НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Изучение элементарного курса истории СССР в VII классе. Лейбенгруб П. С. — 1962 г.

Павел Соломонович Лейбенгруб

Изучение
элементарного курса
истории СССР
в VII классе

(По материалам опытного преподавания)

*** 1962 ***


DjVu


<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      Полный текст книги

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      Введение 3
      Содержание и образовательно-воспитательное значение элементарного курса истории СССР 6
      Особенности элементарного курса истории СССР 11
      Задачи и методы опытной работы по элементарному курсу истории СССР в школе 17
     
     
      Раздел I. Наша Родина в древности 28
     
      Тема I. Первобытнообщинной строй и рабовладельческий строй в истории нашей страны. Древние славяне
     
      Раздел II. Возникновение и развитие феодализма на Руси 49
     
     
      Тема II. Древнерусское феодальное государство с IX до начала XII в.
     
      Тема III. Феодальная Русь в XII — XIII вв. 74
     
      Тема IV. Монголо-татарское нашествие. Борьба с монголо-татарскими, немецкими и шведскими феодалами 86
     
      Тема V. Образование и развитие Русского централизованного государства 101
     
      Тема VI. Борьба народов нашей страны против польских и шведских феодалов в начале XVII в. 135
     
      Тема VII. Освободительная борьба украинского и белорусского народов. Воссоединение Украины с Россией 154
     
      Тема VIII. Усиление крепостного права и самодержавия в XVII в. Крестьянская война под предводительством Степана Разина 164
     
     
      Раздел III. Утверждение капитализма в Западной Европе и в Северной Америке. Дальнейшее развитие феодальной России. Образование Российской империи 180
     
      Тема IX. Начало развития капитализма в Западной Европе. Образование Российской империи
     
      Тема X. Дальнейшее развитие капитализма в Западной Европе и в Северной Америке 207
     
      Тема XI. Разложение крепостничества и развитие капиталистических отношений в России (середина и 2-я половина XVIII в.) 246
     
      Тема XII. Отечественная война 1812 г. Декабристы. Присоединение к России Закавказья и Молдавии 282
     
     
      Раздел IV. Подъем рабочего и национально-освободительного движения в зарубежных странах. Возникновение научного коммунизма. Падение крепостного права в России 311
     
      Тема XIII. Развитие капитализма и подъем революционного движения в середине XIX в. Возникновение научного коммунизма
     
      Тема XIV. Развитие капитализма и революционная борьба во 2-й половине XIX в. Россия в период капитализма 368
      Итоговое повторение 428
      Заключение. Первые итоги опытного преподавания элементарного курса истории СССР в седьмом классе в 1960/61 учебном году 434
      Список литературы для учителя 451

     
     
      Печатается по решению Ученого совета Института общего и политехнического образования АПН РСФСР
      Книга представляет собой методическое пособие для учителя по элементарному курсу истории СССР со сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран, изучение которого началось в школах страны в 1961/62 учебном году.
      Пособие разбито на темы, каждая тема — на уроки. Во введении к каждой теме кратко формулируются ее основные задачи и особенности, намеч-аются связи темы с ранее изученным учебным материалом. По каждому уроку даются конкретные методические рекомендации о структуре, методах и приемах урока, приводится некоторый дополнительный материал, рассчитанный на конкретизацию основного содержания школьной программы (небольшие отрывки из документов и произведений художественной литературы, описание наглядных пособий и т. д.). В ряде случаев даются различные методические варианты уроков.
      Существенным отличием пособия от ранее изданных методических пособий по другим курсам является органическое включение в него материалов опытной работы в школе.
      Пособие написано в соответствии с программой Министерства просвещения РСФСР и применительно к учебному пособию акад. М. В. Нечкиной и проф. А. В. Фадеева (Учпедгиз, 1961).
      Автором пособия является участник опытного преподавания нового курса заслуженный учитель школы РСФСР П. С. Лёйбенгруб.
     

      ВВЕДЕНИЕ
      В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г. «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» в VII — VIII классах восьмилетней школы изучается элементарный курс истории СССР с важнейшими сведениями об общественном и государственном устройстве Советского Союзаf а также сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран.
      В 1961/62 учебном году изучение нового курса началось в седьмых классах, а в 1962/63 учебном году начнется в восьмых классах всех школ страны.
      Введение курса отечественной истории в восьмилетней школе является одним из важнейших изменений, внесенных в систему исторического образования в средней школе. Этим ликвидируется главный недостаток действовавшей ранее структуры исторического образования, сложившейся в нашей стране в 30-е годы, при которой учащиеся, ограничивавшие свое образование неполной средней школой, выходили из ее стен со знанием древней истории и средних веков, с очень небольшими знаниями по отечественной истории, полученными в IV классе, и без всяких знаний по новой и новейшей истории зарубежных стран.
      Теперь положение коренным образом меняется. Изучение учащимися восьмилетней школы истории Родины — страны, в которой впервые утвердилась диктатура пролетариата и победил социализм, страны, которая первой в истории прокладывает человечеству, путь к коммунизму, — имеет огромное образовательное и воспитательное значение.
      Успешное осуществление стоящих перед учителем ответственных задач может быть достигнуто только при условии его постоянной творческой работы над повышением своего идейно-теоретического уровня. Учитель исто-рии, в каких бы классах он ни работал, обязан глубоко изучить решения съездов КПСС, материалы пленумов ЦК партии, сессий Верховного Совета СССР, выступления руководителей Коммунистической партии и Советского правительства, документы международного коммунистического движения, а также материалы периодической печати.
      Особое внимание учитель уделит глубокому изучению исторических решений и материалов XXII съезда КПСС, в первую очередь новой Программы Коммунистической партии Советского Союза и докладов Н. С. Хрущева на XXII съезде.
      В новой Программе Коммунистической партии Советского Союза дана развернутая характеристика современной эпохи, показываются основные закономерности развития капитализма — последнего эксплуататорского строя, подчеркивается, что мировая капиталистическая система в целом Узрела для социальной революции пролетариата, для замены капитализма высшим, коммунистическим общественным строем. Программа раскрывает всемирно-историческое значение Октябрьской революции и победы социализма в СССР, подводит итоги славного пути, пройденного советским народом под руководством Коммунистической партии. Впервые за всю историю человечества в Программе выдвигается научно обоснованный конкретный план построения коммунистического общества. Большое внимание в Программе уделяется вопросам идеологии, воспитания, образования, науки и культуры. Сформулированный партией моральный кодекс строителя коммунизма является и программой воспитательной работы среди молодежи, показывает, какие черты нового человека следует воспитывать в школьниках.
      Каждый учитель не только сам глубоко изучит этот великий политический и теоретический марксистско-ленинский документ нашей эпохи, но и явится пламенным пропагандистом его идей среди молодежи, поможет учащимся яснее представить себе захватывающие перспективы коммунистического строительства, осознать и определить свой вклад в выполнение разработанного партией плана строительства коммунизма в СССР.
      Большое внимание необходимо уделять систематическому повышению своих научных знаний и методического мастерства, тщательно продумывать содержание, структуру и методы преподавания каждой темы курса и отдельного урока.
      Прежде всего каждому учителю, приступающему к преподаванию нового курса, необходимо глубоко изучить его программу и соответствующую историческую и методическую литературу. По-разному надо готовиться учителям, которые впервые приступают к преподаванию отечественной истории, и тем, кто ранее вел курс истории СССР в старших классах. Для первых важно прежде всего овладеть содержанием курса. Для вторых необходимо не только несколько обновить и пополнить свои знания, но и тщательно отобрать то, что входит в элементарный курс, ни в коем случае не допуская перенесения содержания уроков старших классов в VII — VIII классы. Наконец, и тем и другим учителям следует совершенствовать свое методическое мастерство, овладевать разнообразными приемами активизации познавательной деятельности учащихся в классе и вне уроков, заблаговременно подбирать интересные исторические факты, отрывки из художественной литературы, документов, разнообразные наглядные пособия — и все это с учетом не только общего содержания курса, но и его особенностей, с учетом возраста учащихся и имеющихся у них знаний и умений. Данное пособие призвано оказать учителю конкретную помощь в этом отношении, но ни в коем случае не может заменить его самостоятельной творческой работы по подготовке к каждому уроку с учетом конкретных условий школы, класса и методов работы каждого преподавателя. Творческий подход учителя к преподаванию особенно необходим при введении нового курса, по которому еще нет и не может быть достаточно проверенного опыта
      1 Краткую характеристику общих методических условий и рекомендаций, необходимых для успешного усвоения нового курса учащимися, см. в заключении «Первые итоги опытного преподавания элементарного курса истории CGCP в седьмом классе в 1960/61 учебном году».
      Содержание и образовательно-воспитательное значение элементарного курса истории СССР
      В курсе в хронологической последовательности, в живой занимательной форме излагается история СССР, включающая историю русского и других народов нашей страны (из 177 учебных часов, отводимых на историю в VII — VIII классах, на изучение отечественной истории приходится примерно 110 часов).
      В основу программы элементарного курса положена научная периодизация истории человечества. Так, первый раздел курса «Наша Родина в древности» знакомит учащихся с историей нашей страны в период первобытнообщинного строя и с рабовладельческим строем в ее южных областях. Второй раздел посвящен истории возникновения и развития феодализма (от образования Древнерусского феодального государства у восточных славян с центром в Киеве до образования Российской империи и дальнейшего развития крепостничества в середине
      XVIII в. включительно). В отдельные разделы курса выделены такие периоды в истории нашей страны, как разложение крепостничества и развитие капиталистических отношений в России (2-я половина XVIII в. — 1-я половина XIX в.), Россия в период домонополистического капитализма (от падения крепостного права до конца
      XIX в.), переход капитализма в высшую и последнюю стадию — империализм и буржуазно-демократические революции в России (с конца XIX в. до победы Февральской буржуазно-демократической революции), победа Великой Октябрьской социалистической революции и построение социализма в СССР и т. д.
      В VII классе изучается история нашей страны с древнейших времен до конца XIX в., в VIII классе — с конца XIX в. до наших дней. Ярко и красочно, в доступном для учащихся 13 — 15 лет объеме, перед школьниками раскрывается многовековая история Родины. Они узнают о славных традициях героической борьбы народов нашей страны за независимость, о революционной борьбе трудящихся против помещиков и капиталистов, о достижениях в области культуры, о великих боевых и трудовых подвигах советских людей, руководимых Коммунистической партией в борьбе за победу социализма и коммунизма, за мир между народами.
      Для более глубокого понимания истории нашей страны, ее связей с историей зарубежных стран, роли в мировом историческом процессе, а также для подведения учащихся к правильной оценке явлений современности в курс включаются сведения из новой и, что особенно важно, новейшей истории зарубежных стран.
      Так, в VII классе школьники знакомятся, в доступном для их возраста объеме, с такими важнейшими событиями мировой истории, как английская буржуазная революция XVII в. и промышленный переворот в Англии, образование США, французская буржуазная революция конца XVIII в. Учащимся рассказывается об эксплуатации рабочих капиталистами, о подъеме рабочего движения в Западной Европе в 30 — 40-е годы XIX в., о революционной деятельности Карла Маркса и Фридриха Энгельса и их учении о неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма. Школьники узнают о событиях революции 1848 г. во Франции, о народном восстании 1857 — 1859 гг. в Индии,« о гражданской войне в США, об основании и значении Международного Товарищества Рабочих — I Интернационала и, наконец, о Парижской Коммуне 1871 г.
      В VIII классе большое значение будет иметь ознакомление учащихся с высшей и последней ступенью капитализма — империализмом, с всемирно-историческим значением Великой Октябрьской социалистической революции, с образованием и укреплением мировой социалистической системы, распадом колониальной системы империализма, развитием ряда стран капиталистического мира после второй мировой войны, современным международным коммунистическим и рабочим движением (на сведения из новой и новейшей истории зарубежных стран программа отводит около 50 учебных часов).
      Последний, завершающий раздел курса истории в VIII классе посвящается изучению важнейших сведений об общественном и государственном устройстве нашей страны, ознакомлению школьников с основными правами и обязанностями советских граждан (на этот раздел отводится 19 учебных часов).
      В союзных республиках в тесной связи с историей СССР изучается история данной союзной республики.
      Включение в учебный план восьмилетней школы элементарного курса истории СССР повышает роль
      школьного курса истории в коммунистическом воспитании молодежи.
      Так, изучение нового курса будет способствовать выработке у учащихся в доступной для них форме научного понимания закономерностей развития общества. Если ранее учащиеся семилетней школы не могли, хотя бы в главных чертах, представить себе развитие человеческого общества в целом, то теперь, в восьмилетней школе, они будут знакомиться с развитием человеческого общества с древнейших времен до наших дней и на доступном их возрасту конкретном историческом материале подводиться к научному пониманию характерных черт и особенностей основных периодов в истории человечества, в том числе и самой передовой общественной формации — коммунизма.
      Уже в V классе школьники при изучении истории древнего мира подводятся к выводу, что усовершенствование орудий труда, развитие земледелия, скотоводства, ремесел приводили к появлению «излишков» (так на языке пятиклассников выражается сложное для них понятие о прибавочном продукте), что с этим было связано возникновение имущественного неравенства, появление класса рабов и класса рабовладельцев, смена первобытнообщинного строя рабовладельческим. Учащиеся затем узнают, что в дальнейшем рабовладение превращается в тормоз развития общества и сменяется феодальными отношениями.
      Ознакомление с условиями закономерного развития и гибели феодального строя (VI класс — на материале истории средних веков; VII — VIII классы — на материалах отечественной истории и ряда фактов новой истории зарубежных стран) и, что особенно важно, с условиями закономерного развития и гибели капиталистического общества (VII — VIII классы — на материале отечественной истории и сведений из новой и новейшей истории зарубежных стран) будет формировать у учащихся убеждение в неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма во всем мире.
      Большое внимание в элементарном курсе истории СССР уделяется последовательному раскрытию роли народных масс как подлинных творцов истории в различных сферах материального производства и общественной жизни: в развитии производительных сил, в борь-
      бе за независимость, в классовой борьбе с угнетателями, в истории революций, в создании материальной и духовной культуры общества. При этом курс строится таким образом, что перед учащимися будет раскрываться возрастание роли народных масс в истории, особенно в современных условиях построения в ряде стран социализма и в нашей стране коммунизма, в условиях широчайшего размаха борьбы народов за мир и за окончательную ликвидацию позорной системы колониализма.
      Изучение в восьмилетней школе элементарного курса истории СССР со сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран создает значительно более благоприятные, чем это было в семилетней школе, условия для воспитания молодежи в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма, в духе коммунистической морали и нетерпимости к буржуазной идеологии. Воспитание социалистического патриотизма идет по линии раскрытия передовых патриотических традиций в борьбе народов нашей страны за независимость, в революционной борьбе против классовых угнетателей, в достижениях отечественной культуры, в борьбе за построение социализма и коммунизма. В неразрывной связи с воспитанием социалистического патриотизма идет воспитание учащихся восьмилетней школьгв духе дружбы народов и пролетарского интернационализма. Для этого в курс включены факты, раскрывающие совместную борьбу различных народов нашей страны против внешних захватчиков, совместную борьбу трудящихся различных народов против общего врага — царизма, помещиков и капиталистов, а также факты, раскрывающие передовые традиции народов мира и показывающие пролетарскую солидарность трудящихся различных стран (например, в борьбе против антисоветской интервенции в 1918 — 1920 гг.).
      Большое внимание в курсе истории СССР уделяется вопросам роли труда в жизни общества, что будет способствовать воспитанию у учащихся коммунистического отношения к труду. Особое значение в решении этой важнейшей задачи имеет ознакомление школьников с ролью труда в развитии общества и с положением трудящихся в условиях антагонистических формаций и при социализме. На конкретных фактах учащиеся подводятся к пониманию того, что труд сыграл решающую роль в становлении и развитии человека и создал все богатства мира-При изучении истории антагонистических формаций учащимся показывается не только общее тяжелое положение трудящихся масс во времена рабовладельческого строя, феодализма и капитализма, но и решающая роль производительного труда миллионов тружеников в развитии нашей Родины и зарубежных стран. Им рассказывается о том, как развивается классовая борьба, которая в конечном /итоге подводит общество к социалистической революции. Особенно большое значение будет иметь яркий показ учащимся (в VIII классе) коренных изменений в положении трудящихся масс, в их отношении к труду после победы Великой Октябрьской социалистической революции, в условиях социализма. Большое воспитательное значение будет иметь предусмотренное программой ознакомление школьников с рождением нового, коммунистического отношения к труду в период первых субботников, которые В. И. Ленин назвал «великим почином», с широким развертыванием социалистического соревнования и героическим трудом ударныхбригад в годы довоенных пятилеток, с новыми формами социалистического соревнования и трудовыми подвигами советских патриотов во время Великой Отечественной войны и в послевоенные годы, яркий рассказ учителя о широко развернувшемся в наши дни новом патриотическом движе-нии — создании коллективов коммунистического труда.
      Важный вклад вносит новый курс в атеистическое воспитание учащихся. С этой целью используется материал, показывающий исторические условия и причины возникновения религии, реакционную роль религии и церкви в различные периоды истории нашей страны, враждебность и борьбу религии и церкви против науки. С этими вопросами учащиеся знакомятся еще в V — VI классах. В VII — VIII классах знания учащихся конкретизируются и углубляются на материале отечественной истории.
      В результате изучения истории юноши и девушки, оканчивающие восьмилетнюю школу, будут иметь хотя и элементарное, но довольно целостное представление об историческом развитии человеческого общества с древнейших времен до наших дней.Это поможет им лучше понять роль нашей страны в мировой истории и ориентироваться в современных политических событиях в жизНи Родины и зарубежных стран, а вместе с тем даст знания, необходимые для активного участия в общественно-политической и трудовой жизни, а также для продолжения образования в старших классах школы и средних специальных учебных заведениях.
     
      Особенности элементарного курса истории СССР
      Приступая к преподаванию нового курса, каждому учителю необходимо глубоко продумать его основные особенности, отличия элементарного курса истории СССР в восьмилетней школе от систематических курсов истории в старших классах. Элементарный курс отечественной истории в восьмилетней школе не может быть и не является копией или сокращенной схемой курса истории СССР, преподаваемого ныне в старших классах средней школы. По сравнению с систематическими курсами истории СССР, новой и новейшей истории в старших классах средней школы, в элементарном курсе дается значительно меньше фактов и понятий, и раскрытие их должно быть более элементарным, доступным для учащихся 13 — 15 лет.
      Сама структура программы, ее тем и разделов значительно проще изучаемого в данное время в старших классах курса истории СССР. Например, материал об образовании и расширении Русского централизованного государства в элементарном курсе дается в одной теме и трех подтемах, а сейчас (в VIII классе) этому периоду посвящены 3 темы и 13 подтем. Значительно более компактно и просто дается в элементарном курсе материал о борьбе народов нашей страны против польских и шведских феодалов, о крестьянских войнах и восстаниях угнетенных народов в XVII в. и по всем другим темам.
      И все же у некоторых учителей создается впечатление, что в VII — VIII классах предполагается изучать примерно то же самое, что ранее изучалось в старших классах. Следует со всей силой подчеркнуть, что это далеко не так. Сходство или даже повторение наименований ряда тем и некоторых формулировок в элементарном и систематическом курсах не означает совпадения характера изучения этих тем на первом и втором этапах обучения: их содержание, объем и глубина раскрытия существенно различаются. При внимательном сопоставлении программ элементарного и систематических курсов эти различия становятся ясными. Еще более ярко они будут видны в учебниках, написанных применительно к новым программам.
      Приведем несколько примеров.
     
      Тема «Древнерусское феодальное государство с IX в. до начала XII в.» изучается и в элементарном и в систематическом курсах истории СССР. В VII классе учащиеся кратко знакомятся с развитием у славян сельского хозяйства, ремесел и возникновением имущественного неравенства и классов — феодалов князья, бояре) и зависимых от них крестьян (закупы, рядовичи, холопы); это подводит школьников к пониманию исторических условий образования Древнерусского феодального государства с центром в Кйеве. Учащиеся знакомится с походами князя Святослава, предпосылками и значением введения христианства, с укреплением Древнерусского государства при князе Ярославе Мудром и с народными восстаниями в XI в. В заключение этой темы дается яркая характеристика культуры древней Руси.
      На втором этапе обучения, опираясь на знания, полученные в восьмилетней школе, учащиеся смогут более глубоко познакомиться с предпосылками объединения славян в раннефеодальном Киевском государстве, с основными этапами в истории Древнерусского государства (образование государства в IX в., могущество Древнерусского государства в X — XI вв., начало феодальной раздробленности древней Руси в XII в.). Большое внимание здесь будет уделено изучению «Русской правды» как важнейшего памятника раннефеодальных отношений. Наконец, программой предусмотрено изучение таких сложных вопросов, как формирование древнерусской народности и историческое значение Древнерусского государства, его место в истории народов нашей страны и в мировой истории.
      Изучая тему «Феодальная раздробленность на территории нашей страны, в XII — XIII вв.», учащиеся VII класса в доступной им форме знакомятся с образованием самостоятельных княжеств древней Руси (на примерах Новгородской земли и Великого Владимирского княжества) и последствиями феодальной раздробленности, им рассказывается о борьбе народов Руси, Закавказья, Средней Азии с монголо-татарскими завоевателями и тяжелых последствиях ига монголо-татарских ханов, о роли героического сопротивления русского народа в спасении народов Западной Европы от монголо-татарского нашествия, о разгроме русским войском под предводительством Александра Невского шведских и немецких захватчиков.
      Более глубоко содержание этой темы раскрывается в систематическом курсе истории СССР. Кроме вышеназванных вопросов, программа специально предусматривает изучение в IX классе русской культуры в XII — XIII вв., положения и борьбы за независимость народов Средней Азии и Закавказья в период утверждения феодализма, феодальной культуры Средней Азии и Закавказья и ее крупнейших деятелей (Авиценна, Низами, Шота Руставели). В программу систематического курса включены отсутствующие в элементарном курсе вопросы об образовании русской, украинской и белорусской народностей, о борьбе за независимость народов Украины, Белоруссии и Литвы, об укреплении связей украинского и белорусского народов с братским русским народом в XIV — XV вв.
      Еще большие отличия имеются в изучении вопросов новой и новейшей истории. Так, в элементарный курс истории СССР включен, например, вопрос об английской буржуазной революции XVII в. Однако здесь не изучаются основные периоды революции, ход гражданской войны, реформы Долгого парламента, сложные взаимоотношения классов в ходе революции, движение «уравнителей и многие другие вопросы, которые изучаются в систематическом курсе новой истории. В VII классе, опираясь на знания, полученные школьниками при изучении истории средних веков, учащимся показывается, что феодальные порядки превратились в тормоз дальнейшего развития Англии. Из истории английской революции они знакомятся только со свержением английским народом феодальной монархии и казнью короля Карла I, с последующим подавлением движения народных масс и победой буржуазии.
      Программа систематического курса истории СССР включает в себя целый ряд новых тем и вопросов, которые не будут изучаться в восьмилетней школе. Что касается новой и новейшей истории, то в4 восьмилетней школе даются лишь сведения из этих курсов; изучение самих курсов в систематическом, плане предусматривается в старших классах.
      В систематических курсах истории (IX — XI классы) учащиеся будут получать знания более широкого, чем в восьмилетней школе, круга фактов, усвоят важнейшие исторические понятия и их научные определения; они глубже изучат закономерности исторического процесса, в первую очередь закономерности смены одной общественно-экономической формации другой, закономерность и неизбежность гибели капитализма и победы коммунизма во всем мире, общие закономерности и особенности установления диктатуры пролетариата и строительства социализма различных странах.
      В исследовании Ф. П. К о р о в к и н а-«Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе» («Известия АПН РСФСР», № 112, М., 1960, стр. 190 — 191) сделана удачная попытка сформулировать ряд методических особенностей элементарных курсов истории в восьмилетней школе на материалах и применительно к курсу истории древнего мира в V классе. Многое из сказанного в названной книге относится и к курсу истории СССР в VII — VIII классах.
      В первую очередь необходимо иметь в виду следующие особенности элементарного курса истории СССР:
      1) Ознакомление с историей нашей страны осуществляется в курсе путем относительно развернутого изложения строго отобранного минимума взаимосвязанных главнейших фактов; в курс включены факты, наиболее выразительно характеризующие направление и основные этапы исторического развития нашей Родины (а также важнейшие сведения из новой и новейшей истории), совершенно необходимые для подведения учащихся, оканчивающих восьмилетнюю школу, к научному пониманию развития общества и имеющие особенно большое воспитательное значение.
      При этом было бы неправильно элементарность курса понимать, как краткость или конспективность в освещении материала. Это привело бы к потере интереса у учащихся к изучению истории и серьезно помешало бы осуществлению основных образовательно-воспитательных задач курса. Наоборот, главные факты, изучение которых предусмотрено программой, должны освещаться относительно развернуто, ярко и красочно, в живой, занимательной форме.
      2) Курс создает у учащихся конкретные представления о важнейших явлениях в истории нашей страны и зарубежных стран в новое и новейшее время. Для создания конкретных представлений об историческом прошлом и современном развитии нашей Родины и зарубежных стран широко используется образная наглядность, описания, рассказ о ходе событий.
      3) В курсе отражено положение народных масс, а также положение господствующих классов в различные исторические периоды. Для этого используются яркие обобщенные примеры (жизнь славянского поселка в VI — IX вв., феодального поместья в XVII в. и т. д.), а также прием персонофикации. Большое внимание в курсе уделяется яркой характеристике классовой борьбы в условиях феодализма и капитализма, а также в переходный период от капитализма к социализму.
      4) Значительное место отводится в курсе вопросам культуры и быта народов нашей страны в различные периоды их развития, при этом в первую очередь освещается наиболее яркое и самобытное, характерное для культурного развития народа в изучаемый период. Так, при изучении культуры древней Руси основное внимание уделяется характеристике высокого уровня ремесла, устному народному творчеству, развитию письменности и архитектуры; при изучении развития культуры в XV — XVI вв. внимание школьников концентрируется на развитии русского зодчества, литейного дела и книгопечатания. В элементарном курсе не может быть последовательно в каждой теме показана культура господствующих классов и культура народных масс. Это может быть лишь выводом, к которому подводятся учащиеся на основе обобщения конкретных фактов ряда тем курса, причем данный вывод конкретизируется затем при изучении культуры России во второй половине XIX в.
      5) Курс создает живые образы крупнейших исторических деятелей, показывая их как выразителей и защитников интересов определенных общественных классов.
      Особенно большое воспитательное значение имеет яркая характеристика жизни и деятельности величайших гениев человечества — К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, ознакомление школьников с деятельностью соратников В. И. Ленина — железной гвардии большевиков, героев гражданской и Великой Отечественной войн, новаторов социалистического и коммунистического строительства.
      6) Элементарный курс истории СССР раскрывает объективно действующие причины исторического развития, но указывает, как правило, не всю совокупность основных причинно-следственных связей, а лишь важнейшие из них, доступные для понимания учащимися.
      7) Курс раскрывает причинно-следственные связи между историческими явлениями, подводя учащихся к пониманию закономерности в историческом процессе. Сопоставление развития нашей страны и зарубежных стран создает для этого особенно благоприятные условия, ибо позволяет показать общность и отличия в историческом развитии различных стран мира. Однако сами законы исторического развития общества (категории исторического материализма) в элементарном курсе не формулируются.
      8) Элементарный курс истории СССР продолжает формирование системы понятий об общественно-экономических формациях как ступенях прогрессивного развития общества. При этом в элементарном курсе сам термин «общественно-экономическая формация» не употребляется, а из признаков каждой формации раскрываются в доступной для подростков форме лишь наиболее существенные.
      9) Элементарный курс истории СССР, как и другие элементарные курсы, разделяется на сравнительно крупные периоды, четко отличающиеся по своим признакам один от другого. В курс включается минимум хронологических дат, необходимых для создания отчетливых представлений о периодизации исторического развития нашей страны и зарубежных стран (в новое и новейшее время) и для установления временных связей между важнейшими историческими фактами. Строго ограничено в курсе количество географических наименований.
      10) В ходе изучения элементарного курса истории СССР продолжается ознакомление учащихся с основными историческими понятиями («класс», «классовая борьба», «государство», «революция» и т. п.), однако не требуется, чтобы учащиеся заучивали научное определение этих понятий (надо учитывать, что заучивание определений этих понятий, данных классиками марксизма-ленинизма, для учащихся-подростков непосильно).
      11) Одной из важных особенностей элементарного курса истории СССР в восьмилетней школе является органическое включение материала краеведения. В отношении XX в. это прямо определено программой. Так, предусмотрено изучение следующего материала из истории родного края (области, района): революция 1905 — 1907 гг. в местном крае, переход власти к Советам, наш край в годы гражданской войны, социалистические преобразования в местном крае, наш край в годы Великой Отечественной войны, развитие хозяйства и культуры в местном крае по семилетнему плану развития народного хозяйства СССР на 1959 — 1965 гг. Можно привлечь и другой имеющийся на местах материал как из истории далекого прошлого, так и, особенно, из истории последних десятилетий. При этом следует иметь в виду, что краеведческий материал играет на уроке лишь вспомогательную роль; он призван на фактах местной
      истории помочь уяснить общие закономерности исторического развития всей страны, сделать их более понятными, теснее связать изучаемый материал с окружающей жизнью 1.
      Таковы некоторые особенности элементарного курса истории СССР в VII — VIII классах. Более полная характеристика особенностей нового курса может быть дана только на основе дальнейших исследований, на базе сопоставления и анализа элементарных курсов в восьмилетней школе и систематических курсов истории в старших классах.
      При разработке и преподавании элементарного курса истории СССР необходимо опираться на огромный опыт изучения отечественной истории, накопленный советской школой, широко использовать этот опыт — с учетом особенностей нового курса, возраста учащихся VII — VIII классов и учебного времени, отведенного школьной программой.
      Задачи и методы опытной работы по элементарному курсу истории СССР в школе
      Институт общего и политехнического образования АПН РСФСР приступил к углубленному исследованию по теме «Мгетодика изучения элементарного курса истории СССР в восьмилетней школе». Исследование рассчитано на несколько лет.
      В 1960/61 учебном году был проведен первый этап исследования: опытная проверка программы, учебного пособия для учащихся и методических материалов для учителя по курсу VII класса в процессе так называемого
      1 О содержании, организации и методах краеведческой работы в школе см. соответствующие пособия, например, Н. П. Милонов, Изучение истории области в средней школе. Из опыта работы, М., Учпедгиз, 1960.
      Отбор краеведческого материала и методика его использования в элементарном курсе истории СССР нуждаются в дальнейшей опытной проверке. В 1960/61 учебном году этим вопросам специальное внимание не уделялось в силу чего в данном методическом пособии они не рассматриваются. В 1961/62 учебном году опытная работа по использованию краеведческого материала в VII классе проводится в ряде школ Рязани, Рязанской и других областей РСФСР.
      опережающего» эксперимента в пяти школах Москвы и Московской области 1.
      В результате проведенной работы подготовлено данное методическое пособие для учителей, приступивших к изучению нового курса в 1961/62 учебном году, внесены конкретные предложения по дальнейшему усовершенствованию учебника, а также собран материал для обобщающего труда «Методика изучения элементарного курса истории СССР в восьмйлетней школе».
      В 1961/62 учебном году проводится второй этап исследования в седьмых классах — опытная проверка в порядке массового эксперимента в опорных школах АПН РСФСР и в ряде других школ РСФСР предлагаемой в данной книге методики изучения элементарного курса истории СССР.
      Одновременно проводится первый этап исследования в восьмых классах и продолжается сбор материалов для названного выше обобщающего труда.
      Исследование носит комплексный характер, ибо включает в себя одновременную опытную проверку программы, учебного пособия для ученика и методических материалов для учителя, а также накопление материалов, необходимых для создания научно обоснованной и проверенной на практике методики изучения элементарного курса истории СССР в восьмилетней школе.
      Важными чертами всей этой работы являются творческое участие в ней учит елей-практиков, а также ступенчатый характер исследования: сначала проводятся уроки в трех школах, позже (спустя две недели) — в четвертой школе и еще позже (почти на 3 месяца) — в пятой шко-
      1 Общее научное руководство исследованием осуществляет действительный член АПН РСФСР академик М. В. Н е ч к и н а. В опытной работе участвуют следующие школы и учителя: 204-я школа — С. Г. Нудельман, 315-я школа — Г. С. Щенина, 525-я школа П. С. Лейбенгруб, Химкинская школа — - Я. Поляк, школа Памяти В. И. Ленина в Горках Ленинских — Д. А. А л газин. В этих школах в 1959/60 учебном году проводилась опытная проверка новых программ по истории древнего мира и средних веков. В 1960/61 учебном году в VII классе с начала учебного года (в 525-й школе со второй четверти) изучался элементарный курс истории СССР. Таким образом, опыт названных школ на год опережает изучение нового курса в школах всей страны. Отсюда проводимая здесь опытная работа по новым курсам и получила название сопережающего» эксперимента.
      ле1. Это позволило вносить коррективы вход опытной работы, проверять дополнительно то, что осталось не выясненным4 после первых уроков, и т. д. Экспериментальные уроки тщательно анализируются, проводится устная и письменная проверка знаний, изучаются впечатления школьников о новом курсе и учебном пособии.
      В процессе опытной работы основное внимание обращается на следующие вопросы:
      1. Соответствие учебного пособия и методических материалов основному содержанию программы элементарного курса истории СССР. Обеспечивают ли они решение образовательно-воспитательных задач данного курса, усвоение учащимися его основных фактов и понятий?
      Какова образовательно-воспитательная эффективность предлагаемого содержания и методов изучения отдельных тем и уроков (или глав и параграфов учебного пособия), прежде всего:
      а) в формировании у школьников в доступной для них форме научного понимания закономерностей истории развития общества;
      б) в воспитании коммунистического отношения к труду;
      в) в воспитании учащихся в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма;
      г) в решении задач научно-атеистического воспитания учащихся;
      д) в решении задач эстетического воспитания учащихся.
      2. Отношение учащихся и учителя к тексту учебного пособия.
      Понятно ли учебное пособие для учащихся VII класса, интересно ли, легко ли читается?
      Нужны ли какиеглибо изменения и дополнения к тексту? Если да, то какие?
      Нужны ли изменения в отборе документов? Достаточно ли документальных отрывков? Подходит ли объем избранного текста? Понятны ли поставленные к документам вопросы? Как отнеслись учащиеся к вопросам, сформулированным в учебном пособии к документам?
      1 В двух последних школах (204-й и 525-й) в начале учебного года завершалось изучение истории средних веков. Поэтому здесь изучение элементарного курса истории СССР началось позже.
      Вызвали ли они интерес? Посильны ли? Каковы пожелания учителя?
      Мнение учащихся и учителя о целесообразности рекомендации пособия «Как выучить урок?». ,
      Реализуются ли рекомендации пособия о составлении хронологической тетрадки? Каково отношение учащихся и учителя к этой рекомендации учебного пособия?
      Каково отношение учителя и учащихся к включенным в учебное пособие элементам активизации преподавания (вопросы в тексте отдельных параграфов, обращенные к учащемуся; отдельные вопросы к тексту каждой главы; документальный материал, подобранный к главам, вопросы исследовательского характера по документам, предложенные ученику для самостоятельного решения)?
      Достигнута ли разгрузка учебного текста?
      Укладывается ли изучение предлагаемого текста в отводимые учебным планом часы?
      3. Качество знаний учащихся и развитие у них умений и навыков самостоятельной работы: усвоение основных фактов и понятий курса, знание хронологии, исторической карты, умение самостоятельно работать с текстом учебного пособия, небольших исторических документов или умение составлять простые и развернутые планы и т. п.
      Недостатки в знаниях и умениях школьников; возможные пути их преодоления.
      4. Как обеспечивается создание у учащихся ярких, образных представлений об изучаемых событиях, эпохе, роли народных масс в развитии производительных сил, в классовой борьбе, в защите независимости Родины, в развитии культуры, а также раскрытие в курсе значения личности в истории?
      5. Как обеспечивается локализация основных исторических событий во времени и пространстве и усвоение учащимися хронологии и исторической карты?
      6. Насколько целесообразны предлагаемые в методических материалах планирование тем и уроков, струк-тура уроков, выбор методов и приемов изучения и закрепления нового учебного материала, организация домашней подготовки учащихся, повторения, проверки и учета знаний?
      Особое внимание при этом уделяется проверке, разнообразных приемов активизации познавательной деятель-
      ности учащихся в обучении истории, развитию умений и навыков самостоятельной работы школьников.
      7. В какой степени изучение элементарного курса истории СССР в VII классе может опираться на знания учащихся, полученные ими при изучении истории древнего мира и средних веков? Степень углубления в VII классе знаний учащихся о первобытнообщинном строе, рабовладельческом и феодальном строе (по сравнению со знаниями, полученными ими в V — VI классах).
      8. Каковы наиболее целесообразные методические пути связи изучения отечественной истории со сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран?
      В 1960/61 учебном году исследование проводилось на базе учебного пособия для учащихся, написанного академиком М. В. Нечкиной и профессором А. В. Фадеевым и изданного отдельными выпусками Институтом общего и политехнического образования и Комиссией по историческому образованию при Президиуме АПН РСФСР (без иллюстраций и карт).
      Для того чтобы обеспечить нормальный ход исследования, сектор обучения истории, Конституции СССР и основам политических знаний Института общего и политехнического образования подготовил следующие материалы:
      а) Общий план опытной работы по новому курсу на 1960/61 учебный год. Здесь были сформулированы задачи исследования, его содержание и методы.
      б) Методические материалы для учителя по каждой теме, в которых формулируются образовательно-воспитательные задачи темы и приводится планирование темы на уроки, раскрывается методика проведения каждого урока, а также вычленяются конкретные исследовательские задачи по теме в целом и по каждому уроку.
      По ряду уроков проверялось несколько методических вариантов.
      В трех школах (315-я, 525-я и Химкинская) перед началом изучения элементарного курса истории СССР была проведена письменная работа с целью выявления имеющихся уже у семиклассников знаний об отечественной истории (из курса начальной школы, в ходе самостоятельного чтения художественной литературы и т. д.). Перед учащимися были поставлены следующие вопросы (каждый учащийся отвечал на один вопрос):
      1. Расскажи, как наши предки боролись за независимость Родины против завоевателей.
      2. Расскажи, что ты знаешь о борьбе трудящихся нашей страны против эксплуататоров (против царя, помещиков и капиталистов).
      3. Какие исторические деятели из истории нашей Родины нравятся тебе больше всего? Почему?
      4. Какие книги ты читал (читала) из истории нашей Родины? Какие из них произвели на тебя особенно большое впечатление? Почему?
      Анализ письменных работ показывает, что учащиеся, приступая к изучению отечественной истории в VII классе, уже знают ряд фактов из истории борьбы народов нашей страны против иноземных захватчиков. Школьники говорят о борьбе с немецкими и шведскими захватчиками в XIII в. (называют Невскую битву, Ледовое побоище, имя Александра Невского), о вторжении монголо-татарских захватчиков и борьбе с ними (в ряде работ называются даты вторжения монголо-татар, Куликовской битвы, имя Дмитрия Донского), о борьбе с польскими и шведскими феодалами, об Отечественной войне 1812 г. и т. д. Однако большинство учеников называют лишь два-три факта, а подчас даже один, произведший на них наибольшее впечатление, или же тот, о котором они знают из художественной литературы. Так, в ряде работ рассказывается только об Александре Невском, в других — об Отечественной войне 1812 г. и т. д. Для части учащихся характерно смешение хронологических дат и имен исторических деятелей.
      Учащиеся в целом правильно представляют себе характер борьбы трудящихся нашей страны против царя, помещиков и капиталистов. В своих работах школьники говорят о тяжелом положений крестьян и рабочих до Октябрьской революции, указывают на изменения, происшедшие в положении крестьян после падения крепостного права, делая при этом правильный вывод, что и «после раскрепощения жизнь крестьян была не лучше... все равно везде их преследовали голод и нищета...» Во многих работах называются восстания под предводительством Степана Разина, Емельяна Пугачева, говорится о победе Великой Октябрьской социалистической революции. В отдельных работах рассказывается о методах борьбы крепостных крестьян («нападали на своих помещиков, убивали их, жгли дома, усадьбы, разрушали постройки ... убегали от помещиков, поселялись на берегах Волги, Дона и становились свободными казаками», «поднимали большие восстания» и т. д.) и рабочих («устраивали забастовки», «выходили на демонстрации», «поднимали - восстания»).
      В ряде работ говорится о революции 1905 г.: «9 января 1905 г. русские люди пишли просить свободы у царя, но царь не пожелал их слушать и открыл по ним огонь. После этого Кровавого воскресенья народ понял, что надо бороться против царя, помещиков и капиталистов».
      Многие ответы на вопрос «Что вы знаетео борьбе трудящихся против эксплуататоров?» заканчиваются упоминанием о Великой
      Октябрьской революции 1917 г., указанием, что в 1917 г. «рабочие и крестьяне свергли царя, а потом установили Советскую власть».
      Очень интересны ответы учащихся на вопрос «Какие исторические деятели из истории нашей Родины нравятся тебе больше всего? Почему?». Учащиеся своим любимым историческим деятелем называют Владимира Ильича Ленина.
      «Больше всего, — пишет один из школьников, — мне нравится основатель Советского государства В. И. Ленин». «В. И. Ленин нравится мне больше всего потому, — читаем мы в другой работе, — что он сумел направить наш народ по правильному пути освобождения от гнета эксплуататоров, открыл нашему народу все блага, созданные для чёловека». В ряде работ о В. И. Ленине говорится более подробно, отмечается, что под руководством В. И. Ленина победила Великая Октябрьская социалистическая революция, «рабочие и крестьяне разгромили капиталистов и помещиков... и взяли в руки всю власть. Под руководством В. И. Ленина были изданы всемирноизвестные декреты о мире, о земле. Вместе со своими соратниками Ленин организовал Советы рабочих и крестьян. Под его руководством происходили съезды партии. Ленин возглавил и воодушевил комсомол на великие подвиги. Ленин предложил электрификацию всей страны...»
      Во многих работах говорится о героях гражданской войны и Великой Отечественной войны, о выдающихся деятелях Коммунистической партии — Ф. Э. Дзержинском, С. М. Кирове и др. Из других исторических деятелей учащиеся называют Степана Разина, Емельяна Пугачева, А. В. Суворова, М. И. Кутузова.
      Отвечая на вопросы: «Какие книги ты читал (читала) по истории нашей Родины? Какие из них произвели на тебя особенно большое впечатление? Почему?», учащиеся назвали книги В. Яна «Чингисхан», «Нашествие Батыя», «К последнему морю», М. Муратова «Емельян Пугачев», различные книги о Суворове, Отечественной войне 1812 г., книгу Д. Фурманова «Чапаев», книги о В. И. Ленине, о событиях Великой Отечественной войны и т. д. Отдельные ученики назвали роман А. Толстого «Петр I»:
      И все же надо признать, что значительная часть учащихся прочитала очень мало книг по истории Родины, это объясняется не только недостаточным количеством произведений художественной литературы на исторические темы в школьных библиотеках, но и отсутствием целенаправленной работы учителя по организации внеклассного чтения учащихся. Нет сомнения в том, что изучение в восьмилетней школе истории СССР вызовет значительное повышение интереса школьников к чтению книг по истории Родины. Первый опыт это убедительно подтверждает.
      Письменные работы, проведенные перед началом изучения истории СССР в VII классе, не только показали наличие у учащихся определенных знаний по отечественной истории, но и позволили определить, в какой степени имеющиеся знания могут быть использованы при изучении элементарного курса истории СССР в-VII классе.
      Последующая опытная работа подтвердила возможность и целесообразность привлечения на ряде
      уроков этих знаний, что содействовало активизации познавательной деятельности учащихся и повышало их интерес к занятиям по истории.
      Опытные уроки систематически наблюдались и анализировались. Так, автором данного пособия в 1960/61 учебном году было посещено и проанализировано свыше 130 уроков.нового курса. Кроме того, автор вел личное опытное преподавание курса в двух седьмых классах 525-й школы. Анализ опытных уроков на одну и ту же тему в разных школах, сопоставление эффективности методических вариантов отдельных уроков позволили внести ряд уточнений и дополнительных рекомендаций в проверяемые методические разработки.
      Учителя, принимавшие участие в опытной работе, вели дневник, в котором систематически записывали свои наблюдения и выводы. Была рекомендована следующая схема дневника:
      № урокоо и дата
      Тема урока и параграф учебного пособия Замечания о нагрузке материала на данный урок в учебном и методическом пособиях Краткая оценка содержания и методики урока. Самостоятельная работа учащихся на уроке Дополнительный материал, использованный учителем на уроке Вопросы, хорошо усвоенные учащимися. Трудности и недостатки в знаниях Выводы и предложения по содержанию учебного пособия и методических материалов
      По основным темам курса проводились письменные работы, что позволило получить более полные и сопоставимые данные об усвоении учащимися главных фактов и понятий курса.
      Темы письменных работ формулировались таким образом, чтобы можно было выявить знание и понимание учащимися основных фактов и понятий курса, усвоение семиклассниками важнейших причинно-следственных связей изучаемых событий.
      Письменные работы анализировались с помощью особых таблиц, в которых слева записывалось примерное содержание («эталон») ожидаемого ответа, а справа условными знаками отмечалось фактическое содержание ответа каждого ученика.
      Приведем в качестве примера таблицу с анализом письменных работ учащихся 315-й школы по вопросам «Что такое опричнина? Каковы были ее последствия для бояр-княжат, для дворян и для крестьян?» (см. табл. на стр. 26 — 27).
      Было бы неправильно делать окончательные выводы об уровне знаний учащихся только на основании их письменных ответов: у учащихся седьмых классов еще нет достаточных навыков письменного изложения своих знаний по истории (как известно, письменные работы по истории проводятся редко, да и то не во всех школах); в ряде случаев на такие работы отводилось сравнительно мало времени (10 — 15 минут). Поэтому анализ письменных работ необходимо сочетать с анализом устных ответов школьников и с индивидуальными беседами с ними во внеурочное время, что помогает выявить более полную и объективную картину знаний и умений. Вместе с тем табличный метод анализа письменных работ, не раскрывая всего богатства индивидуальных особенностей ответов отдельных школьников, помогает раскрыть наиболее типичные, сопоставимые черты их знаний, дает количественную и качественную характеристику знаний учащихся, убедительно показывает положительные стороны и недостатки в усвоении основных тем курса.
      Данное методическое пособие написано применительно к учебному пособию акад. М. В. Нечкиной и проф. А. В. Фадеева «История СССР со сведениями по новой истории зарубежных стран» с учетом опытной работы, проведенной в 1960/61 учебном году.
      Основная цель методического пособия — помочь учителям в преподавании нового курса, а вместе с тем стимулировать их активное участие в дальнейшей исследовательской работе по элементарному курсу истории СССР.
      Пособие разбито на темы, каждая тема — на уроки. Во введении к каждой теме кратко формулируются ее
      1 Наличие в работе необходимого ответа по каждому пункту плана отмечалось знаком «+», неполный ответ — знаком «.», неправильный ответ — знаком « — », при отсутствии ответа никакого знака не ставилось.
      (...)
      Самоуправство бояр-княжат, их нежелание подчиняться единой царской власти Борьба Ивана IV против бояр-княжат, опора Ивана IV на служилых людей — дворян Введение опричнины в 1564г. Разделение земель на опричнину и земщину Изгнание бояр из опричных земель, их переселение в другие земли, казни многих бояр Раздача земель бояр-княжат опричникам Разгул опричников, их грабежи и насилия Смысл опричнины: подрыв старой власти бояр-княжат и укрепление самодержавной власти царя Последствия опричнины: для бояр-княжат — подрыв их власти; для дворян — укрепление их положения; для крестьян: усиление крепостного права, отмена «Юрьева дня“, увеличение повинностей
      (...)
      Ошибки и недостатки в отдельных работах1 Например: утверждение, что Русское централизованное государство образовалось при Иване IV (?) утверждение, что Иван IV для борьбы с боярами привлек на свою сторону народ (?) и т. д.
      1 Наличие соответствующих ошибок и недостатков отмечалось против соответствующей фамилии ученика знаком „Vе.
      основные задачи и особенности, намечаются связи темы с ранее изученным учебным материалом. Здесь же формулируются вопросы, на которые было обращено особое внимание в ходе исследования в 1960/61 учебном году, и характеризуются основные результаты опытной работы, указываются встречавшиеся в работе трудности, недостатки, в ряде случаев намечаются задачи дальнейшего исследования отдельных вопросов.
      По каждому уроку (в рамках темы) даются методические рекомендации о структуре, методах и приемах урока, приводится некоторый дополнительный материал, рассчитанный на дальнейшую конкретизацию- основного содержания программы и учебного пособия (отрывки из документов и произведений художественной литературы, описание наглядных пособий и т. д.). В ряде случаев приводятся различные методические варианты уроков.
      Большое внимание в методическом пособии уделяется конкретным рекомендациям о путях активизации познавательной деятельности учащихся на уроках, а также анализу знаний учащихся по основным вопросам курса.
      При эхом дополнительный, главным образом иллюстративный, материал, варианты уроков, часть других методических рекомендаций, а также ответы школьников набраны петитой.
     
      Раздел I НАША РОДИНА В ДРЕВНОСТИ
     
      Тема I
      ПЕРВОБЫТНООБЩИННЫЙ СТРОЙ И РАБОВЛАДЕЛЬЧЕСКИЙ СТРОЙ В ИСТОРИИ НАШЕЙ СТРАНЫ. ДРЕВНИЕ СЛАВЯНЕ
      В процессе изучения первой темы учащиеся знакомятся с первобытнообщинным и рабовладельческим строем в исторйи нашей страны, а также с жизнью восточных славян в древности.
      Изучение темы в VII классе проводится в значительной степени на основе повторения фактов и понятий о первых двух этапах в. жизни человечества, изученных школьниками в курсах древнего мира и средних веков. В элементарном курсе истории СССР полученные ранее знания конкретизируются на материале истории нашей Родины.
      На примерах из истории древнейшего государства Закавказья — Урарту — учащиеся должны быть подведены к выводу, что еще в далекой древности на юге нашей страны были центры высокоразвитой для того времени рабовладельческой культуры.
      Изучение расселения восточных славян в древности, их занятий, общественного строя, быта и верований дополнит и закрепит знания, полученные школьниками при изучении истории средних веков в VI классе о славянах как исконных жителях Европы.
      На изучение темы отводится 3 часа:
     
      Урок 1. Первобытнообщинный строй в истории нашей страны.
     
      Урок 2. Рабовладельческий общественный строй в истории нашей страны.
     
      Урок 3. Восточные славяне в древности.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать
      Покровский С. Охотники на мамонтов. Поселок на озере. М., Детгиз, 1956, 271 стр. с илл.
      Линевский А. Листы каменной книги. М., «Советский писатель», 1959, 239 стр с илл.
      Прилежаева-Барская Б. Как жили наши предки славяне. М. — Л., Детгиз, 1952, 72 стр. с илл.
      Александров Ю. Кудеяров стан. М., «Молодая гвардия», 1957, 206 стр. с илл.
      В мире сокровищ. Л., Детгиз, 1961, главы «О чем рассказывают раскопки» и «Красный холм».
      Моисеева К. Тайна горы Муг. М., Детгиз, 1958, 174 стр. с илл.
      БершадскийР. Две повести о тайнах истории, М., «Советский писатель», 1958, 174 стр. с илл.
      Успенский JL, Шнейдер К. За семью печатями, М., «Молодая гвардия», 1958, 289 стр. с илл.
      Для экспериментальной работы по данной теме в 1960/61 учебном году были отобраны следующие вопросы:
      1. Какие знания о первобытнообщинном и рабовладельческом строе сохранились у учащихся из курсов истории древнего мира и средних веков? В какой мере эти знания могут быть использованы учителем при изучении в VII классе элементарного курса истории СССР?
      2. В какой мере могут быть использованы учителем при изучении подтемы «Восточные славяне в древности»
      1 Список книг для внеклассного чтения необходимо вывесить в школьной библиотеке. Учитель рекомендует произведения художественной литературы при изучении соответствующих тем. При этом очень важно дать краткие аннотации рекомендуемым книгам, заинтересовать школьников. В ряде случаев к аннотированию отдельных книг можно привлечь учащихся, которые их уже прочитали. На некоторых уроках учащиеся могут дополнить рассказ учителя или ответы своих товарищей кратким изложением наиболее выразительных эпизодов из. прочитанных ими произведений художественной литературы на исторические темы. (Подробнее о руководстве внеклассным чтением по истории см. кн.: А. Ф. Родин, Внеклассное чтение по истории, М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.)
      В списке литературы для школьников книги приведены в тематической последовательности.
      знания о славянах, полученные школьниками в VI классе при изучении истории средних веков?
      3. В чем выражается углубление знаний учащихсяпо названным вопросам в результате изучения в VII классе раздела «Наша Родина в древности»? Как усваивают учащиеся основные черты первобытнообщинного строя и рабовладельческого строя, причины перехода от первой ступени в жизни общества ко второй (т. е. от первобытнообщинного строя к рабовладельческому)?
      4. Понятен ли учащимся текст учебного пособия? Интересен ли? Легко ли читается?
      5. Каково отношение учащихся и учителя к рекомендации пособия «Как выучить урок?» Помогает ли эта рекомендация учащимся учить уроки?
      Наблюдения, сделанные в ходе экспериментальной работы, анализ устных и письменных ответов учащихся различных школ позволили сделать следующие выводы.
      Многие учащиеся хорошо помнят ряд фактов и явлений, характеризующих жизнь людей в период первобытнообщинного строя.
      Так, они правильно говорят, что основным отличием первобытного человека от животных было умение делать орудия труда, называют орудия первобытных людей, указывают, что люди сначала жили стадами, а затем родовыми общинами. Семиклассники рассказывают об овладении огнем и значении огня в жизни первобытных людей. Отдельные учащиеся помнят и основные черты первобытнообщинного строя, хотя и затрудняются дать его определение. Например, учащиеся 204-й школы в ходе беседы отметили общую собственность на орудия труда, общий труд, равенство людей, а в ответ на дополнительные вопросы учителя рассказали и о том, что при первобытнообщинном строе не было классов и государства.
      Вместе с тем стало ясно, что семиклассники плохо помнят основные даты (тысячелетия) из истории развития первобытнообщинного строя, недостаточно конкретно представляют себе последовательность в развитии орудий .труда и постепенное изменение в связи с этим занятий людей и их общественного строя. Некоторые школьники среди древнейших орудий труда называют каменный топор, плуг, говорят,что древнейшие люди занимались земледелием (?!). Часто упускают семиклассники и то, что важнейшим отличием первобытных людей от животных (кромеумения делать орудия труда) была звуковая речь.
      Наблюдения и анализ опытных уроков позволили определить, на какие знания учащихся можно опираться при изучении темы в VII классе (главные отличия первобытного человека от животных, овладение огнем и его значение в жизни древнейших людей, значение перехода к земледелию и скотоводству, роль овладения металлом в развитии общества) и какие вопросы нуждаются в дальнейшей конкретизации и особенно тщательном закреплении (постепенное усовершенствование орудий труда и связанные с этим изменения в жизни общества — переход от стада к родовой общине, родовая община, разложение родоплеменного строя; наличие у первобытных людей звуковой речи; основные признаки первобытнообщинного строя). Наличие у учащихся определенных знаний требует широкого использования при. изучении темы беседы с классом.
      На уроке «Восточные славяне в древности» также необходимо использовать знания о славянах, полученные школьниками в шестых классах.
      Так, учащиеся помнят три ветви славян — западных, восточных и южных, а часть школьников может показать по карте территорию их расселения. Учащиеся самостоятельно могут охарактеризовать общественный строй славян в первые века нашей эры и объяснить, почему у славян возникли языческие верования и среди главных богов были боги солнца, скота, ветра, грозы. Учащиеся, например, 525 школы при этом вспомнили, что и у других народов древности были языческие верования, что у древних египтян главным богом был также бог солнца (ведь и они были земледельцами), только назывался он по-иному (бог Ра), что у греков были боги плодородия, виноделия, моря и т. д.
      В результате изучения в VII классе раздела «Наша Родина в древности» знания учащихся о первобытнообщинном строе и о рабовладельческом строе становятся значительно более осознанными и прочными. Школьники яснее сбе представляют причины перехода от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, основные признаки каждой из этих ступеней в развитии общества.
      Так, учащиеся 204-й школы хорошо усвоили, почему на смену первобытнообщинному строю пришел рабовладельческий строй: они рассказали об усовершенствовании орудий труда, о появлении «излишков» (т. е. о возникновении прибавочного продукта, хотя сам этот термин в VII классе не употребляется), о скоплении богатств у старейшин и вождей, о присвоении одними людьми результатов труда других людей, о разделении общества на классы.
      Отдельные учащиеся в своих ответах о причинах перехода от первобытнообщинного строя к рабовладельческому начинают с вопроса о войнах и захвате военной добычи, а не с вопроса о развитии орудий труда и появлении «излишков». Следует объяснить школьникам, что такое изложение вопроса является неправильным: военные столкновения между племенами происходили и в условиях первобытнообщинного строя, однако в течение многих десятков тысячелетий это не приводило к появлению имущественного неравенства и классов. Только с развитием орудий труда, после перехода к земледелию и скотоводству, когда люди стали производить не только то, что им было абсолютно необходимо для поддержания своей жизни, но и некоторые «излишки» (так называемый прибавочный продукт), появилась возможность одним людям присваивать результаты труда других людей; стало возникать имущественное неравенство; захват военной добычи старейшинами и военными вождями увеличивал это неравенство, но не .определял его возникновения.
      Школьники правильно характеризуют отличия рабовладельческого строя от первобытнообщинного, указывают, что при первобытнообщинном строе существовал общий труд, общая собственность, равенство, не было классов и государства, а при рабовладельческом строе — разделение общества на классы рабов и рабовладельцев, скопление богатств в руках рабовладельцев, отсутствие всякого имущества у рабов, которые принадлежат рабовладельцам и работают на них, наличие государства — особой силы в руках рабовладельцев для удержания своего господства. Неплохо справляются учащиеся и с объяснением, почему рабовладельческий строй был шагом вперед в развитии общества по сравнению с первобытнообщинным строем (говорят о развитии орудий труда, занятий людей, о строительстве городов, значительном продвижении вперед культуры общества).
      Значительно более конкретными и полными становятся знания учащихся о жизни восточных славян в древности: в VII классе учащиеся знакомятся с расселением раз- личных племен восточных славян в VI — IX вв., развитием у них орудий труда, земледелия, скотоводства, получают яркие представления о быте, обычаях и верованиях восточных славян.
      Первые же уроки курса вызвали у учащихся большой интерес к изучению истории Родины; понравился им и текст учебного пособия. В своих отзывах о пособии после изучения первых тем курса школьники писали: «Книга мне очень понравилась. В ней очень хорошее содержание. Я много узнала о том, как жили наши народы в старые времена, как они трудились и как развивалась у них культура» (315-я школа).
      Положительное отношение учащихся вызвала рекомендация пособия «Как выучить урок?». Так, ученики писали: «Я считаю, что рекомендация «Как выучить
      урок?» ...очень может помочь приготовить урок...», «Мне нравится, что в пособии приведена рекомендация «Как выучить урок?» (204-я школа).
      С учетом опытной работы, проведенной в 1960/61 учебном году, можно дать следующие методические рекомендации об изучении в VII классе первой темы элементарного курса истории СССР.
     
     
      Урок 1. Первобытнообщинный строй в истории нашей страны
      На уроке повторяются и закрепляются знания школьников об основных чертах первобытнообщинного строя как первой ступени в развитии человеческого общества; учащиеся знакомятся с древнейшими следами жизни человека и поселениями родовых общин на территории СССР.
      Важной задачей урока является дальнейшая конкретизация и углубление представлений школьников об орудиях и характере труда первобытного человека, о роли труда в развитии первобытнообщинного строя.
      Начиная урок, учитель говорит, что древнейшие следы жизни человека на территории нашей страны относятся к начальной эпохе истории общества, к тому времени, когда люди жили первобытнообщинным строем.
      После этого, опираясь на имеющиеся у учащихся знания, следует развернуть беседу по следующим вопросам:
      1. В чем состояли главные отличия древнейших людей от животных?
      2. Как постепенно изменялись орудия труда первобытных людей? Как с изменением орудий труда изменялись занятия людей?
      3. Какое значение в жизни первобытных людей имело овладение огнем, приручение животных, мотыжное земледелие?
      4. Какой строй жизни людей называется первобытнообщинным?
      Где на территории нашей страны ученые нашли следы жизни древнейших людей? Где были на территории СССР поселения родовых общин? Каковы их орудия труда и занятия? Поставив эти риторические вопросы, учитель переходит к изложению нового материала.
      План изучения нового материала:
      1. Древнейшие жители нашей страны.
      2. Поселения родовых общин на территории нашей страны.
      3. Начало производства металла.
      Пользуясь физической картой СССР, учитель показывает учащимся районы стоянок древнейших людей на территории нашей страны (500 тыс. лет назад).
      Область распространения стоянок самых древних людей с грубо оббитыми каменными орудиями на территории нашей страны очень обширна (Армения, Абхазия, Туркмения, Киргизия и другие места Юга и центральной полосы нашей страны — течение рек Дона, Южного Днепра, Волги, Оби, Енисея, Лены, вокруг озера Байкал). Хорошо бы рассказать школьникам об одной из таких стоянок.
      Так, в 1938 г. советские археологи впервые открыли стоянку человека древнекаменного века в Средней Азии. Это было в горах, в глубоком ущелье, в гроте Теи1ик-Таш, на высоте 400 м над уровнем реки Курган-Дарьи (Узбекская ССР). В обширной пещере (20X21 м) в различных слоях земли было найдено огромное число орудий труда и костей животных: свыше 300 изделий из камня, более 2,5 тыс. кремневых отщепов, свыше 10 тыс. обломков костей, большей частью расколотых для добывания костного мозга. По этим находкам удалось определить, что в пещере жили люди в течение сотен лет; они охотились на медведей, оленей, зайцев, горных козлов и других животных. Больше всего жители Тешик-Таша охотились на горного козла. Эта охота была сопряжена с большими трудностями: горные козлы живут в высокогорных районах, в малодоступных ущельях, они легко прыгают по еле заметным выступам скал и проходят по недоступным для других животных и для человека горным карнизам. Даже сейчас, при наличии огнестрельного оружия, охота на горных козлов очень сложна. Как же охотились на них первобытные охотники, у которых даже не было. еще лука и стрел? Очевидно, горного козла выслеживали, затем большая группа охотников окружала его и загоняла в расщелину скалы или в какую-либо яму, а здесь его убивали камнями и дубинами.
      В верхнем слое пещеры обнаружили человеческий череп — он был расплющен и состоял из 150 отдельных кусочков. Их тщательно собрали и склеили, а советский ученый М. М. Герасимов восстановил по черепу внешний облик древнего обитателя пещеры. Это был череп мальчика 8 — 9 лет .
      1 См.: А. С. А м а л ь р и к и A. JT. М о н г а й т. Что такое археология, М., Учпедгиз, 1959, стр. 67 — 69. Реконструкция мальчика из пещеры Тешик-Таш приведена в кн.: «Всемирная история», т. I, М., Госполитиздат, 1955, стр. 39. Копия реконструкции имеется в Государственном Историческом музее в Москве.
      Еще более широко распространены на территории на шей страны поселения родовых общин — от самых южных районов до средней полосы СССР.
      В качестве примера поселения родовой общины на территории нашей страны можно взять материалы раскопок на Украине в селе Триполье, о котором кратко рассказывается в учебном пособии К
      В конце XIX в. под Киевом у села Триполье обнаружили загадочные глинобитные площадки — сглаженныеи покрашенные, часто со следами прутьев, большое число глиняных сосудов, обожженные человеческие скелеты. Больше 35 лет ученые спорили о характере обнаруженных вешой: одни считали это большими «домами мертвых». т. е. семейными погребениями, другие — наземными жилыми постройками. Советские ученые в 30-е годы провели здесь раскопки по новому способу: они раскопали узкие участки, а огромную площадь — около 15 тыс. квадратных метров. Это позволило увидеть то. что ранее было скрыто от глаз ученых. Загадочные глиняные площадки оказались основаниями глинобитных, часто сплетенных из прутьев и обмазанных глиной жилых домов2. Поселок трипольцев состоял из дрсятков домов, расположенных по окружности, с площадью посредине.
      Трипольцы раскрашивали свои дома белой и желтой краской. Крыши делали двускатные — из камыша или соломы. Дома делились на несколько помещении, в каждом из которых были глиняные очаги.
      Главным занятием трипольцев являлось мотыжное земледелие. Землю разрыхляли каменными и роговыми мотыгами, а затем засевали пшеницей, ячменем, просом. Созревший урожай снимали каменными ножевидными пластинами или серпами с кремневыми лезвиями. я
      Зерна размалывали на каменных плитках — зернотерках.
      Трипольцы делали разнообразные орудия из камня, умели сверлить и шлифовать камень, лепили из глины сосуды, обжигали их затем в печах и украшали яркими красочными узорами.
      Трипольцы занимались и скотоводством, охотой, рыболовством, умели прясть из волокнистых растений нити и ткать полотно.
      . Древнейшие земледельческие племена, названные по месту первых раскопок их поселка трипольскими, жили на территории нашей страны — в Молдавии и Правобережной Украине. Древнейшие поселения людей, знавших земледелие и скотоводство, открыты также в Туркмении близ Ашхабада, в Армении около Еревана
      1 См. статью Т. С. П а с с е к. Первые земледельцы, в кн.: «По следам древних культур», М., Госкультпросветиздат, 1951, стр. 47 — 70.
      2 Один из таких трипольских домов изображен на рисунке учебного пособия (§ 1). Здесь же учащиеся видят трипольские разрисованные сосуды.
      В 315-й школе на уроке были использованы подготовленные историческим кабинетом таблицы «Первобытные люди каменного века» и «Первые земледельцы». На первой из этих таблиц помещен рисунок «Мальчик из грота Тешик-Таш», орудия древнейших людей (рубило, скребло, резец, скребок), реконструкция землянки, наскальные изображения лося на Лене и Ангаре. На второй — рисунок внешнего вида трипольского поселения, трипольское жилище (реконструкция), орудия трипольцев: каменный топор, мотыга с костяным наконечником, деревянный серп с кремневыми вкладышами, каменная зернотерка, кинжал и топор из меди, первобытная соха — рало, глиняные сосуды с орнаментом.
      Необходимо напомнить школьникам, какое большое значение в развитии человека имело начало производства металла. Овладение металлом послужило развитию земледелия (железные сошники, лемехи), приготовлению пищи (железная посуда), обработке дерева (топоры, ножи). Нет отрасли производства, которую не усовершенствовал бы металл. Этот вопрос можно разобрать путем беседы:
      Какие металлы люди стали обрабатывать раньше всего? (Самородную медь, золото, затем бронзу 1.)
      Какое значение в жизни людей имело начало обработки железа? Почему?
      Обобщая сказанное школьниками, следует отметить, что железо — наиболее распространенный в мире металл, оно значительно тверже бронзы и более удобно для производства различных орудий труда и оружия. В учебном пособии отмечается, что начало обработки железа произвело настоящую революцию в производстве металла, что появление железного плуга и железного наконечника у сохи неизмеримо улучшило обработку земли, а железный топор и нож дали возможность совсем по-новому обрабатывать дерево; появилось новое оружие более высокого качества. Все это вызвало большие изменения в жизни людей.
      Заканчивая урок, учитель обращает внимание школьников на то, что развитие орудий труда, переход к земледелию и скотоводству, а особенно производство метал-
      1 Бронза представляет собой сплав меди с оловом (примесь олова составляет от 3 до 12%); бронза значительно тверже меди, хорошо куется, легко принимает различные формы при отливке, дает острые края, имеет красивый внешний вид. В силу всего этого бронза получила значительно более широкое распространение, чем медь. Из бронзы делали различные орудия труда, оружие, посуду, украшения.
      лов приводили к появлению частной собственности и некоторых «излишков», которые можно было присвоить, к возникновению имущественного неравенства и классов; на смену первобытнообщинному строю в ряде южных областей нашей страны пришел рабовладельческий общественный строй, о чем будет идти речь на следующем уроке.
      В ходе изучения нового материала на классной доске и в тетрадях учащихся можно записать развернутый план темы. Его примерный текст может быть таков:
      1. Древнейшие жители нашей страны:
      а) стоянки людей древнекаменного века (500 — 100 тыс. лет назад) — главным образом, южные области нашей страны;
      б) раскопки советских археологов в гроте Тешик-Таш в Средней Азии.
      2. Поселения родовых обшин на территории нашей страны — от южных районов до средней полосы СССР:
      а) раскопки в районе села Триполье (около Киева);
      б) большие поселения родовых общин;
      в) орудия труда: разнообразные орудия из камня и кости;
      г) занятия людей: мотыжное земледелие, скотоводство, развитие керамики и ткачества.
      3. Начало производства металлов: медь, бронза, затем железо.
      4. Появление «излишков» и возникновение имущественного неравенства и классов.
      Можно использовать и другой прием закрепления: вместо записи развернутого плана в ходе урока учащиеся должны в конце урока записать вопросы, сформулированные учителем для домашнего задания.
      Наконец, одним из приемов закрепления может явиться разбор помещенной в учебном пособии картосхемы «Первобытнообщинный и рабовладельческий строй на территории нашей страны». Учащимся дается задание найти на картосхеме места тех стоянок и поселений первобытных людей, о которых шла речь на уроке, а затем по рисункам той же картосхемы рассказать об отличиях в занятиях, и условиях жизни первобытных охотников и первобытных земледельцев и скотоводов.
      Домашнее задание: М. В. Нечкин а, А. В. Фадеев, История СССР со сведениями по новой истории зарубежных стран, ч. 1. Учебное пособие для 7 класса, М., Учпедгиз, 1961, § 1 К
      1. Подготовить рассказ о стоянках древнейших людей в поселениях родовых общин на территории нашей страны.
      2. По картосхеме учебного пособия определить, где были расположены стоянки первобытных охотников и поселения первобытных земледельцев и скотоводов каменного века. Какие из них расположены на территории вашей области, края?
      3. Продумать ответы на вопросы: Что было обшего в жизни людей первобытного стада и родовой общины? Каковы отличия? Какой строй называется первобытнообщинным? Какую роль в развитии первобытнообщинного строя играл труд людей? Какое значение в жизни людей имел переход к обработке металлов?
      В учебном пособии в конце I главы учащимся кратко рассказывается, кгк построено пособие,, и даются советы, как выучить урок. Давая домашнее задание по первому уроку, учитель предлагает школьникам открыть учебное пособие и внимательно прочитать и продумать соответствующий текст.
     
      Урок 2. Рабовладельческий общественный строй в истории нашей страны
      На этом уроке учащиеся знакомятся с историей первого государства на территории нашей страны — Урарту, на примере которого показывается, как в результате развития производительных сил изменялись общественные отношения и на смену первобытнообщинному строю пришел более прогрессивный тогда рабовладельческий строй.
      В учебном пособии после общей характеристики возникновения рабовладельческих государств в Закавказье, в Средней Азии и по берегам Черного моря дается конкретное описание царства Урарту и его культуры. Материал о народах Средней Азии в древности здесь не приводится (эта тема опускается, поскольку древняя история Средней Азии недостаточно исследована и не освещается в учебном пособии, которым будут пользоваться учащиеся).
      На данном уроке повторяются и закрепляются знания учащихся об основных чертах рабовладельческого строя и его отличиях от первобытнообщинного (что должно
      быть известно школьникам из курса древней истории в V классе).
      В начале урока учитель предлагает школьникам ответить на следующие вопросы:
      1. Расскажите о древнейших людях нашей стр.аны (их орудия труда, занятия, остатки стоянок).
      2. Какую роль в развитии первобытнообщинного строя играл труд людей?
      3. Расскажите о древнейших земледельческих поселениях нашей страны (на гцэимере раскопок в селе Триполье). По картосхеме учебного пособия расскажите об отличиях в их занятиях и условиях жизни от условий жизни первобытных охотников.
      4. Почему на смену первобытнообщинному строю пришел рабовладельческий сгрой?
      Переходя к изучению нового материала, учитель называет тему урока и ее основные вопросы:
      1. Возникновение рабовладельческих государств на юге нашей страны.
      2. Царство Урарту и его культура.
      3. Отличия рабовладельческого строя от первобытнообщинного.
      Первый вопрос кратко раскрывает учитель. Здесь же по картосхеме учебного пособия школьники находят упоминаемые в тексте пособия рабовладельческие государства, образовавшиеся на территории нашей страны в I тысячелетии до н. э. в Закавказье, Средней Азии, на побережье Черного моря.
      Характеристика рабовладельческого общественного строя в истории нашей страны дается на примере царства/ Урарту.
      Изучение второго вопросаможет быть проведено по следующему плану:
      1. Природа Урарту — большей частью каменистое нагорье, окруженное горными хребтами; в горах много меди, железа, строительного камня; мало дождей (необходимость для земледелия искусственного орошения).
      Необходимость для обработки каменистой горной почвы железных орудий.
      2. Занятия жителей — скотоводство, обработка желе-
      за (с начала I тыс. до н. э.), начало развития земледелия, скотоводства, виноградарства.
      3. Высокое развитие ремесла; величественные крепости, дворЦы и храмы, оросительные каналы .
      4. Образование государства Урарту и его расцвет: установление рабовладельческого строя и образование государства (X — IX вв. до н. э.); наибольший расцвет Урарту (1-я половина VIII в. до н. э.); столица государства — город Тушпа — неприступная крепость из огромных каменных глыб; многочисленные войны царей Урарту с Ассирией и другими странами. Богатая добыча урартских царей; грабительский характер их походов 2; опустошительные вторжения ассирийцев 3; падение государства Урарту (нач. VI в. до н. э.) — разорение крестьян и ремесленников, вторжение врагов с юга (ассирийцы) и с севера (воинственные племена скифов, обитавших в черноморских степях).
      5. Народы Закавказья — наследники культуры Урарту.
      1 При рассказе об оросительных каналах Урарту следует использовать картину М. В. Оболенского Сооружение канала в Урарту из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов, М., Учпедгиз, 1956.
      После ознакомления учащихся с содержанием картины можно провести беседу: Что можно сказать на основании картины об общественном строе Урарту? Какие на картине имеются доказательства высокого для древности развития сельского хозяйства и строительного дела? (Здесь и далее описание пособий из серии картин для 8 — 9 классов даны по кн.: Ф. П. К о р о в к и н, Д. Н. Никифоров, Руководство к картинам по истории СССР для 8 — 9 классов, М., Учпедгиз, 1956.)
      2 Для характеристики грабительских походов урартских царей можно прочитать надпись урартского царя Сардури о его походе на Вавилонию (середина VIII в. до н. э.): «...Завоевал я три укрепленные цитадели, в бою я их завоевал, 23 города за один день я захватил, крепости разрушил, города сжег, страну разорил, мужчин и женщин оттуда угнал я. 8135 юношей я увел, а также 25 тысяч женщин, 6 тысяч воинов; я угнал 2500 коней, 12300 голов крупного рогатого скота, 32 100 голов мелкого рогатого скота. Это досталось царю. Но то, что воины угнали, угнали они особо, когда страну эту я покидал» («Хрестоматия по истории древнего мира», М., Учпедгиз, 1956, стр. 63).
      3 Яркое описание одного из таких вторжений дано в надписи ассирийского царя Саргона II: «...я устроил... большую резню, трупы... воинов я разбросал точно полову, наполнил ими горные ущелья; но пропастям и расселинам я заставил их кровь течь рекой; степи, равнины и высоты я окрасил, точно шерсть... Дома ... я об fa-ял огнем... обитаемые поселки я раскидал, как груды: ... разрушил и сравнял с землей...» («Хрестоматия по истории древнего мира», М., Учпедгиз, 1956, стр. 67 — -69).
      Рассказывая о падении государства Урарту, можно дать яркое описание раскопок на Красном холме в Армении (холм Кармир-Блур в районе Еревана) по книге Л. Липина и А. Белова «Глиняные книги» (М., Детгиз, 1956, стр. 144 — 151) или по статье Б. Б. Пиот-рОЕСкого «Урарту» в книге «По следам древних культур» (М., 1951, стр. 105 — 112).
      Советский ученый Б. Б. Пиотровский приступил к раскопкам Красного холма в 1939 году. В первый день, когда уже все было готово для начала раскопок, пошел проливной дождь. Археологи были очень огорчены, но, когда они на другой день явились к месту работ, их поразил внешний вид местности: земля частично просохла, а. в ряде мест стояли лужи, ровными прямоугольниками вырисовывая план существовавшей здесь в давние времена крепости. Очевидно, дождевая вода значительно быстрее проходила сквозь грунт, заваливший внутренние помещения крепости, чем через кирпичные стены, на месте которых еще стояла вода. Б. Б. Пиотровский быстро нарисовал на листе бумаги план подземной крепости. Теперь уже значительно более уверенно приступили к раскопкам. Постепенно перед учеными открылись интереснейшие страницы прошлого.
      Они установили, что на возведение крепостных стен ушло примерно два миллиона кирпичей, каждый из которых представлял собой целую глыбу, длиной около полуметра. Выяснили и то, что эта крепость была разрушена скифами в начале VI в. до н. э. (нашли бронзовые наконечники стр?л, которыми в это время пользовались скифы). Враг проник в крепость не через главные, необычайно прочные ворота, а через боковые (это было установлено потому, что при раскопках у главных ворот не было обнаружено ни одного наконечника вражеских стрел). Осада была недолгой (в жилищах осажденных было найдено много продовольствия, следовательно, не голод заставил их сдаться). Решительный штурм крепости был проведен внезапно, в одну из августовских ночей. Скифы забросали крепость горящими факелами и ворвались в нее, когда уже бушевал пожар. Рушилась кровля, и, спасая свою жизнь, жители выбегали из домов, не успев ничего захватить с собой (это стало очевидным, когда внутри жилищ были найдены драгоценные женские украшения и оружие). Время гибели крепости — первая половина августа — было установлено учеными по пищевым запасам урартов: хлеб был уже собран, а- виноград еще fie созрел, и найденные косточки принадлежали, вероятно, или изюму, или случайно попавшим, еще не совсем зрелым гроздям винограда; все это характерно в данной местности для конца июля — начала августа.
      Шаг за шагом ученые восстановили историю гибели крепости.
      ...Вот, — рассказывает Б. Б. Пиотровский, — скифы ворвались в уже горящую кладовую и среди огня пытались поспешно захватить добычу. Через узенькую дверь вбежали они в большую винную кладовую, среди застилающего глаза дыма кинулись к карасам (карасы — огромные винные сосуды, вмещавшие 200 — 250 тыс. литров вина. — /7. Л.), заглянули в них и, убедившись в том, что они пусты, прекратили дальнейшие поиски. Пожар бушевал. Скифы не увидели, что в одном из сосудов было спрятано около 100 замечательных бронзовых чаш. В другом винном складе они так и не заметили (или не успели захватить ввиду бушевавшего пожара) великолепные щиты, ценный шлем, дорогой колчан. Все это уцелело и было обнаружено археологами.
      Заканчивая разбор второго вопроса, учитель отмечает/ что высокая культура урартов не погибла бесследно: ее унаследовали и развили предки современных народов нашей страны — армяне и грузины.
      В качестве одногоиз вариантов урока можно рекомендовать просмотр учебного кинофильма Памятники Урарту (в 3-х частях). Такой урок был проведен, например, в 315-й школе (преподаватель Щецина .Т. С.). Перед демонстрацией фильма учитель поставил несколько вопросов, на которые учащиеся должны были ответить в конце урока: Где было расположено государство Урарту? Каковы были природа и население страны? Занятия жителей. Какова была культура урартов?
      Названный фильм имеет определенные достоинства: он наглядно знакомит учащихся с расположением государства Урарту, его природой, архитектурными сооружениями, скульптурами, барельефами, вооружением урартских воинов. Однако в фильме есть и существенные недостатки: перегрузка излишними для элементарного курса именами царей Урарту и Ассирии, наименованиями отдельных племен. Поэтому становится особенно необходимым вычленение отдельных вопросов, на которые учащиеся должны обратить особое внимание и по которым после просмотра фильма проводится беседа. Кроме того, следует учесть и длительность демонстрации фильма (30 мин.) и обязательно оставить время для итоговой беседы. Для этого лучше изменить структуру урока: после краткого вводного слова учителя перейти к демонстрации фильма, а во время итоговой беседы сочетать закрепление нового материала с проверкой усвоения основных вопросов о первобытнообщинном строе в истории нашей страны.
      В конце урока при участии класса устанавливаются основные отличия рабовладельческого строя от первобытнообщинного и учащиеся подводя1тя к выводу, что рабовладельческий общественный строй по сравнению с первобытнообщинным был большим шагом вперед. При этом особое внимание обращается на усовершенствование орудий труда, развитие .земледелия, скотоводства и различных ремесел, строительство городов, усиление власти человека над природой (строительство оросительных каналов, осушение болот и т. п.).
      Домашнее задан и е: Учебное пособие, § 2.
      Подготовить ответы на следующие вопросы: Почему произошел переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому? Каковы были территория, орудия труда, занятия населения и общественный строй Урарту? Почему государство в Урарту образовалось после появления у его жителей железных орудий? Каково значение Урарту в истории нашей страны? Каковы основные черты рабовладельческого строя? Чем он отличается от первобытнообщинного строя?
     
      Урок 3. Восточные славяне в древности
      В начале урока учитель проводит опрос по содержанию предыдущего занятия, причем наиболее целесообразно вызывать школьников для кратких ответов с мест (кроме вопроса, требующего Показа по карте территории Урарту).
      Переходя к изучению темы урока, учитель отмечает, что в «лесостепной полосе Восточной Европы издавна жили славянские земледельческие племена. Следует напомнить школьникам, что в курсе средних веков в VI классе они уже познакомились с жизнью славян в VI — X вв. н. э.
      При этом можно поставить перед учащимися следующие вопросы: Какие три ветви славян жили на территории Европы? Покажите по карте территорию расселения западных, восточных и южных славян в VI — X вв. н. э. (предварительно учащиеся определяют границы расселения восточных, западных и южных славян по текстовой карте учебного пособия).
      Уточнив, если потребуется, ответы школьников, учитель подчеркивает, что славяне являются исконными жителями обширных пространств Европы, говорит о том, что на данном уроке необходимо более подробно познакомиться с жизнью восточных славян, которые являются предками трех современных народов нашей страны — русского, украинского и белорусского.
      План изучения нового материала:
      1. Расселение восточных славян в VI — IX вв.
      2. Занятия восточных славян. Славянский поселок.
      3. Обычаи и верования древних славян.
      4. Общественный строй славян.
      Предки славян с глубокой древности обитали в Средней и Восточной Европе. Уже в начале II тысячелетия до н. э. древние славяне в основном заселяли те самые области, которые были славянскими в период раннего средневековья. Из курса средних веков учащиеся знают, что в период раннего средневековья (в VI — IX вв.) восточные славяне жили на огромной территории нашей страны — от побережья Финского залива, Ладожского и Онежского озер до устья рек Дуная, Днепра и верховьев Волги и Оки.
      В VII классе, пользуясь текстовой картой учебного пособия и настенной исторической картой, учитель знакомит школьников с расселением некоторых восточно-славянских племен. Так, на севере, по берегам озера Ильмень и реки Волхов жили ильменские (или новгородские) славяне; на правом берегу Днепра, в районе Киева, на границе со степью жили поляне (от слова «поле», т. е. степь); к западу от полян (в западных областях нынешней Украины) обитали волыняне, а к северо-западу до притока Днепра Припяти — древляне («жители лесов»). В бассейне реки Оки и ее притока Москвы-реки жили вятичи. Всего на русской равнине жило, очевидно, свыше 100 различных племен. Имена многих из них неизвестны.
      Очень полезно при этом на классной доске и в тетрадях учащихся начертить соответствующие картосхемы. Так, в 204-й школе преподаватель начертил на классной доске картосхему «Три ветви славян», в 525-й школе была начерчена картосхема «Расселение восточных славян в VI — ?71Х вв.». На следующем уроке во время опроса учащиеся рисовали названные схемы самостоятельно. Проверка знаний показала, что схемы помогли школьникам лучше усвоить расселение восточных славян.
      Рассказ о занятиях и условиях жизни восточных славян очень удобно построить по картине В. А. Малышева Славянский поселок (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов).
      После ознакомления с содержанием картины учащиеся смогут принять участие в беседе. Перед ними ста-вятся следующие вопросы: Какие занятия восточных славян изображены на картине? Какое из них было главным? Каковы были орудия труда у восточных славян в VI — VIII вв.? Опишите их.
      Здесь уместно рассказать о том, что у восточных славян было распространено два вида земледелия — под-сенное (или огневое) и пашенное.
      Из курса истории средних веков учащиеся знакомы с названными системами земледелия. Привлекая имею-/щиеся у школьников знания, следует напомнить, что собой представляло подсечное и пашенное земледелие (орудия труда и способы обработки земли).
      Подсечной называется система земледелия, при которой для подготовки земли под посев в лесу сначала железным топором подсекали деревья, а затем, когда они подсыхали, их сжигали; получающаяся при этом зола хорошо удобряла почву.
      Затем почву разрыхляли железной мотыгой, после чего сеяли зерна непосредственно в золу, смешанную с верхним слоем почвы. Чтобы закрыть посеянные зерна, поле обрабатывали бороной-суко-ваткой (см. рисунок учебного пособия). Через несколько лет, когда почва истощалась, участок забрасывали и очищали от леса другой (старое поле можно было снова обрабатывать только через 30 — 40 лет, когда оно вновь зарастало лесом). Такое земледелие требовало огромной затраты труда. Большая семья в 30 — 40 человек засевала в год не более 2,5 — 3 десятин.
      Пашенное земледелие, при котором землю обрабатывали древним ралом, сохой или даже плугом с железным лемехом, распространяется с юга на север — в глубь лесной полосы. Тяжелый труд человека значительно облегчается использованием тягловой силы лошади.
      Славяне сеяли рожь, пшеницу, ячмень, овес, горох, бобы, просо, лен. На огородах сажали репу, лук, морковь.
      Помимо земледелия, славяне занимались скотоводством, охотой, рыболовством, бортничеством, владели искусством изготовления различной посуды, обработки кости и металлов — золота, серебра, меди, железа.
      Рослые и сильные, очень выносливые, славяне легко переносили зимнюю стужу и летний зной. Они были гостеприимны и охотно угощали своих гостей всем, что только у них было.
      На войне славяне проявляли млого ловкости и хитрости, были храбры и выносливы. Це раз бывало, что славянские воины, спасаясь от неприятеля, погружались с головой в воду и дышали через тростник, который держали во рту. t
      Не понимая грозных сил природы и во всем завися от них, славяне обожествляли их. В учебном пособии называются: бог солнца — Даждьбог, бог грозы и огня — Перун. Дополнительно можно назвать бога скота — Велеса.
      По мнению славян, кроме названных, было много мелких божеств — добрых и злых. Богов старались задобрить: им молились, приносили жертвы. У каждого племени имелось общее святилище, где в праздничные дни собирались члены племени для общей молитвы или решения важных дел. В деревнях стояли идолы, изображавшие различные божества. У славян был сильно развит культ предков — умерших родоначальников.
      Религия, в основе которой лежит вера во многйх богов, называется языческой религией. Славяне до принятия христианства были язычниками.
      Для того чтобы учащиеся лучше поняли причины распространения языческой религии у славян и ее сходство с верованиями других древних народов, можно провести беседу по следующим вопросам: Почему главными богами у славян были бог солнца, бог ветра, бог грозы ич огня? Религиозные верования каких древних народов напоминают верования славян? Почему возникла языческая религия?
      Каков же был общественный строй восточных славян в VI — IX вв.?
      Опираясь на знания, полученные в VI классе, а также учитывая сказанное на данное уроке о развитии у славян пашенного земледелия и обработки железа, учащиеся самостоятельно определяют, что у славян в VI — IX вв. был родоплеменной строй в стадии его разложения.
      В доказательство этого можно рассказать школьникам о погребальных курганах того временй: в одних — только бедная утварь (глиняные -горшки, ножи, мотыги) и простое оружие, а в других курганах — дорогое оружие, красивые украшения, кости убитых слуг — рабов) .
      Раскопки большого числа курганов со славянскими погребениями убедительно показывают, что в VI — IX вв. у славян уже возникло имущественное неравенство, на смену родовой. общине пришла соседская, появилась частная собственность на землю и скот, возникло имущественное неравенство, начали складываться два основных класса зарождавшегося феодального общества — класс феодалов и класс зависимых от них крестьян.
      1 Показав картину художника Г. И. Семирадского Похороны знатного русса (из серии картин пр истории СССР для 8 — 9 классов) и кратко рассказав ее содержание (см.: Ф. П. Коровкин. Д. Л. Никифоров, Руководство к картинам по истории СССР для 8 — 9 классов, М., Учпедгиз, 1956, стр. 19 — 23), учитель привлекает учащихся к анализу картины. Перед школьниками можно по ставить вопрос: По каким признакам, изображенным на картине, можно судить о разложении родовых отношений и зарождении классового общества у славян?
      Эта же картина может быть использована при характеристике религиозных верований славян.
      У каждого племени наряду с вождем были совет старейшин и общее собрание племени — так называемое вече {от слова вещать — говорить).
      Постепенно значение веча падало, усиливалась власть племенных вождей, которых стали называть князьями. Около них собирались отряды воинов — княжеские дружины, с помощью которых князья собирали дань с трудового народа и совершали набеги на своих соседей.
      В учетном пособии отмечается, что уже в VI в. н. э. среди славян складывались длительные союзы племен с князьями во главе, возникали первые государства.
      В заключение учитель, в соответствии с содержанием учебного пособия, кратко напоминает школьникам роль славян в ликвидации рабовладельческого строя в Восточной Римской империи.
      В процессе изучения нового материала на уроке составляется развернутый план урока. Приводим его примерный текст.
      1. Расселение восточных славян в VI — IX вв.: от, побережья Финского залива, Ладожского и Онежского озер до устья рек Дуная, Днепра и верховьев Волги и Оки.
      Ильменские славяне — озеро Ильмень, река Волхов.
      Поляне — правый берег Днепра, районг. Киева..
      Северяне — левый берег Днепра, вдоль реки Десны.
      Волыняне — в западных областях Украины.
      Древляне — к северо-западу от полян до Припяти.
      Вятичи — река Ока и Москва-река и др.
      2. Занятия восточных славян: земледелие (подсечное и пашенное), скотоводство, рыболовство, охота, бортничество, ремесла. Славянский поселок.
      3. Характерные особенности и верования восточных славян:
      а) храбрость и выносливость славян, их гостеприимство;
      б) языческие верования славян.
      Даждьбог — бог солнца
      Стрибог — бог ветра
      Перун — бог грозы и огня
      Велес — бог скота, и т. д.
      4. Общественный строй — родоплеменной строй в стадии его разложения, возникновение первых государств.
      5. Славяне — участники натиска на рабовладельческие государства,
      В коние урока можно предложить одному из учащихся прочитать записанный план. Чтение плана явится одним из приемов закрепления.
      Домашнее задание: .Учебное пособие, § 3.
      1) Уметь показывать по карте расселение восточных славян в VI — IX вв. /
      2) Подготовить устный рассказ об обычаях и /верованиях восточных славян в VI — IX вв. f
      3) Привести доказательства разложения у славян в VI — IX вв. первобытнообщинного строя. ,
      4) Повторить первую тему по вопросам, названным в учебном пособии в конце первой главы. /
      В городах, где имеются исторические или краеведческие музеи, полезно после изучения темы провести экскурсий). При этом необходимо предварительно предложить учащимся несколько вопросов, что сделает разбор экспонатов музея более целенаправленным и поможет школьникам систематизировать пройденное в классе.
      Так, учащиеся 525-й школы после изучения раздела «Наша Родина в древности» посетили Государственный Исторический музей. Перед началом экскурсии школьникам были поставлены следующие вопросы:
      1. Расскажите по материалам Государственного Исторического музея о развитии орудий труда и занятий людей в первоб)ытнЛ! обществе.
      2- О каких археологических раскопках вы узнали в музее?
      3. Какие материалы музея рассказывают о том, когда и почему возникла религия?
      ( 4. Какие экспонаты музея напоминают вам о том, когда и почему возникла частная собственность и к чему это привело?
      5. Расскажите об общественном строе и культуре Урарту по материалам музея К
      После окончания экскурсии учащиеся получили задание в письменном виде ответить на один из предварительно поставленных вопросов. Каждый ученик взял вопрос по своему выбору.
      Анализ письменных работ учащихся показал, что экскурсия в Исторический музей серьезно помогла конкретизировать и закрепить знания, полученные учащимися в классе.
      1 С музейным материалом о восточных- славянах в древности было решено познакомить учащихся на следующей экскурсии — по теме «Древнерусское феодальное государство с IX до начала XU в.».
     
      Раздел II
      ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ФЕОДАЛИЗМА НА РУСИ
     
      Тема II
      ДРЕВНЕРУССКОЕ ФЕОДАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВО С IX ДО НАЧАЛА XII В.
      Данная тема знакомит учащихся с образованием и развитием Древнерусского феодального государства, в рамках которого постепенно объединились все восточнославянские племена. Учащиеся должны усвоить, что Древнерусское государство являлось самым крупным государством Европы в период раннего средневековья и по своим размерам превосходило империю Карла Великого.
      Ознакомление с культурой древней Руси должно показать учащимся высокий уровень древнерусской культуры, явившейся основой последующей культуры трех братских народов нашей страны — русского, украинского и белорусского.
      На конкретных фактах необходимо познакомить школьников с общественным и государственным строем древней Руси, предпосылками введений и классовой сущностью христианства, с борьбой древнерусского народа за независимость и классовой борьбой закабаляемых смердов и городской бедноты против усиления гнета феодалов.
      Яркая характеристика киевских князей дается на примерах Святослава и Ярослава Мудрого (при этом ни в коем случае не следует допускать их идеализации, что в ряде случаев имеет место в практике школ).
      На изучение темы отводится 4 часа:
      Урок 1. Образование государства у восточных славян с центром в Киеве. /
      Уроки 2 — 3. Расширение и усиление Древнерусского феодального государства в X — XI вв.
      Урок 4. Культура древней Руси.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать следующие произведения:
      Прилежаева-Барская Б. В древнем Киеве. М. — Л., Детгиз, 1953, 127 стр. с илл.
      Шторм Г. У стен Доростола. В кн.: Шторм Г. Дети доброй надежды. Исторические повести и рассказы. М., «Советский писатель», 1959, стр. 169 — 204.
      Гурья н О. Набег. М., Детгиз, 1954, 174 стр.
      Для э к с п е р и м е н т а л ь н о й работы по данной теме были сформулированы следующие вопросы:
      1. На каком материале и как можно доступно для учащихся VII класса объяснить предпо?ылки образования Древнерусского государства с центром в Киеве и его общественный и государственный строй?
      а) Насколько конкретно усвоили учащиеся вопрос о совершенствовании у славян орудий труда и развитии хозяйства? Достаточно ли раскрывается этот вопрос в учебном пособии и в методических материалах к уроку?
      б) Понятны ли школьникам изменения в жизни и общественном строе славянин зависимость этих изменений от развития орудий труда и хозяйства?
      2. Как отнеслись учащиеся к работе с текстом летопи-. си о смерти Игоря? Справились ли они с этим заданием? Какие были трудности?
      3. В какой степени при изучении вопросов о введении христианства и усилении феодального гнета можно было опираться на знания, полученные школьниками при изучении истории средних веков?
      4 Насколько справились учащиеся с самостоятельным изучением по пособию вопроса о «Русской правде»? Какие были при этом трудности?
      5. Насколько интересно и доступно для учащихся VII класса учебное пособие раскрывает вопросы развития культуры древней Руси?
      6. Каково наиболее целесообразное для данной темы сочетание образного изложения конкретных исторических фактов и обобщений?
      Опытная работа, проведенная в 1960/61 учебном году, позволяет сделать по существу поставленных вопросов первые выводы, которые нуждаются ряде случаев в дальнейшем уточнении и проверке.
      Так, для того чтдбы учащиеся VII класса поняди предпосылки образования Древнерусского государства с центром в Киеве и его общественный строй, необходимо конкретно охарактеризовать те исторические условия,, которые вызвал образование этого государства: усовершенствование орудий труда, развитие земледелия и ремесла, увеличение урожая и ремесленных изделий, появление «излишков», которые могла присвоить знать, обогащение родовой и военной знати восточнославянских племен, захват ею общинных земель и закабаление свободных смердов. После этого, опираясь на знания, полученные учащимися в VI классе, об условиях возникновения средневековых государств, можно объяснить, как возникла «особая сила» — государство, с помощью которой знать сохраняла и укрепляла свое господство.
      Анализ устных ответов и письменных работ учащихся показывает, что значительная часть школьников достаточно конкретно представляет, в чем выражалось у восточных славян в VI — IX вв. совершенствование орудий труда и развитие хозяйства.
      Так, из 13 учащихся 204-й школы, отвечавших в письменном виде (после изучения всей темы) на вопрос «Каковы были орудия труда и занятия славян в VI — IX вв.?», 10 учеников рассказали о плуге, 6 — о варке железа, все 13 учеников рассказали о распространении пашенного земледелия.
      Все 11 учащихся, отвечавших на вопрос «Каков был общественный строй восточных славян в первые века и в IX — XI вв.?», правильно определили общественный строй славян в первые века как родоплеменной, а в IX — XI вв. — как феодальный. Вот, например, работа ученика Иванова (общая успеваемость по истории «5»): «В первые века нашей эры у восточных славян был первобытнообщинный строй. Все люди были равны и пользовались общим имуществом, общими орудиями труда. Первобытнообщинным строем называется такой общественный строй, при котором все люди равны, все трудятся сообща и пользуются общим имуществом.
      В IX — XI вв. у восточных славян был уже феодальный строй. В это время у славян было государство: И выделились два класса:
      1) крестьяне-смерды, закабаляемые феодалом и от него зависящие,
      2) феодалы-князья и бояре. Феодальным строем называется такой общественный строй, при котором основные богатства и власть принадлежат феодалам. Феодалы в образовавшемся государстве назывались князьями и боярами».
      Значительная часть учащихся хорошо поняла, что изменения в общественном строе восточных славян определялись развитием орудий труда и хозяйства. Правда, при этом, почти все учащиеся упускают вопрос о роли классовой борьбы между смердами и феодалами, хотя в об щей форме и говорят, что князьям и боярам нужна была сила, чтобы держать в повиновении смердов и ремесленников, и что такой «силой» явилось государство.
      Учащиеся хорошо усвоили, что феодалы в древней Руси назывались князьями и боярами, а зависимые крестьяне — закупами, рядовичами, холопами (хотя некоторые школьники еще допускают ошибки в объяснении самих терминов «купа», «ряд»).
      С большим интересом отнеслись школьники к работе с текстом летописи о смерти князя Игоря.
      Так, делясь своим впечатлением об учебном пособии, школьники писали: «Очень хорошо, что составители включили в пособие исторические документы. Это помогает получше узнать язык наших предков. Документы с интересом читаются с переводом. Читая отрывок из летописи с переводом, мы сравниваем наш современный язык и старославянский. Прочтя документ, мы отвечаем на вопросы, данные после отрывка. Это тоже очень хорошо...» (204-s школа).
      При этом следует учесть, что в ряде школ (там, где в V — VI классах не проводилось достаточной работы с историческими документами) учащиеся еще не справляются с самостоятельным анализом документа, не умеют сопоставить текст пособия и документ, выявить, чем документ дополняет текст учебного пособия. Здесь необходима конкретная помощь учителя.
      При изучении вопросов о введении христианства и усилении феодального гнета необходимо опираться на знания, полученные учащимися в VI классе. Опытная работа показала, что многие учащиеся хорошо помнят, что собой представляла христианская религия как орудие господства феодалов, и потому самостоятельно справляются с разбором причин введения христианства в древней Руси. Также учащиеся помнят характер основных повин-
      ностей крестьян Западной Европы в период феодального строя: барщину и оброк — в пользу феодала, десятину — в пользу церкви.
      Учащиеся VII класса вполне справляются с самостоятельным изучением по пособию вопроса о «Русской правде». Во время итоговой беседы они сделали правильный вывод о том, что «Русская правда» охраняла частную собственность, в первую очередь собственность феодалов, что этот памятник убедительно показывает существование и борьбу в древней Руси двух классов — феодалов и зависимых от них крестьян-смердов.
      Текст учебного пособия создает у учащихся вполне конкретные представления о высоком развитии в древней Руси ремесла, об устном народном творчестве и развитии письменности. Все это позволяет подвести учащихся к выводу о сравнительно высоком уровне культуры древней Руси. Для создания более ярких и конкретных представлений о культуре древней Руси следует использовать на уроке и некоторые дополнительные материалы: рассказать о высоком мастерстве киевских ювелиров, привести отрывки из старинных русских былин, примеры грамотности русских людей, дать красочное описание Золотых Киевских ворот и Софийского собора. С успехом можно использовать на данном уроке звуковой учебный фильм «Памятники древней Руси».
     
      Тема убедительно показала, как важно в преподавании истории, особенно в элементарном курсе, правильно сочетать образное изложение конкретных исторических фактов с их разбором и обобщением. В применении к данной теме это выражается в сочетании конкретного Ьссказа о развитии у славян орудий труда и хозяйства с общим выводом о причинах образования у восточных славян государства с центром в Киеве, эмоционального рассказа о походах князя Святослава, о жестоких методах введения на Руси христианства, о княжении Ярослава Мудрого и народных восстаниях в Суздальской земле (1024) и Киеве (1068) с выводами о феодальном характере Древнерусского государства, его основных классах и их борьбе, классовой сущности ,и значении введения христианства, красочного описания памятников культуры древней Руси с обобщающей характеристикой исторических условий того времени и с доступными семи-
      классникам выводами о значении Древнерусского государства и его культуру в истории нашей страны.
      Учитывая результаты опытной работы, можно дать следующие рекомендации о структуре, содержании и методах проведения отдельных уроков темы.
     
      Урок 1. Образование государства у восточных славян с центром в Киеве
      В начале урока проводится беседа, проверяющая усвоение предыдущего урока и одновременно подводящая школьников к изучению новой темы.
      1. Покажите на карте расселение восточных славян в VI — IX вв. (или начертите схему расселения восточных славян в VI — IX вв.).
      2. Каковы были занятия восточных славян?
      3. Каков был общественный строй восточных славян в VI — IX вв.? Каковы" доказательства разложения у славян в этот период первобытнообщинного строя?
      Обобщая сказанное учащимися, учитель обращает внимание на то, что в VI — IX вв. наряду с разложением первобытнообщинного строя у восточных славян шло формирование феодального общества, расширялась область расселения восточных славян, создавались первые политические объединения. Восточных славян стали называть руссами, или русскими, а их страну — Русью.
      Во второй половине IX в. образовалось Древнерусское феодальное государство с центром в Киеве, которое в дальнейшем постепенно объединило под своей властью все восточнославянские племена.
      Как же образовалось Древнерусское государство? Каков был его общественный строй? Как жили в древней Руси крестьяне и ремесленники, князья и бояре?
     
      План изучения нового материала:
      1. Совершенствование у славян орудий труда и развитие хозяйства.
      2. Крестьяне и феодалы.
      3. Объединение восточных славян под властью Киева.
      Долгий и упорный труд славян приводил к постепенному совершенствованию орудий труда и развитию сельского хозяйства и разнообразных ремесел.
      Пашенное земледелие из южных районов распространялось на север и постепенно стало господствовать на всей территории, занятой восточными славянами (за исключением отдельных лесистых мест). Значительно улучшилась техника земледелия: вместо железного топора и мотыги, которые были основными орудиями труда при подсечном земледелии, все шире применялись соха с железным сошником, плуг с железным лемехом, борона (с деревянными зубьями — вместо ( бороны-суковатки), серп, коса.
      Надо проверить, помнят ли учащиеся различия между сохой и плугом (эти объяснения даются обычно в курсе средних веков). Если нет, то необходимо напомнить следующее:
      Железный сошник имел вид неширокого клина, который прикреплялся к сохе наклонно. Сошник делал узкую борозду и разрыхлял почву, но только сверху, неглубоко, оставляя невспаханной землю между бороздами.
      Лемех являлся частью плуга и представлял собой его широколопастную рабочую часть. Он прикреплялся в плуге горизонтально и подрезал снизу широкий пласт земли, который затем переворачивался отвалом (т е. прикрепленной к подошве плуга доской). Плуг делал более глубокую вспашку, подрезал сорняки и переворачивал вспахиваемую почву. Все это улучшало обработку почвы и увеличивало урожай.
      В пашенном земледелии применялись две основные системы — переложная и двупольная. Учащиеся уже знают, что при переложной системе вся пахотная земля засевалась до тех пор, пока не истощалась, а затем на много лет оставлялась для отдыха. При двупольной системе пахотная земля делилась на два поля, одно из которых засевалось, а другое — отдыхало, затем поля меняли. Двупольная система позволяла использовать большую площадь земли и уменьшала ее истощение.
      И в новых условиях до изобилия было далеко. В учебном пособии отмечается, что человек был еще слаб в борьбе с природой, орудия земледелия были грубыми, а работа очень тяжелой и медленной. Однако, по сравнению с первобытнообщинным строем, техника земледелия все же продвинулась вперед. Теперь уже с обработкой поля могла справиться сравнительно небольшая семья, а урожай при этом получался больше, чем в условиях подсечного земледелия.
      Семья каждого смерда (так назывались у восточных славян крестьяне-земледельцы) самостоятельно обрабатывала свое поле и огород, разводила скот и птицу, ловила рыбу, занималась охотой. Сами смерды мастерили для себя несложные орудия труда, ткали холст, делали обувь, шили одежду.
      Опираясь на знания, полученные в курсе истории средних веков, следует после рассказа о хозяйстве смердов спросить у школьников: Каков же был характер хозяйства смердов? Как называется такое хозяйство?
      Учащиеся отвечают, что хозяйство, в котором производится почти все, что необходимо владельцу, и почти ничего йе покупается и не продается, называется натуральным.
      Затем следует рассказать о развитии у восточных славян ремесел и росте городов. И здесь можно опираться на знания, полученные школьниками в VI классе.
      Усложнение орудий труда приводило к тому, что для их изготовления необходимо, было особое искусство и много времени. Поэтому среди смердов выделялись люди, которые занимались главным образом ремеслом. Постепенно ремесло отделялось от сельского хозяйства.
      Много труда приходилось затратить для изготовления железного лемеха или меча: сначала надо было добыть руду, затем ее расплавить, а потом уже изготовить из нее необходимое орудие труда или оружие.
      В те времена пользовались главным образом так называемой болотной рудой, из которой можно было получить железо при температуре в 400 — 800°. Для плавки обычнрй руды необходима температура в 1500 — 1600°, которой древние металлурги достичь не могли.
      Болотная руда залегает иногда в земле слоями или же на дне болот и озер. Здесь ее разведывали острым шестом, азатем доставали черпаком с длинной рукояткой с плота или лодки.
      Полученную таким образом руду промывали, дробили и слегка обжигали. После этого происходила «варка железа». В сложенную из камней или кирпичей «домницу» (печь)» засыпали слоями руду и древесный уголь. Уголь разжигали. Для повышения температуры нагнетали Мехами в «домницу» воздух. Руда нагревалась, происходил процесс восстановления железа из его окислов, и железо густой тестовидной массой стекало в нижнюю часть печи. Здесь оно собиралось в виде ноздреватой, мягкой и вязкой массы, так называемой «крицы» («кричного железа»).
      После завершения «варки железа» домницу ломали, горячую крицу захватывали клещами и тщательно проковывали тяжелым молотом на наковальне. Проковка удаляла с поверхности крицы
      частицы шлака, устраняла пористость. Затем крицу снова нагревали и снова клали под молот. Эту операцию повторяли несколько раз, а уже после этого изготовляли из полученного железа разнообразные орудия: лопаты, лемехи, сошники, косы, топоры, ножницы для стрижки овец, гвозди и др.
      Уже в IX — X вв. в древней Руси делали прекрасные обоюдоострые железные мечи, кольчуги, шлемы, боевые топоры и другое оружие, с помощью которого древняя Русь защищалась от набегов кочевников.
      А. А. Вагин рекомендует для характеристики высокого мастерства русских оружейников использовать древнюю летописную легенду, в которой рассказывается, что на требование хазарского хана об уплате дани поляне согласились платить «от дыма — меч» и прислали образец такой дани: русский обоюдоострый меч. Хазары были поражены: они пользовались мечом с односторонним лезвием. Хан призвал волхвов, и они посоветовали отказаться от дани русских: «Не добра дань, — сказали они, — мы бьемся оружием единой стороной, а сих оружие обоюдоостро. кСи имуть имати дань на нас и на инех странах...» 2
      По мере развития ремесел возникали специальные поселки ремесленников. Для защиты от нападений ремесленники обносили поселки валом или частоколом, огораживали их крепкой деревянной стеной. Так происходило отделение ремесла от сельского хозяйства, возникали и развивались феодальные города.
      В IX — X вв. на Руси было уже более 20 городов: Киев, Новгород, Псков, Смоленск, Чернигов, Ростов и др. Эти города, так же как и в Западной Европе, были в основном центрами ремесла и торговли. Многие-жители городов продолжали еще заниматься сельским хозяйством.
      Какова же была в те времена жизнь крестьянки ремесленников? Как и почему крестьяне все больше и больше становились зависимыми от феодалов?
      Развитие сельского хозяйства и ремесла, обогащение родоплеменной знати вело к крупным переменам в жизни славян.
      В учебном пособии отмечается, что знать захватывала землю в свою собственность, расширяла владения,
      1 См.: «История культуры древней Руси», т. I, М. — Л., Изд-во АН СССР, 1948, стр. 72-89.
      2 Цнт. по кн.: А. А. Вагин, Н. В. Сперанская, Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах» М., Учпедгиз, 1959, стр. 183.
      подчиняла своей власти крестьян, живущих на захваченной земле.
      Следует сказать, как назывались в древней Руси знатные землевладельцы (князья, бояре) и зависимые от них крестьяне. При этом полезно предложить школьникам записать в тетради названия различных категорий зависимых крестьян:
      закуп — крестьянин, получивший от боярина взаймы ссуду — «купу»;
      рядович — крестьянин, заключивший с боярином договор («ряд») о работе;
      холоп — раб из военнопленных или из крестьян, продавшихся хозяевам в холопы по бедности.
      Далее можно развернуть беседу, в результате которой учащиеся сами охарактеризуют общественный строй, установившийся у славян.
      Как называются землевладельцы, владеющие землей и живущими на ней крестьянами?
      Какие два основных класса существовали в странах Западной Европы в средние века?
      Докажите, что такие же классы были и в древней Руси.
      Каков же был общественный строй в древней Руси?
      Чем отличались общественные отношения, сложившиеся в древней Руси от родоплеменных отношений?
      Наиболее сложным для учащихся является последний вопрос. Дополняя сказанное школьниками, здесь необходимо разъяснить, что вместо независимой родовой об-щийы, в которой все ее члены были равны, появились два класса — феодалы (князья и бояре) и зависимые от них крестьяне, — вместо поголовного вооружения всех мужчин племени появились особые отряды вооруженных людей — княжеские дружины, с помощью которых князь подчинял своей власти смердов, собирал с них дань, завоевывал новые земли, вместо приговора родичей на вече по всем спорам и проступкам появился особый суд князя или его бояр.
      Так сложилось Древнерусское государство с центром в Киеве.
      В пособии указывается, что Древнерусское государство складывалось постепенно между VI и IX вв., что вокруг Киева, ставшего центром Древнерусского государства, объединилось пятнадцать крупных славянских
      областей (области полян, северян, древлян, ильменских славян и др.). Временем завершения образования Древнерусского государства с центром в Киеве следует считать IX в.
      В пособии подробно рассказывается о сборе дани князьями с подвластного населения («полюдье»), о восстании древлян против произвола и вымогательства князя Игоря.
      На уроке следует использовать репродукцию картины худ. К. В. Лебедева Полюдье (из серии картин по истории СССР для начальной школы). Та же репродукция помещена в учебном пособии. Учитель излагает содержание картины, используя методическое руководство к картинам, составленное В. Г. Карповым и Д. Н. Никифоровым.
      При наличии времени следует на уроке организовать самостоятельный анализ школьниками приложенного ко II главе пособия летописного отрывка о смерти князя Игоря. Учащимся предлагается сначала прочитать в по: собпи раздел «Сбор дани князем», а затем летописный текст (подлинник и перевод). При этом перед школьниками ставятся следующие вопросы: Почему древляне подняли восстание против князя? Какие новые факты, по спавнению с пособием, можно узнать по тексту летописи?
      Если же на уроке времени на самостоятельную работу с текстом пособия и летописи не хватит, учащимся поручается это задание выполнить дома.
      Древнерусский текст летописи отрывка о смерти Игоря надо рекомендовать как интересный, но необязательный Пусть его прочтут и сопоставят с переводом на наш современный русский язык лишь те. кто заинтересуется и добровольно захочет это сделать. Параллельный перевод дает возможность понять древнерусский текст, разобраться в его особенностях. Учащимся полезно получить впечатление о древнерусском языке, которым написаны многочисленные исторические документы.
      При сопоставлении текста учебника и летописного отрывка о смерти князя Игоря учащиеся легко обнаружат разницу: в учебнике эпизод передан очень кратко, в летописи — подробнее. Из летописи мы узнаем, что древляне в первый раз все же заплатили повышенную дань и что ее размер Игорь повысил в результате требований дружины, которая хотела обогатиться, одеться в дорогое платье, получить ценное оружие, подобно дружине другого властителя — Свенельда. Узнаем имя древлянского князя Мала, о предупреждении древлян Игорю, о том, что он пошел брать новую дань с малым количеством дружины.
      Этот пример показывает, как интересно изучать подлинный исторический источник, как много нового можно узнать из него.
      Закрепление на этом уроке может быть проведено по следующим вопросам:
      1. В чем заключалось совершенствование у славян сельского хозяйства и ремесла?
      2. К каким переменам в жизни славян приводило развитие их хозяйства?
      3. Как назывались у славян феодалы и зависимые от них крестьяне?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 4 и отрывок из летописи о смерти князя Игоря (см. вопросы к главе II).
      Особое внимание обратить на вопросы, сформулированные для закрепления.
      Подготовить рассказ о сборе дани киевским князем по иллюстрации учебного пособия Полюдье.
      Уроки 2 — 3. Расширение и усиление Древнерусского феодального государства в X — XI вв.
      На первом из названных уроков изучаются походы князя Святослава и введение христианства; на второ м — вопросы о княжении Ярослава Мудрого, о «Русской правде», об усилении угнетения смердов и народных восстаниях в XI в. В учебном пособии содержание этих двух уроков дано в одном параграфе (§ 5).
      В начале первого урока проводится.о п р о с учащихся:
      1. Расскажите о развитии у славян земледелия.
      2. Расскажите о развитии у славян ремесла.
      3. Как изменилась жизнь и общественный строй славян к IX — XI вв.? Почему происходили эти перемены?
      4. Напишите на классной доске наименования зависимых крестьян в Древнерусском государстве. Объясните, как крестьяне попадали в зависимость к феодалам.
      5. Что.вы узнали из летописного отрывка, приведенного в пособии, об убийстве князя Игоря?
      Переходя к изучению темы урока-, учитель, в соответствии с пособием, отмечает, что постепенно Древнерусское государство расширялось и укреплялось: росла его территория, богатства князя и бояр, усиливалось дружинное войско.
      План изучения нового материала:
      1. Походы князя Святослава.
      2. Введение христианства.
      Дав краткую характеристику князя Святослава (см. пособие), учитель показывает по исторической карте направления его походов1 — сначала на восток (покорение славянского племени вятичей, живших по Оке; поход на Волгу и разгром волжских болгар и Хазарского царства, которому еще незадолго до этого некоторые славянские племена платили дань; подчинение на Северном Кавказе племен ясов-осетин и касогов-адыге; завоевание территории около Тамани, с древних времен заселенной славянами), а затем на запад (на Балканский полуостров).
      Войско Святослава состояло из пехоты и конницы. Пехота совершала переходы на ладьях, конница следовала берегом. Конница руссов могла вести бой и в конном и в пешем строю. Боевой порядок войска состоял из сплошного глубокого строя в 20 и более шеренг. Воины, сомкнув свои щиты и выставив копья, создавали как бы подвижную «стену», которая обладала большой силой удара в наступлении и высокой стойкостью в обороне.
      Византийский император, опасаясь укрепления Руси около своих границ, выступил с большими силами против Святослава, стремясь разбить его дружину и вйтенить руссов с Балканского полуострова. Особенно упорные бои развернулись у крепости Доростол на Дунае2.
      По условиям мира с Византией Святослав обещал не воевать с византийцами, а последние обязались беспрепятственно пропустить ладьи руссов с оружием и выдать на дорогу по две меры зерна каждому воину. Однако коварные византийцы предупредили печенегов, что Святослав возвращается в Киев с малой дружиной, и те устроили засаду у днепровских порогов. В жестокой битве с превосходящими силами печенегов пал Святослав, погибла и почти вся его дружина.
      1 Учащиеся находят называемые учителем походы Святослава на текстовой карте учебного пособия «Древнерусское государство в IX — XI вв.
      2 Описание сражения при Доростоле см. 6 кн.: Е. А. Разин, История военного искусства, т. II, М., Воениздат, 1957, стр. 87 — 92. В книге приведена схема сражения при Доростоле (стр. 89), которую можно начертить в .ходе рассказа на классной доске.
      При рассмотрении второго вопроса необходимо объяснить школьникам, чем определялось принятие христианства в древней Руси, почему принятие христианства являлось шагом вперед по сравнению с господствовавшей ранее у славян языческой религией; особое внимание необходимо уделить характеристике христианства как орудия угнетения трудящихся масс и показу жесточайших насильственных методов введения христианства в древней Руси.
      Следует учесть, что учащиеся уже должны знать, что представляла собой христианская религия в древности и в средние века, как она поддерживала господство эксплуататоров — сначала рабовладельцев. а затем феодалов. Школьники знают, что сама христианская церковь была крупнейшим феодалом, жестоко эксплуатировала живущих на ее землях крепостных крестьян, собирала со всех жителей специальные поборы — так называемую церковную десятину, обманывала народ лживыми обещаниями «райской жизни на том свете», отвлекала крестьян и ремесленников от борьбы против феодального гнета.
      Учитывая имеющиеся у школьников знания, можно при изучении в VII классе вопроса о введении христианства в Древнерусском государстве провести беседу:
      Какая религия была у славян в период родового строя?
      Какая религия господствовала в средние века в Византии шв странах Западной Европы?
      Какими средствами христианская религия и церковь укрепляли господство феодалов и поддерживали угнетение трудящихся?
      Сравните языческую религию и христианскую. Какая из них более соответствовала установившемуся у славян феодальному строю? Почему?
      Разбор этих вопросов подведет учащихся к пониманию причин принятия христианства в древней Руси и еще раз убедительно покажет им классовую сущность христианской религии.
      В пособии приведен яркий материал, характеризующий жестокие методы введения христианства, и в заключение отмечается прогрессивное значение принятия христианства по сравнению с существовавшей ранее у славян языческой религией.
      По вопросу о введении христианства, учитывая его сложность и значение, полезно в порядке закрепления составить план.
      Введение христианства в Древнерусском
      государстве при князе Владимире (конец X в.)
      1. Христианская религия и церковь — орудия укрепления господства феодалов.
      2. Жестокие методы введения христианства.
      3. Прогрессивное значение принятия христианства по сравнению с языческой религией:
      а) содействие более тесным связям с Византией и государствами Западной Европы;
      б) содействие дальнейшему развитию феодальной культуры (дальнейшее развитие письменности, грамотности и т. д.).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 5, «Походы князя Святослава» и «Введение христианства».
      1. Подготовить устный рассказ (с показом по карте) о походах князя Святослава.
      2. Каковы были отличия христианской религии от языческой?
      3. Сравнить роль христианской религии и церкви в период раннего средневековья в странах Западной Европы и в Древнерусском государстве.
      На втором уроке продолжается изучение темы «Расширение и усиление Древнерусского феодального государства в X — XI вв.».
      В начале урока проводится изучение следующих вопросов темы:
      1. Ярослав Мудрый (1019 — 1054).
      2. «Русская правда».
      3. Усиление угнетения смердов.
      4. Народные восстания в XI в.
      В целях активизации познавательной деятельности учащихся в процессе изучения нового материала целесообразно в начале урока поставить определенную задачу: слушая рассказ учителя, определить, в чем заключалось укрепление Древнерусского государства в XI в., какими средствами это укрепление было достигнуто.
      В более подготовленном классе, где учащиеся уже умеют хорошо работать с планом, можно предложить другой прием активизации: слушая рассказ учителя, самостоятельно составить развернутый план изучаемой на уроке темы.
      Рассказ о княжении Ярослава Мудрого должен показать школьникам дальнейшее укрепление Древнерусского
      государства и усиление его международных связей. Для этого учитель кратко отмечает следующее: ,
      а) Продолжение напряженной борьбы с кочевниками-печенегами и разгром их в сражении под Киевом (после этого печенеги, как отмечается в пособии, перестали нападать наРусь).
      б) Основание новых городов: Юрьева (Тарту) — на западном берегу Чудского озера, Ярославля — на Волге.
      в) Укрепление христианской церкви (передача земли с крестьянами, обязанными работать на церковь, устройство при монастырях школ, где обучали грамоте и готовили служителей церкви, строительство монастырей и храмов, например храма святой Софии-в Киеве и др.).
      Рассказывая об укреплении христианской церкви, преподаватель 204-й школы предложила учащимся объяснить, почему Ярослав Мудрый так заботился о христианской церкви. Желающих ответить на этот вопрос было много. Учащиеся правильно объяснили, что христианская церковь укрепляла власть князей и бояр, поэтому Ярослав Мудрый так заботился о ней.
      г) Усиление международных связей Древнерусского государства (показателем чего являкйтя названные в пособии брачные связи князя Ярослава и членов его семьи с королевскими домами Западной Европы; следует объяснить школьникам, что в те времена брачные связи членов королевских и княжеских семей являлисб средством укрепления и развития связей между государствами, свидетельствовали об авторитете государства, с главой которого хотели породниться иностранные короли).
      В 525-й школе учитель использовал в своем рассказе таблицы из «Альбома по истории СССР», ВПШ, вып. I, таблицы № 18 и 21 — Борьба Киевского государства с кочевниками и Внешние связи Киевского государства в X — XI веках.
      Можно предложить школьникам дома начертить схему «Международные связи Древнерусского государства», используя материал учебного пособия и вышеперечисленных таблиц альбома.
      Переходя к следующему вопросу урока, учитель отмечает, что при Ярославе4Мудром было положено начало русскому письменному законодательству — были записаны законы, которые назывались «Русская правда». Сыновья Ярослава Мудрого дополнили ее новыми статьями.
      Ознакомление учащихся VII класса с содержанием «Русской правды» можно провести на уроке по тексту
      пособия. Учитель предлагает школьникам прочитать соответствующий текст пособия и самостоятельно ответить на следующие вопросы:
      Как «Русская правда» охраняла собственность на землю и скот?
      Что свидетельствует о том, что «Русская правда» охраняла феодальные порядки?
      Какие изменения внесли в первоначальный текст законов сыновья Ярослава Мудрого?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель делает вывод, что появление «Русской правды» свидетельствовало о дальнейшем развитии феодальных отношений, о дальнейшем усилении угнетения смердов. Если в первоначальном тексте «Русской правды» еще не было различий в размере штрафа за убийство простого человека и княжеского слуги (за каждого нужно было платить 40 гривен), то уже при сыновьях Ярослава Мудрого за убийство княжеского слуги нужно было платить. 80 гривен, а за убийство смерда всего 5 гривен. Больше того, клок бороды или зуб дружинника стоили значительно дороже (12 гривен) жизни простого смерда.
      В чем же конкретно выражалось усиление угнетения смердов в XI в.?
      Здесь следует сказать о том, что так же, как и в Западной Европе (о чем школьники должны знать из курса VI класса), усиление угнетения смердов в Древнерусском государстве заключалось в дальнейшем захвате феодалами общинны?земель и в увеличении феодальных повинностей, которые должны были выполнять смерды.
      Вместе с усилением феодального гнета росло и сопротивление угнетенных, что следует показать на примерах восстания 1024 г. в Суздальской земле и восстания 1068, г. в Киеве (рассказ об этих восстаниях дается в объеме пособия).
      В последней части урока учитель проводит закрепление, сочетая его с проверкой усвоения содержания предыдущего урока. Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы:
      1. Приведите доказательства укрепления Древнерусского государства в X — XI вв
      2. Какими методами (средствами) князья и бояре укрепляли свое господство над смердами и ремесленниками?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 5, «Ярослав Мудрый», «Русская правда», «Усиление угнетения смердбв. Народные восстания в XI в.».
      1. Сравните размеры Древнерусского государства с размерами империи Карла Великого. Какое из этих государств было больше?
      2. Выписать в тетрадь даты, названные в пособии (см. указания о составлении хронологической тетрадки в учебном пособии).
      В 525-й школе было рекомендовано записывать в первом столбце века, во втором — годы, а в третьем — события. Учащиеся по теме «Древнерусское феодальное государство» внесли в свои хронологические таблицы следующие даты.
      Века Годы События
      VI — IX Постепенное складывание Древнерусского государства с центром в Киеве
      X Походы князя Святослава
      X Введение христианства при князе Владимире
      XI Ярослав Мудрый. „Русская правда"
      XI 1024 Восстание в Суздальской земле
      XI 1068 Восстание в Киеве против князя Изяслава
     
      Урок 4. Культура древней Руси
      Содержание и задачи урока требуют, чтобы весь урок был посвящен изучению нового материала.
      Начиная урок, учитель кратко характеризует те исторические условия, в которых развернулся подъем культуры в древней Руси. Обобщая материал, изученный на предыдущих уроках, учитель напоминает школьникам, что IX — XII вв. представляли собой время образования и развития Древнерусского государства — самого крупного государства средневековой Европы. Это было время установления и укрепления феодальных отношений, закабаления смердов крупными землевладельцами — боярами, время острой классовой борьбы между феодалами,
      с одной стороны, и смердами и городской беднотой, с другой; древнерусский народ вел напряженную борьбу за свою независимость против кочевников — хазар, печейе-гов, половцев. Следует отметить и то, что введение христианства в древней Руси усилило влияние культуры Византии, что нашло свое выражение в строительстве храмов, монастырей, в устройстве школ и т. п. Однако не это влияние определяло развитие древнерусской культуры. В древней Руси постепенно складывался новый своеобразный русский характер живописи и архитектуры. Что касается письменности, то она возникла на Руси еще до принятия христианства.
      В более подготовленном классе учитель может вместо вводного слова провести беседу, предложив учащимся самостоятельно рассказать о крупнейших событиях и явлениях в жизни древнерусского народав IX — XII вв.
      Что же собой представляла культура древней Руси? Каковы культурные достижения древнерусского народа? Кто являлся основным творцом высокой древнерусской культуры?
      План изучения нового материала:
      1. Высокое развитие ремесла.
      2. Устное народное творчество.
      3. Письменность. Летописи.
      4. Архитектура.
      5. Значение Древнерусского государства и его культуры в истории нашей страны.
      Первые три вопроса раскрываются на уроке в соответствии с содержанием учебного пособия (§ 6). Вопрос об архитектуре в учебном пособии кратко излагается в § 5. Последний вопрос плана должен представлять сооой общий вывод по всей теме, к которому учащиеся подводятся на данном уроке.
      Следует иметь в виду, что развитее ремесла уже изучалось школьниками на уроке «Образование государства у восточных славян с центром в Киеве». Поэтому на данном уроке следует использовать имеющиеся у учащихся знания. Перед классом ставятся вопросы: Что вы знаете о развитии у восточных славян ремесла? Какие можно привести доказательства, высокого развития в древней Руси различных ремесел?
      Необходимые дополнения и разъяснения учитель вносит в соответствии с содержанием учебного пособия, от-
      мечая большое количество городов в древней Руси, наличие в XII в. десятков различных ремесленных специальностей, развитие гончарного производства, металлургии, производство различного вооружения ювелирного искусства.
      Дополнительно можно несколько подробнее рассказать о развитии ювелирного искусства древнерусских мастеров (зернь, скань, перегородчатая эмаль), что явится для семиклассников еще одним убедительным свидетельством высокого развития ремесла в древней Руси 2.
      Зернь — украшения из припаянных на поверхность предмета множества крошечных золотых или серебряных зернышек.
      На некоторых из украшении напаяно более двух тысяч мельчайших зерен, каждое из которых в 5 — 6 раз меньше булавочной головки. На небольших киевских колтах (женские височные украшения) количество зерен доходило до пяти тысяч.
      Скань — украшения из напаянных на предмет тоненьких золотых или серебряных крученых проволочек, образующих красивые узоры.
      Перегородчатая эмаль — .на поверхности металла делались замкнутые узоры из каких-либо перегородок, которые заполнялись стекловидной массой особого состава различного цвета (цветной эмалью). Перегородки для рисунка делались из тончайших полосок золота в 0,5 — 2 мм высоты. Для каждой цветной точки (например, для зрачка глаза) приходилось делать отдельную золотую ячейку (это была очень тонкая работа, ибо все лицо имело иногда 3 мм в поперечнике). После окончания работы по золоту в каждую ячейку насыпался эмалевый порошок разных цветов и все изделие ставилось на жаровню. Эмаль плавилась и прочно соединялась с золотом.
      Изучение устного народного творчества также проводится с учетом знаний, полученных учащимися на уроках литературы и в процессе самостоятельного чтения. Можно спросить у школьников, какие они знают древнерусские былины, каковы героа. этих былин, какие подвиги в них воспеваются,, какие отражаются мечты.
      1 Кольчуги и обоюдоострые мечи в древней Руси появились значительно раньше, чем в Западной Европе. На учащихся производит большое впечатление сообщение учителя о том, что в битве при Гастингсе (1066) англо-саксы бились с норманнами каменными топорами, в то время как славяне в XI в. защищались от азиатских кочевников обоюдоострыми железными мечами
      Интересно рассказать учащимся и о том, что кольчуга состояла из 20 тыс. колец, каждое пятое из которых скреплялось заклепкой диаметром 0,75 мм. (Сколько труда требовалось затратить для изготовления каждрй такой кольчуги!)
      2 См.: «История культуры древней Руси», т. I, М. — Л., Изд-во АН СССР, 1948, стр. 131 — 136.
      Любимый народом богатырь Илья Муромец защищает рбдную землю, а князь со своими дружинниками в это время пирует. По
      злобному наговору недругов богатыря князь Владимир сажает его
      в глубокий погреб. Но когда появляется новая опасность для родной страны, Илья Муромец идет ее защищать.
      Я иду служить на веру христианскую,
      И за землю российскую,
      Да и за стольние Киев град,
      За вдов, за сирот, за бедных людей...
      А для собаки-то князя Владимира Да не вышел бы я вон из погреба .
      Можно показать учащимся репродукцию картины В. М. Васнецова Богатыри и прочитать соответствующие строки из былины:
      Ко тому ко стольному ко городу ко Киеву На той ли на дороге на широкой,
      Была застава великая,
      Крепость была крепкая.
      Ни конный не проезживал,
      Ни зверь не прорыскивал,
      Ни птица не пролетывала. —
      так говорится в былине о крепости границ древней Руси.
      Вместе с тем богатыри были миролюбивы. В былине говорится:
      Не помысли злом на татарина,
      Не убей в чистом поле христианина...
      Вопрос о письменности и летописях излагается на уроке в объеме учебного пособия. Необходимо только показать учащимся образцы древних русских букв и рассказать об основании первых школ.
      В школах учили детей не только знатных людей, но и бедноты. Детей забирали, невзирая на то, что «матерь же чад сих плакахуся по них... аки по мертвых». Внучка Ярослава Мудрого в XI в. при одном из монастырей основала первую в Европе школу для девочек.
      В летописях не раз говорится о пользе книг: «Велика бо бывает польза от учения книжного», книги «се бо суть рекы, напояюши вселеннук)...», «Свет дневной — есть слово книжное, его же лишився безумный, аки во тьме ходит и погибнет во век».
      В древней Руси было немало грамотных людей. Так, Ярослав Мудрый знал несколько языков и сам переводил иностранные книги на русский язык. Его сын Всеволод знал пять языков. На Руси было немало грамотных людей и среди простого народа, о чем свидетельствуют надписи на изделиях ремесленников, а особенно берестяные грамоты, найденные впервые лет десять тому назад
      1 Русский фольклор, сост.; Н. П. Андреев, М. — Л., Учпедгиз, 1938, стр. 196.
      (в 1951 — 1952 гг.) во время археологических раскопок1 в Новгороде.
      К концу 1959 г. было найдено 375 берестяных грамот в разных городах — в Смоленске, Пскове, Витебске. На одной из грамот новгородский мальчик Онфим писал свои школьные упражнения по чередованию согласных с гласными; найдены и его рисунки, в которых он изображал свои будущие военные подвиги1. На бересте писали чернилами или процарапывали буквы заостренной костяной палочкой. По этим грамотам впервые удалось установить, как много грамотных людей было в древней Руси — и мужчин й женщин.
      В то же время в Западной Европе многие герцоги, графы, короли и императоры были неграмотны. Например, «Великая хартия вольностей» (1215) подписана главным образом крестами, так как многие английские феодалы были неграмотны и вместо своей подписи ставили крест. Дочь Ярослава — французская королева — была грамотной, а муж ее не умел писать.
      Для рассказа об архитектуре можно использовать небольшие отрывкй из книги Б. Прилежаевой-Барской «В древнем Киеве» (М. — JL, Детгиз, 1951, стр. 9), изложив их в виде повествования о том, что видел древний житель Руси, подъезжая к Киеву, какое большое впечатление на всех жителей Руси и иностранцев производил дивный город.
      Особенно большое впечатление производил храм святой .Софии.
      Далеко по всему городу и за его стенами было видно здание храма. Центральный купол окружали четыре средних купола, за которыми стоит восемь малых, расположенных с северной, западной и южной сторон здания. Диаметр центрального купола — 8 -и. Высота Софийского собора от пола до свода центрального купола — 29 м.
      Стены храма были сложены из рядов плитообразного розового кирпича, чередующихся с толстым слоем светлого известкового раствора. По фасаду шли глубокие ниши, вокруг храма — открытая галерея. Внутри храма стены и своды, покоившиеся на восьмигранных столбах, были покрыты богатейшей мозаикой и фресками2.
      1 См.: А. В. А р ц и х о в с к и й. Новгород Великий в XI — XV вв., журн. «Вопросы истории», 1960, № 3, стр. 28.
      2 Необходимо объяснить учащимся, что собой представляла фресковая живопись .(живопись краской по сырой штукатурке, что было очень сложно в выполнении, ибо при малейшей ошибке необходимо было покрывать стену новым слоеМ штукатурки и все начинать сначала) и мозаика (красочные рисунки из стеклышек различных цветов; в Софийском соборе мозаика 150 цветов, из них, например, оттенков синего цвета — 25).
      Учащимся следует сказать, что Софийский собор сохранился до наших дней и при посещении Киева они смогут увидеть его.
      Софийский храм своим величием и красотой, содержанием фресковой и мозаичной живописи (изображение Ярослава Мудрого и его семьи, голова молящейся богоматери и т. д.) призван был утверждать в сознании народа покорность княжеской власти и христианской религии, создавая впечатление слабости и беспомощности маленького человека перед силой государства и церкви.
      Заканчивая урок, учитель кратко характеризует значение Древнерусского государства, его культуры в истории нашей страны/
      В Древнерусском государстве объединились все восточнославянские племена, они образовали единую древнерусскую народность, из которой в дальнейшем разви лись русский, украинский и белорусский народы. По своим размерам Древнерусское государство было самым большим государством Европы, превосходило размеры империи Карла Великого.
      цтели древней Руси храбро защищали свою родную землю от набегов кочевников — хазар, печенегов, половцев. Древнерусские люди не только отстояли независимость Родины, но и преградили кочевникам путь на Запад, спасли Центральную и Западную Европу от опустошительных вторжений кочевых народов Азиц.
      Древнерусский народ создал высокую культуру, которая явилась основой последующей культуры трех братских народов нашей страны — русского, украинского и белорусского.
      В 315-й школе изучение культуры древней Руси было проведено с использованием на уроке звукового учебного фильма Памятники древней Руси (в 2 частях, выпуск 1954 г.). Фильм хорошо иллюстрирует тему, показывает разнообразные изделия древнерусских ремесленников-металлургов, гончаров, оружейников; в фильме показаны Софийский собор, его фрески, мозаика, а также образцы светской живописи, Золотые ворота, наконец, рукописные книги и берестяные грамоты XI и последующих веков.
      Для того чтобы учащиеся более целенаправленно смотрели фильм, перед его демонстрацией рекомендуется поставить несколько вопросов, по котЬрым затем, после просмотра фильма, проводится беседа: Каковы были достижения древнерусского ремесла (в производстве орудий сельского хозяйства, вооружении, гончарном деле, ювелирном искусстве)? Какие памятники архитектуры древней Руси показаны в фильме? В чем их ценность? Как в фильме показано развитие письменности в древней Руси?
      Наиболее целосообразно фильм показывать в начале урока (после краткой беседы об исторических условиях развития культуры древней Руси), а затем, в ходе беседы по заранее поставленным вопросам, вносить некоторые дополнения (процитировать отрывки иа
      древнерусских былин и летописей, показать, если имеются, макеты древних орудий труда 1).
      Можно провести беседу о высоком развитии ремесла в древней Руси после просм-отра первой части фильма, а об архитектуре и письменности — после второй части.
      В заключение делаются общие выводы о значении Древнерусского государства и его культуры.
      Для закрепления пройденного на уроке материа- ла учащимся предлагается ответить на вопросы:
      1. В чем заключались (каковы были) достижения культуры древней Руси?
      2. Кто был творцом древнерусской культуры?
      3. Кто пользовался достижениями древнерусской культуры (кому они служили)? ,
      4. Каково значение Древнерусского государства и его культуры в истории нашей страны?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 6.
      1. Подготовить рассказ о развитии в древней Руси ремесла, письменности и архитектуры, об устном йарод-ном творчестве.
      2. Ответить на вопрос, приведенный в учебном пособии к главе II.
      Повторительно-обобщающий урок по теме «Восточные
      славяне в древности. Древнерусское феодальное государство»
      На уроке повторяется и систематизируется основное содержание двух первых тем курса; на основе обобщения изученных школьниками фактбв из жизни восточных славян в условиях родоплеменного строя, а затем в Древнерусском феодальном государстве учащиеся в доступной им форме подводятся к пониманию закономерности и прогрессивности смены первобытнообщинного строя феодальным.
     
      Урок проводится методом развернутой беседы с классом по следующим вопросам:
      1. Чем объяснялось объединение восточных славян и создание Древнерусского государства с центром в Кие-
      1 Так, в 315-й школе на уроке были рассмотрены макеты древнерусской домннцы и ремесленника с гончарным кругом (эти макеты были подготовлены учащимися под руководством Г. Г. Герасимовой),
      ве? (Каковы были причины образования Древнерусского государства?) Когда это было?
      В такой формулировке этот вопрос вызывает у семиклассников значительные трудности. / Поэтому его следует расчленить на несколько конкретных подвопросов, которые будут для них более доступны.
      Каковы были орудия труда и занятия восточных славян в первые века нашей эры и в VI — IX вв ? В чем заключалось их развитие?
      Каков был общественный строй восточных славян в первые века и в IX — XI вв.? Какие произошли изменения? Почему?
      2. Охарактеризуйте основные классы Древнерусского государства. Приведите примеры острой классовой борьбы между ними.
      3. Какими средствами князья и бояре укрепляли свое господство над смердами и ремесленниками?
      4. Каковы были достижения древней Руси в развитии культуры?
      5. Сопоставьте жизнь людей в Древнерусском государстве и в первобытном обществе. В чем виден прогресс жизни, ее продвижение вперед?
      6. Каково историческое значение Древнерусского государства и его культуры в истории нашей страны?
      Па этом же уроке проверяется, как справились учащиеся во время домашней подготовки с составлением хронологической таблицы: одни учащиеся читают свои записи, другие школьники и, если потребуется, учитель вносят дополнения и уточнения. Это помогает еще раз вспомнить и закрепить в памяти школьников основные события в жизни Древнерусского государства и значительно конкретизирует разбор -тех сравнительно общих вопросов, которые поставлены на повторительно-обоб-щающем уроке.
      Несколько по-иному этот урок был проведен в 204-й школе. Здесь первые два вопроса v были даны в такой формулировке:
      1. Покажите на карте расселение восточных славян в VI в. Каковы в это время были занятия славян? Какой у них был общественный строй?
      2. Когда образовалось Древнерусское государство с центром в Киеве? Чем объяснялось возникновение этого государства?
      При разборе этих вопросов было поставлено несколько дополнительных вопросов:
      Был ли у славян рабовладельческий строй? Как у восточных славян назывались феодалы и зависимые крестьяне? Покажите на карте Древнерусское государство.
      Последующие вопросы совпадали с приведенными выше (3 — 6). Хронологическая таблица здесь не проверялась. Вместо этого в конце урока (10 — 12 мин.) учащиеся выполняли небольшую письменную работу по следующим вопросам (каждый ученик отвечал на один вопрос):
      1. Каковы были орудия труда и занятия восточных славян в VI — IX вв.?
      2. Каков был общественный строй восточных славян в первые века н. э. и в IX — XI вв.?
      3. Почему в Древнерусском государстве было принято христианство? Какое это имело значение?
      4. Какими средствами князья и бояре укрепляли свое господство над смердами и ремесленниками?
      5. Из кого в Древнерусском государстве состояли феодалы и зависимые крестьяне? Как назывались различные группы зависимых крестьян?
      6. Каковы были культурные достижения древнерусского народа?
     
      Тема III ФЕОДАЛЬНАЯ РУСЬ в XII — XIII вв.
     
      Феодальная раздробленность в истории нашей страны должна быть показана школьникам как результат дальнейшего развития хозяйства и феодальных отношений в условиях слабой экономической связи отдельных областей Древнерусского государства, почти независимых друг от друга. Укрепление власти феодалов на местах в борьбе против сопротивляющихся феодальному закабалению смердов вело к возникновению самостоятельных княжеств.
      Учащимся необходимо разъяснить, что формирование самостоятельных феодальных областей являлось закономерным этапом в развитии нашей страны (подобно тому как это имело место и в истории других стран мира, о чем школьники знают из курса средних веков). Это было время освоения новых земель, дальнейшего развития ремесла, роста старых и возникновения новых городов и дальнейшего развития культуры.
      Наряду с этим необходимо обратить внимание учащихся на то, что в политическом и военном отношений феодальная раздробленность ослабляла древнюю Русь и облегчала завоевание русских земель иноземными за-хватчлками.
      В соответствии с программой и учебным пособием учитель сначала знакомит учащихся с общими предпо-
      сылками феодального раздробления Руси, затем с конкретной историей двух наиболее сильных и знаменитых княжеств — Новгородского и Владимирского и, наконец, в заключение характеризует последствия феодальной раздробленности Руси.
      На изучение темы отводится 2 часа:
     
      Урок 1. Феодальная раздробленность Руси. Великий Новгород.
      Урок 2. Великое Владимирское княжество. Последствия феодальной раздробленности.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Кончаловская Н. Наша древняя столица. Кн. I. М. — JL, Детгиз, 1948, 79 стр. с илл. (поэма в сТйхах о возникновении Москвы).
      Блок Г. Мбсковляне. М. — JL, Детгиз, 1951, 349 стр. (о борьбе между удельными князьями, о зарождении Москвы, гибели Андрея Боголюбского).
      Изюмский Б. Тимофей с холопьей улицы. М., Детгиз, 1958, 128 стр. с илл. (ожизни простых людей Новгорода начала XIII в.).
      В процессе эксперимента лд ной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. На каком материале и как можно доступно для учащихся VII класса раскрыть предпосылки и последствия феодальной раздробленности Руси? Как лучше объяснить школьникам противоречивость процесса дальнейшего развития феодализма в XII — XIII вв.: движение общества вперед и вместе с тем отрицательные последствия феодальной раздробленности (в политическом и военном отношении)?
      2. Как лучше организовать изучение приведенных в учебном пособии документов? Как отражается их использование на знаниях учащихся об особенностях общественного строя Новгорода и развитии торговых связей Новгорода с зарубежными, странами? Заинтересовал ли школьников разбор этих документов? Вызвал ли среди учащихся споры вопрос о равноправии договора Новгорода с немецкими и готскими купцами?
      3. Как учащиеся отнеслись к советам авторов учебного пособия пользоваться словарем или энциклопедией?
      Первый опыт изучения данной темы в VII классе показывает, что главное внимание на уроках необходимо уделить конкретному рассказу об отдельных фрдаль-
      ных центрах Руси — Новгороде и Владимире а не подробному рассмотрению причин формирования самостоятельных феодальных областей древней Руси. Попытка в одной из школ дать на уроке подробное раскрытие предпосылок феодальной раздробленности Руси только усложнила урок заняла много времени (20 мин.) и помешала достаточно полно и конкретно охарактеризовать жизнь средневекового Новгорода-(на рассмотрение этого вопроса осталось всего 8 мин.). Целесообразнее на первом уроке связывая материал по истории СССР с историей средних веков, кратко назвать причины феодальной раздробленности древней Руси, а большую часть времени уделить рассказу о Новгородской земле. На втором уроке основное место должен занять конкретный рассказ о Владимирском княжестве, а ц заключение, при активном участии класса, вновь разбираются причины формирования самостоятельных феодальных княжеств на. Руси и разъясняются последствия этого процесса.
      - Содержание учебного пособия и предлагаемая методика изучения темы обеспечивают в основном правильное понимание учащимися предпосылок и последствий феодальной раздробленности древней Руси.
      Например, уч#ник Юнаш (204-я школа, общая успеваемость по истории «5»), отвечая на вопрос «Почему в древней Руси выделились самостоятельные княжества?», пишет: «...Князь был хозяином в своем княжестве, он устанавливал оброк, барщину. В каждом княжестве было натуральное хозяйство. Князь имел свою дружину, которая была достаточно сильной для подавления волнений в княжестве. Князь был полновластным хозяином в своем княжестве, он не зависел от киевского князя, имея свою военную силу, продукты питания и все необходимое для жизни. Поэтому некоторые княжества, почувствовавшие себя достаточно сильными, начали отделяться от Киевской Руси. Со временем таких княжеств становилось все больше и больше, и в XIII в. Русь выглядела примернотак же, как Западная Европа...»
      Ученик Бортников (Химкинская школа, общая успеваемость по истории «4» — «5») ответил на. тот же вопрос несколько по-иному: «Главной причиной распада древней Руси на отдельные княжестза и земли является дальнейшее развитие феодализма и господство натурального хозяйства. Князья стали все чаще накладывать свою руку на общинную землю, укреплять феодальную собственность на землю. Расширяются владения феодалов за счет... смердов, растет число зависимых смердов. Смерды не хотели мириться со своим закабалением. В борьбе против смердов укрепляется власть феодалов. Местный феодал мог лучше подчинить смердов, чем далекий и недостаточно сильный князь Киева. Ослабляется власть киевского князя, и укрепляется власть местных феодалов».
      Учащиеся правильно поняли и то, что феодальная раздробленность Руси была связана с дальнейшим развитием сельского хозяйства, ремесел, развитием и ростом общего числа городов, но вместе с тем вызвала военное ослабление Руси и облегчила ее завоевание монголо-татарами.
      Отвечая на вопросы «В чем заключалось развитие общества вперед во время феодальной раздробленности Руси? Каковы последствия феодальной раздробленности?», ученик Лебедев (Химкинская школа, общая успеваемость по истории «3» — «4») отметил «рост старых городов, возникновение новых городов, развитие ремесла, рост феодальной власти. Об этом говорит тот факт, что в IX — X вв. было около 30 городов, в XIII в., стало уже 350 -городов. Уже в середине XIII в. в древней Руси было около 60 ремесленных специальностей. Все чаще стало применяться трехполье. Урожаи поэтому увеличивались, техника хотя ii медленно, но все же продвигалась вперед». Далее ученик назвал и отрицательные последствия феодальной раздробленности: «Внутренние войны
      и распри между князьями ослабляли обороноспособность древней Руси. С ростом феодальной раздробленности сила княжеств... уменьшалась».
      Таково, примерно, содержание и многих других работ учащихся.
     
      Однако часть учащихся при характеристике причин феодальной раздробленности древней Руси упускала значение натурального характера, хозяйства и слабость экономических связей между областями страны, другие ничего не говорили об обострении классовой борьбы и укреплени-и власти местных князей в ходе дальнейшего закрепощения смердов. В ряде работ военное ослабление Руси ошибочно отождествляется с общим «упадком Руси», а некоторые ученики даже говорят о «разложении феодализма» в XIII в.
      Для того чтобы избежать этих недостатков в знаниях учащихся, необходимо более тесно связать изучение периода феодальной раздробленности Руси с уже известным учащимся по курсу истории средних веков периодом феодальной раздробленности в Западной Европе, отчетливо показать общее в этом процессе, не рассматривая в элементарном курсе особенностей феодальной раздробленности на Западе и в древней Руси. Специальное внимание необходимо фелить конкретному показу того, в чем именно заключалось в этот., период продвижение общества вперед и в чем выражались"отрицательные последствия феодальной раздробленности.
      Учащиеся с интересом знакомятся с приведенными в учебном пособии документами — «Как новгородцы изгнали князя Всеволода» и «Из договора Новгорода о торговле и суде с немецкими и готскими «гостями» (купцами)». Первый из этих документов хорошо разобрать на уроке — при характеристике управления в Новгороде; второй, более сложный, лучше дать для предварительного ознакомления во время домашней подготовки, а на следующем уроке (во время опроса) коллективно разобрать в классе. Большинство учащихся правильно определяют равноправный характер договора Новгорода о торговле с заграничными купцами. Оба документа помогают школьникам конкретно представить себе особенности управления в Новгороде и его широкие торговые связи.
      Правда, при недостаточном опытё работы с документами в V — VI классах, учащимся VII класса трудно на первых уроках справиться с анализом довольно сложного текста договора о торговле Новгорода, и здесь необходима значительная помощь учителя (расчленение документа начасти, дополнительные вопросы, помощь в отыскании главного, выводы по тексту).
      Советы учебного пособия — обращаться к словарю или к энциклопедии — очень полезны, ибо, к сожалению, большинство учащихся VII класса не умеют пользоваться справочными изданиями. Например, из 83 учащихся 525-й школы только отдельные школьники сказали, что в необходимых случаях обращаются к словарю или к энциклопедии. Научить учащихся ими пользоваться совершенно необходимо.
      Учитывая результаты опытной работы, рассмотрим уроки данной темы.
     
      Урок 1. Феодальная раздробленность Руси.
      Великий Новгород
      В начале урока учащиеся называют две изученные уже. ими темы — «Наша Родина в древности» и «Древнерусское феодальное госудаво».
      Затем, в соответствии с домашним заданием, школьникам предлагается сопоставить Жизнь людей в Древнерусском государстве с жизнью первобытнородового об-
      щества и установить, в чем виден прогресс общественной жизни.
      В такой общей форме семиклассникам даже после домашней подготовки трудно ответить на данный вопрос. Поэтому рекомендуется расчленить его на ряд более частных вопросов: Сравните орудия труда людей в период первобытнообщинного строя и в период Древнерусского государства. Как изменились занятия людей (сельское хозяйство, ремесла)? Сравните условия жизни людей в период первобытнообщинного строя и в Древнерусском государстве. Что свидетельствует о продвижении общества вперед?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель отмечает, что развитие общества продолжалось и в период феодальной раздробленности: в XII — XIII вв. на территории древней Руси образовалось множество отдельных княжеств, выросли старые города, появились новые, дальше на Север и Восток продвинулось сельское хозяйство и ремесло.
      Вывесив две исторические карты «Киевское государство IX — XI вв.» и «Русские княжества в XII — в начале XIII в. (до похода Батыя)», учитель обращает внимание школьников, насколько изменилась карта древней Руси: там, где в IX — XI вв. было единое Древнерусское государство, возникло большое число самостоятельных княжеств, фактически не подчинявшихся власти киевского князя. По текстовой карте учебного пособия учащиеся называют самостоятельные княжества Руси в XII в.
      «Каковы же причины феодальной раздробленности Руси? Что собой представляли отдельные княжества древней Руси?» — ставит вопросы учитель и переходит к изложению нового материала.
      План изучения нового материала:
      1. Причины формирования самостоятельных феодальных княжеств на Руси.
      2. Княжеские усобицы.
      3. Великий Новгород.
      При рассмотрении первого вопроса плана необхб-димо учитывать знания школьников, полученные ими при изучении истории средних веков. Так, учащиеся должны знать, что собой представляло натуральное
      хозяйство, при котором слабое развитие экономических связей между отдельными, областями вело к слабости политических связей и к раздроблению стран Запада и Востока на большое число самостоятельных государств. В курсе средних веков учащимся разъясняется, что главным условием господства натурального хозяйства являлся низкий уровень развития общественного производства, почти полное отсутствие «излишков», которые можно было бы продать. Усиление власти отдельных феодалов приводило к тому, что местный феодал значительно лучше мог в тех исторических условиях обеспечить подчинение крестьян, чем недостаточно сильная королевская власть. Таковы были в главных чертах основные экономические и политические причины установления феодальной раздробленности в зарубежных странах.
      Те же самые причины вызвали и феодальную раздробленность древней Руси.
      В чем же заключалось дальнейшее развит.ие хозяйства древней Руси в XII — XIII вв.?
      Наряду с древней сохой широкое распространение получает более усовершенствованное орудие сельского хозяйства — плуг с широколопастным лемехом и отвальной доской. Все чаще стали применять трехпольный севооборот (см. учебное пособие).
      Развитие разнообразных ремесел вело к отделению ремесла от сельского хозяйства, к увеличению чйсла ремесленных специальнрстей (в XII — начале XIII. в. в древней Руси насчитывалось уже примерно 60 различных ремесленных специальностей) и росту городов (в середине XIII в. их было уже около 350, тогда как в IX — X вв. на Руси было известно около 30 городов).
      Одновременно развивались й укреплялись феодальные отношения. В чем же это выражалось?
      В соответствии с содержанием учебного пособия учитель отмечает следующие показатели развития феодальных отношений в древней Руси: 1) захват князьями, дружинниками, боярами общинных земель смердов и укрепление феодальной собственности на землю;
      2) расширение владений феодалов; 3) увеличение числа феодально-зависимых смердов и более четкая регламентация их повинностей; использованиеих труда в хозяй-
      стве феодала (в частности, рост числа дворовых людей, работавших во дворе и в доме феодала).
      Смерды не хотели мириться с закабалением, но князья и бояре силой заставляли их подчиняться. В борьбе против закабаляемых смердов укреплялась власть местных князей, которые гораздо лучше справлялись с задачей подчинения смердов, чем это мог сделать великий князь киевский. «Киев был далеко, — говорится
      в. учебном, пособии, — а местный князь — рядом, близко. Он лучше знал дела своего княжества, вовремя распоряжался, судил и рядил. Поэтому укреплялась власть местного князя и ослаблялась власть великого князя киевского».
      Учитывая сложность вопроса о феодальной раздробленности древней Руси, следует сразу же после изложения нового материала по первому пункту плана провести его закрепление, организовав беседу с классом.
      Почему на Руси образовались самостоятельные княжества?
      Что свидетельствует о продвижении общества вперед в период феодальной раздробленности?
      В чем выразились отрицательные последствия феодальной раздробленности древней Руси?
      Обобщая сказанное школьниками во время беседы, учитель, сопоставляя причины установления феодальной раздробленности в древней Руёи и З.ападной Европе, подводит учащихся к выводу, что феодальная раздробленность представляла собой закономерный этап дальнейшего развития хозяйства и общественно-политических отношений в раннефеодальных государствах.
      Вопрос о феодальных усобицах освещается на уроке очень кратко,. поскольку учащиеся обычно уже в VI классе при изучении истории средних веков хорошо его усваивают.
      Основное время на уроке должен занять рассказ учителя о Новгородской земле — одном из наиболее знаменитых русских княжеств. При этом освещаются следующие вопросы:
      а) Новгород й его владения;
      б) высокое развитие различных ремесел в Новгороде;
      в) торговые связи Новгорода со странами Запада и Востока;
      г) новгородское управление: вече, посадник, тысяцкий, архиепископ, князь;
      д) восстания «меньших» людей против бояр, купцов и «житьих людей».
      Хорошие результаты дает использование таблиц из «Альбома истории СССР», изд. ВПШ (выпуск II, таблицы 10, 11, 12). На одной из них — Новгородская земля XII — XV веков — наверху репродукция картины художника К. В. Лебедева На пристани в Новгороде1 (здесь учащиеся видят множество кораблей, лодок, различные товары, привезенные в Новгород, русских и иноземных купцов); внизу таблицы изображены новгородские монеты и др. Другая таблица хорошо иллюстрирует политический строй Новгорода. Здесь дана репродукция картины К. В. Лебедева Вече в Новгороде. С помощью учителя учащиеся по этой картине определяют разнородный состав новгородского веча: здесь и бояре, и купцы, и ремесленники; все кричат, шумят, а при случае и кулаки в ход пускают, доказывая свою правоту.
      На третьей таблице — репродукция картины художника М. М.. Уремных Столкновение на Великом мосту в Новгороде. В основу картины положены события восстания в Новгороде в 1418 г., но ее можно использовать и во время рассказа об упоминаемых в учебном пособии восстаниях «меньших» людей XIII — XIV вв.
      При рассмотрении вопроса о новгородском, управлении используется приведенный в учебном пособии отрывок из Новгородской летописи об изгнании князя Всеволода.
      Отметив, что и в Новгороде был князь, учитель предлагает самим школьникам по тексту документа определить, имел ли новгородский князь верховную власть, или нет. Учащиеся 4rijaioT документ, после чего проводится беседа по приведенным в пособии вопросам. ч
      Интересно прошла эта беседа, например, в 315-й школе. Отвечая на вопросы: «Имел ли новгородский князь верховную власть? Чем вы можете обосновать (аргументировать) свой ответ?» — учащиеся говорили: «Если бы князь имел верховную власть, он бы сам распоряжался, а в документе говорится, что новгородцы созвали псковичей и ладожан и решили изгнать князя, значит, они могли его изгнать и у него не было верховной власти».
      Затем был поставлен следующий- вопрос: «Почему новгородцы призвали на вече псковичей и ладожан?»
      На этот вопрос сами учащиеся ответить не смогли. Они только отметили, что псковичи и ладожане входили в Новгородское княжество, поэтому их новгородцы и позвали на вече. Преподаватель объяснил, что псковичей и ладожан позвали на помощь, чтобы сломить силу князя, ведь у него была дружина и он мог не подчиниться требованиям одних новгородцев.
      1 Репродукция этой картины приведена в учебном пособии.
      Отвечая на вопрос «Почему арестованного князя сторожили день и ночь так много людей?», учащиеся говорили, что это делалось для того, чтобы князь не мог убежать, чтобы его не освободили дружина или сторонники из среды новгородцев.
      В заключение в пособии сформулирован вопрос: «Почему князя не пускали, «пока не придет другой князь»,?», на который учащиеся дают такой ответ: «Новгородцы не хотели остаться совсем без князя: он был им н/жен, чтобы командовать войском, судить». Препо-даватёль обратил внимание и на то, что князь нужен был боярам и купцам Новгорода, чтобы обеспечить их власть над простым новгородским людом.
      В заключение беседы полезно прочитать вслух абзац пособия, в котором освещаются место и роль князя в новгородском управлении и приводится ряд новых доказательств основного вывода, сделанного учащимися по тексту документа, об отсутствии у новгородского князя-верховной власти (здесь рассказывается, что он не передавал новгородского княжения по наследству своему сыну, судить должен был по новгородским обычаям, не у имел права покупать земли, вмешиваться в дела посад- ника и т. п.).
      Домашнее задание: Учебное пособие, §§ 7, 8.
      1. Подготовить ответы на следующие вопросы: Почему образовались самостоятельные княжества? Из кого состояли в древнем Новгороде «лучшие» и «меньшие» люди? Какие отношения сложились между ними? Почему? Что собой представляло управление в Новгороде?
      2. Самостоятельно прочитать приведенный в пособии документ — текст из договора Новгорода о торговле и суде с немецкими и готскими «гостями» (купцами) и ответить на сформулированные в пособии вопросы.
     
      Урок 2. Великое Владимирское княжество. Последствия феодальной раздробленности
      В начале урока проводится беседа о древнем Новгороде по следующим-вопросам:
      1. Покажите на карте основные земли и владения Новгорода. Из каких двух частей состоял город Новгород?
      2. Из кого состояли в древнем Новгороде «лучшие» и «меньшие» люди? Какие отношения сложились между ними? Почему?
      3. Что собой представляло управление в Новгороде? Приведите доказательства отсутствия у новгородского князя верховной власти (используйте текст документа об изгнании князя Всеволода).
      4. С какими странами у Новгорода были торговые связи? Какие товары привозили иноземные купцы в Новгород? Что они вывозили?
      5. Каково содержание приведенного в учебном пособии договора Новгорода о торговле и суде с немецкими и готскими купцами? (Разбор данного документа проводится по вопросам, сформулированным в учебном пособии; к разбору документа рекомендуется привлечь более подготовленных учащихся, чтобы их ответы были поучительны для всего класса.)
      Каким может быть примерное содержание ответов учащихся по документу?
      Договор Новгорода о торговле и суде с немецкими и готскими купцами был равноправным. В доказательство можно привести ряд положений названного договора. Например, если «задолжает новгородец на Готском берегу, то в погреб его не сажать; также не делать этого и в Новгороде с немцем или. готом». Если во время суда показания немца и новгородца будут совпадать, то «им верить», а если они не сойдутся на одном и том же. то преимуще-. ства не дается ни тому ни другому: договор требует, чтобы они бросали жребий, «чей жребий вынется, тот прав в своем показании».
      Такой договор мог возникнуть только при наличии постоянных торговых связей между новгородскими и немецкими купцами. Если бы торговые сношения между ними были редкими и случайными, не требовалось бы и специального договора, а кроме того, в договоре не могли бы быть предусмотрены столь разнообразные вопросы (рубка леса в пути, суд над пойманными ворами, предоставление лоцманов для проезда по водным путям и установление определенной платы за их услуги, урегулирование споров между новгородскими и немецкими купцами и т. д.).
      Остров Готланд находится в центральной части Балтийского моря. Учащиеся могут его найти в «Атласе истории СССР», ч. I (карта 9). Желательно предложить им самостоятельно найти этот остров, справившись в указателе историко-географических названий, помещенном в конце атласа.
      План изучения нового материала:
      1. Укрепление Владимирского княжества.
      2. Первое упоминание в летописи о Москве (1147).
      3. Отрицательные последствия феодальной раздробленности Руси.
      Вопрос о Великом Владимирском княжестве излагается учителем кратко, в объеме учебного пособия: территория княжества, его старейшие города — Ростов и Суздаль, укрепление города Владимира, князья Андрей Боголюбский и Всеволод Большое Гнездо.
      Рассказывая о первом упоминании Москвы в летописи, следует обратить внимание школьников на то, что еще задолго до XII в. на территории Москвы жили предки русского народа 1. Первобытнообщинные поселения существовали здесь уже несколько тысяч лет назад.
      Одна из древнейших стоянок человека каменного века была открыта учеными в ближайших окрестностях Москвы — у села Льяло-ва на Клязьме. Другая — несколько более позднего времени — на территории самой Москвы — у устья речки Химки. В те далекие времена, когда люди перешли к использованию бронзовых орудий, территория Москвы была уже заселена. Ее обитатели занимались скотоводством. Поселения людей, умевших делать железные орудия, обнаружены на Потылихе, на Ленинских горах, в Нижних Котлах. В середине I тысячелетия н. э. на территории Москвы жило славянское племя вятичей. Остатки их погребений обнаружены и в самом центре Кремля — на высоком Боровицком холме и на окраинах, в пределах современной Москвы — в Черемушках2.
      Укрепленный поселок Москва, о котором упоминается в летописи за 1147 г., был небольшим и занимал, как это отмечается в учебном пособии, часть теперешнего Кремля (около 1200 м в окружности и имелуформу, близкую к треугольнику). Археологические раскопки, проведенные в Москве в 1949 — 1950 гг. (на территории Китай-города), доказали, что еще до первого летописного упоминания о Москве на месте будущей столицы Русского государства имелся посад, где жило ремесленное и торговое население. Кругом Москвы были разбросаны села и деревни. Местные жители укрывались за стенами города от нападений врагов. Но враги сюда добирались сравнительно редко: Москва была окружена густыми лесами. Остатки этих лесов сохранились до наших дней (Сокольники, Лосиный остров, Серебряный бор). Пра-# вый, «Замоскворецкий» берег Москвы-реки, против Крем-
      1 См.: «История Москвы», т. I, М., Изд-во АН СССР, 1952, стр. 9 — 12.
      2 Эти более детальные сведения с упоминанием отдельных районов и улиц современной Москвы представляют особый интерес для учащихся Москвы.
      левского холма, представлял собой в те далекие времена болотистую низменность. И с этой стороны врагам до Москвы добраться было трудно: мешали болото и река.
      Последний вопрос плана урока разбирается методом беседы:
      а) В каком отношении общество в период формирования самостоятельных феодальных областей продвинулось вперед? Подтвердите конкретными примерами из истории древней Руси.
      б) В чем заключались отрицательные последствия феодальной раздробленности Руси?
      Можно использовать и другой вариант урока: самостоятельное изучение материала по тексту учебного пособия (такой урок был проведен в 315-й и 525-й школах).
      Учащимся было дано задание самостоятельно прочитать § 9 и составить по нему развернутый план. В 525-й школе школьники получили более подробные указания: отметить в плане, где было расположено Владимирское княжество, каковы его природные условия, города, когда и при каких обстоятельствах была основана Москва, какова была политика ее князей и, наконец, каковы были последствия феодальной раздробленности Руси.
     
      Урок завершился коллективной беседой по основным вопросам темы. Учащиеся вподне справились с заданием.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 9. Подготовить ответы на вопросы к главе III.
      1. Сравнить управление в Новгороде и в Великом Владимирском ктшжестве. Каковы были отличия? Что было общего Владимирского и Новгородского княжеств?
      2. Что было общего в развитии древней Руси и государств Западной Европы в XI — XII вв.?
     
      Тема IV
      МОНГОЛО-ТАТАРСКОЕ НАШЕСТВИЕ. БОРЬБА С МОНГОЛОТАТАРСКИМИ, НЕМЕЦКИМИ И ШВЕДСКИМИ ФЕОДАЛАМИ
     
      Изучение темы знакомит учащихся с героической освободительной борьбой народов нашей страны против монголо-татарских, немецких и шведских захватчиков, пытавшихся поработить нашу Родину в XIII в.
      Необходимо показать учащимся сравнительно высокий уровень .развития хозяйства и феодальной культуры народов нашей страны накануне монголо-татарского вторжения и разрушительные последствия этого вторжения для Средней Азии, Закавказья и Восточной Европы.
      Вместе с тем должно быть показано, что героическая борьба русского народа с монголо-татарским нашествием спасла Западную Европу от страшного опустошения и тяжелого ига; это обеспечило более благоприятные условия для дальнейшего экономического и культурного развития западноевропейских стран по сравнению с Восточной Европой.
      Впервые с событиями монголо-татарского нашествия и борьбы русского народа против монголо-татарских, шведских и- немецких завоевателей учащиеся знакомятся еще в IV классе, где им было кратко рассказано о разорении монголо-татарами Средней Азии и Закавказья, о вторжении полчищ хана Батыя в 1237 г. на Русь, о стойком сопротивлении русского народа (на примерах обороны Рязани, Козельска), о гибели русских городов и установлении тяжелого, монголо-татарского ига. В IV классе учащиеся знакомятся и с победами русского войска под предводительством Александра Невского на реке Неве и Чудском озере. В учебной книге по истории СССР для IV класса (авторы — С. П. Алексеев и В. Г. Карцов) помещены схемы сражения на Чудском озере (начало и конец боя). Следует учесть и то, что многие учащиеся обычно знакомятся с основными событиями данной темы по произведениям художественной литературы, видели кинофильм «Александр Невский».
      Все это необходимо иметь в виду учителю во время преподавания данной темы в VII классе, по возможности используя имеющиеся у школьников знания, дополняя и конкретизируя известное на новом материале (общественный строй, военное устройство и вооружение монголов, Средняя Азия и Закавказье до и после вторжения войск Чингис-хана, битва на реке Калке, ход и значение героической борьбы русского народа, тяжелые последствия монголо-татарского ига и т.д.).
      Необходимо учитывать и особенности изложения данной темы в учебном пособии для VII класса, в котором история народов Средней Азии и Закавказья в XII — XIII вв. раскрывается ъ связи с их борьбой с монголотатарскими завоевателями. Это придает более тесную сюжетную связь рассматриваемым событиям.
      Изучение на одном уроке борьбы русского народа и с монголо-татарским нашествием, и с немецкими и шведскими феодалами требует от учителя особенно экономного отбора материала для изложения, но вместе с тем убедительно показывает учащимся сложность обстановки, тяжелые последствия феодальной раздробленности Руси, героизм народа, вынужденного одновременно бороться против вторжения врагов на ЗагГаде и Востоке.
      Отдельный параграф учебного пособия (§ 12) посвящен краткой характеристике культуры Золотой Орды и, что особенно важно в воспитательном отношении, разъяснению эксплуататорской сущности ислама — религии, существовавшей на довольно значительной территории нашей страны.
      На изучение темы отводится 3 часа:
      Урок 1. Начало монголо-татарского нашествия. Борьба народов Средней Азии и Закавказья с монголо-татарскими завоевателями.
      Урок 2. Борьба русского народа с монголо-татарским нашествием, с немецкими и шведскими феодалами.
      Урок 3. Монголо-татарское иго. Золотая Орда.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать: «
      Я н В. Нашествие Батыя. М. — Л., Детгиз, 1941, 252 стр. с илл.
      Я н В. Батый. М., Гослитиздат, 1960, 415 стр.
      Ряховский В. Евпатий Коловрат. М. — Л., Детгиз, 1952. 136 стр. с илл.
      Я н В Юность полководца. М. — Л., Детгиз, 1952, 224 стр. с илл.
      ЮговА. Отважное сердце. М., Детгиз, 1955. 109 стр. с илл. (об Александре Невском, о борьбе против монголо-татарского ига).
      В процессе эксперименталеной%работы по. данной теме необходимо было выяснить:
      1. Обеспечивает ли содержание учебного пособия и принятая в нем последовательность изложения материала усвоение учащимися основного программного-содержания данной темы? Встречаются ли какие-либо трудности? В чем они заключаются?
      2. Каковы 1 наиболее удачные пути использования приведенных в учебном пособии документальных отрывков? Какова их роль в конкретизации представлений
      учащихся о военном устройстве монголов и о героическом сопротивлении русского народа полчищам Батыя?
      3. каковы знания учащихся об исламе (до изучения данной темы и после изучения)? Насколько целесообразно включение вопросов об исламе в курс VII класса?
      Изучение темы в VII классе не вызывает каких-либо трудностей, и основное содержание учебного пособия хорошо усваивается учащимися.
     
      Так, отвечая на вопрос «С какими внешними врагами пришлось бороться русскому народу в XIII в. и чем эта борьба закончилась?», учащиеся приводят примеры героической обороны Рязани, Владимира, Козельска, Киева, рассказывают о победах над шведскими феодалами в сражении на реке Неве в 1240 г. и над немецкими рыцарями на Чудском озере в 1242 г. Отдельные учащиеся при этом чертят схемы этих сражений. В заключение своих ответов школьники отмечают, 4jo в жестокой борьбе с монголо-татарами Русь потерпела поражение и в стране установилось тяжелое монголо-татарское иго.
      Почти вее учащиеся, отвечавшие на вопросы: «Почему монголо-татарским ордам удалось покорить Среднюю Азию, Закавказье и Русь? Каковы последствия завоевания этих земель монголо-татарами?» — отметили, что главной причиной завоевания монголо-татарами Средней Азии, Закавказья и Руси являлась феодальная раздробленность нашей страны; во многих работах отмечается многочисленность войск монголо-татар, их хорошая военная техника. Учащиеся правильно характеризуют тяжелые последствия монголотатарского ига: разорение городов и сел, упадок хозяйства, непосильную дань. Так, ученица 525-й школы Борисова в своей работе пишет: «Татарам удалось покррить Русь, Закавказье и Среднюю Азию потому, что князья действовали в одиночку. Один князь ничего не мог сделать с большим войском монголо-татар. Если бы Русь не была раздроблена, то она могла бы победить монголо-татар. После нашествия монголо-татар земли, где они проходили, были разграблены, много людей убито, много уведено в рабство. Татары брали большую дань с Руси. Князья должны были приезжать в Са-рай-Бату к татарам, чтобы они разрешили им править. Причиной этих несчастий была раздробленность Руси, Закавказья, Средней Азии». Все 45 учащихся различных школ, отвечавших на этот вопрос, правильно осветили основное содержание темы, хотя и не все достаточно полно (в ряде работ ничего не говорится, например, С предательстве отдельных феодалов, о многочисленности войск монголо-татар и их хорошей военной технике).
      В своих ответах на вопросы: «В чем историческое значение борьбы Руси с монголо-татарами для Западнрй Европы? В каком положении оказалась порабощенная Русь?» — школьники отмечали: «Борьба русских с монголо-татарами оградила Западную Европу от нападений монголо-татар, что дало государствам Западной Европы (возможность) развивать технику, культуру... без опасения, что монголо-татары нападут на них» (Химкинская школа).
      «Русь спасла страны Западной Европы от монголо-татарского нашествия. Русский народ отчаянно сопротивлялся завоевателям. Монголо-татары потеряли много людей в этих сражениях, и их войско сильно ослабело». Далее ученик говорит о постоянных восстаниях на Руси, которые также ослабляли монголо-татар и не позволили. им продвигаться дальше на Запад (школа Памяти В. И. Ленина).
      Вместе с тем письменные работы показали и определенные недостатки в знаниях учащихся. Так, многие учащиеся поверхностно усвоили материал о тяжелых последствиях завоевания Средней Азии, Закавказья и Руси монголо-татарами: они не отмечают, что монголотатарское иго явилось основным препятствием на пути развития хозяйства и культуры завоеванных стран, не говорят об утрате самостоятельности Руси, Закавказья и Средней Азии. Часть учеников, рассказывая о причинах завоевания Руси, на первый план ставит не феодальную раздробленность страны, а многочисленность и хорошее вооружение монгольского войска. Другие слабо усваивают вопрос о развитии хозяйства и культуры народов Средней Азии и Закавказья накануне монголотатарского нашествия.
      Приведенные в пособии документы хорошо помогают создать у учащихся конкретные представления о военной организации монголов и героическом сопротивлении Киева. Документ о военной организации монголов может быть использован как на уроке (самостоятельное изучение школьниками его текста и последующая беседа по вопросам пособия), так и в процессе домашней работы. Летописный отрывок «Взятие Киева ханом Б&тыем» лучше включить в рассказ учителя о героической борьбе русского народа против захватчиков.
      Опытная работа показала, что включение в текст учебного пособия вопроса об исламе вполне себя оправдывает. Правда, учащиеся знакомятся с возникновением ислама в курсе средних веков в VI классе. Они знают, что ислам возник в Аравии, что эта религия, как и всякая другая, представляет собой орудие угнетения и обмана трудящихся масс. Однако многие школьники уже забыли, что ислам был принят монголо-татарами и получил довольно широкое распространение на территории нашей страны. Недостаточно ясно представляют себе школьники и изуверское содержание ислама с его проповедью слепой покорности, ненависти ко всем людям иной веры, войны
      против них, и т, д. Все это хорошо изложено в учебном пособии и воспринимается учащимися с большим интересом.
      Продумывая содержание и методику отдельных уроков темы, необходимо учитывать первые итоги опытной работы и попытаться избежать отмеченные выше недостатки в знаниях учащихся.
     
      Урок 1. Начало монголо-татарского нашествия.
      Борьба народов Средней Азии и Закавказья с монголо-татарскими завоевателями
      В начале урока проводится беседа о причинах и последствиях феодальной раздробленности древней Руси:
      1. Почему образовались самостоятельные княжества в древней Руси?
      2. Перечислите известные вам княжества, покажите на карте и дайте им характеристику.
      3. В чем заключалось отличие в управлении Новгорода от управления во Владимирском княжестве? Что было у этих княжеств общего?
      4. Что было общего в развитии древней Русичи государств Западной Европы в XI — XII вв.?
      5. Почему ослабела сила сопротивления Руси кочевникам в период феодальной раздробленности?
      Разбор предложенных вопросов помогает учащимся закрепить в своей памяти основное содержание предыдущей темы и непосредственно подводит к изучению нового материала.
      План изучения нового материала:
      1. Начало монголо-татарского нашествия.
      2. Борьба народов Средней Азии с монголо-татарскими завоевателями.
      3. Грузия до монгольского завоевания.
      4. Вторжение монголов в Закавказье. Тяжелые последствия монгольского ига.
      Раскрывая первый вопрос, учитель в соответствии с содержанием учебного пособия кратко характеризует общественный строй монголов к началу XIII в., говорит об объединении всей Монголии под властью Чингис-
      хана в 1206 г., а затем о военной организации монголов и их первых завоевательных походах (в Сибирь и Китай).
      Вариант А
      Военную организацию монголов учащиеся изучают самостоятельно по тексту приведенного в учебном пособии документа — из «ЗапЦсок» Плано Карпини.
      Учащимся предлагается прочитать документ и ответить на следующие вопросы:
      Как строилась (из каких подразделений состояла) монгольская армия?
      Каково было вооружение монголов?
      Каковы были у монголов методы захвата вражеских городов? 4 .
      Беседа по сформулированным вопросам проводится сразу же после прочтения документов.
      В качестве домашнего задания школьникам поручается определить, какие дополнительные сведения о военной организации и методах военных действий монгольских войск можно узнать из текста учебного пособия (§ 10).
      Вариант Б
      Учитель сам кратко рассказывает о военной организации монголов и поручает учащимся во время домашней работы самостоятельно изучить текст документа, подготовив ответы на первый и второй вопросы; сформулирова!фые в пособии.
      Отметив, что, захватив китайские земли и сильно увеличив свою армию, монголо-татарские феодалы во главе с Чингис-ханом двинулись на завоевание Средней Азии, учитель ставит следующие вопросы:
      Что представляла собой Средняя Азия до нашествия Чингис-хана? Какие здесь жили народы? Какие были города? Каков был общественный строй?
      Как встретили народы Средней Азии вторжение монголо-татарских захватчиков?
      Почему монголо-татарам удалось завоевать Среднюю Азию?
      Освещая эти вопросы, в объеме учебного пособия, преподаватель 204-й школы C. J. Нудельман привела на уроке убедительные примеры мужественного сопротивления народов Средней Азии монголо-татарским захватчикам.
      Так, героически сражался с врагом город Ходжент (современный Ленинабад). Отряд местного военачальника Тимур-мелика совершал неоднократные вылазки против монголов, заставляя их нести большие потери. Врагу достались одни развалины города. Тимур-мелик со своими воинами ушел на 70 судах в Хорезм и там продолжал мужественную борьбу с врагом. Семь месяцев длилась осада Хорезма. Вот монголо-татары двинулись на решающий штурм города. «Горшками нефти они зажгли огонь в кварталах. Жители города нашли прибежище на путях и сражались у улиц и кварталов. Монголы бились крепко, брали квартал за кварталом и дворец за дворцом, срьГвалИ и сожигали, пока взяли таким способом весь город в продолжение семи дней, выгнали жителей разом в поле, отделили около ста тысяч человек из ремесленников и искусников и отправили в восточные страны. Женщин, мужчин и мальчиков угнали в плен, а остальных людей разделили воинам чтобы они их предали смерти... а войска занялись грабежом и расхищением и одним разом разрушили остальные жилища и кварталы» .
      Отметив, что после завоевания Средней АзииЧингис-хан двинулсяъ Грузию, учитель ставит ряд вопросов по истории феодальной Грузии в XI — XII вв.
      Что представляла собой Грузия до монгольского вторжения?
      Какой там был общественный и политический строй?
      Каковы достижения грузинской культуры в XI — XII вв.?
      И эти вопросы освещаются в объеме учебного пособия. Келательно несколько подробнее остановиться на изложении содержания замечательного поэтического памятника грузинской литературы — поэмы Шота Руставели «Витязь в тигровой шкуре».
      Автор поэмы прославлял подвиги защитников родины, учил быть храбрым, не бояться смерти. Он говорил:
      Лучше гибель, но со славой,
      Чем бесславных дней позор2.
      Замечательные строки этой поэмы посвящены дружбе и верности:
      Кто не ищет дружбы с близким,
      Тот себе заклятый враг.
      Кто в беде покинул друга,
      Сам узнает горечь бед.
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. I, М., Учпедгиз, 1949, стр. 132.
      2 Цитируя слова, следует обратить внимание школьников на то, что главное здесь — борьба не ради славы, а ради защиты родины. Слава принадлежит тому, кто храбро сражается с врагом своей отчизны и в этой борьбе готов, если потребуется? отдать свою жизнь.
      Героически боролись народы Закавказья против, монгольских захватчиков. Во многих городах организацию обороны взяли в свои руки ремесленники и беднота. Они продолжали сражаться даже тогда, когда знать договорилась с монголами о сдаче. Несколько раз монгольские войска опустошали города Закавказья, но народ не прекращал борьбу. В г. Ганджа часть населения, когда сопротивление защитников было сломлено, перебила друг друга, чтобы не попасть в руки врага.
      Рассказ о тяжелых последствиях монголо-татарского завоевания для народов Закавказья можно проиллюстрировать образным свидетельством современника этих событий.
      «...Мдеком покрылась воя страна, и полюбили люди ночь более, чем день. Лишилась страна жителей своих, и бродили по ней сыны чужбины. Разграблены были все имущества и богатства, но жадность их (врагов. — П. Л.) не насытилась. Они обыскали все дома и покои и не оставили в них ничего. Как дикие козы сновали они по всем направлениям и как волки обдирали все и всех...» 1
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 10.
      1. Подготовить рассказ о военной организации и военных действиях монгольских войск (по тексту пособия и документа, приведенного в пособии).
      2. Каковы были общественный строй и культура Средней Азии и Закавказья до монгольского нашествия?
      3. Каковы были последствия монгольского завоевания для народов Средней Азии и Закавказья (привести доказательства)?
     
      Урок 2. Борьба русского народа с монголо-татарским
      нашествием, с немецкими и шведскими феодалами
      Весь урок рекомендуется посвятить изучению новой темы, привлекая учащихся к разбору поставленных вопросов. Яркий повествовательно-описательный рассказ учителя в ряде мест сочетается с беседой. Наряду с исторической картой используются картины Оборона города Владимира от татаро-монголов (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов), Ледовое побоище (из серии картин для IV класса).
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. I, М., Учпедгиз, 1949, стр. 155.
      План изучения нового материала:
      1. Первая встреча русских дружин с монголо-татарскими захватчиками — битва на реке Калке в 1224 г.
      2. Поход на Русь хана Батыя (1237 — 1240). Героическая борьба русского народа против захватчиков.
      3. Разгром русским войском под предводительством Александра Невского шведских и немецких захватчиков (1240 — 1242).
      4. Историческое значение самоотверженной борьбы русского народа с монголо-татарским нашествием, с немецкими и шведскими феодалами.
      Первый вопрос излагается очень кратко, по пособию, с обязательным показом по карте движения монголотатарских войск через Кавказские горы в Северное Причерноморье и места битвы на реке Калке.
      Второй вопрос разбирается на уроке более подробно. И здесь идет работа с картой, в первую очередь с текстовой картой учебного пособия.
      Очень важно, чтобы у учащихся было яркое, конкретное представление о героическом сопротивлении русского народа. Надо привести ряд убедительных фактов, характеризующих самоотверженную борьбу народа против захватчиков. При этом возможно использовать различные приемы: об обороне Рязани — краткий рассказ; об обороне Владимира — рассказ по картине художника В. А. Малышева Оборона города Владимира от татаро-монголов; об обороне Киева — чтение и разбор в классе отрывка из летописи в сочетании с разбором рисунка А. Земцова Оборона Киева (и то и другое приведено в учебном пособии).
      В рассказе учителя по картине Оборона города Владимира от татаро-мбнголов используется материал книги Ф. П. Коровкина и Д. Н. Никифорова1.
      Затем по карте показывается дальнейшее продвижение татаро-монгольских захватчиков. Можно спросить у школьников, знают ли они, как татары прозвали небольшой русский городок, который семь недель мужественно сопротивлялся врагу (оборона Козельска упоми-
      1 См.: Ф. П. Коровкин, Д. Н. Никифоров, Руководство к картинам по истории СССР для 8 — 9 классов, М., Учпедгиз, 1956, стр. 26 — 29.
      нается в учебном пособии для IV класса; там же указывается, что татары прозвалиего «злым городом»).
      Переходя к рассказу об обороне Киева, учитель зачитывает отрывки из летописи, приведенные в учебном пособии, предлагая учащимся более подробно ознакомиться с текстом документа дома. Внимание учащихся обращается на приведенный в учебном пособии рисунок А. Земцова Оборона Киева.
      Здесь художник изобразил заключительный момент героической обороны Киева. Враги уже вторглись в город и через широкую центральную площадь устремились к старинной церкви, где собрались последние защитники Киева. Разбросав бревна, преграждавшие путь к церкви, враги вступили в рукопашную схватку с русскими воинами. В правом углу картины видны монголы, пускающие стрелы из луков. Перед ними русский дружинник с высоко поднятым боевым топором (секирой). Слева идет ожесточенная рукопашная схватка. Русский воин с поднятым мечом устремился на монгола, который пытается поразить копьем всадника. Стены церкви, не выдержав ударов монгольских стенобитных орудий, рухнули и погребли под собой многих киевлян.
      Можно сообщить учащимся, что советские археологи во время раскопок фундаментов церкви нашли скелеты погибших здесь воинов — русских и монгольских. На костяках и рядом с ними лежит оружие, украшения. В некоторых костях застряли железные наконечники стрел, черепа рассечены ударами сабель или топоров. Во многих местах города, под развалинами древних домов, в воротах жилищ археологи обнаружили груды скелетов, пронзенных стрелами, с мечами, булавами и даже ножами в руках. Так археологические раскопки восполнили свидетельство летописца и помогли восстановить картину героической борьбы киевлян против захватчиков.
      Третий вопрос разбирается на уроке в объеме пособия. Желательно рассказ о битвах на реке Неве и Чудском озере сопровождать показом схем этих сражений (схемы обоих сражений приведены в учебном пособии).
      Рассказ а битве на Чудском озере сочетается с показом репродукции картины художника А. К. Горбунова Ледовое побоище и чтением небольших отрывков из одноименной поэмы К. Симонова.
      Так, рассказывая о том, как Александр со своей дружиной зашел рыцарям в тыл и погнал их по льду, можно прочитать следующий отрывок из поэмы К. Симонова:
      И, только выждав, чтоб ливонцы,
      Смешав ряды, втянулись в бой,
      Он, полыхнув мечом на солнце,
      Повел дружину за собой.
      Подняв мечи из русской стали,
      Нагнув копейные древки,
      Из леса с криком вылетали Новогородские полки.
      По льду летели с лязгом, с громом,
      К мохнатым гривам наклонясь,
      И первым на коне огромном В немецкий строй врубился князь.
      Далее перед учащимися демонстрируется репродукция картины, которая как раз изображает самый разгар боя — момент, когда князь Александр, на белом коне, сверкая доспехами, врезался в гущу вражеского войска. За ним — княжеский стяг (знамя) и дружина. Русские ратники бьются боевыми топорами. Немецкие рыцари-крестоносцы, закрываясь щитами, отбиваются мечами. Простые воины — кнехтьЛотстреливаются из луков. Немцы сбиты в кучу, движение их остановлено боевой порядок нарушен.
      В 204-й школе на этом уроке преподаватель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания, широко использовал метод беседы.
      Учащиеся рассказали, что с давних пор немецкие феодалы стремились к захвату новых земель на Востоке, что они создали орден Меченосцев и Тевтонский орден, затем объединили их, что первыми напали на Русь шведские феодалы, но были разбиты в 1240 г. на реке Неве. Хорошо запомнили учащиеся и сражение с немецкими рыцарями в 1242 г. на льду Чудского озера.
      Умело сочетая сказанное школьниками со своим рассказом, начертив на доске схемы сражений на р. Неве и на Чудском озере, преподавательница подвела учащихся к самостоятельному определению исторического значения борьбы русского народа с иноземными захватчиками.
      Мобилизация имеющихся у учащихся знаний активизировала класс и, связывая новый материал с ранее изученным, помогла более прочному усвоению темы.
      Последний вопрос урока представляет собой общие выводы об историческом значении самоотверженной борьбы русского народа с монголо-татарским нашествием и с немецкими и шведскими феодалами (см. пособие).
      Характеризуя значение побед русского народа над немецкими рыцарями в XIII в., можно сказать учащимся, что борьба против немецкой агрессии в Прибалтике продолжалась еще многие годы. Так, в 1410 г. в знаменитой Грюнвальдской битве (в Восточной Пруссии) русские войска вновь встретились с немецкими рыцарями. Вместе с русскими здесь бок о бок сражались украинцы, белорусы, поляки, чехи и литовцы. Особую роль в этом сражении сыграли смоленские полки, которые приняли на себя основную тяжесть вражеского натиска. Объеди-
      ненные силы славян и литовцев нанесли немецким рыцарям новый сокрушительный удар. Захватам немецких рыцарей в Прибалтике был положен конец.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § И (до подраздела «Монголо-татарское иго»).
      1. Подготовить рассказ об обороне Киева по иллюстрации учебника. Нанести на контурную карту города, оказавшие упорное сопротивление монголо-татарам, а также места сражений русских войск с шведскими и немецкими захватчиками (по карте учебного пособия).
      2. Изучить отрывок из летописи о взятии Киева ханом Батыем и ответить на вопросы пособия.
      Желающим учитель рекомендует в своих тетрадях или на отдельных листах бумаги, в качестве дополнительного задания, начертить схемы сражений на р. Неве и Чудском озере.
     
      Урок 3. Монголо-татарское иго. Золотая Орда
      Первую половину урока рекомендуется посвятить повторению содержания двух предыдущих занятий. Перед учащимися можно поставить следующие вопросы:
      1. Расскажите о военной организации, вооружении и способах ведения войны монгольских войск (с обязательным использованием текста документа, приведенного в пособии) .
      2. Каковы были общественный строй и культура Средней Азии, Закавказья и Руси до монгольского нашествия? (На этот вопрос отвечают поочередно несколько учеников.)
      3. Расскажите о походе на Русь хана Батыя и о героической борьбе русского народа против захватчиков. В чем историческое значение борьбы Руси с монголо-татарами для Западной Европы?
      4. Расскажите о наступлении на новгородские земли немецких и шведских феодалов и их разгроме. Какое значение имели победы русского войска под предводительством Александра Невского над шведскими и не-
      1 Опытная работа показала, что разбор этого вопроса занимает много времени. Можно не выделять его в качестве самостоятельного, а предложить школьникам использовать текст приведенного в пособии документа о военной организации монголов при разборе последнего вопроса — о причинах их военных успехов.
      мецкими захватчиками? (Предварительно двум учащимся дается задание — на классной доске начертить схемы сражений на р. Неве и Чудском озере: затем они отвечают на вопрос с использованием этих схем.)
      5. Почему монголо-татарским ордам удалось покорить Среднюю Азию, Закавказье и Русь?
      Разбор последнего вопроса будет представлять собой переход к изучению нового материала.
      План изучения нового материала:
      1. Монголо-татарское иго и его тяжелые последствия.
      2. Восстания против монголо-татарского ига.
      3. Золотая Орда.
      4. Ислам — орудие порабощения трудового народа.
      Первый вопрос разбирается в ходе беседы:
      Каковы были последствия монголо-татарского завоевания для народов Средней Азии и Закавказья?
      Какими были русские города Киев, Владимир и другие до монголо-татарского завоевания, какова была их культура? Какова была участь этих городов в период монголо-татарского нашествия?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель делает вывод: монголо-татарские захватчики разграбили и разрушили многие города и села Средней Азии, Закавказья, Руси — ртаков был первый результат монголо-татарского ига.
      Затем учитель рассказывает о тяжелой дани, о потере русскими князьями самостоятельности, о превращении Руси в часть Золотой Орды, о систематических разгромах и грабежах, совершаемых татарскими ханами.
      Здесь уместно показать и разобрать картину Баскаки (репродукция картины художника С. В. Иванова, см. серию картин по истории СССР для IV класса).
      На картине мы видим небольшое село, куда явился с татарским отрядом сборщик дани — баскак. Село расположено среди леса. Одна изба с двускатным крыльцом и резными столбами, подпирающими крышу. Над избой — деревянная главка. Это сельская церковка. У крыльца стоит молчаливая толпа крестьян.
      На переднем плане, на разостланной дерюге, — всякого рода утварь: серебряные оклады икон, нити жемчуга, кувшины, кошельки с деньгами. Это — дань. Поодаль — телега, груженная хлебом. Сюда же пригнали в «полон» связанных по рукам мужчин, женщин, девушек, подростков. Их монголо-татары уведут в рабство.
      Девочка пытается сбросить с себя путы. Это заметил сидящий на коне сборщик дани. Он приказывает наказать виновную. И вот уже поднимается кнут в руке стоящего слева служителя. Непокорную девочку ждет жестокая расправа.
      Народ не хотел покоряться завоевателям. В разных местах страны вспыхивали восстания. Вот почему баскаки явились в село с многочисленной охраной. У монголо-татарских воинов — длинные копья, поднимающиеся в разных местах над толпой, круглые щиты и низкие кожаные шлемы с металлическими пластинками. Кольчужная сетка закрывает лицо, шею и плечи. В любой момент воины готовы броситься на толпу и подавить попытку протеста.
      В заключение делается вывод, что монголо-татарское иго значительно отбросило Русь назад, затормозило ее дальнейшее развитие.
      Разбор второго вопроса показывает школьникам, что русский народ никогда не прекращал борьбу за свободу и независимость Родины, что восстания против чужеземного ига происходили неоднократно.
      При рассмотрении третьего вопроса необходимо познакомить учащихся с территорией Золотой Орды, ее столицей и культурой. Здесь важно обратить внимание на взаимодействие русской и татарской культур, а вместе с тем еще раз подчеркнуть, что не татарский народ, а ханы (феодалы) установили тяжелое иго на Руси; татарский народ в этом не виноват, он сам страдал от жестокой эксплуатации своих ханов, беков и мулл.
      Особенно большое воспитательное значение (в отношении атеистического воспитания) имеет рассмотрение последнего вопроса — об исламе. Поэтому даже при условии большого материала опроса следует оставить время, необходимое для освещения этого вопроса в объеме пособия. При этом следует учесть, что некоторые сведения о мусульманской религии (исламе) получены школьниками из курса истории средних веков. Однако в учебном пособии по истории СССР дается более полная характеристика эксплуататорской, антинародной сущности ислама, показывается его распространение на территории нашей страны и огромный вред для трудового народа (проповедь слепого повиновения и покорности эксплуататорам, прославление войн против людей другой веры, поддержка родовых пережитков, угнетенное положение женщины перед мужчиной и т. д.).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § И, «Монголо-татарское иго» и § 12.
      Подготовить ответы на следующие вопросы:
      Что такое монголо-татарское иго и каковы его последствия?
      Как русский народ боролся против монголо-татарского ига? Приведите примеры.
      Что такое ислам? В чт его огромный вред для трудового народа?
     
      Тема V
      ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ РУССКОГО ЦЕНТРАЛИЗОВАННОГО ГОСУДАРСТВА
     
      Изучение истории образования Русского централизованного государства, конкретизируя знания учащихся об общих чертах и закономерностях образования централизованных феодальных государств (что известно школьникам из курса истории средних веков), раскрывает особенности этого процесса в Восточной Европе.
      Образование Русского централизованного государства относится ко второй половине XV в. Однако в элементарном курсе очень трудно (и нет необходимости) рассматривать отдельно вопросы об объединении русских земель вокруг Москвы и об образовании централизованного государства. Вопрос о причинах образования Русского централизованного государства лучше рассмотреть на первом уроке темы в связи с показом восстановления и развития хозяйства в XIV — XV вв. После этого можно будет разъяснить, почему именно Москва явилась центром объединения русских земель.
      При этом учителю необходимо исходить из того, что современная советская историческая наука рассматривает объединение русских земель вокруг Москвы и образование Русского централизованного государства как единый процесс, состоящий из двух этапов: объединения русских земель вокруг Москвы и процесса государственной централизации (XIV — середине XV в.) и образования Русского централизованного государства (вторая половина XV в.) 1.
      1 См.: Л. В. Череп нин. Образование Русского централизованного государства в XIV — XV веках. Очерки социально-экономической и политической истории Руси, М., Соцэкгиз, 1960, 899 стр.
      В целях облегчения изучения этого сложного материала в элементарном курсе предусматривается рассмотрение важнейших вопросов темы без дробления истории XIV — XVI вв. на отдельные этапы. Сначала должен быть изучен процесс объединения русских земель вокруг Москвы и централизации государственной власти, а также борьба русского народа против монголо-татарского ига вплоть до его свержения в XV в., затем рассказано об укреплении Русского централизованного государства в XVI ъ.. и, наконец, рассмотрен вопрос о развитии культуры в XV — XVI вв.
      При этом должно быть показано, что труд крестьян и ремесленников создал те необходимые материальные предпосылки, которые явились основным условием образования централизованного государства и позволили русскому народу освободиться от монголо-татарского ига. Необходимость объединить силы страны для ликвидации длительного иноземного ига ускоряла процесс образования Русского централизованного государства. В тех исторических условиях интересы различных классов, хотя и по разным причинам, требовали объединения Руси и создания сильной центральной власти.
      Характеристика Русского централизованного государства XVI в. должна дать учащимся конкретные представления о хозяйстве и быте бояр и помещиков, об усилении крепостной зависимости крестьян и об укреплении царской власти при Иване IV. При подготовке к уроку учителю необходимо исходить из того, что опричнина представляла собой политику, направленную на дальнейшее укрепление царской власти и усиление дворян; также должны быть показаны разорительные последствия опричнины для производительных сил страны, в первую очередь для крестьян.
      Изучение развития культуры в XV — XVI вв. строится на основе ознакомления школьников с памятниками Московского Кремля как центра развивающейся русской культуры; учащиеся также знакомятся с развитием литейного дела и книгопечатания.
      На изучение темы отводится 6 часов:
      Урок 1. Объединение русских земель вокруг Москвы.
      Урок 2. Куликовская битва. Дальнейшее укрепление Русского государства. Конец монголо-татарского ига.
      Урок 3. Укрепление Русского централизованного государства в XVI в.
      Урок 4. Присоединение к Русскому государству Поволжья и Западной Сибири.
      Урок 5. Развитие культуры в XV — XVI вв.
      Урок 6. Повторительно-обобщающий урок по теме «Образование и развитие Русского централизованного государства».
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Изюмский Б. Ханский ярлык. М., Детгиз, 1954, 102 стр. с илл. (об объединении русских земель вокруг Москвы в княжение Ивана Калиты).
      Ш т о р м Т. На поле Куликовом. М., Детгиз, 1954, 32 стр. с илл. (очерк из истории героической борьбы русского народа против татаро-монгольского ига).
      Прилежаева-Барская Б. Новгородцы. Л., Детгиз, 1957, 223 стр. с илл. (историческая повесть о присоединении Новгорода к Москве).
      Ян В. Никита и Микитка. М. — Л., Детгиз, 1951, 71 стр. с илл. (рассказ о судьбе двух мальчиков XVI в. — князеньки Никиты и холопа Микитки; в рассказе показано Русское государство XVI в., состояние школьного дела, возникновение книгопечатания).
      Волков А. Зодчие. М., Детгиз, 1954, 371 стр. с илл. (повесть о времени правления Ивана Грозного, о походе на Казань, о постройке храма Василия Блаженного).
      Г р и ц Т. Ермак. М., Детгиз, 1954, 77 стр. с илл. (очерк о присоединении сибирских земель к Русскому государству в XVI в.).
      Косты лев В. Андрей Чохов. М. — Л., Детгиз, 1947, 159 стр. с иДЙ. (рассказ о пушкарном деле в Москве, о замечательных русских умельцах XVI в.).
      Кончаловская Н. Наша древняя столица. Кн. II. М. — Л., Детгиз, 1950, 111 стр. с илл. (поэма о Москве XV — XVI вв.).
      Шильдкрет К. Крылья холопа. М., «Советский писатель», 1956, 340 стр. с илл. (о судьбе умельца и изобретателя XVI в. Никиты Выводкор).
      Для экспериментальной работы по данной теме были поставлены следующие вопросы:
      1. Насколько конкретно и доступно для учащихся VII класса раскрываются в учебном пособии вопросы о восстановлении и развитии хозяйства страны, а также о причинах возвышения Москвы и образования Русского централизованного государства? Как учащиеся VII класса усваивают эти вопросы? Какие при этом встречаются трудности? Понимают ли учащиеся прогрессивность образования централизованного государства по сравнению с периодом феодальной раздробленности?
      2. Насколько доступно для учащихся VII класса изложен в учебном пособии вопрос об опричнине и ее последствиях? Как учащиеся усвоили этот вопрос: понимают ли они различия в результатах опричнины для бояр, помещиков и крестьян, а также роль опричнины в укреплении самодержавной власти царя?
      3. Каковы наиболее целесообразные связи при изучении данной темы с материалом, известным учащимся по IV классу (об объединении русских земель вокруг Москвы, о Куликовской битве, о закрепощении крестьян, царе и дворянах) и по VI классу (об образовании централизованных государств в Западной Европе — Франции, Англии)?
      4. Как в процессе изучения данной темы обеспечивается сочетание разбора общих вопросов (причины объединения русских земель вокруг Москвы, закрепощение крестьян, централизованное государство) и яркой характеристики конкретных исторических событий и исторических деятелей?
      5. Как лучше организовать работу учащихся с приведенными в учебном пособии документами? В какой степени отражается использование этих документов в ответах учащихся о закрепощении крестьян и опричное?
      Первый год опытной работы по новому курсу позволяет сделать следующие выводы.
      В учебном пособии ясно и доступно для учащихся VII класса рассказывается о восстановлении хозяйства страны после татарского разорения-и возвышении Москвы. Опытная проверка показала, что учащиеся вполне справляются даже с самостоятельным изучением по тексту учебного пособия вопроса о причинах возвышения Москвы и в дальнейшем правильно излагают его в своих устных и письменных ответах.
      Так, из 55 учащихся различных школ, отвечавших в письменном виде на вопрос «Почему Москва явилась центром объединения русских земель в единое государство »». 46 школьников отметили наличие особенно благоприятных условий для восстановления и развития хозяйства страны (старый центр пашенного земледелия и развитого ремесла), 45 указали на сравнительную удаленность Москвы от постоянных вражеских набегов, 39 — на усиленный приток населения р Московское княжество, 49 рассказали о том, что Москва
      была расположена на перекрестке важных торговых дорог, 40 учеников отметили умелую политику московских князей, 32 — помощь церкви (переезд митрополита всея Руси в Москву).
      Вместе с тем анализ устных и письменных ответов учащихся показывает, что семиклассникам трудно понять, почему Москва явилась центром складывающейся русской (великорусской) народности (само понятие «складывание народности» сложно для учащихся VII класса, а специальная работа над ним программой элементарного курса не предусмотрена). Не отмечают многие учащиеся и то, что одной из важнейших причин объединения русских земель вокруг Москвы являлось превращение Москвы в главный центр освободительной борьбы русского народа против ненавистного монголотатарского ига. Этот недостаток в ответах учащихся, очевидно, объясняется тем, что вопросы о возвышении Москвы и о борьбе с монголо-татарским игом рассматриваются в различных параграфах, а семиклассникам трудно связать их воедино. Здесь необходима соответствующая помощь учителя в обобщении и закреплении знаний, почерпнутых школьниками из различных параграфов пособия.
      Что касается вопроса о причинах образования Русского централизованного государства, то он не нашел прямого ответа в учебном пособии (хотя весь необходимый материал для соответствующих выводов в учебном пособии приведен) и должен быть особенно тщательно изучен и закреплен на уроке. Наибольшие трудности вызывает у семиклассников положение о том, что в оснбве образования централизованного государства лежало дальнейшее развитие хозяйства, рост городов и усиление экономических связей между областями страны. Обычно все школьники говорят, что объединение страны диктовалось необходимостью освобождения от монголо-татарского ига (т. е. на первый план выдвигают фактор, ускорявший закономерный процесс, а не определявший его).
      Здесь необходимо выяснить, во-первых, нужно ли в элементарном курсе требовать от учащихся знание причин образования Русского централизованного государства и, во-вторых, если да, то каким образом этот сложный вопрос лучше раскрыть на уроках.
      На первый из этих вопросов, очевидно, необходимо ответить утвердительно, ибо и в элементарном курсе учащиеся должны усваивать главные причины крупней-. ших исторических событий.
      Опытная работа позволяет сформулировать несколько конкретных предложений о методических путях раскрытия данного вопроса на уроках. Так, при рассмотрении причин образования Русского централизованного государства необходимо напомнить учащимся исторические условия, определившие образование централизованных государств в Западной Европе, что должно быть известно школьникам из курса средних веков, а затем на конкретном материале истории нашей страны показать общее и отличное в процессе централизации на западе Европы и в нашей стране. Здесь очень важно несколько конкретизировать то, что сказано в учебном пособии о развитии сельского хозяйства и ремесла, а затем сделать вывод о том, что дальнейшее развитие сельского хозяйства и ремесла, рост городов вели к усилению экономических и политических связей между областями Руси. Правда, в Русском государстве в результате длительного монголо-татарского ига хозяйство развивалось сравнительно медленно и экономические связи между отдельными частями страны были еще слабыми. Здесь объединение страны ускорялось необходимостью борьбы за освобождение от монголо-татарского ига. Самые различные слои населения (хотя и по разным причинам) поддерживали объединение страны вокруг Москвы и укрепление центральной власти (подробнее об этом сказано в методических материалах к первому уроку темы).
      Выводы, сделанные на основе обобщения конкретного материала, изложенного в учебном пособии, полезно записать в ученические тетради, что, как показывает опыт, значительно облегчает их усвоение.
      Соблюдение этих условий (связь нового материала с ранее изученным, конкретизация текста учебного пособия о развитии хозяйства, закрепление в форме записи общих выводов) значительно облегчает усвоение учащимися сложного вопроса о причинах образования Русского централизованного государства.
      Например, учащийся Шмелев (204-я школа, общая успеваемость по истории «4») так ответил на этот вопрос: «Во-первых, крестьяне стали получать большие урожаи, чем прежде. Ремесленники вырабатывали много новых изделий, гораздо больше, чем раньше. Значит, страна окрепла и была сильнее, чем прежде. Это и послужило главной причиной для образования Русского централизованного государства.
      Во-вторых, нужно было защищаться от монголо-татар, а противостоять татарам можно было только объединившись. Это была вторая причина...
      Объединения хотели крестьяне, которые думали, что при единой власти им станет легче жить, ремесленники, мелкие и средние феодалы, горожане. Крупные феодалы — бояре-княжата не хотели объединения, так как они думали, что могут править государством наравне с царем.
      Разрозненное (надо сказать — раздробленное. — П. Л.) на множество мелких княжеств Русское государство в конце концов превратилось в Русское централизованное государство во главе с царем. Стало легче защищаться от непрерывно нападающих врагов. Феодалы стали настолько сильны, что окончательно закрепостили крестьян...»
      Ученица Авербух (525-я школа, общая успеваемость по истории «5»), правильно раскрывая причины образования Русского централизованного государства, рассказала о развитии хозяйства: «Трехполье, ранее забытое, начало вновь применяться... Шире стали употребляться железные орудия — соха, плуг... В крупных городах стало более 90 видов ремесел, а с развитием ремесла развивалась торговля». Далее она отметила, что «после Куликовской битвы 1380 г. русский народ увидел, что, только объединившись, можно сбросить монголо-татарское иго», что к объединению стремились, хотя и по разным причинам, различные классы («бедняки надеялись, что тогда прекратятся междоусобицы; мелкие феодалы надеялись, что можно будет легко подавлять восстания...»).
      Ученица Тавокалова (Химкинская школа, общая успеваемость по истории «4») пишет о том, что на Руси причины объединения страны в единое государство были те же, что и в Западной Европе, и, краткоохарактеризовав их, отмечает, что «в Русском государстве были особенности.
      Во-первых, Русское централизованное государство складывалось как многонациональное государство, а государства в Западной Европе — как однонациональные.
      Во-вторых, ускорялось образование централизованного государства для борьбы с татарским игом.
      И, в-третьих, экономические связи были слабые и торговля развивалась медленно. Это объясняется тяжелыми последствиями татарского ига». Далее ученица говорит, что «ремесленники и крестьяне своим трудом создавали условия для образования централизованного государства». л
      Однако значительная часть учащихся не справилась с этим вопросом и не смогла назвать причины образования Русского централизованного государства.
      Так, из 61 учащегося различных школ, отвечавших на данный вопрос, только 44 ученика (из них Значительная часть очень общо, не конкретно) рассказали о развитии хозяйства и усилении экономических связей между различными областями страны, 46 учеников указали на необходимость объединения для освобождения от монголо-татарского ига, 32 ученика отметили, что объединение страны
      в единое государство поддерживали (хотя и по разным причинам) крестьяне, горожане, мелкие и средние феодалы. Дногие учащиеся время образования Русского централизованного государства ошибочно относят к XVI в., некоторые, наоборот, — к более раннему времени (XIV в.).
      Безусловно сложным для учащихся является вопрос об опричнине и ее последствиях. Однако красочность и доступность изложения этого вопроса в учебном пособии обеспечивают его хорошее усвоение почти всеми учащимися. Семиклассники с большим интересом слушают рассказ учителя об опричнине, изучают приведенный в пособии отрывок из записок Генриха Штадена, готовят домашнее задание по тексту учебного пособия.
      Анализ устных и письменных ответов учащихся пяти школ показывает, что из 49 учащихся, отвечавших в письменной форме на вопросы: «Что такое опричнина? Каковы были ее последствия для бояр-iняжат. для дворян и для .крестьян?», 42 ученика правильно охарактеризовали основной смысл опричнины-и 43 раскрыли последствия опричнины для бояр-княжат, 41 — для дворян и 36 — для крестьян.
      Интересно отметить, что значительная часть учащихся не «заученно», а вдумчиво, с пониманием говорит об опричнине, хотя и по-разному ее определяет.
      Они пишут: «Иван IV провел реформу, которой ослабил власть бояр княжат, отобрав у них земли, и возвысил своих помощников — дворян... Многие бояре-княжата были казнены. Смысл рефор мы был в том, чтобы вырвать старую власть у бояр-княжат и воз-еыснть дворян» (315-я школа, ученик Балжаларский, общая успеваемость по истории «5»).
      «Опричнина сыграла большую роль в укреплении государства. Бояре-княжата стали подчиняться Ивану Грозному и боялись его, но зато народу стало жить еще хуже....» (204-я школа, ученица Тюрина, общая успеваемость по истории «3»).
      «Опричина — это особая политика русского царя, в результате которой было подорвано самовластие бояр-княжат, уменьшилась власть дворян и усилилось закрепощение крестьян...» (525-я школа, ученица Нелотерина, успеваемость «5»).
      Учащиеся правильно рассказывают о том, как и когда была введена опричнина, какими методами проводилась в жизнь, понимают ее противоречивый характер. Так, наряду с указанием на ее прогрессивные итоги по ликвидации своеволия бояр-княжат, школьники отмечают, что «опричнина была большим горем для крестьян. Во время -опричнины был отменен Юрьев день. Опричники грабили крестьян, разоряли и жгли крестьянские дома. Силой увозили крестьян в свои поместья».
      Небольшая часть учеников все же обнаружила неправильное понимание политики Ивана IV. Так, некоторые ученики заявили, что для борьбы против бояр-княжат Иван IV «привлек на свою сторону народ», встречаются в ответах семиклассников утверждения, что «у крестьян была участь не лучше, чем у бояр-княжат» (здесь сказалось непонимание принципиальных отличий в последствиях оприч-
      нины для бояр-княжат и для крестьян). В ряде ответов недостаточно показывается крепостническая сущность опричнины. Однако все эти недостатки не носят сколько-нибудь массового характера и встречаются лишь в отдельных ответах
      При изучении темы очень важно опираться на имеющиеся у школьников знания. Например, разбирая вопрос о причинах возвышения Москвы в XIV в., учитель предлагает вспомнить, к какому времени относится первое упоминание о Москве в летописи, какова была судьба Москвы во время монголо-татарского нашествия. Изучение причин образования Русского централизованного государства опирается на знания, полученные школьниками в курсе истории средних веков о причинах централизации во Франции, в Англии. Рассказывая школьникам о Куликовской битве и окончательном падении монголо-татарского ига в 1480 г., учитель использует знания, полученные учащимися в IV классе, а также из прочитанных ими произведений художественной литературы и т. д. Учащиеся, особенно те, кто живет в Москве, могут принять активное участие в характеристике памятников русской культуры XV — XVI вв., поскольку многое из того, о чем идет речь на. уроке, они видели своими глазами (Кремль, храм Василия Блаженного, памятник Ивану Федорову, царь-пушку и т. д.).
      В теме «Образование и развитие Русского централизованного государства» тесно переплетается изучение ярких, конкретных фактов отечественной истории с разбором сложных исторических явлений и понятий.
      Так, на первом уроке красочный рассказ учителя о восстановлении и дальнейшем развитии хозяйства страны и возвышении Москвы, об Иване Калите и его политике сочетается с разбором очень сложного для семиклассников вопроса о причинах образования Русского централизованного государства. На втором уроке яркий рассказ о Куликовской битве и об объединении русских земель вокруг Москвы, о Дмитрии Донском и Иване III сочетается с общим выводом об укреплении Русского централизованного государства.
      Необходимо, чтобы учащиеся конкретно представляли себе, как была введена опричнина, что она собой представляла в жизни, каков был внешний облик опричников; надо дать запоминающуюся характеристику Ивана IV. Только на этой основе учащиеся могут быть подведены к убедительному для них выводу о сущности опричнины и ее последствиях.
      На уроке «Присоединение к Русскому государству Поволжья и Западной Сибири» дается красочный рассказ О походе Ивана IV на Казань, о Ермаке Тимофеевиче и завоевании Сибири. А затем делаются общие выводы о прогрессивном значении присоединения к России для этих областей и для укрепления Русского государства.
      Наконец, очень важно конкретно, образно рассказать учащимся о памятниках русской культуры XV — XVI вв.
      Для этого, например, в 315-й школе на уроке были с успехом использованы таблицы, подготовленные в историческом кабинете, Русское книгопечатание в XVI в. (портрет Ивана Федорова, модель печатного станка XVI в., заглавный лист книги, отпечатанной Иваном Федоровым) и Русская промышленность и техника в XVI в. (Пушечный двор по картине А. М. Васнецова, русские пушки XVI в., водяной двигатель). Здесь же вновь показывается и разбирается картина А. М. Васнецова Московский Кремль при Иване III.
      К пятой главе учебного пособия приложено два документа: 1) отрывок из Судебника 1497 г. «О крестьянском отказе» (т. е. о праве крестьян уходить от прежнего помещика и переходить на другое место жительства) и 2) выдержки из записок немца-опричника Генриха Штадена.
      Оба эти документа вполне доступны пониманию учащихся и с интересом изучаются ими — частично на уроке «Укрепление Русского централизованного государства в XVI в.», а частично дома. Использование документов делает более конкретными представления учащихся о закрепощении крестьян и особенно об опричнине (подробнее о работе с названными документами см. далее).
      С учетом результатов опытной работы в 1960/61 учебном году можно рекомендовать следующее планирование и методику изучения темы «Образование и развитие Русского централизованного государства». При этом для дополнительного исследования в 1961/62 учебном году необходимо выделить вопрос о наиболее целесообразных методических путях изучения в VII классе причин образования Русского централизованного государства.
     
      Урок 1. Объединение русских земель вокруг Москвы
      Начиная изучение темы, следует провести небольшую беседу о тяжелых последствиях монголо-татарского ига:
      К какому времени относится установление монголотатарского ига на Руси?
      Какова основная причина завоевания русских земель монголо-татарами?
      Каковы были последствия монголо-татарского ига?
      Обобщаясказанное школьниками, учитель отмечает страшное опустошение Руси захватчиками, упадок земледелия, ремесел, разорение городов, необходимость освобождения страны от монголо-татарского ига как основную историческую задачу русского народа, говорит о том, что постепенно упорный труд крестьян и ремесленников приводил к восстановлению сельского хозяйства и ремесел, к восстановлению и дальнейшему развитию разрушенных во время нашествия врага городов.
      План изучения нового материала:
      1. Восстановление хозяйства страны после монголотатарского разорения.
      2. Причины объединения русских земель в единое государство.
      3. Возвышение Москвы.
      4. Князь Иван Калита (1325 — 1341).
      В чем же заключалось восстановление и развитие хозяйства страны в XIV — XV вв.?
      Земли, запустевшие во время монголо-татарского нашествия, поросшие лесом, снова расчищаются, превращаются в пашни. Крестьяне возвращаются на старые места, где жили их деды и прадеды, осваивают новые участки.
      Подсечная система земледелия сохранилась только на севере Руси. В центре и в южных районах страны стали преобладать двухполье и трехполье. Более широко применялись плуги и сохи с железными наконечниками. Увеличивалось количество скота, а вместе с тем лучше удобрялись поля. Все это содействовало росту урожая.
      В учебном пособии отмечается, что хозяйственная жизнь страны восстанавливалась на прежней, феодальной основе.
      «Что это значит?» — ставит вопрос учитель и обращает внимание школьников на следующие черты феодального хозяйства.
      Земля принадлежала князьям и боярам. Их владения состояли из двух частей: большая часть передавалась в пользование крестьян, меньшая часть составляла барскую запашку, которую обрабатывали крестьяне на своих лошадях и своими орудиями труда.
      За пользование землей крестьяне платили барину оброк натурою, частью деньгами и работали на барщине
      В учебном пособии отмечается, что в XIV — XV вв. чаще всего крестьяне были на оброке.
      Можно поставить перед школьниками вопрос: Как могли князья и бояре- заставить крестьян работать на барщине, платить им оброк, ведь крестьяне имели в своем пользовании землю, имели свои орудия труда и могли прожить без всякого барина?
      Учащиеся, используя знания, полученные при изучении истории средних веков, должны ответить, что земля, на которой жили крестьяне и которую они обрабатывали, принадлежала феодалам, а кроме того, феодалы силой заставляли крестьян выполнять разнообразные феодальные повинности. Для этого у феодалов были дружина, суд, издаваемые государством законы, церковь.
      Далее, в соответствии с содержанием учебного пособия, необходимо познакомить учащихся с различными видами феодального землевладения, записав их названия на классной доске и в тетрадях учащихся.
      Вотчины — владения князей и бояр, переходившие по наследству от отца к сыну (от слова «отчина» — от отца).
     
      Монастырские владения.
      Поместья — владения, получаемые слугами князя за службу (и на время службы).
      Здесь же учитель объясняет, что от слова «поместье» и произошло слово «помещик», и, привлекая картину На
      1 Что такое оброк и барщина, учащиеся знают из курса истории средних веков.
      государеву службу (из серии картин по истории СССР), разъясняет приведенное в учебном пособии положение, что получившие поместье должны были приходить в войско князя с отрядом своих людей «конны, людны и оружныъ.
      Постепенно на Руси восстанавливались и развивались города. Вокруг города-крепости и места пребывания князя селятся ремесленники и купцы. В ремесленных мастерских изготовляются различные орудия труда, оружие, одежда, посуда, дорогие ювелирные изделия. Ремесло, пришедшее#в упадок во время татарского разорения, вновь оживает, растет.
      На Руси появляется водяной двигатель, который ис-. пользуется в мастерских. Перегородив реку, плотиной, мастера заставляли воду по специальным лоткам и желобам течь к мастерской и здесь приводить в движение большое водяное колесо. Это колесо, в свою очередь, приводило в движение вал, который проходил через стену в мастерскую и двигал меха, нагнетающие воздух в домницу или кузнечный горй, вертел жернова мельницы, под нимал тяжелый кузнечный молот, качал раму с тряпичной массой, из которой делали бумагу, откачивал воду из глубоких шахт рудников.
      Усовершенствовалась и древняя домница. Теперь уже с помощью больших мехов в домницах стали получать более высокую температуру, руда плавилась. Стали лить большие медные колокола, а затем и медные пушки.
      Хорошо развилось солеварение; мастера сооружали буровые скважины глубиной до 60 — 70 м для добычи соленого раствора.
      В конце XV — начале XVI в. появился ножной токарный станок (вместо применявшегося ранее ручного). Обе руки токаря освободились для непосредственной работы с изделием. Улучшилась токарная обработка, появились более разнообразные изделия. Стали применять и ножной ткацкий станок. На смену веретену пришла так называемая самопрялка.
      Усиливаются торговые связи, прокладываются новые пути-дороги, связывающие различные города и области страны, а также Русь со странами Запада (через Новгород) и Востока (по Волге и центр столицы Золотой Орды — город Сарай). Б посадах городов идет бойкая торговля русскими и заморскими товарами.
      Старая феодальная замкнутость отдельных хозяйств и областей стала постепенно исчезать. Усилились экономические (хозяйственные) связи между отдельными городами и землями Руси.
      Так, труд крестьян и ремесленников не только восстанавливал хозяйство страны, разрушенное во время монголо-татарского нашествия, но и развивал его дальше, вел к усилению связей между отдельными городами и землями Руси, создавал условия, необходимые для политического объединения раздробленной Руси в единое государство.
      Из курса истории средних веков учащиеся должны знать, что основной причиной ликвидации феодальной раздробленности и создания централизованных государств в Западной Европе было развитие хозяйства и усиление экономических связей между различными областями каждой страны (например, Франции или Англии).
      Та же самая причина лежала в основе объединения русских земель. Однако здесь в результате тяжелого монголо-татарского разорения и длительного чужеземного ига хозяйство развивалось более медленно, а экономические связи между различными областями государства не были еще столь крепкими, как это имело место на Западе.
      На Руси объединение ускорялось необходимостью борьбы за освобождение от монголо-татарского ига. В этом заключалась особенность образования единого Русского государства.
      Учащиеся должны знать и то, что объединение страны в единое государство на западе Европы поддерживали горожане и крестьяне (они были заинтересованы в ликвидации феодальных усобиц и самоуправства крупных феодалов), мелкие и средние феодалы — дворяне (которым сильная центральная власть давала землю и помогала держать в повиновении крестьян). Так, хотя и по разным причинам, самые различные слои населения поддерживали объединение страны в единое государство.
      Такое же положение было и на Руси. В учебном пособии указывается: «Князь стоял за феодальных землевладельцев, угнетал вместе с ними трудовых людей. Но в силе и самостоятельности княжества была выгода и для трудового народа: в таком княжестве было спокойнее
      работать, надежнее жить». Это положение учебного пособия должно быть разъяснено школьникам.
      Здесь же надо подчеркнуть, что единое Русское государство образовалось не сразу: это был длительный процесс, который в основном завершился во второй половине XV в.
      В целях лучшего закрепления разобранного вопроса целесообразно предложить учащимся записать в тетрадях следующий вывод:
      Причины объединения русских земель в единое государство
      1. Развитие сельского хозяйства, ремесел, рост городов и усиление экономических связей между частями страны.
      2. Необходимость объединения страны для освобождения от монголо-татарского ига.
      3. Поддержка объединения страны различными классами (по разным причинам).
      Центром, вокруг которого объединились русские земли, стала Москва.
      Чем же это объяснялось? Почему именно Москва стала центром сплочения и объединения всех русских земель?
      Можно рекомендовать два варианта изучения данного вопроса в классе.
      Вариант А
      Самостоятельная работа учащихся с текстом учебного пособия.
      В учебном пособии подробно излагаются причины возвышения Москвы и объединения вокруг нее русских земель. Учащимся дается задание прочитать в пособии подразделы «Возвышение Москвы» и «Иван Калита (1325 — 1341)» и выписать в свои тетради причины возвышения Москвы. После выполнения задания организуется коллективная беседа с классом по данному вопросу. Здесь же учитель вносит необходимые уточнения и разъяснения.
      В результате самостоятельной работы с пособием и итоговой беседы у учащихся в тетрадях должна быть примерно следующая запись.
     
      Причины возвышения Москвы
      1. Особенно благоприятные условия для восстановлен ния и развития хозяйства (старый центр пашенного земледелия и развитого ремесла).
      2. Удаленность Москвы от районов постоянных вражеских набегов. Усиленный приток населения в Московское княжество.
      3. Расположение Москвы на перекрестке торговых дорог К
      4. Москва — центр старых русских земель, центр складывающейся русской (великорусской) народности 2.
      5. Умелая политика московских князей и превращение московского князя в великого князя Руси.
      6. Помощь церкви (переезд митрополита всея Руси в Москву)
      7. Превращение Москвы в ценТр освободительной борьбы против монголо-татарского ига3.
      Вариант Б
      Учитель излагает основное содержание данного вопроса в форме живого, яркого оассказа об усилении Москвы, ее торговых путях, первых московских князьях и т. д.
      Предварительно, в целях активизации познавательной деятельности школьников, им предлагается на основе рассказа учителя подготовиться к ответу на вопрос, почему именно Москва стала центром объединения русских земель.
      Выслушав рассказ, учащиеся отвечают на этот вопрос и записывают в своих тетрадях приведенный выше план (при недостатке времени на уроке учащиеся могут записать этот план самостоятельно во время домашней подготовки).
      Последний вопрос урока (при использовании варианта А) разбирается методом беседы, поскольку учащие-
      1 Во время итоговой беседы по карте прослеживаются основные торговые пути, проходившие через Москву.
      2 Понятие о формировании русской народности в элементарном курсе не раскрывается. В соответствии с содержанием учебного пособия внимание учащихся обращается лишь на то, что Москва явилась центром складывания русской (великорусской) народности, десь же можно сказать, что постепенно, в связи с отличиями в исторических условиях развития, из древнерусской народности сформировались три братских народа — русский, украинский и белорусский.
      3 Вопрос о превращении Москвы в центр борьбы против монголо-татарского ига рассматривается в следующем параграфе учебного пособия. На данном уроке это положение формулирует сам учитель, предупреждая школьников, что более подробно с этим вопросом они ознакомятся на следующем уроке.
      ся во время самостоятельной работы с учебным пособием прочитали и о первых московских князьях . Беседа может быть проведена по следующему плану (частично воспроизводя в памяти школьников уже известный им материал о Москве).
      К какому времени относится первое упоминание о Москве в летописи? Что собой представляла в то время Москва?
      Какова была судьба Москвы в период монголо-татарского нашествия?
      Кто был первым московским удельным князем?
      Какими методами (как) укреплял положение Москвы князь Иван Калита?
      При разборе этих вопросов учащимся показывается репродукция картины А. М. Васнецова Московский Кремль при Иване Калите (из серии картин по истории СССР для IV класса).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 13.
      1. Подготовить рассказ о восстановлении и развитии хозяйства страны после монголо-татарского нашествия.
      2. Почему именно Москва стала центром объединения русских земель?
      3. Выписать в хронологическую тетрадь даты, упоминаемые в § ГЗ.
     
      Урок 2. Куликовская битва. Дальнейшее укрепление Русского государства. Конец монголо-татарского ига
      В начале урока рекомендуется провести проверочную беседу. Перед классом могут быть поставлены следующие вопросы:
      В чем заключалось восстановление и дальнейшее развитие хозяйства страны после монголо-татарского нашествия?
      Почему именно Москва стала центром объединения русских земель? ,
      Назовите первых московских князей. Какими методами Иван Калита добивался усиления Москвы?
      Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает, что сильным тормозом на пути развития Рус-
      1 При использовании варианта Б содержание этого вопроса раскрывается в рассказе учителя.
      ского государства было монголо-татарское иго. Знамя борьбы против чужеземного ига подняла Москва.
      Как же проходила борьба за освобождение Русского государства от чужеземного ига? Как шло дальнейшее объединение русских земель вокруг Москвы?
      План изучения нового материала:
      1. Куликовская битва (1380).
      2. Дальнейшее укрепление Русского государства.
      3. Освобождение страны от монголо-татарского ига.
      4. Москва при Иване III.
      В целях активизации познавательной деятельности учащихся учитель перед началом изложения темы дает задание: слушая его рассказ, к концу урока суметь показать по настенной карте, как изменились границы Русского государства к началу XVI в. (по сравнению с XIV в.), а также определить, в чем заключалось укрепление Русского государства к началу XVI в. Значительно активизирует класс и использование знаний школьников о Куликовской битве. Следует учитывать, что Куликовская битва, изучалась учащимися в IV классе. В учебной книге по истории СССР для IV класса кратко рассказывается о движении войск хана Мамая к Москве, о собирании полков московским князем Дмитрием, о ходе Куликовской битвы (описание Куликова поля, поединок Челубея и Пересвета, действия засадного полка, значение Куликовской битвы).
      В VII классе рассказ о Куликовской битве должен быть более полным. Здесь, в соответствии с содержанием учебного пособия, следует кратко рассказать школьникам об ослаблении Золотой Орды, о военном союзе хана Мамая с Литвой. Рассказ о Куликовской битве лучше вести с использованием схемы этого сражения, которую преподаватель по ходу рассказа вычерчивает на классной доске . Внимание учащихся обращается на поме-
      1 При этом важно обратить внимание учащихся на то, что рус-ские войска на Куликовском поле были расположены таким образом, что их фланги, как это хорошо видно на схеме, помещенной в учебном пособии, прикрывались естественными рубежами (река Смолка и овраг Нижний Дубяк). Это не давало возможности монголо-тата-рам развернуть свои превосходящие силы и не позволяло нанести излюбленный ими удар во фланг и тыл противника. Засадный полк, о котором идет речь в учебном пособии, был укрыт в лесу за рекой Смолкой.
      щенную в учебном пособии репродукцию картины художника А. П. Бубнова Куликовская битва.
      В заключение разбора этой темы характеризуется значение Куликовской битвы: 1) это была первая одержанная Русью крупная победа над монголо-татарами;
      2) победа доказала, что при объединении сил русского народа монголо-татарское иго может быть свергнуто;
      3) Куликовская битва дала сильный толчок к дальнейшему объединению русских земель вокруг Москвы.
      В 315-й школе рассказ о Куликовской битве был проведен по самодельной таблице, подготовленной историческим кабинетом школы. На таблице показан путь русских войск и монголо-татар к Куликову полю, здесь же приведены схема Куликовской битвы и портрет Дмитрия Ивановича Донского.
      В качестве одного из вариантов проведения рассказа о Куликовской битве можно рекомендовать использование серии диапозитивов Дмитрий Донской («Диафото», М.. 1950). Из этой серии можно взять следующие диапозитивы: 11. Движение войск к Куликову полю (схема); 12. Из речи Дмитрия Донского перед Куликовской битвой; 13. Тип русского воина; 14. Войска на Куликовом поле 8 сентября 1380 г. (схема);» 15. Поединок. Единоборство Пересвета с Челубеем (Телебеем) (с картины художника Авилова); 16. Начало битвы (с рисунка художника Васнецова Куликовская битва);
      17. Полк, находившийся в засаде, во главе с Боброком, атакует монголо-татар на Куликовом поле (с картины художника Ковригина);
      18. Куликовская битва (с картины, художника Христенко); 19. Дмитрий Донской объезжает Куликово поле (с картины художника Шарлеманя).
      По этим диапозитивам, пользуясь объяснительным текстом к ним, можно построить очень интересный рассказ. В ряде случаев к объяснению отдельных кадров привлекаются школьники. Так, они сами могут рассказать о единоборстве Пересвета с Челубеем, о засадном полке и ряде других моментов битвы.
      Вопрос о дальнейшем укреплении Русского государства раскрывается путем прослеживания по карте расширения его территории. Учитель, показывая соответствующие территории по карте, кратко, в соответствии с содержанием учебного пособия, говорит о присоединении к Москве Нижнего Новгорода, земель коми (зырян) на реке Вычегде, Новгорода Великого, Твери и других удельных княжеств. Учащиеся прослеживают рост территории Русского государства по картосхеме учебного пособия. Заканчивая разбор этого вопроса, учитель обращает внимание учащихся на вывод, сделанный в учебном пособии. «Могущество Москвы возросло. Из разбитой
      раздробленной удельной Руси сложилось сильное Русское государство. Такое государство не могло больше терпеть остатков татарского ига».
      Далее уместно спросить у учащихся о причинах образования единого Русского государства (этот вопрос разбирался на предыдущем уроке и здесь может быть повторен).
      Об окончательном освобождении Русского государства от монголо-татарского ига в 1480 г. учитель говорит очень кратко, предлагая учащимся подробнее ознакомиться с этим вопросом по учебному пособию во время домашней подготовки.
      Несколько подробнее следует остановиться на описании Москвы при Иване III, что особенно удобно сделать по картинам художника А. М. Васнецова Московский Кремль при Иване III1 и художника А. Д. Кившенко Иван III топчет басму хана Ахмата. Далее учитель рассказывает о гербе Русского государства, о приемах иностранных послов в Москве и росте международного авторитета Русского государства.
      В конце урока, в соответствии с задачей, поставленной в начале изложения учителя, учащимся предлагается показать по настенной карте расширение Русского государства в XV в., а затем ответить на вопрос, в чем заключалось укрепление Русского государства к началу XVI в.
      Отвечая на этот вопрос, учащиеся должны отметить: рост территории Русского государства, освобождение от монголо-татарского ига, усиление власти великого князя Московского — «государя всея Руси», приезд в Москву иностранных послов, строительство новых стен Кремля, храмов и дворцов в Москве.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 14.
      1. Приготовить рассказ о Куликовской битве и окончательном освобождении Русского государства от монголо-татарского ига.
      1 Репродукция этой картины помещена в учебном пособии. По картосхеме «Объединение русских земель вокруг Москвы и образование Русского централизованного государства» учащиеся видят, как рос Кремль и как изменялся его внешний вид при Иване Калите, при Дмитрии Донском, при Иване III.
      2. Нанести карандашами разного цвета на контурную карту границы Московского княжества в конце правления Ивана Калиты, в конце правления Дмитрия Донского, а также границы Русского государства в начале XVI в. (по карте учебного пособия).
     
      Урок 3. Укрепление Русского централизованного государства в XVI в.
      На этом уроке изучается большой по объему и сложный материал. Основное внимание необходимо уделить характеристике опричнины и ее значения.
      Вместе с тем надо повторить основное содержание предыдущего урока. Это достигается путем сочетания устного опроса с использованием классной доски, что сделает повторяемый материал более наглядным для всего класса и потребует меньше времени, чем обычный устный опрос по материалу предыдущего урока.
      Вызвав двух хорошо успевающих учащихся к классной доске, учитель поручает одному из них написать основные даты борьбы русского народа против монголотатарских захватчиков, а другому — начертить схему Куликовской битвы.
      Пока вызванные учащиеся будут выполнять задания на классной доске, третий ученик рассказывает (с показом по карте) об объединении русских земель вокруг Москвы в XIV — XV вв.
      После разбора его ответа внимание всего класса обращается на классную доску: учащийся, написавший даты борьбы русского народа против монголо-татарских захватчиков, читает их вслух, а затем, после необходимых дополнений и исправлений со стороны класса и учителя, другой ученик по начерченной им схеме рассказывает о Куликовской битве, представлявшей собой важнейший этап на пути освобождения Русского государства от монголо-татарского ига.
      На классной доске должна быть составлена примерно следующая таблица1.
      1 Во время разбора таблицы можно поставить перед школьниками несколько вопросов-задач по хронологии: Сколько лет прошло от начала вторжения монголо-татар в Русское государство до Куликовской битвы? Сколько лет прошло от начала вторжения до окончательного освобождения Русского государства от монголо-татарского ига?
      Основные даты борьбы русского народа против монголо-татарских захватчиков
      1223 г. Битва на реке Калке.
      1237 г. Нашествие войск Батыя.
      1237 — 1240 гг. Героическое сопротивление русского народа
      монголо-татарским захватчикам (оборона Рязани, Козельска, Киева и других городов). Установление монголо-татарского ига.
      Л259, 1262 гг. , Народные восстания против ханских баскаков (в Новгороде, Владимире, Суздале и других городах).
      1380 г. Куликовская битва.
      1480 г. Окончательное падение монголо-татарского
      ига.
      Переходя к изучению нового материала, учитель на- поминает, что основным условием освобождения страны от монголо-татарского ига было ее объединение, создание централизованного Русского государства.
      Что же собой представляло Русское централизованное государство в XVI;/b.? Как шло его дальнейшее укрепление?
      Какие силы внутри государства помогали укреплению центральной царской власти, а какие мешали?
      План изучения нового материала:
      1. Бояре и дворяне. Усиление дворян.
      2. Укрепление царской власти при царе Иване IV; опричнина.
      3. Усиление закрепощения крестьян.
      Разбирая первый вопрос, учитель предлагает учащимся вспомнить, какие виды феодального землевладения существовали в Русском государстве (этот вопрос рассматривался на уроке по теме «Объединение русских земель вокруг Москвы»). Учащиеся называют вотчины, монастырские владения, поместья.
      После этого учитель, в соответствии с содержанием учебного пособия, рассказывает о том, что в XV — XVI вв. положение бояр-княжат стало ухудшаться, а положение помещиков-дворян улучшаться.
      Кто из них был заинтересован в укреплении царской власти? Почему?
      Кто был против укрепления царской власти и держался за старые права?
      Учащиеся сами отвечают на эти вопросы. Далее делается вывод, что централизованное государство не могло мириться с самостоятельностью старых удельных князей — бояр-княжат, которые на словах признавали власть царя, а в действительности делали в своих вотчинах все, что хотели: имели войска, раздавали земли своим вассалам, называли себя «госудзрями», творили суд и расправу над местным населением и часто не хотели считаться с распоряжениями центральной власти..
      Этот вывод хорошо подготовит школьников к пониманию сущности опричнины.
      Разбирая второй вопрос, учитель рассказывает о том, как началась опричнина в 1564 г. (отъезд Ивана IV в Александровскую слободу и требование выделить ему особую долю из государственных земель, где он устроит, все по-своему), что она собой представляла (разделение страны на две части — опричнину и земщину, постепенное увеличение опричных земель, включение в опричнину самых важных для государства земель — в центре и на границах; переселение бояр-княжат из их вотчин на новые земли, передача старых вотчинных земель служилым людям — дворянам, расправа со всеми сопротивляющимися укреплению царской власти). Обязательно надо образно рассказать об опричниках: их внешнем облике (черная одежда, к седлу привязаны собачья голова и метла), страшной жестокости, грабежах не только во владениях опальных бояр, но и в крестьянских хозяйствах.
      Уместно предложить учащимся самостоятельно прочитать приведенный в пособии отрывок из записок опричника Генриха Штадена и подготовить ответы на имеющиеся в пособии вопросы.
      Разбор документа делает более конкретными и прочными представления учащихся об опричнине, помогает лучше понять ее роль в укреплении самодержавной царской власти и те жестокие, крепостнические методы, которыми она проводилась.
      В заключение можно привести вывод учебного пособия: «Смысл опричнины был в том, что она подорвала
      корень старой власти бояр-княжат в бывших уделах и заменила ее единой властью царя. Она укрепила мелких служилых ломещиков-дворян, опору самодержавного царя. Помещики построили свое государство».
      Создание государства помещиков сопровождалось дальнейшим усилением крепостного права и ухудшением положения крестьян.
      Еще в IV классе учащиеся познакомились с ограничением права крестьянского перехода Юрьевым днем и с последующим запрещением крестьянского перехода в 1581 г. при Иване IV.
      Интересно выяснить, помнят ли учащиеся об этом, для чего перед ними можно поставить следующий вопрос:
      Как было ограничено в Русском государстве право крестьянского перехода от одного помещика к другому?
      Выслушав ответ учащихся, учитель предлагает им прочитать текст документа о Юрьеве дне (см. учебное пособие) и ответить на приведенный в учебном пособии вопрос К
      Затем учащихся спрашивают: Помните ли вы, как затем усилилось крепостное право?
      Если учащиеся забыли об отмене права крестьянского перехода, учитель напоминает им об этом.
      В конце урока в целях закрепления изученного проводится краткая беседа по вопросам, приведенным в пособии к главе V.
      Отвечая на эти вопросы, учащиеся вспомнят, что период феодальной раздробленности сменился периодом образования централизованных государств в ряде стран Запада: во Франции — время царствования Людовика XI (1461 — 1483), в Англии — утверждение у власти династии Тюдоров (1485). Тот же процесс перехода от феодальной раздробленности к централизованному государству происходил и в России — время княжения Ивана III (1462 — 1505).
      Сходны были основные причины образования централизованного государства на западе и востоке Европы: 1) развитие сельского хозяйства, ремесел, рост городов и усиление экономических связей между областями
      1 При недостатке времени на уроке ознакомление с этим документом переносится на домашнюю работу школьников.
      каждой страны; 2) заинтересованность различных классов, хотя и по разным причинам, в объединении страны. Но были и особенности в образовании Русского централизованного государства: экономические связи между областями страны были здесь еще слабы, но процесс централизации ускоряла необходимость объединения всех сил страны для освобождения от монголо-татарского ига; в Русском централизованном государстве жили различные народы нашей страны — оно складывалось как многонациональное.
      Надо обратить внимание учащихся на то, что процесс перехода от феодальной раздробленности к централизованному государству был закономерным процессом, ибо он происходил примерно в одно и то же время и почти по одним и тем же причинам в различных странах.
      «В чем же состоит прогрессивность смены феодальной раздробленности централизованным государством?» — ставит учитель последний вопрос.
      Обобщая сказанное школьниками, учитель обращает их внимание на следующее: в централизованном государстве прекратились феодальные усобицы, создались более благоприятные условия для развития хозяйства и торговли, укрепилась военная сила государства (Русское государство смогло освободиться от двухсотсорокалетнего монголо-татарского ига), быстрее стала развиваться культура, вырос международный авторитет страны.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 15 (до подраздела «Присоединение к Русскому государству Поволжья и Западной Сибири») и документы, помещенные в конце главы V.
      1. Подготовить ответы на следующие вопросы:
      Как относились к укреплению центральной царской власти .бояре-княжата и помещики-дворяне? Почему?
      Что такое опричнина и каковы ее результаты для бояр, дворян и крестьян?
      2. Записать в хронологическую тетрадь следующие даты:
      XV — XVI вв. — Образование и укрепление Русского централизованного государства.
      1462 — 1505 гг. — Правление Ивана III.
      1547 — 1584 гг. — Правление Ивана IV Грозного.
     
      Урок 4. Присоединение к Русскому государству Поволжья и Западной Сибири
      Содержание данного урока представляет собой непосредственное продолжение предыдущего. Не случайно в учебном пособии оба эти урока объединены в одном параграфе — «Русское централизованное государство в XVI в.».
      Поэтому вполне возможно, начать урок с изучения нового материала, а в конце урока провести закрепление в сочетании с проверкой усвоения материала предыдущего урока.
      В этом случае учитель, начиная урок, говорит, что в XVI в. в Русском государстве не только укрепилась центральная царская власть (о чем речь шла на предыдущем уроке), но и расширились границы государства, в его состав вошли новые земли и народы.
      План изучения нового материала:
      1. Присоединение Поволжья.
      2. Присоединение Западной Сибири.
      3. Значение присоединения к России Поволжья и Западной Сибири для народов этих областей.
      Вариант А
      Рассказ учителя по первым двум вопросам и беседа о значении присоединения к России Поволжья и Западной Сибири для народов этих земель.
      В этом случае следует обратить внимание школьников на цели похода Ивана IV на Казань: 1) овладеть удобным путем на Восток по Волге, 2) захватить новые плодородные земли для помещиков-дворян, 3) защитить восточные границы Русского государства от набегов татарских ханов Казани и Астрахани (к 1550 г. свыше 60 тыс. русских людей томилось в неволе в одном только Казанском ханстве). Здесь же можно отметить, что ханы Казани и Астрахани были по существу вассалами турецкого султана, который в XVI в. овладел обширными землями в бассейне Черного моря и стремился к дальнейшим захватам, в том числе и русских земель.
      Важно обратить внимание и на то, что население Казанского ханства не было однородным по своему составу. Здесь жили различные народы — чуваши, ма-
      рийцы, удмурты, мордва, которые подвергались жесточайшему гнету ханов и с ненавистью относились к своим поработителям.
      После этого учитель расскажет о походе войска Ивана IV на Казань, осаде и взятии города.
      Переходя к рассказу о завоевании Западной Сибири, необходимо кратко познакомить школьников с жизнью народов Сибири в тот период.
      Большая часть народов Сибири жила в те времена в условиях первобытнообщинного строя. Территория обширных пространств Сибири была мало заселена. Сибирский хан Кучум был таким же поработителем местных народов, каким по отношению к народам Поволжья являлись казанский и астраханский ханы. Все это были остатки прежней Золотой Орды, поработившей народы нашей страны в XIII в.
      Далее следует рассказ о походе отряда Ермака Тимофеевича и о завоевании Западной Сибири. Рассказ проводится по репродукции картины художника В. И. Сурикова Покорение Сибири (из серии картин по истории СССР для IV класса).
      Здесь изображена битва татар и подвластных им народов с казаками. Слева, на переднем плане, — казацкие лодки. На крайней лодке один казак работает веслом, двое заряжают ружья, двое стреляют. В глубине, в центре, близ развевающегося знамени выделяется фигура Ермака в панцире и блестящем шлеме на голове. Ермак протянул руку, он указывает на врага, отдает распоряжения, руководит боем. Огненные залпы разят врага. Вот в толпу, в самый центр противника, ударило пушечное ядро. Падают убитые. Татарские воины обращаются в бегство. Татары пытаются отстреливаться из луков, но стрелы почти не долетают до русских лодок и падают в воду.
      Вдали, на высоком берегу, видна татарская конница, но и она ничего не может сделать казакам, вооруженным огнестрельным оружием.
      Рассматривая эту картину, сами учащиеся могут провести сравнение вооружения русских воинов и татар, сделать выводы о причинах победы казаков.
      Ознакомление учащихся с положением народов Поволжья и Сибири до походов Ивана IV и Ермака Тимофеевича поможет им лучше понять значение присоединения этих земель к России.
      Надо рассказать о том, что в Поволжье и Сибири поселились не только царские воеводы, феодалы и купцы,
      которые грабили местное население (как это всегда делали феодалы и купцы), но и простые русские люди — крестьяне, ремесленники, казаки. Они распахивали землю, строили поселки и города, осваивали естественные богатства края: леса, железную руду, соляные источники. Русские люди, преодолевая огромные трудности и лишения, продвигались все дальше на восток, осваивали новые территории, исследовали и описывали неизвестные тогда европейцам земли Восточной Сибири и Дальнего Востока.
      Все это подведет учащихся к пониманию прогрессивного значения присоединения к России Поволжья и Сибири для народов этих земель.
      Большое значение новые завоевания имели для Русского государства: территория его расширялась, государство становилось богаче и сильнее (см. текстовую карту учебного пособия).
      Вариант Б
      Изучение темы может быть проведено методом самостоятельной работы учащихся с текстом учебного пособия и картой атласа Текст учебного пособия вполне доступен для самостоятельного изучения. Необходимые дополнения и разъяснения (о положении народов Поволжья и Сибири и о значении их присоединения к России) учитель вносит во время последующей беседы.
      Давая задание (самостоятельно изучить тему урока по пособию), учитель ставит перед школьниками следующие вопросы:
      1. Каковы были цели похода Ивана IV на Казань?
      2. Как проходила осада Казани?
      3. Как была завоевана Русским государством Восточная Сибирь?
      4. Какое значение имело присоединение Поволжья и Сибири для Русского государства и для народов Поволжья и Сибири?
      Индивидуальная работа каждого ученика с текстом пособия и картой завершается коллективной беседой с классом по поставленным вопросам.
      В последней части урока (при проведении его по вариантам А и Б) проводится итоговая беседа по содержанию последних уроков:
      К какому времени относится образование Русского централизованного государства?.
      В чем выразилось укрепление Русского государства в XVI в.?
      Как относились к укреплению центральной царской власти бояре-княжата и помещики-дворяне? Почему?
      Каковы были результаты опричнины для бояр, помещиков и крестьян?
      Какие земли были присоединены к Русскому государству в XVI в.? Какое это имело значение для Русского государства и для народов, вошедших в состав России?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 15,
      «Присоединение к Русскому государству Поволжья и Западной Сибири».
      1. Подготовить рассказ о походах Ивана IV на Казань и Ермака Тимофеевича в Западную Сибирь.
      2. Уметь показывать по карте расширение Русского государству в XIV — XVI вв. Продолжая работу с контурной картой, на которой ранее был отмечен рост территории Русского государства в XIV — начале XVI в., нанести на нее границы присоединенных к Русскому государству Поволжья и Западной Сибири (по карте учебного пособия) К
      3. Внести в хронологическую таблицу следующие даты:
      1552 г. — Завоевание Казанского ханства.
      1556 г. — Завоевание Астраханского ханства.
      1581 г.-о Поход Ермака Тимофеевича в Западную Сибирь.
     
      Урок 5. Развитие культуры в XV — XVI вв.
      В начале урока при активном участии класса необходимо кратко охарактеризовать исторические условия развития русской культуры в XV — XVI вв. Для этого следует организовать беседу с классом:
      Что было нового в историческом развитии нашей страны в XV — XVI вв.?
      Как развивалось хозяйство страны?
      Какие перемены происходили в ее политическом строе? t
      Какие земли были присоединены?
      За счет эксплуатации каких классов росло и укреплялось Русское централизованное государство?
      Беседа по названным вопросам поможет учащимся более конкретно представить себе ту историческую обстановку, в которой развивалась культура страны в XV — XVI вв. Обобщая сказанное школьниками,
      1 Подобные задания по работе с контурной картой полезно давать и по ряду других уроков. Это будет содействовать развитию у школьников временных и пространственных представлений.
      учитель отметит следующие наиболее характерные черты исторического развития нашей страны в XV — XVI вв.
      1. Дальнейшее развитие сельского хозяйства, ремесел и рост экономических и политических связей между частями Русского государства (развитие экономических и политических связей усиливало и культурные связи; постепенно складывалась общерусская культура).
      2. Образование и укрепление Русского централизованного государства; укрепление центральной государственной власти и установление самодержавия (при Иване IV).
      3. Окончательное освобождение страны от 240-лет-него монголо-татарского ига (это ликвидировало сильный тррмоз на пути дальнейшего развития страны и ее культуры).
      4. Классовая борьба между феодалами и крестьянами; борьба внутри класса феодалов — между боярами и дворянами (все это находило яркое# отражение в устном народном творчестве и литературных памятниках того времени).
      5. Присоединение к Русскому государству Поволжья и Сибири, усиление связей между различными народами нашей страны.
      6. Жестокая эксплуатация крестьян и усиление их закрепощения (развитие барщинного хозяйства, строительство замечательных дворцов, храмов, развитие литейного дела — все это шло за счет жесточайшей эксплуатации крестьян и ремесленников).
      Затем можно перейти к конкретному рассмотрению развития культуры России в XV — XVI вв.
      План изучения нового материала:
      1. Москва — центр русской культуры.
      2. Начало книгопечатания; Иван Федоров.
      3. Развитие литейного дела. Пушечный мастер Андрей Чохов.
      4. Русское зодчество.
      Отметив, что центром, развивающейся русской культуры была столица государства — Москва, учитель пред-
      лагает учащимся вспомнить, когда Кремль окружили новыми каменными стенами, сохранившимися до наших дней 1.
      Дополнительно можно сообщить учащимся, что высота стен Кремля равнялась 8 — 17 м (высота изменялась в соответствии с рельефом местности), а толщина составляла 4 — 5 м. Вдоль каждой из трех сторон (Кремль имеет форму примерно равнобедренного треугольника) было воздвигнуто по семь башен (считая угловые башни для каждой стороны), всего было построено 18 башен. Часть их имела ворота и носила название «проездных». Каждая башня заканчивалась наверху площадкой (остроконечные башни, которые мы видим сейчас, были надстроены в XVII в.) и представляла собой как бы самостоятельную крепость. Наверху стен была устроена довольно широкая площадка, на которой воины могли свободно передвигаться вдоль всей линии стен. Кроме того, в толше стен были устроены внутренние галереи. С наружной стороны площадки стен прикрывались парапетом с зубцами, часть которых имела прорези для стрельбы. Кремль строился как сильнейшая крепость того времени. Для борьбы с возможными подкопами врага под землей были устроены так называемые «слухи», через которые можно было проводить и вылазки. Кроме того, существовали длинные подземные галереи-тайники: через них в случае необходимости можно было выйти из Кремля на значительном расстоянии от стен.
      Строительство новых стен Кремля продолжалось десять лет (1475 — 1485). Внутри Кремля были прекрасные храмы и дворцы. Кремль как бы олицетворял единство и силу Русского централизованного государства.
      Все шире разрасталась Москва и вокруг Кремля. Здесь, в посадах, жили ремесленники, купцы, городская беднота, а дальше, в загородных местах, располагались княжеские и боярские дворы, села и слободы, между которыми лежали пастбища, луга, пашни. Среди городских поселений кое-где были еще остатки когда-то густого подмосковного бора. Большинство домов вокруг Кремля было деревянными. С7ояли они близко друг к другу. Улицы и переулки были часто очень узкими. В случае пожара огонь быстро распространялся среди деревянных строений и уничтожал много домов. Обычно Москва быстро отстраивалась вновь, а число домов все более увеличивалось. Ведь это был центр — столица растущего, сильного государства.
      Рассказ о начале книгопечатания и Иване Федорове строится в соответствии с содержанием учебного
      1 В учебном пособии об этом говорится в § 14, «В Москве при Иване 111».
      пособия: а) дороговизна рукописных книг; б) постройка1 в Москве при Иване Грозном первой типографии;
      в) первый работник печатного дела в Русском государстве — Иван Федоров; г) одна из первых печатных книг — «Деяния святых апостолов» (1564); д) разгром типографии книжными переписчиками; е) постройка новой типографии в Александровской слободе.
      Можно предложить учащимся самостоятельно прочитать о начале книгопечатания по учебному пособию и подготовить ответы на следующие вопросы:
      1. В чем значение выхода первых печатных книг?
      2. Кто был первым работником печатного дела в Русском государстве?
      3. Где стоит ему памятник?
      Дополнительно можно рассказать, что Иван Федоров продолжал свою полезную деятельность на Украине. Последние годы своей жизни он прожил во Львове. Очень долго считали, что Иван Федоров печатал только церковные книги, но недавно из Франции была прислана копия еще одной книги Ивана Федорова. Это был учебник «Азбука (Сокращенная грамматика)». Эта книга была составлена Иваном Федоровым и им же отпечатана во Львове в 1574 г.- Свою книгу Иван Федоров посвятил «возлюбленному честному русскому народу», в конце книги он говорил, что хочет потрудиться в деле обучения детей русской грамоте.
      Первая страничка грамматики Ивана Федорова начинается прямо с азбуки. На второй странице напечатана азбука в обратном порядке, сверху вниз (очевидно, для того, чтобы дети, изучающие буквы, выучили их начертание вне зависимости от расположения). Затем идут различные упражнения в правописании; в склонении, в спряжении. Кончается учебник литературными отрывками. Здесь подобраны такие отрывки, которые говорят об уважении, любви к -трудовому народу.
      Эта книга сохранилась до наших дней только в одном экземпляре, который хранится в Париже.
      Дальнейшее развитие русского мастерства в XVI в. показывается на. примере успехов литейного дела. Рассказывая о знаменитом русском литейщике Андрее Чохове, можно (в дополнение к учебному пособию) отметить, что он был не только прекрасным литейщиком, но и талантливым изобретателем. В Артиллерийском историческом музее в Ленинграде до сих пор хранится старинная пушка, изготовленная, по преданию, Андреем Чоховым в начале XVII в. Эта пушка имеет клиновый затвор, расположенный в задней, так называемой казенной части, в то время как вплоть до середины XIX в. в Западной Европе пушки подобных затворов не имели.
      Когда в конце XIX в. Артиллерийский музей посетил владелец крупнейших немецких военных заводов Крупп, он более часа простоял у старинной пушки, пораженный творчеством русского мастера 1.
      Вопрос о развитии русского зодчества раскрывается на примере постройки храма Василия Блаженного в Москве 2.
      Интересно сообщить учащимся, что, прежде чем строить каменный собор, на том же месте построили деревянную церковь. На этой своеобразной «модели», очевидно, проверяли общее художественное впечатление, которое будет производить храм
      Обязательно надо обратить внимание учащихся на изображение собора, помещенное в учебном пособии. Здесь они увидят, что все девять высоких храмов-башен имеют общее основание. Центральный храм завершается шатром более50 м высотой. Вокруг него расположены четыре больших и четыре малых восьмигранных храма. Каждый из них состоит из трех частей, причем каждая верхняя часть тоньше и меньше нижней. Весь храм как бы .стремится ввысь (это особенно отчетливо было видно в XVI в., когда большинство домов в Москве были в один-два этажа). Главный храм помещен не в самом центре собора, он несколько сдвинут в сторону Кремля и как бы движется, ведя за собой все остальные восемь храмов.
      Для закрепления изученного на уроке материала полезно в конце занятия составить план. Вопросы плана формулируют учащиеся; учитель в случае необходимости их несколько уточняет.
      В результате у учащихся должна быть примерно следующая записьплана.
      1 В. В. Данилевский, Русская техника, Л., Изд-во АН СССР, 1948, стр. 132 — 134.
      2 Следует иметь в виду, что некоторые советские ученые утверждают, что строителем храма был один зодчий — Постник Яковлевич Барма, а не два (Постник нБарма), как это было принято считать раньше (см., например, статью проф. Н. Воронина «Сказочное творение Бармы» в «Комсомольской правде» от 13 февраля I960 г.). Однако окончательно этот вопрос в науке не решен. Поэтому в школьном курсе, очевидно, следует указать в общей форме, что строителями храма Василия Блаженного были русские мастера, а имен их не называть.
      1. Москва — центр русской культуры:
      а) строительство нового Кремля;
      б) московский посад и слободы.
      2. Начало книгопечатания. Иван Федоров.
      3. Развитие литейного дела. Пушечный мастер Андрей Чохов:
      а) царь-пушка;
      б) пушка с клиновым затвором.
      4. Русское зодчество:
      а) храм Василия Блаженного в Москве;
      б) Федор Конь — знаменитый зодчий XVI в. (постройка в Москве стен и каменных башен «Белого города»);
      в) надстройка колокольни Ивана Великого в Московском Кремле (до. высоты 82 м).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 15, от «Развитие культуры в XV — XVI вв. Начало книгопечатания» до конца.
      1. Подготовить рассказ о развитии русской культуры в XVI в.
      2. Повторить всю тему «Образование и развитие Русского централизованного государства» по следующим вопросам:
      Почему феодальная раздробленность сменилась созданием единого Русского централизованного государства?
      Как шло объединение русских земель вокруг Москвы (уметь показывать по карте)?
      Как русский народ освободился от монголо-татарского ига?
      Как шло расширение и укрепление Русского централизованного государства в XVI в.?
     
      Урок 6. Повторительно-обобщающий урок по теме «Образование и развитие Русского централизованного государства»
      Урок проводится по следующему плану:
      1. Почему феодальная раздробленность сменилась созданием единого Русского централизованного государства?
      Дополнительно могут быть поставлены следующие вопросы:
      Как труд крестьян и ремесленников обеспечил создание условий, необходимых для объединения страны?
      Почему в объединении страны были заинтересованы различные классы?
      Почему центром объединения страны явилась Москва?
      Какие централизованные государства в XV в. создавались в Западной Европе?
      Что было сходного в причинах создания централизованных государств в Западной Европе и в России? Какие были отличия?
      Когда Русское государство окончательно освободилось от-монголо-татарского ига? Какое это имело значение для дальнейшего развития страны?
      2. Как шло объединение русских земель вокруг Москвы (разбор карты)? Какие земли и народы были присоединены к Русскому государству в XVI в.? Какое это имело значение?
      3. В чем заключалось укрепление централизованного Русского государства при Иване IV? Какими методами это было достигнуто?
      4. Как изменялась в XV — XVI вв. жизнь народных масс — крестьян, ремесленников? Какие были перемены в жизни бояр-княжат и дворян?
      5. Как шло развитие, культуры в Русском государстве в XV — XVI вв.? Какие памятники культуры того времени дошли до нас? Опишите их (устно).
      6. Почему создание единого централизованного государства было большим шагом вперед в развитии нашей страны?
     
      Тема VI
      БОРЬБА НАРОДОВ НАШЕЙ СТРАНЫ ПРОТИВ ПОЛЬСКИХ И ШВЕДСКИХ ФЕОДАЛОВ В НАЧАЛЕ XVII В.
     
      Тема знакомит учащихся С усилением феодально-крепостнического гнета как главной предпосылкой первой крестьянской войны в Русском государстве, .развернувшейся в начале XVII в. под предводительством Ивана Болотникова, и с героической борьбой народов нашей страны против польских и шведских феодалов.
      Содержание темы позволяет убедительно раскрыть перед школьниками решающую роль народных масс в судьбах нашей страны: в условиях тяжелого феодального гнета народные массы оставались непоколебимо верны своей Родине, вели мужественную борьбу за ее
      независимость, спасли родную землю от иноземных захватчиков. Этот вывод становится еще более убедительным для учащихся при противопоставлении героической борьбы народа под предводительством Минина и Пожарского против шведских и польских феодалов предательству интересов Русского государства со стороны значительной части бояр и дворян.
      Структура темы и отбор фактов в элементарном курсе существенно отличаются от аналогичной темы систематического курса истории СССР в старших классах. В VII классе эта тема начинается общей характеристикой обстановки: усиление феодально-крепостнического угнетения крестьян и тяжелое внутреннее и международное положение России в начале XVII в. (без детального рассмотрения начального этапа интервенции польских феодалов, похода Лжедмитрия I на Москву и т. д.), затем изучается крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова и, наконец, героическая борьба народов нашей страны против шведских и польских захватчиков — от начала открытого вторжения шведских и польских-войск на территорию Русского государства до освобождения Москвы, изгнания интервентов и борьбы за восстановление целостности государства.
      На изучение темы отводится 3 часа:
      Урок 1. Усиление феодально-крепостнического угнетения крестьян.
      Урок 2. Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова (1606 — 1607).
      Урок 3. Борьба русского народа против польских и шведских захватчиков в начале XVII в.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать следующую литературу:
      Самсонов Г. и Соломянская Л. Иван Болотников. М., Учпедгиз, 1948, 64 стр. с илл.
      Загоскин М. Юрий Милославский. М., Гослитиздат, 1956, 272 стр.
      Давидов 3. Разоренный год. М., Детгиз, 1958, 204 стр. с илл. (о подвигах русских воинов под предводительством Минина и Пожарского).
      Кончаловская Н. Наша древняя столица. Кн. Ill, М. — Л., Детгиз, 1954, 114 стр. с илл. (в книге рассказывается о борьбе русского народа с иноземными интервентами, о подвиге Ивана Сусанина и других событиях XVII в.).
      В процессе экспериментальной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. Как усваивают учащиеся приведенный в учебном пособии материал о закрепощении крестьян? Целесообразно ли включение в текст учебного пособия материала повторения (о крепостном хозяйстве и постепенном закрепощении крестьян)?
      2. Обеспечивает ли принятая в программе и в учебном пособии структура (последовательность) в изложении материала, усвоение учащимися важнейших фактов и понятий темы (о дальнейшем закрепощении крестьян, о крестьянской войне под предводительством И. Болотникова, о борьбе народов нашей страны против иноземных захватчиков)?
      3. Каковы наиболее целесообразные приемы активизации познавательной деятельности учащихся при изучении данной темы?
      н# основании опытной работы в 1960/61 учебном году можно сделать следующие выводы.
      Включение в текст учебника материала повторения о крепостном хозяйстве и постепенном закрепощении крестьян следует признать вполне целесообразным. Посвящение этим вопросам отдельного параграфа, обобщающего и углубляющего полученные ранее знания, конкретность и доступность изложения материала-позво-ляют организовать на уроке самостоятельную работу учащихся с текстом учебного пособия. Учащиеся по заданию учителя читают текст пособия, готовят ответы на сформулированные в конце главы вопросы, после чего в классе проводится коллективная беседа. Письменные работы учащихся, проведенные в конце урока по только что разобранному материалу, а также ответы школьников на последующих уроках свидетельствуют об усвоении ими основных этапов закрепощения крестьян в Русском государстве и понятия «крепостное право» (см. далее анализ письменных работ учащихся по данным вопросам).
      Принятая в программе и учебном пособии структура темы, объединяющая на каждом из уроков однородный материал и освобождающая уроки от принятого в систематическом курсе истории СССР в старших классах переплетения вопросов о шведско-польской интервенции и крестьянской войне, облегчает усвоение школьниками
      VII класса основного содержания темы. Отказ в элементарном курсе от изучения начального этапа польской интервенции (в пособии дается лишь краткое упоминание о Лжедмитрии I) не мешает созданию у семиклассников ярких представлений о крестьянской войне под предводительством И. Болотникова, о борьбе с захватчиками в начале XVII в. и облегчает усвоение главного содержания темы.
      Сравним структуру и содержание темы в программе элементарного курса истории СССР и в программе курса истории СССР, изучаемого в данное время в VIII классе.
      VII класс VIII класс
      Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова. Внутреннее положение Русского государства в начале XVII в. Положение крестьян. Восстание крестьян. Поход восставших на Москву. Поражение восстания, жестокая расправа с восставшими Борьба русского народа против польских и шведских захватчиков в начале XVII в. Вторжение польских и шведских феодалов в Россию. Захват Москвы польскими феодалами. Народное ополчение под предводительством Минина и Пожарского. Освобождение Москвы и изгнание захватчиков Г Русское государство в конце XVI — начале XVII в. Экономическое положение России в конц? XVI — начале XVII в. Дальнейшее закрепощение крестьян. Начало крестьянских восстаний. Лжедмитрий 1 — ставленник польских феодалов и римско-католической церкви. Народное восстание в Москве и свержение Лжедмитрия I Крестьянская война в России под предводительством Болотникова. Поход Болотникова на Москву. Осада царскими войсками Тулы. Причины поражения восстания крестьян Наступление польских и шведских феодалов на Русское государство. Народная война против интервентов. АДинин и Пожарский. Освобождение Москвы от интервентов. Историческое значение победы русского народа на& польскими и шведскими захватчиками
      Сопоставление структуры и содержания данной темы в элементарном курсе истории СССР со структурой и содержанием темы, изучаемой ныне в VIII классе, убедительно показывает, что для VII класса проведена значительная разгрузка темы. Первый год опытной работы по новому курсу подтвердил целесообразность проведенной разгрузки и структурных упрощений.
      В ходе опытной работы в 1960/61 учебном году были проверены различные приемы активизации познавательной деятельности учащихся при изучении темы.
      Так, по первому уроку проверялись два варианта: самостоятельное изучение текста пособия и развернутая беседа с классом о постепенном закрепощении крестьян в Русском государстве. Оба варианта оправдали себя. При этом в классе, имеющем определенные навыки работы с текстом учебной книги, предпочтительнее вариант, требующий, самостоятельного изучения текста пособия, поскольку он обеспечивает активную работу на уроке всех учащихся класса. На этом же уроке учащиеся проявляют большой интерес и высокую активность при сравнительном сопоставлении текста пособия о Юрьевом дне и приложенного к пособию документа «О крестьянском отказе». Вовлечение в активную работу всех учащихся обеспечивается и рекомендуемым далее закреплением в виде самостоятельной письменной работы по только что разобранному материалу.
      На втором уроке учащиеся активно участвуют в составлении плана изучения крестьянской войны под предводительством Ивана Болотникова, самостоятельно (по тексту учебного пособия) определяют состав восставших и их требования, анализируют картину художника
      Э. Э. Лисснера Начало боя крестьянской армии Болот-никова под Москвой, а во время закрепления сопоставляют крестьянскую войну в России с изученными ими в курсе истории средних веков крестьянскими войнами в Западной и Центральной Европе. Большое впечатление на учащихся производят приводимые на уроке документы о голоде в России в начале XVII в. и яркий рассказ учителя о сражении под Москвой, о героической обороне восставших в Туле.
      На третьем уроке высокая активность класса обеспечивается не только содержанием изучаемой темы, всегда вызывающей у учащихся повышенный интерес (героическая борьба народа против захватчиков), но и специально поставленной логической задачей: к концу урока, на основании рассказа учителя, самостоятельно привести конкретные факты о решающей роли в борьбе с захватчиками-народных масс и о предательской позиции значительной части бояр и дворян..
     
      Урок 1. Усиление феодально-крепостнического угнетения крестьян
      В учебном пособии (§ 16) дается обобщающая характеристика барщинного хозяйства и положения крепостных крестьян в XVI — XVII вв., а также повторяются и углубляются изложенные ранее факты о постепенном закрепощении крестьян в Русском государстве — от Древнерусского (Киевского) государства до начала XVII в.
      Содержание урока и имеющиеся у школьников знания определяют тип д-анного урока как повторительно-обобщающий. Методика проведения урока может быть различной.
      Вариант А
      Самостоятельная работа учащихся по тексту учебного пособия и последующая итоговая беседа с классом.
      Учащимся дается задание: прочитать § 16 и ответить на следующие вопросы, приведенные в учебном пособии в конце главы:
      1. Что такое крепостное право?
      2. Как постепенно в Русском государстве складывалось крепостное право?
      3. Сравнить авторский текст учебника («Юрьев день») с текстом документа, помещенного в учебном пособии («О крестьянском отказе»). Чем дополняют друг друга эти тексты?
      При разборе первого вопроса перед классом ставятся следующие дополнительные вопросы:
      Зачем помещик делил всю пахотную землю н-а две части — барскую запашку и крестьянские наделы?
      Какие орудия труда имели крепостные крестьяне?
      Почему помещик мог заставить крепостных крестьян работать на барщине и платить оброк? Какими средствами это достигалось?
      Беседа по второму вопросу сочетается с составлением таблицы на классной доске и в тетрадях учащихся (см. табл. на стр. 141).
      При разборе третьего вопроса учащиеся отмечают, что по документу «О крестьянском отказе» можно дополнительно к тексту пособия узнать следующее: плата за «пожилое» была более высокая в распаханной местности
      IX — XII вв. Возникновение феодальной зависимо-
      сти крестьян в Древнерусском государстве.
      XII — XIV вв. Усиление феодальной зависимости крестьян в период феодальной раздробленности.
      XV в. (1497) Ограничение права крестьянского пе-
      рехода — закон Ивана III о Юрьевом дне.
      XVI в. (1581) Отмена права крестьянского перехода
      в Юрьев день при Иване IV.
      XVI в. (1597) Указ о сыске и насильном возвращении беглых крестьян в течение 5 лет.
      (один рубль), чем в лесах (полтина); чем дольше жил крестьянин на земле помещика, тем выше становилась плата за «пожилое», тем труднее ему было уйти от помещика (год проживетплатит «четверть двора», два года проживет — платит «полдвора», за три года1 «три четверти двора», а за четыре года жизни у помещика — «весь двор платит», т. е. вынужден оставить все свое имущество или полностью его оплатить. А откуда мог взять крестьянин такие деньги?).
      С другой стороны, в тексте учебкого пособия при-ведены такие сведения, которые отсутствуют в документе: здесь объясняется, почему время крестьянского перехода приходилось на позднюю осень; указывается, что крестьянин должен был при уходе от помещика не только уплатить особый взнос — «пожилое», но и расплатиться с различными долгами; рассказывается о том, как помещики в Юрьев день переманивали к себе крестьян из дру-, гих имений или же просто силой захватывали их, «свозили» к себе. Из текста учебного пособия учащиеся узнают и о том, как и когда сложилась поговорка «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день».
      Подобное сравнение текста учебного пособия и подлинного документа очень полезно: оно учит школьников внимательно анализировать текст, сопоставлять его, .пользоваться для приобретения новых знаний текстом исторического документа, соединять воедино сведения, почерпнутые из различных источников.
      Вариант Б
      Первый и второй вопросы разбираются методом беседы с классом (без предварительного чтения учебного пособия). Факты, неизвестные ранее учащимся, сообщаются учителем (например, о времени запрещения перехода крестьян в Юрьев день, о введении пятилетнего срока сыска беглых крестьян в 1597 г.)
      Самостоятельная работа учащихся по пособию (так же как и по варианту А) проводится только по третьему вопросу.
      В конце урока (10 — 12 мин.) полезно провести закрепление, предложив учащимся в письменном виде ответить на следующие вопросы (каждый ученик отвечает на один вопрос). При недостатке времени проводится устное закрепление по вопросам 2, 3, 4.
      1. Как шло в Русском государстве усиление феодальной зависимости крестьян — от Древнерусского (Киевского) государства до конца XVI в.?
      2. Как изменилось положение крестьян, живших на земле помещиков, к концу XVI в. (по сравнению с XIV в.)?
      3. Когда и почему возникла поговорка «Вот тебе, бабушками Юрьев день»?
      4. Почему помещик мог заставить крестьян работать на барщине и платить оброк?
      Письменное закрепление было проведено, например, в 525-й школе. Анализ работ учащихся показывает, что абсолютное большинство (34 ученика из 39) усвоило содержание темы (урок проводился по варианту А)" и смогло за очень короткое время (8 — 10 мин.) правильно ответить на поставленные вопросы.
      Более сложным для учащихся оказался четвертый вопрос (Почему помещик мог заставить крестьян работать на барщине и платить оброк?). Из 15 учеников, отвечавших на этот вопрос, правильные ответы дали 10 учеников, в том числе успевающие на «3».
      Так, ученица Андреева (успевающая на «3») написала: «Помещик мог эксплуатировать крестьян потому, что он владел всей землей, он был землевладельцем. У крестьянина были свои орудия труда. лошадь, соха, борона. Землю давал крестьянину помещик... Крепостной крестьянин работал под принуждением. Крепостной не по своей воле отбывал барщину и платил оброк, его заставлял помещик».
      Ученица Авербух (успевающая на «5») написала: «Помещик являлся владельцем земли... Поэтому крествянин должен был платить за пользование землей. Кроме того, помещик силой заставлял работать на него. Ведь на его стороне было войско, царь, государство».
      В пяти ответах по данному вопросу были существенные недостатки, показывающие, что не все семиклассники достаточно ясно представляют себе суть внеэкономического принуждения, считают, что «крестьянин должен был работать на помещика, чтобы не уме рсть с голоду».
      Последующим разбор этих работ и допущенных недостатков помог учащимся уточнить свои знания по данному вопросу.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 16.
      1. Выписать в тетрадь ответы на следующие вопросы: Какие земли в Русском государстве назывались «черными»? Что такое крестьянские «наделы»? Что такое «пожилое»?
      2. Подготовить рассказ о постепенном закрепощении крестьян в Русском государстве.
      3. Сравнить положение крестьян в XV — XVI вв. в Русском государстве, в Англии и во Франции. Что было общегр? Какие отличия?
     
      Урок 2. Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова (1606 — 1607)
      В IV классе учащиеся знакомились с крестьянскими войнами в Русском государстве под предводительством Степана Разина и Емельяна Пугачева. Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова в IV классе не изучается. По курсу истории средних веков в VI классе учащиеся изучали крупнейшие восстания крестьян в Центральной и Западной Европе: Жакерию — во Франции, восстание под предводительством Уота Тайлера — в Англии, движение таборитов — в Чехии и, наконец, крестьянскую войну — в Германии. Во всех перечисленных восстаниях ЛЗыло много общего, повторяется и последовательность в разборе материала. Это позволяет на данном уроке вовлечь учащихся в самостоятельное составление плана темы, а также разобрать предпосылки крестьянской войны и причины ее поражения.
      Начиная урок, учитель говорит о том, что в начале XVII в. на территории нашей страны развернулась крупнейшая крестьянская война — первая крестьянская война в Русском государстве (хотя отдельные восстания крестьян происходили в разных местах и раньше).
      При участии школьников намечается план изучения темы:
      1. Предпосылки крестьянской войны в Русском государстве.
      2. Предводитель восстания, его характеристика.
      3. Начало восстания и его ход.
      4. Участники-восстания и их цели.
      5. Поражение восстания, причины поражения.
      При рассмотрении первого вопроса необходимо охарактеризовать предпосылки крестьянской войны начала XVII в.:
      а) усиление крепостнического гнета (об этом рассказывают сами учащиеся, поскольку на предыдущем уроке необходимый, материал рассматривался подробно) ;
      б) голод в Русском государстве.
      В учебном пособии отмечается, что голод в начале XVII в. длился целых три года, что во время голода «люди ели древесную кору, кошек и собак».
      Дополнительно можно зачитать в классе отрывок из записок голландца Исаака Массы, который был в те годы в Москве и видел своими глазами страшные картины голода:
      «...Во всей Московской земле наступила такая дороговизна и голод, что подобного еще не приходилось описывать ни одному историку... все крестьяне и поселяне, у которых были коровы, лошади, овцы и куры, съели их... собирали в лесах различные коренья, грибы и многие другие и ели их с большой жадностью; ели также мякину, кошек и собак... на всех дорогах лежали люди, помершие от голода, и тела их пожирали волки и лисицы... В самой Москве было не лучше; привозить хлеб на рынок надо было тайком, чтобы его не отняли силой; и были наряжены люди с телегами и санями, которые каждодневно собирали множество мертвых и свозили их в ямы, вырытые за городом в поле...» 1
      По рассказам современников, в Москве ежедневно умирали от голода от 90 до 300 человек. И в то же время бояре и высшее духовенство, имея большие запасы хлеба, наживались на народном несчастье.
      Голландец Масса рассказывает: «Иные! имея запасы года на три или на четыре, желали продления голодгг, чтобы выручить больше денег, не помышляя о том, что их тоже может постичь голод. Даже сам патриарх, глава духовенства, на которого смотрели в Москве, как на вместилище святости, имея большой запас хлеба, объявил, что не хочет продавать зерно, за которое должны будут дать еще больше денег»2;
      в) многочисленные крестьянские восстания, бегство крестьян от крепостной неволи;
      г) попытки иноземных захватчиков воспользоваться тяжелым положением Русского государства и захватить русские земли и богатства страны.
      1 Исаак Масса, Краткое известие о Московии в начале XVII века, М., Соцэкгиз, 1937, стр. 59.
      2 Т а м же, стр. 60.
      Очень кратко, в соответствии с содержанием учебного пособия, учитель говорит, что ставленник польских феодалов, беглый монах Гришка Отрепьев» присвоил себе имя сына царя Ивана Грозного — царевича Дмитрия (поэтому самозванца называют Лжедмитрием), собрал войска и двинулся на Москву. Он даже был объявлен царем Руси, но затем народ его сверг и убил, а вместе с ним были перебиты и многие иноземные захватчики.
      Такова была в основных чертах та историческая обстановка, в которой в 1606 г. развернулась первая крестьянская война в России.
      Кто же стал во главе крестьян в эти грозные годы?
      Характеристика Ивана Болотникова дается в соответствии с содержанием учебного пособия.
      Рассказ о ходе восстания сопровождается разбором картины художника Э. Э. Лисснера Начало боя крестьянской армии Болотникова под Москвой (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов). Репродукция этой картины приведена в учебном пособии.
      На картине изображено начало решающего сражения под Москвой, у села Нижние Котлы, 2 декабря 1606 г. Справа, на лошади, — Иван Болотников. Он приветствует казацкие части, рысью идущие в бой с противником? засевшим в Нижних Котлах. Быстро движется и пехота. Хорошо видна разнообразная одежда, вооружение восставших. Крестьяне вооружены чем попало: копьями, дрекольями, топорами, ножами, бердышами, пищалями. Все это они либо сделали сами, либо захватили в боях с войсками Шуйского.
      На трех парах лошадей вытягивают отбитую у врага пушку.
      И одеты восставшие по-разному — кто что сумел достать: у одних — шубы, у другцх — полушубки, кое-кто надел кольчугу и медный шлем. На ногах у большинства — онучи и лаптй, у некоторых — валяные сапоги.
      Идущие в бой приветствуют своего вождя. Казак ведет к нему двух захваченных шпионов со связанными за спиною руками.
      Картина ярко передает пестрый состав восставших, их внешний вид, вооружение.
      Обязательно надо подчеркнуть, что основной причиной поражения крестьян в сражении под Москвой явилось предательство дворянских отрядов, которые сначала присоединились к восставшим, а затем перешли на сторону боярского царя Василия Шуйского.
      Рассказывая о ходе восстания, учитель „использует и карту, показывая по ней движение восставших сначала на Москву, а затем к Калуге и, наконец, к Туле (более детально маршрут восставших в элементарном курсе не рассматривается). Здесь же отмечается героический характер обороны восставшими Тулы, продолжавшейся в течение четырех месяцев.
      Вопрос об участниках восстания и их целях может быть раскрыт либо в рассказе учителя (вариант А), либо изучен учащимися самостоятельно по пособию (вариант Б). В последнем случае, учащимся дается задание прочитать подраздел «Восстание под предводительством Болотникова» и ответить на следующие вопросы:
      Кто был главной силой восстания под предводительством Ивана Болотникова? (крепостные крестьяне).
      Кто еще принимал участие в восстании? (казаки, городская беднота, угнетенные народы — мордва, башкиры, калмыки; против крепостнического гнета вместе сражались трудящиеся массы различных народов нашей страны).
      Каковы были цели восставших? (уничтожение крепостного права и всякого феодального гнета, захват земель и имущества бояр и дворян).
      После того как учащиеся прочтут указанный материал, проводится беседа по поставленным ранее вопросам.
      Самостоятельно могут ответить учащиеся и на вопрос о причинах поражения крестьянской войны под предводительством Ивана Болотникова.
      Во время закрепления, в конце урока, перед учащимися ставятся следующие вопросы:
      1. Какие крестьянские восстания против феодального гнета происходили в Западной и Центральной Европе?
      2. Что было общего между этими восстаниями и крестьянской войной под предводительством Ивана Болотникова? (главная цель движения — ликвидация феодального гнета; стихийность движения; плохая организованность; слабое вооружение восставших; излишняя доверчивость восставших и их вождей к лживым обещаниям феодалов).
      3: Каковы были отличия отдельных восстаний? (учащиеся могут назвать отличия в целях движения в охвате восстанием территории каждой страны и массовости движения, в национальном составе восставших).
      1 См. нижеприведенную таблицу Крестьянские войны в XIV — XVII вв.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § i7.
      1. Подготовить рассказ о крестьянской войне под предводительством Ивана Болотникова.
      2. Уметь показывать на карте ход восстания.
      3. Заполнить таблицу1:
      Крестьянские войны в XIV — XVII вв.
      Страна Даты восстания Предводитель восстания Состав восставших Главные цели восставших
      Франция в 1358 Гильом Каль Крестьяне, городская беднота, ремесленники Ликвидация феодального гнета
      Англия 1381 Уот Тайлер 9
      Чехия 1419 — 1434 Я и Жижка Ликвидация феодального гнета изасилия в стране немецких феодалов
      Германия 1524 — 1525 Томас Мюнцер Ликвидация феодального гнета и засилия в стране католической церкви
      Россия 1606-1607 Иван Болотников Крестьяне, казаки, городская беднота, угнетенные народы России — мордва, башкиры калмыки ? Ликвидация феодального гнета
      Работа с «таблицей помогает учащимся повторить и как следует закрепить в памяти изученный ими материал о крестьянских восстаниях, облегчает усвоение общих черт и отличий в составе восставших и их главных целях.
      1 Для примера здесь приведен полный текст таблицы, которая должна быть составлена учащимися самостоятельно. Такую таблицу можно составить во время закрепления (в ходе рекомендованной выше беседы). И в этом случае необходимо обеспечить активное участие школьников в составлении таблицы, а не давать им записи в готовом виде.
     
      Урок 3. Борьба русского народа против польских и шведских захватчиков в начале XVII в.
      В начале урока следует проверить, как справились учащиеся с составлением таблиды «Крестьянские войны в XIV — XVII вв.» (если таблица составлялась учащимися дома). Учащиеся читают свои записи (один — о восстании во Франции, второй — о восстании в Англии и т. д.), вносят уточнения и дополнения; необходимые замечания делает учитель.
      Затем проводится краткое повторение по теме «Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова».
      Можно использовать различные варианты повторительной беседы (однако она не должна занять более 10 — 12 мин.).
      Вариант А
      Вызов учащихся для кратких ответов с мест (кроме вопроса, требующего показа по карте):
      Каковы были причины крестьянской войны в России в начале XVII в.?
      Каков был состав восставших?
      Каковы были главные цели восставших?
      Покажите по карте путь крестьянски войск под предводительством Болотникова.
      Почему крестьянское восстание под предводительством Ивана Болотникова потерпело поражение?
      Вариант Б
      Опрос с использованием картины Начало боя крестьянской армии Болотникова пЬд Москвой.
      1. Почему в России в начале XVII в. началась крупнейшая крестьянская война?
      2. Расскажите о ходе -крестьянской войны под предводительством Ивана Болотникова. Используйте в своем рассказе картину.
      Здесь требуется развернутый рассказ о ходе восстания, составе восставших, их целях и причинах поражения.
      Вариант В
      Опрос с использованием классной доски.
      Одному (хорошо успевающему по истории) учащемуся поручается составить на классной доске план ответа на вопрос «Причины крестьянской войны под предводительством Ивана Болотникова».
      Пока учащийся подготовит свой план, учитель проводит устный опрос класса либо путем вызова учащихся для кратких ответов
      с мест (см. вопросы, приведенные для варианта Л), либо вызывает одного из учащихся для развернутого ответа о ходе и причинах поражения восстания (как это предусматривается в варианте Б).
      После устного разбора названных выше вопросов учащийся, составлявший план на классной доске, читает его, а учащийся, и в случае необходимости учитель вносят соответствующие исправления и дополнения.
      Выбор варианта опроса зависит от конкретных дидактических задач, которые поставит учитель на данном уроке по развитию у учащихся необходимых им умений: вызов учащихся для кратких ответов будет учить школьников давать четкие ответы по наиболее существенным вопросам темы; развернутый ответ по картине будет развивать умение самостоятельно рассказывать большой материал (поэтому в тех классах, где учащиеся еще недостаточно научились давать развернутые ответы по целой теме урока, целесообразно использовать данный вариант опроса); наконец, составление плана ha классной доске будет развивать у учащихся умение составлять план темы, формулировать ее основные положения в четкой форме назывных предложений.
      Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает, что и после расправы с восстанием Болотникова крестьянские восстания в стране продолжались. Боярский царь Василий Шуйский не мог с ними справиться своими силами и призвал на пол#ощь иноземные войска. Это было на руку врагам Русского государства — шведским и польским феодалам, которые, пользуясь тяжелым положением России, стремились захватить ее земли, разграбить богатства, установить в России свое господство.
      Кая же развернулось наступление шведских и польских феодалов? Какие земли они захватили? Кто в это трудное и мрачное время поднялся на защиту родной страны?
      План изучения нового материала:
      1. Вторжение польских и шведских феодалов в Россию.
      2. Захват Москвы польскими феодалами. Предательство русских бояр.
      3. Народное ополчение под предводительством Минина и Пожарского.
      4. Освобождение Москвы и изгнание захватчиков К
      1 Последние два подраздела § 18 пособия («Избрание в цари Романовых» и «Борьба за восстановление целости государства») могут быть изучены учащимися самостоятельно — в процессе домашней работы с текстом пособия.
      Свой рассказ учитель строит в соответствии с содержанием и объемом материала учебного пособия. При этом следует учесть, что в IV классе учащиеся уже были кратко ознакомлены с историей борьбы с польскими захватчиками (вторжение польских захватчиков на территорию Русского государства, народное ополчение Минина и Пожарского и освобождение Москвы).
      В VII классе полезно использовать на уроке картину художника К. Е. Маковского Воззвание Минина к народу (из серии картин по истории СССР для IV класса).
      На картине изображена нижегородская площадь у церкви Спаса. На помост, наскоро сложенный из досок и бочек, поднялся Минин. Он произносит свою знаменитую речь:
      «Люди русские! Если нам похотеть помочь Московскому государству, не пожалеем животов наших, да и не токмо животов... дворы свои продадим, жен и детей заложим... Дело великое... Мы совершим его... И какая хвала будет нам от всей земли, что от такого малого города произойдет такое великое дело. Я знаю: токмо мы на это поднимемся, многие города к нам пристанут, и мы избавимся от чужеземцев».
      Народ глубоко взволнован призывом Минина.
      На переднем плане насыпана груда вещей. Здесь видны деньги, золотая и серебряная посуда, доро#»е ткани.
      Впереди слева выделяются три фигуры: человек, одетый в хорошую, но простую одежду, вероятно, торговец или зажиточный ремесленник, ставит тяжелый поставец, наполненный вещами: он отдает свои заветные ценности на общее дело. Рядом — знатный боярин в расшитом драгоценными каменьями кафтане и отороченной соболиным мехом шапке. Ему жалко расстаться со своими богатствами. Единственно, что он готов отдать — крепостную девочку, которую он подталкивает, указывая на груду лежащих ценностей. Перед боярином, лицом к нему, стоит высокая женщина. С возмущением смотрит она на него и ругает за жадность.
      В левой стороне картины видны другие люди, идущие сдавать то, что имеют. Вот нищий — калека на костыле, он энергично пробирается сквозь толпу, чтобы отдать на народное дело свои накопленные гроши.
      Справа, около священника, который служит молебен, стоят добровольцы, готовые идти в ряды ополчения. Около них провожающие их жены и дети.
      В самом центре картины, перед Мининым, стоит ремесленник. Он полон ненависти к врагу, его правая рука с засученным рукавом сжата в тяжелый кулак, который он готов обрушить на головы врагов родной страны.
      Совсем другое настроение у расположенных левее двух бояр в больших меховых шапках. С затаенной ненавистью смотрят они на народ. Один из них наклонился к другому и со страхом что-то нашептывает ему. Для- них народ страшнее иноземных захватчиков.
      Не перегружая свой рассказ дополнительными фактами и деталями, необходимо отчетливо провести идею
      о том, что подлинными защитниками Родины явились народные массы: именно они самоотверженно сражались с иноземцами, отдавали свои последние деньги и имущество для организации народного ополчения, воевали, не жалея жизни, в народном ополчении под предводительством Минина и Пожарского; решающее значение для победы под Москвой имело, как это отмечено в учебном пособии, присоединение к ополчению отрядов казаков и крестьян, стоявших под Москвой.
      Эта патриотическая позиция народных масс противопоставляется предательскому поведению значительной части бояр и дворян (призыв боярским царем Василием Шуйским шведских феодалов для подавления восстаний крестьян в Русском государстве, избрание боярами в цари иноземца — сына польского короля, сговор боярского правительства «семибоярщины» с польскими захватчиками).
      Очень важно, чтобы этот вывод был дан учащимся не в готовом виде, а сделан ими самостоятельно — на основе разбора и обобщения кЪнкретных фактов, приведенных учителем на уроке. Для этого, начиная изложение темы, учитель ставит перед учащимися определенную логическую задачу: выслушав рассказ о борьбе русского народа против польских и шведских захватчиков, самостоятельно определить, какую позицию в этой борьбе занимали народные массы (крестьяне, горожане, казаки) и какова была позиция значительной части бояр и дворян; обязательно привести соответствующие доказательства (по рассказу учителя).
      Постановка этой логической задачи содействует активизации познавательной деятельности учащихся на уроке, помогает им самостоятельно сделать необходимые выводы, которые будут для них особенно убедительными.
      Желательно несколько подробнее рассказать учащимся о битве под Москвой (особенно в школах Москвы, где школьники хорошо знают те улицы и районы, где в 1612 г. разыгралось решительное сражение с захватчиками). 3
      ...Подойдя к Москве, ополчение закрепилось подле стен Белого города — у Арбатских ворот и далее от Петровских до Никитских и Чертольских (ныне Кропоткинских) ворот. Тем самым ополчение прикрыло Москву с запада, преградив путь гетману Хоткевичу, который шел с большим подкреплением на помощь польским захватчикам, засевшим в Кремле.
      Численность русских войск, стоявших под Москвой, составляла примерно 8 — 10 тыс. (ополчение под руководством Минина и Пожарского и стоявшие тогда под Москвой отряды казаков и крестьян). Войско гетмана Хоткевича насчитывало 12 тыс. человек, не считая гарнизона польских феодалов в Кремле, в котором было 3 тыс. человек. Таким образом, польские феодалы своей численностью превосходили русские силы, собравшиеся под Москвой.
      Ранним утром 22 августа войско Хоткевича начало наступление от Ново-Девичьего монастыря на ополчение Минина и Пожарского, стремясь прорваться к Кремлю через Арбатские и Чертольские ворота. Со стороны Кремля должен был сделать вылазку вражеский гарнизон. Сражение начала конница. Затем в бой вступили пехотные части. Русские спешились, и завязалась рукопашная схватка. Положение их было трудным. Но в это время казаки и крестьяне, стоявшие в Замоскворечье у Крымского двора (близ нынешнего Крымского моста), бросились на помощь своим. Это и решило исход битвы. Войско Хоткевича было отброшено. На другое утро на месте битвы было подобрано более тысячи вражеских трупов.
      24 августа произошло новое, решающее сражение. На этот раз Хоткевич пытался пробиться к Кремлю со стороны Замоскворечья. Несколько часов шла ожесточенная битва. Хоткевичу и на этот раз сначала удалось потеснить русских. Враги захватили важные позиции на Ордынке.
      Русские воины, даже отступая перед превосходящими силами врага, не впадали в панику, не теряли мужества. Они быстро занимали ближайшие рытвины и ямы, заросли бурьяна или остатки строений и готовились дать новый отпор врагу.
      В то же время Кузьма Минин задумал смелую операцию. С четырьмя сотнями отборной конницы он переправился из стана Пожарского на Остоженке (ныне Метростроевская ул.) через Москву-реку (вплавь), и ударил во фланг вражеским частям, стоявшим у Крымского двора. Враги не выдержали этого неожиданного стремительного удара, смяли друг друга.
      Одновременно с нападением конных сотен Минина поднялась пехота и развернутым фронтом пошла на штурм лагеря Хоткевича. Вновь на помощь ополченцам подоспели казаки и крестьяне, стоявшие на другом берегу Москвы-реки. Босые и полуголые, они переплыли реку и бросились на врага.
      Сражение закончилось полным разгромом войск гетмана Хоткевича. В руки русских попал богатый обоз с вооружением и продовольствием,. который Хоткевич вез на помощь осажденному гарнизону поляков в Кремле.
      Началась длительная осада Кремля. Во избежание напрасного кровопролития Пожарский обратился к вражбекому гарнизону с предложением сдаться:
      «Ведомо нам, — писал он, — что вы, сидя в осаде, терпите страшный голод и великую нужду... Теперь вы сами видели, как гетман пришел и с какид? бесчестьем и страхом он ушел от вас, а тогда еще
      не все наши войска прибыли... Не ожидайте гетмана... Присылайте к нам без замедления. Ваши головы и жизнь будут сохранены вам... Которые из вас пожелают возвратиться в свою землю, тех пустят без всякой зацепки, а которые пожелают служить московскому государю, тех мы пожалуем по достоинству. Если некоторые из вас от голоду не в состоянии будут идти, а ехать им не на чем, то когда вы выйдете из крепости, мы вышлем таковым подводы» 1.
      Но заносчивые польские феодалы не оценили этого великодушия и ответили на него оскорблением. Они советовали Пожарскому распустить своих людей «к сохам»: «Пусть хлоп попрежнему возделывает землю... Кузьмы пусть занимаются своей- торговлей»2. Они видели, что в войске Пожарского много крестьян и горожан, но никак не могли понять, что это народ поднялся против захватчиков, что покорить народ, поднявшийся на защиту родной земли, им не удастся.
      В конце октября 1612 г. польские захватчики все же были вынуждены сложить оружие. Москва была освобождена. 1 ноября народное ополчение под предводительством Минина и Пожарского торжественно вступило в столицу: полки ополчения под командованием Пожарского — через Арбатские ворота, полки казаков — через Покровские ворота. За войсками «бесчисленное множество народа» «с великой радостью и веселием» вступило в Кремль.
      В конце урока в соответствии с ранее поставленной логической задачей школьники отвечают на следующие вопросы:
      Кому принадлежит основная заслуга в освобождении Москвы от иноземных захватчиков в 1612 г.? Приведите доказательства.
      В чем заключалась предательская позиция значительной части бояр и дворян?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 18 и отрывок «Из окружной грамоты князя ДМ. Пожарского», приведенный в пособии к главе VI.
      1. Самостоятельно изучить по пособию последние подразделы — «Избрание в цари Романбвых» и «Борьба за восстановление целости государства».
      2. Ответить на вопросы: Что такое Земский собор? Зачем он был созван в 1613 г.? Как шла борьба за восстановление целостности Русского государства? 3
      1 «История Москвы», т. 1, М., Изд-во АН СССР, 1952, стр. 355.
      2 Та м же.
      3 Разбор этого материала в классе целесообразнее провести не на следующем уроке, а при переходе к изучению темы «Усиление крепостного права и самодержавия в XVII в. Крестьянская война под предводительством Степана Разина».
     
      Тема VII
      ОСВОБОДИТЕЛЬНАЯ БОРЬБА УКРАИНСКОГО И БЕЛОРУССКОГО НАРОДОВ. ВОССОЕДИНЕНИЕ УКРАИНЫ С РОССИЕЙ
     
      Знакомя школьников с борьбой украинского и белорусского народов против угнетения польско-литовскими феодалами, тема раскрывает, что украинский и белорусский народы постоянно стремились к объединению с братским русским народом.
      Необходимо разъяснить учащимся, что воссоединение Украины с Россией, несмотря на то что во главе России стояли тогда царь и помещики, имело огромное прогрессивное значение для дальнейшего политического, экономического и культурного развития украинского и русского народов.
      Изучение темы содействует воспитанию учащихся в духе дружбы народов нашей страны (убедительно показывает, как в совместной борьбе против иноземных поработителей — польско-литовских феодалов — укреплялась дружба русского, украинского и белорусского народов). Вместе с тем, показывая, как b самой Польше польские крестьяне боролись против своих собственных феодалов, учитель поможет учащимся глубже понять, что врагами украинского и белорусского народов были не польский и литовский народы, а польско-литовские феодалы.
      Краткие сведения о воссоединении Украины с Россией учащиеся получают в IV классе: они узнают об угнетении трудового украинского народа польскими помещиками, о бегстве многих украинцев в низовья Днепра в дикие степи, где они становились вольными людьми — казаками, о восстании 1648 г. под предводительством Богдана Хмельницкого и историческом решении Переяславской рады 1654 г.
      В VII классе, используя известные учащимся факты, необходимо более подробно осветить положение украинского и белорусского народов под гнетом польско-литовских феодалов, героическую борьбу братских народов за независимость, а также более полно охарактеризовать историческое значение воссоединения Украины с Россией.
      На изучение темы отводится 2 часа.
      Урок 1. Угнетение украинских и белорусских крестьян польскими феодалами. Запорожская Сечь.
      Урок 2. Война украинского народа против польских феодалов и воссоединение Украины с Россией.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Рыбак Н. Переяславская рада. М. — Л., Детгиз, 1954, 80 стр. с илл.
      В процессе экспериментальной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. Доступность учащимся VII класса понятия о сочетании различных видов гнета на Украине и в Белоруссии (классового, национального и религиозного). Насколько убедительно и конкретно для школьников это раскрывается в учебном пособии М. В. Нечкиной и А. В. Фадеева.
      2. Как усваивают учащиеся вопрос об историческом значении воссоединения Украины с Россией?
      3. Целесообразность использования и доступность учащимся VII класса приведенного в пособии документа — отрывка из докладной записки русскогопосольства во главе с В. Бутурлиным о Переяславской раде 8 января 1654 г. Каковы наиболее целесообразные приемы работы с названным документом?
      На основании опытной работы по данной теме можно сделать следующие выводы.
      В учебном пособии дана яркая характеристика тяжелого положения народа Украины и Белоруссии под гнетом польских феодалов. Дальнейшая конкретизация представлений школьников о положении украинского и белорусского народов может быть достигнута с помощью учебного кинофильма Воссоединение Украины с Россией и приведенных в методическом пособии отрыв-крв из документов (записки современников о жизни украинских крестьян под гнетом польских панов). Сопоставление положения украинских и белорусских крестьян с положением в XVI в. крестьян Франции, Англии, России облегчает правильное понимание школьниками сложного для них вопроса о сочетании на Украине и в Белоруссии различных видов гнета.
      В ходе беседы учащиеся отмечают, что в положении крестьян различных стран было много общего, так как «всех их очень угнетали феодалы», и тут же говорят, что «украинским и белорусским крестьянам было еще тяжелее, потому что над ними был еще национальный гнет». И далее учащиеся в соответствии с текстом учебного пособия и разобранных на уроке документов приводят доказательства особенно тяжелых форм феодальной эксплуатации крестьян в XVI — XVII вв. на Украине и в Белоруссии.
      Вопрос об историческом значении воссоединения Украины с Россией хорошо раскрыт в учебном пособии и трудностей в VII классе не вызывает. Больше того, учащиеся активно участвуют в беседе по этому вопросу и делают в основном правильные выводы.
      Так, учащиеся 315-й школы указали, что Украина освободилась от гнета польских панов, что два братских народа — русский и украинский — снова объединились в одном государстве, что это способствовало дальнейшему развитию хозяйства и культуры. Учащиеся 204-й школы говорили о том, что, объединившись, русскому и украинскому народам легче было бороться против помещиков и против внешних врагов, был ликвидирован религиозный гнет католиков над православными, отменен закон о праве помещиков казнить своих крестьян «несмотря на то, что и на Руси было крепостное право, положение украинского народа улучшилось, ибо он избавился от национального и религиозного угнетения» и т. д.
      Приведенный в учебном пособии документ — отрывок из докладной записки русского посольства во главе с В. Бутурлиным о Переяславской радб" — убедительно свидетельствует о единодушной поддержке украинским народом исторического решения о воссоединении Украины с Россией, помогает создать у школьников конкретные, образные представления о том, как проходило это знаменательное событие. Учащиеся с интересом читают и разбирают этот документ в классе или же, если на уро-кене хватает времени (например, при демонстрации учебного кинофильма), в процессе домашней подготовки.
      С учетом опытной работы в 1960/61 учебном году молено рекомендовать следующую методику изучения темы в VII классе.
     
      Урок 1. Угнетение украинских и белорусских крестьян польскими феодалами. Запорожская Сечь
      В учебном пособии кратко говорится об общности происхождения русского, украинского и белорусского народов, предки которых жили в едином Древнерусском государстве, и о том, как украинские и белорусские земли попали под власть польско-литовских феодалов. Затем дано яркое описание тяжелого положения украинского и белорусского народов под властью польских панов. Содержание учебного пособия позволяет изучить тему методом самостоятельной работы учащихся с его текстом в сочетании с беседой и разбором небольших документов, которые учитель может использовать для дальнейшей конкретизации представлений школьников о положении украинских и белорусских крестьян.
      План изучения нового материала:
      1. Общность происхождения русского, украинского и белорусского народов.
      2. Захват Польшей и Литвой украинских и белорусских земель.
      3. Украина и Белоруссия под гнетом польских феодалов.
      4. Казаки на Украине и Запорожская Сечь.
      В начале урока, используя имеющиеся у школьников знания, можно провести небольшую беседу:
      Л. Назовите общих предков русского, украинского и белорусского народов. Где они жили в древности?
      2. Когда образовалось Древнерусское государство с центром в Киеве? Каково его значение в истории нашей страны?
      Затем учитель кратко рассказывает о том, как Украина и Белоруссия оказались под гнетом Польско-Литовского государства, говорит, что в XVI — XVII вв. крепостнический гнет в Польше был сильнее, чем в каком-либо государстве Европы.
      Польские феодалы распоряжались жизнью своих крестьян: заставляли их платить большой оброк, работать на барщине от 3 до 6 дней в неделю, продавали и покупали крестьян, словно скот, жестоко наказывали за
      малейшую провинность, могли даже по собственному произволу повесить или посадить на кол.
      Но особенно тяжелым было в Польше положение украинских и белорусских крестьян и горожан.
      Далее учитель предлагает щкольникам прочитать в учебном пособии § 19 и подготовить ответы на следующие вопросы:
      V/ 1. В чем заключался классовый (феодальный) гнет на Украине и в Белоруссии?
      2. В чем заключался национальный и религиозный гнет?
      3. Что было общего в положении украинских, белорусских, польских и литовских крестьян?
      4. Как крестьяне и горожане Украины и Белоруссии боролись против гнета польских и литовских помещиков и чиновников?
      5. Что такое Запорожская Сечь? Почему она получила такое название?
      В последней части урока проводится беседа по названным вопросам.
      г Дополнительно (во время разбора первого вопроса) учитель может привести отрывки из записок француза Боплаиа, прожившего на Украине 17 лет и наблюдавшего ждзнь украинских крестьян:
      «Они чрезвычайно бедны, так как они принуждены работать в пользу владельца три дня в неделю со своими лошадьми и давать ему, сообразно количеству получаемой от него земли, много мер хлеба, множество... кур, гусей и цыплят... Сверх того они должны возить дрова для владельца и отбывать много других видов панщины...
      Помимо того, помещики требуют от них денежной повинности, а также десятины от баранов, поросят, меда, всех плодов и третьего быка через три года. Одним словом, они принуждены были отдавать своему господину все, что тому вздумается требовать...
      Но это еше менее важно, чем то, что их владельцы пользуются безграничной властью, не только над имуществом, но и над жизнью своих подданных: вот как велики привилегии польского дворянства... Поэтому, если случится этим несчастным крестьянам попасть в крепостную зависимость к злому господину, положение их бывает хуже каторжника на галерах» l.
      По тексту документа перед учащимися ставятся следующие вопросы:
      Какие повинности выполняли украинские крестьяне в пользу польских помещиков?
      Как польские феодалы обращались с крестьянами?
      1 Цит. по кн.: 3. А. Огрызко, Работа с документами по истории СССР в 8 классе, М., Учпедгиз, 1956, стр, 102.
      При разборе этого вопроса внимание учащихся обращается на рисунок учебного пособия — Расправа пана с украинским крестьянином. Раскрыта сорванная с петель дверь крестьянской избы. Слуги польского пана вытаскивают крестьянское имущество и грузят его на телегу. Несчастная хозяйка судорожно уцепилась за свое добро. Она умоляет не лишать ее семью последнего достояния. В дверях стоит рыдающая девочка. Справа — привязанный к столбу, босой, изможденный крестьянин. Он силится разорвать стягивающие его путы, чтобы защитить свою семью. Ему не у кого искать зашиты. Польские паны сами творят в украинских землях суд и расправу, им некого бояться, разве только нарастающего возмущения народа.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 19.
      1. По иллюстрации учебного пособия Расправа пана с украинским крестьянином подготовить рассказ о жизни украинских крестьян под гнетом польских панов.
      2. Сравнить положение крестьян Украины и Белоруссии в XVI в. с положением крестьян в Русском государстве, в Англии и во Франции. Почему положение крестьян Украины и Белоруссии было наиболее тяжелым?
     
      Урок 2. Война украинского народа против польских феодалов и воссоединение Украины с Россией
      Вариант Л
      В начале урока проводится опрос учащихся по заданному материалу:
      1. Расскажите о положении украинских и белорусских крестьян под гнетом польско-литовских феодалов.
      2. Что такое Запорожская Сечь? Чем занимались запорожские казаки?
      3. Сравните положение крестьян Украины и Белоруссии в XVI в. с положением крестьян в Русском государстве, в Англии и во Франции. Почему положение крестьян Украины и Белоруссии было наиболее тяжелым?
      Отвечая на этот вопрос, учащиеся должны вспомнить, что к XVI в. личной крепостной зависимости крестьян во Франции и в Англии уже не существовало, однако крестьяне по-прежнему должны были выполнять многочисленные феодальные повинности; больше того, в связи с ростом товарно-денежных отношений эти повинности увеличивались, возросли особенно тяжелый для крестьян денежный оброк феодалам и государственные налоги; в Англии в XVI в. уже начались огораживания. В Русском государстве в XVI в. также усиливался феодальный гнет: увеличивались размеры барщины и оброка, было уничтожено право крестьянского перехода, шло оформление крепостного права. На Украине
      и в Белоруссии положение крестьян было особенно тяжелым: здесь они подвергались не только наиболее тяжелому классовому — феодальному гнету (польские помещики имели право даже казнить овоих крестьян), но национальному и религиозному угнетению.
      План изучения нового материала:
      1. Начало народно-освободительной войны на Украине против панской Польши (1648).
      2. Главные участники освободительной войны: украинские и белорусские крестьяне, днепровские казаки, трудовое население украинских и белорусских городов.
      3. Предводитель народно-освободительной войны Богдан Хмельницкий. Крестьянские вожди — Максим Кривонос (Украина), Мартын Небаба (Белоруссия) и др.
      4. Первые успехи и Зборовский договор (1649).
      5. Битва под Берестечком (1651) и новый договор в Белой Церкви (1651). Продолжение борьбы.
      6. Переяславская рада (1654).
      7. Историческое значение воссоединения Украины с Россией.
      В элементарном курсе не следует перегружать тему подробным рассказом о ходе народно-освободительной войны 1648 — 1654 гг., называть сражения около речки Желтые воды, под Корсуныо, на реке Пилявке и другие, как это обычно делается в систематическом курсе истории СССР в старших классах. В VII классе учителю следует очень экономно- изложить общий ход героической борьбы украинского народа — в строгом соответствии с содержанием учебного пособия.
      Несколько подробнее можно лишь остановиться на сражении под Берестечком, поскольку оно кратко освещается в учебном пособии (другие сражения здесь не называются).
      В середине июня 1651 г. огромное польское войско (оно насчитывало свыше 100 тыс. человек) во главе с королем подошло к Берестечку (в Западной Волыни). Сюда же с востока подошел Богдан Хмельницкий во главе украинского войска. Для того чтобы обеспечить свой тыл от грабительских набегов татар, Богдан Хмельницкий заключил договор с крымским ханом, и следом за украинским войском двигалась татарская орда. Их объединенные силы превосходили численность польского войска. Однако в решительный момент сражения крымский хан,
      сговорившись с польским королем, снялся со своей ордой и начал отступать, громя по дороге украинские села и города. Хмельницкий бросился за ханом, пытаясь его вернуть. Но хан задержал его в качестве пленника.
      Положение украинского войска стало катастрофическим. С трех сторон его окружили польские войска, а с четвертой было непроходимое болото. Несколько дней казаки героически отражали атаки польских войск, одновременно с огромным трудом прокладывали незаметно для врага мост через болото. В ночь на 30 июня казаки начали выходить из окружения. Но выйти удалось далеко не всем, многие были порублены врагом. Паны жестоко расправились с пленными, в том числе с женщинами и детьми, захваченными в казацком лагере. Это было тяжелое поражение. Враги захватили Киев.
      Но торжествовать победу было рано. По всей Украине полыхало пламя крестьянских восстаний. Крупные силы польских войск были скованы в Белоруссии, где продолжались крестьянские восстания: белорусский народ боролся против гнета польских и литовских феодалов за воссоединение Белоруссии с Россией.
      В тылу у польского войска начались восстания польских крестьян. Польские крестьяне громили шляхетские усадьбы. Их предводитель Костка Наперский говорил, что борьба украинского народа облегчает возможность и польским крестьянам расправиться со своими угнетателями; он призывал польских крестьян: «Освобождайте сами себя из этой тяжелой неволи, покуда не поздно. Прежде чем они (т. е. паны. — Я. Л.) вас вконец уничтожат, лучше вы их всех уничтожьте» К
      Размах восстания напугал шляхтичей. Польский король поспешил в Польшу. Только часть польского войска продолжала наступление в глубь Украины. Так, восстание польских крестьян помогло борьбе украинского народа против гнета польских феодалов.
      В такой обстановке Богдан Хмельницкий в 1651 г. заключил с польским королем договор в Белой Церкви (см. учебное пособие).
      Весь ход борьбы украинского народа показывал, что своими силами он не сможет добиться освобождения от
      1 Цит. по кн.: «Всемирная история», т. V, М., Соцэкгиз, 1958, стр. 196.
      гнета польских панов. Необходима была помощь братского русского народа, Русского государства. Эта помощь оказывалась в течение всей войны: на Украину шли обозы с продуктами питания из пограничных русских областей, везли оружие и боеприпасы, оказывалась поддержка переселенцам-украинцам, бежавшим от зверств польских шляхтичей, в украинских отрядах было немало русских людей (например, донских казаков). Развитие событий показало, что спасти себя от иноземного порабощения и истребления, получить условия для дальнейшего развития своего хозяйства и культуры украинский народ мог, только объединившись с братским русским народом в рамках единого Русского государства.
      Большой заслугой Богдана Хмельницкого является то, что он правильно понял эту историческую необходимость и возглавил борьбу за воссоединение Украины с Россией.
      При разборе вопроса о Переяславской раде организуется самостоятельная работа учащихся с документом пособия — отрывком из докладной записки русского посольства во главе с В. Бутурлиным.
      Учащимся дается задание прочитать этот документ и ответить на сформулированные в пособии вопросы.
      Анализ документа сочетается с разбором картины художника М. И. Хмелько Навеки с Москвой, навеки с русским народом (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов)
      Картина передает торжественный момент Переяславской рады. На ступенях Переяславского собора под гетманским бунчуком и многочисленными знаменами стоит Богдан Хмельницкий с булавой за поясом. По правую руку его — большое русское посольство во главе с боярином Василием Бутурлиным. На крыльце и рядом с ним — ближайшие сподвижники Хмельницкого. Дальше от крыльца, подняв вверх сабли и шапки, стоят представители простых казаков, а еще дальше, у правого края картины, художник изобразил украинских крестьян.
      Богдан Хмельницкий обратился к народу с речью (содержание речи имеется в документе, помещенном в пособии; в этом же документе рассказывается о единодушии и радости народа, приветствовавшего историческое решение о воссоединении Украины с Россией. Это ликование народа ярко передано на картине).
      В конце урока при участии школьников разбирается вопрос об историческом значении воссоединения Украины с Россией по следующему плану.
      Историческое значение воссоединения Украины с Россией
      1. Освобождение Левобережной Украины и Киева от гнета польских феодалов и католической церкви.
      2. Объединение двух братских народов в одном государстве.
      3. Создание более благоприятных условий для дальнейшего развития сельского хозяйства, ремесел, торговли и культуры на Украине.
      4. Объединение сил русского и украинского народов для совместной борьбы против внутренних угнетателей — помещиков и против внешних врагов.
      Вопрос о войне России с Польшей за украинские земли излагается очень кратко: учащиеся должны знать лишь годы войны (1654 — 1667) и условия Андрусовского договора (см. учебное пособие).
      Вариант Б
      Можно рекомендовать другую структуру данного урока: начать с продолжения изучения темы, а последнюю часть урока посвятить закреплению и опросу по содержанию двух последних подтем. При этом план изучения нового материала остается тем же, а закрепление и опрос проводятся несколько по-иному:
      1. Почему восстали украинский и белорусский народы против владычества польских панов?
      2. Из чего видно, что положение украинских крестьян под гнетом панской Польши было тяжелее положения крестьян Франции, Англии, России в XVI в.? Какие три вида гнета существовали на Украине и в Белоруссии? В чем они заключались?
      3. Что такое Запорожская Сечь? Почему она получила такое название?
      4. Когда началась народно-освободительная война на Украине под предводительством Богдана Хмельницкого? Каковы ее главные участники?
      5. Когда произошло воссоединение Украины с Россией?
      6. В чем значение воссоединения Украины с Россией? В каком году народы нашей страны праздновали трехсотлетие воссоединения Украины с Россией? В каком году будет отмечаться 350-летие этого знаменательного события?
      Вариант В
      В 315-й и 525-й школах был использован иной вариант урока- — с демонстрацией учебного фильма Воссоединение Украины с Россией (в 2 частях, выпуск 1956 г.).
      Урок начинается с демонстрации фильма. При этом перед школьниками предварительно ставятся следующие вопросы, по которым после просмотра фильма проводится беседа:
      1. Как раскрыто в фильме положение Украины, находившейся под властью панской Польши?
      2. О каких сражениях с польскими войсками идет речь в филь ме? Каковы результаты этих сражений?
      3. Сравните состав и вооружение украинского и польского войск.
      4. Какую помощь украинскому народу оказывал русский народ?
      5. Где и KOfaa было принято решение о воссоединении Украины с Россией? Как это было воспринято украинским народом?
      6. Сделайте выводы о значении воссоединения Украины с Россией
      Предварительная постановка вопросов делает просмотр фильма более целенаправленным и обеспечивает лучшее усвоение темы. В ходе итоговой беседы учитель вносит необходимые дополнения (о битве под Берестечком, о Зборовском и Белоиерковском договорах. о движении польских крестьян против своих феодалов, о решении Земского собора и о Переяславской раде).
      Коллективная беседа после просмотра фильма завершается составлением плана на тему «Историческое значение воссоединения Украины с Россией». В составлении плана учащиеся принимают активное участие.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 20 и помещенный в пособии к главе VII документ.
      1. Подготовить рассказ о народно-освободительной войне украинского народа против польских феодалов и воссоединении Украины с Россией.
      2. Выписать в хронологическую тетрадь основные даты темы.
      3. Повторить § 18, «Избрание в цари Романовых» и «Борьба за восстановление целости государства».
     
      Тема VIII
      УСИЛЕНИЕ КРЕПОСТНОГО ПРАВА И САМОДЕРЖАВИЯ В XVII В. КРЕСТЬЯНСКАЯ ВОЙНА ПОД ПРЕДВОДИТЕЛЬСТВОМ СТЕПАНА РАЗИНА
     
      Изучение темы должно показать учащимся, что в середине и особенно во второй половине XVII в. в экономическом развитии страны наблюдались новые важные явления: возникло мануфактурное производство, усилилась специализация областей страны по производству различных товаров, усилились экономические связи внутри государства — начал складываться всероссийский рынок. Вместе с тем в стране продолжали господствовать феодальные отношения, шло дальнейшее усиление кре-
      постнического гнета и самодержавной власти царя. Постепенно стали расти противоречия между развивающимся хозяйством крестьян, которое все более втягивалось в товарно-денежные отношения, и мешающими его развитию феодальными отношениями. Крестьяне хотели вести свое хозяйство самостоятельно, без барина, а помещик еше более усиливал свои требования. В таких условиях и вспыхнула крестьянская война под предводительством Степана Разина.
      В IV классе учащимся было кратко рассказано об усилении крепостного гнета и окончательном закрепощении крестьян в 1649 г., о бегстве крестьян от крепостной неволи на Дон и о восстании крестьян и казаков под предводительством Степана Разина (взятие Астрахани в 1670 г., призывы Разина, восстание крепостных крестьян Поволжья — русских, татар, мордвы, раздробленность крестьянских выступлений, жестокое подавление восстания) .
      В VII классе эта тема изучается более подробно: здесь более конкретно и полно рассматриваются предпосылки крестьянской войны, ее ход и причины поражения.
      Обобщая факты изученных школьниками крестьянских войн "XVII в., и прежде всего крестьянской войны под предводительством Степана Разина, учитель подводит школьников к выводу, что усиление феодального угнетения явилось основной предпосылкой этих войн, показывает стихийность и разрозненность крестьянских выступ лений. непримиримую ненависть крепостных к феодалам и их наивную веру в «доброго царя». Учащиеся должны понять, что, несмотря на поражение, крестьянские войны имели большое прогрессивное значение: они наносили сильные удары по феодальному строю, сокращали сроки существования этого строя, общая борьба с угнетателями сплачивала крестьян, трудящихся различных народов нашей страны, воспитывала последующие поколения в духе ненависти к угнетателям (песни, сказания, легенды об Иване Болотникове, о Степане Разине)!
      1 По новой программе IV класса восстание крестьян и казаков под предводительством Степана Разина не изучается,- Однако в прошлые годы эта тема изучалась, и,, следовательно, семиклассникам она известна.
      На изучение темы отводится 2 часа:
      Урок 1. Хозяйственное развитие России в XVIJ в. Усиление угнетения крестьян.
      Урок 2. Крестьянская война под предводительством Степана Разина.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать: Страхова М. За волю. М., 1955. 149 стр. с илл.
      Для экспериментальной проверки по данной теме в 1960/61 учебном году были поставлены следующие вопросы:
      1. Доступность учащимся VII класса понятия «всерос-, сийский рынок». Насколько доступно для школьников данное понятие раскрывается в учебном пособии? Какова наиболее целесообразная методика раскрытия данного понятия на уроке?
      2. В какой степени при изучении вопроса о возникновении мануфактуры в России можно опираться на знания учащихся о развитии мануфактурного производства в Западной Европе (курс истории средних веков)? Понимают ли семиклассники особенности мануфактуры в России в XVII в. как мануфактуры, основанной главным образом на крепостном труде?
      3. Насколько конкретно представляют себе семиклассники усиление крепостнического гнета в XVII в.? (Чем это усиление крепостнического гнета объяснялось? В чем оно выражалось?)
      4. Определить эффективность различных вариантов изучения в VII классе темы «Крестьянская война под предводительством Степана Разина». Как лучше включить в урок приведенные в пособии документы? Как организовать работу с картой, с учебным кинофильмом «Степан Разин»? Как усваивают учащиеся цели восстания, состав восставших, значение крестьянских войн XVII в.?
      Первый год опытной работы по новому курсу позволил сделать следующие наблюдения и выводы.
      Понятие о всероссийском рынке сложно для учащихся VII класса, однако при доступности соответствующего текста в учебном пособии и при условии целенаправленной работы учителя по разъяснению и закреплению данного вопроса семиклассники его усваивают вполне удовлетворительно.
      Больше того, в целях проверки доступности изложения данного вопроса в учебном пособии в нескольких классах было организовано изучение этого вопроса методом самостоятельной работы школьников по тексту учебного пособия и карте «Атласа по истории СССР» (без предварительного объяснения учителя). Учащиеся, например, 204-й школы с этой работой вполне справились. Во время итоговой беседы они правильно рассказывали о развитии сельского хозяйства и ремесел в XVII в.,
      о.специализации различных районов страны по производству определенных продуктов сельского хозяйства, ремесла, о развитии торговли и усилении экономических связей между различными частями страны. Правда, для “слабоуспевающих учащихся необходимо дальнейшее разъяснение этого материала учителем и специальное закрепление в форме записей в тетради и повторения. При разборе этого же вопроса на следующем уроке и на по-вторительно-обобщающем по всей теме многие школьники изъявили желание ответить на него и совершенно правильно говорили о том, что всероссийским рынком называется установление экономических связей между различными частями страны й тут же объясняли, почему развитие торговли вызывало в тех условиях усиление феодального гнета.
      Опытная работа позволила определить ряд методических условий, необходимых для успешного усвоения данного вопроса в VII классе (см. методические рекомендации к уроку «Хозяйственное развитие России в XVII в. Усиление угнетения крестьян»). Эффективность этих условий нуждается в дополнительной проверке преподавателями различных школ.
      При изучении вопроса о возникновении мануфактур в России можно и нужно опираться на знания учащихся о развитии мануфактурного производства в Западной Европе. Так, проверка показала, что семиклассники правильно характеризуют основные отличия мануфактурного производства от ремесла (мануфактуры были крупнее ремесленных мастерских, но продолжали оставаться ручным производством, в мануфактурах существовало
      1 Данное определение всероссийского рынка является неполным. Оно будет углублено в старших классах при характеристике развития в России капитализма в XIX в. (см.: В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 3, стр. 485 — 528).
      разделение труда, хозяин мануфактуры в отличие от ремесленника сам не работал, а эксплуатировал труд наемных рабочих). Школьники понимают и то, что возникновение мануфактур явилось большим шагом вперед в развитии хозяйства («Разделение труда, — говорят они, — удешевляло товары и увеличивало их количество»; более сильные по своим знаниям школьники употребляют при этом термин «повышение производительности труда»). Опора на имеющиеся знания облегчает учащимся понимание особенностей мануфактур XVII в. в России (мануфактуры были основаны главным образом на крепостном труде).
      В ряде случаев учащиеся недостаточно конкретно представляют себе процесс усиления крепостнического гнета в тот или иной период, говорят общими словами — «крепостной гнет усилился», «крестьяне стали жить еще хуже». При этом у них часто отсутствуют конкретные представления о формах феодального угнетения и его усилении. Учитывая эти недостатки в знаниях учащихся, необходимо проводить специальную целенаправленную работу по созданию у учащихся образных представлений о положении крепостных крестьян в изучаемый период.
      В учебном пособии усиление феодального угнетения крестьян показано в связи с развитием в стране торговли и увеличением потребностей дворян в продуктах крестьянского труда. Здесь же рассказывается о жестоком взыскании с крестьян оброка, о том, как крестьян «ставили на правеж». Дополнительно, опираясь на знания, полученные учащимися в IV классе, следует сказать, что по «Соборному Уложению царя Алексея Михайловича» в 1649 г, было принято решение о сыске бежавших крестьян «без урочных лет», т. е. в течение всей их жизни, о том, что этим законом было оформлено окончательное закрепощение крестьян в Русском государстве.
      В результате учащиеся VII класса довольно конкретно представляют себе, в чем заключалось ухудшение положения крестьян в XVI в. (отмена права крестьянского перехода в Юрьев день, указ 1597 г. о сыске беглых крестьян в течение пяти лет, грабежи и насилия опричников, насильственный своз помещиками крестьян в свои имения) и в XVII в. (увеличение в связи с развитием тор- говых отношений барщины и оброка, окончательное оформление крепостного права по Уложению 1649 г.)-
      В 1960/61 учебном году проверялись различные варианты изучения темы «Крестьянская война под предводительством Степана Разина». Более высокая активизация учащихся и лучшее усвоение темы достигаются при использовании одноименного учебного кинофильма (с предварительной постановкой перед учащимися ряда вопросов и с последующей итоговой беседой) или же при сочетании яркого рассказа учителя с изучением приведенных в пособии документов и самостоятельной работой школьников с текстом учебного пособия (см. методические рекомендации к данному уроку).
      С учетом проведенной опытной работы можно рекомендовать следующую методику изучения темы.
     
      Урок 1. Хозяйственное развитие России в XVII в.
      Усиление угнетения крестьян
      В начале урока проводится повторительная беседа:
      1. Чем закончилась борьба народов нашей страны против польских и шведских феодалов в начале XVII в.?
      2. Зачем в 1613 г. в Москве был созван Земский собор? Каков был его состав? Какое было принято решение?
      3. Как шла борьба за восстановление целостности Русского государства после изгнания польских захватчиков из Москвы? Каковы были результаты этой борьбы к середине XVII в.?
      4. Каково историческое значение воссоединения Украины с Россией? Какую помощь оказывал русский народ украинскому народу в -годы народно-освободительной войны под предводительством Богдана Хмельницкого? Какую помощь оказали польские крестьяне?
      Обобщая содержание беседы, учитель отмечает успешный ход борьбы русского народа за восстановление целостности государства, говорит об укреплении России в XVII в., что и позволило ей оказать решительную поддержку украинскому народу в его борьбе против гнета панской Польши и решить важнейшую историческую задачу воссоединения Украины с Россией. Однако укрепление России шло как укрепление феодального государства и было связано с усилением в стране
      самодержавной власти царя и крепостнического гнета над широкими народными массами.
      Как же происходило хозяйственное развитие России в XVII в.? Какие новые черты появились в хозяйственной жизни страны? Как это отразилось на жизни крестьян?
      Сформулировав эти вопросы, учитель предупреждает школьников, что в конце урока им нужно будет на них ответить. Предварительная постановка вопросов, как показывает опыт, значительно повышает внимание класса и облегчает усвоение сложного содержания данного урока.
      План изучения нового материала:
      1. Господство крепостного хозяйства.
      2. Развитие ремесла и возникновение мануфактур.»
      3. Рост торговых связей между городами и областями страны; образование всероссийского рынка.
      4. Усиление крепостного угнетения крестьян.
      Главным занятием населения России в XVII в. оставалось сельское хозяйство, основанное на труде крепостных крестьян.
      Для того чтобы учащиеся более отчетливо представляли себе состав сельского населения XVII в., можно познакомить их с данными переписи 1678 г-
      Из 888 тыс. тяглых дворов (посадских и крестьянских)
      посадам принадлежало .... 50 тыс. тяглых дворов;
      боярам и дворянам.......... 595 „ „ „
      церквам и монастырям1 . ... 118 „ „ „
      царскому дворцу2.............83 „ и
      черносошные крестьяне составляли 42 „ „ „
      Таким образом, около 95% крестьянского населения находилось в феодальной зависимости. Только 5% крестьян были черносошными (так называли тогда государственных крестьян, не принадлежавших какому-либо феодалу и несущих повинности только по отношению к государству).
      Как же выглядело русское феодальное поместье тех лет?
      1 Например, во владениях Троице-Сергиева монастыря, разбросанных по всей европейской территории России, числилось 17 тыс. крестьянских дворов.
      2 Здесь же можно обратить внимание школьников на то, что царь был самым крупным феодалом (помещиком) страны.
      В центре поместья или вотчины было село, рядом с которым стояла господская усадьба с барским домом и надворными постройками. В доме — большая горница. При горнице находились сени — просторное приемное помещение. Рядом с горницей — хозяйственные постройки — погреб, амбар, баня. Двор огорожен забором, вблизи — сад. У богатых бояр и дворян усадьбы были обширные, дома большие. У мелких помещиков — и усадьбы поменьше, и дом небольшой. На огороде, скотном дворе, на конюшне работали холопы.
      Рядом с барским домом располагалось село, а вокруг него были разбросаны деревни, в каждой из которых стояло обычно 2 — 3 двора. Крестьянский двор состоял из теплой избы, холодных сеней и надвбрных построек. Большинство крестьянских изб топились «по-черному», т. е. не имели печной трубы и дым из печи выходил через открытое окно или дверь. Крестьяне работали и на барской запашке, и в своем хозяйстве, платили барину оброк продуктами и деньгами и выполняли много других повинностей: возили дрова из леса, очищали,пруды, строили и ремонтировали барские хоромы и т. д.
      В учебном пособии отмечается, что хозяйство в стране развивалось: крестьяне распахивали новые земли, заселяли южные степи около Дона, плодородные башкирские земли, заходили за Урал и там, в Сибири, заводили пашни. Способы обработки почвы оставались прежними: трехполье, подсека, перелог. Правда, наиболее распространенной системой земледелия было трехполье. Подсека применялась только в лесных районах Севера, а перелог — в степной полосе Юга и Среднего Поволжья.
      Новые черты в хозяйственной жизни России особенно ясно проявлялись в развитии ремесла и в возникновении мануфактурного производства.
      Количество ремесленников в городах росло. Теперь они работали уже не столько на заказ, сколько для продажи, на рынок.
      1 Разбор этого вопроса можно провести по диапозитивам из серии Укрепление самодержавия в России в XVII в. («Диафото», М., 1950). При этом в VII классе используется не вся серия, а только часть диапозитивов, показывающих различные ремесла, мануфактуры, рост торговли и образование всероссийского рынка (№ 6 — 23).
      Особенности мануфактурного производства учащиеся знают из курса истории средних веков. Поэтому здесь можно организовать беседу по вопросам: В чем отличие мануфактурного производства от ремесла? Почему возникновение мануфактур явилось большим шагом вперед в развитии хозяйства?
      В учебном пособии говорится, что самой старой русской мануфактурой был Пушечный двор, основанный в Москве еще в XV в. В XVII в. производство Пушечного двора значительно расширилось. На нем отливались не только пушки, но и колокола.
      Вес отливаемых орудий колебался от 2 — 3 до нескольких сотен пудов. Калибр — от 0,5 до 26 фунтов ядра. Здесь отливались орудия различного типа: пищали — для прицельной стрельбы, мортиры- для навесного огня, «тюфяки дробовые» — для действия vKapTeqbio, «органы» — многоствольные орудия небольшого калибра для стрельбы залпом. Отливались уже и нарезные орудия (на много лет раньше, чем в Западной Европе). Работало на Пушечном дворе в 30-х годах XVII в. более 100 человек. Среди них, как и на всякой мануфактуре, существовало разделение труда. Здесь были плавильщики, пушечные литцы, колокольные литцы, паяльщики, пильщики, накатчики, плотники, изготовлявшие деревянные части, пушечные извозчики, занимавшиеся перевозкой орудий. Работа мастера Пушечного двора требрвала большого искусства. Производственное обучение ученика продолжалось очень долго, иногда свыше 20 лет. После этого производилось испытание. Выдержавший его получал звание мастера.
      В начале XVII в. под Москвой был выстроен Хамов-ный (полотняный) двор. К середине XVII в. эта мануфактура состояла уже из большого помещения в два этажа, внутри которого стояло больше 100 ткацких станков. Работали здесь специально прикрепленные к мануфактуре крепостные крестьяне.
      Крепостные крестьяне работали и на других мануфактурах — чугуноплавильных, железоделательных, медеплавильных.
      Учащиеся сами могут установить отличие русских мануфактур XVII в. от известных уже им мануфактур Англии, Франции, Нидерландов: на Западе на мануфактурах работали вольнонаемные рабочие, а в России — в большинстве своем крепостные крестьяне (либо прямо прикрепленные к мануфактуре, либо крепостные люди
      1 См.: «Очерки истории СССР Период феодализма. XVII век», М., Изд-во АН СССР, 1955, стр. 93 — 95.
      феодала, построившего в своей вотчине мануфактуру, либо отпущенные на оброк и нанятые за определенную плату, которую они должны были почти целиком отдавать своему барину в виде оброка). Возникновение и развитие ?мануфактур (в XVII в. их насчитывалось около 30) было новым и очень важным явлением в хозяйственном развитии страны.
      Новым явлением в развитии страны было и возникновение всероссийского рынка.
      Что такое всероссийский рынок? Почему он возник?
      Понятие о всероссийском рынке является одним из наиболее сложных понятий в курсе VII класса. Довольно часто учащиеся понимают под всероссийским рынком какой-то один большой базар, куда везут товары со всей страны. Учитывая эту распространенную ошибку, преподавателю необходимо очень внимательно подойти к раскрытию названного понятия. Здесь могут быть отмечены следующие моменты:
      а) Дальнейшее развитие торговли внутри страны (в связи с ростом городов, увеличением денежного оброка, развитием торговли с другими странами и т. д.); рост крупных торговых городов в XVII в. — Москвы, Архангельска, Нижнего Новгорода, Вологды. Например, в Москве в XVII в. насчитывалось уже 200 тыс. жителей.
      б) Специализация различных областей и городов по производству определенных товаров (работа с текстовой картой учебного пособия и запись на классной доске):
      Центральная Черноземная область. Среднее Поволжье. Башкирия Западные области Поморье Сибирь Ярославль, Кострома Казань Вологда
      в) Усиление экономических (торговых) связей между различными областями страны и ликвидация их прежней замкнутости.
      1 Так называли край, примыкавший к Белому морю.
      2 Например, в центре солеварения — Соли-Камской действовало свыше 200 варниц, которые поставляли ежегодно до 7 млн. пудов соли.
      В заключение учитель делает вывод, что всероссийским рынком называется установление тесных торговых связей между различными областями страны.
      Необходимо проверить различные варианты работы над данным понятием.
      Вариант А
      Рассказ учителя с использованием карты и записью в тетрадях о специализации различных областей и городов и определения понятия «всероссийский рынок».
      Вариант Б
      Самостоятельная работа учащихся с текстом и картой учебного пособия.
      Учащимся дается задание прочитать текст учебного пособия (подраздел «Торговля в XVII в. и образование всероссийского рынка») и подготовить ответы на следующие вопросы:
      Какое хозяйство продолжало господствовать в России в XVII в.?
      В чем заключалось дальнейшее развитие торговли в XVII в.? Чем это объяснялось?
      Какие торговые связи объединяли различные города и районы страны в одно хозяйственное целое?
      Почему усиливались торговые связи между различными районами и городами страны? К каким последствиям это приводило?
      Что такое всероссийский рынок?
      После того как учащиеся выполнят указанное задание, проводится коллективный разбор материала по сформулированным выше вопросам.
      Из курса истории средних веков учащиеся уже знают, что развитие товарно-денежных отношений в странах Западной Европы вызывало дальнейшее усиление феодальной эксплуатации крестьян.
      Тот же самый процесс происходил и в России: росло количество дворян, увеличивались их потребности, особенно в связи с продажей на рынках страны самых разнообразных товаров — и русских и заморских. Дворянам нужно было больше продуктов, чтобы не только кормить себя и свою многочисленную дворню, но и для продажи, они все более нуждались в деньгах. Расплачиваться за все это приходилось крепостным крестьянам, ремесленникам и рабочим мануфактур.
      Однако было и существенное отличие в усилении феодального гнета в XVI — XVII вв. в России и в ряде стран Западной Европы: во Франции, в Англии, Голландии в это время личной крепостной зависимости крестьян уже не существовало, а в России шел процесс дальней-
      шего оформления крепостного права (по Соборному Уложению 1649 г. крестьяне были окончательно закреплены за помещиками, помещики получили право разыскивать и возвращать к себе беглых крестьян «без урочных лет», в течение всей их жизни).
      Сложность содержания данного урока для учащихся VII класса требует проведения особо тщательного закрепления знаний путем записи плана урока в процессе изучения нового материала, путем записи в тетрадях школьников материала о специализации различных районов России и определения термина «всероссийский рынок», путем беседы в конце урока, во время которой повторяются и закрепляются следующие вопросы:
      Что было нового в развитии хозяйства России в XVII в.?
      Как шло формирование всероссийского рынка?
      Как это отразилось на жизни крестьян?
      В чем выразилось усиление крепостнического гнета в XVII в.?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 21.
      1. Подготовить полные ответы на вопросы, сформулированные для закрепления в конце урока.
      2. По карте учебного пособия подготовить рассказ о специализации сельскохозяйственного и ремесленного производства в Русском государстве и об образовании всероссийского рынка.
      3. Сравнить развитие хозяйства в XVII в. в России, Англии и Франции. Что было общего? Какие отличия?
     
      Урок 2. Крестьянская война под предводительством Степана Разина
      Вариант А
      Данный урок рекомендуется провести с показом учащимся звукового учебного фильма Степан Разин (в 3 частях, выпуск 1952 г.). Перед просмотром фильма ставится ряд вопросов, по которым затем проводится итоговая беседа:
      Почему началась крестьянская война под предводительством Степана Разина?
      Каков был состав восставших?
      Какие требования выдвигали восставшие?
      Почему крестьянская война под предводительством Степана Разина потерпела поражение?
      Во время итоговой беседы при разборе причин крестьянской войны под предводительством Степана Разина ставится и ряд вопросов, проверяющих усвоение заданного урока:
      В чем выразилось усиление крепостнического гнета в XVII в.?
      Чем объяснялось ухудшение положения крестьян в Русском государстве в XVII в.?
      Что такое всероссийский рынок? Как отразилось его образование на жизни крестьян?
      Вариант Б
      В случае невозможности организовать просмотр учебного фильма учитель может провести урок методами рассказа, беседы и работы с приведенными в пособии документами.
      План изучения нового материала:
      1. Причины крестьянской войны под предводительством Степана Разина.
      2. Характеристика Степана Разина.
      3. Ход крестьянской войны.
      4. Состав восставших, их главные требования.
      5. Поражение крестьянской войны. Царская расправа.
      Первый вопрос раскрывается в ходе беседы, которая одновременно проверяет усвоение заданного урока:
      Какие новые явления наблюдались в развитии хозяйства России в XVII в.?
      Что такое всероссийский рынок? Чем объяснялось его образование?
      В чем заключалось усиление крепостнического гнета в XVII в.? Чем это объяснялось?
      Рассказывая о ходе крестьянской войны, учитель организует работу с текстовой картой учебного пособия, по которой учащиеся вслед за учителем определяют маршрут восставших — по Волге в Каспийское море «за зипунами» в 1667 — 1669 гг. (начало восстания), затем развертывание крестьянско-казацкого восстания против помещиков и царских воевод в 1670 — 1671 гг., общий район крестьянской войны и присоединение к восстанию народов Поволжья (мордвы, чувашей, мари).
      Здесь же проводится демонстрация и анализ содержания картины Народное восстание под предводительством Степана Разина (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов).
      Можно предложить учащимся по картине ответить на следующие вопросы:
      1. Каково отношение городского населения и стрельцов к восставшим?
      2. Против кого направлено восстание? Как это передано на картине?
      При разборе вопроса о требованиях восставших организуется работа с приведенными в пособии документами: учащиеся читают документы, отвечают на сформулированные здесь же вопросы и таким образом самостоятельно определяют требования восставших крестьян.
      Причины поражения крестьян также рассматриваются при активном участии школьников: учащиеся называют их самостоятельно, а преподаватель вносит необходимые уточнения.
      В качестве одного из эффективных приемов активизации познавательной деятельности учащихся можно использовать и постановку перед учащимися определенной логической задачи. Начиная изложение, учитель ставит перед школьниками задачу, — слушая рассказ, самостоятельно затем определить: а) какие два этапа можно выделить в ходе восстания и б) почему восстание потерпело поражение.
      После рассказа учителя и разбора документов учащиеся отвечают на эти вопросы.
      Вариант В
      В более подготовленном классе можно организовать самостоятельное изучение учащимися темы урока по учебному пособию.
      В этом случае в начале урока 1 учитель кратко формулирует тему и задачи урока, записывает на классной доске план темы. Затем учащиеся читают текст пособия, изучают документы, разбирают маршрут восставших по атласу.
      Последняя часть урока посвящается коллективной беседе по основным вопросам темы. Далее разбираются вопросы, приведенные в пособии к документам. В ходе беседы учитель вносит необходимые уточнения и дополнения. Здесь же анализируется содержание картины, названной выше.
      И этот вариант проведения урока может быть несколько видоизменен: учащиеся самостоятельно изучают все вопросы, кроме хода крестьянской войны. При этом в начале урока, путем беседы, раскрываются причины крестьянской войны, затем учитель рассказывает о ее ходе, после чего учащиеся самостоятельно читают текст пособия (§ 22) и документы. В конце урока проводится закрепление по следующему плану:
      1. Каков был состав восставших?
      2. Каковы, были их главные требования?
      3. Почему крестьянская война под предводительством Степана Разина потерпела поражение?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 22 и документы к главе VIII.
      1. Подготовить полный рассказ о ходе крестьянской войны под предводительством Степана Разина и ответить на вопросы пособия.
      2. Составить развернутый план темы (т. е. раскрыть в форме плана основные вопросы, записанные в классе).
      1 Опрос в начале урока не проводится. Усвоение заданной темы проверяется во время итоговой беседы (при разборе вопроса о причинах крестьянской войны под предводительством Степана Разина).
      3. Определить, через сколько лет после крестьянской войны под предводительством И. И. Болотникова началась крестьянская война под предводительством С. Т. Разина. Какая из этих войн продолжалась дольше? На сколько лет?
      Повторительно-обобщающий урок по теме
      «Борьба народов нашей страны против польских и шведских феодалов. Крестьянские войны и восстания угнетенных народов в XVII в.»
      На уроке необходимо повторить основной материал последних трех тем, обобщив самое существенное в них.
     
      Урок проводится методом развернутой беседы с классом по следующим вопросам:
      Вариант А
      1. В чем заключалось усиление феодально-крепостнического угнетения крестьян в Русском государстве в конце XVI — начале XVII в.? Как ответили на это крестьяне в начале XVII в.?
      2. С какими внешними врагами пришлось бороться народам нашей страны в начале XVII в.? Чем эта борьба закончилась? Кому принадлежит главная заслуга в защите страны и изгнании иноземных захватчиков?
      3. Как и когда была решена историческая задача воссоединения Украины с Россией? Какое это имело значение? я
      4. Что было нового в хозяйственном развитии России в XVII в.? Как это отразилось на положении народных масс?
      5. Каковы были причины крестьянской войны под предводительством Степана Разина? Ход Крестьянской войны К
      6. Почему крестьянские восстания терпели поражение? В чем значение крестьянских восстаний против феодального гнета?
      Вариант Б
      Можно рекомендовать и несколько иное построение урока, при котором степень обобщения пройденного будет значительно большей:
      1 При разборе этого вопроса проверяется развернутый план по данной теме, составленный учащимися во время выполнения домашнего задания.
      1. Как шло развитие хозяйства России в XVII в. (в начале XVII в., после изгнания интервентов, во второй половине XVII в.)? Что было нового в хозяйственном развитии страны в XVII в.?
      2. В чем заключалось усиление феодально-крепостнического гнета в конце XVI и в XVII в.?
      3. Какие крестьянские войны происходили в нашей стране в XVII в.? Почему они терпели поражение? В чем их значение?
      4. С какими внешними врагами боролись народы нашей страны в XVII в.? Каковы результаты этой борьбы? 1
      Этот вариант урока может быть использован в более подготовленном классе и при условии, что учитель уверен в прочном усвоении учащимися основного фактического материала трех последних тем.
      Домашнее задание:
      1. Повторить основные хронологические даты, записанные в тетради по хронологии. Дополнить свои записи.
      2. Учитывая, что на следующем уроке будет изучаться тема «Английская буржуазная революция XVII в.», следует поручить учащимся повторить ряд вопросов о развитии Англии в XVI в. (из истории средних веков):
      В чем заключалось начало капиталистического развития Англии в XVI в. (в промышленности и сельском хозяйстве)?
      Какие новые классы формировались в Англии в связи с развитием капитализма?
      1 При разборе этого вопроса рассматриваются результаты борьбы народов против шведских и польских феодалов в начале XVII в., а затем результаты народно-освободительной войны украинского и белорусского народов в 1648 — 1654 гг. против гнета панской Польши, историческое значение воссоединения Украины с Россией.
     
      Раздел III
      УТВЕРЖДЕНИЕ КАПИТАЛИЗМА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ. ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ ФЕОДАЛЬНОЙ РОССИИ. ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
     
      Тема IX
      НАЧАЛО РАЗВИТИЯ КАПИТАЛИЗМА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ.
      ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
      Краткое ознакомление с развитием капиталистических отношений и победой буржуазной революции в Англии показывает учащимся, что в Западной Европе на смену изживавшему себя феодализму шел новый, в то время прогрессивный общественный строй — капитализм, что победа нового общественного строя происходит в ожесточенной классовой борьбе, в результате революции, создающей более благоприятные условия для дальнейшего развития общества.
      В курсе истории средних веков учащиеся знакомятся с началом капиталистического развития Англии в XVI в. Они узнают о возникновении капиталистической мануфактуры и ее отличиях от ремесленного производства средневековья, о зарождении новых классов — буржуазии и наемных рабочих, об «огораживаниях» и обезземелении крестьян и о формировании нового дворянства. Опираясь на эти знания, учитель в VII классе показывает, чтофеодальные порядки превратились в тормоз дальнейшего развития Англии, что сама жизнь настоятельно требовала их ликвидации.
      По истории английской революции учащиеся кратко знакомятся с материалом о свержении английским народом феодальной монархии, о последующем подавлении движения народных масс и победе буржуазии.
      В конце урока делается вывод, что английская революция XVII в. была буржуазной революцией, которая утвердила в Англии капиталистические порядки и открыла капиталистическую эпоху в истории человечества.
      После краткой характеристики внутреннего и международного положения России в конце XVII в. излагается ход Северной войны за выход в Балтийское море, необходимый для дальнейшего развития страны и укрепления ее обороны. При рассмотрении преобразований, проведенных при Петре I, подчеркивается их большое значение для укрепления России, а также то, что они проводились за счет усиления крепостнического гнета над крестьянами и рабочими мануфактур, вели к укреплению позиций господствующего класса.
      На изучение темы отводится 6 часов:
      Урок 1. Английская буржуазная революция XVII в.
      Урок 2. Россия на рубеже XVII и XVIII вв.
      Урок 3. Северная война.
      Урок 4. Государственные реформы при Петре I.
      Урок 5. Реформы в просвещении. Изменения в быту дворянства.
      Урок 6. Значение реформ Петра I.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Алексеев С. Небываемое бывает. М., Детгиз, 1958, 83 стр. с илл. «Рассказы о Нарве, царе Петре и делах великих».
      Герман Ю. Россия молодая. М., «Молодая гвардия». 1952, 910 стр. с илл. (в книге подробно изображается жизнь России в конце XVII и начале XVIII в., рассказывается о юности Петра I и начале Северной войны).
      Рубинштейн J1. Потомки мореходов. М., Детгиз, 1954, 64 стр. с илл. (о детских и юношеских увлечениях Петра I мореходством).
      Осипов К. Полтавская битва. М. — Л., Детгиз, 1952, 125 стр. с илл.
      Пушкин А. С. Полтава (любое издание).
      Ровинский О. и Дмитриев Н. Битва при Гангуте. М., Детиздат, 1940. 62 стр. с илл
      Толстой А Петр Первый, М. — Л., Летгиз, 1951, 645 стр. с илл.
      Волков А Два брата. М. — Л., Детгиз, 1950, 356 стр. с илл.
      Шкловский В. О мастерах старинных М. — Л., Детгиз, 1951, 109 стр. (рассказы о русской технике и ее старинных мастерах).
      В процессе экспериментальной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. Какие знания о развитии капиталистических отно-
      шений в Англии сохранились у учащихся из курса истории средних веков и в какой степени они могут быть-использованы при изучении английской буржуазной революции XVII в.?
      2. Каков наиболее целесообразный отбор фактов и методы их раскрытия в элементарном курсе истории СССР, в теме «Английская буржуазная революция XVII в.»?
      Обеспечивает ли содержание учебного пособия понимание учащимися основных предпосылок, характера и значения буржуазной революции в Англии? Укладывается ли содержание учебного пособия по данной теме в один урок?
      3. Каково наиболее целесообразное планирование и какова методика проведения уроков по теме «Образование Российской империи»?
      4. Как усваивают учащиеся вопросы о причинах отставания России от передовых европейских стран, о содержании и значении реформ, проведенных во время царствования Петра I в экономике, государственном управлении и просвещении? Понимают ли учащиеся, что успехи в развитии России в 1-й четверти XVIII в. были завоеваны в первую очередь трудом и борьбой народных масс? Как эту идею лучше раскрыть на уроках? Как понимают учащиеся VII класса прогрессивное значение и классовую направленность деятельности Петра I?
      Первый год опытной работы по данной теме позволяет сделать определенные выводы по содержанию поставленных вопросов.
      Изучение в курсе средних веков темы «Капиталистическое развитие Англии в XVI в.» подготовляет учащихся к изучению в VII классе темы «Английская буржуазная революция XVII в.». На соответствующем уроке учащиеся вспоминают, что уже в XVI в. в Англии развивалось мануфактурное производство, характеризуют его отличия от ремесленных мастерских, рассказывают об «огораживаниях» и использовании труда батраков в сельском хозяйстве. Наконец, школьники рассказывают и о том, что развитие капитализма ухудшало положение народных масс Англии («огораживания», «кровавое законодательство»). Однако часть учащихся все же очень смутно представляет себе, из кого формировалась в Англии буржуазия (отвечая на этот вопрос, говорят: «Из
      нового дворянства»?!). Здесь, очевидно, сказывается влияние действовавшего ранее учебника по истории средних веков, в котором характеристика развития Англии в XVI в. начинается не с рассказа о возникновении мануфактурного производства и формировании буржуазии, а с вопросов об «огораживаниях» и старом и новом дворянстве. Отдельные учащиеся не могут дать достаточно полного ответа на вопросы, что такое мануфактура, в чем отличие этого предприятия от ремесленной мастерской. Эти недостатки в знаниях учащихся необходимо учитывать при рассмотрении в VII классе предпосылок буржуазной революции в Англии в XVII в.
      В элементарном курсе истории СССР из богатой большими и сложными событиями истории буржуазной революции в Англии освещается очень немногое: развитие капиталистических отношений в Англии и ухудшение положения широких народных масс, конфликт между королевской властью и парламентом при Карле I, начало гражданской войны, краткая характеристика Оливера Кромвеля, казнь короля Карла I, провозглашение Англии республикой, жестокое подавление народного движения и общие итоги революции.
      Содержание темы раскрывается в учебном пособии вполне доступно для учащихся VII класса и может быть изучено на одном уроке.
      Последующая проверка знаний показывает, что учащиеся правильно понимают основные предпосылки, буржуазный характер и значение революции в Англии.
      Так, уже во время закрепления изученного на данном уроке материала учащиеся 315-й школы говорили, что революция в Англии «была вызвана развитием хозяйства. Хозяйство шло вперед, появились капиталистические предприятия — мануфактуры. И сельское хозяйство шло вперед, проводились «огораживания». Хозяйство все более и более принимало капиталистические черты, а у власти стояли феодалы... Между ними и новым дворянством и буржуазией разгорелась борьба». Этому ответу не хватает четкости и полноты (ничего не сказано о бедственном положении народных масс, о том, что феодальный строй тормозил развитие страны), однако в целом ответ свидетельствует о том, что учащиеся понимают основную предпосылку революции в Англии — обострение противоречий между развивающимся капитализмом и господствовавшим в Англии феодальным строем.
      Отвечая на вопрос «Какова была роль народных масс в ходе революции и в победе над королем?», учащиеся отметили активное участие народа в создании новой армии Кромвеля, указали, что народ требовал казни короля и приветствовал эту казнь; сделали
      правильный общий вывод, что буржуазия и новое дворянство пришли к власти в результате побед народных масс.
      Интересно ответили учащиеся на вопрос «Каковы были результаты английской буржуазной революции?» Они говорили: «Был свергнут король, и к власти пришел парламент»; «Буржуазия и новое дворянство получили власть.., они обогатились, получили землю короля»; «Англия была провозглашена республикой»; «Народ остался в таком же плохом положении».
      Наиболее трудным для учащихся был вопрос «Что свидетельствует о том, что английская революция была буржуазной?». Они отметили, что «революция дала власть буржуазии», а «буржуазия угнетала народные массы», но ничего не сказали о том, что буржуазия возглавила революцию и что революция в Англии расчистила путь для развития капитализма. Этот вопрос необходимо разъяснить на уроке особенно тщательно.
      Содержание темы «Образование Российской империи» раскрывается в учебном пособии в двух параграфах (§ 24, 25). Опытная работа подтвердила целесообразность рекомендованного ниже планирования и методов изучения данной темы на пят-и уроках (такое количествоуроков и предусмотрено программой); это позволяет последовательно раскрыть перед учащимися: 1) положение России в конце XVII и начале XVIII в.; 2) необходимость, ход и итоги борьбы России за выход в незамерзающее море; 3) преобразования в области развития хозяйства и центральном управлении; 4) реформы в просвещении и изменения в быте дворян и, наконец, 5) убедительно для учащихся VII класса, на основе обобщения и углубления уже изученного ими конкретного материала, показать историческое значение преобразований, проведенных в России в 1-й четверти XVIII в., дать школьникам правдивую и запоминающуюся характеристику Петра I.
      Содержание учебного пособия, а также рекомендуемая ниже методика изучения темы обеспечивают усвоение учащимися основных ее вопросов. Учащиеся правильно характеризуют причины отставания России от передовых европейских стран, пониманию чего во многом способствует изучение темы «Английская буржуазная революция XVII в.» непосредственно перед темой «Образование Российской империи». Такая последовательность в расположении тем в учебном пособии позволяет провести изучение внутреннего и международного положения России на рубеже XVII и XVIII вв. в значительной степени на основе обобщения известного уже школь-
      никам материала о развитии России и Англии в XVII в.,
      облегчает подведение учащихся к самостоятельным выводам о необходимости для России внутренних преобразований и завоевания выхода в незамерзающие моря.
      Достаточно отчетливо усваивают семиклассники содержание и значение основных реформ, проведенных во время царствования Петра I, и при этом в основном правильно понимают прогрессивное значение и классовую направленность деятельности Петра I.
      Во время проверки знаний учащиеся говорят, что Россия укрепилась, стала империей, получила выход в Балтийское море, было построено много мануфактур («pdHbiue Россия ввозила железо, а теперь сама могла вывозить в другие страны»), многое было сделано в области просвещения, укрепилась центральная государственная власть, создана была регулярная армия, построен сильный флот и т. д. Но все это, говорят семиклассники, «делалось для помещиков и купцов»; «резко поднялась эксплуатация крестьян, повысились налоги», «все эти достижения были за счет народа».
      Яркая характеристика Петра I как выдающегося государственного деятеля, приведенная вучебном пособии, хорошо усваивается учащимися. Конкретный разбор на уроках содержания и последствий, основных преобразований, проведенных в России при Петре I, роли народных масс в завоевании победы в Северной войне, в строительстве Петербурга, мануфактур, флота, показ усиления эксплуатации народа — все это приводит к тому, что общие выводы учебного пособия о значении реформ Петра I усваиваются семиклассниками вполне сознательно.
      Следует только иметь в виду, что отдельные учащиеся в своих ответах почти все, что происходило тогда в России, приписывают Петру I: «Петр I победил...», «Петр I завоевал...», «Петр I построил...» и т. д. Правда, те же учащиеся, отвечая на дополнительные вопросы, хорошо рассказывают о роли народных масс в строительстве Петербурга, мануфактур и т. д. Очевидно, допускаемые ошибки являются результатом не столько неправильного понимания явления, сколько следствием неточности языка учащихся. Но как бы то ни было, эти недостатки в ответах учащихся необходимо исправлять, добиваясь от всех школьников правильного понимания и изложения существа вопроса.
      С учетом опытной работы, проведенной в 1960/61 учебном году, можно рекомендовать следующую методику изучения темы в VII классе.
     
      Урок 1. Английская буржуазная революция XVII в.
      Первая часть данного параграфа в учебном пособии посвящена характеристике начала развития капитализма в Западной Европе. Здесь в значительной степени
      повторяются и углубляются знания, полученные школьниками в VI классе при изучении истории средних веков.
      Основная часть урока посвящается краткому рассказу учителя об английской революции.
      План изучения нового материала:
      1. Развитие капиталистических отношений в Англии и усиление угнетения народных масс.
      2. Начало революции в Англии (1640).
      3. Гражданская война (1642 — 1649). Оливер Кромвель.
      4. Свержение феодальной монархии. Казнь короля.
      5. Подавление движения народных масс.
      6. Значение буржуазной революции в Англии.
      Начиная урок, учитель обращает внимание школьников на то, что для лучшего понимания истории нашей Родины необходимо знать, какие крупнейшие события происходили в других странах мира. Важнейшим событием XVII в. явилась английская буржуазная революция, которая открыла новую, капиталистическую эпоху в истории человечества.
      Что же собой представляла эта революция? Почему она произошла в Англии? Каковы ее результаты?
      Напомнив школьникам, что в VI классе они уже изучали начало капиталистического развития Англии в XVI в., учитель проводит беседу по следующим вопросам (которые были указаны в домашнем задании к данному уроку):
      В чем заключалось начало капиталистического развития Англии в XVI в. (в промышленности, в сельском хозяйстве)?
      Какие новые классы формировались в Англии в связи с развитием капитализма?
      Каковы были последствия развития капиталистических отношений в Англии для народных масс?
      Обобщая содержание беседы, учитель отмечает, что развитию новых, капиталистических отношений мешали старые, феодальные порядки: 1) развитие промышленности тормозилось средневековыми цехами; 2) феодальные методы эксплуатации крестьян (особенно на севере и западе страны) мешали развитию сельского хозяйства
      и торговли (феодально-зависимые крестьяне были плохими покупателями промышленных товаров; мало покупало и старое дворянство, получающее почти все необходимое от своих крестьян); 3) вся страна страдала от произвола феодальной королевской власти.
      Буржуазия и новое дворянство (которое вело свое хозяйство по-капиталистически) требовали ликвидации устарелых,"феодальных порядков. Все больше нарастало возмущение народных масс против непосильных налогов, тяжелой эксплуатации и «огораживаний». Все это и вызвало революцию, которая началась в Англии в 1640 г.
      О начале революции и гражданской войне в Англии учитель рассказывает в соответствии с содержанием учебного пособия.
      Особое внимание надо обратить на характеристику новой армии, которая в значительной своей части состояла из народа; даже в числе офицеров было много выходцев из простого народа. Хорошее вооружение, крепкая дисциплина, ненависть к феодалам и их главному представителю и защитнику — королю — вот что обеспечило победу над королевскими войсками. Рассказ учителя помогает учащимся понять, что решающую роль в победе революции в Англии сыграла борьба народных масс (следует иметь в виду, что в элементарный курс материал об «уравнителях» и крайних уравнителях — «диггерах» — не включен)..
      Кульминационным моментом урока является рассказ учителя о казни короля Карла I. Здесь следует зачитать приведенный в пособии документ — отрывок из приговора над английским королем Карлом 1, а также использовать картину «Казнь английского короля Карла I» (из серии картин и таблиц по новой истории, Учпедгиз, 1959) 1.
      Картина дает возможность не только ярко запечатлеть в памяти учащихся крупнейшее событие английской революции — казнь короля Карла I, но и подвести их к пониманию решающей роли народных масс в развитии революции в Англии. Только постоянные требования
      1 См. описание таблиц и картин по курсу новой истории в кн.: М. И. Беленький, Т. А. Г е р а с и м о в, А. С. 3 а в а д ь е, Руководство к картинам и таблицам по новой истории для VIII класса, М., Учпедгиз, 1959.
      народа, волнения, не прекращавшиеся в стране, бившая через край ненависть армии и народа к бывшему королю заставили высший суд Англии вынести приговор о казни короля и привести этот приговор в исполнение.
      После разбора картины учитель делает общий вывод о том, что борьба народных масс Англии обеспечила победу над армией короля, привела к провозглашению Англии республикой и к казни ненавистного короля Карла I.
      Однако к власти пришли не народные массы, а? буржуазия и новое дворянство. Именно их интересы и выражал Оливер Кромвель, который подавил затем народное восстание в Ирландии, изгнал из армии наиболее революционных солдат. Тысячи обездоленных крестьян насильно вывозились в далекие колонии и обрекались там на каторжный труд в качестве «белых рабов».
      Все плоды революции достались буржуазии и новому дворянству: теперь уже власть в Англии принадлежала не королю и старому дворянству, а парламенту, в котором господствовали новое дворянство и буржуазия; они захватили пущенные в продажу земли короля и его сторонников (ведь у крестьян не было денег, чтобы купить эти земли), во все увеличивающихся размерах продолжались «огораживания», и земли крестьян захватывались новым дворянством; разоренное крестьянство давало огромное число дешевых рабочих рук для капиталистических мануфактур. Старые, феодальные препятствия на пути развития капитализма в стране были уничтожены; это ускорило развитие Англии, увеличило ее экономическую и военную мощь, обеспечило победу над соперниками — Голландией и Испанией, привело в дальнейшем к превращению Англии в крупнейшую и богатейшую морскую державу мира.
      В целях закрепления более сложного для учащихся содержания урока следует провести итоговую беседу:
      1. Чем была вызвана английская буржуазная революция XVII в.?
      2. Какова была роль народных масс в завоевании победы над королем?
      3. Каковы были результаты английской революции?
      4. Что свидетельствует о том, что английская революция XVII в. была буржуазной революцией?
      Наиболее сложным для учащихся является последний вопрос. Здесь требуется активная помощь учителя, который дополняет сказанное школьниками и обращает их внимание на следующие основные черты: 1) эта революция ликвидировала господство феодалов и утвердила в Англии капиталистические порядки: 2) во главе революции стояла буржуазия; 3) всеми плодами революции воспользовалась буржуазия и новое дворянство, ведущие свое хозяйство по-капиталистически (т. е. за счет эксплуатации не феодально-зависимых крестьян, а наемных рабочих в городе и наемных батраков в деревне).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 23
      и документ «Из приговора над английским королем Карлом I».
      1. Подготовить ответы на вопросы, сформулированные для закрепления.
      2. Составить план по вопросу «Результаты английской революции».
      Этот план будет иметь примерно следующий вид:
      1. Утверждение в Англии капиталистических порядков.
      2. Обогащение нового дворянства и буржуазии.
      3. Укрепление морской мощи буржуазной Англии.
      4. Победа Англии над своими соперниками — Голландией и Испанией.
      5. Подавление движения народных масс. Усиление «огораживаний» и жестокая эксплуатация рабочих.
      6. Буржуазная революция в Англии — начало капиталистической эпохи в истории человечества.
     
      Урок 2. Россия на рубеже XVII и XVIII вв.
      Урок проводится в значительной степени на основе повторения и обобщения знаний учащихся о развитии России и Англии в XVII в. Сравнивая состояние России и Англии к концу XVII в., учащиеся приходят к самостоятельному выводу об отставании феодально-крепостнической России по сравнению с передовыми европейскими странами и о необходимости крупных преобразований в Русском государстве. Вспомнив новые черты в экономическом развитии России в XVII в., а также факты острейшей классовой борьбы в стране (на примере крестьянской войны под предводительством Степана Разина), учащиеся на последующих уроках лучше поймут, что преобразования, проведенные в царствование Петра I в экономике, государственном управлении, армии и просвещении, были в значительной степени обусловлены предшествующим развитием страны.
      План изучения нового материала1:
      1. Территория и население России к концу XVII в.
      2. Развитие сельского хозяйства, промышленности и торговли в России к концу XVII в.
      3. Отсталость феодально-крепостнической России по сравнению с передовыми европейскими странами.
      4. Необходимость внутренних преобразований и завоевания выходов в незамерзающие моря.
      Сформулировав тему и основные вопросы урока, учитель в целях активизации познавательной деятельности школьников ставит перед ними определенную логическую задачу — в конце урока самостоятельно ответить (в письменном виде) на следующие вопросы: В чем выражалась отсталость России к концу XVII в. от передовых стран Западной Европы? Какие преобразования (изменения) необходимо было провести в России?
      Показывая на карте границы Русского государства к концу XVII в., учитель обращает внимание школьников на то, что по своим размерам Россия являлась самым большим государством мира: ее владения простирались от Ледовитого океана на севере до Каспийского моря и низовьев Днепра и Дона на юге, от берегов Днепра и Ладожского озера на западе до Тихого океана на востоке. Однако Россия не имела выхода в Балтийское и Черное моря. Как отмечается в учебном пособии, берега Балтийского моря были захвачены Швецией, а берега Черного моря — Турцией.
      Население России в начале XVIII в. составляло примерно 14 млн. человек.
      Отвечая на вопрос о развитии экономики России, учащиеся вспоминают, что развитие сельского хозяйства в XVII в. заключалось в освоении новых земель (в степях Дона, на Урале и в Сибири), развитие промышленности — в увеличении числа ремесленников, которые стали работать уже не на заказ, -а на рынок, и главным образом в возникновении мануфактур (к концу XVII в. в России насчитывалось около 30 мануфактур); развитие торговли привело к возникновению всероссийского рынка, к ликвидации старой феодальной замкнутости
      1 Опрос по содержанию предыдущего урока удобнее провести при изучении темы «Промышленный переворот в Англии» (§ 26).
      отдельных хозяйств и установлению общих экономических связей между областями страны (при сохранении в основном натурального характера феодально-крепостнического хозяйства).
      Если сравнить развитие России и других стран Европы в конце XVII в., то станет ясно отставание феодально-крепостнической России по сравнению с передовыми европейскими странами (Англия и Голландия), в которых к тому времени уже победили буржуазные революции.
      В каких странах Европы к тому времени победили буржуазные революции?
      Каковы были результаты буржуазной революции в Англии? 1
      Почему Россия отставала от более развитых стран Западной Европы?
      Для того чтобы ответить на последний вопрос, учащимся предлагается прочитать соответствующий текст в учебном пособии. Здесь отмечены следующие причины отставания России: длительное монголо-татарское иго, трудности ликвидации феодальной раздробленности на огромной территории страны, грабежи и насилия иностранных интервентов в начале XVII в. Более подробно и глубоко этот сложный вопрос в элементарном курсе разбирать не следует.
      Необходимо обратить особое внимание учащихся на то, что дальнейшее отставание грозило России тяжелыми последствиями: более развитые и сильные государства Западной Европы могли закабалить Россию, ограбить ее.
      Какие же преобразования были особенно необходимы?
      И на этот вопрос учащиеся смогут ответить самостоятельно, прочитав соответствующий текст в учебном пособии.
      Учащиеся должны отметить необходимость следующих преобразований:
      1. Развить свою промышленность.
      2. Завоевать выходы в Балтийское и Черное моря, т. е. получить более удобные пути для торговли и культурного общения с Западной Европой.
      1 При разборе данного вопроса можно организовать проверку плана по теме «Результаты английской революции», составленного учащимися во время выполнения домашнего задания.
      3. Создать сильную армию и флот.
      4. Перестроить свой устаревший государственный аппарат.
      5. Ускорить развитие культуры.
      В конце занятия для закрепления пройденного на уроке учащимся предлагается на отдельных листках бумаги ответить на следующие вопросы:
      Вариант А. В чем выразилось к концу XVII в. отставание России от передовых стран Западной Европы?
      Вариант Б. Какие преобразования необходимо было провести в России в XVIII в.?
      Эти работы выполняются учащимися самостоятельно, при закрытых тетрадях и учебниках. Последующая проверка ученических работ показывает, что учащиеся с поставленной перед ними задачей вполне справляются.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 24 (до подраздела «Борьба за море»).
      Подготовить ответы на следующие вопросы:
      Какие европейские страны в XVII в. отставали в своем развитии от Англии? Почему?
      Что затрудняло развитие России по сравнению со странами Западной Европы?
      Почему в России были необходимы преобразования?
      Какие преобразования были особенно необходимы?
     
      Урок 3. Северная война
      На уроке разъясняется, что овладение выходом в Балтийское море было необходимо для нормального развития России, для укрепления ее обороны и усиления торговых и культурных связей с Западной Европой. Учащиеся должны понять, что поражение русских войск в начале войны объяснялось отставанием России от более развитых стран Западной Европы, что необходимы были огромные усилия народа для развия промышленности, создания сильной армии и нового флота, чтобы победить в войне и окончательно утвердиться на берегах Балтийского моря, принадлежавших русскому народу еще во времена древней Руси. Надо убедительно показать учащимся решающую роль народных масс в завоевании победы под Полтавой и в утверждении России на берегах Балтийского моря.
      На протяжении всего урока необходимо опираться на знания, полученные школьниками в IV классе.
      Сравним содержание материала о Северной войне в учебной книге для IV класса и в.учебном пособии для VII класса .
      IV класс VII класс
      Необходимость для России завоевания выхода в Балтийское море Начало войны России со Швецией за берега Балтийского моря Поражение русских войск под Нарвой (1700) и его причины Перестройка русской армии Строительство Петербурга Создание флота Развитие промышленности Угнетение крестьян Полтавская битва 1709 г. (с приведением в тексте учебной книги схематического плана) Окончание войны в 1721 г. и ее итоги Необходимость для России завоевания выхода в Балтийское море (более полное раскрытие причин войны). Вступление Петра I в союз с Польшей и Данией против Швеции Начало войны. Поражение русских войск под Нарвой и его причины (их более полное раскрытие) Набор и обучение новых войск Создание новой артиллерии Взятие русскими войсками г. Орешка и% переименование его в г. Шлиссельбург («Ключ-город» ) Основание Петропавловской крепости Основание Петербурга. Его значение Измена Мазепы и его коварные планы. Движение Карла XII на Украину Полтавская битва 1709 г. (более подробное описание хода битвы) Конец Северной войны в 1721 г. Условия Ништадтского мира Объявление Русского государства империей
      Приведенная таблица убедительно показывает, что ряд важных вопросов темы уже знаком учащимся. Некоторые учащиеся знают о событиях Северной войны из прочитанных ими произведений художественной литературы и просмотренных кинофильмов. Не учитывать это на уроке было бы неправильно. Очевидно, необходимо при разборе вопросов, изученных школьниками в IV классе, привлекать имеющиеся у них знания, дополнять и углублять их (в соответствии с требованиями программы VII класса).
      План изучения нового материала:
      1. Причины Северной войны.
      2. Начало войны и поражение русской армии под Нарвой (1700).
      1 Новый для учащихся VII класса материал, отсутствовавший в учебной книге для IV класса, в данной таблице дан курсивом. ч
      3. Перестройка русской армии и первые победы.
      4. Основание Петербурга (1703).
      5. Полтавская битва (1709).
      6. Конец Северной войны (1721). Объявление России империей.
      Первый вопрос может быть разобран методом беседы: Почему России необходим был выход в Балтийское море? Учитель уточняет и обобщает сказанное школьниками, напоминает, что тот берег Балтийского моря, за который велась борьба, во времена Киевской Руси был русским, что в XIII в. в борьбе со шведскими захватчиками эти земли отстояли русские воины под предводительством Александра Невского (Невская битва 1240 г.), что р. Нева и прилегающее к ней побережье Финского залива были захвачены Швецией в период польско-шведской интервенции в начале XVII в.
      Здесь же можно привести слова К. Маркса о том, что ни одно крупное государство не могло находиться в таком удалении от морей, в котором пребывала Россия в начале царствования Петра I. «Россия, — писал далее К. Маркс, — не могла оставить в руках шведов устья Невы, которое являлось естественным выходом для сбыта продукции».
      Второй и третий вопросы излагаются очень кратко (подробнее о реформах в армии и созданий1 флота учащиеся прочтут самостоятельно по тексту учебного пособия во время домашней подготовки к следующему уроку).
      Рассказ учителя об основании Петербурга строится по картине художника Г. А. Песиса Постройка Петербурга при Петре I (из серии картин по истории СССР для 8 — 9 классов).
      Заканчивая разбор картины, можно сделать вывод словами из учебного пособия: «Петербург вырос великим, упорным трудом крестьян и рабочих людей.
      Постройка Петербурга была делом огромной важности: Россия получила морскую столицу, важнейший торговый порт...»
      В учебном пособии говорится, что в 1707 г. фронт С&ерной войны передвинулся на Украину, что гетман Мазепа изменил Петру и задумал отделить Украину от России.
      На уроке следует кратко рассказать учащимся о том, что жители Литвы, Белоруссии и Украины выступили против шведских захватчиков, оказывали им сопротивление, создавали партизанские отряды. Шведский историк прошлого века рассказывал, что, как только армия Карла XII перешла Вислу, она встретила пустые дома; в то же время леса были полны враждебным населением. «Карл попытался сначала привлечь население добром, но это был совершенно напрасный труд. Скрываясь за деревьями и кустами, подстерегали они шведских солдат и в замеченных стреляли. И один раз даже король подвергся большой опасности встречи с коварной пулей» К
      Некоторые партизанские отряды насчитывали тысячи человек. Они наносили врагу серьезные удары, задерживали его продвижение по территории России. Рискуя жизнью, местные жители ходили в разведку в места расположения шведских частей и гарнизонов, приносили ценные сведения русскому командованию.
      Полным провалом кончилась попытка Мазепы отделить Украину от России. Украинский народ не пошел за изменником и остался верен клятве, данной на Переяславской раде 1654 г., о вечной дружбе и единстве с русским народом. Жители многих украинских городов, казаки присылали Петру I письма, в которых говорили о своей непричастности к измене Мазепы и готовности к решительной борьбе со шведскими войсками и изменниками. Свои слова они подтверждали делом. По всей Украине развертывалась борьба народа против захватчиков, героически защищались украинские города. Кроме нескольких сотен казацкой старшины, за Мазепой никто не пошел.
      Поддержка русской армии народными массами Белоруссии и Украины сыграла большую роль в победе России над шведскими захватчиками.
      Рассказывая о Полтавской битве — решающем сражении Северной войны, необходимо начертить на классной доске схему сражения (см. схему в учебном пособии). Рассказ о Полтавской битве может строиться по следующему плану: а) осада шведскими войсками го-
      1 См.: В. Е. Ш у т о й. Борьба народных масс против нашествия армии Карла XII. 1700 — 1709, М., Соцэкгиз, 1958, стр. 224.
      рода Полтавы, б) подход к Полтаве русской армии во главе с Петром I, в) описание поля боя и разработанного русскими плана сражения, г) ход битвы, д) значение разгрома шведских войск под Полтавой.
      В свой рассказ учитель включает приведенный в пособии «Приказ Петра I перед Полтавской битвой». Здесь же можно процитировать отрывок из поэмы А. С. Пушкина «Полтава»:
      И грянул бой. Полтавский бой!
      В огне, под градом раскаленным,
      Стеной живою отраженным,
      Над падшим строем свежий строй Штыки смыкает. Тяжкой тучей Отряды конницы летучей,
      Браздами, саблями звуча,
      Сшибаясь, рубятся с плеча.
      Бросая груды тел на груду,
      Шары чугунные повсюду Меж ними прыгают, разят,
      Прах роют и в крови шипят.
      Швед, русский — колет, рубит, режет.
      Бой барабанный, клики, скрежет.
      Гром пушек, топот, ржанье, стон,
      И смерть, и ад со всех сторон.
      Отметив решающее значение Полтавской битвы для исхода всей войны, преподаватель обращает внимание школьников на то, что война продолжалась еще долгие годы, произошло немало сражений на суше и на море. Молодой русский флот одержал блестящие победы над прославленным шведским флотом при мысе Гангут (1714) и острове Гренгам (1720).
      Подробнее ход Северной войны в элементарном курсе не изучается.
      В разборе последнего вопроса урока принимают участие школьники. По карте атласа они определяют, какие земли были присоединены к России по условиям Ниш-тадтского мира. Учащиеся принимают участие и в разборе общих итогов Северной войны. Обобщая сказанное школьниками, учитель отмечает следующее:
      1) Приобретение Россией выхода в Балтийское море, ее превращение в сильную морскую державу.
      2) Возвращение старинных русских земель по Неве и побережью Финского залива около Петербурга.
      3) Присоединение к России Лифляндии (Латвии) и Эстляндии (Эстонии).
      4) Объявление России империей и укрепление ее международного и внутреннего положения.
      5) Решающая роль народных масс в завоевании исторической победы России в Прибалтике. Петр I — выдающийся русский полководец.
      При наличии времени в конце урока проводится з а-крепление, в ходе которого разбираются следующие вопросы1: г
      1. Почему Россия начала войну со Швецией за побережье Балтийского моря?
      2. Где и когда произошло решающее сражение Северной войны? (показать на карте).
      3. Каковы были итоги Северной войны?
      4. Приведите доказательства решающей роли народных масс в завоевании победы России в Прибалтике (здесь учащиеся отмечают солдатский состав новой армии из крестьян, изготовление оружия работными людьми мануфактур, роль строителей в создании ноаых крепостей, героизм воинов в битве под Полтавой и в других сражениях).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 24.
      1. Подготовить рассказ о Северной войне и строительстве Петербурга.
      2. Уметь чертить на классной доске и объяснять схему Полтавской битвы.
     
      Урок 4. Государственные реформы при Петре I
      Краткое ознакомление с главными преобразованиями, проведенными в России в первой четверти XVIII в., должно показать учащимся, что реформы Петра I были подготовлены предшествующим развитием страны и настоятельно требовались внутренней жизнью России, а также всем ходом Северной войны. Важную роль в решении этих задач урока играет не только изложение нового материала, но и содержание опроса.
      1 При недостатке времени в ходе закрепления разбирается только один вопрос — о роли народных масс в завоевании победы России в Прибалтике.
      В начале урока учитель проводит опрос по содержанию предыдущего урока. Одному из учащихся поручается начертить на классной доске схему Полтавской битвы, другому — написать план по вопросу «Итоги (результаты) Северной войны».
      Одновременно проводится беседа по следующим вопросам:
      1. Почему началась Северная война? Какую цель в этой войне ставила Россия?
      2. Каковы были результаты битвы под Нарвой (1700)? Чем это объяснялось?
      3. Как были подготовлены последующие победы русских войск?
      4. Где и когда произошло решающее сражение Северной войны?
      После ответа на четвертый вопрос учащийся, подготовивший к этому времени на классной доске схему Полтавской битвы, рассказывает о ее ходе. Затем зачитывается и разбирается план об итогах Северной войны.
      В одном из классов .204й школы на классной доске ученицей Баниной (общая успеваемость по истории — «4») был составлен следующий план об итогах Северной войны:
      1) Россия завоевала выход в [незамерзающее] море.
      2) Завоевали [вернули] старинные русские земли.
      3) Завоевали Эстляндию и Лифляндию. % 4
      4) Развеялся слух о непобедимости шведской армии.
      5) Укрепление России и объявление ее империей.
      При разборе этого плана пять учеников внесли небольшие уточнения и дополнения. Первый из них сказал об установлении более тесных связей с заграницей и о дальнейшем развитии культуры. Второй и третий отметили, что Россия стала сильной морской державой. Четвертый указал, что с 1721 г. Россия стала называться империей, а Петр I — императором. Пятый ученик предложил указать в плане, что решающую роль в завоевании победы в войне сыграли народные массы.
      Приведенный пример показывает, что учащиеся хорошо справляются с характеристикой итогов Северной войны.
      Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает, что победа в Северной войне досталась нелегко: она .потребовала напряжения всех сил народа и больших жертв; война особенно остро поставила вопрос о необходимости внутренних преобразований.
      Какие преобразования были особенно необходимы? — ставит вопрос учитель, а затем, выслушав и уточнив сказанное школьниками, переходит к изложению темы урока-
      План изучения нового материала:
      1. Создание регулярной армии и нового флота.
      2. Развитие мануфактур и торговли.
      3. Реформы в управлении государством.
      В целях активизации познавательной деятельности учащихся во время изучения темы следует предупредить, что в конце урока им необходимо будет устно определить, какие изменения произошли в России в 1-й четверти XVIII в. по сравнению с XVII в. в армии, в развитии хозяйства и в центральном управлении.Можно рекомендовать и несколько иную задачу: слушая рассказ учителя, самостоятельно записать, что было в названный период нового в формировании и обучении армии, в развитии хозяйства, какие были проведены реформы в центральном управлении
      Первый вопрос излагается учителем в объеме учебного пособия или изучается учащимися самостоятельно по тексту учебного пособия.
      Организуя самостоятельную работу школьников с текстом пособия, учитель ставит следующие вопросы, по которым затем проводится беседа: Какие изменения были произведены в наборе и обучении армии? Что было сделано для создания сильного морского флота? Как эти "преобразования сказались в ходе Северной войны?
      В ходе беседы учитель вносит необходимые уточнения и разъяснения (особенно о том, что такое регулярная армия и рекрутские наборы). Опытная проверка показала, что материал этот вполне доступен учащимся для самостоятельного изучения.
      Рассказывая в соответствии с содержанием учебного пособия о развитии в России мануфактур и торговли, учитель может привести конкретное описание отдельных мануфактур.
      Например, по описанию одного иностранца (Берхгольца) основанная в Москве при Петре I купеческая полотняная мануфактура, принадлежавшая голландцу Тамсену, выглядела таким образом: «Сто пятьдесят ткацких станков, за которыми работают почти исключительно одни русские и производят все, чего только можно требовать от полотняной фабрики, т. е. все сорта полотна, от грубого до самого тонкого, прекрасные материи для скатертей и салфеток, тонкий и толстый тик, простыни, как узкие, так и необыкно-
      венно широкие.., цветные носовые платки и множество других подобных вещей...» 1
      В прядильне работали девушки, «отданные на прядильню в наказание лет на 10 и более, а некоторые и навсегда; между ними было несколько с вырванными ноздрями». В другой комнате «сидело человек двадцать или тридцать свободных работников, которые ткали за деньги: но заработная их плата почти не превышает того, во что обходится содержание арестанта».2.
      По свидетельству другого иностранца (Фоккеродта), «Петр I ...довел разные фабрики до того, что они в изобилии доставляли, сколько было нужно для России, таких товаров, как например, иглы, оружие, разные льняные ткани и в особенности парусину, которою могли не только снабжать флот, но и ссужать других народов.
      Наконец, в егб царствование разработаны были и рудники в Сибири... и, вместо того, чтобы получать железо и медь из Швеции, как бывало в старые годы. Россия может отправлять и то и другое, особливо железо, в чужие края»3.
      Следует обратить внимание учащихся на то, что к 1725 г. в России было уже более 200 различных мануфактур (вместо 30 в конце XVII в.).
      Рассказывая о реформах государственного управления, учитель предварительно кратко знакомит учащихся с тем государственным управлением, которое существовало в России раньше (Боярская дума, приказы), говорит об устарелости и неповоротливости старых приказов и о необходимости укрепления центрального государственного аппарата. Следует иметь в виду, что в соответствии с содержанием учебного пособия, характеристика Боярской думы и приказов дается не в связи с изучением истории России в XVI — XVII вв., а в данной теме, ибо в элементарном курсе было бы очень сложно последовательно характеризовать изменение форм государственного управления.
      В 204-й школе на этом уроке учащимся была показана картина художника К. В. Лебедева В Боярской думе и зачитан небольшой отрывок из записок подьячего XVII в. Григория Котошихина «О сидении царя с боярами»: «И как царю случится сидети с теми боя-рами и думными людьми в думе о иноземных и о своих государственных делах, и в то время бояре... и думные дворяне садятся от царя поодаль, на лавках: бояре под боярами, кто кого породою ниже, а не тем, кто выше и преж в чину... А случится царю мысль свою о чем объявити, и он им объявя приказывает, чтоб они, бояре,
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. II, М., Учпедгиз, 1949, стр. 24 — 25.
      2 Т а м же, стр. 25.
      3 Т а м же, стр. 22.
      и думные люди, помысля, к тому делу дали способ: и кто из тех бояр побольше и разумнее, или кто и из меньших, и они мысль свою к способу объявляют: а иные бояре брады свои уставя ничего не отвечают, потому что царь жалует многих в бояре не по разуму их, но по великой породе, и многие из них грамоте не ученые...» 1
      На картине К. Лебедева изображено заседание Боярской думы в одной из дворцовых палат В глубине комнаты, слева, в «красном углу».,под образами с горящей перед ними лампадой, сидит на возвышении нарь. Он одет в богатую парчовую одежду, усыпанную драгоценными камнями. Поодаль, ближе к изразцовой печке, расположились бояре, думные дворяне. В комнате жарко, но многие бояре поверх дорогих кафтанов из парчи, восточного бархата или тонкого заморского сукна одели еще шубы. подбитые и отделанные мехом, расшитые драгоценными камнями. Все это для того, чтобы похвастать своим богатством. Рукава у этих шуб длинные-длинные; они легко опускались, закрывая руки. С такими рукавами работать было нельзя, а бояре и не работали Вот с тех пор и сложилась поговорка о людях, не желающих работать, — «работать спустя рукава». У всех бояр и думных дворян большие бороды и длинные подстриженные в кружок волосы. Таков тогда был обычай: брить лицо считалось в XVII в. греховным и зазорным делом.
      Сидят бояре и думные дворяне на лавках, вытянутых вдоль стен, не по разуму своему и не по чину, а по знатности рода — «по породе»: кто знатнее — сел ближе к царю, менее знатные сидят далее, «ниже». Часто в думе разгорались жаркие споры о том. кому где сидеть, чй род знатнее. Вот и на картине изображен такой спор двух бояр. Другие поднялись со своих мест, готовые принять участие в споре или силой разнять спорщиков, если дело дойдет до драки. Царь грозно смотрит на спорящих.
      Вдоль левой стены близ окон стоят дьяки и подьячие, которые фактически подготавливали и решали по приказу царя все дела в Думе.
      Ознакомив школьников с тем, что представлял! собой Боярская дума и приказы, учитель рассказывает о создании при Петре I Сената и десяти коллегий.
      Можно рекомендовать и нисколько иной вариант изучения вопроса о реформах в управлении государством: сначала учитель кратко рассказывает о том управлении, которое существовало в России в XVII в., затем предлагает учащимся самостоятельно по учебному пособию изучить текст подраздела «Реформа государственного управления. Сенат. Коллегии» и подготовить ответы на следующие вопросы:
      Чем была заменена при Петре I Боярская дума?
      Чем были заменены приказы?
      Сколько было создано коллегий? Какими делами они ведали?
      После ознакомления учащихся с текстом пособия по названным вопросам проводится беседа.
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. I, М., Учпедгиз, 1949, стр. 401.
      В заключение учитель делает вывод о том, что замена устарелой Боярской думы Сенатом, а громоздкой и сложной системы приказов (число которых доходило до 50) четкой системой десяти коллегий привело к дальнейшей централизации власти в государстве, к укреплению самодержавной власти царя. Вместе с тем следует отметить, что в стране значительно укрепилась бюрократия, т. е. государственные чиновники.
      Для закрепления пройденного на уроке можно поставить перед учащимися следующие вопросы:
      1. В чем заключалось дальнейшее развитие при Петре I мануфактур и торговли? Какое это имело значение для укрепления России?
      2. Какими мерами было достигнуто укрепление центральной государственной власти?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 25 (до подраЗдела «Просвещение»).
      Сравнить состояние армии, органы центрального управления, развитие мануфактур, торговли в XVII в. и при Петре I.
     
      Урок 5. Реформы в просвещении. Изменения в быту
      дворянства
      На предыдущем уроке учащиеся познакомились с развитием мануфактур, торговли и центрального управления, а на данном уроке они должны познакомиться с реформами в просвещении.
      Значительную часть урока рекомендуется посвятить изучению нового материала, а конец занятия (10 — 15 мин.) — закреплению и проверке знаний по содержанию двух последних уроков.
      План изучения нового материала:
      1. Развитие просвещения в России. Основание Академии наук.
      2. Первая русская газета.
      3. Первый театр.
      4. Европейские обычаи.
      Излагая содержание темы в соответствии с текстом учебного пособия, учитель организует работу с приведенным в пособии документом («Первая русская газета»).
      Дополнительно можно зачитать на уроке отрывки из книги «Юности честное зерцало», которая упоминается в тексте пособия.
      Приведем небольшой отрывок из этой книги:
      «...Отрок должен быть весьма учтив и вежлив как в словах, так и в делах: на руку не дерзок и не драчлив...
      Младые отроки должны всегда между собою говорить иностранные языки, дабы тем навыкнуть могли: а особливо когда им что тайное говорить случится, чтоб слуги и служанки дознаться не могли, и чтоб можно их от других незнающих болванов распознать...
      ...Когда прилучится 1 тебе с другими за столом сидеть, то содержи себя в порядке по сему правилу:
      В первых, обрежь свои ногти, да не явится якобы оные бархатом обшиты. Умой руки и сяди благочинно, сиди прямо, и не хпа-тай перьвой в блюдо, не жри как свиния, и не дуй в ушное2, чтоб везде брызгало, не сопи егда яси 3 Первой не пии, будь воздержен, и бегай пиянства, пии и яждь 4 сколько тебе потребно, в блюде будь последний. Когда что тебе предложат, то возьми часть из того, пр чее отдай другому, и возблагодари ему... Не утирай губ рукою, но полотенцем... не облизывай перстов, и не грызи костей, но обрежь ножом. Зубов ножом не чисти, но зубочисткою, и одною рукой прикрой рот, когда зубы чистишь... Над ествою5 не чавкай, как свиния, и головы не чеши, не проглотя куска не говори, ибо так делают крестьяне. Часто чихать, сморкать и кашлять непригоже... Около своей тарелки не делай забора из костей, корок хлеба и прочего...»6
      Прочитав этот отрывок (учащиеся обычно слушают с большим интересом и очень живо реагируют на его содержание), учитель ставит следующие вопросы:
      Кому были адресованы все эти советы? (детям дворян).
      Из чего это можно заключить?г (даются советы: говорить на иностранных языках, «чтоб слуги и служанки дознаться не могли», не вести себя за столом так, как «делают крестьяне»).
      Каков был уровень культуры дворян того времени? Нужны ли были бы все эти советы, е.сли бы дети дворян умели себя вести в обществе, культурно есть и т. д.? (документ свидетельствует о низком уровне общей культуры дворян того времени, о неумении многих дворянских детей и молодежи вести себя в обществе, за столом и пр.).
      Последняя часть занятия, как уже отмечалось выше, посвящается итоговой беседе по содержанию двух последних уроков. Приведем примерный план этой беседы:
      1. Какие преобразования необходимо было провести в России в начале XVIII в.? Почему?
      1 Случится.
      2 Варево, суп, уха.
      3 Когда ешь.
      4 Ешь.
      5 Едою.
      6 «Хрестоматия по истории СССР», т. II, М., Учпедгиз, 1949, стр. 122 — 123.
      2. В каком веке в России началось развитие мануфактур? В чем заключалось дальнейшее развитие мануфактурного производства при Петре 1?
      3. К какому времени относится начало образования всероссийского рынка? В чем заключалось дальнейшее развитие торговли при Петре I?
      4. Сравните органы центрального управления в России в XVII в. и при Петре I. В какое время центральная государственная власть была сильнее? Обоснуйте примерами.
      5. Что было нового в развитии культуры России в первой четверти XVIII в.?
      6. Какие изменения происходили в быту дворян?
      Обобщая сказанное учащимися, учитель обращает их
      внимание на то, что все преобразования Петра I проводились в интересах дворян и за счет жесточайшей эксплуатации широких народных масс (подробнее об этом пойдет речь на следующем уроке).
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 25 (до подраздела «Характеристика Петра I») и документ в конце главы — «Первая русская газета».
      Составить развернутый план по теме урока.
     
      Урок 6. Значение реформ Петра I
      По своему характеру данный урок является повтори-тельно-обобщающим. На основе повторения и систематизации основного содержания пройденной темы учащиеся подводятся к более осознанному пониманию значения реформ Петра I — их прогрессивности и классового, дворянского характера. Здесь же должна быть дана общая характеристика Петра I как выдающегося политического деятеля Российской дворянской империи.
      Вариант А
      Основной метод данного урока — развернутая беседа с классом. Для этого можно предложить следующие вопросы:
      1. В чем заключалось отставание России к концу XVII в. от Англии? Чем это объяснялось? К каким последствиям могло привести нашу страну сохранение отставания от более развитых стран Запада?
      2. Какие преобразования необходимо было провести в России?
      3. Какие преобразования были проведены при Петре I в хозяйственной жизни страны, центральном управлении, армии, культуре? Какое это имело значение для укрепления России? %
      4. Чем определялась необходимость борьбы России за выход в Балтийское море? Чем эта борьба закончилась?
      5. В интересах каких классов проводились все эти преобразования и завоевания? Из чего это можно заключить?
      6. В чем заключалось при Петре I резкое усиление эксплуатации народных масс? Приведите доказательства того, что все успехи России в первой четверти XVIII в. были достигнуты благодаря труду и героической борьбе народных масс.
      Вариант Б
      После краткого вводногб слова (о теме и задачах урока) учитель предлагает учащимся самостоятельно прочитать подразделы «Характеристика Петра I», «Значение реформ Петра I» и подготовить ответы на следующие вопросы:
      1. Что было передового в характере и деятельности Петра I?
      2. Чьи классовые интересы выражал Петр I? Чем это доказывается?
      3. Чьими трудами были завоеваны успехи, достигнутые Россией в 1-й четверти XIX в.? Подтвердите свои выводы конкретными примерами.
      4. В чем заключалось резкое усиление эксплуатации народных масс при Петре I?
      После того как учащиеся прочтут текст пособия, по названным вопросам проводится беседа. Затем перед учащимися ставится следующий вопрос.
      5. Сравните положение России в конце XVII в. и к 1725 г.
      Какие изменения произошли в территории страны, ее хозяйстве,
      центральном управлении, армии, культуре? (Данный вопрос обязательно расчленяется на составные части, т. е. сначала рассматривается завоевание выхода в Балтийское море, затем изменения в хозяйстве и т. д.)
      Вариант В
      Первая часть урока посвящается самостоятельной работе учащихся по составлению таблицы (с использованием текста пособия).
      После заполнения таблицы (см. стр. 206) проводится беседа: учащиеся читают и объясняют записанное ими, учитель вносит необходимые уточнения и дополнения.
      Затем перед учащимися ставятся следующие вопросы:
      Изменение границ Развитие хозяйства Изменения в центральном управлении Преобразования в армии Развитие культуры
     
      1. В чьих интересах и за счет каких слоев населения проводились все названные преобразования (приведите доказательства)?
      2. Какое значение имели преобразования, проведенные при Петре I, для укрепления положения и дальнейшего развития России?
      В заключение учитель (так же, как и по варианту А) дает характеристику Петра I и делает общие выводы об историческом значении проведенных преобразований.
      В целом учащиеся вполне справляются с разбором сформулированных вопросов при проведении урока по любому из приведенных вариантов. Известные трудности вызывает только вопрос об усилении при Петре I эксплуатации народных масс. Однако коллективными усилиями, с помощью учителя учащиеся разбираются и в нем.
      Обобщая- сказанное школьниками, учитель обращает внимание учащихся на следующие основные показатели усиления эксплуатации народных масс при Петре I:
      а) введение подушной подати (что привело к увеличению налогов на крестьян и посадских людей в 3 раза);
      б) закрепощение всех людей, живших на землях помещиков;
      в) приписка к заводам деревень (тяжелые условия труда на мануфактурах; часто расстояние приписанной деревни от завода составляло 400 — 500 км)
      г) введение рекрутских наборов в армию;
      д) принудительная мобилизация крестьян и работных людей на строительство Петербурга и других городов и крепостей.
      Таким образом, строительство Российской империи, ее укрепление шло за счет жесточайшей эксплуатации народныхмасс. В ответ на это в годы царствования Петра I происходили многочисленные восстания, но все они жестоко подавлялись.
      В конце урока учитель дает характеристику Петра I и делает общие выводы об историческом значении преобразований в России, проведенных в 1-й четверти XVIII в. (см. учебное пособие).
      Здесь же необходимо обратить внимание учащихся на то, что после смерти Петра I, во 2-й четверти и середине XVI11 в. (при преемниках Петра I) продолжался процесс усиления крепостнического гнета и увеличения привилегий дворянства: дворяне получили право без суда ссылать крепостных крестьян в Сибирь, императоры и императрицы широко раздавали дворянам земли, превращая тем самым живущих на этих землях государственных крестьян в крепостных; широко распространилась продажа крепостных крестьян без земли, на вывоз, часто отдельно от земли.
      Домашнее задание:
      1. Если урок проводился по вариантам А и Б, учащимся можно поручить составить таблицу «Преобразования в России при Петре I». При проведении урока по варианту В учащимся поручается дополнить и уточнить записи, сделанные в классе.
      2. Имея в виду содержание следующего урока, можно предложить повторить § 23 — «Английская буржуазная революция XVII в.».
     
      Тема X
      ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ КАПИТАЛИЗМА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
     
      Тема знакомит учащихся с важнейшими событиями в истории зарубежных стран последней трети XVIII в. — с промышленным переворотом в Англии, образованием Северо-АмерикансКбх Соединенных Штатов и французской буржуазной революцией.
      Не ставя своей задачей в элементарном курсе подробно раскрывать предпосылки, ход и итоги промышленного переворота в Англии, следует показать, что установившиеся в результате революции XVII в. капиталистические отношения явились главным условием быстрого экономического развития Англии в XVIII и в начале XIX в., что развитие капитализма сопровождалось невиданным разорением и тягчайшей эксплуатацией народных масс своей страны и ограблением порабощенных народов колоний и вело к обогащению небольшой кучки
      капиталистов. Необходимо, чтобы учащиеся отчетливо поняли две неразрывно связанные между собой стороны промышленного переворота: техническую (переход от ручного производства к машинному) и общественную (формирование двух новых классов — промышленной буржуазии и пролетариата).
      Изучение войны за независимость в Северной Америке покажет учащимся, что колониальное господство Англии явилось основным препятствием на пути развития Северной Америки, народ которой поднялся на справедливую войну «...против разбойников англичан, угнетавших и державших в колониальном рабстве Америку» К Война за независимость характеризуется как буржуазная революция, направленная против феодального угнетения Северной Америки крупнейшими английскими землевладельцами — лордами, а ее последствия — как победа американской буржуазии Севера и рабовладельцев Юга, утвердивших свое господство и обманувших чаяния широких народных масс. Изучение темы должно подвести -школьников к пониманию дальнейших судеб американского народа, который, по определению В. И. Ленина, дал миру образец революционной войны против феодального рабства, а затем «оказался в новейшем, капиталистическом, наемном рабстве у кучки миллиардеров...» 2
      Особенно большое значение имеет ознакомление учащихся VII класса с французской буржуазной революцией конца XVIII в., которая наиболее решительно из всех буржуазных революций расправилась со старыми, феодальными порядками в своей стране и оказала большее влияние на историю других европейских стран. Французская революция, указывал В. И.4 Ленин, «...недаром называется великой. Для своего класса, для которого она работала, для буржуазии, она сделала так много, что весь XIX век, тот век, который дал цивилизацию и культуру всему человечеству, прошел под знаком французской революции. Он во всех концах мира только то и делал, что проводил, осуществлял по частям, доделывал то, что создали великие французские революционеры буржуазии, интерёсам которой они служили, хотя они этого
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 28, стр. 44.
      2 Т а м же, стр. 45.
      и не сознавали, прикрываясь словами о свободе, равенстве и братстве»1. Учащихся VII класса необходимо познакомить с причинами революции, ее характером и решающей ролью народных масс в ликвидации феодальных порядков и в защите завоеваний революции от внутренней контрреволюции и иноземных интервентов. При этом из богатой событиями французской революции в элементарном курсе освещаются только важнейшие: взятие Бастилии, борьба с интервентами, свержение монархии и провозглашение Франции республикой, якобинская диктатура, контрреволюционный переворот.
      В целом изучение темы не только знакомит учащихся VII класса с крупнейшими событиями в истории зарубежных стран в конце XVIII в., но и помогает лучше понять ряд важнейших фактов отечественной истории, помогает в дальнейшем более глубоко осознать коренные отличия Великой Октябрьской социалистической революции от всех буржуазных революций. -
      На изучение темы отводится 7 учебных часов:
      Урок 1. Промышленный переворот в Англии.
      Уроки 2 — 3. Американская революция в конце XVIII в. и образование Северо-Американских Соединенных Штатов.
      Урок 4. Начало французской буржуазной революции в конце XVIII в.
      Урок 5. «Отечество в опасности!» Революционная Франция дает отпор интервентам.
      Урок 6. Национальный Конвент. Якобинцы у власти.
      Урок 7. Значение французской революции.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Э. Форбс, Джонни Тремейн, М., Детгиз, 1961.
      Ф. Г р а, ААарсельцы, Иркутск. 1951.
      В. Гюго, Девяносто трети» год (любое издание).
      «Книга для чтения по новой истории». Под ред. В. А. Орлова часть I, М., Учпедгиз, 1960.
      В процессе экспериментальной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. Каковы наиболее целесообразные отбор фактов и методы их раскрытия при изучении в элементарном
      1 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 29, стр. 342. 14 П. С. Лейбенгруб
      курсе истории СССР промышленного переворота в /Англии, войны за независимость и образования США, французской буржуазной революции конца XVIII в.?
      2. Как усваивают учащиеся VII класса предпосылки, сущность и последствия промышленного переворота в Англии? Какие при этом встречаются трудности?
      3. Насколько доступно для учащихся VII класса учебное пособие раскрывает предпосылки и характер войны за независимость в Северной Америке как буржуазной революции, направленной против устарелого феодального угнетения?
      4. Насколько доступно для учащихся VII класса учебное пособие раскрывает предпосылки, характер, ход и итоги французской буржуазной революции конца XVIII в.? Каковы наиболее целесообразные приемы работы с документами, приведенными в пособии по данной теме?
      5. Как лучше сочетать при изучении темы яркий образный материал и обобщающие выводы (основные понятия) ?
      6. В чем заключаются основные отличия изучения данной темы в элементарном курсе VII класса и в систематическом курсе новой истории в старших классах?
      7. Каковы наиболее целесообразные формы связи изучения вопросов истории СССР и сведений из новой истории (на материалах данной темы)?
      Опытная работа, проведенная в 1960/61 учебном году, позволяет сделать по существу поставленных вопросов следующие выводы.
      Отбор фактов,(указанный программой и учебным пособием, обеспечивает достаточно полное для элементарного курса раскрытие основного содержания темы. В учебном пособии умелр отобраны основные факты; они излагаются интересно, доступно для семиклассников и обеспечивают подведение учащихся к правильному пониманию содержания и итогов промышленного переворота в Англии, предпосылок, хода и итогов войны за независимость в Северной Америке, основной причины, хода и исторического значения французской буржуазной революции конца XVIII в. Методика изучения темы, предлагаемая методическим пособием, в основном оправдала
      себя. Рекомендуемый методическим пособием дополнительный материал помогает учителю конкретизировать на уроке факты, включенные в учебное пособие, и подвести школьников к важным выводам.
      Учащиеся VII класса вполне удовлетворительно усваивают предпосылки, сущность и последствия промышленного переворота в Англии.
      Так, учащийся Трофимов (школа Памяти В. И. Ленина) (общая оценка успеваемости по истории — «4»), отвечая на вопросы — «Что такое промышленный переворот? Почему он произошел впервые в Англии? Когда это было?», — рассказал: «Промышленным переворотом называется замена ручного труда, который был на мануфактурах, машинным. Стали строить фабрики, где машина производила больше продукции, чем это было на мануфактуре. Промышленный переворот произошел в Англии в XVIII в. Этому послужило такое событие, как буржуазная революция, которая совершилась в Англии в XVII в. Эта революция утвердила власть буржуазии и нового дворянства, утвердила в Англии капиталистические порядки...» Другие ученики той же школы рассказали о создании в Англии условий, небходимых для перехода от мануфактурного производства к машинному: о накоплении богатства и создании армии безземельных крестьян, превратившихся в рабочих, об изобретении машин.
      Какие трудности встречаются при изучении данной темы?
      Во-первых, отдельные учащиеся при определении основного содержания промышленного переворота упускают его общественную сторону — формирование промышленного пролетариата и буржуазии.
      Во-вторых, многие учащиеся не могут объяснить, почему промышленный переворот произошел впервые в Англии. Часто они подменяют этот вопрос другим и рассказывают о создании в Англии конкретных условий, необходимых для перехода от мануфактурного производства к машинному (т. е. говорят о наличии у английской буржуазии больших капиталов, о рабочей силе и изобретении машин). Необходимо помочь учащимся понять, что промышленный переворот произошел впервые в Англии прежде всего потому, что там раньше, чем в других странах, победила буржуазная революция, которая устранила феодальные препятствия на пути развития капитализма и обеспечила более быстрое развитие промышленности. Учащиеся должны усвоить, что первым и главным условием промышленного переворота в Англии была победа буржуазной революции.
      В учебном пособии вполне конкретно и доступно для учащихся" VII класса раскрываются предпосылки и освободительный характер войны за независимость в Северной Америке. Четко показаны итоги войны за независимость. Все эти вопросы хорошо усваивают учащиеся.
      Однако приведенное в учебном пособии определение войны за независимость как буржуазной революции, направленной против феодального угнетения, нуждается в дополнительных разъяснениях. Семиклассникам трудно понять, почему война за независимость в Северной Америке являлась буржуазной революцией.
      Письменные работы, проведенные, например, в Химкинской школе, убедительно показали положительные стороны и недостатки в усвоении данной темы. .Так, из 33-х учащихся, отвечавших на вопрос «Почему американские колонии восстали против владычества Англии?», не справились с работой только 2 ученика. Остальные дали правильные, хотя и не всегда полные, ответы. Многие учащиеся ответили на вопрос вполне сознательно и достаточно полно.
      Например, ученица Коваленко (общая оценка успеваемости по истории — «3») пишет: «На севере Америки образовались 13 английских колоний. Эти колонии целиком и полностью были подвластны английскому правительству. На плодородных землях Америки стало развиваться сельское хозяйство. Также в колониях развивалась промышленность. Старая Англия боялась соперничества колоний и всячески подавляла рост хорошо развивающихся отраслей хозяйства. В Северной Америке запретили строить судовые верфи, ткацкие фабрики и т. д. Это дошло до того, что даже самые необходимые вещи колонии не могли вырабатывать, а должны были покупать в старой Англии. Англия наложила на американские колонии большие налоги и ограничила торговлю. Американские колонии не могли и не хотели больше этого терпеть. «Бостонское чаепитие» в 1773 г. явилось предвестником восстания».
      Из 32-х учащихся, отвечающих на вопросы: «Каков был состав революционных войск? Какие цели ставили различные участники освободительной войны?», — 21 ученик дЪл правильные и достаточно полные ответы, 8 учеников ответили неполно, не справились с работой 3 ученика.
      Ученик Святицкий (общая оценка успеваемости — «4») пишет: «Состав революционной армии был различен. Большинство было мелких фермеров, были рабы и крупная буржуазия. Солдаты армии Джорджа Вашингтона полуголодные, босые шли в бой. Колонистам не хватало пороха, свинца, продуктов.
      ...Участники войны ставили различные цели. Мелкие фермеры хотели получить землю и поэтому сражались в рядах армии. Рабы-негры думали получить свободу и независимость. Крупная буржуазия, представителем которой был Джордж Вашингтон, хотела захватить власть в свои руки...»
      Во многих работах не только правильно указываются участники революционной освободительной борьбы и их цели, но и подчерки-
      вается, что «главным руководителем этой борьбы была буржуазия», указывается, что именно ее интересы и выражал Джордж Вашингтон.
      Наконец, из 29 учащихся, отвечавших на вопрос «Каковы были итоги войны за независимость?», вполне удовлетворительное усвоение темы обнаружили 28 школьников. Так, ученица Ключан-кина (общая оценка успеваемости — «3») написала: «Длительная и напряженная борьба за независимость кончилась победой американцев. В 1783 г. [Англии] пришлось подписать договор и признать независимость Севсро-Американских Соединенных Штатов. Но желания народа не сбылись. Из-за буржуазии требования народных масс не выполнились. В 1786 г. фермерская беднота подняла восстание под руководством Шейса, но ее разгромили войска американцев. Результаты (войны) 1775 — 1783 гг. были ограничены: восставшим не удалось уничтожить рабства. Но иго Англии было уничтожено. США добились самостоятельности. Это было продвижением вперед. Феодализм исчерпывал себя, стеснял развитие производительных сил». И далее ученица формулирует следующие итоги войны за независимость:
      1. Колониализм (лучше сказать — колониальное господство) Англии был уничтожен.
      2. В США (Северной Америке) образовалось независимое государство. .
      3. Ликвидация колониального гнета и победа буржуазии привели к более быстрому развитию капитализма.
      Рабы не получили свободы, мелкие фермеры не получили земли.
      Все учащиеся хорошо поняли принципиальные отличия в итогах революции для крупной буржуазии (которая пришла к власти) и для фермеров и рабов (первые не получили земли, вторые — освобождения от рабства).
      В ряде работ ошибочно говорится о том, что в результате войны за независимость и победы американцев в США «начал» (некоторые пишут «стал») развиваться капитализм. Очевидно, необходимо больше внимания уделить на уроках показу развития капиталистических отношений в Северной Америке до войны за независимость. Никто из учащихся не говорит о том, что к власти пришла не только крупная буржуазия, но и плантаторы-рабовладельцы. Об этом ничего не говорится и в учебном пособии. А между тем для понимания возникновения в дальнейшем гражданской войны в США учащимся необходимо об этом знать.
      Не все учащиеся поняли, почему война за независимость представляла собой буржуазную революцию. Например, один .из учащихся заявил: «Революция эта буржуазная, потому что во главе революции стоял Джордж Вашингтон, который, хотя и был сторонником свободы, защищал интересы буржуазии». В данном случае вместо оценки задач революции и ее результатов ученик все свел к позиции Вашингтона. Вопрос об оценке характера революции для учащихся VII класса является сам по себе сложным, тем более что в Северной Америке существовало переплетение задач национально-освободительной войны и буржуазной революции.
      Пути раскрытия данного понятия в VII классе нуждаются в дополнительной проверке.
      Наиболее подробно из событий зарубежной истории в новое время учебное пособие рассказывает о французской буржуазной революции в конце XVIII в., которой посвящены два параграфа и приложенные к главе документы. Изучению данной темы посвящается 4 урока. Это дает возможность учителю на примере французской революции, которая наиболее решительно из всех буржуазных революций на Западе расправилась со старыми, феодальными порядками и имела наибольшее международное значение, раскрыть в доступной семиклассникам форме закономерность буржуазной революции, ее движущие силы, решающую роль в ходе революции народных масс и, наконец, историческое значение буржуазной революции.
      Тема эта изложена в учебном пособии очень интересно, эмоционально и вполне доступно для семиклассников. Основные вопросы темы усваиваются учащимися удовлетворительно.
      Так, учащиеся 315-й школы, отвечая на вопрос о причинах революции во Франции, отметили развитие капиталистических отношений, тормозящее влияние старых, феодальных порядков, бедственное положение крестьян, роскошь при дворе и нехватку денег в государственной казне.
      Правда, в ряде случаев (в частности, в школе Памяти В. И. Ленина) учащиеся, отвечая на данный вопрос, сосредоточивают основное внимание не на характеристике капиталистического развития и тех препятствий, которые существовали во Франции на пути развития сельского хозяйства, промышленности и торговли, а на описании бедственного положения крестьян. Очевидно, необходимо более конкретно, с помощью наглядных пособий, раскрыть уна уроке этот вопрос.
      Учащиеся хорошо понимают, что в ходе революции решающую роль играли народные массы. В доказательство школьники обычно называют следующие факты: взятие Бастилии, провозглашение республики, арест и казнь короля, защиту Франции от интервентов, решительную расправу с контрреволюционерами, ликвидацию феодальных повинностей в деревне.
      Документы, приложенные к главе X учебного пособия, помогают учащимся конкретнее представить себе ряд наиболее сложных явлений французской буржуазной революции: революционность требований третьего сословия (отрывок из брошюры аббата Сийеса «Что такое третье сословие?»); содержание «Декларации прав человека и гражданина» как главного манифеста идущей к власти и прогрессивной тогда буржуазии; решитель-
      ность расправы якобинцев с феодальными отношениями в деревне (отрывок из декрета об уничтожении феодальных прав). Названные документы разбираются непосредственно в классе на уроке: учащиеся при разборе соответствующих вопросов самостоятельно читают и анализируют по вопросам пособия текст документов. Однако текст «Декларации прав человека и гражданина» в полном объеме сложен для семиклассников, и разбор его занимает много времени. Опыт показывает, что целесообразнее на уроке ограничиться разбором отдельных наиболее важных пунктов данного документа (1, 2, 3, 6, 10, 17). С остальным текстом желающие учащиеся могут ознакомиться дома.
      Усвоению вопроса о значении французской буржуазной революции хорошо помогает составление рекомендуемой методическим пособием таблицы «Изменения во Франции в результате революции» (см. текст урока «Значение французской революции»).
      Важным методическим условием усвоения основного содержания названныхтем является правильное сочетание яркого образного материала и обобщающих выводов. С этой целью в ходе опытной работы были широко использованы картины и таблицы из серии по курсу новой истории для VIII класса, а также некоторые дополнительные отрывки из документов и художественной литературы. Это позволило, например, на основе разбора картин «Французская деревня накануне революции», «На внутренней таможне во Франции», «Взятие Бастилии 14 июля .1789 г.» и отрывка из повести Феликса Гра «Марсельцы» (о нищете французских крестьян) создать у учащихся образные, конкретные представления об обстановке во Франции накануне революции и подвести tx к обобщающему выводу об основной причине французской революции. Использование на уроке по теме «Отечество в опасности!» Революционная Франция дает отпор интервентам» отрывков из письма Людовика XVI к прусскому королю и из манифеста герцога Брауншвейгского, призывавшего к разрушению революционного Парижа, убедительно показывает черные замыслы контрреволюции. Текст декрета Национального собрания об объявлении отечества в опасности, описание сражения при Вальми по одноименному рассказу Р. Роллана и штурма королевского дворца в ночь с 9 на 10 августа 1792 г. по
      повести Ф. Гра «Марсельцы» ярко раскрывают революционный подъем французского народа и убедительно подводят школьников к выводу о решающей роли народных масс в ходе революции. На основе такого сочетания яркого конкретного материала и обобщающих выводов строятся и другие уроки данной темы и всего курса.
      - При планировании темы и при подготовке к каждому уроку необходимо помнить о существенных различиях в содержании темы и глубине ее раскрытия в элементарном курсе VII класса и в систематическом курсе новой истории в старших классах.
      Так, в теме «Промышленный переворот в Англии» в элементарном курсе дается только краткая характеристика условий, необходимых для перехода от мануфактурного производства к машинному, показываетсяснов-ное содержание промышленного переворота и его итоги-В систематическом курсе новой истории, используя знания, полученные учащимися в восьмлетней школе, учитель даст более глубокое раскрытие предпосылок промышленного переворота, охарактеризует его основные этапы, подробно остановится на характеристике двух новых общественных классов, познакомит десятиклассников с движением луддитов.
      В отличие от систематического курса новой истории в VII классе не предусматривается последовательное и подробное изучение хода войны за независимость в Северной Америке, не изучается американская конституция. Здесь дается более краткая характеристика предпосылок войны за независимость, ее движущих сил и итогов. Совсем не рассматривается вопрос о формировании американской нации.
      При изучении в VTI классе темы «Французская буржуазная революция XVIII в » не изучается материал об идеологах буржуазии и о выразителе интересов бедноты Мелье, не характеризуются периоды революции и их особенности, почти не рассматривается борьба партий, совсем не изучается вопрос о борьбе внутри якобинцев (в частности, о «бешеных»).
      Из документов французской революции в элементарном курсе учащиеся знакомятся только с «Декларацией прав человека и гражданина» и с декретом 1793 г. об уничтожении феодальных прав.
      Очень важно чтобы изучение темы не являлось простой «вставкой» в элементарный курс истории СССР, а было органически связано с ним. Для этого необходимо при изучении, например, войнь! за независимость в Северной Америке кратко осветить позицию России, а при изучении буржуазной революции во Франции рассказать об участии русского царизма в борьбе против французской революции и о том, что передовые люди России приветствовали эту революцию и всей душой были на стороне французских революционеров. Но дело не только в этом. Необходимо на соответствующих уроках сопоставлять развитие нашей страны и зарубежных стран, показывать общие черты (изжившие себя феодальные отношения превращение их в тормоз дальнейшего развития зарубежных стран и России) и отличия (победа буржуазных революций в Англии, Франции, США и открытие путей для быстрого экономического развития этих стран, и, наоборот, дальнейшее укрепление самодержавия и усиление крепостнического гнета в царской России во второй половине XVIII в.).
      Вопрос о наиболее целесообразных методических путях связи изучения вопросов истории СССР и сведений из новой истории (как на материалах данной темы, так и во всем курсе) нуждается в дальнейшем исследовании. В 1960/61 учебном году по этому вопросу удалось сделать лишь первые наблюдения.
      Рассмотрим основное содержание и методы изучения темы «Дальнейшее развитие капитализма в Западной Европе и в Северной Америке» с учетом опытной работы, проведенной в 1960/61 учебном году.
     
      Урок 1. Промышленный переворот в Англии
      В первой части урока повторяется основное содержание урока «Английская буржуазная революция XVII в.». Это свяжет новый материал с ранее изученным и поможет учащимся понять, почему промышленный переворот произошел впервые в Англии.
      Повторительная беседа проводится по следующему плану:
      1. Когда в Англии произошла буржуазная революция?
      2. Чем была вызвана революция в Англии?
      3. Каковы были результаты английской буржуазной революции?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель еще раз подчеркивает, что буржуазная революция ликвидировала в Англии господство феодалов и утвердила капиталистические порядки, которые создали более благоприятные условия для развития промышленности, чем это было возможно в условиях феодализма. Вот почему в Англии после буржуазной революции стала значительно быстрее развиваться промышленность, на смену ручному мануфактурному производству пришла машинная техника — в Англии произошел промышленный пере-ворот.
      Что такое промышленный переворот? Какие условия были необходимы для его победы? Каковы были отличия новых фабрик от майуфактур? Каковы последствия промышленного переворота? Таковы основные вопросы, которые должны получить ясное, доступное школьникам VII класса объяснение на данном уроке.
      План изучения нового материала:
      1. Предпосылки промышленного переворота в Англии.
      2. Переход от ремесла и мануфактуры к фабричному производству.
      3. Развитие новых классов — промышленной буржуазии и пролетариата.
      Прежде всего нужно выяснить, какие условия были необходимы для перехода от мануфактурного производства к фабричному. Привлекая к разбору этого вопроса учащихся, учитель отмечает, что необходимы были следующие три основных условия: накопление больших богатств капиталистами, наличие дешевых свободных рабочих рук, изобретение машин.
      Как же создавались эти условия в Англии?
      Опираясь на знания, полученные учащимися в курсе средних веков в VI классе (в теме «Начало капиталистического развития в Англии в XVI в.») и в VII классе (на уроке «Английская буржуазная революция XVII в.»), учитель подводит учащихся к пониманию того, что огромные богатства в руках английских капиталистов скапливались за счет жестокого ограбления колоний (в первую
      очередь Индии) 1, за счет работорговли2 и пиратства. Огромные доходы получали английские помещики в результате «огораживаний» крестьянских земель в Англии.
      Учащиеся уже знают об «огораживаниях». Поэтому здесь уместно спросить у них: «Что такое «огораживания»? Зачем они проводились? Каковы их последствия?»
      Разбор этих вопросов покажет, что «огораживания» давали помещикам не только доходы, но и большое число свободных рабочих рук: потеряв свои земли, десятки и сотни тысяч английских земледельцев бродили по дорогам Англии в поисках пристанища и какой-либо работы, нанимались на мануфактуры и первые фабрики за нищенскую плату, чтобы только не умереть с голоду.
      Таким образом, в Англии скапливались огромные капиталы, имелось и большое число свободных рабочих рук. Вырос спрос на различные товару. Удовлетворить его старое ремесленное производство и даже мануфактура уже не могли. Нужны были машины, способные резко увеличить производительность труда и дать больше различных товаров.
      Кто же явился изобретателем первых машин? Что собой представляли эти машины?
      1 Один из членов английского парламента так описывал в 1787 г. результаты английского хозяйничанья в недавно еще богатой провинции Индии — Бснгале: «Многие части этой провинции низведены до состояния пустыни. Поля больше не обрабатываются. Огромные площади уже заросл кустарником; землепашцев грабят; ремесленников притесняют; голод без конца повторяется; население вымирает» (см.:#П. Д а т т, Индия сегодня, М., Изд-во иностранной литературы, 1948, стр. 110). Земельные налоги в этой провинции составляли 85% всех доходов, тогда как во время монгольского владычества они составляли 40 — 48%. За неуплату непосильных налогов заключали в тюрьмы крестьянских жен, отнимали у них украшения, а затем перед лицом мужей женщин пытали, чтобы мужья принесли припрятанное имущество; грудных детей отнимали от матерен и выставляли на палящее солнце; детей постарше продавали в рабство. За счет всех этих грабежей и насилий росли богатства английских колонизаторов. Так, только за первые 15 лет своего господства в Бенгале англичане вывезли из этой провинции драгоценностей на огромную сумму — в 1 млрд. фунтов стерлингов. Свыше двух с половиной столетий продолжалось беспощадное ограбление Индии английскими колонизаторами.
      2 В 1730 г. в городе Ливерпуле торговлей рабами занимались 15 кораблей, а в 1792 г. — 132 корабля. Один из первых работорговцев (ДжошХоукинс) получил титул рыцаря, а на его гербе был изображен негр в цепях.
      Эти вопрсгсы довольно подробно освещены в учебном пособии.
      Учитель либо излагает этот материал сам (вариант А), либо предлагает учащимся самостоятельно прочитать в учебном пособии «Промышленный переворот в Англии» и составить следующую таблицу (вариант Б) 1:
      Время
      Название машин Фамилия изобретателя изоб етения
      (год)
      Прядильная машина Джон Уайт 1738
      Прялка „Дженни Харгривс 1765
      Паровая машина Уатт 1769
      Механический ткацкий станок Картрайт 1785
      Интересно обратить внимание на то, что изобретателями первых машин были рабочие. Разделение труда в условиях мануфактуры привело к упрощению отдельных трудовых операций. Если раньше, в условиях ремесленного производства, каждый мастер делал какое-либо изделие с начала до конца, то теперь, на мануфактуре, каждый рабочий выполнял какую-либо одну, сравнительно простую операцию. Систематически наблюдая эти трудовые операции, участвуя в них, более подготовленные рабочие явились изобретателями первых машин. Так, изобретатель прядильной машины Харгривс сам был плотником и ткачом: изобретатель летучего челнока Джон Кэй был ткачом и механиком; изобретатель прядильной машины Томас Хэйс работал плотником. Обобщая эти примеры, можно сделать вывод, что изобретение машины явилось результатом труда народных масс, что первые машины были созданы в процессе труда, вследствие разделения труда на мануфактурах.
      В учебном пособии отмечается, что промышленный переворот; т. е. переход от ручного производства к машинному, ранее всего произошел в текстильной (хлопчато-
      1 В 315-й школе эта таблица была составлена в ходе коллективной беседы после самостоятельного изучения учащимися текста пособия. В 204-й школе каждый учащийся составлял таблицу самостоятельно, после чего она была разобрана при активном участии класса.
      бумажной) промышленности. Эта отрасль промышленности была более молодой и здесь меньше чувствовалась стеснительная регламентация старых ремесленных цехов.
      Необходимо, чтобы учащиеся еще раз вспомнили отличия мануфактурного производства от ремесленного, а затем усвоили отличия фабричного производства от мануфактурного. Лучше всего это сделать в ходе беседы:
      Что такое мануфактурное производство?
      Каковы отличия мануфактурного производства от ремесленного? (наличие разделения труда, крупные размеры производства, эксплуатация наемных рабочих, значительное повышение производительности труда).
      Что было общего в ремесленном и мануфактурном производстве? (ручной труд).
      Каковы отличия фабрики от мануфактурного производства? (машинный труд; резкое повышение производительности труда).
      Для того чтобы учащиеся конкретнее представили себе повышение производительности труда рабочих в результате применения первых машин, можно привести такие примеры: изобретение летучего челнока повысило производительность труда ткача в 2 раза; прядильная машина Харгривса, имевшая 8 веретен, заменяла 8 рабочих, т. е. повышала производительность труда в 8 раз.
      Дальнейшие усовершенствования привели к тому, что число веретен увеличилось до 80 (производительность труда прядильщика выросла в 80 раз), а в конце XVIII в. — до 400 веретен (производительность труда прядильщика выросла в 400 раз!) 1.
      Огромный рост производительности труда вызвал изобретение паровой машины.
      Рассказ о паровой машине Уатта проводится на уроке по картине художника Н. Г. Петрова (из серии картин и таблиц по новой истории).
      Здесь отчетливо видны основные части машины: паровой котел с топкой, цилиндр с поршнем, который с помощью специального приспособления (так называемого золотника) под давлением пара двигался вверх и вниз и приводил в движение рабочий вал машины.
      1 Показатель роста производительности труда здесь дан приблизительно: не учитывается, в частности, большая быстрота вращения машинных веретен по сравнению с ручными.
      Рабочий вал передавал движение на вал трансмиссии, протянувшийся под потолком вдоль цеха, а от насаженных на него шкивов (колес) с помощью ременной передачи — рабочим"станкам. Большое маховое колесо было нужно, чтобы создавать равномерное вращение вала.
      Один двигатель (мощностью в 100 лошадиных сил) приводил в движение прядильные машины с 50 тыс. веретен. На такой фабрике работало 750 рабочих, которые изготовляли столько пряжи, сколько раньше вырабатывало 200 тыс. прядильщиков. Таким образом, каждый рабочий-прядильщик на фабрике с паровым двигателем заменял почти 300 рабочих-ремесленннков.
      В дальнейшем были найдены способы использования паровой машины на транспорте: в 1807 г. в США был создан первый пароход, а в 1825 г. в Англии была построена первая железная дорога.
      Вслед за текстильным производством промышленный переворот произошел в металлургии; наконец, появилась совершенно новая отрасль промышленности — машиностроение. Раньше всего эта отрасль промышленности развилась в Англии. Разнообразные товары, в том числе и машины, произведенные в Англии, продавались в различные страны мира. Вот почему в середине XIX в. Англию называли «мастерской мира».
      Таким образом, техническая сторона промышленного переворота заключалась в том, что на смену ручному труду пришло машинное производство; фабричное производство стало все больше вытеснять ремесло и мануфактуру.
      Но у промышленного переворота была и очень важная общественная сторона: развитие фабричного производства привело к формированию нового класса — промышленного пролетариата, вызвало рост и обогащение промышленной буржуазии.
      Для того чтобы учащиеся более конкретно представили себе тяжелейшие условия жизни английских пролетариев периода промышленного переворота, следует привести несколько отрывков из документов, предложив Школьникам на их основе охарактеризовать условия труда и жизни английских рабочих.
      Один из очевидцев так описывал хлопчатобумажную фабрику в промышленном городе Манчестере: «...На одной фабрике, с которой я ознакомился, работало несколько сот человек; фабрики часто работают день и ночь. Для этого употребляется большое количество свечей, но почти ничего не делается для вентиляции. Вследствие этого, при недостатке свежего воздуха, на фабрике постоянно чувствуются испарения от множества человеческих тел.., от масла, от
      хлопковой пыли н от ночных свечей... Каких последствий можно ожидать от этих гибельных условий?.. Заразные болезни в окрестностях Манчестера для многих оказались роковыми...» 1
      Один из правительственных чиновников так писал о жестокой эксплуатации детского труда в угольной промышленности: «Одно из наиболее отвратительных зрелищ, которые когда-либо я видел, были девочки, одетые, как мальчики, в брюки, ползущие на четвереньках, с цепью, которая была привязана ремнем к талии и проходила между ногами, в открытых шахтах... Когда я прибыл на
      место угольных разработок, я увидел в ...узком проходе четырнадцатилетнюю девочку... которая скалывала уголь обычной киркой, употребляемой взрослыми мужчинами. Во время работы она полусидела, полулежала. Она сказала, что это ее очень утомило и «что, конечно, она не любит эту работу» ...Дальше в штольне добывали уголь мужчины, лежавшие на спине...»2
      Детей капиталисты ибычно помещали в особых домах вблизи фабрик. Современник писал, что специальные надсмотрщики заставляли детей работать ,как можно больше, «до смерти замучивали
      .чрезмерным трудом... оили, заковывали в кандалы, подвергали самым изощренным и жестоким пыткам; истощенные голодом до
      последней степени, превратившиеся в скелеты, они зачастую плетью принуждались к труду...»3
      Врачебный отчет обследования жилищ рабочих в городе Манчестере в конце XVIII в. говорит: «В некоторых частях города... подвальные помещения настолько сырые, что их следует признать абсолютно непригодными для жилья... Ужасающее зрелище, представляемое этими домами, не поддается описанию: жилец, прибывший накануне из своей деревни, спит часто в постели, еще зараженной паразитами, которых оставил в ней его предшественник, или на которой несколькими часами раньше лежал труп человека, умершего, от тифа»4.
      Прочитав эти документы (полностью или частично), учитель проводит беседу:
      — Расскажите по этим документам об условиях труда рабочих Англии в период промышленного переворота. #
      — Каковы были условия труда и жизни детей?
      — Каковы были жилищные условия рабочих Англии?
      Обобщая сказанное школьниками, учитель обращает
      их внимание на то, что за счет такой жестокой эксплуатации рабочих, за счет ограбления колоний и работорговли росли колоссальные богатства английских капиталистов.
      1 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 34 — 35.
      2 Т а м же, стр. 35.
      3 См.: К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 23, стр. 768.
      4 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 36.
      Вместе с тем следует отметить, что в условиях промышленного переворота сформировался новый промышленный общественный класс — пролетариат, которому принадлежало великое будущее. Однако в те времена еще никто не знал, что пролетариату предстоит произвести революционное переустройство общества и освободить не только самого себя, но и все человечество от какого бы то ни было угнетения и эксплуатации. Пролетариат только еще формировался и делал первые шаги в своей борьбе против капиталистов.
      В конце урока, при наличии времени, полезно провести закрепление по вопросам:
      1. В чем состоит техническая сторона промышленного переворота?
      2. В чем состоит общественная сторона промышленного переворота?
      3. Из кого формировался рабочий класс Англии?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 26.
      Подготовить ответы на следующие вопросы: Что такое
      промышленный переворот? Почему он произошел впервые в Англии? Каковы его последствия? Чем фабричное производство отличается от мануфактурного?
      Если при изучении вопроса об изобретении машины в классе не составлялась таблица, то учащимся поручается составить ее дома.
      Уроки 2 — 3. Американская революция в конце XVIII в.
      и образование Северо-Американских Соединенных Штатов
      #
      На первом из этих уроков повторяется основное содержание предыдущего урока и изучается вопрос об угнетении Англией американских колоний.
      В начале урока проводится повторительная беседа:
      1. Что такое промь/шленный переворот? Почему он произошел впервые в Англии? Когда это было?
      2. Как создавались в Англии условия, необходимые для перехода от мануфактурного производства к машинному?
      3. Каковы отличия фабричного производства от мануфактурного?
      4. Из кого формировался рабочий класс Англии? Каковы были условия труда и жизни английских рабочих в период промышленного переворота?
      Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает, что среди многочисленных английских колоний, ограбление которых давало большие капиталы, необходимые для строительства новых фабрик и заводов, были и английские колонии в Северной Америке. Что они собой представляли? Как шло их развитие? Почему между Англией и английскими колониями в Северной Америке назревал серьезный конфликт?
      Дальнейшая работа на уроке может идти по двум вариантам.
      Вариант А
      Самостоятельная работа учащихся с текстом пособия. Учащимся дается задание прочитать по пособиютекст «Угнетение Англией американских колоний» и подготовить ответы на следующие вопросы:
      1. Как образовались в Северной Америке английские колонии?
      2. В чем заключалось развитие сельского хозяйства и промышленности в Северной Америке?
      3. Как препятствовала Англия развитию хозяйства в своих американских колониях? Почему?
      4. Какие события явились предвестником восстания тринадцати американских штатов против колониального господства Англии?
      Последняя часть урока посвящается беседе по этим вопросам. По каждому из них учитель в случае необходимости вносит соответствующие уточнения и разъяснения. Итоговая беседа одновременно является и закреплением.
      Вариант Б
      Учитель излагает содержание темы по следующему плану:
      1. Образование английских колоний в Северной Америке.
      2. Развитие в колониях сельского хозяйства и промышленности.
      3. Угнетение североамериканских колоний Англией.
      4. Нарастание конфликта между североамериканскими колониями и Англией. «Бостонское чаепитие» 1773 г.
      В конце урока проводится закрепление: либо в форме устной беседы по вопросам, сформулированным в варианте А для самостоятельной работы, либо в форме коллективного составления развернутого плана.
      Домашнеезадание: Учетное пособие, § 27, «Угнетение Англией американских колоний».
      Подготовить- развернутый ответ на вопрос: «Почему между североамериканскими колониями и Англией нарастал конфликт?»
      В классах, где развернутый план на уроке не составлялся, кроме этого, дается задание составить по тексту пособия развернутый план темы.
      На втором уроке изучается ход войны за независимость североамериканских колоний и ее итоги. Поскольку содержание этого урока является непосредственным продолжением предыдущего, можно начать его с изучения нового материала, а проверку знаний сочетать с закреплением в последней части урока.
      План изучения нового материала:
      1. Восстание тринадцати американских штатов против господства Англии (1775).
      2. Состав революционных войск. Трудности войны.
      3. Декларация независимости США (1776).
      4. Победа американцев (1783) и образование буржуазной республики — Северо-Американских Соединенных Штатов.
      5. Война за независимость — буржуазная революция; ее значение.
      В целях активизации познавательной деятельности учащихся во время изложения темы учителю следует предупредить их, что в конце урока они должны будут ответить (в устной или письменной" форме) на основные вопросы темы.
      Изложение нового материала проводится в основном в объеме учебного пособия.
      Рассказ о начале войны можно провести по картине «Сражение между войсками англичан и восставшими американскими колонистами» (из серии картин и таблиц по новой истории).
      Война продолжалась много лет и была сопряжена для колонистов с огромными трудностями. Их армия соз-
      давалась уже в ходе войны. Не хватало вооружения, пороха, свинца. Тогда использовали свинцовые листы с крыш, распилили свинцовую статую английского короля. Каждый солдат часто сам отливал из кусоцков свинца пули соответственно калибру своего ружья. Среди населения колоний было немало купцов, связанных с Англией, крупных землевладельцев. И те и другие выступали на стороне Англии. Английские войска при их поддержке в самом начале войны заняли Нью-Йорк; до самого конца войны он являлся их главной базой. Всего на протяжении восьми лет войны Англия послала в Америку 90 тыс. солдат и офицеров, в том числе 30 тыс. солдат было нанято в германских государствах. Кроме того, в самой Америке англичан поддерживало примерно 30 — 50 тыс. человек. В то же время в армии колонистов без партизанских отрядов никогда не было одновременно свыше 22 тыс. человек, а зимой часто это число падало до 4 — 5 тыс.
      Английский король обратился к русской императрице Екатерине II с письмом, в котором он просил послать 20 тыс. русских солдат для подавления восстания его подданных в Америке. Но Екатерина II ответила ему отказом. Таким образом, Россия отказалась выступить против американского народа в его борьбе за независимость. Больше того, Россия провозгласила право нейтральных (невоюющих) государств торговать с воюющими сторонами, что также было очень выгодно США !. Передовые люди Poqchh (Радищев, Новиков и др.) приветствовали борьбу американского народа за независимость, выражали горячее сочувствие неграм, индейцам, с возмущением писали о порабощении в Америке негров, о сгоне с родной земли и истреблении индейцев. Так, Федор Васильевич Каржавин, побывавший в Америке во время войны за независимость, посетил Кубу и затем писал: «...все берега африканские и американские стонут от бесчеловечья, с каким сахарные промышленники поступают с черноцветными народами»2. Лучшие люди России, приветствуя борьбу американского народа за независимость, одновременно осуждали жестокие методы эксплуатации, применявшиеся крупной американской буржуазией и плантаторами.
      Справедливая борьба за независимость давала американскому народу силы переносить лишения и побеждать более подготовленного и лучше вооруженного врага. В армии колонистов не хватало даже продоволь-
      1 Позиция царской России в войне Англии с североамериканскими колониями во многом определялась внешнеполитическими противоречиями, существовавшими между Россией и Англией, а не симпатиями к освободительной борьбе американского народа. -
      2 См.: А. В. Ефимов, Очерки истории США, изд. 2-е, М„ Учпедгиз, 1958, стр. 133.
      ствия. Солдаты голодали, мерзли, босыми шли в наступление, оставляя на снегу кровавые следы. Зимой 1778 г. больше половины армии Вашингтона выбыло из строя из-за отсутствия обуви и одежды.
      И все же победа была на стороне американского народа, который вел справедливую борьбу против английского колониального господства. В пособии указывается, что основную силу революционной армии составляли мелкие фермеры. В движении принимали участие и негры-рабы, надеявшиеся отвоевать в борьбе свободу. Многие негры проявляли исключительную храбрость.
      Так, негр-солдат Селем-Пур, по свидетельству четырнадцати офицеров, «показал себя опытным офицером, так же как и великолепным солдатом...» Негритянка Дебора Геннет переоделась в мужское платье и 17 месяцев сражалась в полку американских колонистов. Отряд негров, защищаясь в 1781 г. в штате Нью-Йорк против атакующих англичан, погиб весь до последнего человека В районах, прилегающих к театру военных действий, негры-рабы бежали от своих хозяев, создавали отряды и нападали на отряды
      английских войск и на плантаторов. В ряде случаев к неграм при-
      соединялись белые бедняки.
      Солдаты колонистов сражались с большим подъемом. В одной из песен участники войны за независимость призывали к непримиримой борьбе против войск английского короля:
      ...Тесней ряды, сыны свободы.
      0 Девиз наш: выше стяг держать
      И для рабочего народа Бесстрашно волю добывать.
      Всю свору псов прогоним смело.
      Вперед! Теперь иль никогда!
      Мы постоим за наше дело,
      Оковы сбросим навсегда2.
      Во главе революционной американской армии стоял Джордж Вашингтон, первый президент США. В учебном пособии отмечается, что он был сторонником свободы, талантливым полководцем и сумел из необученных колонистов создать хорошо организованную и дисциплинированную армию. Здесь же говорится и о том, что Вашингтон был представителем крупной буржуазии и отстаивал ее интересы. Эту характеристику Вашингтона учащиеся должны знать.
      1 См.: А. В. Ефимов, Очерки истории США, М., Учпедгиз, 1958, стр. 120.
      2 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958 стр. 44.
      Кратко знакомя (по пособию) учащихся с содержанием «Декларации независимости США», следует обратить внимание на то, что в тех исторических условиях, когда на всем Европейском континенте господствовали феодальные устои, утверждения «Декларации» о том, что все люди рождены равными и имеют одинаковое «право на жизнь, свободу и стремление к счастью», что сам народ имеет право учреждать и изменять свое правительство, были передовыми, революционными идеями. Однако здесь же следует отметить, что «Декларация», провозгласив на словах одинаковые права всех людей, не отменила рабства негров и сохранила жестокую эксплуатацию наемных рабочих.
      При рассмотрении последнего вопроса необходимо разъяснить, почему война за независимость являлась буржуазной революцией и каковы ее основные итоги.
      Война за независимость по своему характеру явилась буржуазной революцией потому, что она была направлена против английского колониального господства, против власти английских аристократов-землевладельцев. Руководящей силой этой революции являлась буржуазия. Она же пришла к власти в США после завоевания независимости.
      Каково же историческое значение войны за независимость?
      1. Колониальное господство Англии над Северной Америкой было уничтожено.
      2. Образовалось независимое буржуазное государство — США.
      3. Ликвидация колониального гнета и победа буржуазного строя открыли широкий простор капиталистическому развитию США.
      Обещания, данные народным массам, так и остались невыполненными: рабы не получили освобождения, мелкие фермеры — земли.
      В конце урока проводится провер ка знаний и закрепление. Это может быть проведено либо в форме устной беседы (вариант Л), либо в форме небольшой письменной работы (вариант Б).
      Вариант А
      1. Почему американские колонии восстали против владычества Англии?
      2. Каков был состав революционных войск? Их цели?
      3. Каково было основное содержание «Декларации независимости США»? В чем ее значение?
      4. Каковы итоги войны за независимость?
      5. Почему войну за независимость можно назвать буржуазной - революцией?
      Вариант Б
      Ответить в письменной форме на один из следующих вопросов (вопросы даются по рядам парт в классе):
      1. Почему американские колонии восстали против владычества Англии?
      2. Каков был состав революционных войск? Какие цели ставили различные участники освободительной войны?
      3. Каковы были итоги войны за независимость?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 27, «Освободительная война 1775 — 1783 гг.».
      1. Сравнить положение Северо-Американских Штатов до и после войны за независимость, показать отличия.
      2. Подготовить рассказ о ходе и итогах войны за независимость. Продумать, почему война за независимость являлась буржуазной революцией.
      3. Внести в хронологическую тетрадь основные даты по последним урокам.
     
      Урок 4. Начало французской буржуазной революции в конце XVIII в.1
      В начале урока учащимся предлагается вспомнить, какие им известны буржуазные революции, в каких странах они происходили и к чему привели.
      При этом можно коллективно составить на классной доске и в тетрадях учащихся небольшую таблицу.
      Урок этот сложный и большой по объему. Поэтому не следует опрашивать учащихся по содержанию предыдущего урока. При изложении нового учитель может использовать рекомендуемый в методическом пособии материал частично. Так, составление таблицы «Буржуазные революции в Западной Европе и в Северной Америке» можно перенести на домашнюю работу школьников. Не обязательно подробно рассказывать о феодальных повинностях крестьян. Наконец, не все рекомендуемые картины разбираются на уроке: учитель по своему выбору на одной из них остановится более подробно, а другие только покажет в качестве иллюстрации своего рассказа.
      Страны Годы революций Главные итоги революц
      Нидерланды 1566 — 1609 Первая победа буржуазии над феодализмом. Образование Голландской буржуазной республики. Превращение Голландии в передовую морскую и торговую державу Европы
      Англия 1640-1660 Утверждение в Англии капиталистических порядков. Более быстрое развитие Англии, ее победа над Голландией и Испанией, превращение Англии в сильнейшую и богатейшую капиталистическую державу мира
      Северная Америка (США) 1775-1783 Образование независимого буржуазного государства — США. Открытие широкого простора капиталистическому развитию США
      Франция 1789 — 1794
      1 В классе заполняются только 1-я и 2-я графы; итоги революций в Нидерландах, Англии и Северной Америке формулируются устно; записывают их учащиеся дома. Итоги революции во Франции записываются в табличку после изучения темы. Составление таблицы можно включить в домашнее задание к данному уроку.
      Таблица наглядно конкретизирует вывод учебного пособия о том; что борьба с устарелым феодальным строем стала знаменем времени. Здесь же полезно обратить внимание учащихся на то, что в результате буржуазных революций вместо господства феодалов устанавливалось господство нового класса — крупной буржуазии. Положение народных масс, которые были решающей силой всех названных революций, не улучшилось; на смену феодальной эксплуатации пришла эксплуатация капиталистическая.
      С наибольшей силой борьба народных масс против феодального гнета проявилась во время революции во Франции. Эта революция решительно расправилась
      со всеми старыми порядками и имела особенно большое международное значение. Вот почему, делает вывод учитель, ход французской буржуазной революции и ее итоги надо изучить более подробно.
      План изучения нового материала:
      1. Положение во Франции к началу революции.
      2. Взятие Бастилии 14 июля 1789 г. — начало революции.
      3. «Декларация прав человека и гражданина».
      Рассмотрение первого вопроса следует связать с материалом, изученным учащимися в курсе истории средних веков (в теме «Неограниченная монархия во Франции»). Так, учащиеся «должны знать, что уже в XVI — XVII вв. во Франции развивались капиталистические отношения (возникло мануфактурное производство, усилилась торговля, выросли богатства буржуазии), однако в стране продолжали господствовать феодальные отношения, Франция оставалась земледельческой страной (свыше 9/ю населения жило в деревнях), крестьяне подвергались жестокой феодальной эксплуатации, несли тяжелые феодальные повинности в пользу местных феодалов, короля и церкви, закабалялись ростовщиками и откупщиками-банкирами. В курсе истории средних веков учащиеся знакомятся с сословным строем Франции и утверждением в стране абсолютизма (неограниченной монархии).
      Кратко напомнив этот материал, учитель в соответствии с содержанием учебного пособия знакомит школьников с положением Франции накануне буржуазной революции. Не ставя своей задачей в элементарном курсе в полном объеме раскрыть причины революции во Франции, необходимо все же подвести учащихся к пониманию того, что в основе революции лежало развитие новых, капиталистических отношений и связанное с этим обострение классовой борьбы; господствовавшие во Франции феодальные отношения превратились в основной тормоз дальнейшего развития страны. Сама жизнь настоятельно требовала ликвидации феодальных устоев, подводила народные массы к революции.
      Это может быть раскрыто на следующем материале. Основным населением Франции в XVIII в. были крестьяне (23 млн. крестьян из 25 млн. человек населения
      страны). Сельское хозяйство Франций переживало тяжелый упадок, несмотря на плодородие почвы, теплый климат и трудолюбие населения.
      Вот как описывал один путешественник (Артур Юнг) жизнь французской деревни незадолго до революции:
      «Прекрасные луга в окрестностях Пон-де-брика... Земледелие... настолько же плачевно, насколько область хороша. Жалкая жатва, пожелтевшие, жалкие травы!
      Меж тем земля без всякой пользы остается все лето под паром.
      ...Область Бос согласно своей репутации составляет цвет французского земледелия, почва прекрасная, но повсюду Поля под паром.
      Покидая эту область, въезжаешь в несчастную провинцию Со-лонь... Бедняки, обрабатывающие здесь землю, — половники, т. е. люди, снимающие землю, но не имеющие возможности вести на ней самостоятельное хозяйство; владелец вынужден снабжать их семенами и скотом; урожай делится между ними и арендатором. Это ужасная система, которая увековечивает нужду и не дает возможности поднять уровень развития... поля представляют жалкую картину плохого ведения хозяйства, а хижины — картину нищеты.
      ...Проезжая Пейрак, мы встретили массу нищих... У всех крестьянок, женщин и девушек, нет ни чулок, ни башмаков, а у землепашцев во время работы нрт на ногах ни деревянной, ни какой-либо другой обуви. Эта нужда подрывает в корне народное благосостояние...» 1
      Чтение этого документа можно сочетать с разбором картины художника Е. Г. Кожанова Французская деревня накануне революции (из серии картин и таблиц по новой истории для VIII класса).
      Яркая картина бедственного положения крестьян накануне революции дана в повести французского писателя Ф. Гра «Марсельцы».
      «Жили мы в Гарди в жалкой хижине на опушке леса. И хижина и лес принадлежали маркизу дАмбрену. Отец собирал желуди с дубов. Господскую долю сбора он сдавал на скотный двор — там ее скармливали свиньям. Из своей доли мы делали муку, примешивая к желудям немного ржи и бобов, которые росли на крохотном участке земли, прилегавшем к нашей хижине.
      Раз в год после сбора урожая отец и мать отправлялись в Мальмор на мельницу. Возвратившись домой, они месили тесто изо всей муки: хлеб у нас пекли только один раз в год. Свежего хлеба мы не ели: его слишком много уходило. Через месяц черные бруски хлеба приобретали крепость камня. Возле нашей двери стоял чурбан; на нем по утрам отец нарубал топором дневную порцию для всей семьи. К концу года -лезвие топора сплошь покрывалось зазубринами: так черств был хлеб.
      1 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958. стр. 59 — 60. " г
      ...Первый кусок свежего хлеба я съел, когда мне исполнилось 13 лет. Моя сверстница мадемуазель Аделина, дочь маркиза дАмбре-на, протянула мне однажды ломоть булки. — Что ты делаешь, Аделина? — закричала на нее мать. — Зачем подавать белый хлеб этому бездельнику? Не надо баловать крестьян, не то в один прекрасный день они вырвут у тебя кусок изо рта. Ступай прочь, попрошайка, или я спущу на тебя собакЬ 1
      На уроке не обязательно приводить оба эти отрывка. Можно зачитать один из них, предложив учащимся тут же по документу и картине рассказать, каково было положение французских крестьян.
      Дополняя сказанное школьниками, учитель напоминает им, какое огромное число различных феодальных повинностей лежало на крестьянах Франции. Они выполняли разнообразные феодальные повинности для своего сеньора (за право пользования землей, посевной оброк, за переход земли в пользование наследника, за торговлю на рынке и за провоз товаров, за пользование мостом, за пользование мельницей, за пользование печью или виноградным прессом и т. д.); платили большие налоги в пользу короля (налог с земли, налог со всего дохода, подушная подать, налог на соль, на вино; выполняли тяжелую дорожную повинность) и в пользу церкви (десятина, плата за обряды). Все эти налоги и повинности отбирали у крестьян примерно 80 — 85 процентов и без того скудных доходов. Что же у них оставалось? Как могли они при таких условиях развивать свое хозяйство, приобретать орудия труда, скот, одежду?
      Таким образом, делает вывод учитель, феодальная собственность на землю и страшный феодальный гнет являлись основной причиной бедственного положения крестьян, тормозили развитие сельского хозяйства Франции. Сама жизнь требовала их ликвидации.
      Но феодальные устои тормозили не только развитие сельского хозяйства, но и развитие промышленности и торговли. В конце XVIII в. промышленность во Франции была развита значительно меньше, чем в Англии, где в это время происходил уже промышленный переворот (о чем могут сказать сами учащиеся). Во Фран; ции, однако, существовали и крупные капиталистические
      1 Ф. Г р а. Марсельцы, Иркутск, 1951, стр. 12 — 14.
      мануфактуры с числом рабочих 50 — 100 человек. В Париже насчитывалось уже 300 тысяч рабочих, включая занятых на производстве женщин и детей, но развитию промышленности мешали старые цеховые правила и ограничения, нищета основного населения — крестьян, феодальная собственность на землю (за право построить мануфактуру на земле помещика надо было платить большие деньги).
      Развитию торговли мешали бесконечные внутренние таможенные границы между владениями феодалов, за проезд через которые надо было платить особые налоги — пошлины. Считалось, что дешевле привезти хлеб из Китая во Францию, чем из южной части страны в северную (так много нужно было во Франции платить торговых пошлин). Здесь уместно использовать картину «Яа внутренней таможне во Франции» (из серии картин и таблиц по новой истории).
      Не только широкие народные массы (крестьяне, ремесленники, рабочие), но и буржуазия испытывала гнет феодального абсолютизма, она не имела никаких политических прав. В учебном пособии указывается, что дворяне, король и его придворные утопали в роскоши, народные деньги шли на забавы и праздную жизнь дворян и короля. Возмущение народных масс все более нарастало.
      Далее учитель рассказывает (в объеме пособия) о созыве Генеральных штатов, их составе и о провозглашении третьим сословием Национального собрания.
      Учащиеся сами должны вспомнить сословный состав Франции, особенно если им показать таблицу «гТри сословия во Франции». По этой таблице учащиеся называют сословия и кратко характеризуют их состав и положение. Следует обратить внимание школьников на то, что духовенство во Франции насчитывало 140 тыс. человек, дворянство — 130 тыс., а третье сословие — около 25 млн. человек. Эти цифры убедительно показывают, что привилегированные сословия составляли ничтожную часть населения, но жестоко эксплуатировали и держали в бесправии весь народ Франции.
      Затем школьникам предлагается прочитать помещенный в пособии документ «Что такое третье сословие?» (из брошюры аббата Сийеса) и ответить на поставленный
      там же вопрос. В брошюре выдвигалось требование предоставления политических прав тем широким кругам населения Франции, которые этих прав не имели, — промышленникам, фабрикантам, купцам, банкирам, ремесленникам, мелким буржуа, буржуазной интеллигенции — и ликвидации политических привилегий духовенства и дворянства. В условиях полного господства королевского абсолютизма и сословного строя Франции эти требования были революционными.
      Кульминационным моментом урока должен явиться красочный рассказ учителя о взятии королевской тюрьмы — Бастилии. Содержание учебного пособия здесь может быть дополнено выдержками из рассказа современника (см.: Хрестоматия по новой истории, ч. 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 69 — 71) и материалом по картине художника П. М. Толкача Взятие Бастилии 14 июля 1789 года (из серии картин и таблиц по новой истории), однако изложение содержания картины должно быть несколько облегчено по сравнению с VIII классом.
      Далее внимание учащихся обращается на рисунок учебного пособия Восставший народ врывается в Бастилию. Здесь видны мрачные, сырые казематы королевской тюрьмы, узники в цепях и их освободители — восставшие парижане, открывшие толстые двери и факелом освещающие представшую их взорам страшную картину заживо погребенных людей.
      Последняя часть урока посвящается работе с документом «Декларация прав человека и гражданина» (пункты 1, 2, 3, 6, 10, 17).
      Учащимся предлагается самостоятельно изучить текст помещенного в пособии документа и ответить на сформулированные там же вопросы, по которым затем проводится коллективная беседа.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 28 (до подраздела «Отечество в опасности!»).
      Подготовить ответы на вопросы: Почему во Франции началась революция? С какой целью король созвал Генеральные штаты? Каков был их состав? Какие события явились началом революции во Франции? В чем прогрессивное значение «Декларации прав человека и гражданина» (привести доказательства по тексту документа)?
     
      Урок 5. «Отечество в опасности!» Революционная Франция дает отпор интервентам
      В начале урока проводится опрос учащихся по вопросам, сформулированным для домашнего задания.
      Затем класс переходит к изучению нового материала:
      1. Подготовка феодальными государствами войны против революционной Франции.
      2. Участие царской России в борьбе против революционной Франции.
      3. Начало военных действий. Тяжелые неудачи французских войск.
      4. Лозунг революции «Отечество в опасности!». Патриотизм народных масс.
      5. Свержение монархии во Франции (10 августа 1792 г.).
      .Изложение темы проводится в основном в объеме учебного пособия. Для конкретизации некоторых вопросов можно использовать документальный материал, а также отрывки из произведений художественной литературы.
      Так, для того чтобы показать учащимся изменнические действия Людовика XVI, его сговор с феодальными государями Европы, можно привести следующий отрывок из его письма к прусскому королю:
      «...Я только что обратился к императору (Австрии), к императрице России, к королям Испании и Швеции с предложением созыва конгресса главнейших государств Европы, опирающегося на вооруженную силу, как лучшее средство остановить здесь заговорщиков (так французский король называл революционеров — Я. Л.)у установить более желательный порядок вещей и помешать терзающему нас злу распространиться по остальным государствам Европы. Я надеюсь, что ваше величество одобрит мою мысль и сохранит в абсолютной тайне мое обращение к вам...» 1
      Прочитав этот документ, учитель ставит перед учащимися следующие вопросы:
      — С какими феодальными государствами Европы установил тайную связь французский король Людовик XVI?
      — К чему он их призывал?
      1 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 79 — 80.
      — Какой «порядок вещей» хотел восстановить во Франции Людовик XVI?
      — О каких еще изменнических действиях короля вам известно из текста учебного пособия? (попытка бежать из революционной Франции).
      Нужно, чтобы учащиеся поняли, какую жестокую расправу готовили император р бежавшие из Франции дворяне-контрреволюционеры французскому народу. Для этого можно привести на уроке отрывок из «Манифеста» герцога Брауншвейгского, командовавшего австрийской и прусской армиями, готовыми вторгнуться на территорию Франции. Здесь содержалась угроза проявить «беспримерное и навеки памятное мщение, предав город Париж военной экзекуции (т. е. расправе. — 77. Л.) и полному разрушению, а мятежников... заслуженной ими казни...» 1
      В рассказе Р. Роллана «Вальми» идет речь о том, что вся французская знать собралась на границах Франции, «остервенев от ярости и жажды мести, как волки, готовые броситься на добычу. Они поклялись все предать огню и мечу. И если бы дали волю хищникам, Франция, по словам очевидца, «скоро стала бы огромной могилой»
      В этих условиях французский народ вынужден был объявить войну первым, чтобы попытаться предупредить готовившееся вторжение. Но вскоре французская армия потерпела поражение (против нее были двинуты превосходящие по силе иностранные армии, в самой французской армии многие командиры-дворяне были изменниками). Страшная угроза нависла над Францией. Законодательное собрание выдвинуло лозунг «Отечество в опасности!».
      Вот текст этого знаменитого декрета:
      «Многочисленные войска приближаются к нашим границам. Все те, кому свобода внушает ненависть, вооружаются против нашей Конституции.
      Граждане, отечество в опасности!
      Пусть те, кто будет иметь честь выступить первыми на защиту того, что они имеют самого дорогого, неизменно помнят, что они французы и что они свободны, что их сограждане поддерживают на местах безопасность личности и имущества, что должност-
      1 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 81.
      2 Р. Роллан, Собр. соч., т. I, М., Гослитиздат, 1954, стр. 430.
      ные лица внимательно бодрствуют, что все со спокойным мужеством, являющимся признаком истинной силы, ждут призыва закона, чтобы начать действовать, и тогда отечество будет спасено...» 1
      Процитировав приведенный в пособии отрывок из «Марсельезы», учитель объясняет школьникам, как в огне французской революции родилось священное слово патриот.
      Революционныйподъем народа, прилив свежих сил в революционные войска, решительная расправа с изменниками позволили остановить врага и отбросить его назад.
      Решающее сражение произошло 20 сентября 1792 г. при Вальми (близ бельгийской границы). С самого утра окружающую местность закрыла густая пелена тумана. Под его прикрытием в строжайшем порядке по обоим склонам холма Вальми выстроились революционные французские войска, спокойно ожидая неприятеля.
      Когда после полудня туман рассеялся, прусский король и герцог Брауншвейгский были потрясены, увидев прочные позиции неприятеля. Наконец прусский король отдал приказ о наступлении.
      Заговорили французские пушки. Они прямо били в цель и производили опустошения в первых рядах прусских войск. Армию пруссаков охватило смятение... Вот он каков, вооруженный народ! А ведь им столько твердили, что он обратится в бегство при первом же выстреле. А народ этот стоял неколебимой стеной, и, словно неистовый хохот, звучала прямо в лицо пруссакам его песня. По всему холму, сверху донизу, гремела здравница в честь Нации... Так перед прусской армией воочию предстала Революция!
      Герцог Брауншвейгский остановил наступление. До самого вече- 1 ра не утихала артиллерийская канонада, нанося огромные потери обеим сторонам. Это была не простая битва: здесь мерялись силами два мира. И старому миру, остолбеневшему от неожиданности, какой-то внутренний голос говорил: «Дальше тебе не пройти!»
      Между пятью и шестью часами затихли последние выстрелы. Едва замолкли пушки, разразилась страшная гроза. Прусская армия отступила. Ночью, под ледяным ветром и потоками дождя она окончательно пала духом и пришла в полное расстройство. Присутствовавший при этом сражении великий немецкий поэт Гёте сказал: «Сегодня здесь началась новая эпоха всемирной истории»2.
      В конце урока учитель говорит о том, что еще до победы при Вальми, в августе 1792 г. восставший народ Парижа штурмом взял королевский дворец. Людовик XVI был арестован и заключен в тюрьму. Монархия во Франции была свергнута.
      1 «Хрестоматия по новой истории», часть 1, М., Учпедгиз, 1958, стр. 80.
      2 Описание сражения при Вальми дано по рассказу Р. Ролла-на «Вальми» (см.: Р. Роллан, Собр. соч., т. I, М., Гослитиздат, 1954, стр. 437 — 438).
      ...Восстание началось в ночь с 9 на 10 августа. Над Парижем загудели колокола, раздались пушечные выстрелы. С полуночи революционные ремесленники, рабочие, беднота собрались по своим районам. Утром вооруженные отряды двинулись к королевскому дворцу. Здесь завязался ожесточенный бой с аристократами, наемными швейцарскими солдатами и гренадерами, которые охраняли дворец. В рядах восставших падали убитые, раненые, но это не останавливало народ. Целый град пуль посыпался в ответ на выстрелы засевших во дворце аристократов и швейцарских солдат. Со стен сыпалась штукатурка, валились камни, отбитые случайными пулями. Вот загрохотала пушка и чугунное ядро с картечью разорвалось в самой гуще -защитников дворца. Не теряя ни минуты, восставшие ринулись в атаку. Каждую пядь вестибюля, каждую ступеньку лестницы приходилось брать с боя. Восставшие щадили швейцарских солдат, гвардейцев, гренадеров из крестьян и рабочих, узнавая их по рваной одежде, грубому белью, простой обуви, но беспощадно расправлялись с ненавистными дворянами. Около 500 человек было убито и ранено среди восставших во время штурма, но королевский дворец был взят !.
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 28,
      «Отечество в опасности!» Подготовить рассказ о борьбе с интервентами.
      Ответить на вопросы: Каковы были причины первых поражений французских войск? Почему революционные войска Франции одержали победу над войсками интервентов? Какова роль народных масс Франции в защите родины и в свержении монархии?
     
      Урок 6. Национальный конвент. Якобинцы у власти
      В начале урока учитель предлагает учащимся рассказать о важнейших событиях революции во Франции, в которых особенно ярко проявилась решающая роль народных масс. Учащиеся называют следующие факты: взятие королевской тюрьмы — Бастилии — начало революции, восстание народных масс Парижа 10 августа и свержение монархии во Франции, победа над интервентами.
      Обобщая сказанное школьниками, учитель подчеркивает, что во главе революционного народа были якобинцы — политическая партия революционной демократической буржуазии. Сила якобинцев определялась тем, что их поддерживали широкие народные массы Франции —
      1 При описании штурма, королевского дворца использована по весть Ф. Г р а «Марсельцы» (Иркутск, 1951, стр. 124 — 133).
      беднота парижских предместий, рабочие, ремесленники, основная часть крестьян. В период наибольшего подъема революции у власти были якобинцы. Под их руководством французский4 народ установил сильную революционную власть, решительно расправился со старыми, феодальными порядками, организовал борьбу против внутренних контрреволюционных сил и интервентов.
      Как же якобинцы пришли к власти? Какие революционные мероприятия были проведены ими? Чем закончилась революция во Франции?
      План изучения нового материала:
      1. Состав Национального конвента.
      2. Провозглашение Франции республикой и казнь короля.
      3. Приход к власти якобинцев (июнь 1793 г.).
      4. Революционные мероприятия якобинцев.
      5. Контрреволюционной переворот 9-го термидора 1794 г.
      Отметив, что в сентябре 1792 г. в Париже начал свою работу избранный на основе всеобщего (для мужчин) избирательного права Национальный конвент (слово «конвент» оаначает собрание, съезд), учитель предлагает учащимся самостоятельно по учебному пособию определить его состав: прочйтать из § 29 подразделы «Санкюлоты» и «Национальный конвент» и ответить на следующие вопросы:
      1. Какие партии были в Конвенте? Почему они так назывались?
      2. Кдая из этих партий была наиболее революционной? чьи интересы она выражала?
      После того как учащиеся подготовятся, учитель проводит по этим вопросам коллективную беседу и вносит в случае необходимости соответствующие уточнения и разъяснения.
      Здесь же следует дать характеристику крупнейших вождей революции во Франции — Марата и Робеспьера (см. учебное пособие).
      Затем учитель говорит, что Национальный конвент объявил Францию республикой (в сентябре 1792 г.); в январе 1793 г. по требованию народных масс и их пред-
      ставителей — монтаньяров бывший король Франции Людовик XVI был казнен.
      Несколько подробнее следует рассказать о приходе к власти якобинцев.
      К этому периоду требования народных масс оставались невыполненными: земля все еще находилась в руках помещиков, сохранялись все феодальные повинности крестьян, росла дороговизна. Вновь усилилась внешняя опасность (многочисленные вражеские армии со всех сторон наступали на революционную Францию; английские интервенты захватили Тулон); контрреволюционеры подняли ряд мятежей на территории Франции и захватили крупные города — Марсель, Лион (был момент, когда из 83 департаментов Франции сохраняли верность революции только 23). В стране усилилась деятельность шпионов и диверсантов.
      В такой обстановке в Париже вновь поднялся революционный народ. С 31 мая по 2 июня 1793 г. улицы Парижа были полны вооруженными повстанцами, которые требовали решительной расправы со всеми контрреволюционерами. Утром 2 июня по сигналу набата поднялись трудовые предместья Парижа. Сорок тысяч человек шли на Конвент.Вооруженные массы окружили Конвент, они требовали ареста жирондистов, которые выражали интересы буржуазии и не принимали решительных мер.
      Здесь следует показать учащимся картину художников X. Лопеса и А. Велиахметова «Народ в Конвенте» (из серии картин и таблиц по новой истории для 8 класса).
      По требованию народных масс Конвент постановил арестовать руководителей жирондистов. К власти пришли якобинцы. Опираясь на поддержку народных масс, они провели ряд важнейших революционных мероприятий.
      Во-первых, якобинцы установили крепкую революционную власть — диктатуру революционных масс, которую проводил в жизнь специальный орган Конвента — Комитет общественного спасения во главе с Робеспьером.
      При этом учитель рассказывает в соответствии с содержанием учебного пособия о деятельности Комитета общественного спасения и приводит оценку Конвента, данную В. И. Лениным (см. учебное пособие).
      Во-вторых, были отменены все феодальные повинности без всякого вознаграждения помещикам.
      Здесь же в классе организуется изучение помещенного в пособии документа — «Декрета об уничтожении феодальных прав». Учащиеся, самостоятельно читают текст документа, а затем отвечают на следующие вопросы:
      Какие феодальные повинности ликвидировались декретом?
      Почему декрет требовал уничтожения всех феодальных документов?
      В-третьих, в соответствии с требованиями широких народных масс был издан декрет о твердых ценах на предметы первой необходимости (их перечисление дано в учебном пособии).
      В содержание элементарного курса не входит раскрытие причин ослабления власти якобинцев и ее свержения К Необходимо только отметить, что якобинцы не смогли удержаться у власти и были свергнуты крупной буржуазией, которая в результате контрреволюционного переворота 9-го термидора (27 июля) 1794 г. установила свою власть.
      Контрреволюционный переворот 9-го термидора означал конец французской буржуазной революции.
      Закрепление на этом уроке проводится либо в форме записи развернутого плана темы, либо в форме итоговой беседы по следующим вопросам:
      К какому времени относится наивысший подъем революции во Франции?
      Какая партия в это время стояла у власти? Чьи интересы она выражала?
      Какие революционные мероприятия были проведены якобинцами?
      Домашнее задание: Учебное пособие, § 29.
      1. Записать в тетради объяснение следующих слов: санкюлоты, Конвент, жирондисты, якобинцы, монтаньяр, термидор, Директория.
      1 Если учащиеся все же будут спрашивать, почему якобинцы не удержались у власти, можно сказать, что они не смогли удовлетворить дальнейшие требования народных масс и потеряли их поддержку; серьезно ослабили якобинцев и разногласия в их собственных рядах. Всем этим воспользовалась крупная буржуазия. Более подробно с причинами падения власти якобинцев учащиеся познакомятся в систематическом курсе новой истории в IX классе.
      2. Выписать упоминаемые в учебном пособии даты по теме «Французская буржуазная революция конца XVIII в.» и повторить основные события революции.
     
      Урок 7. Значение французской революции
      По своему характеру это повторительно-обоб-щ а ю щ и й урок, на котором учащиеся на основе повторения и систематизации пройденного подводятся к общим выводам о значении французской буржуазной революции конца XVIII в.
      Урок проводится методом развернутой беседы с классом. В конце урока при рассмотрении значения революции составляется таблица «Изменения в общественном строе Франции в результате революции».
      Беседа с классом проводится по следующим основным вопросам:
      1. Почему во Франции началась революция? (Каковы были причины революции во Франции?)
      2. Кто составлял решающую силу революции и какой класс ее возглавлял?
      3. Как проявлялась в ходе революции решающая роль народных масс?
      4. Какие революционные мероприятия были проведены в ходе революции? 1
      5. Каково историческое значение буржуазной революции во Франции?
      Для того чтобы учащиеся лучше поняли значение буржуазной революции во Франции, необходимо сравнить общественный и политический строй Франции до и после революции. Удобнее всего это сделать путем беседы в сочетании с составлением таблицы на классной доске и в тетрадях учащихся (см. таблицу на стр. 245).
      После составления таблицы рекомендуется прочитать вслух общие выводы о значении французской революции по учебному пособию. Здесь указывается, что французская буржуазная революция имела большое значение не только для Франции, но и для других стран мира.
      Заканчивая урок, учитель обращает внимание школьников на коренное отличие Великой Октябрьской
      1 При разборе этого вопроса можно проверить выполнение учащимися домашнего задания по записи терминов и основных дат темы.
      Изменения в общественном строе Франции в результате революции
      (...)
      Если в классе работа с таблицей не была завершена, учащиеся заканчивают ее дома.
      Кроме того, имея в виду содержание последующей темы, учащимся необходимо дать задание повторить пройденный ранее материал о развитии нашей страны в 1-й половине XVIII в. с помощью следующих вопросов:
      Какие преобразования были проведены в России при Петре I?
      В чем заключалось увеличение привилегий дворян и усиление крепостного гнета в России в первой половине XVIII в.?
     
      Тема XI
      РАЗЛОЖЕНИЕ КРЕПОСТНИЧЕСТВА И РАЗВИТИЕ капиталистических ОТНОШЕНИЙ в РОССИИ (СЕРЕДИНА И 2-я ПОЛОВИНА XVIII В.)
      Данная тема знакомит учащихся с новыми чертами в хозяйственной жизни России — с началом разложения крепостного хозяйства и развитием капиталистических отношений, с крупнейшей крестьянской войной под предводительством Е. И. Пугачева. Большое внимание в теме уделяется характеристике внешней политики России во 2-й половине XVIII в., красочному рассказу о военном искусстве А. В. Суворова и Ф. Ф. Ушакова, о культурном развитии страны в XVIII в. Заканчивается тема ознакомлением школьников с деятельностью А. Н. Радищева, который первым в России обратился с революционным призывом к борьбе против крепостного права и самодержавия.
      В IV классе учащиеся знакомятся с жизнью и деятельностью великого русского ученого М. В. Ломоносова, с крестьянской войной под предводительством Емельяна Пугачева с военными походами А. В. Суворова. Многие из них читали соответствующие художественные произведения. Знания школьников необходимо иметь в виду при изложении этих вопросов в VIb классе.
      При изучении названной темы в VII классе особенно важно на ряде конкретных явлений в хозяйственной жизни страны (развитие капиталистических мануфактур, рост торговли и дальнейшее развитее всероссийского рынка, дальнейшее усиление крепостнического гнета и разорение крестьянских хозяйств) показать, что в России так же, как и в других странах, феодально-крепостническое хозяйство изживало себя, а в его недрах складывались новые экономические отношения — капиталистические.
      Далее учащимся показывается, что обострение противоречий между новыми для России капиталистическими отношениями и продолжающим господствовать фео-. дальным строем, чрезвычайное усиление крепостнического гнета, дикий произвол помещиков привели к еще большему обострению классовой борьбы, к возникновению самой крупной в царской России крестьянской войны 1773 — 1775 гг. На материалах темы учитель воспитывает у учащихся глубокое сочувствие к угнетенным и ненависть к угнетателям.
      Из вопросов богатой событиями внешней политики России во 2-й половине XVIII в. в элементарном курсе освещаются лишь некоторые, да и то очень кратко: причины и итоги русско-турецких войн, воссоединение Пра-вобережной Украины и Белоруссии с Россией, присоединение Литвы. На примерах героических подвигов русских воинов под руководством А. В. Суворова и Ф. Ф. Ушакова учащиеся воспитываются в духе национальной гордости. Вместе с тем должно быть показано, что внешняя политика царской России диктовалась в первую очередь интересами дворянства и развивающегося купечества, что завоевательные войны царской России, как и других стран того времени, велись за счет жесточайшей эксплуатации своего народа и народов завоеванных областей. Учащимся VII класса трудно
      осознать сочетание дворянского характера внешней политики царской России и прогрессивных итогов приобретения Россией выхода в Черное море, воссоединения Право-бережной Украины и Белоруссии с Россией, присоединения Литвы. Однако объяснить эти вопросы необходимо.
      Большое образовательно-воспитательное значение имеет ознакомление с передовыми деятелями культуры XVIII в. — великим русским ученым М. В. Ломоносовым, изобретателями И. И. Ползуновым и И. П. Кулибиным. Учащиеся проникаются чувством глубокого уважения к творцам русской культуры и ненавистью к тому строю, который сковывалтворческие силы народа, мешал применению замечательных открытий и изобретений.
      Превращение самодержавия и крепостничества в основной тормоз развития России становится для учащихся особенно ясным при ознакомлении с книгой А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», а также при сопоставлении развития России тех лет с развитием Англии и Франции, где уже произошли буржуазные революции и быстро развивался капитализм.
      На изучение темы отводится 6 учебных часов.
      Урок 1. Новые черты хозяйственной жизни во 2-й половине XVIII в.
      Урок 2. Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачева (1773 — 1775).
      Урок 3. Внешняя политика России во 2-й половине XVIII в.
      Урок 4. Военное искусство А. В. Суворова. Знаменитый русский флотоводец Ф. Ф. Ушаков.
      Урок 5. Культура России в середине и во 2-й половине XVIII в.
      Урок 6. Первый революционный призыв к борьбе против крепостничества и самодержавия. А. Н. Радищев.
      Для внеклассного чтения учащимся можно рекомендовать:
      Муратов М. Ломоносов. М. — Л., Детгиз, 1945, 215 стр. с илл.
      Г у р ь я н О. Мальчик из Холмогор. М. — Л., Детгиз, 1953, 128 стр. с илл.
      Харджиев Н. и Тренин В. Огненная машина. М. — Л., Детгиз, 1949, 128 стр. с илл. (о замечательном изобретателе И. Пол-зунове; в книге показываются тяжелые условия труда и быта рабочих на заводах Урала и Сибири в середине XVIII в.).
      Вересов А. Рассказы о старых мастерах. Л., Детгиз, 1956, 153 стр. с илл.
      Яновская Ж. Кулибин. М., Детгиз, 1951, 112 стр.
      В мире сокровищ. Л., Детгиз, 1961, глава «Русские умельцы». Григорьев С. Александр Суворов. М. — Л., Детгиз, 1954, 318 стр.
      Г Русланов В., Лободин М. Шпага Суворова. Л., Детгйз, 1961, 160 стр. с илл.
      Муратов М. Жизнь Радищева. М. — Л., Детгиз, 1949, 248стр. с илл.
      Шторм Г. Ф. Ф. Ушаков. М. — Л., Детгиз, 1950, 336 стр. с илл. Муратов М. Емельян Пугачев. М. — Л., Детгиз, 1953, 262 стр. с илл.
      Богданович Т. Горный завод Петра третьего. Л., Детгиз, 1956, 239 стр. с илл.
      В процессе экспериментальной работы по данной теме необходимо было выяснить:
      1. Каковы наиболее целесообразные отбор фактов и методы их раскрытия при изучении в элементарном курсе истории СССР вопросов о начавшемся разложении крепостного хозяйства и развитии капиталистических отношений, о внешней политике России во 2-й половине XVIII в-?
      Доступность освещения этих вопросов в учебном пособии для учащихся VII класса. Интерес школьников к тексту пособия по данной теме.
      2. Каковы наиболее целесообразные пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении данной темы?
      3. Как лучше организовать изучение помещенных в учебном пособии документов? Доступны ли они учащимся? Интересны ли для них?
      4. В чем выражается связь в изучении отечественной истории и сведений из новой истории зарубежных стран? Каково значение этой связи для лучшего понимания изучаемых в теме вопросов?
      5. Как усваивают учащиеся основные факты и понятия темы? Какие вопросы особенно трудны?
      В частности, как усваивают учащиеся VII класса вопросы:
      а) о показателях разложения крепостного хозяйства и начале развития капиталистических отношений в России;
      б) о классовой сущности внешней политики России во 2-й половине XVIII в. и прогрессивном значении
      приобретения Россией выхода к Черному морю и присоединения Правобережной Украины, Белоруссии и Литвы;
      в) о значении идей А. Н. Радищева как первого революционера в России.
      Первый опыт преподавания темы в 1960/61 учебном году позволяет сделать следующие выводы.
      Для того чтобы учащиеся лучше поняли, в чем заключалось начало разложения крепостного хозяйства и развития капиталистических отношений в России, необходимо особое внимание уделить показу новых черт в хозяйственной жизни России во 2-й половине XVIII в. При этом внимание школьников обращается: а) на рост числа купеческих и крестьянских мануфактур, где работали вольнонаемные рабочие; б) на переплетение в промышленности новых, капиталистических отношений и старых, феодальных; в) на дальнейший рост всероссийского рынка и расширение внешней торговли; г) на превращение феодальных отношений в тормоз дальнейшего развития хозяйства страны.
      Учащиеся уже знают, что для феодального строя была характерна эксплуатация феодально-зависимых крестьян и работных людей, господство натурального хозяйства. Показывая школьникам, что во-2-й половине XVIII в. на купеческих и крестьянских мануфактурах работали вольнонаемные рабочие, что господство натурального хозяйства подрывалось развитием внутренней и внешней торговли, учитель подводит учащихся к выводу, что в то время в России шло уже разложение крепостного хозяйства и развивались новые, капиталистические отношения, для которых характерны эксплуатация наемного труда и широкое развитие торговли (производство продуктов главным образом для продажи, а не для внутреннего потребления каждого данного хозяйства).
      Все это вполне конкретно и доступно для учащихся VII класса раскрывается в учебном пособии. Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что, например, в 204-й школе семиклассники-хорошо справились с самостоятельным изучением в классе по тексту пособия вопроса о росте торговли и дальнейшем развитии всероссийского рынка.
      Для большей конкретизации сложных экономических процессов можно несколько подробнее рассказать об упо-
      минаемой в учебном пособии мануфактуре крестьянина Ефима Грачева, о присвоении отдельными помещиками предприятий и денег «своих» разбогатевших крепостных крестьян (этот пример очень убедительно показывает, что крепостнические отношения мешали развитию промышленности), о большом количестве ярмарок и торж-ков в России (в 70-е гг. XVIII в. их насчитывалось свыше 1600).
      .Из вопросов внешней политики программа элементарного курса предполагает ознакомление учащихся с русско-турецкими войнами 2-й половины XVIII в. и с присоединением к России Правобережной Украины, Белоруссии и Литвы. В учебном пособии характеризуются основные цели и дворянский характер внешней политики России во 2-й половине XVIII в., кратко рассказывается о русско-турецкой войне 1768 — 1774 гг. и ееитогах, об ослаблении и разделах Польши между Россией, Австрией и Пруссией, о воссоединении с Россией Правобережной Украины и Белоруссии. Здесь же кратко характеризуется прогрессивное значение этого воссоединения. Отдельный параграф пособия посвящен рассказу о военном искусстве А. В. Суворова и о знаменитом русском флотоводце Ф. Ф. Ушакове.
      В ходе опытной работы учителя несколько более подробно знакомили учащихся с рядом крупнейших военных сражений и походов, которые упоминаются в учебном пособии. Так, учащимся было конкретно рассказано о штурме и взятии Измаила, о переходе Суворова через Альпы, о взятии Корфу. Все эти факты кратко излагаются в учебном пособии, однако на уроке целесообразно о них рассказать более подробно. Это вызывает у учащихся повышенный интерес к уроку, имеет большое воспитательное значение и обеспечивает лучшее усвоение темы.
      Большое внимание в ходе опытного преподавания данной темы, как и других, уделялось активизации познавательной деятельности учащихся. Так, на уроке «Новые черты в хозяйственной жизни России во 2-й половине XVIII в.» была поставлена логическая задача — к концу урока ответить на вопросы: Какие новые черты проявлялись в хозяйственной жизни России в этот период? Чем объяснялось дальнейшее усиление угнетения крестьян? В чем это выражалось?
      В более подготовленных классах учащиеся самостоятельно изучали по тексту учебного пособия вопрос о росте торговли и дальнейшем развитии всероссийского рынка.
      Разбор вопроса об усилении угнетения крестьян проводился при активном участии школьников, привлекаемых к разбору документов — объявлений о продаже крепостных крестьян, о наказаниях крепостных крестьян и т. д. Использование конкретных фактов и документов, применение различных приемов активизации обеспечили высокий интерес учащихся к изучению довольно сложных и часто «скучных» для них вопросов экономического развития России, помогли обеспечить в целом хорошее усвоение основного содержания темы.
      На уроке «Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачева (1773 — 1775)» ; учащиеся принимали участие в определении плана изучения темы, самостоятельно характеризовали причины крестьянской войны, по картине художника М. И. Авилова «Горнозаводские рабочие привозят Пугачеву пушки» определяли состав восставших, а по документу «Указ Пугачева» определяли требования восставших и, наконец, самостоятельно в ходе беседы устанавливали причины поражения и значение восстания.
      На уроке «Внешняя политика России во 2-й половине XVIII в.» учащиеся принимали участие в определении задач внешней политики России в изучаемый период, в некоторых классах самостоятельно по тексту пособия изучили вопрос о присоединении к России Правобережной Украины, Белоруссии и Литвы.
      Значительный интерес учащихся вызвали небольшие самостоятельные сообщения одноклассников на уроке «Бренное искусство А. В. Суворова. Знаменитый русский флотоводец Ф. Ф. Ушаков». Так, в 204-й школе школьники сделали содержательныесообщения о штурме Измаила, о переходе А. В. Суворова через Альпы, об Ф- Ф. Ушакове. В других школах школьники самостоятельно знакомились с текстом приложенного к учебному пособию отрывка из «Науки побеждать» Суворова, определяли, какие суворовские правила и сейчас сохраняют свое значение.
      На уроке «Культура России в середине и во 2-й половине XVIII в.» учащиеся принимали активное участие
      в характеристике исторических условий того, времени, самостоятельно по тексту пособия изучали жизнь и деятельность М. В. Ломоносова, а перед рассказом учителя о русских изобретателях была поставлена логическая задача — запомнить наиболее ценные изобретения И. И. Ползунова и И. П. Кулибина и объяснить, почему эти изобретения не нашли применения и были заброшены.
      Наконец, на уроке «Первый революционный призыв к борьбе против крепостничества и самодержавия. А. Н. Радищев» учащиеся активно участвуют в повтори-тельно-обобщающей беседе в начале урока, сопоставляют развитие России и ряда стран Запада — Англии, Франции, США, самостоятельно делают вывод о превращении крепостничества и самодержавия в основной тормоз развития России. С большим вниманием учащиеся слушают рассказ учителя о А. Н. Радищеве, а затем самостоятельно читают и разбирают текст пособия о книге Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», изучают приведенный в пособии отрывок из названной книги. По мнению учителя 204-й школы, «это самый эмоциональный урок темы».
      Документы, помещенные в учебном пособии по данной теме, интересны для учащихся и вполне доступны школьникам VII класса. Несколько более сложен для них текст «Указа Пугачева», да и то не столько по своему содержанию, сколько по языку.
      Как лучше организовать изучение документов, помещенных в учебном пособии по данной теме?
      «Указ Пугачева» предлагается прочитать учащимся при разборе вопроса о составе восставших и их целях. На уроке можно ограничиться только устной характеристикой целей восставших. Дома учащиеся продолжают изучение этого документа и в соответствии с заданием учебного пособия выписывают те положения «Указа», которые были направлены против крепостного строя, а затем перечисляют все требования восставших по степени их важности.
      Так, ученица Климова (школа Памяти В. И. Ленина) записала в своей тетради об обещаниях Е. И. Пугачева следующее: «Пугачев в своем Указе обещал крестьянам освобождение от крепостной зависимости; наделить крестьян пахотной землей, лесами, сенокосом,
      которые были захвачены помещиками; обещал отменить оброк, налоги, рекрутские наборы. Пугачев обещал жестоко расправиться с помещиками, т. е. грозился жестоко их наказать и вешать».
      С текстом отрывка из «Науки побеждать» А. В. Суворова учащиеся знакомятся на уроке «Военное искусство А. В. Суворова. Знаменитый русский флотоводец Ф. Ф. Ушаков». Здесь же, самостоятельно прочитав соответствующий текст пособия, учащиеся характеризуют основные правила «Науки побеждать», отмечают их отличия от устарелой прусской военной школы, объясняют, почему Суворов так не любил ответ «Не могу знать», рассказывают, какие, по их мнению, суворовские правила и сейчас сохраняют свое значение.
      С большим интересом учащиеся самостоятельно изучают приведенный в пособии отрывок из книги А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», а затем отвечают на вопросы: Как относился Радищев к крепостному праву? К чему он призывал? Какие можно привести доказательства того, что книга Радищева была направлена не только против крепостного права и помещиков, но и против самодержавия? В чем заключается главное отличие во взглядах А. Н. Радищева и вождей крестьянских войн в России — С. Т. Разина, Е. И. Пугачева?
      Так, отвечая на первый из этих вопросов, учащиеся говорят, что А. Н. Радищев описал в своей книге жизнь крестьян и жизнь помещиков, цитируют текст документа, характеризующий отношение автора к помещикам («Звери алчные, пиявицы ненасытные, что крестьянину мы оставляем? то, чего отнять не можем, — воздух...» и т. д.).
      Используя текст учебного пособия и дополнительно приведенный учителем отрывок из книги А. Н. Радищева (см. текст урока в методическом пособии), учащиеся говорят, что автор призывал к уничтожению крепостного права и самодержавия, призывал крестьян восстать против своих мучителей-помещиков.
      Школьники указывают, что А. Н. Радищев выступал не только против крепостного права, но и против самодержавия, «был за республику», называл царя «злодеем, злодеев всех лютейшим».
      Особенно интересно проходит обсуждение вопроса об отличиях во взглядах А. Н. Радищева и вождей крестьянских войн. Разин и Пугачев, говорят школьники, были против помещиков и плохого царя, но они думали, что может быть «хороший царь», который «облегчит положение крестьян и осудит дворян». А Радищев понимал, что доброго царя быть не может: «Радищев боролся и против крепостного права и против самодержавия».
      Одним из наиболее сложных методических вопросов при изучении данной темы (как и ряда других) является вопрос о связи в изучении отечественной истории и сведений из новой истории зарубежных стран.
      В чем должна выражаться эта связь при изучении истории нашей страны во 2-й половине XVIII в.? Каковы целесообразные методические пути этой связи?
      Во-первых, необходимо показать, что в России происходили те же самые процессы, что и на Западе, только значительно медленнее: и в России феодальный строй устаревал, в недрах его развивались новые, капиталистические отношения. Но были важные отличия: в ряде стран Запада уже победили буржуазные революции, которые ликвидировали старые, феодальные порядки и расчистили путь для быстрого развития капитализма, а в России еще полностью господствовал феодально-крепостнический строй, превратившийся во 2-й половине XVIII в. в основной тормоз развития хозяйства и культуры страны.
      Во-вторых, учащимся на материалах этой темы следует показать, что одной из важнейших задач внешней политики царской России являлась борьба против буржуазной революции во Франции, что в то же время передовые люди России приветствовали революционные события на Западе, боролись против крепостного права и самодержавия в России.
      В ходе опытной работы по данной теме были использованы и оправдали себя следующие методические пути связи отечественной истории и сведений из истории ряда зарубежных стран:
      а) На первом уроке учащиеся вспоминают крупнейшие события, которые происходили в Западной Европе и в Америке во 2-й половине XVIII в., — промышленный переворот в Англии, войну за независимость в Северной Америке и образование США, французскую буржуазную революцию конца XVIII в.; называют даты этих событий и кратко характеризуют их значение.
      После этого учащиеся знакомятся с экономическим развитием России во 2-й половине XVIII в., а в конце урока, в ходе закрепления, сравнивают развитие России и стран Запада и говорят, что было общего и какие отличия в их развитии.
      б) На уроке «Внешняя политика России во 2-й половине XVIII в.» при разборе вопроса об основных целях внешней политики России в изучаемый период учащиеся под руководством учителя устанавливают, что одной из задач царского правительства являлась борьба против французской буржуазной революции, вспоминают известные им из учебного пособия факты (поддержка контрреволюционных эмигрантов, посылка военной эскадры к берегам Франции и др.)- На этом же уроке учитель, несколько дополняя текст учебного пособия, приводит факты, характеризующие отношение передовых людей России к революции во Франции.
      Далее, на уроке «Военное искусство А. В. Суворова. Знаменитый русский флотоводец Ф. Ф. Ушаков» кратко говорится о борьбе царской России против буржуазной Франции, чем и были вызваны знаменитый переход Суворова через Альпы и боевые действия русского флота под командованием Ф. Ф. Ушакова в Средиземном море.
      Опыт показывает, что сопоставление России и ряда стран Запада во 2-й половине XVIII в. помогает учащимся лучше понять, в чем заключалось развитие капиталистических отношений в России, превращение крепостного права в основной тормоз развития хозяйства и культуры, дворянский характер внешней политики царской России.
      Как же усваивают учащиеся основные факты и понятия темы?
      Анализ устных ответов учащихся во время проверки знаний на отдельных уроках, а также письменных работ, проведенных после изучения темы в 204-й школе, показывает, что основные факты и понятия темы учащиеся усваивают вполне удовлетворительно.
      Так, разбирая вопрос «Какие новые черты проявились в развитии хозяйства России во 2-й половине XVIII в.?», учащиеся отметили рост купеческих и крестьянских мануфактур, на которых работали вольнонаемные рабочие, и дальнейшее развитие всероссийского рынка («увеличение числа покупателей и продавцов»).
      Учащиеся правильно охарактеризовали влияние разложения крепостного хозяйства и развития капиталистических отношений на положение широких народных масс и привели конкретные факты, характеризующие усиление
      крепостнического гнета (рост барщины и оброка, предо ставление помещикам права ссылать крепостных крестьян в Сибирь, запрещение крестьянам жаловаться на помещика, закон «О вольности дворянства», «Жалованная грамота дворянству»).
      Ученик 204-й школы Анохин (общая оценка успеваемости по истории — «3»), рассказав в своей письменной работе о развитии купеческих и крестьянских мануфактур, отметил, что «это противоречило феодальному строю. У крестьянина, — пишет он дальше, — была мануфактура с вольнонаемными рабочими, но сам он был крепостным. Некоторые крестьяне, имевшие мануфактуру, копили деньги и откупались от барина, становились свободными. У некоторых крепостных, которые заводили мануфактуры, помещики отбирали их. Вот, например, один крестьянин три раза заводил мануфактуры, а помещик отбирал их... В этом [видно, что] феодализм задерживал продвижение страны вперед...»
      Вместе с тем опыт показывает, что понятие о разложении крепостного хозяйства и развитии капиталистических отношений в России в менее подготовленных классах усваивается с трудом. Так, в одной из школ учащиеся, хорошо усвоившие другой материал темы, не смогли дать четкого ответа на вопрос о новых чертах в развитии хозяйства России во 2-й половине XVIII в. В ряде случаев учащиеся отмечают господство феодально-крепостнического хозяйства в России, но упускают, что в недрах его во 2-й половине XVIII в. развивались уже новые, капиталистические отношения.
      Значительно лучше усвоены учащимися вопросы об основных целях внутренней и внешней политики царизма. Говоря о задачах внешней политики царизма, учащиеся отмечают стремление расширить территорию страны, завоевать новые земли для дворян, получить выход в Черное море, присоединить Западную Украину и Белоруссию; в меньшей степени, но все же отмечается и борьба царизма против буржуазной революции во Франции.
      Очень интересны ответы учащихся на вопрос: «Какое влияние господство крепостнических отношений оказывало на развитие хозяйства и культуры России?»
      «Господство, крепостного строя оказывало свое влияние на развитие хозяйства, науки и техники,- пишет ученица Лобачева (общая оценка успеваемости по истории — «4»), — Крепостной строй, жак тяжелый якорь, старался удержать все передовое, заглушить новое. Но, несмотря на это, хозяйство и культура России, хотя и трудно, но все же шли вперед. Многие великие люди, как Ломоносов, должны
      были пройти трудную дорогу, прежде чем могли стать учеными и изобретателями». Подробно рассказав о М. В. Ломоносове, ученица пишет далее о Ползунове, о том, что «изобретатель паровой машины вынужден был жить в нищете и умер от чахотки всего за четыре дня до пуска в ход его детища. Паровая машина проработала несколько месяцев, покрыла и перекрыла все расходы по ее изготовлению, а затем испортилась.., ее разломали». И в конце своей работы ученица делает общий вывод о том, что крепостничество тормозило развитие культуры.
      Ученица Маркина (общая оценка успеваемости по истории «3») пишет: «В крепостной России многие талантливые люди не могли учиться только потому, что они были детьми крестьян. Великий русский ученый М. В. Ломоносов при поступлении в Славяно-греко-латинскую Академию скрыл свое происхождение...» Далее она рассказывает о том, что замечательные изобретения И. И. Ползу-нова и И. П. Кулибина не нашли себе применения в крепостнической России. Однако данная ученица, как и ряд других, ничего не говорит о том, как и почему крепостнический строй тормозил развитие хозяйства страны.
      С учетом первого опыта преподавания в 1960/61 учебном году можно дать следующие методические рекомендации по отдельным урркам темы.
     
      Урок 1. Новые черты хозяйственной жизни России во 2-й половине XVIII в.
      В начале урока учитель предлагает учащимся вспомнить и назвать крупнейшие события, которые происходили в Западной Европе и Америке во 2-й половине XVIII в.
      Учащиеся называютпромышленный переворот в Англии, войну за независимость в Северной Америке и образование США, французскую буржуазную революцию конца XVIII в. Здесь же кратко характеризуется историческое значение этих событий, делается общий вывод о том, что буржуазные революции в Англии, Северной Америке, Франции ликвидировали господство феодальных отношений и открыли пути для более быстрого развития нового, прогрессивного тогда капиталистического строя.
      Как же развивалась во 2-й половине XVIII в. Россия? Какие общественные отношения господствовали в нашей стране? Что было нового в хозяйственной жизни России?
      Поставив эти вопросы, учитель может привести первые строки из § 30 учебного пособия, где отмечается, что в нашей стране протекали те же исторические процессы,
      что и на Западе, только в силу отсталости страны они развивались медленнее.
      И в России, как и в других странах, феодально-крепостническое хозяйство изжило себя, в его недрах развивались новые экономические отношения — капиталистические.
      «В чем это проявлялось?» — ставится в учебном пособии вопрос. Ответить на него — главная задача данного урока.
      План изучения нового материала:
      1. Рост числа купеческих и крестьянских мануфактур.
      2. Рост торговли и дальнейшее развитие всероссийского рынка.
      3. Усиление угнетения крестьян помещиками в период разложения крепостного хозяйства.
      В целях активизации познавательной деятельности учащихся учитель предупреждает, что в конце урока им необходимо будет ответить на вопросы: Какие новые черты появились в хозяйственной жизни России во 2-й половине XVIII в.? Чем объяснялось дальнейшее усиление угнетения крестьян? В чем это выражалось?
      Раскрывая на уроке содержание первого вопроса, учитель подчеркивает следующие моменты:
      а) Количественный рост мануфактурного производства в течение XVIII в.:
      конец XVII в. — около 30 мануфактур
      к 1725 г. — около 250 »
      середина XVIII в. — около 650 »
      конец XVIII в. — около 1200 крупных промышленных предприятий;
      б) преобладание «вотчинных» мануфактур, на которых работали главным образом крепостные крестьяне;
      в) рост числа купеческих и крестьянских мануфактур, на которых работали вольнонаемные рабочие;
      г) переплетение в промышленности новых, капиталистических отношений и старых, феодальных. Превращение феодальных отношений в тормоз дальнейшего развития промышленности.
      В учебном пособии указывается, что у крепостного крестьянина Ефима Грачева в конце XVIII в. была уже
      большая мануфактура, на которой работало больше 100 человек. Интересно отметить, что начинал он с маленькой мастерской, в которой сначала работал сам с семьей, затем нескольконанятых им работников, потом 20 человек и к концу XVIII в. у Грачева уже большая мануфактура — трехэтажные «светлицы» для набивки ситцев, сушильня, красковарня, красильник; эта мануфактура выпускала изделия на 154 тыс. руб. ежегодно. Крепостной крестьянин Ефим Грачев превратился в капиталиста и за 130 тыс. руб. выкупился на свободу Г
      Однако нередко помещики не хотели отпускать своих разбогатевших крестьян на свободу, предпочитая ежегодно получать с них большой оброк. Другие помещики просто присваивали предприятия и деньги «своих» крепостных крестьян. Так, крепостной крестьянин графа Салтыкова Н. Шипов трижды открывал мануфактуру и трижды помещик все у него отбирал.
      Приведенные примеры показывают школьникам, как крепостные порядки мешали развитию мануфактурного производства, тормозили развитие капиталистических отношений в стране.
      Переходя ко второму вопросу, учитель предлагает учащимся вспомнить, к какому времени относится образование всероссийского рынка, что такое всероссийский рынок.
      Поле этого в соответствии с содержанием учебного пособия характеризуется рост торговли и дальнейшее развитие всероссийского рынка во 2-й половине XVIII в.
      Учащиеся уже знают, что в условиях феодализма господствовало натуральное хозяйство. Рассказ учителя о развитии внутренней и внешней торгов