НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Евгений Николаевич Горячкин

Методика
преподавания физики
в семилетней школе
(4 тома)

*** 1948—1955 ***

 

Методика преподавания физики. Том 1. Общие вопросы методики. Горячкин Е. Н. — 1948 г.

Том 1. Общие вопросы методики. — 1948 г.


DjVu

 

 

Методика преподавания физики. Том 2. Методика и техника физического эксперимента. Горячкин Е. Н. — 1948 г.

Том 2. Методика и техника
физического эксперимента. — 1948 г.



DjVu

 

 

Методика преподавания физики. Том 3. Основные детали самодельных и упрощенных приборов. Горячкин Е. Н. — 1953 г.

Том 3. Основные детали самодельных
и упрощённых приборов. — 1953 г.



DjVu

 

 

Методика преподавания физики. Том 4. Рисунки и чертежи на уроках физики. Горячкин Е. Н. — 1955 г.

Том 4. Рисунки и чертежи
на уроках физики. — 1955 г.



DjVu

 

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ИНСТИТУТ MEТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Пособие для учителей и руководство для студентов учительских институтов

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР

Тридцатилетию советской школы серию руководств по методике физики
посвящает автор.


      ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА
      Настоящее пособие в его целом является серией руководств по методике преподавания физики в семилетней общеобразовательной школе, составленных автором к тридцатилетию советской школы на основе его двадцатипятилетнего опыт.а работы в средней школе и работы в педагогических вузах со студентами, а также с преподавателями физики по повышению их квалификации.
      Назначением серии является ознакомление будущих педагогов (студентов педагогических вузов и учительских институтов) и начинающих преподавателей по возможности со всеми специальными видами знаний и навыков, которые необходимы для успешного преподавания физики в советской школе.
      Эти виды знаний и навыков столь многочисленны, разнообразны и разнохарактерны, что для подготовки к преподаванию физики приходится затрачивать безусловно много больше времени и, главное, усилий, чем для преподавания любой из других дисциплин, излагаемых в средней школе. Действительно, советский преподаватель физики помимо отчётливого знания своего огромного по объёму предмета, т. е. физики и математики, должен прежде всего в совершенстве владеть основами учения диалектического материализма, так как его задачей служит не только обучение физике, но и формирование у учащихся на основах одной из важнейших естественных наук — физики — соответствующего мировоззрения. Помимо этого, преподавателю необходимо быть хорошо знакомым с энциклопедией современной техники, а также оценивать роль и значение техники в нашем отечественном, социалистическом обществе.
      Поскольку преподавание физики в семилетией школе строится целиком на основе опыта и наблюдения физических явлений, протекающих в естественных условиях, постольку преподаватель должен в совершенстве владеть методикой и техникой физического эксперимента — специального вида методических знаний, требующего сравнительно длительного и трудоёмкого изучения. Если преподаватель сам умеет наблюдать, видя «физику на каждом шагу», знает методику демонстрационного эксперимента и владеет его техникой, проводит в должной мере лабораторные работы с учащимися, осуществляет систематически и в полном подчинении задачам преподавания физики внеклассные мероприятия, то он может быть совершенно твёрдо уверен, что приобретённые учащимися под его руководством знания не будут заключать никаких даже малейших намёков на формализм.
      4 Кроме экспериментальной части, преподаватель должен владеть методикой и техникой применения графики, т. е. рисунков и чертежей, для правильного и полного обеспечения процесса преподавания физики и повышения его эффективности. Наконец, преподаватель является хозяином, а иногда и организатором ф и-зического кабинета школы и поэтому должен обладать рядом специальных знаний и навыков по лабораторной технике и элементам разнообразных ремёсел, чтобы вести кабинет к его дальнейшему развитию и усовершенствованию; в противном случае развал даже хорошо налаженного кабинета явится неизбежностью.
      К приобретению последних из указанных знаний и навыков обязывает также необходимость руководить работой в ученических кружках по физике и по техническому моделированию. Нельзя забывать также, что в условиях послевоенного времени ремесленные знания и навыки нужны преподавателю для восполнения Своими силами и средствами пробелов в коллекции аппаратуры кабинета и для полного обеспечения преподавания экспериментом. Наконец, преподаватель — творец педагогического процесса, ищущий и прокладывающий новые пути в методике, как правило, конструирует свои оригинальные приборы или их детали, более ценные в методическом отношении по сравнению с теми, которые выпускаются промышленностью.
      Таковы в общем специальные виды знаний и навыков преподавателя. Настоящая работа в её целом представляет попытки создания практического руководства преподавания физики в семилет-нёй школе с рассмотрением этого процесса во всём его многообразии и с научным обоснованием главнейших положений, соответствующих «методике сегодняшнего дня». При этом работа построена не только на основе личного опыта, но и изучения и учёта опыта массовой школы, а также лучших преподавателей физики.
     
      В состав серии входят:
     
      Том I. Общие вопросы методики физики. См. оглавление.
     
      Том II. Методика и техника физического "эксперимента. Часть 1-я. Физический кабинет семилетней школы.
      Основные положения методики и техники физического эксперимента. Оборудование физического кабинета. Физические приборы (классификация приборов; обеспечение видимости демонстраций;
      подсобные приборы; приборы для проектирования; технические модели; измерительные приборы; приборы для лабораторных работ;* источники электрического тока; источники теплоты; хранение приборов и инвентаризация).
      Часть 2-я. Демонстрационные опыты.
      Методические указания преподавателям и студентам о занятиях по методике и технике эксперимента. Проектирование на экран диапозитивов и приборов (диаскоп, эпископ, теневое проектирование). Обзор и описание демонстраций по всем темам программы.
      Часть 3-я. Лабораторные занятия.
      Методические замечания к лабораторным работам. (Использование результатов лабораторных работ. Ошибки при измерениях и их влияние на. вычисление. Методические указания преподавателям и студентам об изучении методики и техники постановки лабораторных работ.) Обзор и описание лабораторных работ по темам программы.
      Приложение. Зарядка аккумуляторов. Ветросиловая электростанция в школе. Библиография.
     
      Том III. Самодельные и упрощенные приборы при преподавании физики. (Соавтор С. Н. Жарков.)
      Часть 1-я. Изготовление приборов и техническое моделирование в кружках. Домашние опыты и научные развлечения. Методика кружковых занятий по физике (тема, план, форма работы кружков, ремесленные навыки учащихся, примерные планы кружков). Роль и значение самодельных приборов при преподавании физики. Упрощенные приборы при занятиях в классе.
      Часть 2-я. Лабораторная техника. Конструирование приборов; ремесленные навыки (обработка дерева, стекла, металла, пробки; пайка; электромонтаж; работы из бумаги и картона и др.). Специальные виды навыков (кинопроектирование; приготовление растворов; очистка ртути; мытьё и сушка посуды и др.).
      Часть 3-я. Обзор упрощенных и самодельных приборов и опытов с ними по тёмдм программы.
     
      Том IV. Рисунки и чертежи на уроках физики.
      Часть 1-я. Методика и техника рисования на уроках физики.
      Роль и значение рисунков. Виды рисунков. Развитие рисунка в процессе объяснения. Изображение последовательных фаз
      явления. Значение рисунков для запоминания пройденного и повторения. Рисунки при опросе и решении задач. Научная и графическая грамотность. Техника воспроизведения рисунков (технические средства при рисовании; особенности рисования мелом "и чернилами; перспективные изображения; ортогональная параллельная проекция; построение правильных геохметрических фигур; объёмный вид; условные обозначения веществ и материалов; унифицированные условные изображения опор и шкал; унифицированные изображения посуды, нагревателей, штативов; обозначение размеров и надписи; разрезы; аксонометрическая проекция; воспроизведение сложных рисунков). Диаграммы. Графики.
      Часть 2-я. Обзор и примеры выполнения рисунков применительно к темам программы.
      Основной задачей, поставленной автором в этих томах, было ознакомление с наиболее совершенными приёмами преподавания физики в школе и с научным обоснованием этих приёмов, поскольку это возможно для состояния современной методики физики. При этом автор намеренно не ограничивался изложением минимума, но стремился познакомить со всеми имеющимися возможностями при изложении курса физики, с тем, чтобы преподаватель, как истинный творец педагогического процесса, мог сделать выбор соответствующих материалов и приёмов преподавания применительно к своим методическим взглядам и к местным условиям.
      Самое серьёзное внимание было обращено автором на подбор иллюстративного материала. Для настоящего издания в его целом выполнено более 2000 фотографий, рисунков и чертежей, из которых подавляющее число являются оригинальными, а не заимствованньши. Наибольшее количество рисунков и чертежей для настоящего издания выполнено художником М. В. Шамариным.
      Как при описании опытов, так и изображении соответствующих приборов учитывалось действительное оборудование наших школ, почему описывалась и изображалась только та аппаратура, которая выпускается или выпускалась ранее нашей отечественной промышленностью.
      Так как дацный труд предназначен не только для систематического изучения, но и для справок, то автор намеренно допускал повторения уже изложенного в книге выше, в особенности при рассмотрении общих вопросов методики физики (§§1—51). Это способствовало некоторой самостоятельности и законченности изложения отдельных вопросов и позволило значительно ухменыпить количество ссылок, оставшихся несхмотряна это многочисленными.
      Особенностью данной книги является обилие ссылок как в пределах одного тома, так и всех других томов этого же труда.
      Чтобы читатель мог без затруднений пользоваться принятой системой справок, необходимо учесть всю структуру книги.
      Каждый том, кроме «частей», разбит на «главы», которые подразделяются на «параграфы». Каждый параграф делится на «разделы», нумерация и заголовки которых набраны жирным шрифтом.
      Раздел состоит обычно из нескольких пунктов; их подзаголовки набраны разрядкой и нумерация снабжена скобками, стоящими после числа.
     
     
      Каждый том имеет свою сквозную нумерацию параграфов, поэтому в ссылках указываются: номер тома (римской цифрой), номер параграфа (жирным шрифтом) и номер раздела, например: т. II, § 5, 2; пункты в ссылках обычно не упоминаются.
      Если ссылка даётся в пределах одного и того же тома, то номер том? не указывается. При ссылках в пределах одного параграфа пропускается и номер параграфа: «раздел 3» или «в разделе 5».
      При ссылках на литературу применяются сокращённые условные обозначения, именно:
      Ф. Э. — Галанин, Горячкин, Жарков, Павша, Сахаров, Физический эксперимент в школе, т. Г—VI.
      X. Э. — Верховский, Техника и методика химического эксперимента в школе, т. I—II.
      Ст. уч. — Фалеев и Пёрышки н, Физика. Учебник для 6—7 классов, ч. 1 и 2, изд. 9-е, 1940.
      Знаменский, Лаб. зан. — Лабораторные занятия по физике в средней школе, ч. I—III, изд. 3-е, 1934.
      Горячкин «Проводка» — Как самому рассчитать и сделать электрическую проводку, изд. 3-е, 1935.
      Сахаров — Физика. Учебник для школ взрослых, изд. 8-е, 1940.
      Цингер — Начальная физика, изд. 12-е, 1928 г.
     
      Буквенные обозначения, принятые в книге:
      I — длина 6 — ширина h — толщина, высота г — радиус d — диаметр S — площадь V — объём М — масса
      D — плотность, уд. вес Р — сила, вес Q — количество теплоты
      I — сила тока U — напряжение, Э.Д.С.
      R — сопротивление А — работа N — механическая мощность Р — мощность тока А, а — ампер V, в — вольт W, вт — ватт kW, кет — киловатт Q, ом — ом единица массы, результата взвешивания на рычажных весах единица силы и веса, результата взвешивания на пружинных весах.
     
      При составлении настоящего издания значительную помощь автору оказал ряд русских методистов. Так, принципиальная сторона общей части методики физики, изложенная в §§ 1—11 тома I, была разработана автором совместно с Д. Д. Галаниным, библиографическая часть во всех томах — совместно с С. Н. Жарковым, глава «Планирование и учёт работы по физике» — совместно с А. В. Пёрышкиным, Огромный труд по редактированию томов I и II был выполнен С. Н. Ж а р-ковым и IV — В. В. Крауклисом.
      Просьба к преподавателям высшей и средней школы, а также к студентам, пользовавшимся данным изданием при своей работе, сообщать автору о всех недочётах и неясностях в изложении по адресу: Москва, Чистые пруды, Лобковский пер., д. 5/16, Институт методов обучения АПН, Е. Н. Горячкину.
      Москва Июль 1947 г.
      Е. Н. Горячкин
     
     
      ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
      ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ФИЗИКИ
     
      Глава первая
      ЗАДАЧИ МЕТОДИКИ ФИЗИКИ
     
      § 1. Физика как наука
      «Движение материи, — говорит Энгельс, — не сводится к одному*только грубому механическому движению, к простому перемещению; движение материи — это также теплота и свет, электрическое и магнитное напряжения, химическое соединение и разложение, жизнь и, наконец, сознание».
      Исходя из этого изложения Ф. Энгельса, можно определить физику как науку о нескольких формах движения материи, объединённых под общим названием физических. Физическими формами движения в порядке усложнения их являются: механическая, тепловая, электромагнитная, лучистая. Новейшая физика раскрыла особую форму движения — внутриатомную.
      Для разрешения задач преподавания весьма важно отметить характерную особенность физики, заключающуюся в её методе.
      Физика — наука экспериментальная. Однако, эксперимент не есть только собирание и классификация фактов или наблюдений. Эксперимент, как это уже хорошо сознавал основатель современной физики — Галилей, всегда основывается на некотором предварительном теоретическом предположении. Эксперимент задумывается физиком для проверки этого «предположения и ведёт в случае его успеха к новому предположению и от Него опять к новому эксперименту.
      Логические рассуждения на основе экспериментальных фактов не менее важны для построения науки физики, и только' они сообщают физическим законам присущую им всеобщность.
      И сточниками марксистско-ленинской философии естествознания являются:
      1. Ф. Энгельс, Диалектика природы; Антидюринг.
      2. В. И. Л е н и н, Материализм и эмпириокритицизм; Философские тетради.
      3. И. В. Сталин, О диалектическом и историческом материализме; Анархизм или социализм?
     
      § 2. Физика как учебный предмет
      Физика — как наука — является системой знаний в непрерывно растущем объёме.
      Содержание науки, так же как и её объём, подвергается непрерывным изменениям, разрастается как вширь, так и вглубь, и поэтому в частности поддаётся определению только в некотором приближении.
      Для учебного предмета характерно большее или меньшее ограничение по объёму и содержанию, определяемое задачами, поставленными перед школой.
      Задачи образования, стоящие перед нашей советской школой, чрезвычайно велики. Они все время усложняются, ибо наука идет вперед и беспрерывно обогащается новыми данными.
      Для нашей, советской, школы весьма характерно, что между содержанием науки и учебного предмета нет и не может быть противоречия, Содержание предмета, конечно, не может полностью совпадать с наукой, но должно соответствовать ей. Поэтому в советской школе надлежит, как это указывает В. И. Ленин, изучать именно «основы наук». Таким образом, физика как учебный предмет должна представлять собой не что иное, как основы науки физики. Отсюда следует необходимость построения в школе такого курса физики, который создавал бы определённую систему физических знаний и приводил бы к выработке основ научного мировоззрения.
      Содержание и объём этой системы определяются в соответствии с задачами данного вида школы (семилетняя, ремесленная, средняя), а также в зависимости от знаний, уровня развития и возрастных особенностей учащихся.
      Согласно принятому положению об изучении в школе основ науки физики, весьма важно, чтобы содержание предмета являлось научно правильным, несмотря на ту или иную степень своей элементарности.
      «Преподавание в средней школе, как, впрочем, и всякое иное преподавание, не может быть, конечно, исчерпывающим. Однако, его необходимо строить таким образом, чтобы в дальнейшем учащийся мог и должен был бы доучиваться, но никогда не был вынужден переучиваться».
      Таким образом, учебный предмет ни к коем случае не должен сообщать искажённых знаний, хотя и вынужден давать неполные знания.
      Научность изложения отнюдь не достигается приведением различных уточнений и оговорок или обращением внимания на все самые мелкие детали. Изложение будет научным, если оно построено в соответствии с глубокими и руководящими научными воззрениями. Так, основой дри изложении химии должен быть периодический закон Д. И. Менделеева; при изложении ботаники или зоологии — идея эволюции, развитие и борьба за существование; при изложении физики — закон сохранения энергии и молекулярно-кинетические представления.
      Однако, из сказанного никак не следует, что с этих отвлечённых идей надо начинать изложение; речь идёт о том, что эти идеи необходимо всё время иметь в виду при изложении. Педагогическое изложение не может быть только «компиляцией» и только «упрощением»; оно должно быть проникнуто единством проводимых точек зрений и отличаться своеобразием, близким к научному творчеству.
     
      § 3. Методика физики и её задачи
      Методика физики, опираясь, с одной стороны, на методологию науки физики, а с другой — на педагогику и психологию, ставит своими основными задачами определение содержания учебного предмета физики и выяснение наиболее эффективных способов сообщение знания учащимся.
      Поскольку физика изучается в разных ступенях нашей, советской школы, постольку построение соответствующих курсов физики должно быть таково, чтобы помимо достижения целей, стоящих перед данным видом школы, обеспечивалась преемственность этих курсов физики по восходящей линии. Таким образом, обеспечение этой преемственности является также одной из задач методики (§§ 52—54).
      В настоящем руководстве излагается методика физики, соответствующая первой ступени знаний (§ 54), являющихся предметом изучения в семилетней общеобразовательной школе.
      Рассмотрим те конкретные задачи, которые стоят перед методикой физики школы-семилетки:
      1) Первой задачей является определение, содержания курса физики или, иными словами, того учебного материала, который должен составлять первый круг сведений по физике. Эта задача определяется теми общими целями преподавания, которые стоят перед школой-семилеткой (§'4), и разрешается в соответствии с требованиями, выдвигаемыми общеобразовательным значением физических знаний, научностью изложения и доступностью для учащихся (§§ 5 и 6).
      Первая ступень образует тот минимум физических сведений, который оказывается нужным и достаточным для создания определённой системы физических знаний, выработки у учащихся элементов научного миропонимания и мышления, а также для приобретения ими ряда некоторых навыков практического характера.
      2) Второй задачей методики физики служит установление последовательности в изучении учебного материала. Эта последовательность, с одной стороны, может определяться методологическими соображениями (например, изучение форм движения в последовательности их усложнения, § 1) и, с другой, навыками, знаниями и развитием учащихся, а также их возрастными особенностями* Материал должен быть расположен в такой последовательности, чтобы степень трудности нарастала постепенно и чтобы сложность того или иного вопроса в должной мере облегчалась предыдущим изучением. Одни и те же вопросы могут оказаться различными по трудности для учащихся в зависимости от последовательности их изучения, а тем более от подготовки к этому изучению.
      3) Третья задача методики — это определение методов или приёмов наиболее эффективного изучения и усвоения учащимися учебного материала. Эта эффективность обусловливается, с одной стороны, глубиной и полнотой изучения и, с другой, сокращением до возможного минимума затрат труда и времени на изучение и усвоение.
      Методы преподавания физики многочисленны ич разнообразны; рассмотрение их тем более важно, что правильное применение их в весьма значительной степени способствует эффективности изучения. При этом оказывается, что нельзя пользоваться каким-либо одним методом, но различные вопросы по физике требуют для лучшего уяснения и усвоения их учащимися то одних, то других методов преподавания (§ 12, 4).
      4) Четвёртую задачу методики составляет определение тех воспитательных мероприятий, проведение которых возможно и нужно в процессе изучения физики.
      5) Пятой задачей методики является определение той материальной технической базы, которая нужна для преподавания физики. Уменье оборудовать школьный физический кабинет и лабораторию и вести их хозяйство служит необходимым условием для успешной работы преподавателя.
      6) Шестой задачей методики физики служит обучение преподавателя в специальном практикуме методике и технике физического эксперимента, т. е. создание у него знаний и навыков, необходимых для проведения демонстрационных опытов* и постановки лабораторных работ.
      Эго один из важнейших разделов методики физики, так как эксперимент является основой, на которой строится всё преподавание физики в семилетней школе.
      7) -Седьмой задачей методики физики служит рассмотрение вопросов о графическом материале, т. е. рисунках и чертежах как демонстрируемых, так и воспроизводимых преподавателем на классной доске и учащимися в тетрадях.
      8) Наконец последней, весьма важной задачей является разработка вопросов методики внеклассных занятии, предпринимаемых в углубление и усовершенствование преподавания физики в классе, а также в воспитательных целях.
     
     
      Глава вторая
      ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КУРСА ФИЗИКИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
     
      § 4. Общие задачи школы-семилетки
      Основной задачей школы-семилетки, как и всякой другой советской школы, является подготовка будущих активных строителей коммунистического общества, способных укреплять силу и могущество Советского государства. Эта задача разрешается разными способами и приёмами, образующими единое органическое целое.
      Конкретные задачи обучения в школе-семилетке могут быть сведены к следующим:
      1) Усвоение учениками точно очерченного круга систематических знаний.
      2) Создание у учащихся правильного мировоззрения и элементов диалектико-материалистического мышления.
      3) Подготовка к дальнейшему продолжению образования в средней школе, техникуме, различных профессиональных курсах и т. п.
      4) Сообщение некоторых знаний и навыков, определяехмых Программами и необходимых для практической работы в сельском хозяйстве, промышленности, транспорте и т. п.
      Эти задачи соединяют в себе как обучение, так и воспитание. Однако, само обучение в советской школе должно иметь воспитывающий характер (§§ 10 и 11).
      Особенности физики как науки, её определяющая роль как основы для естественных и других наук и техники придают ей огромное значение в общем и политехническом образовании.
      § 5. Задачи начального курса физики
      Из общей задачи, стоящей перед школой, вытекают и те задачи, которые поставлены* перед преподаванием физики.
      Преподавание начальной физики в соответствующей мере должно:
      1) Сообщить знания о самых распространённых, самых важных для об^цего образования физических явлениях. Эти знания должны быть элементарны, просты и понятны для учащихся. Они должны заключать в себе: опытные факты, слова и термины,
      необходимые для их описания; величины и единицы, нужные* для измерения и для установления связей между фактами в виде простейших количественных физических законов.
      2) Научить: а) пониманию и знанию связи между изучаемыми физическими явлениями и б) уменью приложить знание этих законов для объяснения простых явлений, встречающихся в быту, в природе, в промышленности.
      3) Ознакомить учащихся с применениями физики в технике, в частности военной, сообщив им в ограниченном размере знание наиболее важных чисто технических подробностей.
      4) Развить не только ум ученика, но и до известной степени его руки, научив его обращаться с физическими приборами и измерительными инструментами для воспроизведения физических опытов и основных измерений, а также сообщить ему некоторые навыки политехнического характера (§ 10, 4).
      5) Показать учащимся возможность, на основе имеющихся знаний и навыков, производить самостоятельное экспериментальное исследование и научить пользоваться таким экспериментом в посильных для них случаях.
      6) Привить учащимся навыки мышления, которые, развивая способности к анализу, искореняли бы предрассудки и традиционные нелепости при объяснении явлений природы и подготовили бы к усвоению диалектико-материалистического мировоззрения.
      7) Разрешение этих задач в процессе обучения должно воспитывать учащихся (§ 11) в соответствии с общей задачей школы (коммунистическое воспитание).
      Решение всех этих задач, стоящих перед преподаванием начальной физики, проводится совместно, на всём протяжении курса, так как, решая одну из перечисленных задач, неизбежно приходится в той или иной мере разрешать и некоторые другие.
      Рассмотрение вышеприведённых проблем позволяет определить как содержание курса начальной физики и последовательность изложения, так и методы преподавания, т. е. решить основные задачи методики физики.
      § 6. Содержание знаний учащихся по физике
      Рассмотрим, каково должно быть содержание знаний учащихся, успешно прошедших курс начальной физики.
      Знания и уменья учащихся по физике складываются из следующих отдельных элементов:
      1) Знание физических фактов (явлений), т. е.
      а) знакомство с факта ми и уменье описать их и
      б) знание устройства аппаратуры, нужной для воспроизведения явлений, и уменье привести её в действие.
      2) Знание эмпирически устанавливаемых (обнаруживаемых опытами) отдельных фактов и уменье сделать элементарное сопоставление причин и следствий, т. е. совершать индуктивное умозаключение.
      3) Знание основных физических понятий и соответствующей терминологии.
      4) Знание формулировок качественных правил и закономерностей, обобщающих найденные связи. Понимание необходимости некоторого упрощения и схематизации свойств наблюдаемых явлений.
      5) Уменье выделить в изучаемых явлениях физические величины и знание приёмов определения их и сравнения.
      6) Знание единиц, принятых для измерения величин и приёмов их измерения.
      7) Понятие о функциональной связи величин, знание количественных физических законов и выражение их графиком или формулой.
      8) Уменье произвести посильные исследования графика или формулы, т. е. сделать простейшие дедуктивные умозаключения или вывести следствия из изученного закона.
      9) Уменье самостоятельно рассмотреть явления, аналогичные изученным, и решать экспериментальные, качественные и количественные физические задачи.
      10) Знание технических и научных применений изученных материалов.
      11) Понятие о создании, на основе изученных эмпирических материалов и умозрительных заключений, «учений о тех или иных явлениях».
      12) Понятие об образовании из нескольких «учений» одного общего принципа или представления, т. е. физической теории.
      13) Подготовка к возникновению у учащихся связной физической картины мира.
      Все эти отдельные элементы знаний физики создаются постепенно по каждому разделу физики, исходя сначала из совершенно конкретных тем, содержание которых указывается программой. В этих элементах знаний приходится соединять «материальную» и «формальную» стороны обучения. Далеко недостаточно, чтобы учащиеся только «запомнили», необходимо, чтобы всё изученное было ими «понято» и «усвоено», в результате чего знания оказались бы «действеннььми», т. е. учащиеся умели использовать их в различных случаях и для разнообразных целей. Элементы знаний по физике, как это показано в вышеприведённом перечне, должны постепенно всё более и более расширяться; первоначально изученные факты одной ^области объединяются с фактами других областей, создавая шаг за шагом в сознании учащихся знание науки физики доступного для их возраста размера pi глубины. При этом нельзя забывать основного положения, что все обобщения возможны только при хорошем усвоении первоначальных определяющих фактов и что весь процесс прохождения всего курса должен строиться именно на этом принципе.
      Место и взаимоотношение опыта и теории разъяснено в § 7.
      В результате изучения курса начальной физики у учащихся должна складываться, если не сама единая связная физическая картина мира, то во всякохМ случае они должны получить представление о такой картине.
      Конкретное содержание курса начальной физики определяется программой школы. Это содержание достаточно полно раскрыто в методических указаниях, изложенных в §§ 52—111 и кратком обзоре программы (§ 54).
     
      § 7. Опыт и теория в курсе физики
      1. Опыт в курсе физики. В преподавании физики физический эксперимент играет определяющую роль, являясь основой изложения физики. Особо важное значение имеет эксперимент в курсе начальной физики при формировании первых и основных понятий. Теория же, вследствие возраста учащихся и малого запаса их знаний, не может получить такого широкого развития, шк это оказывается возможным во втором концентре физики средней школы, т. е. в 8—10 классах. Однако, было бы совершенно неправильно считать, что в 6 и 7 классах учащиеся знакомятся с физикой только как с экспериментохМ. Опыты превратились бы тогда в занимательные фокусы и пустые манипуляции с приборами, если их содержание не раскрывалось бы разъяснением связи явлений между собой, т. е. не сопровождалось бы известными теоретическими предположениями. На основе же эксперимента производится обобщение и установление физических положений и законов.
      Для всякого обобщения, в первую очередь, необходимо знание соответствующих фактов, и чем шире _и глубже выводимые на их основе теоретические сведения, тем большим количеством фактов должны располагать учащиеся.
      1) В начале курса физики учащиеся, ранее не изучавшие её, всё же обладают знанием некоторого количества физических фактов, почерпнутых ими из их обыденной жизни и при начальном обучении в школе. С некоторыми физическими явлениями учащиеся оказываются знакомыми настолько, что они становятся для них привычными, а их объяснения, иногда неправильные, само собой разумеющимися. Однако, этот жизненный опыт очень неполон и несистематичен а объяснения его часто могут быть совсем неверны. ОбъёхМ и глубина этого жизненного опыта зависят от окружения учащихся и от постановки преподавания в начальных классах. С наличием этих сведений нельзя не считаться, но на них нельзя всецело опираться при
      изучении физики. Кроме того, одних жизненных наблюдений далеко недостаточно для построения курса физики; по некоторым же разделам наблюдения могут совершенно отсутствовать. Поэтому на жизненный опыт учащихся надо смотреть как на вспомогательный материал; его надо обязательно привлекать на уроках физики и уточнять, прибегая к ’повторным наблюдениям в классе при посредстве эксперимента. Основным же источником фактов служат опыты, непосредственно воспроизводимые учителем или самими учащимися. При этом, как бы ни были просты физические явления, всё же их надо обязательно воспроизвести и на основе наблюдения их учащимися построить соответствующие объяснения или обобщения.
      2) При всяком опыте, будет ли он поставлен как демонстрационный (показываемый преподавателем) или лабораторный (выполняемый самими учениками), можно различить три стадии:
      а) Ознакомление с аппаратурой, рассмотрение её, название и описание частей аппаратуры и разъяснение назначения.
      б) Осуществление явления или показ самого опыта.
      в) Выводы из опыта, установление связей явлений, участвующих в опыте.
      Первая стадия является подготовительной; в ней производится объяснение устройства применяемой аппаратуры для того, чтобы учащийся узнал, при помощи какР1х средств может быть воспроизведено данное физическое явление. Назначение и устройство всех частей применяемой аппаратуры должно быть объяснено; их следует назвать соответствующими терминами. В результате преподаватель должен получить полную уверенность, что с каждым названием у учащихся соединяются совершенно определённые и правильные представления. Проделывая такую работу систематически с самого начала обучения, преподаватель получит полную гарантию, что ученики станут всегда понимать его при описании опыта и сами будут сознательно его описывать.
      Вторая и третья стадии естественно переходят друг в друга и иногда меняются местами, т. е. преподаватель может предупредить о результате опыта до того, как он его воспроизведёт. Объяснения опыта имеют целью переход от конкретных «единичных» восприятий тех явлений, которые в данное время показываются, к абстрактному пониманию. Ученик должен рассматривать опыт, который он наблюдает, только как пример большого количества аналогичных опытов, производимых при подобных же условиях. Объяснения преподавателя должны те восприятия, которые получаются у учащихся, перевести в понятия, имеющие «всеобщий» характер. В частности, в значительном количестве физических опытов нужно бывает выделить в явлениях особые понятия — величины и найти их соотношения. Это и будет значить, что ученик не только будет «смотреть» на опыт, но и «поймёт» его назначение. Таким образом, при физическом эксперименте элементы абстрактного мышления неотделимы от непосредственных впечатлений.
      R процессе прохождения курса физики всё чаще и чаще в первую стадию опыта или даже до неё будет входить элемент «предвидения» результатов опыта. Опыт не должен ставиться как бы случайно, наоборот, он должен иметь определённую цель. Упражнения учащихся в проектировании опыта или в отыскании вариантов показанного опыта крайне важны, так как в значительной мере способствуют не только лучшему усвоению, но и развитию мышления. В самом начале курса или в начале каждого нового отдела в течение некоторого периода опыты служат, главным образом, для накопления фактического материала, но по мере развития темы сейчас же следует переходить от обдумывания уже проделанных опытов к задумыванию новых, побуждая к этому самих учащихся.
      По мере прохождения курса и ознакомления учеников с большим количеством экспериментов у них должна вырабатываться способность «вообразить» себе тот или иной эксперимент по рисунку или по описанию. Эта способность, имеющая очень важное значение для облегчения усвоения физики, не создаётся у учеников сразу. Нельзя все существующие на свете эксперименты показать и тем более самому проделать; о многих придётся только прочесть или услышать. Если у учащихся имеется уже в прошлом знакомство с экспериментом, то они могут «вообразить» новый, невиданный эксперимент, пользуясь аналогиями.
      Это обстоятельство повышает значение первой стадии ознакомления с экспериментом и делает особо важным показ большого количества опытов в начале курса физики.
      2. Назначение и способы постановки опытов. Из изложенного в предыдущем параграфе вытекает возможность различной постановки опыта как со стороны техники его осуществления, так и его использования в процессе обучения физике. При этом надо иметь в виду, что целевое назначение опыта, сопровождающие его объяснения и внешнее оформление опыта в значительной мере связаны между собой. Прежде чем определить целевое назначение и способ постановки опыта, следует подчеркнуть неразрывную связь опыта и теорйи. Эта связь будет выяснена при рассмотрении значения теоретического элемента в процессе обучения физике (§ 8).
      Опыты в процессе преподавания можно разделить на три группы:
      а) Опыты для ознакомления с явлениями, например: плавание, кипение, теплопроводность, конвекция и т. п., или с аппаратурой, создающей те или иные физические условия (например,
      рассмотрение действия воздушного насоса, устройства гальванического элемента и т. д.).
      б) Основные опыты, устанавливающие новые связи между явлениями, или закономерности, ещё не знакомые учащимся (например, прогибание упругой плёнки; магдебургские полушария при изучении атмосферного давления; действие электрического тока и т. д.).
      в) Опыты, служащие для вывода следствий из изученной закономерности или показывающие применение закономерности (например, горение электрической лампочки как следствие теплового действия тока; водяные насосы; электрический звонок и т. д.).
      В связи с приведённой классификацией находятся способы постановки опытов в процессе обучения, а именно:
      а) Опыт ставится для обнаружения того или иного физического явления как известного, так и незнакомого учащимся, или для установления закономерностей; при этом опыт сопровождается такими манипуляциями с аппаратурой и объяснениями преподавателя, в результате которых учащиеся получают исчерпывающее представление о явлении или связи явлений. Преподаватель сам показывает опыт, объясняет его, делает выводы, всецело руководя мыслью учащихся,— таков распространённый способ обучения физике, который можно условно назвать «догматическим».
      б) Поставив опыт, можно подготовить почву для вывода, но всё же не делать этого вывода; такая постановка называется эвристической. Она позволит учащимся самим найти вывод в посильных для них условиях.
      в) Опыт ставится с целью показать те или иные явления без предупреждения учащихся о том, как будет протекать явление или идти его объяснение. Наблюдение, объяснение и некоторые последующие выводы должны по замыслу преподавателя сделать сами учащиеся, которые таким образом ставятся в положение исследователей. Такая постановка называется условно исследовательской.
      Вопрос о назначении эксперимента и его видах рассмотрен более подробно в т. II, §§ 1—3. Здесь же следует отметить, что каждый из пунктов первой и второй классификации самих опытов и способов их постановки вносит совершенно особые черты в те объяснения, которые сопровождают опыт, благодаря чему одна и та же аппаратура, почти одинаково используемая, может быть применена с различными целями.
     
      § 8. Элементы физических теорий в курсе начальной физики
      1. Физические понятия как элементы научного мышления.
      При рассмотрении вопроса об эксперименте в курсе физики (§ 7) было указано, что смысл показа физических опытов заключается 2*
      не столько в применении той или иной физической аппаратуры для воспроизведения явлений, сколько в содержании тех объяснений, какие даёт преподаватель ученикам, показывая опыт.
      Несмотря на свой элементарный характер, курс начальной физики не может не содержать некоторых элементов физических теорий.
      1) Первым элементом теории при изучении физики является введение научных терминов и определений при объяснениях эксперимента. Обращая внимание на те или иные наблюдаемые явления, обозначая их всегда одними и теми же словами, мы уже имеем дело с элементами научного мышления, с самыми первоначальными элементами физической теории.
      2) Обычный язык, особенно разговорный, редко-бывает точным; очень часто слова в их смысловом значении употребляются одно взамен другого и не имеют точно определённого содержания. Научный язык, в отличие от разговорного, не допускает такой неясности смысла любого применяемого слова. Так, например, в обыденном языке мы очень часто употребляем слово «вес» с двумя совершенно различными значениями. Иногда под этим словом мы понимаем ту силу, с которой тело притягивается к Земле, а иногда — то свойство самого тела, которое является причиной притяжения. Это свойство в физике определяется термином «масса» тела, которая проявляется не только как тяготеющая, но и как инертная. В обыденном языке понятию о теплоте противопоставляется субъективное понятие о холоде; последнее в науке отсутствует. В физике для степени нагретости тел применяется термин «температура».
      Однако, и в науке, по причинам исторического характера, иногда встречается некоторая «спутанность» терминологии. Примером того, как иногда термин изменяет своё значение при развитии науки, может служить значение слова «сила» в таких терминах, как «сила тока», «силы природы». В первом случае слово «сила» соответствует понятию «количество», во втором — имеет энергетический смысл.
      О возможном расхождении смысла слова в обыденном и научном языке никогда нельзя забывать при изложении физики. Преподавателю всегда следует проверять, как учащиеся понимают научные термины и, даже более того, — общеупотребительные слова.
      3) Определениями научных понятий, с которыми связано твёрдо установленное содержание, могут быть не только отдельные слова, но и целые фразы или предложения. В этом случае очень важно не только понимание учащимися существа дела, но и уменье выразить понятие в грамматически построенном предложении у передающем наблюдаемую на опыте связь между явлениями.
      Так, например, когда говорят: «по проводнику проходит элек-
      трический ток», то в этой фразе учащиеся должны ясно сознавать, что такое «проводник», что означает Глагол «проходить» в отношении электрического тока, что надо подразумевать под словами «электрический ток». Эта краткая фраза заключает в себе очень обширное содержание и является также определённым сочетанием научных терминов для выражения связи между фактами, изученными на опыте.
      2. О процессе формирования понятий. Процесс формирования понятий у учащихся длителен и *сложен. Понятие создаётся отнюдь не сразу, а развивается лишь постепенно. Понятие, возникающее у учащегося в своём первоначальном виде, обычно является лишь некоторым приближением к действительному его содержанию и в известной мере суженным или односторонним. Затем по мере увеличения наблюдений над физическими явлениями понятие уточняется, расширяется, и, наконед, только после определённого числа этих наблюдений и некоторого периода мышления в сознании учащихся вскрывается основная сущность понятия.
      1) В начальном курсе физики введение понятий и окончательное формирование их производится на основе наблюдений над физическими явлениями, т. е. на основе опытов. Для построения научных понятий по физике характерно допущение некоторого упрощения наблюдаемых явлений, иными словами, известная «идеализация». Из многочисленных чувственных впечатле-> ний, возникающих при наблюдении физических явлений и приборов, применяемых для воспроизведения последних, для образования понятия нужны далеко не все, а только некоторые строго определённые черты. Отбор этих основных характерных черт для выявления сущности понятий и представляет из себя упрощение или идеализацию.
      Чтобы показать, насколько сложным для учащихся является возникновение у них понятий, приведём такие примеры:
      Ученик наблюдает явления, происходящие около проводника, который присоединён к гальванической батарее; из этих наблюдений у него должно образоваться понятие об электрическом токе.
      Ясно, что представления, возникшие в сознании ученика в результате этих наблюдений, немногочисленны и недостаточны, чтобы на основании их могло возникнуть сразу понятие об электрическом токе. Это понятие станет формироваться постепенно и сформируется (и, кстати сказать, не в полной, а лишь в известной мере) только после изучения всего курса электричества.
      Учащийся наблюдает нагревание различных тел в различных условиях. Он видит, что одни тела при равенстве других условий нагреваются быстрее других. Опыт работы в школе показывает, что необходимо значительное число этих наблюдений, отличающихся разнообразием, чтобы у учащегося могли создаться правильные понятия о количестве теплоты, теплоёмкости и удельной
      теплоёмкости и установиться ясные представления об отличии этих понятий от температуры. Добиться же правильности этих понятий совершенно необходимо, так как они в связи с понятием температуры должны составить одну систему понятий, позволяющую создать некоторое общее учение о тепловых явлениях, некоторую «теорию» тепловых явлений, объединяющую наблюдаемые факты нагревания различных тел.
      2) Рассмотрим опять некоторые примеры с целью раскрыть дальнейшие стадии образования элементов физических теорий. На основании ряда наблюдений, получаемых при опытах, можно определить, что называется электрическим током. Можно сказать: «По проводу течёт электрический ток, если провод нагревается», или «по проводу течёт электрический ток, если магнитная стрелка, помещённая вблизи провода с током, отклоняется от своего первоначального положения». Следовательно, в физике понятия получаются в результате определённых наблюдений над происходящими явлениями. Но это только самая первая стадия физической теории, за которой следуют дальнейшие. Так, понятие о количестве теплоты приобретает в дальнейшем смысл некоторого особого вида энергии; электрический ток рассматривается как движение «электричества». Наконец, может быть ещё более широкое обобщение, которое в теплоте выразится в представлениях о движениях молекул в нагретом теле, а в электрическом токе—в виде представления о движении в проводнике элементарных электрических частиц — электронов.
      Так теоретическое представление о явлениях, наблюдаемых при опытах, всё более и более расширяется; однако оно всё же остаётся некоторым «упрощением» действительности, имеющейся в реальном физическом явлении.
      Преподавателю следует обратить самое серьёзное внимание прежде всего на твёрдое обоснование основных понятий при помощи непосредственных опытов и восприятий их учащимися и не упускать из вида постепенность образования связей между наблюдаемыми явлениями. Кроме того, необходимо производить проверку, насколько понятия правильно усвоены учащимися.
      Нельзя допускать, чтобы ученик при рассуждениях пользовался понятиями, корни или происхождение которых ему н е вполне ясны. В случае, если бы преподаватель заметил этот отрыв теории от практики, необходимо повторное обращение к опыту, с новым, в случае надобности, его толкованием.
      С другой стороны, нельзя думать, что теоретические представления могут быть «открыты» преподавателем и его учениками самостоятельно на уроках физики только с помощью тех экспериментов, которые показаны в классе или произведены учениками на лабораторных работах. О физических теориях ученик узнаёт из рассказа преподавателя, причём изложение часто может иметь почти догматический характер.
      Однако, у ученика должна быть полная уверенность, что если ему и не сообщается всей цепи фактов и умозаключений, которые необходимы для установления определённых теоретических положений, то это только оттого, что такой путь чересчур долог и сложен и что такая цепь положений, исчерпывающе доказанных экспериментом, установлена наукой.
      В этом случае догматическое изложение не является вредным и не будет приучать ученика к догматическим приёмам мышления.
      Конкретные вопросы методики введения понятий рассмотрены в методических указаниях к программе (§§ 62—111).
      3. Физические теории в курсе начальной физики. Мы рассмотрели те элементы физической теории, которые связаны с объяснением эксперимента и введением основных понятий, так как именно эти элементы находят себе значительное применение в начальном курсе физики. Однако, собственно под физической теорией обычно подразумеваются гораздо более отвлечённые и широкие обобщения экспериментальных фактов.
      В начальном курсе физики сравнительно глубокое изучение физических теорий находит себе место только по отношению к понятию энергии. Именно это всеобъемлющее учение современной физики должно быть основой той физической картины мира, к образованию которой учащиеся должны быть подведены в результате прохождения всего курса начальной физики. О том, как это может, быть достигнуто, сказано в методических указаниях по отдельным темам программы (§§ 52—111).
      Вопрос о введении в, курс начальной физики молекулярнокинетической и электронной теорий, вернее их элементов, нельзя считать окончательно разрешённым. В последние годы программа различно решала этот вопрос для курса семилетней школы. Нам представляется ясным, что включение элементов этих теорий является совершенно необходимым по следующим причинам:
      1) Мощное развитие современной науки и техники и их бурный рост в нашей стране социализма требуют от общеобразовательной школы, чтобы учащиеся, оканчивающие её, имели хотя бы некоторые представления о строении вещества, т. е. располагали понятиями о молекуле, атоме и его главных слагающих частях — ядре и электронах. Разрешение этой задачи возможно совместными усилиями преподавателей физцки и химии. Особенно это становится важным «на сегодняшний день», в связи с открытием использования внутриатомной энергии.
      2) Введение элементов молекулярно-кинетической и электронной теорий будет способствовать в некоторых случаях облегчению установления связей между явлениями. Основное же значение элементов этих теорий заключается в том, что учащиеся в целом ряде случаев получают объяснение физической сущности изучаемых явлений. В качестве примеров достаточно
      указать явления: сцепления, давления газа, плавления, испарения, кипения и т. п. Кроме того, некоторые понятия, как, например, температура, количество теплоты и пр., получают определения по существу, а не только формальные. Элементы электронной теории значительно упростят введение понятий о заряде, силе тока, сопротивлении и т. п. и свяжут эмпирически установленные факты в определённую систему.
      Вопрос о методике введения и использования молекулярнокинетической и электронной теорий изложен ниже в методических указаниях по темам программы (§§ 69, 76 и 88).
     
      § 9. Элементы истории физики и техники в преподавании физики
      1. Значение истории физики при её преподавании. Английский философ Бэкон говорит: «Знание должно быть внедрено тем путём, которым оно было открыто».
      На первый взгляд может показаться весьма заманчивым в процессе преподавания начальной физики вступить именно на этот путь, подводя учащихся в каждом отдельном случае к знанию через изучение сначала первоначального открытия и затем дальнейшей эволюции экспериментальных исследований и взглядов на данное явление. Для этого пришлось бы прежде всего знакомить не только с первоначальным экспериментальным фактом, но и рассуждениями учёного, впервые открывшего явления, в той форме, как он их высказывал.
      Однако, значение того или иного открытия оказывалось не всегда ясным как для современников, так и для самого учёного. Так, например, открытие Гальвани не было правильно понято и оценено не только современниками, но и самим учёным. Гальвани обнаружил возникновение электризации при соприкосновении разных металлов, но не сумел надлежащим образом развить своё открытие. Движение мельчайших частиц, открытое в 1827 г. Броуном, получило объяснение через 50 лет и приобрело значение одного из основных физических явлений только в 1907—1910 гг., после работ Эйнштейна, Перрена и Смолуховского. Галилей на опыте убедился в тяжести воздуха, накачивая воздух в сосуд и взвешивая его; однако, он не мог полностью понять значение давления воздуха для действия водяных насосов.
      Таких примеров можно привести много. Поэтому изложение самим учёным своего открытия и высказанные им объяснения не всегда оказывались правильными. Изучение же отвергнутых современной наукой положений не может иметь места в преподавании начальной физики.
      Кроме того, история показывает, что наука идёт к познанию истины далеко не всегда прямым путём. Для развития науки
      характерно «зигзагообразное» приближение к истине, иногда со значительными уклонениями с прямого пути. Судьба многих физических гипотез была такова, что вновь открываемые факты заставляли в лучшем случае перестраивать их, а то и вовсе отбрасывать, заменяя новыми. К числу таких гипотез, например, относятся учения о невесомых жидкостях: «теплороде», электрических и магнитных жидкостях и др.
      Если в преподавании идти непосредственно теми сложными путями, которыми то или иное представление о явлениях внедрялось в систему науки, то учащиеся должны были бы без большого смысла тратить силы и время на изучение всего этого извилистого пути.
      Прошлое науки становится более ясным и простым, если на него смотреть с точки зрения её достижений. Таким образом, уже на основании приведённых соображений положение Бэкона оказывается далеко не всегда верным. Наконец, кроме указанных принципиальных соображений, изучение физики через её историю оказывается невозможным ввиду крайней ограниченности времени.
      Основным назначением включения в преподавание элементов истории физики являются открывающиеся при этом возможности показать учащимся, как эволюционировали современные научные взгляды с той целью, чтобы научные истины не казались установленными раз и навсегда в том виде^ как их изучают.
      Наука живёт, изменяется, растёт, и показать это развитие крайне важно для подготовки учащихся к пониманию диалектического материализма. Именно с этой целью элементы историзма вводятся в изучение основ не только физики, но и других наук.
      Правильную историческую перспективу учащиеся могут получить только в том случае, если известный этап в истории физики или техники будет изложен им достаточно подробно и конкретно.
      Отказываясь от полного и систематического исторического изложения физики, следует ограничиться рассмотрением исторических вопросов по отношению к некоторым темам, наиболее для этой цели подходящим (§ 9, 2).
      История физики и техники может с большой пользой служить предметом внеклассных занятий в физических кружках и темой внеклассного чтения учащихся (§ 9, 3).
      2. Историческая тематика в основном курсе. В курсе физики для 6 и 7 классов развитие науки рационально показать в следующих случаях:
      1) История установления метрической системы мер. Замена старых национальных мер со сложным отношением (сажень = 3 аршинам, аршин == 16 вершкам и т. д.) интернациональными с десятичным подразделением.
      2) История открытия атмосферного давления Галилеем, его учениками Торичелли и Вивиан и, Отто Герике и Паскалем.
      3) История техники передвижения тяжести, водяных двигателей и т. п. в древности и средние века в связи с распространением простых механизмов.
      4) История изобретения паровой машины от греческого инженера Г и е р о н а через работы Папена, Ньюкомена к Ползунову и Джемсу Уатту.
      Рис. 1. Вид одной из первых колхозных электростанций.
      5) История открытия атмосферного электричества (Франклин, Рихман и Ломоносов).
      6) История открытия гальванического элемента и электрического тока (Гальван и, Вольта, Петров, Дев и).
      7) История открытия электромагнитной индукции М. Фарадеем.
      8) Отдельные вопросы из истории электротехники, где особенно ярко можно показать огромное значение работ русских учёных для науки и техники:
      Электрическое освещение (Петров, Яблочков, Лодыгин) (§ 99, 2).
      Телеграф (Шиллинг, Якоби) (§ 100, 7).
      Электродвигатель (Якоби) (§ 101, 11).
      Электрогенератор (Ленц) (102, 7).
      Передача электрической энергии на расстояние (Яблочков, Усагин, Доливо-Добровольский) (§ 103, 7).
      История электрификации в Советском Союзе.
      Кроме перечисленных исторических сведений, весьма важным является ознакомление учащихся с биографическими сведениями о наиболее замечательных учёных. Более подробному изучению подлежат биографии Архимеда, Галилея, Ломо-
      Рис. 2. Вид машинного зала одной из гигантских электростанций (Днепрогэс).
      яосова и Фарадея, как наиболее ярких представителей различных и притом характерных эпох в истории науки.
      3. Историческая тематика на внеклассных занятиях. В дополнение к основному курсу физики для изучения при внеклассной работе (кружки по технике) может быть рекомендовано рассмотрение следующих вопросов:
      1) История жилища.
      2) История корабля и парохода.
      3) История воздухоплавания.
      4) История двигателя внутреннего сгорания и автомобиля.
      5) История железнодорожного транспорта (рис. 3).
      6) История источников света (лучина, масло, газ, керосин, электричество).
      7) История трамвая и электрической железной дороги.
      История паровоза
      Рис, 3. Монтаж рисунков из журналов по истории паровоза, выполненный в школе.
      8) История звуковоспроизведения и звукозаписи.
      9) История оптических инструментов и т. п.
      Из области военной техники важны следующие темы:
      10) История огнестрельного оружия.
      11) История подводной лодки.
      Изучение всех этих тем, помимо исторических сведений, приведёт к расширению и углублению знаний учащихся по физике.
      Особого внимания заслуживают рассказы о русских учёных и изобретателях и о судьбе как их самих, так и работ их в условиях дореволюционной России. К числу таких людей принадлежат: Ломоносов, Ползунов, Петров, Яблочков, Лодыгин, Кибальчич, Попов, Циолковский и др.
      Благодаря чрезвычайному обилию имён иностранных учёных, упоминаемых при изучении физики, у учащихся может возникнуть превратное представление о том, что наука физика создавалась трудами только одних западноевропейских учёных, без участия русских. С этим надо решительно бороться, показывая на конкретных примерах, сколько замечательных открытий было сделано именно русскими учёными. Одни из этих открытий оказали непосредственное влияние на развитие мировой науки вообще, другие были позднее вновь самостоятельно обнаружены иностранными учёными, так как в условиях царской России с её преклонением перед западноевропейской наукой труды русских учёных в подавляющем большинстве случаев не получали должной моральной и материальной поддержки и должного обнародования. Анекдотично, но факт, когда правящая клика с удивлением узнавала о крупной значимости некоторых работ русских учёных из иностранных источников. Наконец, крупнейшие русские изобретения становились известными заграничным учёным и бессовестно выдавались ими за свои собственные. Прямая обязанность преподавателя физики, воспитывающего советских патриотов, об изложенном ставить в известность учащихся и систематически при прохождении каждой из тем, поскольку это оказывается возможным, знакомить с работами русских учёных. Конкретные положения по этому поводу приведены в методических указаниях (§§ 52—111).
      Истории русской физики и техники рационально посвятить специальные внеклассные занятия. В связи с этим в т. III, §§ 2, 7, приведён план занятий кружка: «Русские электротехники XVIII и XIX веков».
      4. Методика введения’исторического материала. Классные занятия на указанные темы (раздел 2) по истории физики и техники могут служить не только введением к изучению соответствующих вопросов физики, но и образовать органическую связь с изложением последних. Задачу преподавания нельзя считать выполненной, если сообщение исторических сведений приобретёт характер
      изложения, обособленного от вопросов физики, подлежащих изучению. Необходимо, чтобы история прежде всего помогала учащимся уяснить, как возникновение и решение некоторых научных проблем определялось задачами практической жизни. К числу таких наиболее ярких примеров относятся: введение метрической системы (развитие торговых международных отношений); изобретение паровой машины («универсальный двигатель») и др.
      Кроме того, введение исторического материала должно быть сделано так, чтобы оно отнюдь не усложняло, а, наоборот, упрощало уяснение учащимися сущности изучаемого вопроса физики.
      В целях удовлетворения этих обоих требований и сделан приведённый выше (в разделе 2) подбор тем исторического характера. Конкретные указания по методике изложения исторического материала приведены в методических указаниях.
      При изложении исторических вопросов следует руководствоваться ещё следующими положениями:
      1) Открытия в физике и изобретения в технике нужно сопоставлять с другими событиями всемирной и русской истории. Надо пытаться дать представление о той общественной среде, в которой это открытие или изобретение произошло.
      2) Для этих сопоставлений можно использовать сведения учащихся по отечественной и всемирной историй. Хронологические даты следует давать не только от принятой эры, но и указывая период времени, прошедший с тех пор. Так, например, говоря об открытии закона Архимеда, нужно не только указать, что Архимед жил с 287 до 212 г. до н. э., но и сказать, что он жил примерно (250+1947), или более 2200, лет назад.
      3) Весьма важно обращать внимание учащихся на героический эпос научных открытий, на замечательные черты в биографии учёных (юность М. Фарадея, биография Ломоносова, «отречение» Галилея, опыты Г е р и к е на площади города, и т. д.). При рассказе надо стремиться, чтобы замечательные учёные вставали перед учащимися, как живые люди с их индивидуальными характерами, как бойцы за научное знание. Следует всячески способствовать, чтобы ученики стрехмились п о д р а-ж а т ь настойчивости учёных, их энтузиазму, заражались пафосом научной работы.
      4) Не следует забывать о некоторой ценности исторического «анекдота», т. е. не совсем достоверного факта, в форме короткого, выразительного и занимательного • рассказа. Эти рассказы иногда больше доходят до учеников и лучше запоминаются, чем более отвлечённые и сложные исторические сопоставления. Эти рассказы хорошо передают иногда конкретную историческую действительность, а иногда те впечатления, которые о давнопрошедших событиях сложились в памяти последующих поколений. К числу таких «анекдотов» относится, например, рассказ об Архимеде, якобы открывшем свой закон, купаясь в ванне, и затем побежавшем по улицам Сиракуз, крича: «Эврика» (Нашёл!); рассказ о Галилее, топнувшем ногой после отречения и воскликнувшем: «А всё-таки вертится», и других.
      5) Повышению интереса учащихся и оживлению изложения способствует также приведение отрывков из подлинных сочинений классиков науки и некоторых других документов.
      Характерным примером таких отрывков могут служить выдержки из письма (26 июля 1753 г.) М. В. Л о м о н о с о в а президенту Академии наук Шувалову:
      «Однако, пока кушанье на стол ставили, дождался я нарочитых Електрических из'проволоки искор, и к тому пришла жена моя и другие; и как я, так и оне безпрестанно до проволоки и до привешенного прута доты-кались, за тем, что я хотел иметь свидетелей разных цветов огня, против которых покойный Профессор Рихман со мною споривал. Внезапно гром черезвычай-но грянул в то самое время, как я руку держал у железа и искры трещали. Все от меня прочь побежали. И жена просила, чтобы я прочь шол. Любопытство удержало меня ещё две или три минуты, пока мне сказали, что щти простынут, а при том и Електрическая сила почти перестала. Только я за столом просидел несколько минут, внезапно дверь отворил человек покойного Рихмана, весь в слезах и в страхе запыхавшись. Я думал, что его по дороге кто-нибудь бил, когда он ко мне был послан; он чуть выговорил: «Профессора громом зашибло»...
      6) Следует учитывать особую ценность демонстрации фотографий и рисунков сподлинных исторических памятников и документов. Эти демонстрации в значительной мере помогают учащимся получить представление об исторической эпохе и условиях жизни и работы учёных. К числу таких исторических документов относятся, например, рисунки и картины: водяного барометра Паскаля; маг-дебургских полушарий Отто Герике (рис. 4); шара Монгольфье;
      перевозки Гром-камня (рис. 5); паровых машин Ползунова и Уатта; паровозов (рис. 3); смерти Рихмана (рис. 6)1; Вольта, демонстрирующего свой столб Наполеону, и т. п. Поставленную задачу решают также беллетристические произведения на исторические темы. Кроме того, в тех же целях необходимо показывать хорошие портреты учёных2.
      7) Исторический элемент должен найти особенно большое место во внеклассной работе и в чтении учеников. Ученики могут на занятиях кружка подготовить рассказ о биографии учёного, перерисовать его портрет в большом размере для украшения физического кабинета.
      В отдельных случаях можно научные события представить на сцене, драматизировать. Такое мероприятие применялось некоторыми преподавателями и давало благоприятные результаты.
      5. Литература по истории физики. Наиболее полезными для преподавателя являются следующие основные пособия по истории физики:
      I. Л а к у р и Аппель, Историческая физика, пер. с нем., 1-е изд., 1908, стр. 432+435.
      1 Картина «Смерть Рихмана» грешит в отношении исторической истины (Ломоносов при смерти Рихмана не присутствовал, производя подобные же опыты отдельно), но ценна тем, что даёт яркое представление о трагической гибели учёного.
      2 Портреты учёных, приводимые в учебниках, являются нередко значительно искажёнными.
      История физики изложена по отделам физики, что в значительной мере упрощает преподавателю пользование книгой. Особая часть посвящена истории астрономии. При пользовании дореволюционным изданием (1908 г.) книги следует иметь в виду, что её некоторые идеологические положения не соответствуют диалектико -материалистическому мировоззрению.
      II. Ф. Розенбергер,
      История физики, цер. с нем., под ред. И. Сеченова. Часть первая, История физики в древности и в средние века, 1934, стр.
      142. Часть вторая, История физики в новое время,
      1933, стр. 342. Часть третья, История физики за последнее XIX столетие, вып. I — до 1840 г.,
      1935, стр. 302; вып. II — до 1880 г., 1936, стр. 44.
      Книге немецкого автора предпослано весьма обстоятельное предисловие С. Ф. Васильева, где дана подробная оценка книги с точки зрения современной советской исторической науки и указано то критическое отношение, с каким читатель должен подойти к высказываниям автора. С. Ф. Васильев отмечает положительные качества книги, называя её одним из наиболее серьёзных и капитальных общих исследований истории эволюции физики. Автор довольно правильно указывает основные вехи в процессе эволюции физики и знакомит с ходом развития физического мышления. К достоинствам книги редактор относит решение автора провести через всю книгу одну общую принципиальную точку зрения, показывающую зависимость развития физики от эволюции общего научного философского мировоззрения. Редактор видит основное положение автора ясно и полно выраженным в следующих его словах: «Идеал физики заключается в сочетании опытного исследования, математики и философии. Там, где тот или другой метод преобладает над остальными, в развитии рано или поздно замечается застой. Но когда эти три фактора соединяются в должном соотношении в одном человеке, появляется гений, создающий новую эпоху в истории науки».
      Современный читатель должен всегда помнить о тех недостатках, очень существенных, какими обладает произведение Розенбергера. Автор далёк от марксистского подхода к историческому исследованию и, конечно, не создаёт материалистического понимания исторического развития физики. Все социальные условия, направляющие ход развития научных знаний, автором игнорируются. Часть материала, написанного более 60 лет назад, устарела. К этому следует добавить, что исследование доведено лишь до 80-х годов XIX в.
      III. К у д р,я в ц е в, История физики (в двух томах), т. I — От античной физики до Менделеева, Учпедгиз, 1948.
      IV. С. Я. Лурье, Архимед, изд. Академии наук СССР, 1945, стр. 272.
      Автор даёт яркую характеристику Архимеда не только как учёного и мыслителя, но и как гражданина и патриота. Особая же ценность книги заключается в разборе научного наследия Архимеда.
      V. Ф. Вейтков, Летопись электричества, Госэнергоиздат, изд. 2-е, 1946, стр. 319.
      Книга излагает в самой популярной форме историю развития знаний об электричестве, начиная с Фалеса Милетского и кончая открытиями наших дней. По характеру изложения книга предназначена для учащихся. Автор в погоне за беллетристической формой изложения и занимательностью строит всё изложение на анекдотах и на диалогах, будто бы происходивших в действительности, но при таком способе передачи исторического материала автор допускает неточности, вольную трактовку исторической обстановки, неверную характеристику действующих лиц. Всё это сильно снижает достоинства книги, в общем задуманной хорошо. Все отмеченные многочисленные недостатки бросаются в глаза специалисту и останутся незамеченными рядовым читателем, который прочтёт книгу с большим интересом. Большое внимание авт^р уделяет характеристике работ русских электриков и учёных, а также излагает историю электрификации нашей страны. Книга содержит в себе значительное количество интересных иллюстраций и портретов.
      VI. И. И. Р у д о м е т о в, Русские электротехники, Госэнергоиздат, 1947, стр. 128.
      Книга состоит из 18 кратких очерков жизни и деятельности русских электротехников, начиная с Ломоносова (1711—1765) и кончая Доливо-Добровольским (1862—1919).
      Заслуги некоторых из деятелей окажутся неизвестными широкому кругу читателей. Книга в популярном изложении отчётливо передаёт громадную, но мало ещё изученную роль русских электротехников в деле практического применения электрических явлений. Преподаватель найдёт в книге много материала для справедливой оценки заслуг русских учёных и для воспитания патриотизма среди учащихся.
      VII. Лев Гумилевский, Железные дороги, Трансжел-дориздат, 1946, стр. 459.
      В книге содержится история железнодорожного транспорта, но при этом главным образом русского. Изложение ведётся в беллетристической, занимательной форме в виде отдельных рассказов об открытиях и изобретениях в железнодорожном транспорте. Большое внимание уделяется биографиям, личности и деятельности исследователей и изобретателей в деле создания, развития и усовершенствования железных дорог, вплоть до их современного состояния. Книга обильно и достаточно хорошо иллюстрирована.
      VIII. К. Е. Вейгелин, Очерки по истории лётного дела. Книга первая. От ковра-самолёта к воздушному флоту, Оборон-гиз, 1940, стр. 458.
      В этой книге охвачен период с древнейших времён до войны 1914—1918 гг. и затронуты все стороны и средства, позволяющие человеку летать в воздухе: воздушные шары, управляемые аэростаты, дирижабли, парашюты, планёры, самолёты. Автор стремится показать, как человечество, используя все доступные ему технические возможности, всегда неуклонно старалось осуществить вековую мечту — летать в воздухе. Автор даёт яркую картину постепенного завоевания воздуха и особенно останавливается на деятельности лиц, которые проявили беззаветную преданность делу и готовность пойти на любую жертву в поисках новых достижений в способах летания. Книга написана понятным и ярким языком и не требует какой-либо особой подготовки, поэтому доступна для учащихся средней школы. Снабжена многочисленными иллюстрациями, прекрасно исполненными.
      IX. Лев Гумилевский, Русские инженеры, «Молодая гвардия», 1947, стр. 446.
      «Книга посвящена очень важной и актуальной теме о высоком достоинстве русской научно-технической мысли, о смелой творческой инициативе в инженерном деле, столь присущей деятелям русской техники в прошлом и настоящем. В форме живого и художественного повествования, на примерах жизни и деятельности выдающихся русских инженеров различных исторических эпох автор показывает широту и размах, глубину и тонкость русской инженерной мысли, шедшей во все времена в первых рядах мировой техники и во многих основных отраслях опередившей западноевропейскую инженерию. Читатель увидит в книге величину, значение, а часто и тяжесть инженерной работы, узнает горечь поражений и радость побед». (Из предисловия к книге, написанного академиком И. П. Бардиным.)
      X. В. В. Д а ни л е в с ки й, Русская техника, Ленинград, 1947. стр. 484.
      Материал по истории техники, изложенный в книге, обнимает длительный период — от древней Руси до конца XIX в. и разбит на следующие темы: 1) Русский металл. 2) Горнозаводская техника. 3) Русская механика. 4) Машины и машиноведение. 5) Русская технология. 6) Гидросиловые установки. 7) Русский свет. 8) Промышленная электроэнергетика. 9) Русские крылья. 10) Народ-техник. При создании своей книги автор пользовался «письменными и вещественными историческими источниками, изученными им в архивах, книгохранилищах, музеях, а также непосредственно на местах, где происходили те или иные знаменательные события в истории русской техники». Преподаватель физики найдёт в книге обильный и ценный материал.
      XI. Значительный интерес представляют книги из серии «Жизнь замечательных людей», содержащие биографии и популярные характеристики научной деятельности учёных и изобретателей. Книги могут быть использованы для чтения учащимися; особую же пользу они принесут преподавателю при подготовках его к урокам.
      В этой серии имеются биографии:
      1. Ф. А р а г о, Биографии знаменитых астрономов, физиков и геометров, 1859.
      2. А. Бачинский, Характеристика Н. А. Умова как учёного, как мыслителя и как человека, 1926.
      3. И. И. Б о р г м а н, П. Н. Лебедев, СПБ, 1912.
      4. В. Г о л у б е в, Н. Е. Жуковский (1847—1921), 1941.
      5. В. Л. Грановский и др., Герман Гельмгольц, 1930.
      6. Л. Г у м и. л е в с к и й, Н. Е. Жуковский, 1943.
      7. П. Забаринский, Ампер, 1938.
      8. В. Кокосов, Михаил Фарадей, 1935.
      9. П. П. Лазарев, П. Н. Лебедев, 1935.
      10. В. И. Лебедев, Великие физики, 1935.
      11. В. Лебединский, Вильям Томсон — Лорд Кельвин (1824—1887), 1934.
      12. Н. Н. М а р а к у е в, Ньютон, его жизнь и труды.
      13. Я. В. А б р а м о в, М. Фарадей, 1832.
      14. М. И. Радовский, Вениамин Франклин, 1941.
      XII. Статьи .в журнале «Физика в средней школе»:
      Кацнельсон, Роберт Майер, 1938, № 2.
      Кацнельсон, К трёхсотлетию классической работы
      Галилея, 1938, № 4.
      Ф а й н б о й м, Петр Николаевич Лебедев, 1939, № 1.
      Ф а й н б о й м, Николай Егорович Жуковский, 1939, № 3.
      Ш ишаков, К истории барометра, 1939, № 3.
      Магнитов, К истории полёта, 1939, № 5.
      Радовский, Томас Альва Эдисон, 1939, № 6.
      Радовский, Открытие электромагнитной индукции, 1940, № 5. -
      Радовский, Изобретение электромагнитного генератора, 1941, № 3.
      Литературу о русских электриках (Ломоносов, Рихман, Пет-, ров, Шиллинг, Якоби, Ленц, Яблочков, Лачинов, Лодыгин, Доливо-Добровольский, Усагин, Попов и др.) см. в т. III, J 2, 7.
     
      § 10. Политехническое образование и задачи преподавания физики
      1. О задаче политехнического образования. Ознакомление «с основными принципами всех процессов производства» невозможно без изучения основ различных наук. «Всякая попытка оторвать политехнизацию школы от систематического и прочного усвоения наук, особенно физики, химии и математики... представляет собою грубейшее извращение идеи политехнической школы». (Постановление ЦК ВКП(б) от 25/VIII 1932 г.) Таким образом, путь к действительному ознакомлению с основными принципами производства, т. е. к действительному политехническому образованию, лежит через систематическое изучение ряда основ наук, в том числе и физики. Следовательно, изучение основ науки физики само по себе уже является частью политехнического образования.
      Важно отметить также, что политехническое образование далеко не ограничивается пределами школы-семилетки, но продолжается в 8—10 классах и далее в вузе. Поэтому по отношению к школе-семилетке правильнее говорить не о политехническом образовании, а о некоторой части этого образования, т. е. об элементах политехнического образования.
      2. Иллюстративная роль техники. Развитие техники и её значение в современной жизни оказывают своё влияние на построение системы курса физики в школе. Действительно, ряд вопросов физики приобретает актуальное значение благодаря важности применения их в технике, и поэтому их приходится вводить в курс физики. Некоторые вопросы техники, или, вернее, технической физики, прочно вошли в систематический курс, отчасти оказывая влияние на самую систему изложения физики., К числу таких вопросов- относятся, например, насосы, воздухоплавание, машины-двигатели, электрификация и др.
      Таким образом, современная программа курса физики в школе-семилетке, являясь строго систематической, включает ряд разделов, посвящённых вопросам техники.
      В основном вопросы техники вводятся в следующих целях:
      1) Иллюстрирование физических законов и положений примерами из различных областей техники, чтобы показать использование физики для целей практики и тем самым способствовать лучшему изучению физики.
      2) Разбор некоторых технических примеров, облегчающих установление физических закономерностей.
      Подбор вопросов техники определяется принятой целевой установкой: на конкретных примерах установить связь
      между физикой — наукой и техникой и показать применение физики и её значение для техники. Рассмотрение технических примеров приводит к тому, что физические законы и положения постепенно теряют для учащиеся свою «отвлечённость» и приобретают смысл действенного средства для подчинения человеку окружающей природы.
      Можно сказать, что изучение почти каждого из вопросов физики сопровождается или же заканчивается рассмотрением вопросов техники.
      Приведём еще несколько примеров из различных отделов физики:
      Давление твёрдого тела — лыжи, танк, трактор.
      Жидкости — гидравлический пресс, водопровод, канализация, артезианский колодец, шлюзы, водолазное дело, плавание судов и подводная лодка, подъём затонувших судов, применение поплавков и т. п.
      Газы — насосы, пневматический тормоз, альтиметр, аэростат, дирижабль и т. п.
      • Не меньшее, если не большее количество технических материалов содержат в себе и все другие отделы курса физики. Подробные указания по данному вопросу приведены в методических указаниях (§§ 52—111).
      3. Способы ознакомления с техникой. Сообщение политехнических знаний на уроках физики осуществляется различными способами.
      1) Наиболее часто применяемым способом является соответствующий рассказ самого преподавателя, сопровождаемый демонстрацией дополнительных физических опытов и различных учебных пособий. Физические опыты ставятся в том случае, когда они способствуют объяснению того или иного технического вопроса. Применяемые учебные пособия состоят из диаграмм (рис. 42—47), настенных картин (рис., 35—39), диапозитивов (рис. 48—51) и кинофильмов (рис. 53—56) на технические темы.
      Кроме того, широкое использование находят себе модели различных машин (рис. 24—29) и механизмов (рис. 30—31), служащие для объяснения устройства и действия их.
      В §§ 16—23 дана подробная характеристика различных учебных пособий. Методические указания об их применении в отдельных темах программы приведены в §§ 52—111.
      2) Решение специально подобранных задач является одним из средств для ознакомления с элементами технических расчётов. Кроме того, часто применяются задачи, в условиях которых учащиеся знакомятся с вопросами техники. Характеристика таких задач и методика их применения дана в § 34 и в методических указаниях.
      3) Методы физических измерений, применяемых в некоторых лабораторных работах, являются одновременно и методами, используемыми в технике. К числу таких работ относятся, например, измерения длин, удельных весов, напряжения, силы и мощности электрического тока, сопротивления и т. п. Поэтому такие лабораторные работы, при соответствующих пояснениях учителя, способствуют разрешению задачи политехнического образования.
      4) Ни один из рассмотренных выше приёмов, применяемых непосредственно на уроках, не может дать учащимся таких наглядных и полных представлений, какие они получат, осматривая производство и знакомясь с различными техническими объектами в натуре. Поэтому в целях политехнизации знаний посещение учащимися фабрик, заводов, мастерских, технических сооружений и т. п. должно быть признано необходимым. Такие посещения организуются в форме экскурсий.
      Вопросы тематики экскурсий, методики их, подготовки и проведения подробно освещены в §§ 29—31.
      5) Так как вопросы техники возбуждают значительный интерес к ним у значительной части учащихся, то для расширения и углубления этих сведений следует периодически проводить внеклассные занятия (§§ 48—50). Наибольшая польза и наибольший интерес достигаются, когда занятия сопровождаются проведением соответствующей экскурсии.
      4. Навыки политехнического характера. Некоторые навыки политехнического характера учащиеся получают на уроках физики при проведении лабораторных работ. Действительно, обучение применению различных инструментов для измерений длины, объёма, веса, температуры, силы, напряжения тока, силы тойа, мощности и энергии тока и т. п. вооружает учащихся навыками, которые с полным правом могут быть названы политехническими. Ряд навыков по обращению с электрическими проводами, с некоторой монтажной аппаратурой, с источниками тока и т. п. дают лабораторные работы по электричеству.
      Наибольшие же возможности для обучения навыкам открываются при проведении внеклассных занятий (см. т. III, §§ 1-6).
      В кружковой работе при подготовке и проведении опытов, при постройке всякого рода моделей и т. п. совершенно неизбежным является применение учащимися различного рода и н-
      струментов для обработки картона, дерева, металла, стекла и т. п. Руководителю такого кружка необходимо показать правильные приёмы обработки и пользования для этого инструментами, давая при этом посильные для учащихся сведения технологического порядка. Уменье забить гвоздь, завернуть шуруп, отвернуть гайку ключом, отпилить и обстругать дерево, опилить и просверлить металл, согнуть и растянуть стеклянную трубку — всё это важнейшие навыки для целей практики.
      К числу важных навыков, для сообщения которых совершенно необходима организация соответствующего кружка, относятся также электромонтажные. Уменье устранить последствия короткого замыкания электрической сети, сделать электропроводку для электрического звонка, срастить и изолировать провода, зарядить электромонтажную аппаратуру (вилку, патрон, штепсельную розетку, выключатели), отремонтировать электроплитку и т. п. безусловно обязательно для участников электротехнического кружка;
      О методике обучения техническим навыкам — см. т. III, §§ 10—21.
      5. Литература по технике. Количество популярных книг и брошюр по технике, выпущенных в свет, столь велико, что привести перечень хотя бы важнейших из них не представляется возможным (§ 46).
      Из книг по военному делу, кроме указанных в § 47, 4, для преподавателя весьма полезными будут:
      I. Ред. Внуков, Артиллерия, изд. 2-е, Воениздат, 1938.
      Богато иллюстрированная книга, написанная хорошим общедоступным языком, знакомит с историей и современным состоянием артиллерийского дела. Заслуживает самой горячей рекомендации. В значительной части своего изложения вполне доступная для учащихся 7 класса.
      II. д. д. г аланин, Физика и военная техника, Учпедгиз, 1945. Брошюра полезна для преподавателя, желающего ознакомиться с физическими основами некоторых вопросов военной техники.
      Как более подробно указано в § 47, 4, нужно считать журнал «Техника — молодёжи» совершенно необходимым для преподавателя.
      По вопросам методики обращаем внимание на статьи в журналах:
      Галанин, Общеобразовательное значение физики и программы по физике для средней школы, «Советская педагогика», 1944, № 10.
      Скатки н, О политехническом обучении в общеобразовательной школе, «Советская педагогика», 1946, № 6.
      По линовски'й, Физика в школе и техника, «Физика в средней школе», 1940, № 4.
      Значительное количество книг по изготовлению технических моделей указано в т. III.
      § 11. Воспитательные задачи преподавания физики в школе
      Идейно-политичёское воспитание является одной из главнейших задач школы. В процессе преподавания каждого предмета и в частности физики должна непрерывно проводиться воспитательная работа.
      «Молодому советскому поколению, — говорил тов. Жданов1, — предстоит укрепить силу и могущество социалистического советского строя, полностью использовать движущие силы советского общества для нового невиданного расцвета нашего благосостояния и культуры. Для этих великих задач молодое поколение должно быть воспитано стойким, бодрым, не боящимся препятствий, идущим навстречу этим препятствиям и умеющим их преодолевать. Наши люди должны быть образованными, высокоидейными людьми, с высокими культурными, моральными требованиями и вкусами».
      В решении этой важнейшей и огромной задачи должны принимать участие преподаватели всех дисциплин, в том числе и физики. Задачи воспитания, стоящие перед преподаванием физики, можно разделить на две основные группы:
      а) задачи, разрешение которых по существу связано с изучен и е м самого предмета, и
      б) задачи, решение которых достигается путём воспитательных мероприятий, легко связываемых с организацией преподавания.
      Эти две группы воспитательных задач нельзя понимать изолированно, так как они в конце концов относятся к единой личности обучаемого и воспитываемого ученика.
      По отношению к преподаванию физики и других естественных наук воспитывающее значение их изучения заключается прежде всего в изменении восприятия окружающих явлений. На уроках физики учащийся научается в раньше для него раздробленных «единичных» явлениях природы наблюдать общие черты — связи явлений. Явления перестают быть для него «таинственными» и «непонятными»; он улавливает их закономерности, научившись их измерять. Учащийся постигает возможность управлять явлениями природы в желательном отношении или овладевать, как прежде говорили, «силами природы».
      Совершенно понятно, что это должно дисциплинировать сознание учащегося, подготовлять его к выработке таких приёмов мышления, которые в конце концов приводят его к усвоению основ диалектико-материалистического мировоззрения.
      Этой задаче, конечно, способствует изучение не только физики, но и других естественных наук. Но физика, как наука, имеет в этом отношении исключительное значение:
      1) Изучение физики позволяет распознать в явлениях природы диалектику, развитие, переход количественных изменений в качественные скачки, открывать связи и сходства между крайне непохожими с первого взгляда явлениями и этим убеждает во взаимосвязи их. Физика помогает найти пути не только к объяснению явлений, происходящих й природе, но и к приложению их в промышленности (в машинах-двигателях и машинах-орудиях).
      Правильно поставленное изучение физики должно возбуждать активное отношение к природе, стремление изменить окружающие нас природные условия, а не только их созерцать. Это одна из главных воспитательных задач коммунистического воспитания.
      «Философы, — говорит К. Маркс, — до сих пор только изучали мир, задача заключается в том, чтобы его изменить».
      2) Знания, полученные по физике, облегчают понимание книг и статей по физике и технике, а это развивает стремление к продолжению своего образования, уверенность в своих силах, помогает разобраться в различных профессиях и выбрать из них ту, которая наиболее соответствует способностям.
      3) Изучение физики связано с применением разного рода приборов, аппаратов. Обращение с ними развивает уменье и навыки, имеющие большое воспитательное значение. Изучение физики, особенно при наличии лабораторных работ, приучает к аккуратности, к обращению с точными инструментами, к находчивости и уверенности в своих действиях.
      В нашем общественном строе техника всё более и более целиком основывается на точнейшем знании законов природы, и поэтому воспитательное влияние точности эксперимента, которую даёт изучение физики, имеет значение, на которое не раз указывали многие педагоги и учёные.
      Сведения из истории физики и техники, биографии знаменитых учёных, с одной стороны, способствуют пониманию развития науки, с другой — вызывают стремление к подражанию этим героям науки. Значение научных исследований, в частности исследований по физике, в социалистическом обществе чрезвычайно велико, почему будущие строители коммунистического общества должны не только понимать значение науки, но и сами стремиться к научной работе.
      Особенно важное воспитательное значение имеет знакомство
      учеников с историей русской науки, с советской наукой и достижениями советской техники (§ 9, 3).
      Надо пользоваться каждым случаем, чтобы дать учащимся представление об успехах физики и техники в Советском Союзе, с целью воспитания в них советского патриотизма. Различие в отношениях к науке в царской России и в СССР, столь разительно, что -его нетрудно ярко выявить даже при прохождении начального курса физики. Даже при беглом ознакомлении с биографиями русских дореволюционных учёных обнаруживается пропасть между условиями работы в царское время и в нашем социалистическом обществе.
      4) Поскольку в процессе преподавания физики производится рассмотрение её приложений в технике, постольку учащихся, будущих строителей коммунистического общества, совершенно необходимо ознакомить с ролью и значением науки и техники в деле социалистического строительства в нашей стране. Преподавание физики в несравненно большей степени, чем какой-либо другой науки, даёт возможность показать учащимся значение великих сталинских пятилеток, превративших нашу страну из отсталой аграрной в могучую индустриальную.
      «Центральный Комитет партии, — говорил т. Жданов, — хочет, чтобы у нас было изобилие духовной культуры, ибо в этом богатстве культуры он видит одну из главных задач социализма».
      Знание физики даже в начальной её ступени при огромном проникновении самой совершенной техники во все стороны жизни является неотъемлемой частью расцвета культуры.
      КОНЕЦ ПЕРВОЙ ЧАСТИ И ФPAГMEHTA УЧЕБНИКА

 

 

 

НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

 

Яндекс.Метрика
Творческая студия БК-МТГК 2001-3001 гг. karlov@bk.ru