Сборник статей
Изучение стихосложения в школе
*** 1960 ***
|
СОДЕРЖАНИЕ
Л. И. Тимофеев. Об изучении стихосложения в школе 3 A. Карпов. Ритмическая организация стиха 21 Б. П. Гончаров. Рифма и ее смысловая выразительность 59 B. А. Никонов. Строфика 96 П. Г. Воробьев. Методика школьного стиховедения 150 Аннотированная библиография новейших стиховедческих работ 209 |
От нас: 500 радиоспектаклей (и учебники)
на SD‑карте 64(128)GB — ГДЕ?..
Baшa помощь проекту:
занести копеечку — КУДА?..
|
Предлагаемый вниманию читателей сборник статей по стиху является одним из первых шагов в этом отношении. Его задача состоит в том, чтобы осветить основные понятия стиховедения, исходя из которых учитель сможет глубже подойти к пониманию особенностей стихотворной речи — ритма, рифмы, строфической организации и методики его изучения в классе. Накопление опыта в этой области позволит со временем подойти к осуществлению давно созревшей задачи: созданию общего стиховедческого курса, вклю-. чающего в себя вопросы методики изучения стиха в школе. Л. И. Тимофеев ОБ ИЗУЧЕНИИ СТИХОСЛОЖЕНИЯ В ШКОЛЕ Несомненным и значительным достижением изучения литературы в советской школе является настойчивое и последовательное стремление изучать литературу в единстве содержания и формы. Очевидна важность и продуктивность именно такого подхода к литературе и, в частности, в школе. Художественное произведение только в том случае с достаточной полнотой осуществляет свою общественную функцию, если оно воспринято эстетически, во всей художественной специфике, в которую облекается его идейно-познавательное содержание. Вместе с тем эстетическое восприятие литературы осуществляется далеко не сразу. В основе его лежит развитый литературный вкус, приобретаемый читателем в процессе постепенного накопления художественного опыта. И одна из существенных задач школы в том и состоит, что она вырабатывает у учащихся основы этого художественно-литературного вкуса, т. е. прежде всего готовит культурного в литературном отношении читателя, который и за пределами школы будет в состоянии широко и полно воспринять художественно-литературное произведение в единстве его содержания и формы. Задача школы состоит не только в том, чтобы обеспечить достаточно глубокое усвоение того минимума литературных, фактов, который содержит в себе программа, но и подготовить учащегося к самостоятельному восприятию литературных фактов на весь последующий период его деятельности за стенами школы, т. е. развить у него полноценный художественный вкус и любовь к литературе. Мы уж не говорим здесь о менее значительном в количественном отношении, но чрезвычайно важном в качественном отношении вопросе, связанном с тем, что в школе проходят свою первоначальную подготовку в области литературы и будущие кадры писателей. И чем богаче и разностороннее развит у них литературный вкус, тем более плодотворно эта работа школы скажется и на всем их дальнейшем литературном развитии. Продуктивность изучения литературы в школе определяется в значительной мере состоянием литературной науки, и неразработанность некоторых областей ее весьма вредно сказывается в практике школы. В этом отношении одним из наименее благополучных участков в области изучения литературы является изучение стихотворных произведений и тем самым — развитие той стороны литературной культуры учащихся, которая связана с восприятием стиха. «С изучением стихосложения в современной массовой школе особенно неблагополучно, — говорит автор книги «Анализ литературного произведения в школе» В. И. Сорокин. — Значительная часть учеников, оканчивающих среднюю школу, имеет очень небольшой, непрочный запас формальных сведений о стихосложении; причина такого положения заключается в том, что стихотворной речи в школе уделяется меньше внимания, чем она заслуживает, а если и уделяется, то изучают ее с «технической точки зрения». Как бы ни определять особенности стихотворного языка, очевидно, что он так или иначе представляет собой своеобразное и чрезвычайно распространенное явление, занимающее самостоятельное место в общей системе языка художественной литературы. Подходя к этому вопросу генетически, мы можем даже сказать, что стихотворный язык возник ранее языка художественной прозы, развитие которой связано прежде всего с развитием письменности, тогда как стихотворный язык широко развит в устном народном творчестве, как мы можем это наблюдать на примерах «Илиады», «Одиссеи», русского народного былинного творчества и т. д. Более того, даже в тех случаях, когда развитие письменности ограничивает распространение устного народного стиха, мы можем наблюдать появление в прозаических текстах, так сказать, эмбриональных зародышей «стихотворного языка, которые постепенно создают «основу для возникновения новой литературной системы стихосложения, уже не ориентирующейся на то напевное произношение, которое характерно для устного народного стихотворного творчества. Так, например, в русской письменности начиная -с XIV века проявляется тенденция к выделению на конце фразы глагольных окончаний, морфологическое сходство которых создает основу для появления эмбриональной рифмы. Это приводит к образованию своеобразной ритмической прозы, получающей в XV и XVI веках широкое распространение, а в XVII веке дающей основу для возникновения стихотворных текстов, подготавливающих широкое развитие силлабического стиха XVII — начала XVIII века. Огромное количество стихотворных произведений, которое насчитывает русская литература за все время своего существования, свидетельствует о том месте, которое занимает стихотворный язык в общей системе художественно-литературного языка. Стихотворный язык подчинен тем же закономерностям, которые управляют языком художественной лите-. ратуры в целом. Он неразрывно связан с художественными образами, т. е. живыми, конкретными картинами человеческой жизни, которые несет в себе произведение искусства. Именно они определяют своеобразие лексики, синтаксическую организацию, интонационную окраску, звуковой строй речи, их воплощающей. В эпических жанрах образная структура выражается в широком изображении действующих лиц, наделенных живой речью, отвечающей своим строем их психологии, культуре, жизненным ситуациям (сюжет), в которых они находятся, а также в строе речи повествователя (авторская речь). В лирических жанрах характер не выступает как заг конченное целое, но обнаруживается через конкретное, индивидуальное переживание, по которому мы и представляем себе облик лирического герои, стоящего за этим переживанием. Лишь в конечном счете, лишь после того, как мы восприняли все многообразие переживаний, поступков, судеб тех героев, о которых рассказывает литературное произведение, мы получаем возможность прийти к тем или иным выводам о жизненных закономерностях, рождающих именно таких героев, и о той оценке, которую автор дает этим закономерностям, т. е., другими словами, получаем возможность определить тот круг идей, который несет в себе художественное произведение. Вся система выразительных средств произведения в своей конкретности определяется задачей изображения конкретных характеров, которые действуют в произведении, и только в связи с ними может быть понята. Мы не можем, например, установить связь между теми или иными лексическими особенностями данного произведения и его идеей, но мы можем понять роль, которую данные лексические особенности играют для конкретизации данного характера, и уже от анализа этого характера прийти к пониманию идейных позиций автора. Поэтому лексические особенности в конечном счете участвуют в осуществлении идеи произведения, но не непосредственно, а лишь через данную систему характеров (герои произведения, образ повествователя, лирический герой и т. д.). Тем самым и такие стороны речи, как ее звуковая организация, ритм, интонация и т. п., наряду с лексикой и синтаксисом образуют собой, естественно, целостную речевую систему, мотивированную в каждом данном случае прежде всего задачей изображения данного характера и лишь в конечном счете, т. е. через характер, участвуют в раскрытии идейной сущности произведения. Минуя эти связи, пытаясь соотнести, скадсем, ритмику данного стихотворения с его идеей, мы настолько упрощаем наш анализ, что неизбежно должны вступить в область всякого рода домыслов, тавтологий и т. п. К сожалению, эти упрощенные формы анализа структуры художественного произведения и до сих пор сохраняются в нашей литературоведческой практике. Попытки устанавливать прямолинейные соотношения между теми или иными сторонами речи и содержанием произведения дошли до нас еще от старинных времен. В «Кратком руководстве к красноречию» М. Ломоносова (1748) читаем: «§ 172. В российском языке, как кажется, частое повторение пйсмени А способствовать может и изображению великолепия, великого пространства, глубины и вышины, также и внезапного страха; учащение писмен Е, И, Ъ, Ю к изображению нежности, ласкательства, плачевных или малых вещей. Через Я показать можно приятность, увеселение, нежность и склонность; через О, У, Ы страшные и сильные вещи: гнев, зависть, боязь и печаль. § 173. Из согласных писмен твердые К, П, Т и мягкие Б, Г, Д имеют произношение тупое и нет в них ни сладости, ни силы, ежели другие согласные к ним не припряжены; и потому могут только служить в том, чтобы изобразить живяе действия тупые, ленивые и глухой звук имеющие, каков есть стук строящихся городов и домов, от конского топу, и от крику некоторых животных. Твердые С, Ф, X, Ц, Ч, Ш и плавкое Р имеют произношение звонкое и стремительное; для того могут спо-моществовать к лучшему представлению вещей и действий сильных, великих, громких, страшных и великолепных. Мягкие Ж, 3 и плавкие В, «71, М, Н имеют произношение нежное и потому пристойны к изображению нежных и мягких вещей и действий... Через сопряжение согласных, твердых, мягких и плавких рождаются склады, к изображению сильных, великолепных, тупых, страшных, нежных и приятных вещей и действий пристойные...» 1 Несколько позднее эти мысли Ломоносова развивал поэт Семен Бобров, приводя примеры из произведений «знаменитейшего Князя златословия и сладкопёния Вергилия» и Горация. Он писал: «Я тотчас чувствую чистое и свободное течение гласной буквы или короткой стопы... словом, через самое произношение ощущаю действительно, каким образом шумит буря, крутится водоворот и корабль поглощается». И в своих стихах С. Бобров стремился к созданию таких звуковых картин. Например: «Скалй по скатам не скакали» и т. п.1 И хотя с тех пор наука во многих областях далеко ушла вперед, но в области литературоведения мы до сих пор встречаемся с этой точкой зрения относительно смысловой значимости даже отдельных звуков человеческой речи. Так, французский исследователь Верье в исследовании об английском стихе, вышедшем в 1910 году, заявляет, что «тяжелые звуки внушают торжественность, серьезность, печаль... звуки светлые — хорошее настроение, живость, радость, жизнь». В книге П. Нардэна «Язык и стиль Жюля Ренара», вышедшей в 1942 году, говорится о том, что Жюль Ре-нар подбирает звуки для передачи крика осла, плеска воды и т. п. Аналогичные примеры находим и у русских исследователей. Как видим, перед нами здесь то же упрощенное стремление найти прямолинейное соответствие содержанию произведения отдельных выразительных средств. Очень характерна в этом отношении работа А. В. Чичерина «О языке и стиле романа-эпопеи «Война и мир», вышедшая во Львове в 1956 году. В ней прямо заявляется, что, «рассматривая с точки зрения целого любую частицу поэтического произведения, мы находим в ней признаки руководящей идеи, творческой методологии целого». Говоря о характерных для Толстого сложных предложениях,, он полагает, например, что, «сложно построенная фраза выражает непреодолимый конфликт графини Ростовой и Пети» или что «единство сложного предложения связывает единство противоречий, в то же время обостряя их внутренний антагонизм» (стр. 23 и 33). Очевидно, что во всех этих случаях перед нами не более как игра слов. Построение сложного предложения может иметь место в таких бесконечно различных случаях, что связывать его с передачей «единства противоречий» или «непреодолимого конфликта» можно лишь в порядке простой тавтологии: если в сложном предложении имеется в виду конфликт — значит, эту сложность конфликта выражает сложность предложения1. Руководящая идея произведения связана с любой его частицей отнюдь не прямолинейно. И только в том случае, если мы уловим ее реальные связи с другими элементами произведения, поймем их художественную мотивировку, мы окажемся в состоянии судить о единстве содержания и формы художественного произведения. В противном случае мы не уйдем далее ломоносовской риторики, какой бы современной фразеологией мы ее не облекали. В области стихосложения все эти вопросы получают особенно сложный характер, поскольку в стихотворном языке перед нами устойчивое повторение сходных форм — ритмической, строфической, звуковой и т. п., связанных в то же время с самым различным смысловым содержанием. Во многих сотнях тысяч строк, написанных, скажем, четырехстопным ямбом, мы постоянно будем встречать расположение ударений, как правило, только на четных слогах, частое обращение к четверостишию и к перекрестной рифмовке и т. д., й т. д. Уловить индивидуальное звучание ритма стиха, ощутить его своеобразие здесь в особенности трудно, хотя такое своеобразие, несомненно, и существует. Присмотримся к пушкинскому четверостишию: Но человека человек Послал к анчару властным взглядом, И тот послушно в путь потек И к утру возвратился с ядом. В первой строке перед нами двухударная форма четырехстопного ямба с ударениями на четвертом и восьмом слогах. Во второй строке, наоборот, все четыре ударения на втором, четвертом, шестом и восьмом слоге. В третьей строке опять четыре ударения на тех же слогах и в четвертой — три ударения на втором, шестом и восьмом слоге. Заметим далее своеобразие звукового строя, несомненно, перекликающееся с ритмическим движением. В первой строке оба ударения приходятся на звук «е», не говоря уже о том, что там перед нами и словесный повтор: «Но человека человек». Во второй строке все четыре ударения приходятся на звук «а», связанный к тому же со звуком «л»: «Послал к анчару властным взглядом». Третья четырехударная строка опять-таки насыщена звуковыми повторами «т» и «п»: «И тот послушно в путь потек». И, наконец, в четвертой строке особенно ощутим пропуск ударения на четвертом слоге, после того как ей предшествовали две полноударных — по четыре ударения — строчки, которые в свою очередь были подчеркнуты тем, что им предшествовала всего лишь двухударная строка. Таким образом, в пределах одного и того же четырехударного ямба каждая строка тем не менее обладает своими особенностями, то ли благодаря различному количеству ударений, то ли благодаря насыщенности звуковыми повторами, то ли благодаря словесным повторам и т. д., и т. д. Но дело не только в индивидуальности каждой отдельной строки разбираемого нами четверостишия. Самое сочетание их усиливает это своеобразие и придает индивидуальность строфе в целом. Переход от малоударной к многоударной строке, повторение строк того или иного типа и т. п. — все это определяет особенности строфы, ее выразительный оттенок. Но отмеченные нами ритмические и звуковые особенности строк связаны прежде всего с интонационной окраской фразы, с ее синтаксическим строем, который в свою очередь зависит от лексического состава строфы. 1 Сравним, например, строки: «Где пятна слез?.. Их нет, их нет!». «Швед, русский колет, рубит, режет». «Достопочтенный мой читатель». «Кого ж любить, кому же верить?» «Пора, пора, рога трубят», А лексический состав — выбор слов, их эмоциональная окраска — диктуется уже переживанием, состоянием того характера, который в этом переживании обнаруживается. В самом деле, перед нами в первой строке чрезвычайно резкое смысловое противопоставление. Лирический герой, рассказывающий нам легенду об анчаре, потрясен извечной общественной трагедией — безграничным господством одного человека над другим, превращением человека и в царя и в раба. Отсюда — этот острейший интонационный контраст, выражающийся в повторении слова «человек» и тем самым создающий ритмическое и звуковое своеобразие строки. Каждое слово интонационно чрезвычайно весомо, и это находит свое выражение в обращении к звуковым повторам. Сразу же нужно отвести традиционное представление о звуковых повторах как о явлении, связанном только со звуковой организацией стиха. Оставляя в стороне весьма немногочисленные случаи прямолинейной звукописи, следует иметь в виду, что звуковые повторы имеют чрезвычайно существенное интонационное значение, выделяют слова, связанные сходными повторяющимися звуками и придают им тем самым особую смысловую окраску. Вот почему накопление сходных звуков в строке придает ей особенно выразительный характер не в силу самостоятельного художественного значения звукового повтора самого по себе, а потому что он включается в интонационную организацию речи. И чем напряженнее, выразительнее речь, тем в большей степени создается в ней основа для появления звуковых повторов. Вот почему и те строчки разбираемого нами четверостишия, которые связаны с представлением о страшном пути раба к анчару, сопровождаются звуковыми повторами, с огромным напряжением произносится каждое слово, и поэтому с особенной силой ощущается много-ударность и второй и третьей строки. Все эти звуковые, ритмические, интонационные, лексические средства, которые сочетаются и взаимодействуют в разбираемой нами строфе, образуют собой единое целое, отвечающее той целостной художественной задаче, которая осуществляется и в строфе и в стихотворении в целом. И понять эту выразительную струк- typy мы можем, видя в ней речь ЛйрйЧёскбгб гёрсЗ, отвечающую своим строем его переживаниям, представляющую собой живую индивидуальную форму речевого раскрытия его характера. Вот почему господствующее у нас номенклатурное изучение стихотворного языка, т. е. описательное определение формальных особенностей того или иного стихотворения, не раскрывающее его конкретного выразительного смысла, по сути дела ничем не помогает осуществлению той задачи, которая стоит перед школой в области изучения литературы и которую мы выше определили как развитие литературного вкуса, позволяющего учащемуся воспринять художественное произведение во всем богатстве его содержания и формы. Между тем, как мы видели, не только в школьной практике, но и в непосредственно литературоведческих работах вопрос о содержательном изучении стиха затрагивается весьма неполно. С этой точки зрения существенно прежде всего присмотреться к тому конкретному опыту изучения стиха в школе, который накоплен нашей методической литературой. KOHEЦ ФPAГMEHTA УЧЕБНИКА |
