914 г.! «...Всякому начальнику, усмотревшему сдачу наших войск (в плен), не ожидая никаких указаний, немедленно открывать по сдающимся огонь орудийный, пулеметный и ружейный».
      № 11. Военные священники внушали солдатам: «Кто сдается в плен, тот отрекается от Христа».
      № 12. «Стоим в окопах. Холод, грязь, паразиты кусают, кушать один раз в сутки дают в 10 ч вечера, и то чечевица черная, что свинья не будет есть. Прямо так с голоду можно умереть» (из солдатского письма).
      № 13. Забастовали солдаты полка на фронте. Начальник дивизии приказал сию же минуту идти в ата-
      ку. Но и здесь все роты отказались,. крича: «Давай есть, одевай и обувай, а то воевать не будем или все пойдем в плен...» Хотели их расстрелять, да все дивизии отказались.
      № 14. На нашем участке фронта «зимой 1916 года было спокойно. Иногда австрийцы кричали: «Кончайте войну» и звали к себе русских, а русские — австрийцев. А в январе 1917 года братание у нас уже стало обычным явлением. Солдаты обменивались разными вещичками» (из письма с фронта).
      № 15. По словам председателя Государственной ду-(мы, «в 1915 — 1916 гг. количество сдавшихся в плен дошло до 2 млн., ушло с фронта в качестве дезертиров
      : 1V2 МЛН.».
      Большинство учащихся делает констатирующие записи: добровольная массовая сдача солдат в плен, массовое дезертирство, отказ от наступления, невыполнение приказов командиров. Многие высказывают оценочные суждения: нежелание солдат воевать, падение дисциплины, разложение армии, революционные настроения в армии.
      Теперь ставится вопрос, позволяющий более глубоко осмыслить эти факты: можно ли признать, что в конце ; 1916 года в России сложилась революционная ситуация? Возможны различные варианты работы по заданию.
      По одному из них учащиеся сначала отвечают «да» или «нет». Преобладают ответы «почти да», «еще нет», «не полностью». В беседе легко доказывается наличие таких признаков революционной ситуации, как обострение нужды и бедствий угнетенных классов и значительное повышение активности масс.
      Однако в распоряжении учащихся еще нет фактов о кризисе «верхов»; учитель сообщает эти факты.
      «Правительство не смогло обеспечить армию оружием, боеприпасами, продовольствием, преодолеть разруху в тылу, хорошо организовать тыл, Совет минист-
      ров прозвали «кувырколлегией» — так часто царь менял министров. Вгосударственном аппарате процветали казнокрадство, взяточничество, бюрократизм.
      О глубине морального разложения правящей верхушки свидетельствует «распутинщина». Распутин, человек с темным прошлым, выдавал себя за «святого старца и прорицателя. Он сумел убедить суеверных царя и царицу, что его молитвы предохранят их от всех бед Влияние Распутина, которого царица называла «друг», было столь большим, что по советам этого шарлатана царь снимал и назначал министров.
      Правящая клика опасалась взрыва революции, поэтому царское правительство начало тайные переговоры с Германией о заключении сепаратного мира. А русская буржуазия при одобрении империалистов Антанты намеревалась заменить одного царя другим, тоже из династии Романовых, чтобы предупредить революцию. Таким образом, мы видим и кризис верхов, которые не могли править по-старому.
      По словам В. И. Ленина, в царской России дезорганизация была самая чудовищная. Поражения царизма «расшатали весь старый правительственный механизм и весь старый порядок, озлобили против него все классы населения, ожесточили армию...»28.
      Но был ли в России класс, способный к массовому революционному действию, настолько сильному, чтобы сломить правительство, осуществить революцию? Да, был! В день объявления войны в одном Петрограде бастовали рабочие на 21 предприятии. В. И. Ленин, партия большевиков героически боролись за превращение войны империалистической в войну гражданскую. Пять депутатов-большевиков Государственной думы смело выступили с осуждением войны; их сослали в Сибирь. Только петроградские большевики с начала войны и до Февральской революции издали 150 листовок тиражом
      28 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 31, с. 15.
      в 500 тысяч экземпляров. Вся жизнь подтверждала правоту партии большевиков; быстро росло ее влияние среди рабочих, в армии и на флоте.
      В. И. Ленин указывал: война чрезвычайно ускорила и невиданно обострила классовую борьбу, явилась могучим ускорителем революции.
      Февральская революция 1917 года смела царизм — началось перерастание войны империалистической в войну гражданскую. Революция (мы вскоре будем ее изучать) оказала огромное влияние на рост антивоенных настроений и борьбы во всех странах, на весь ход войны, на развитие рабочего и национально-освободительного движения. Как мы назовем тему? «Рост революционного движения в России. Свержение царизма».
      На дом задается только параграф по учебнику истории СССР.
      Окончание войны. Ее итоги
      Наиболее эффективным является вариант урока, на котором освещаются события двух последних лет войны в сочетании с выделением мировоззренческих знаний по всей теме. Вывешиваются (как и на всех уроках) плакаты № 1 — 5. Поручается письменно ответить на вопрос о причинах поражения германских армий в 1918 году.
      «Вы знаете, — говорит учитель, — что Февральская буржуазно-демократическая революция в России переросла в революцию социалистическую. И первым декретом II съезда Советов, провозгласившего установление Советской власти, был декрет о мире. Мире без аннексий и контрибуций!
      После Февральской и особенно Октябрьской революции в Европе поднялась могучая волна антивоенного, революционного движения. Демонстрации рабочих в Париже и попытка нескольких полков двинуться на Париж для поддержки рабочих; восстание матросов воениых кораблей в Германии; всеобщая забастовка в Италии; многочисленные забастовки в Англии; восстание моряков военного флота в Австро-Венгрии и многие другие факты свидетельствовали о крайнем недовольстве народных масс и их переходе к активным действиям.
      Страны Антанты отказались участвовать в переговорах о мире. Советскому правительству пришлось в марте 1918 года заключить с Германией мирный договор (Брестский). Его условия были очень тяжелыми, но позволили достичь главного — выйти из войны, упрочить Советскую власть.
      Перед германским командованием открывалась возможность сосредоточить все силы на Западном фронте. Однако в нарушение Брестского мира германские войска начали антисоветскую интервенцию и оккупировали Украину и другие обширные территории, особенно на юге (показ по карте). На оккупированной территории восстанавливались собственность и власть капиталистов и помещиков. Отовсюду интервенты гнали в Германию поезда с продовольствием и промышленным сырьем.
      Верховное командование Германии — Гинденбург и Людендорф — считало возможным одновременно начать большое наступление на Западном фронте, чтобы разгромить Францию до переброски больших сил из США.
      «Соотношение сил, — писал Людендорф, — складывалось для нас так благоприятно, как никогда!» Правильной ли была такая оценка? Подготовьте ответ. По количеству солдат и техники Германия к 1918 году на Западном фронте не имела преимуществ. А войска США прибывали во Францию непрерывно. Смогут ли подводные лодки, как надеялось германское командование, серьезно нарушить эти перевозки?
      В ходе военных действий в 1918 году четко выделяются два периода. Март — 15 июля — наступление германских армии. Они прорвали позиции войск Антанты, значительно продвинулись и даже переправились через реку Марну, в 70 километрах от Парижа. Но 18 июля они, как и в 1914 году, были отброшены ог Марны. А затем французские, английские, бельгийские и американские дивизии перешли в решительное наступление, широко используя новое средство борьбы — танки. Германские войска терпели одно поражение за другим и отходили к своей границе. Я подчеркиваю: «поражение», так как германское командование пыталось утверждать (а некоторые буржуазные историки и сейчас это повторяют), будто бы германская армия вышла из войны непобежденной, что ее борьбу прервала революция. Так ли это? Вот два ярких факта. В один день — 8 августа 1918 года — было разбито 16 германских дивизий. Людендорф, назвав этот день «самым черным», сделал вывод: «Германский боевой механизм утратил свою полноценность», «надо было кончать войну». Как сообщал верховный главнокомандующий войсками Антанты маршал Фош, германская армия после 18 июля потеряла 363 тысячи солдат и офицеров пленными. у нее было захвачено более 6 тысяч орудий и 38 тысяч пулеметов.
      Потерпели военное поражение, а затем капитулировали все участники Четверного союза (вывешивается плакат):
      29 сентября — Болгария
      30 октября — Турция
      3 ноября — Австро-Венгрия (она распалась» на ее территории образовались Чехословакия, Югославия, Венгрия, Австрия и другие государства)
      11 ноября — Германия (после революции 9 ноября и свержения монархий)
      В компьенский лес, где находился поезд маршала Фоша, прибыла делегация нового, республиканского правительства Германии. Ей предъявили ультиматум.
      согласно которому Германия: немедленно выводит свои войска со всех оккупированных территорий, за исключением советских; передает под контроль союзников левый берег реки Рейна, т. е. часть германской территории; передает победителям военный флот, значительную часть оружия и транспорта. Условия компьенского перемирия были подписаны».
      Учитель зачитывает текст учебника: «11 ноября в 11 часов у поезда маршала Фоша горнист протрубил сигнал «прекратить огонь». Сигнал был передан по всему фронту. Боевые действия: окончились».
      Причины поражения германской армии в 1918 году все девятиклассники объясняют так: не имея превосходства в численности войск и вооружении над Францией и Англией, в условиях прибытия американских дивизий, при истощенной экономике Германия не могла рассчитывать на победу.
      Естественно возникает переход к выяснению в целом причин поражения стран Четверного союза в войне 1914 — 1918 годов. Все учащиеся изъявляют желание ответить и даже самые слабые указывают: план молниеносной войны был очень рискованным, ошибочным. Когда он рухнул, то Германия, имевшая меньше экономических и людских резервов, чем ее противники, не могла выдержать длительной военной борьбы. Хотя подводные лодки Германии потопили около 6 тысяч торговых судов, они затруднили, но не нарушили морские связи Англии и Франции и переброску американских войск.
      «Империалистический, грабительский характер войны, — говорит учитель, — очень ярко подтвердил Версальский мирный договор 1919 года. Вы будете изучать его позднее, на специальном уроке. Сейчас я сообщу лишь три факта. 1. У Германии были отобраны все колонии. Может быть, им предоставили независимость? Нет, победители разделили их между собой. 2. Германию заставили признать, что только она ответственна
      за возникновение войны я должна возместить военные убытки. 3. Германии запретили иметь современное оружие и значительную армию.
      По оценке В. И. Ленина, Версальский договор является «величайшим ударом, который только могли нанести себе капиталисты... победивших стран»29, этот договор хищников и разбойников держится на вулкане.
      Одно из преступлений империализма — уничтожение, растрата третьей части национальных богатств главных воюющих государств. В огне войны было уничтожено множество селений и городов, фабрик и заводов, мостов, потоплено 6000 торговых судов».
      На предыдущем уроке учитель поручил учащимся дома, пользуясь данными учебника «Общие расходы на войну (в миллионах долларов) в России, Франции, Англии, Германии и Австро-Венгрии» и «Число мобилизованных за все время войны», сравнить расход в среднем на каждого мобилизованного. Теперь учитель просит сообщить эти данные. Оказывается, что по сравнению с Россией расход был выше (данные с округлением) в Австро-Венгрии — в 1,5 раза, во Франции — в 3 раза, в Германии — почти в 4 раза, а в Англии — в 6 раз. Значит, русская армия хуже, чем в других странах, обеспечивалась всем необходимым для военных действий. Приводится также следующий фактический материал (для доказательства, а не для запоминания!).
      «В ноябре 1916 г. на тысячу штыков было тяжелых орудий: в Германии — 3,9; в России — 1; производилось снарядов для тяжелых орудий на тысячу штыков: в России — 7; в Англии — 83; во Франции — 38. «Там, где не хватало оружия и боеприпасов, приходилось расплачиваться человеческими жизнями», — писал офицер русской армии.
      Какой из этих данных можно сделать вывод, относящийся и к современности? Экономическое могущество страны является основой ее оборонной мощи.
      29 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 39, с. 323.
      Самое страшное преступление империализма — страдания и гибель миллионов людей. Один писатель так изобразил это величайшее преступление империализма: «Десять миллионов трупов! Поток крови этих десяти миллионов убитых — сорок миллионов литров дымящейся человеческой крови — мог бы в течение целого дня заменить гигантскую водную массу Ниагарского водопада и силой своего напора снабдить электрическим током целый столичный город». Это страшный образ — Ниагарский водопад крови!
      Таковы цели и итоги грабежа и разбоя империалистов. Но в годы войны произошли и другие события».
      Обращаясь к плакатам № 1 — 5, учитель говорит: «Вы знаете, почему развязали войну империалисты и как они это сделали вопреки воле народов, прикрываясь маской миролюбия и «защиты Отечества». Вы знаете, почему провалился германский план молниеносной войны и победила Антанта. Но вы знаете также, что В. И. Лениным, партией большевиков был выдвинут лозунг превращения войны империалистической в войну гражданскую.
      Вспомните слова Ф. Энгельса об одном из результатов мировой войны: «Короны дюжинами валяются по мостовым». Так и случилось с коронами императоров Австрии, России, Германии и еще 22 немецких монархов — ведь Германская империя была союзом монархий. А в России — на 7б земной суши — победила социалистическая революция. Закончилась эра безраздельного господства капитализма, мир раскололся на две общественные системы — социалистическую и капиталистическую. Во многих странах образовались коммунистические партии, во всем мире усилилось рабочее и национально-освободительное движение.
      Эти факты позволяют сделать важнейший вывод: марксистско-ленинская теория действительно позволила предвидеть будущее.
      Обратимся снова к современности; Сейчас любите? лям военных авантюр в империалистических странах противостоят могучие силы мира. Это Советский Союз и страны социалистического содружества, объединенные Варшавским Договором. Это страны, освободившиеся от колониальной зависимости. Борьбу за мир ведут коммунистические партии в капиталистических странах. В движении за мир участвуют сотни миллионов людей различного социального положения, различных политических и религиозных взглядов. В речах на февральском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС и на встрече с трудящимися Куйбышевского избирательного округа Москвы Генеральный секретарь ЦК КПСС К. У. Черненко подчеркивал: партия и Советское государство будут как зеницу ока беречь мир, обеспечивать безопасность нашей Родины. Силы мира способны предотвратить ядерную катастрофу. Борьба за мир — дело всех и каждого, в том числе и каждого из вас».
     
     
      ПОЧЕМУ НА УРОКАХ УСВОЕНО ГЛАВНОЕ
     
      После изучения событий первой мировой войны, а иногда в конце учебного года девятиклассники кратко отвечали на вопросы: «Какие темы, уроки курса новой истории вам больше понравились, лучше запомнились? Чем они вас обогатили? Объясните».
      Такие задания, не исключающие других приемов опрашивания, позволяют выявить интерес к тематике, понимание ее важности и отношение к событиям как проявление мировоззрения учащихся. Их оценки в подавляющем большинстве совпадают: военные и революционные события 1914 — 1918 годов «очень важны и интересны» (называются в числе наиболее усвоенных тем).
      «События войны окончательно раскрыли для меня сущность империализма. Я никак не могу забыть образ — Ниагарский водопад из крови 10 миллионов убитых на войне. Такой строй неизбежно погибнет».
      «Мне больше всего понравился первый урок. Сначала сообщают о самом важном, что нужно хорошо усвоить. Из первой таблицы мы узнаем, какое это страшное событие. И сразу же как-то по-особому все воспринимаешь. Следующая таблица — цели войны. Сначала даже не верится, что ради грабительских целей можно совершить такие ужасы. А потом третья таблица — планы воюющих. Чем же все это кончится? Удастся ли план молниеносной войны? Но после четвертой таблицы становится еще интересней: сумеют ли социалисты-интернационалисты превратить войну империалистическую в войну гражданскую? Почему это произойдет? Где и как? Эти таблицы вывешивались на каждом уроке, переписаны мною в тетрадь, и я как-то сразу получила общее представление о событии, о том, что обязательно надо знать. Записанное в таблицах учитель потом хорошо объяснял, и все как-то легко запоминалось».
      «На меня очень большое впечатление произвело высказывание Ф. Энгельса о войне. Я даже прочитала статью В. И. Ленина «Пророческие слова» об этом высказывании. Да, Энгельс и Ленин предвидели будущее».
      «В учебнике написано: «нехватка патронов и снарядов», «братание на фронте», «неподчинение приказам командования». Все это понятно, но почему-то остается словами. А когда нам прочитали документы, то я как будто побывал на фронте и сам все увидел».
      «На меня особое впечатление произвели документы о развязывании войны. Сколько в них лжи и коварства! Я стал лучше понимать современные события, подлинные цели тех, кто клеветой о «советской военной угрозе» пытается прикрыть свою подготовку к ядерной войне».
      По мнению учащихся, тема в основном усвоена на уроках. Это подтверждает выявление результативности — и процессуальное, и отсроченное. Такое усвоение закономерно объясняется следующим.
      Говоря обобщенно, тема усвоена в основном на уроке благодаря ее композиции и целостности педагогического воздействия. Содержание темы познается за шесть отрезков времени, по двум учебникам разных авторов, но воспринимается не как сумма уроков, а как целостность.
      В создании этой целостности ведущая роль принадлежит первому уроку. На нем выделяется главное содержание всей темы (плакаты «Nb 1 — 5) и предъявляется требование усвоить его.
      Прежде всего сообщается оценка мировоззренческого значения: первая мировая война — величайшее преступление империализма. Эта оценка и немногие, но яркие факты прочно, незабываемо входят в сознание учащихся. Чудовищность этого преступления империализма выступает еще ярче, когда учащиеся знакомятся с целями войны (плакат № 2).
      Мировоззренческое значение имеет и показ несостоятельности планов военных действий, разработанных военными теоретиками империализма.
      Большой воспитательный потенциал заключен в текстах Ф. Энгельса и В. И. Ленина. Учащихся поражает научное предвидение Ф. Энгельсом размаха войны и ее главного итога: возникновения условий для окончательной победы рабочего класса. Огромно идейное и нравственное воздействие того, что В. И. Ленин, партия большевиков точно определили и сформулировали задачи — превращение войны империалистической в войну гражданскую, поражение в войне «своего» правительства — и проявили в годы войны величайшее мужество.
      Следовательно, при указанном построении уроков на первый план выдвигается воспитательное значение изучаемой темы.
      Далее главное содержание выделяется несколькими способами: 1) названиями уроков; 2) заданиями дли
      сз1Мостоятельной работы; 3) наглядностью; 4) образным, эмоциональным описанием; 5) выяснением по ходу и в конце урока того, как усвоен материал.
      При изучении истории главное содержание — не конспект, который многократно, упорно заучивается. Ход истории нельзя понять без фактов, цифр, без яркого, образного описания, на фоне которого выделяется главное.
      В тексте уроков приведены цифры о росте стачек, расходов на войну, о солдатах, сдавшихся в плен, дезертирах и г. д. Но это только способ доказательства, убеждения — запоминать цифры не надо. Цифры, факты являются основой для размышлений, обсуждения. Чем это вызвано? Как относится народ к войне? Какова судьба тех, кто ее развязал? И если девятиклассники в поисках ответов обращаются к положению В. И. Ленина о том, чго осознание массами целей и причин войны имеет огромное значение и обеспечивает победу, — это свидетельствует об их стремлении (и, как правило, умении) применить данное теоретическое положение.
      При постановке заданий для самостоятельной работы учитывается закономерность: только полноценный фактический материал, достаточный и доступный по объему и содержанию для учащихся с разными уровнями развития, создает возможности для успешного самостоятельного мыслительного поиска.
      Отбор фактического материала, позволяя синхронно осветить ход событий в зарубежных странах и в России, реализует важнейшее требование: доказательность изложения как необходимую предпосылку формирования убеждений. С этой целью приводится обширный, разнообразный документальный материал. Это высказывания Ф. Энгельса, В. И. Ленина, К. Либкнехта; это выдержки из дипломатических документов, выступлений глав государств и правительств, министров иностранных дел к послов различных стран, военных руководителей, это воспоминания участников войны и т. д.
      Много сделано для образности, эмоциональности изложения. Вызывают эмоциональное переживание анализ документов о развязывании войны, описание штурма Вердена, очереди за продуктами, сцены в поезде («человек без лица», «человек-обрубок») и др. Некоторые из этих фактов сгруппированы, сконцентрированы. Это значительно повышает эмоциональное воздействие.
      На основе такого фактического материала, который и сам по себе воспринимается активно, учащиеся выполняют проблемные логические задания разной сложности и с преобладанием разных функций. Все эти задания требуют глубокого проникновения в сущность происходящего.
      Выяснилось также, что при решении заданий для самостоятельной работы важно использование контрастности. Обобщения лучше запоминаются, если их абстрактная форма сочетается с чертами документальности и эмоциональности. Например, абстрактная формула «в русской армии не хватало снарядов, патронов, оружия» лучше запоминается при дополнении ее словами: «решающая роль артиллерии, вопли отчаяния, нет снарядов», «немец тыщей орудий ревет и ревет, а у нас две руки только, да штык».
      Для усвоения главного неоценима многократность обращения к однородным фактам, понятиям, идеям на нескольких или всех уроках, «перекличка» содержания. Например, цели и характер войны обозначены а) в плакате № 2, которой используется на всех уроках, а затем подтверждаются: б) мотивами вступления в войну США; в) отказом правительств Англии и Франции начать по призыву Советского правительства переговоры о заключении мира без аннексий и контрибуций; г) Брестским миром, который Советское правительство было вынуждено заключить с Германией; д) антисоветской интервенцией Германии, а затем и стран Антанты; е) Версальским миром.
      Подобная многократность обращения к новому, но однородному материалу, требующая актуализации пройденного, его сплава с новым, анализа противоположности или совпадения, имеет место при освещении событий за рубежом и в России. Например, планы воюющих сторон освещены в плакате № 3 (используется на каждом уроке), в документах, о которых говорится на первом уроке, при изложении хода войны (на третьем и шестом уроках). Роль Восточного фронта освещается на третьем уроке параллельно с событиями на Западном фронте, а затем, чтобы создать целостное впечатление, еще раз на пятом уроке — при изучении событий в России.
      Два урока — «Назревание революционного кризиса в странах Центральной и Западной Европы» и «Рост революционного движения в России. Свержение царизма» — ставят перед учащимися общую проблематику, объективно требуют актуализации и сравнения знаний.
      Анализируя дипломатические документы июля 1914 года, учащиеся 20 раз размышляют о способах развязывания войны правительствами империалистических блоков. При такой многократности неусвоение материала исключается.
      Многократность обращения к материалу, «перекличка» содержания, видение учащимися при концентрации внимания одного плаката и нескольких соседних — все это представляет как бы попутное повторение. Но это не прямое повторение, а рассмотрение материала в новых, хотя и близких связях, рассмотрение частей целого. Все это ставит принципиальный вопрос об усовершенствовании системы повторения.
      Обратим внимание на тему, особо важную для идейно-политического и нравственного воспитания учащихся. Через все уроки проходит противопоставление деятельности революционных социалистов, с одной стороны, и социал-шовинистов — с другой. Деятельность социал-шовинистов — прямая измена рабочему классу, социализму, а деятельность революционных социалистов, возглавляемых В. И. Лениным, партией большевиков, — образец верности учению марксизма, его развития, образец бесстрашной и самоотверженной борьбы за интересы рабочего класса с позиций марксистского понимания патриотизма и интернационализма. Победа Октябрьской революции — доказательство жизненной силы марксистско-ленинской теории, а декрет о мире II съезда Советов — начало конкретного воплощения в жизнь исторической миссии пролетариата — построить общество без эксплуатации и войн.
      Один из самых ярких примеров «переклички» содержания, характерный для композиции темы, — выяснение причин поражения Германии. На всех уроках об этом напоминает плакат № 3. На третьем уроке изучается провал стратегических замыслов германского командования в 1914, 1915, 1916 годах; при этом составляются схемы. На четвертом уроке подчеркивается истощение экономических и людских резервов в Германии, резкое обострение классовой борьбы. На шестом уроке выясняется, почему потерпело крах последнее наступление германских армий в 1918 году. И сразу же после этого разбираются в целом причины поражения стран Четверного союза. Такая «перекличка», очень экономная по затрате времени, актуализирует и закрепляет знания, выявляет убеждения, развивает мышление.
      Содержание темы побуждает молодежь извлекать уроки из прошлого в целях правильной ориентации в современном международном положении. Поэтому в тексте уроков расширены по сравнению с учебником или дополнительно сообщаются следующие положения. Раскрывается деятельность буржуазных правительств по развязыванию войны, направленная на обман народов. Показана несостоятельность утверждений ряда германских историкоз о непобедимости германской армии. Сообщены дополнительные доказательства грабительского характера войны — краткие сведения о Версальском мире. Приведены высказывания Ф. Энгельса о вой-
      не будущего и слова В. И. Ленина о порядке, созданном Версальским миром: он держится «на вулкане». Эти предсказания оказались пророческими.
      Каковы впечатления от посещенных нами уроков и отзывы учителей? Наибольших результатов достигли учителя, которые (при других равных условиях) рационально расходовали учебные минуты (вопрос исключительной важности для учителей всех предметов!). Они вели урок в достаточно (но не чрезмерно) быстром темпе, несколько замедляя его лишь при сложных объяснениях; не повторяли отдельные фразы дважды и трижды другими словами; чаще вывешивали плакаты с текстом вместо того, чтобы писать его на доске; решительно пресекали пустословие в ответах учащихся, вырабатывали у них стиль четких и быстрых ответов; широко использовали самостоятельную работу для оценки знаний, приемы обучения, позволяющие усвоение новых знаний ппи самостоятельной работе сочетать с повторением; давали задания, которые в единстве формируют знания, воспитывают и развивают.
      Реализуя свой индивидуальный «методический почерк», учителя могли использовать рисунки и диаграммы из учебника, картины, экранную наглядность, карты, отрывки из художественной литературы.
      Все ученики с интересом выполняли задания, все заявляли о готовности ответить, а вызванные правильно, с достаточной полнотой освещали суть вопросов. Желающих сделать дополнения было много. Учащиеся дома охотно работали по учебнику, используя его документы, значительный наглядный материал, сведения о развитии военной техники, маленькие карты и др. По их утверждениям, время на подготовку уроков дома значительно сократилось.
      Композиция темы, отбор материала и целостность педагогического воздействия создали мотивацию очень высокого уровня. Главным средством мотивации было краткое вступление учителя о современном международном положении. Это помогло молодежи изучать тему так, чтобы стать более зоркой политически.
      Великий исторический урок неопровержимо убеждает молодежь в том, что война 1914 — 1918 годов порождена самой сущностью империализма, была ярким проявлением общего кризиса капитализма. Исторической же миссией социализма является создание общества, свободного от эксплуатации и войн. В наше время Сб-ветский Союз возглавляет миролюбивые силы, ведущие борьбу за главное право людей — право на жизнь, против гонки вооружений и подготовки агрессивными силами империализма термоядерной катастрофы.
      Опыт подтвердил предложенный подход к изучению нового материала на уроке: усвоение главного на уроке закладывает надежную основу для успешности процесса обучения и воспитания.
      Итак, совпадение целей педагога и школьников — достичь усвоения главного на уроке — существенно перестраивает учебную деятельность. В силу объективной необходимости учитель лучше отбирает материал, реализует целостность педагогического воздействия, совершенствует композицию темы, уроков; учащиеся несравненно полнее используют и развивают свои познавательные способности. В результате снимается парадокс, о котором сказано в начале брошюры: школьники Продуктивнее усваивают знания и на уроке, и при домашней работе.
      Усвоение главного содержания в основном на уроке помогает реализации социального заказа советского общества — поднять работу школы на новый качественный уровень.
      Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Проект ЦК КПСС. — Правда, 1984, 4 января.
      Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.
      Дайр и II. Г. Современные требования к року истории. М., 1978.
      История первой мировой войны. 1914 — 1918 гг. В 2-х т. Под ред. Ростунова И. И. М., 1975.
      Лернер И. Я- Процесс обучения и его закономерности. М,
      1980.
      Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
      Методика обучения история в средней школе. Ч. I и II. Под ред. Ф. П. Коровкина и Н. Г. Дайри. М., 1978.
      М о н о с з о н Э. И. Теоретические основы коммунистического
      воспитания школьников. М, 1983.

|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.