ПРЕДИСЛОВИЕ.
Публикуемая работа, предназначенная для студентов учительского института, является первой попыткой систематически изложить вопросы методики преподавания истории в соответствии с утвержденной программой. Авторы сознают, что в работе имеются существенные недочеты. Важнейшим из них является отсутствие в книге раздела, обосновывающего построение школьной программы и ее содержание. Ориентироваться на ныне действующую школьную программу, нуждающуюся в коренной перестройке, авторы не хотели, чтобы не тянуть молодого учителя назад. Содержание же новой программы еще не настолько определилось, чтобы можно было положить ее в основу книги.
Но авторы полагали, что основные положения методики сохраняют свою силу при любом решении вопроса об объеме и содержании школьного исторического курса в семилетке, построенного в соответствии с принципами, изложенными в постановлении ЦК ВКП(б) и правительства о преподавании гражданской истории от 16 мая 1934 г.
Конечно, не все изложенное в данной книге бесспорно. Да и может ли быть иначе в такой молодой дисциплине, какой является советская методика преподавания истории? Но авторы считали себя обязанными в книге такого типа воздерживаться от суждений, не обоснованных и не проверенных школьным опытом.
Авторы — преподаватели Ленинградского педагогического института им. Герцена. Естественно, что в публикуемой книге они опираются преимущественно на опыт ленинградской школы, на творческий труд лучших ленинградских учителей истории. Им, передовому учительству героического города Ленина, посвящают авторы свой труд.
Книга написана двумя авторами. Это не могло не сказаться на изложении. Но у авторов общая точка зрения по основным вопросам методики, сложившаяся в процессе многолетней совместной работы. Поэтому, несмотря на различие в стиле изложения отдельных глав, книга является внутренне согласованной.
Н. В. Андреевской написаны главы V, VI, VII, VIII, XII первой части и I, II, III, IV, V, VII второй части. Остальные главы первой части и VI, VIII главы второй части написаны В. Н. Вернадским.
ВВЕДЕНИЕ.
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА.
Возникновение методики создается позже того, как начинается ее подавание. Вопрос о методе привлекает к себе внимание тогда, когда назревает потребность проанализировать приемы преподавания для того, чтобы их осмыслить и усовершенствовать. Так было и с преподаванием истории: оно началось раньше, чем была разработана его методика, и велось первоначально чисто эмпирически, а самый процесс преподавания не подвергался изучению. В ходе преподавания накапливались некоторые эмпирические обобщения, составлялись практические рецепты, пригодные на тот или иной случай, выдвигались отдельные предложения для улучшения преподавания. Так зарождались элементы методики. Но эти методические рецепты и частные правила не освещали лучом теории практику преподавания в целом. Она оставалась слепой, стихийной. Позднее (особенно начиная с середины XIX в.), по мере того как расширялось преподавание истории в школе, возникали многочисленные попытки систематизировать положения методики, подняв методику преподавания истории до уровня науки. Однако превращение методики преподавания истории в действительно научную дисциплину тормозилось уровнем самой исторической науки. Существует глубокая связь между уровнем разработки методики преподавания и состоянием соответствующей науки. Эта совершенно правильная мысль была отмечена еще автором первой русской методики (Я. Г. Гуревичем). «Степень выработки методики каждого учебного предмета находится в прямой зависимости от степени научной разработки его», такими словами начинал он свой «Опыт методики истории» отмечая далее слабую научную разработку вопросов методики истории в отличие от методик так называемых точных наук. За 70 лет, протекших с тех пор, история стала подлинной наукой только там, где она развилась на основе материалистического понимания прошлого человечества. Поэтому многочисленные зарубежные методические работы, представляя нередко немалую ценность, поскольку они отражали живой опыт школы, обнаруживали совершенную беспомощность в разрешении принципиальных вопросов методики, требующих методологического обоснования.
Советской методической мысли таким образом предстоит разрешение задачи, с которою не справилась старая и современная зарубежная методическая теория, — разработка научно обоснованной методической системы преподавания истории.
Успешно выполнить эту задачу советская методика может только при том условии, если она поднимется до уровня научной дисциплины, глубоко и полно трактующей на
основе учения Маркса — Ленина — Сталина вопросы преподавания истории.
В разработке этих вопросов методика преподавания истории исходит из данных исторической науки и из советской педагогической теории, построенных на основах марксистско-ленинского ученья.
Являясь дисциплиной педагогической, поскольку она занимается вопросами обучения и воспитания, методика преподавания истории опирается на разработанное советской педагогикой учение о коммунистическом воспитании и общих принципах обучения; как и другие методики, она представляет собой, по отношению к общей дидактике, одну из частных дидактик. Занимаясь вопросами обучения истории, методика преподавания истории опирается на советскую историческую науку, строящуюся на основе материалистического понимания истории. История, как учебный предмет, неразрывно связана с историей, как наукой, ибо учебный предмет есть изложение основ науки. Поэтому методика преподавания истории, как и методика всякой другой учебной дисциплины, специфична. Ее особенности, по сравнению с другими методиками (языка, химии и т. п.), определяются особенностями исторической науки, ее предмета и научного метода.
Опираясь на марксистско-ленинскую историческую и педагогическую науку, методика истории строится на основе опыта школы, в котором она черпает материал для обобщений и в котором получают проверку устанавливаемые методической теорией положения. За многие годы преподавания истории в зарубежной и нашей школе накоплен огромный практический опыт, изучение которого и является главным делом теоретической методики. Особое значение для советской методики имеет опыт
советской школы, самой передовой школы мира, так как только в ней преподавание истории ведется на основе марксистско-ленинского учения о законах развития человеческого общества.
Однако накопленный советской школой опыт преподавания истории пока еще недостаточен. (Преподавание истории в советской школе было поставлено на прочные основы всего лишь 12 лет тому назад, после исторического постановления партии и правительства от 16 мая 1934 г. о преподавании гражданской истории.) Да и изучение этого опыта, его анализ и обобщение проведены пока еще недостаточно основательно. Большинство опубликованных работ по методике ограничивается только простым описанием опыта. Имеется лишь очень небольшое число исследований по методике истории, подвергающих опыт преподавания истории научной обработке.
Отсюда понятно, что советская методика в настоящее время только начинает складываться как научная дисциплина. Но у молодой советской методики преподавания истории имеются все предпосылки, необходимые для развития ее в подлинно научную дисциплину.
Система курса истории можно выделить две основные части: общую методику преподавания истории и частные методики преподавания отдельных разделов курса. Первая («общая методика») имеет в виду весь процесс изучения истории в школе в целом или на определенной ступени школы (начальная, семилетняя или средняя). Частные методики занимаются разработкой особых вопросов преподавания отдельных разделов исторического курса. (Методика преподавания истории древнего мира, отечественной истории и пр.)
Главными вопросами обшей методики преподавания истории являются вопросы о том, «чему учить?» и «как учить?».
Методический анализ вопроса о содержании школьного исторического курса должен дать обоснование системе исторического образования, ее общему построению, наиболее целесообразному распределению материала по ступеням школьного курса, соотношению между отдельными частями и сторонами курса. Таким образом, методика определяет содержание истории как учебного предмета. Разработка второго основного вопроса методики — «как учить?» — имеет своей задачей выяснить наиболее ценные пути овладения учениками содержанием курса истории, т. е. обосновать систему организации преподавания истории и подвергнуть анализу методы и пособия, применяемые в преподавании истории. Учение об организации и методах преподавания — вторая основная часть обшей методики.
Как содержание курса, так и методы его преподавания определяются задачами, которые стоят перед школой вообще и преподаванием данного предмета в частности. Поэтому рассмотрению основных вопросов методики предпосылается выяснение
задач преподавания истории в школе. Наконец, современная советская методика преподавания истории строится не на пустом месте; она может и должна широко использовать многолетний опыт школы и наследство, оставленное методическою мыслью предшествующих лет. Этим объясняется включение в курс методики исторических обзоров развития методической теории и практики преподавания истории.
Изложенные выше соображения определяют общую структуру книги. Она начинается кратким историческим обзором. За ним следует глава о задачах преподавания истории. После этого в остальных главах первой части раскрываются принципиальные основы школьного исторического курса.
Вопросы организации и методики преподавания составляют содержание второй части курса общей методики.
Преподаватель, не осознавший конечных задач преподавания, не продумавший методологические основы школьного курса, не отдавший себе отчета в построении школьного курса и принципах отбора материала, не установивший ценности различных методов, не выработавший критериев оценки различных учебных пособий, неизбежно ведет свою практическую работу без глубоко продуманного плана. Как бы хорошо ни знал он историю, его работа лишена целенаправленности, пока он не осознает основные принципы методики. Хорошее знание истории — необходимое, но еще недостаточное условие для того, чтобы вести преподавательскую работу на высоком уровне и добиться прочных успехов. Порою, правда, приходится встречать преподавателей, сомневающихся в ценности теоретической методики (особенно среди преподавателей, работающих на старших ступенях обучения). Эти преподаватели исходят из предпосылки, что существенное значение для преподавателя имеет только одно — знание предмета, а остальное все «приложится». Отсюда они заключают о ненужности методической теории. Приступая к преподавательской работе, не имея теоретической подготовки в области методики, они решают вопросы методики в практической своей работе чисто эмпирически. Чаще всего такие учителя пытаются преподавать так, как их учили в школе или в вузе, нередко непродуманно перенося в школу приемы вузовской работы. Наиболее инициативные из них пытаются найти новые, более рациональные способы преподавания, но незнакомые с методической теорией, тратят время и силы на поиски новых путей и в итоге «открывают» давно открытые «Америки», или, что еще хуже, выступают с предложениями, давно уже осужденными методической теорией. Словом, они дорого расплачиваются за свой «методический нигилизм».
Методическая теория помогает учителю в его практической работе, раскрывает ему задачи предмета, его содержание и методы преподавания. Методически подготовленный преподаватель осмысливает свой опыт с учетом коллективного опыта преподавателей, обобщенного теорией. В своих методических исканиях он может опереться на теорию и идти вперед от закрепленных методической теорией позиций. Таким образом, теоретическая методика содействует повышению уровня преподавания истории.
Являясь руководством для практики преподавателя, теоретический курс методики не дает, однако, указаний рецептурного характера. Он излагает методические принципы и правила, применение которых не только не связывает самостоятельного творчества преподавателя, но толкает его на этот путь. В живой практике преподавательской работы общие принципы методики конкретизируются с учетом определенного состава класса, в зависимости от того или иного раздела программ или от наличия учебного оборудования.
Методические принципы и правила вооружают учителя, но применять это оружие на практике он должен с учетом обстановки. Говоря иными словами, методика не догма, а руководство к действию.
Таким образом, методика преподавания истории дает научное обоснование содержанию истории как предмету школьного обучения и методам ее преподавания и тем самым способствует усовершенствованию постановки преподавания истории в школе.
ЧАСТЬ I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ.
Глава I
РАЗВИТИЕ РУССКОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В XIX в. И В НАЧАЛЕ XX в.
Игнорирование или пренебрежительное отношение к имеющему вековую ценность опыту преподавания истории в школе, которое порою обнаруживали некоторые советские методисты, открыло бы широко двери для методического прожектерства, для создания легкомысленных методических утопий.
Решительно отметая устаревшее, резко критикуя пороки преподавания истории прежде, отбрасывая старые программы и учебники, как негодные, советская методика в то же время должна опираться на наследие прогрессивной методической мысли прошедших времен и учитывать практику старой школы, в которой найдется немало поучительного и для советской школы. Вспомним известные слова В. И. Ленина на III съезде РКСМ: «Говорят, что старая школа была школой учебы, школой муштры, школой зубрежки. Это верно, но все-таки надо уметь различать, что было в старой школе плохого и полезного нам, надо уметь выбрать из нее то, что необходимо для коммунизма».
Этими соображениями определяются задачи краткого обзора развития русской методической мысли и преподавания истории б русской школе XIX — XX вв., который является предметом настоящей главы.
Вопросы методики преподавания истории (содержание школьного курса и методы его изложения) были предметом острой борьбы. Эта борьба являлась одним из участков классовой борьбы на идеологическом фронте, борьбы за молодежь, за ее общественно-политические воззрения, в большой мере складывающиеся в процессе ознакомления с прошлым человече-
1 См. ниже, в главе III.
ства. Тесная связь истории, как науки о развитии человеческого общества, с вопросами политики объясняет ту остроту и страстность, какою отличались споры по вопросам методики преподавания истории.
Развитие преподавания истории может быть понято только в свете развития исторической науки и педагогической мысли. Каждый крупный шаг в развитии исторической науки и педагогики ставил вопрос о пересмотре постановки преподавания истории в школе.
В крепостнической монархической России, естественно, в качестве основной политико-воспитательной задачи выдвигалось воспитание преданности престолу. Содержание курса ограничивалось, в соответствии с общим духом феодальной историографии, описанием деятельности государей и святителей церкви. Объяснение событий сводилось к изложению мотивов деятельности правителей или к ссылке на божественный промысл, т. е. носило откровенно идеалистический характер. Содержание курса, представлявшего собой груду слабо связанных фактов и имен и требовавшее от учащихся напряжения одной только памяти для усвоения курса, определяло и методику занятий.
Ломоносов, вспоминая о преподавании истории в академической гимназии, писал: «Твердили наизусть года, имена, достопамятные приключения, например, сколько от сотворения мира до потопа лет, в которую олимпиаду родился Александр Великий, много ли было в первый век цезарей и царей я как их звали, много ли от начала Рима было консулов и диктаторов. От такого порядка дел учения истории пользы ждать не можно. Эти слова великого русского ученого могут быть отнесены в целом к преподаванию истории в XVIII в.
Первая половина XIX в. не внесла сколько-нибудь существенных изменений в преподавание истории.
Авторы учебников истории середины XIX в., говоря словами Добролюбова, попрежнему обнаруживали стремление «насажать побольше имен и фактов, не заботясь ни о смысле, ни о связи в них». Круг сообщаемых фактов ограничивается попрежнему, как и в XVIII в., почти что исключительно историей государей и династий. Попрежнему ученики должны были твердить наизусть имена правителей и даты их правления.
Естественно, что и в методике преподавания истории главное внимание занимал вопрос о средствах обеспечить запоминание груды несвязного фактического (справочного) материала и в первую очередь хронологических дат. Характерны для методики этого времени работы Язвинского, открывшего «новую методу» заучивания дат и издавшего особый хронологический атлас и таблицы.
Официальные программы по истории в русской школе в на чале XX в. сохраняли основные черты, присущие феодально-крепостнической историографии и школе дворянско-монархической России:
1. В качестве основной политико-воспитательной задачи выдвигалось попрежнему укрепление преданности престолу и церкви.
2. Содержание курса ограничивалось политической историей,
1 Язвинский, Методика преподавания хронологии истории, изъясненная самим же изобретателем. СПБ 1837. Он же, Синхронические таблицы всеобщей истории, служащие к хронологическому атласу.
при этом преимущественно историей государей: вопросы культуры в средних классах занимали ничтожное место.
3. Из разделов курса всеобщей истории главное место занимала история древнего мира, так как реакционные руководители дела народного образования видели в античности прибежище от тлетворных воздействий современности.
4. Исторический курс сводился, в основном, к простому повествованию о событиях прошлого, без научного объяснения прошлого, без продуманной периодизации исторического процесса.
5. Изредка делаемые попытки истолковать исторический курс носили идеалистический характер. Вопросы экономического развития не входили в содержание школьного курса.
Такое преподавание истории, в основном, соответствовало задачам старой школы в царской России и господствовавшим в реакционных кругах историков традициям феодальной историографии. Но создавалось резкое противоречие между школьным преподаванием истории и развитием прогрессивной исторической и педагогической мысли в России. Учитель истории, слушавший в университете Ключевского или других крупнейших русских историков, впитавший в себя идеи великого русского педагога Ушинского и его продолжателей, должен был в школе укладываться в рамки официальных реакционных учебников и заниматься с учениками зазубриванием дат и имен. Это резкое и тягостное для всякого живого преподавателя противоречие между наукой и учебным предметом, между высокими требованиями педагогики и школьной практикой было разрешено только Великой Октябрьской революцией, создавшей условия для осуществления и дальнейшего развития лучших традиций передовой русской методической мысли.
Вопросы преподавания истории в эти годы были пересмотрены в свете новых взглядов на задачи и содержание исторической науки, развиваемых крупнейшими русскими историками середины XIX в. (Соловьевым, Костомаровым и др.) и, в особенности, революционными демократами просветителями 50 — 60-х годов (во главе с Чернышевским и Добролюбовым). Существенное влияние на передовую методическую мысль 60-х годов оказало и мощное педагогическое движение 60-х годов.
«Великие русские просветители были горячими сторонниками историзма. Они отстаивали идею внутренней закономерности исторического развития, оплодотворяя эту идею своими революционно-демократическими и особенно политическими устрем-
лениями»1. Опережая достижения прогрессивной русской исторической науки, вожди революционно-демократического движения (Чернышевский и Добролюбов) выдвигали перед исторической наукой задачу изучения истории народных масс и их борьбы против «своекорыстного меньшинства — породистых дармоедов феодальной аристократии». В борьбе трудящихся с эксплоататорами революционеры-просветители видели основное содержание исторического развития. «Борьба аристократии с демократией, — писал Добролюбов, — составляет все содержание истории. Уничтожение дармоедов и возвеличение труда — вот постоянная тенденция истории».
Революционные просветители ставили вопрос и о перевороте и в методах обучения в школе. Они обрушивались на ту систему «кретинирующего долбления» учебника, которая господствовала в школьном обучении в николаевских гимназиях, корпусах и бурсах всякого рода. Просветители 60-х годов горячо отстаивали принцип сознательности в обучении, развитие самостоятельности учащихся и воспитание у них умения «думать своею головой».
К решительному пересмотру содержания школьного исторического курса и его задач призывал и великий русский педагог Ушинский. Ушинский подходил к этому вопросу под углом зрения тех общих образовательных и воспитательных задач, которые стоят перед школой. «Преподавая историю, — писал Ушинский, — он (педагог-практик) остановится только на тех событиях, которые могут иметь важное воспитательное влияние, или на тех, которые хотя и не имеют этого влияния, но необходимы для того, чтобы объяснить и усвоить события первого рода и отбросить факты, имена и числ имеющие значение только для специалиста в истории».
«В ученике СЕоем, — пояснял свою мысль Ушинский, — воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного и умственного усовершенствования а.
Передовые русские учителя истории 60-х годов, воспитавшиеся на статьях великого русского гуманиста Белинского, с жадностью подхватывали мысли, развивавшиеся на страницах «Современника» и «Русского слова». Они пытались сделать из них выводы для своей преподавательской работы, пересматривая и содержание и метод преподавания. Мощное воздействие на них оказывала и проникнутая высокими идеями гуманизма русская педагогика 60-х годов (Ушинский, Пирогов, Толстой).
«Как можно менее голых чисел и безличных имен, и как можно более живых людей — вот главное правило исторического преподавания и изучения», восклицал В. Шульгин — автор учебника, получившего одобрительную опенку Добролюбова. «Эти имена и числа или, лучше сказать, эти клетки, обозначенные известными ярлыками, не давая понятия ни о характере народа, ви о характере исторических деятелей, бесполезно выучиваются, легко вылетают из памяти и только отнимают у преподавателя время, необходимое для полной, живой характеристики событий и лиц».
Получает широкое распространение мысль о включении в курс школьной истории вопросов культуры за счет излишних подробностей политической истории. Чрезвычайно горячо обсуждались и вопросы методики преподавания истории. Было опубликовано большое число методических статей, переводились зарубежные методические работы, проводилось немало совещаний учителей для обсуждения очередных методических проблем. Вместо осужденных старых исторических учебников создавались новые, отражающие движение исторической и методической мысли. Некоторые историки в борьбе против «бесконечного долбления» учебников доходили даже до мысли о ненужности и вредности всяких учебников по истории, так как всякий учебник мешает развитию самостоятельности учащихся.
«Я не говорю о худых учебниках (худое всегда худо), но и хороший учебник есть не больше, как только хорошая катехизация, догмат, предмет обучения, который мы обязаны уовоить», писал один из решительных противников обучения истории по учебникам .
Взамен «долбления учебников» предлагалось заняться изучением некоторых исторических источников. Преимущество этого метода обучения истории его сторонниками усматривалось в том, что ознакомление с источниками ближе подводит к изучаемой эпохе и способствует развитию самостоятельной мысли у учащихся. Последнему сторонниками нового метода придавалось особенно большое значение. Их увлекала мысль о таком преподавании истории, при котором учащиеся сами анализировали в своем сознании ход истории человечества. Их не смущало даже то обстоятельство, что источники не дают систематического изложения основ исторической науки. Больше того, в «видимом отсутствии системы» они усматривали ценную сторону «реального» метода 3.
«Отсутствие системы необходимо для того, чтобы ученики сами из всего усвоенного ими могли создать свою собственную систему, могли сами соединять все однородные события, отделять разнородные, и чтобы из большой массы фактов могли составить, сообразно своим понятиям, историческую картину». Таким путем преподавание истории будет развивать способность критики, — неотъемлемый цвет нашего познания» (С т а с ю л е в и ч).
Итоги напряженнейшей и плодотворнейшей работы теоретической методической мысли и школьной практики лучших учителей можно подвести словами историка 60-х годов (Герье), писавшего в 1863 г.:
«О преподавании истории в настоящее время нельзя сказать, что не было бы уже высказано. Это преподавание не должно состоять в заучивании имен и чисел, а в понимании исторических событий. Учебники должны соответствовать возрасту и потребности учащихся. Следует не ограничиваться одним преподаванием в классе по учебнику; нужно читать с учениками те исторические памятники, которые доступны их возрасту. Чем более увеличиваются силы учеников, тем более их нужно заставлять читать дома и знакомиться с исторической литературой».
Революционно-демократическое движение 50 — 60-х годов дало мощный толчок развитию русской педагогической и методической мысли.
Первая попытка систематически изложить основы методики преподавания истории была сделана в «Опыте методики истории» Я. Г. Гуревича в духе передовых идей 60-х годов. В нем разбираются следующие вопросы: история как наука и как предмет преподавания, цель преподавания истории, система расположения материала, содержание курса и форма его изложения, распределение учебного материала по классам, работа с учебником, повторение, наглядность, хронология, письменные работы.
Еще более пенным методическим пособием для передового преподавателя стала книга нижегородского учителя Кролюницкого «Опыт методики элементарного курса истории» 3. В книге Кролюницкого были собраны и систематизированы наиболее ценные статьи по вопросам преподавания истории 60 — 80-х годов (часть статей была специально написана Кролюницким). Кро-люнкцкий выступает против долбления учебников, за сознательное усвоение исторического курса, видя путь к этому: 1) в образовании у учащихся конкретных представлений об изучаемом прошлом и 2) в осмысливании содержания исторического курса (выяснение причинных связей, сопоставление исторических событий, разъяснение исторических терминов). Первая задача разрешается умело построенным рассказом учителя, вторая — продуманно и систематически проводимыми беседами. «Только таким образом историческое преподавание может вступить на иной путь — путь усвоения исторического материала в более связном виде, деятельностью не одной голой памяти, но также и рассудочной деятельностью, малое упражнение которой, как известно, в настоящее время так сильно отражается на преподавании истории, что многие убеждены в бесполезности ее изучения».
Но, занимая прогрессивную позицию в вопросах о методах преподавания истории, Кролюницкий обнаруживал чрезмерную робость в вопросах о задачах и содержании исторического курса. Боевые лозунги революционных демократов 60-х годов сменились туманными либеральными рассуждениями. Отсюда разрыв между содержанием и формой преподавания и большая забота о формальном развитии ученика (о развитии мышления, воображения и других способностей), чем о подготовке к определенному пониманию истории.
Поэтому вновь во всей широте был поставлен вопрос о содержании школьных исторических курсов, о приближении их к передовой науке. Внимание к вопросам общественно-политического развития человечества и его культуре — вот основное требование, которое выдвигается всеми передовыми историками и педагогами. В противном случае изучение истории не введет учащихся в социально-политическую жизнь современного человечества, что и является основной целью преподавания истории. История должна перестать быть простым повествованием о прошлом, она должна объяснять ход исторического процесса — вот второе принципиальное требование к школьному курсу, выдвигаемое в эти годы. В противном случае учащиеся не будут подведены к пониманию закономерности исторического развития, что является второй существенной задачей всякого преподавания истории. Осуществление этих требований приводило к существенным изменениям в содержании школьного курса. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить устарелый во всех отношениях учебник Иловайского1 с новыми учебниками, составленными крупнейшими русскими учеными начала XX в. (Виноградовым, Кареевым и Виппером — по всеобщей истории, Платоновым — по русской истории). В этих учебниках исторический процесс четко разбит на периоды, каждая эпоха охарактеризована определенными чертами, показано внутреннее развитие общества. В этих учебниках есть и факты и имена, но факты включены в общую систему изложения, а исторические деятели связаны с эпохой. Эти учебники предназначены не для простого запоминания, а для сознательного усвоения. На первых порах они кажутся и учителям и ученикам слишком трудными, ибо усвоение их требует большой работы мысли. Действительно, в некотором отношении эти «профессорские» учебники несколько превосходят силы учащихся средней школы. Но не в этом их главный недочет. Их слабая сторона в том, что объяснение исторического процесса, какое дается в этих учебниках, не является подлинно научным. Авторы их, как и вся русская университетская историческая наука на рубеже XIX и XX вв., не стоят на позициях марксистского учения. Великий переворот, произведенный в исторической науке открытием материалистического понимания истории, долгое время игнорировался академической исторической наукой. Даже в России, «выстрадавшей» марксизм, где великое учение Маркса с 80-х годов получает сравнительно широкое распространение, ученые специалисты историки упорно или замалчивали марксизм, или активно боролись с ним (как Кареев), отстаивая устарелые ненаучные представления о жизни и развитии общества.
Только немногие историки под прямым или косвенным влиянием марксизма выдвигали вопрос о необходимости изучения экономического развития, как существеннейшей стороны истории человечества. Из названных выше учебников книги проф. Виппера выгодно отличались в этом отношении от других профессорских учебников. Большое внимание вопросам экономики и классовой борьбы уделял в своих предназначенных для школы работах (учебнике, хрестоматии) преподаватель Коваленский, самый деятельный и способный сторонник перестройки школьного преподавания истории на основе материалистического понимания. Впервые наметившееся на рубеже XIX и XX в. марксистское крыло среди преподавателей истории заметно выросло в годы первой русской революции. Но все же оно не было настолько сильно, чтобы занять руководящее положение среди историков. К тому же многие ранние русские марксисты не обнаружили достаточной последовательности сами, во многом оказываясь под влиянием буржуазных историков и социологов. Поэтому задача создания научно обоснованной программы школьного исторического курса оставалась неразрешенной и в эти годы.
ОРТЗ — общественная культурно-просветительная организация, работавшая в Москве.
Комиссия объединила вокруг себя передовую группу преподавателей истории московских школ. На заседаниях комиссии обсуждались вопросы программ и методов преподавания, подвергались разбору новые учебники, хрестоматии и наглядные пособия. Комиссия работала над составлением новых учебных пособий. Наконец она опубликовала два сборника методических статей
Своей живой работой, свежей постановкой ряда методических вопросов Историческая комиссия приобрела значение руководящего методического центра по вопросам преподавания истории, tie влияние далеко выходило за пределы Москвы.
Главные методические предложения, которые выдвигала передовая методика в начале XX в., сводились к следующим:
1. Основной задачей классного занятия является не опрос учащихся, а обучение истории. Преподаватель истории должен поэтому, прежде всего, стать учителем, в полном смысле этого слова, не ограничивая свою работу одним контролем.
2. На классном занятии должны быть применяемы разные методы. Наряду с рассказом учителя широкое место на них должна занять беседа, как средство осмысливания материала.
3. Очень большое значение имеет наглядность в преподавании истории. (Было разработано несколько серий картин для преподавания истории 2. Был поставлен вопрос об использовании в школе кинематографа. Некоторые передовые школы пытались серьезно поставить исторические экскурсии. В 1914 г. начал выходить специальный журнал «Экскурсионный вестник».)
4. Большое место принадлежит организации внеклассного чтения учащихся и постановке ученических докладов.
5. Разучивание учебника таким образом заменяется руководимой учителем работой над разнообразным материалом.
Была развернута чрезвычайно энергичная работа по созданию различных пособий для преподавания истории. Были изданы школьные хрестоматии источников почти по всем разделам курса3. Историческая комиссия ОРТЗ составила несколько «Книг для чтения» по русской истории, истории древнего мира и средних веков. Эти книги для чтения остаются до сих пор непревзойденными образцами литературы для учащихся как по живости конкретного повествования, так и по обилию прекрасно исполненных иллюстраций.
Передовой учитель начала XX в. имел широкую возможность в преподавании истории опереться не только на учебник, но и на целую систему учебных пособий.
Чрезвычайно большое внимание было уделено разработке вопросов начального обучения истории. Были выдвинуты различные предложения перестройки содержания начального курса с тем, чтобы сделать его доступным и интересным для учащихся 10 — 12-летнего возраста. Одни педагоги искали выход в привлечении местного материала. («Былое вокруг нас» — так назвали свою книгу по истории сторонники этого направления.) Другие пытались превратить начальный курс в обзоры отдельных сторон культуры в их историческом развитии: как люди добывали себе пищу, как развивалась промышленность, средства передвижения по суше и воде и т. д.. Третьи, сохраняя историко-хронологическое построение начального курса,сводили его содержание к культурно-бытовым картинам.
Были пересмотрены с учетом детской психологии и методы преподавания истории в начальной школе.
Таким образом, исходя из методических принципов, выдвинутых в 60-е годы, передовая русская методика начала XX в. не только полнее разработала эти принципы, но и создала новые типы ценных пособий, необходимых для осуществления этих принципов. В этом — чрезвычайно большое значение методического движения начала XX в. Но прогрессивные идеи русской методической мысли начала XX в. могли получить только ограниченное применение в практике русской школы, находившейся под бдительным контролем чиновников из министерства народного просвещения.
KOHEЦ ГЛАВЫ И ФPAГMEHTA КНИГИ
|
