Основы методики преподавания ботаники

DjVu

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Построение коммунистического общества в Советском Союзе ставит перед шкодой основную задачу — воспитание всесторонне образованных граждан, сознательных членов социалистического общества и активных строителей коммунизма.
      В этой связи особенное значение приобретает преподавание биологии и, в частности, ботаники.
      Биологические знания играют большую роль в формировании диалектико-материалистического мировоззрения и являются основой практической деятельности каждого человека, особенно в области сельского хозяйства.
      Решения ЦК КПСС и постановления Правительства о крутом подъеме сельского хозяйства в СССР ставят серьезную задачу по подготовке молодежи к работе в сельскохозяйственном производстве.
      Учащимся общеобразовательной школы нужно хорошо знать основы биологических наук и, в первую очередь, ботаники, являющихся фундаментом для знаний и умений агрономических. В связи с этим преподавание ботаники требует надлежащей постановки, во многом зависящей от методических знаний, учителя.
      Учитель должен хорошо ориентироваться во всех вопросах преподавания предмета, сознательно и идейно-направленно осуществляя свою работу с учащимися.
      Поэтому мы считаем необходимым в первой части книги изложить принципы преподавания ботаники, основанные на положениях диалектического материализма, советской педагогики, на критическом анализе истории методики и современного ее состояния.
      В первой части книги освещаются и все формы преподавания ботаники в их взаимосвязи, т. е. приводится система организации всей работы учителя в школе.
      Вторая часть книги посвящена основной и важнейшей форме учебной работы — урокам. В этой части разбирается методика уроков по всем темам курса ботаники V и VI классов, в связи с ней методика проведения экскурсий, домашних и внеурочных работ и летних заданий на основе методических и общепедагогических принципов, рассматриваемых в первой части. Таким образом, методика преподавания рассматривается в единстве с содержанием школьного курса ботаники.
      Учителя ботаники, особенно школ периферии, испытывая затруднение при подборе научного материала для урока и педагогической его обработке, нередко вынуждены ограничиваться пересказом материала учебника. Поэтому мы считаем необходимым дать также материал и по содержанию курса, в особенности требующий нового освещения с позиций мичуринского учения.
      Для ряда уроков приводится материал в несколько расширенном виде или дается несколько вариантов их проведения, чтобы учитель имел возможность выбрать, что ему более подходит, соответственно местным условиям и оборудованию.
      Учитель должен хорошо понимать сущность объясняемых явлений и, кроме того, иметь достаточный запас сведений для работы с сильными классами, ответов на вопросы учащихся, при повторении, во внеурочной работе и т. п.
      Учитывается и то, что не все школы имеют одинаковое оборудование. Из описанных нами самодельных пособий каждый учитель сможет выбрать наиболее доступные для изготовления.
      При пользовании книгой следует учитывать, что методика создается на основе многолетних исследований, анализа массового опыта учителей и экспериментальной работы в школах, поэтому нет возможности заранее учесть все изменения, которые вносятся ежегодно в программы.
      Методика не может дать точной «рецептуры», единой для всех школ. В ней дается лишь принципиальное и примерное решение вопросов преподавания на конкретном для данного времени материале. Каждый учитель из этого материала творчески использует, то, что соответствует условиям его школы и времени.
      Третья часть книги посвящена вопросам оборудования и организации учебноматериальной базы преподавания ботаники.
      Данный труд — результат 25-летней работы: личного преподавания в школах, анализа и обобщения опыта учителей, руководства экспериментальной проверкой новых методических положений в школах Ленинграда, Москвы и Ленинградской области.
      Исходя из требований практики школьной работы на основании постановления ЦК ВКП(б) о школе от 1932 г., нами был разработан и напечатан ряд руководств по отдельным вопросам преподавания ботаники, в том числе и методики уроков ботаники:
      Агроботанический участок средней школы, 1935 г.
      Опыты с растениями в живом уголке средней школы, 1937 г.
      Практика преподавания ботаники, 1938 г.
      Внеклассная, работа по ботанике, 1940 г.
      Учебник ботаники, 1950 г.
      Частные вопросы методики, разработанные на основе опыта и проверки их в школе, были обобщены и приведены в систему в ряде статей, сборников и, наконец, в книге «Как преподавать ботанику» (1950, 1953), в книгах: «Уроки ботаники в V классе» (1952) и «Уроки ботаники в VI классе» (1954).
      Перестройка преподавания ботаники на основах мичуринского учения заставила заново пересмотреть принципы учебно-воспитательной работы и систему работы учителя. На основе этих принципов и системы преподавания, с учетом типичного и передового опыта школ написана методика уроков ботаники.
      Таким образом, путь создания книги «Основы методики ботаники» шел от решения отдельных практических вопросов к теоретическому обобщению и от него снова к практике — созданию практического руководства, основанного на единстве анализа и синтеза.
      Вопросы методики уроков, домашних и внеурочных работ, внеклассных занятий, всей системы самостоятельных работ учащихся, развития понятий и повторения, организации учебно-опытного участка,-живого уголка, кабинета ботаники были экспериментально проверены под руководством автора лучшими учителями Ленинграда.
      В экспериментальной работе, проводимой в течение ряда лет, принимали участие учителя: Е. И. Александрова, Л. А. Висковатова, Е. И. Воронова, Л. М. Голицынская, А. И. Горская, М. В. Гурьева, Е. И. Ермоленко, А. К. Жуков , Б. Б. Запартович, 3. И. Ильина, Н. И. Калижникова, Н. И. Каравко, С. Н. Клопова, Е. И. Коробейникова, О. М. Кузьмина, Л. И. Ломберг, С. В. Луговая, Е. С. Любимова, К. Г. Макарова, А. А. Палина, Е. Д. Петрова, А. А. Потапович, Н. А. Рудзик, И. Н. Соколова, 3. Н. Толстая, А. И. Чурина, К. А. Хрущева, Н. Е. Пугачева , Д. Н. Чубинов, Д. В. Эпштейн и др.
      Автор считает своим долгом выразить названным товарищам свою благодарность.
      В книге помещены оригинальные иллюстрации, созданные автором с художником Я. В. Таубвурцель.
     
      Часть I
      ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ БОТАНИКИ
     
      Главa I
      МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ БОТАНИКИ И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ
     
      МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ БОТАНИКИ
      Все вопросы преподавания ботаники в школе изучаются и разрабатываются специальной педагогической дисциплиной — методикой преподавания ботаники.
      Методика рассматривает содержание школьного курса ботаники, систематически излагающего основы ботанической науки, доступные пониманию учащихся определенного возраста; методы преподавания данного курса; организацию учебно-воспитательной работы учителя с учащимися; средства наглядного и действенного обучения; результаты обучения учащихся ботанике — качество знаний: сознательность, прочность, уменье применить их на практике.
      Методика преподавания ботаники тесно связана с ботанической наукой, основы которой являются содержанием преподаваемого в школе предмета. Техника демонстраций и практические работы в школе в упрощенном виде заимствуются из ботанических исследований.
      Методика — педагогическая дисциплина, связанная с педагогикой, поскольку методы преподавания ботаники являются практическим применением общедидактических принципов. Педагогикой определяются и общие цели и задачи воспитания и обучения, осуществляемые преподаванием ботаники.
      Методика связана и с психологией, так как при определении объема содержания курса и методов его преподавания необходимо учитывать возрастные особенности психики учащихся, процесс усвоения знаний, развитие мышления, управление эмоциями (торможение и возбуждение их), проявление интереса к изучаемому предмету.
      Построение методики преподавания исключительно на данных ботанической науки приводит к отрыву от педагогики. При игнорировании педагогики и психологии детям предлагается непосильная для них работа по усвоению сложного и обильного материала, недоступного их пониманию.
      Однако, ограничение методики исключительно педагогическими положениями лишает предмет его специфики и подменяет методику общей дидактикой. Такого рода уклоны наблюдаются в построении курсов методики биологии в педагогических высших учебных заведениях.
      Методика, основываясь на данных педагогики и ботанической науки, в то же время имеет свои принципы, обусловленные историей ее развития и применением ее в практике школы.
      Советская методика преподавания ботаники, как каждая научная дисциплина, строится на методологических основах диалектического материализма. Методика рассматривает обучение в единстве с воспитанием, формы и методы преподавания — в единстве с содержанием. Применение методов рассматривается в развитии, соответственно возрасту учащихся, и весь процесс преподавания — как система взаимосвязанных форм и методов.
     
      Место и структура методики ботаники
      Советская методика преподавания ботаники опирается в своих научных обобщениях на передовой творческий опыт учителей и на массовую практику школ.
      Методика преподавания ботаники, имея свои особенности, определяемые содержанием ботанической науки, в то же время является частью общей методики преподавания биологии (или методики естествознания), устанавливающей общие формы и методы преподавания и взаимосвязь между биологическими предметами в школе. В силу этого методика преподавания ботаники называется частной методикой.
      Методику преподавания ботаники мы определяем как научную педагогическую дисциплину.
      Иногда методику преподавания относят к искусству, считая ее зависящей исключительно от творческих способностей учителя. Такое понимание неправильно, так как смешивает два понятия: методику как науку о методах преподавания и методику, осуществляемую учителем в преподавании в школе.
      Методика — прикладная наука, и ее научные данные, законы, правила применяются на практике творчески, в зависимости от определенных условий и способностей преподавателя. Даже в области искусства каждый художник пишет картину по-своему, но не может игнорировать закона перспективы, не может не учитывать правил сочетания красок. Также и композиторы руководствуются научными курсами — теорией музыки, теорией композиции и т. д.
      Искусство — область эстетики, а методика — часть педагогики, науки о воспитании и обучении, — объявлять методику искусством значит отрицать руководящее значение науки, теории и признавать только практику, что ведет к слепому эмпиризму и прагматизму.
      Об опасности такого отрицания теории образно сказал почти 500 лет назад Леонардо да Винчи: «Кто, увлекаясь практикой, пренебрегает теорией, походит на мореплавателя, который пускается в путь без руля и компаса и никогда не знает, куда он плывет».
      Об этом же говорил и К- Д. Ушинский: «Одна педагогическая практика без теории то же, что знахарство в медицине».
      Довольно распространенно мнение, что методик столько же, сколько методистов. Из этого положения развиваются и дальнейшие рассуждения, что каждый учитель создает свою методику, что важно — знать содержание предмета, а до методики его преподавания учитель может дойти практически, самостоятельно. Последним и объясняется то обстоятельство, что в некоторых педагогических высших учебных заведениях и университетах поручалось чтение методики ученым-биологам, не знающим ни школы, ни педагогических наук.
      Приведенные факты показывают наличие в методике волюнтаристических тенденций, по существу отрицающих методику как науку, тормозящих ее развитие и оправдывающих методический произвол.
      В обществе, планово строящем коммунизм, ее может быть терпима стихийность на таком ответственном участке, как воспитывающее обучение подрастающего поколения. Советскому учителю необходима научно обоснованная методика направленного воспитания, управления закономерностями обучения.
      Наукой именуют ту дисциплину, в которой открыты и определены закономерности, объясняющие те или иные явления. Знание закономерностей позволяет добиваться в практической работе безошибочных результатов.
      В практике преподавания объективно существуют методические закономерности, но они еще далеко не все определены в методике. Изучение массового опыта школ, как типичного, так и передового, доказывает, что в равных условиях одинаковые методы приводят к одним результатам — к усвоению знаний учащимися, что подтверждает наличие закономерностей в обучении.
      Закономерности методические базируются на закономерностях общепедагогических и. в конечном счете, на основных диалектических закономерностях, определяемых диалектическим материализмом. Методические закономерности определяют успех воспитывающего обучения — приобретение прочных знаний и навыков и общее развитие учащихся.
      Эти закономерности следующие:
      целостная система преподавания; взаимодополняющие методы и формы;
      преемственность и взаимосвязь между предметами, темами и уроками;
      единство содержания и методов (степень сложности и логика развития содержания требуют соответствующей формы подачи материала);
      единство приобретения теоретических знаний с практическим применением, обеспечивающим их осознанность;
      постепенное развитие понятий и навыков и, соответственно, методов обучения;
      соответствие методов и форм обучения возрастному развитию учащихся;
      развитие (повышение, усложнение) требований, адекватно вызывающее выполнение их (ответов, практических работ и т. п.).
      Эти общие закономерности методики, основанные на диалектических законах о взаимосвязях, целостности, развитии, подтверждаются школьной практикой.
      От общих методических закономерностей производятся частные методические правила:
      применение натуральной формы наглядности в сочетании с изобразительной;
      упражнение в применении знаний на практических занятиях; сочетание изучения фактов с обобщениями; приобретение четких знаний путем сравнений; культура вопросов учителя, развивающих речь и мышление учащихся, и т. п.
      Все эти общие и частные методические положения мы находим в методике и, в частности, в методике ботаники, что дает основание рассматривать методику как науку. Методика имеет и другие признаки науки — дифференциацию, систематичность, научный метод исследования.
      До 1932 г. существовала методика преподавания естествознания. После постановления ЦК ВКЩб) о школе начали развиваться частные методики. От общей методики естествознания отдифференцировались методика ботаники, методика зоологии и других биологических дисциплин.
      Первые методики, вышедшие в период 1935 — 1941 гг., еще не имели четкой научной структуры, что и видно из прилагаемой таблицы.
      Сравнение структур частных методик 1935 — 1941 гг.
     
      Передовой опыт учителей помогал развитию методики. За последние 15 лет появилось много книг по отдельным методическим вопросам (уроки, внеклассные занятия, работа в живых уголках и на школьном участке и др.). В связи с разработкой этих тем встал вопрос о систематизации, обобщении имеющихся методических открытий. За периодом дифференциации наступил период интеграции, синтеза.
      Ф. Энгельс писал: «Систематизацию естествознания, которая становится теперь все более и более необходимой, можно найти не иначе как в связях самих явлений» («Диалектика природы», 1948 г., стр. 205). Это осуществляется в методике ботаники. Происходит систематизация методических положений и теоретическое обоснование их. Определилась в частных методиках, необходимость выделения общих вопросов, специфичных для каждой методики, и конкретной разработки методики уроков в единстве содержания и методов.
      Из анализа содержания частных методик (не только по количеству страниц, посвященных тому или иному вопросу), а также и других методических книг можно сделать вывод о неравномерности развития этих частных методик. До настоящего времени в большей степени разработаны методики ботаники и зоологии, предметов, давно преподаваемых в школе и в более.младших классах и вследствие этого в большем количестве школ.
      За последние годы вышли книги по общим вопросам методики ботаники, и в частных методиках в той или иной степени определились разделы, общие и частные. Общая методика естествознания, освещающая только общие для всех частных методик формы и методы преподавания, без определения их специфики, уже не может удовлетворять на данном этапе развития методики как науки. Мы наблюдаем поступательное развитие методики ботаники как науки. Это показывают и методы исследования, приближающиеся к подлинно научным.
      В методических работах можно видеть различные типы исследований. Более ранние методические работы основывались на личном педагогическом опыте. Затем стали иметь место наблюдения за экспериментом учителя в опытной школе, часто при наличии опытного и контрольного классов, и обобщение передового опыта учителей ряда школ. Все это были отдельные стороны исследования.
      В последние годы, в связи с организацией институтов усовершенствования учителей и специальных научно-исследовательских институтов
      Академии педагогических наук, методические исследования стали приобретать более разносторонний, комплексный характер.
      Первенствующее значение получило выявление типичного, от ридательного и положительного опыта в практике школ, выраженного в количественных и качественных показателях; экспериментальная проверка, и не в одной школе, в искусственно созданных условиях контрольного и опытного классов, а в ряде различных по условиям школ; обобщение и анализ работы учителей-мастеров, а не описание единичного «передового» опыта, часто по отдельному вопросу, вне всей системы преподавания, и, наконец, проверка методической теории в практике школ.
      Следующая схема 1 поясняет ход научного исследования в настоящее время:
     
      Таким образом, методика преподавания ботаники имеет признаки науки и становится таковой. В ходе истории русской, а затем советской школы методика ботаники развивалась как часть методики естествознания, вначале в виде отдельных высказываний и идей, затем как личный опыт, опыт отдельного коллектива той или иной школы и, наконец, как результат научного исследования и теоретического обоснования, т. е. от практики к теории.
      Развитие методики ботаники показывает, что в настоящее время имеются все данные для того, чтобы методика ботаники стала подлинно научной педагогической дисциплиной.
     
      ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ БОТАНИКИ
      Методика преподавания ботаники как отдельная частная дисциплина оформилась только после постановления ЦК ВКП(б) о школе 1932 г. До этого времени все вопросы преподавания ботаники входили в общую методику преподавания естествознания.
      Однако наличие учебников и программы по ботанике, книг и статей по отдельным вопросам преподавания этого предмета позволяет говорить об истории преподавания ботаники и в дореволюционной школе.
      На преподавание всех предметов в школе влияет экономическое и политическое положение государства, определяющее профиль и программы школьных дисциплин. На преподавание оказывает влияние и развитие науки и общественного сознания, иногда помимо содержания государственной программы. Об этом свидетельствует история преподавания ботаники в школе.
      В настоящей работе мы даем краткий очерк развития методики ботаники. Полное освещение истории методики ботаники требует специального труда.
      В России до Великой Октябрьской социалистической революции были сословные школы, разные для различных классов общества, и, по существу, о едином предмете и единой методике преподавания предмета говорить нельзя.
      Для дифференцированного освещения методики преподавания ботаники в различных школах еще нет достаточно обработанного материала. Пока можно говорить лишь об общих методических идеях, высказанных в статьях и книгах отдельных методистов.
      Методические идеи конца XVIII и начала XIX вв.
      Начало русской методики естествознания и тем самым методики ботаники положил акад. Василий Федорович Зуев (1754 — 1794), написавший в 1786 г. для впервые открытых в России общеобразовательных народных училищ «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи» К Это был первый русский оригинальный учебник по естествознанию с краткими методическими указаниями для учителя, данными в предисловии. В этом учебнике акад. В. Ф. Зуев предвосхитил многие методические идеи. Он писал: «При рассуждении какой-либо вещи, учитель показывает оную в самой натуре, или по крайней мере на картине, почему при каждом народном училище в сем классе нужно стараться иметь таковых вещей собрание, которые в натуре, которые в рисунках».
      В. Ф. Зуев в ботанической части учебника «Прозябаемое царство» сначала описал жизнь и строение растения, затем наиболее распространенные деревья, кустарники, культурные растения (огородная, нивяная и луговая зелень) и даже споровые растения. Он дал сведения о биологии, возделывании и практическом использовании растений. Расположение содержания учебника методически близко современному школьному курсу ботаники.
      В годы засилья в науке сухой линнеевской систематики В. Ф. Зуев создал оригинальный учебник, за сто лет предвосхитивший биологический метод описания растений и животных.
      Такое содержание учебника, написанного видным русским ученым, носит на себе отпечаток передовых идей XVIII в.
      Еще со времени Петра I, сделавшего грандиозную попытку преодолеть экономическую и культурную отсталость России, начались глубокие социально-экономические сдвиги. Во второй половине XVIII в. развивающееся естествознание наносило один за другим удары по метафизическому пониманию действительности. Особенно много в этом отношении сделал великий русский ученый М. В. Ломоносов. Передовые русские люди, в первую очередь А. И. Радищев, Н. И. Новиков и другие русские ученые, вслед за М. В. Ломоносовым содействовал» развитию русской науки, русского самосознания, распространяли просвещение. Вольное экономическое общество, при участии первого агронома А. Т. Болотова, развило большую деятельность по введению новых культур в сельское
      1 В. Ф. Зу ев как методист впервые упоминается в ст. Б. Е. Райкова «Естественно-историческое образование в XVIII веке». Сб. «Просвещение», 1922, № 2.
      хозяйство, по распространению агрономических знаний. Страна нуждалась в грамотных людях, и правительство Екатерины II было вынуждено открыть народные училища и учительскую семинарию для подготовки учителей для них.
      Акад. В. Ф. Зуев, происходивший ив крестьян, отразил в своем учебнике для «народных училищ» передовые идеи своего времени, в частности, связь естественнонаучных знаний с практикой, с применением их в жизни. Основанное В. Ф. Зуевым направление методики естествознания иногда называют «утилитарно-описательным» 1 или «практическим» 2, что не имеет должного основания.
      Дело не в том, что в учебнике В. Ф. Зуева описываются культурные растения и употребление дикорастущих. В этом учебнике сделана первая попытка дать биологическое описание живых организмов, установить связь знаний с практическим использованием их. Это был лучший из известных в то время учебников (и иностранных). В нем подобран научно достоверный материал соответственно педагогическим требованиям, учитывающий воспитательные задачи и психологию детей (возрастные особенности и интерес). В содержании учебника, ясно изложенном, нет ни религиозных, телеологических, ни антропоморфических объяснений. В. Ф. Зуев издал и первые стенные таблицы — «фигуры по естественной истерии». Следует учесть и то, что акад. В. Ф. Зуев был одним из переводчиков «Естественной истории» Бюффона, одного из первых эволюционистов.
      Вместе с учебником, построенным на научных и педагогических основах, В. Ф. Зуев создал и первую программу по естествознанию, в которой предвосхитил современное расположение биологических предметов (приписываемое А. Я. Герду):
      Неживая природа («Ископаемое царство»)
      Ботаника («Прозябаемое царство»)
      Зоология («Животное царство»).
      Тем самым В. Ф. Зуев наметил первую общую систему знаний по естествознанию для школ. Он же определил в своем учебнике и первую систему ботанических знаний. В учебнике даны сведения о культурных и дикорастущих растениях, об анатомии («клетчатом» строении), морфологии, систематике и известных в то время элементах физиологии растений, о биологии и условиях жизни растений, о практическом использовании и приемах возделывания их в сельском хозяйстве, т. е. краткое всестороннее освещение растительного мира, соответствующее основам передовой науки того времени.
      Задолго до И. Г. Песталоцци (1746 — 1827) акад. В. Ф. Зуев установил натуральную, предметную наглядность, которой отдает преимущество перед изобразительной, графической. Будучи ученым-исследователем, акад. В. Ф. Зуев в то же время преподавал естествознание в Главном народном училище св. Петра и вел методику естествознания в учительской семинарии. Как педагогу-натуралисту ему было ясно значение развития интереса к предмету у учащихся. Под его редакцией воспитанники семинарии издавали рукописный журнал «Растущий виноград». Это явилось зарождением внеклассной работы с учащимися, получившей только в наше время столь широкое развитие.
      Таким образом, акад. В. Ф. Зуев стоит особняком как зачинатель русской методики естествознания.
      Продолжателями его самобытных прогрессивных идей в методике естествознания и ботаники можно считать А. Я. Герда и затем Л. С. Севрука.
      1 Б. Е. Райков, «Общая методика естествознания», Учпедгиз) 1947.
      2 К. П. Ягодовский, «Вопросы общей методики естествознания», Учпедгиз
      Учебник В. Ф. Зуева использовался в школах в первый, более либеральный, период царствования Александра I. В 1809 г. его заменили учебником А. М. Теряева «Начальные основания Ботанической Философии, изданные главным Правлением Училищ для употребления з Гимназиях Российской Империи, СПб., 1809 г.». Вопреки пышному названию и определению «Ботаника прекрасная и приятная, впрочем весьма пространная наука, руководствующая нас к познанию растений», — этот учебник являлся сводкой ботанических терминов с религиозными пояснениями (так называемой «философией»). Терминов, обозначающих только форму листьев, в нем 139. И этот учебник учащиеся должны были заучивать наизусть.
      Такими же сухими и трудными для изучения ботаники были и другие учебники, излагающие одну систематику: И. А. Двигубского «Начальные основания естественной истории», 1820 г. и «Три ботаника, или сокращения систем Турнефора, Линнея и Жюсье, с кратким описанием жизни каждого, показанием прочих Систематиков и Ботаников и начертанием Ботаники, каковую желательно бы иметь, выбранное из иностранных писателей Иваном Мартыновым», 1821 г.
      На школе, задачах воспитания подрастающего поколения и тем самым на содержании учебников и методах обучения ярко сказывается политика государства.
      Развитие республиканских идей в русском обществе после Отечественной войны 1812 г. вызвало страх перед революцией и ряд реакционных мер царского правительства, затронувших и школу.
      В то время как подъем общественного самосознания предъявлял к школе требования воспитания самостоятельно мыслящего поколения с широким общеобразовательным кругозором, реакционные действия правительства снижали и суживали общеобразовательные требования.
      Это видно из деятельности Ученого комитета при Главном правлении училищ в 1818 г.
      «Ученый комитет, рассматривая употребительные книги по части естественной истории, отстраняет от системы преподавания все суетные и бесплодные догадки о происхождении и превращениях шара земного, обращая все свое внимание на ясность, порядок и полноту методы» (Сборник распоряжений, т, 1, стр. 329). Предлагается обращать внимание на физические и химические науки без «примеси надменных умствований». «Главная цель... наставить к прикладной математике, которая... необходима для государства».
      Реакционные меры, проводимые правительством Николая I после восстания декабристов, резко сказались на школе. Естествознание и тем самым ботаника были исключены из программ учебных заведений по уставу 1828 г. Сокращение этих предметов, несомненно, имело такое же обоснование, как и сокращение ранее предметов политических. «Сокращая число преподаваемых предметов, руководились мыслью, что от энциклопедического образования происходит весьма мало пользы и чрезвычайно много вреда для государства..., дерзнем меньшему учить юношество, и оно несомненно более будет знать» (Из циркуляра по сокращению наук политических, 1824 г.).
      Пытаясь изгнать «гибельный материализм» как основу революционного мышления, царское правительство на четверть века исключило естествознание из школьных программ. Ботаника вновь вводится в 1848 г. сначала в кадетских корпусах, а затем в 1852 г. — в гимназиях (2 урока в IV и 1 урок в V классе). Это было вызвано тем, что царское правительство, напуганное польским восстанием и революциями 1830 и 1848 гг. на Западе, ввело, вместо греческого языка, естествознание, полагая, что изучение истории республик древнего мира может привести к критике монархического строя.
      Нельзя не отметить наиболее хорошо поставленное преподавание ботаники в военно-учебных заведениях — кадетских корпусах как в
      XVIII в., так и после 1848 г. Это объясняется привилегированностью этих школ, лучшим подбором учителей, независимостью от Министерства просвещения, а главное, общеобразовательными целями. В лучшем учебнике ботаники, написанном В. Далем (автором известного «Толкового словаря») в 1849 г. для кадетских корпусов, говорится: «Военные учебные заведения образуют не ботаников, и преподавание науки этой поставлено не целью, а только средством для более общего умственного и нравственного развития».
      С этой целыо в учебнике широко и интересно даются ботанические знания — описание строения и жизни растений, сведения о распределении растений по земному шару и о влиянии на растительный мир человека. Этот замечательный для своего времени учебник не получил должного распространения в гимназиях, где преподавалась подробнейшая систематика растений по учебнику И. И. Шиховского «Краткая ботаника» 1853 г. (с названиями растений на четырех языках).
      Методические идеи в 60-е годы XIX в.
      Разложение крепостного хозяйства, поражение в Крымской войне (1853 — 1856), крушение политики Николая I, нараставшее революционное движение крестьянства и интеллигенции привели в 60-х годах к замечательному подъему русского общественного самосознания. Про-гресси ные настроения русской общественной мысли нашли яркое выражение в величайших произведениях философии, естественных наук, в произведениях литературы и искусства. В это время развивают свою деятельность Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев,
      Н. А. Некрасов, Л. Н. Толстой, И. С. Тургенев, Н. А. Бекетов, Д. И. Менделеев, И. М. Сеченов, А. М. Бутлеров, К- А. Тимирязев, К- Д- Ушин-ский, Н. И. Пирогов и др.
      В эти годы открылась Петербургская консерватория, развивается реалистическое направление в живописи (Те, Крамской, Маковский, Пе-ров). В эти годы, как никогда, широко развиваются в передовой части русского общества материалистические взгляды и живой интерес к естественным наукам. Пробуждению интереса к естественным наукам отчасти способствовали лекции проф. Московского университета К. Ф. Рулье (1814 — 1858) и его статьи в научно-популярном журнале «Вестник естественных наук». Восторженно было принято появление книги Чарлза Дарвина «Происхождение видов» (1859). Дарвинизм широко популяризировался на лекциях, в статьях (1861) Писаревым, Антоновичем и др. и К. А. Тимирязевым в «Кратком очерке теории Дарвина».
      Такое настроение умов не могло не сказаться на школе и на развитии педагогической мысли.
      Царское правительство вынуждено было встать на путь реформ (крестьянской, земской, судебной, школьной). По подсчетам Н. Г. Чернышевского, на 70 миллионов жителей России к 1859 г. едва ли приходилось 5 миллионов грамотных людей.
      В 60-е годы учреждаются первые женские училища, затем реорганизованные в гимназии и прогимназии. В 1864 г. в I, II и III классах реальных училищ и гимназий вводится ботаника при 1 — 2 часах и в VII классе — анатомия и физиология растений и животных при 4 часах в неделю. (В классических гимназиях в трех классах осталось по 1 часу.)
      В 1862 г. организуется первое в России педагогическое общество под названием «С.-Петербургское педагогическое собрание», начинают издаваться журналы: «Воспитание», «Русский педагогический вестник», «Учитель» и др. Основывается Педагогический музей военно-учебных заведений (1864).
      В 1861 г. созывается в Киеве первый съезд естествоиспытателей и учителей естественных наук. В следующем году созывается второй
      съезд, на котором признали необходимым сократить в курсе ботаники систематику и усилить изучение морфологии, анатомии и физиологий растений и для развития наблюдательности учащихся «иметь при учебном заведении садик и аквариум».
      Передовых ученых, близко стоящих к воспитанию молодого поколения, и педагогов не могло удовлетворить состояние преподавания естествознания в школах, при котором учащиеся заучивали наизусть бесчисленные термины и названия сухой систематики. Встал вопрос о методе изучения естествознания, развивающем самостоятельное мышление и наблюдательность учащихся, о необходимости знакомства их с натуральными объектами живой природы.
      Для развития методических идей много сделал известный ботаник проф. Андрей Николаевич Б е к е т о в (1825 — 1902), которого К. А. Тимирязев назвал: «живым проводником современного ему движения научной мысли, истолкователем только что нарождающихся идей и ферментом, возбуждающим в слушателях желание принять участие в этом движении».
      А. Н. Бекетов впервые говорит о развитии логического мышления и наблюдательности у учащихся в статье «О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназиях» («Журнал МНП» 1863, № 12). Он написал и перевел много книг и учебников.
      А. Н. Бекетов пропагандировал методику преподавания ботаники А. Любена. Он перевел и издал с многочисленными добавлениями его «Руководство к систематическому изучению ботаники для школ и самообучения» (1868).
      В методическом предисловии к этому учебнику А. Н. Бекетов заявляет:
      «Тот, кто будет заставлять детей твердить наизусть содержание этой кииги, тот совершит преступление против детей, против иауки и против здравого смысла».
      «Лучше вовсе не преподавать ботанику и естествознание вообще, чем заставлять выучивать наизусть имена, термины, описания и рецепт ы». «Только метода наглядного обучения может быть приложена к преподаванию ботаники и естественных наук вообще. Иной способ не только бесполезен, но даже вреден. Весьма распространенный в недавнее время у нас догматический, книжный способ обучения не мало способствовал к унижению педагогического значения естествознания...».
      Направление методических идей того времени нашло соответствие с методическими положениями Августа Любена (1804 — 1873), реформатора немецкого школьного естествознания. С его точки зрения, целью обучения естествознанию является ознакомление детей с окружающей природой и общее развитие их. При этом А. Любен обращал главное внимание на метод, который обосновал педагогическими принципами: изучение
      должно идти от простого к сложному, от известного — к неизвестному, от конкретного — к отвлеченному.
      Чтобы показать, что привлекало к любеновской методике русских пе-лагогов-естественников, приводим некоторые из основных его высказываний.
      Любен рекомендует при изучении обращать внимание на следующее:
      1. Познания разнообразия по отношению к растительным формам.
      2. Познание единства, лежащего в основе этого разнообразия.
      3. Познание жизни в растении.
      4. Познание веществ и сил, вызывающих жизнь и разнообразие форм растительных».
      По мнению Любена,. ботаника имеет все возможности:
      1. Для изощрения чувств, особенно зрения.
      2. Для упражнения в правильном мышлении.
      3. Для пробуждения чувства к прекрасному в природе и к прекрасному вообще.
      4. Для оживления духа.
      5. Для пробуждения сознания всеуправляющей законности.
      6. Для пробуждения жажды к исследованию и отсюда проистекающих спасительных самостоятельности и самодеятельности».
      Любен говорит и о том, что преподавание ботаники собственно основывается «не на исследовании раздробленных растений, растительных трупов, а на наблюдении развития и жизни растений».
      «Как ии драгоценны сведения, добываемые о растениях в классе, все же они не вполне достаточны; поэтому очень желательно, чтобы учащиеся могли наблюдать, следиггь за развитием хотя некоторых растений. Это весьма удобно там, где есть сад, но при вашем климате и при наших условиях должно довольствоваться посевом различных семян в горшках. Наблюдение всходов и постепенного возрастания растений особенно поучительно, и для извлечения полной пользы из этих наблюдений не лишнее требовать, чтобы учащиеся составляли журнал своим наблюдениям».
      «Экскурсии там, где они возможны, также имеют большое значение».
      «Естественная история основана на сравнении, иначе говоря, мы знакомимся с тем или другим естественным произведением, лишь сравнивая его с другими и имени© сходными с ним».
      Эти весьма ценные методические положения, однако, находились р. полном противоречии с содержанием предмета, изложенного в учебниках того же Любена. Это была голая линнеевская систематика, перечисляющая морфологические признаки громадного количества растений. Содержание учебника (описание 990 растений- — 136 семейств) убивало все прекрасные методические приемы учителя.
      Восприятие методических идей А. Любена было подготовлено осознанием русскими методистами неудовлетворительного состояния преподавания естествознания в школах и совпадением мыслей ряда передовых русских методистов, высказанных ими и до появления книг Любена.
      В 1865 г. появляется «Приготовительный курс ботаники. Составлен по Любену Н. Раевским». В этом учебнике описывается всего 43 растения и да ере я большое количество рисунков. В учебнике Раевский впервые рекомендует учителям организацию при школе учебного участка: «По возможности, следовало бы иметь при училище небольшой садик или, по крайней мере, отвести для него несколько грядок».
      Н. И. Раевский прекрасно преподавал ботанику и заинтересовывал ею учащихся.
      В это время работал учитель Ф. Тарапыгин, написавший «Уроки по ботанике» (журн. «Учитель», 1867 — 68) и книгу «Беседы с детьми о растениях разных стран» (1897).
      Среди виднейших педагогов и методистов того времени выделяется замечательная личность Александра Яковлевича Гер да (1841 — 1888), которого по праву следует считать основоположником русской методики естествознания и, в частности, ботаники. Он не создал общего руководства по методике, но в его статьях, книгах по отдельным предметам, в предисловиях к учебникам высказаны удивительно ясные, последовательные и оригинальные мысли, чрезвычайно близкие нашему современному пониманию методики.
      А. Я. Герд был преподавателем Василеостровской бесплатной школы, затем первой военной гимназии, директором исправительной колонии малолетних преступников и в последнее десятилетие своей жизни — директором частной женской гимназии.
      В 1866 г. А. Я- Герд впервые печатает в журнале «Учитель» (№ 2 и 3) статью «О методе преподавания описательных естественных наук», в которой дает правильный критический анализ современных ему методических течений и высказывает оригинальное понимание методики преподавания естествознания и, в частности, : ботаники, развиваемое в дальнейших сочинениях.
      Он определяет несоответствие методов Любена содержанию преподаваемого материала:
      «Предметы рассматриваются ребенком с самой неинтересной стороны, и потому наука представляется ему в виде бесконечного ряда уроков, состоящих в перечислении ни к чему не пригодных фактов, — перечислении тычинок, пестиков, лепестков, резцов, клыков, коренных зубов и проч. и проч.».
      «Громадная заслуга Любена заключается в том, что он положил в основание изучения естественных наук — самостоятельное наблюдение; но предлагаемое им наблюдение, ограничивающееся одними внешними признаками, по необходимости становится до того сухим, что в скором времени убивает в детях всякий интерес. Неужели природа не представляет ничего, кроме признаков?».
      Неправильно считать, что А. Я. Герд, критикуя Любена, примыкает к взглядам Э. А. Россмеслера (1806 — -1868), немецкого натуралиста-по-пуляризатора. Госомеслер, под влиянием идей «Космоса» А. Гумбольдта, предлагал изучать систематическое естествознание без подразделения на отдельные предметы, дающее общее представление о «гармонической» природе.
      А. Я. Герд резко критикует и это направление, начавшее проникать в русскую методику:
      «...Без отчетливого представления воспринятые от преподавателя сведения останутся лишь заученными фразами, лишенными всякого нравственного и эстетического влияния на ребенка. Поэтому метод Россмеслера лишает естественные науки всего их образовательного значениях. Изложение снова принимает догматический характер, и роль детей опять делается пассивной. О развитии наблюдательности и самостоятельности при подобном ходе преподавания не может быть и речи. Вместо полного и отчетливого понимания природы дети приобретут только кое-какие общие взгляды, которыми они и удовлетворятся. Следовательно, с педагогической точки зрения метод Россмеслера не выдерживает критики».
      А. Я- Герд преодолел влияния немецкой методики естествознания и создал свою методику, значительно опередившую развитие иностранной методической мысли, заложив основы русской методики естествозва-ния, имеющей значение и для современности.
      А. Я- Герд полагал, что изучение естествознания должно воспитывать мировоззрение:
      «Конечная цель курса естествознания в общеобразовательном заведении — привести учащегося к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук» (предисловие к учебнику зоологии, 1877 г.).
      «Мировоззрение ни в коем случае не должно быть навязано ученику, а истекать как естественый вывод из всего курса».
      А. Я. Герд предлагает такое распределение предметов в учебном плане школы (принятое в настоящее время для нашей советской школы):
      1. Неорганический мир
      2. Гаститёльный мир
      3. Животный мир
      4. Человек
      5. История земли.
      «Для развития у учащихся сознания единства природы, сверх приспособленности к тому всего курса естествознания, в последнем классе общеобразовательных заведений следует ввести краткий курс истории Земли, в котором, пользуясь приобретенными ранее знаниями, ознакомить учащихся с основами теории эволюции (предисловие к учебнику зоологии, 1877 г.).
      А. Я. Герд впервые (как в Госсии, так и на Западе) вводит в школу преподавание естествознания на основах дарвинизма. Он создает подлинно «биологическое» преподавание, по существу близкое к диалектико-материалистическому, предлагая изучать растения и животных в развитии, в приспособленности к среде и строение их в связи с жизненной функцией.
      Одним из многих примеров подлинно биологического изучения природных объектов, предлагаемых А. Я. Гердом, может служить следующее высказывание: «Каждый ребенок должен тщательно проследить все развитие нескольких, хотя бы самых простых, растений с момента их прорастания и до самой смерти, в уже этот труд принесет ему несравненно более пользы, чем знание отличительных признаков целой сотни семейств» (журн. «Учитель», 1866, № 2 — 3).
      А. Я. Герд вводит многообразные методы преподавания в системе и логической взаимосвязи:
      «Преследуемая в настоящее время цель — развитие в учащихся способности различать, описывать и сравнивать тела — должна быть возведена в более широкую и плодотворную цель — научить разумно наблюдать и обращаться к природе за разрешением доступных задач. Для этой, цели служат правильно организованные и строго обдуманные экскурсии, серьезные практические работы п о изучению аналогического строения и жизни растений и животных, по определению объектов из всех трех царств природы, а также самостоятельное разрешение ряда постепенно усложняющихся естественно-исторических задач. Работы эти, конечно, должны дать учащимся и практические умения для самостоятельных занятий по выходе ив заведений» (предисловие к учебнику зоологии, 1877 г.) (разрядка наша. — Я. В.).
      А. Я. Герд не ограничился только методическими высказываниями, он разработал практические руководства для осуществления в школах своих идей.
      Он перевел книгу Ч. Дарвина «Прирученные животные и возделанные растения» (1868), составил определители растений и птиц, написал учебники минералогии, зоологии и краткий курс естествознания, в котором раздел «Ботаника» является образцом краткого для того времени учебника. Им впервые написан учебник зоологии на дарвиновской основе, в восходящей системе изучения эволюции животного мира.
      Он создал новый предмет — естествознание для начальной школы, объединяющий сведения о земле, воздухе и воде, составив учебник «Мир божий» и методическое руководство «Предметные уроки».
      В «Предметных уроках» им разработаны уроки, экскурсии, практические занятия («Самостоятельные занятия детей в школе») и домашние задания экспериментального характера («Задачи на дом)».
      «Все ^реальные знания, — писал А. Я. Герд, — приобретены человечеством путем наблюдений, сравнений и опытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей могут с пользою быть переданы эти знания детям.
      Ученики должны под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явлении, делать выводы и обобщения и поверять их простыми опытами».
      Во всех методических пособиях А. Я. Герда видна система развития навыков самостоятельной работы учащихся и всемерное приближение детей к живой природе.
      Им составлены вопросники для летних наблюдений в природе, написаны статьи «Об естественно-исторических экскурсиях» (журн. «Учитель», 1866, № 7), «Материалы для естественно-исторических наблюдений» (Дерево зимой) и «Лишайники или ягели» (журн. «Учитель», 1866, № 4 и № 5 — 6), где предлагается проводить экскурсии даже в зимнее время.
      А. Я- Герд разработал «Уроки минералогии» и наиболее трудные уроки ботаники — «Питание растений»1 (журн. «Учитель», 1867), положив тем самым основание для создания частных методик. По существу, от работ А. Я- Герда следует вести начало создания методики преподавания ботаники, так как он разработал основные принципы преподавания ботаники в статьях об уроках ботаники, о ботанических экскурсиях и наблюдениях.
      Характерно, что свои разработки уроков А: Я. Герд не считал методикой, а лишь материалом для обмена опытом.
      В предисловии к «Урокам минералогии» он писал, что решился (журн. «Учитель», 1866) напечатать свои уроки «главным образом потому, что считаю полезным для преподавания каждого предмета, чтобы учитель делился своим опытом, как бы
      1 В уроках на тему «Питание растений» интересно показаны приемы объяснения клеточного строения растений и приведены оригинальные объекты и приборы, демонстрирующие воздушное питание растений.
      много ошибок, промахов он ни делал... пора бы преподавателям хоть несколько согласиться в своих воззрениях на методы и приемы, и притом не в общих положениях, а исходя из критики примерных уроков. Тогда можно было бы сравнить и оиенить различные приемы преподавания и затем уже начертать подробный план».
      Таким образом, А. Я. Герд впервые выдвинул вопрос об учете, обмене и обобщении опыта учителей как методе исследования и создания методики естествознания.
      А. Я. Герд не написал курса общей методики, но все его сочинения дают богатый материал для понимания строго продуманной методической системы, основанной на дарвинистической, материалистической идее, планомерно развивающей мировоззрение и навыки самостоятельной работы учащихся путем непосредственного изучения объектов живой природы в школе, дома и на экскурсиях.
      Методическое наследство А. Я. Герда, одного из лучших представителей близкой нам по материалистическому направлению мысли эпохи 60-х годов, естественно явилось основой для построения советской методики преподавания ботаники.
      Развивающееся революционное движение в России вызвало реакционные мероприятия правительства в области народного образования, которые и привели в упадок преподавание естествознания. С 1871 г. естествознание было изъято из числа предметов, преподаваемых в наиболее распространенных мужских гимназиях; в реальных, женских, городских училищах и военных гимназиях попрежнему преподавалась преимущественно морфология и систематика. Лишь в 1901 г. естествознание снова введено в младшие классы гимназии. Этот перерыв затормозил естественное развитие русской методики. Строго продуманная методическая система А. Я. Герда после него не получила осуществления в полной мере.
      Последователем А. Я. Герда явился Л. С. Севрук, издавший в 1902 г. «Методику начального курса естествознания». Эта методика, по существу, включала первые частные методики: по неживой природе, ботанике и зоологии (с элементами анатомии и физиологии человека), названные: «Растение» и «Животное». Эта методика написана в форме уроков-бесед, где приводятся и рассказ учителя, и вопросы учащимся, и их предполагаемые ответы, Указано и что надо приготовить к уроку и что показать на уроке. Дано описание приготовления препаратов и постановки опытов. Приведены и самостоятельные работы учащихся (задания).
      Это руководство получило широкое распространение среди учителей высших начальных и городских училищ, т. е. в демократических школах.
      Но оригинальная и умная работа Л. С. Севрука, почти два десятилетия служившая руководством для учителей, не была оценена методистами, и в истории методики Л. С. Севрук не занял надлежащего места.
      А между тем, его методические положения, кратко высказанные во введении и затем положенные в основу конкретных уроков, созвучны гер-довским и не утратили значения для наших дней.
      «Общий характер работы с детьми, — писал Л. С. Севрук, — прямо вытекает из той цели, той задачи, которую преследует начальный курс естествознания: на первом плане стоит не предмет, а явление; не форма, а ее значение; не название, а связанное с ним понятие; не накопление фактов, а осмысление их».
      1 В 1893 г. Ученый комитет Министерства народного просвещения давал такие указания школе: «Основную и элементарную черту в естественной истории составляет систематика, т. е. расположение всех рассматриваемых предметов в правильном порядке больших и малых групп... Изучение естественной системы должно быть первым и главнейшим делом в естественной истории... Без сомнения, прием, посредством которого можно сообщить учащимся наибольшее число сведений, и, притом, в наиболее строгой форме, Сеть прием догматический. Систему естественных предметов можно предлагать учащимся даже прямо для заучивания, как предлагается им пифагорова таблица».
      «Важно в конечном результате не столько обладание фактическими сведениями, сколько умение управляться с ними, приводить их в связь, устанавливать их взаимодействие», т. е. уменье пользоваться приобретенными знаниями. Л. С. Севрук полагал, что важны не заученные, а осознанные знания. Он обращал большое вимавие на речь учителя.
      «Для того, чтобы составление образов по слову учителя достигало цели в работе с детьми, необходима забота о том. чтобы само слово было простым, понятным, о б р а з н ы м».
      У J1. С. Севрука правильное отношение и к наглядности в преподавании.
      «Если во время урока и показываются те или другие предметы, то отнюдь не для того, чтобы дать им название и познакомить детей с их внешним видом, а для того, чтобы иллюстрировать при помощи их ту или другую мысль, тот или другой закон природы».
      «Важно вообще, а по отношению к детям в особенности, не только то. что рассказать, но и то, как рассказать. Точно так же с другой стороны, важно »е только то, что показать, но и то, как показать. Следует научить детей не только смотреть, но и видеть и вдумываться в то, что видишь».
      «В работе детей необходимо устранить пассивность и однообразие, противопоставив им активное участие в полной разнообразия работе».
      Методика Л. С. Севрука построена на знании психологии детей. Он писал об образовании понятий:
      «Наше сознание — своего рода светочувствительная пластинка, требующая времени для отпечатка еа ней изображения и реактива для закрепления этого изображения».
      На методике Л. С. Севрука пресеклась линия развития в дореволюционной школе самобытной русской прогрессивной методики естествознания — Зуев — Герд — Севрук.
      В первое десятилетие XX в. ведущую роль приобрела методика естествознания противоположного направления.
      Крупная буржуазия предъявила свой заказ на образование, нуждаясь в квалифицированных кадрах для обслуживания своих предприятий. Она требовала воспитания дельцов, хороших практиков, не рассуждающих и не задумывающихся над широкими проблемами.
      Научить знанию обыденных фактов, умению анализировать простейшие изолированные явления, «реально», а по существу ограниченно, без-идейно воспринимать окружающее, — вот задача такой школы. Широкое мировоззрение, прогрессивные идеи, научные обобщения, развитие самостоятельного мышления — то, за что боролись передовые ученые и учителя в 60-е годы, было чуждо этой новой школе крупной буржуазии. Ей оказались близки методические идеи буржуазной школы Запада, основанной на идеалистической философии.
      Методические идеи в начале XX в.
      В коммерческих и торговых училищах, в «новых, передовых» школах (как тогда принято было называть их), было отведено по особому расписанию значительное время на практические занятия на богатой материальной базе. Лабораторные работы и экскурсии были необходимы для коммерческого образования (химический анализ, технология, местонахождение и использование сырья). Характерно, что в этих училищах отсутствовали и живые уголки и школьные участки.
      Несмотря на большое количество часов и высококвалифицированных преподавателей, естествознание в этих школах не имело подлинно общеобразовательного характера как по содержанию, так и по методам его преподавания.
      По своему идейному направлению эти школы оказались не передовыми, а наоборот, реакционными по сравнению с предшествующим этапом развития русской методики естествознания с революционно-демократическими идеалами и дарвиновской теорией в основе.
      Идеологом методики естествознания школ крупной буржуазии явился проф. ботаники В. В. Половцов (1862 — 1918). Им была написана первая в России общая методика естествознания под названием «Основы общей методики естествознания». Она была напечатана в 1907 г., т. е. во время реакции, наступившей после революции 1905 г.
      Методика В. В. Половцова написана под сильным влиянием немецких методистов Шмейля и Лая и на основах идеалистической философии Канта и Маха. В главе, посвященной истории вопроса, создателями методики естествознания признаются немецкие педагоги, но о развитии естествознания в русской школе и о русских методистах не упоминается. Идеи А. Я. Герда не получили развития в этой методике.
      В. В. Половцов выдвигает в своей «Методике» на первый план так называемый «биологический метод», обоснование которого приписывает немецкому методисту Фридриху Юнге. На самом же деле, В. В. Половцов является последователем Отто Шмейля и Вильгельма Лая, крупнейших представителей немецкой буржуазной педагогики эпохи империализма.
      В. А. Лай — провозвестник германского фашизма. Он считал врожденные инстинкты фундаментом воспитания.
      «От инстинктов зависят прежде всего круг представлений, интерес и воля».
      Большое значение в воспитании Лай приписывал расе и религии. Для характеристики достаточно привести одно высказывание из его «Методики естественно-исторического преподавания» (СПб, 1914):
      «Чем в большей степени естественно-историческое преподавание сообщает понимание причинных отношений, целесообразности в природе, тем более вообще оно содействует интеллектуальному, нравственному, эстетическому развитию, тем более оно служит религии»... и далее: «Бог живет в природе, как дух изобретателя в созданной им машине. Мир развивается по естественным законам, заложенным в него богом».
      Казалось бы, В. В. Половцов является противником такой трактовки естественнонаучного образования, так как в своей «Методике» помещает главу «Телеология и целесообразность в природе», в которой возражает против постановки вопросов: «Для чего?» и «Зачем?» и телеологических объяснений. И многие учителя и методисты и судили по этой главе о В. В. Половцове как о материалисте, тогда как В. В. Половцов в то же время перевел учебники зоологии и анатомии человека О. Шмейля, написанные в соответствии с высказываниями В. Лая, т. е. с антропоморфической и телеологической трактовкой.
      Также ввело в заблуждение учителей и построение В. В. Половцовым «биологического метода» на трех принципах:
      1. Неразрывность изучения форм и тех отправлений, с которыми они связаны.
      2. Соотношение между образом жизни организмов и средой их обитания.
      3. Выбор из огромного числа организмов таких, которые дают богатый биологический материал, т. е. являются хорошими представителями биологических типов.
      На первый взгляд, эти принципы имеют нечто общее с положениями
      А. Я- Герда и даже нашей советской школы. На самом деле, В. В. Половцов трактовал их иначе. Он пытался подменить биологическим методом дарвинизм, эволюционизм, проникший в школу при посредстве Рулье, Тимирязева, Герда, Богданова, Мензбира и др. Неразрывность форм и функции он объяснял по Кювье. Соотношение организма со средою изучалось по учебнику О. Шмейля, переведенному им.
      В. В. Половцов отрицал даже связи организмов в «общежитии» (биоценозе), о которых писал признанный им основатель «биологического метода» Ф. Юнге в книге «Деревенский пруд как общежитие».
      Юнговское направление биологического метода нашло последователя в лице проф. Д. Н. Кайгородова, предлагавшего строить изучение естествознания по общежитиям (луг, поле, сад, пруд, болото и др.) на экскурсиях.
      «Краеугольным камнем в преподавании такого природоведения должны быть экскурсии, экскурсии и экскурсии, — писал он. — Мы оторвались от природы, перестали ее чувствовать и перестаем ее любить. Оторвавшись от природы, мы потеряли здоровье — физическое и духовное. Нужно приблизить подрастающие поколения к природе, культивируя любовь к ней».
      Д. Н. Кайгородов был наивным идеалистом, открыто требовавшим «раскрытия закона изумительной целесообразности в природе и того великого разума, которым все создается и управляется в природе и во всей вселенной».
      Кайгородовское направление «биологического метода» было раскритиковано В. В. Половцовым. Из «числа организмов» он советовал выбирать изолированных друг от друга «типичных животных или растения» с той целью, чтобы не устанавливать эволюционные связи. В. В. Половцов является ярым антидарвинистом, что подтверждается содержанием главы «Гипотеза в учебном предмете». В этой главе он относит эволюционные теории к «полнейшему произволу и личным верованиям», к «плодам досужей Фантазии»: «Никогда не надо забывать, что в эволюционных теориях мы имеем дело с гипотезой и даже не одной», поучает В. В. Половцов учителей и даже запугивает их, описывая историю учителя Г. Мюллера, подвергшегося в 1877 г. гонениям в Германии.
      В. В. Половцов предлагает изучать зоологию в нисходящем порядке — начиная с человека, обосновывая тем, что это якобы легче для понимания учащихся.
      Наряду с этим В. В. Половцов, предостерегая учителей от внесения в преподавание философии, в то же время излагает взгляды и приводит высказывания представителей идеалистической философии: Канта, Милля, Маха, Пуанкаре , подвергшихся уничтожающей критике В. И. Ленина в книге «Материализм и эмпириокритицизм» (1909).
      В. В. Половцов первостепенное внимание обращает на изучение отдельных фактов, предлагая их «как бы нанизывать на нити, как четки», г. е. без всяких широких обобщений. Он предлагает изучать только те факты и явления, которые связаны с предметами и практическими работами (мускульными, «моторными» представлениями), выдвигая требование, чтобы «все создаваемые в умах учеников представления и понятия были о-сноваеы на восприятиях, получаемых непосредственно от изучаемых предметов и явлений».
      Факты и явления, которые предлагалось наблюдать в школе, и предметы, с которыми можно работать, оказывались единичными и ограниченными, узко биологическими, никак не связанными ни с жизнью, ни с хозяйством человека; изучение их не способствовало развитию мировоззрения с широкими научными обобщениями.
      Методические установки В. В. Половцова породили в дальнейшем гак называемый «исследовательский метод». Такие установки, как ограничение изучаемого материала, связанного только с практическими работами, ведут к прагматизму. Прагматизм, как известно, реакционное субъективно-идеалистическое философское течение, распространенное в США, противопоставляющее «практику» — теории (науке, логике). Это философия «бизнеса», беспринципного делячества, признающего за истину все, что выгодно. Прагматизм почти не отличается от махизма.
      Таким образом, «Общие основы методики естествознания» В. В. Половцова выражали идеологию крупной буржуазии эпохи империализма в отношении преподавания естествознания в школе. Однако эту идеологию не всегда можно сразу распознать, так как В. В. Половцов пытался замаскировать сущность своих высказываний.
      Методика В. В. Половцова построена на основах идеалистической, махистской философии, что признано и его последователем проф. К. П. Ягодовским, Вопросы общей методики естествознания, 1951, стр 96 — 106.
      Естествознание в учебных заведениях России
      Методическое течение с его биологическим методом, возглавляемое В. В. Половцовым, противоположно русскому дарвинистическому течению, сложившемуся в 60-е годы под влиянием революционного демократизма.
      Мы сочли необходимым подробнее остановиться на этих двух течениях, поскольку в методической литературе не всегда правильно характеризуется развитие русской методики естествознания.
      В начале XX века следует отметить появление ряда книг по методике ботаники, главным образом, руководств к практическим занятиям (В. В. Половцов «Практические занятия по ботанике», 1910, Л. Н. Никонов «Жизнь растения в простейших опытах», 1904, Б. Е. Райков (ред.) «Школьные экскурсии», 1910) и учебников (В. В. Половцова, Г. Н. Боча, Л. Н. Никонова и др.). По методике ботаники в сборниках «Естествознание в школе» были напечатаны статьи Г. Н. Боча «Первые уроки ботаники» (1912 г., № 1) и «Практические занятия по ботанике»; Б. Е. Райкова «Семена растений как материал для опытов» и В. В. Половцова «Ботаника как учебный предмет общеобразовательной школы» (1914, № 7).
      В методике ботаники в этот период работали В. В. Половцов, Л. Н. Никонов и Г. Н. Боч. На преподавание ботаники в это время оказывали влияние не только методисты, но и ученые. Среди них особенную роль сыграл К. А. Тимирязев, высказывавшийся в книге «Жизнь растений» не только за изучение дарвинизма, но и за изучение физиологии растений.
      К. А. Тимирязев исшагал, что «изучать органы независимо от их отправления, организмы независимо от их жизни почти так же невозможно,. как изучать машину и ее части, не интересуясь их действием... Такое изучение было бы не только скучно, но и бесплодно... Отсюда ясно, что независимое изучение организма с этих двух произвольных точек зрения, т. е. как тела и как явления, искусственно и даже не логично... Итак, едва ли подлежит сомнению, что физиология более чем морфология, явление более чем тело, жизнь более чем форма, имеют право рассчитывать на общее внимание («Жизнь растения», 1908, стр. 3 и 4).
      Книга К. А. Тимирязева «Жизнь растения» является методическим руководством для преподавателей ботаники и по стилю изложения ботанического материала. Учитывая это, учителя пользовались и пользуются и другими его книгами: «Земледелие и физиология растений», «Солнце, жизнь и хлорофилл». К. А. Тимирязевым написана статья специально для учителей ботаники «Наглядные приемы изучения физиологии листа» {журн. «Естествознание и наглядное обучение», 1910, № 6).
      Методика ботаники и естествознания в описываемый период разрабатывалась лишь для городских, главным образом, коммерческих училищ. В этих училищах программа естествознания была расширена и были отведены специальные часы для практических лабораторных работ учащихся.
      Для массовой сельской народной школы методика преподавания естествознания разработана не была. Примером своеобразных методических указаний может служить книжка князя И. К. Мещерского «Как устраивать сады при народных школах».
      Автор рекомендует учителю следующее: «Прилагая к саду труд преимуще-^твенно в летнее время, учитель может иметь свои овощи и фрукты и. сверх того, получать некоторый доход от продажи плодов и молодых растений (прививков)... но, чтобы вести с торговой целью питомник (и огород), учителю нужна рабочая сила, и эта сила под рукою — ученики».
      Такая «методика» школьных садов, несомненно, имела целью увеличить скудный учительский заработок и прикрепить учителя к школе.
      Итак, до Великой Октябрьской социалистической революции методика ботаники, по существу, не была разработана достаточно полно и конкретно. Имеющиеся разработки отдельных вопросов, как, например, методика практических работ, могли быть использованы только в привилегированных и хорошо оборудованных школах.
      В царской России были различного типа школы: кадетские корпуса, женские институты, гимназии, прогимназии, реальные, коммерческие, торговые, городские, высшие начальные, приходские училища и пр. В них были разные программы и учебники. Все это были сословные и классовые школы с разными направлениями в обучении и воспитании, что видно даже при сопоставлении их учебных планов (см. таблицу). Для всех этих школ не могло быть единой, практически применимой методики преподавания ботаники и других биологических предметов.
      История развития методики ботаники является одним из примеров, характеризующих сущность дореволюционной школы, вскрытую
      В. И. Лениным:
      «Старая школа заявляла, что хочет создать человека, всесторонне образованного, что она учит наукам вообще. Мы знаем, что это было насквозь лживо, ибо все общество было основано и держалось на разделении людей на классы, на эксплуататоров и угнетенных. Естественно, что вся старая школа, будучи целиком пропитана классовым духом, давала знания только детям буржуазии. Каждое слово ее было подделано в интересах буржуазии» (В. И. Ленин. Задачи, союзов молодежи, Соч., т. XXX, стр. 405).
      Методика преподавания ботаники как научная дисциплина стала складываться только после Великой Октябрьской социалистической революции, когда была создана единая общеобразовательная школа.
      Методика ботаники в советской школе Методические идеи до постановлений ЦК ВКП(б) о школе Великая Октябрьская социалистическая революция коренным образом перестроила все народное образование. В. И. Ленин в программе ВКП (б) поставил перед школой задачу «воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм».
      Вместо многочисленных сословных школ царского времени, введено всеобщее равное, совместное для мальчиков и девочек обучение в единой трудовой общеобразовательной школе. Впервые в школе осуществляется безрелигиозное воспитание.
      С первых дней революции преподавание естествознания занимает в советской школе видное место как основа воспитания научного, материалистического, антирелигиозного мировоззрения. В связи с этим методика естествознания получила неизмеримо большие возможности для развития по сравнению с предшествующим временем.
      Вначале, при отсутствии обязательных программ, при большом количестве часов, свободном выборе учебников открылись широкие перспективы для методического творчества. Проводится большое количество экскурсий, организуется работа на школьных огородах, возникают первые кружки любителей природы. В помощь школам в проведении экскурсий в 1919 — 1920 гг. организовано в Петрограде 9 экскурсионных станций.
      Методика естествознания развивается в двух направлениях.
      Сильная сплоченная группа методистов, возглавляемых проф. Б. Е. Райковым, работавшая в частных школах и коммерческих училищах, старалась упрочить созданную ею методику. Дважды переиздается книга В. В. Половцова «Основы общей методики естествознания», переиздаются и старые учебники и пособия для практических занятий. Издаются новые (Г. Н. Боч «Практические занятия по ботанике», 1929 и др.).
      Большую деятельность по сплочению учителей-биологов развивает Общество распространения естественно-научного образования, открытое в 1907 г. Большое влияние на школу оказывали биологические станции, организованные для учителей и юных натуралистов в 1918 г. в Москве гг в 1924 г. в Ленинграде, а также журналы: «Естествознание в школе», «Экскурсионное дело», а затем «Живая природа», «Исследуйте природу». Были проведены первые съезды учителей-биологов: петроградский съезд 1921 г., московская конференция 1922 г. и, наконец, Всероссийский съезд в 1923 г.
      Это течение отстаивало и развивало в методике положения, выработанные до революции, что особенно ярко видно из докладов и резолюций съезда 1924 г., руководимого ОРЕО.
      «Естествознание в школе может обнаружить свое ценное значение в том лишь случае, если будет преподаваться опытно-исследовательским методом, т. е. опираться на широко развитый эксперимент и самостоятельные исследования учащихся, как в школе — в виде лабораторных практических занятий, гак и вне ее — на экскурсиях».
      «Исследовательский метод — это метод умозаключений от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или воспроизводимых ими на опыте» 11 (Б. Е. Райков).
      Таким образом, данное течение на первый план выдвигало метод, а не содержание, отрицая такое содержание, которое не соответствовало единственно универсальному «исследовательскому методу».
      Представители этого течения отрицательно отнеслись к программам Государственного Ученого совета (ГУСа) Наркомпроса 1923 г.
      Другому методическому течению, возглавляемому Б. В. Всесвят-ским, положила начало деятельность руководителей биостанции юных натуралистов им. К. А. Тимирязева, организованной Б. В. Всесвятским в Москве (Сокольники).
      Руководители кружков юных натуралистов на биологической станции сначала занялись разработкой методов внешкольной работы с детьми, а затем и методикой преподавания естествознания. Биологическая станция издала сборник «Ближе к природе!», ряд брошюр и в течение 1924 — 1930 гг. журнал «Листки биостанции им. К. А. Тимирязева». В дальнейшем сотрудники биологической станции принимают участие в журнале «Естествознание в трудовой школе».
      Методисты во главе с Б. В. Всесвятским, признав программы ГУС а, разрабатывали методы производственных экскурсий, опытнической работы на школьных участках, формы, общественнополезной работы учащихся и массовых кампаний (День леса, День птиц). Они поднимали вопросы коммунистического воспитания, антирелигиозной пропаганды, политехнического обучения и связи с сельским хозяйством. Но представители этого течения не смогли глубоко и всесторонне разработать поднимаемые ими вопросы, создать методическую теорию, написать более или менее крупные работы.
      При разработке методики преподавания естествознания представители этого течения исходили из методов внешкольной юннатской работы, отрицая уроки в классе и систему знаний, называя это «академизмом». В то же время они признавали «исследовательский метод» как единственный и основной.
      «Современное школьное естествознание не может мириться с обычным укладом старой школы... — заявлял сотрудник биологической станции М. М. Беляев 2. — Имея з виду, что работа по исследовательскому методу должна учитывать интересы учащихся, рационально прорабатывать многие темы не фронтальным порядком (т. е. не целым классом), а разбив учащихся на звенья по 2 — 3 человека, с поручением каждому звену той подтемы, которая его более интересует. Наилучшим способом организации для дополнительной работы в области естествознания являются кружки юных натуралистов, т. е. свободные объединения учащихся, интересующихся изучением природы».
      1 Естественноисторическое образование в СССР по данным I Всероссийского съезда, педагогов-естественников, изд-во «!4ачатки знаний», 1424, стр. 28 и 31.
      2 Вторая ступень трудовой школы, Гиз, 1929, стр. 2Б7 — 261.
      Методисты такого направления оказались наиболее подготовленными для осуществления в школе «лабораторного метода» (английского Дальтон-плана) и метода проектов (заимствованного из американской педагогики).
      В результате это методическое течение приводило к разрушению школьной системы, к отмиранию школы.
      Оба упомянутые методические течения с 1923 г. по 1929 г. вели.друг с другом ожесточенную борьбу в журналах, издаваемых в Москве и Ленинграде. Фактически это были два крайних течения в методике естествознания: правое и левое. И, как всегда бывает, правый и левый уклоны оказалось вели к одному. В данном случае оба течения в конечном счете вели к прагматизму. Правые пришли к нему через позитивизм немецких методистов, левые — непосредственно от американской педагогики.
      В литературе того времени имеется хорошая иллюстрация к этому — сводка, объединяющая исследовательский метод с методом проектов, приведенная в книге К. П. Ягодовского «Исследовательский метод в школьном обучении» (ГИЗ, 1929, стр. 95).
      Метод проектов по Кильпат-рику, Коллингсу, Стивенсону и др. Исследовательский метод по Ппнкевич, Всесвятскому и др. по Райкову, Натали, Ульянинскому и др.
      3. Самостоятельная постановка вопроса, задания, проекты, самостоятельная установка цели работы 2. Разработка плана работы 3. Выполнение плана: конструкция, наблюдение, обследование, игра, экспериментирование, общение между собою, артистическое изображение 4. Критика исполнения Не обязательны Самостоятельное планирование работы; самостоятельное намечание пути к разрешению задачи Самостоятельное познавание мира через собственные наблюдения и опыты. Работы в лаборатории, в производстве, в естественной обстановке Не обязательна Не обязательны Не обязательна Самостоятельное наблюдение фактов, овладение ими, самостоятельное экспериментирование, закрепление, фиксирование, самостоятельное построение доступных выводов Не обязательна
      «Что метод проектов в полной мере отвечает требованиям исследовательской работы — это не встречает возражений», — заявлял К- П. Ягодовский, будучи представителем правого течения.
      Методическому прожектерству способствовало и содержание программ, изданных Наркомпросом в 1927 г. В них ботанику заменило «сельское хозяйство», причем на уроках фактически давалась сельскохозяйственная рецептура с газетными лозунгами, без необходимой основы — без нужных ботанических знаний. Вместо систематического изложения знаний по научным предметам, в основу программ был положен «производственно-экономический принцип». Знания из разных областей объединялись по трем разделам: природа, труд человека, обществе.
      На естествознание в пятом году обучения отводилось 3 часа, в шестом и седьмом — по 4 часа.
      На пятом году обучения проходили «Сельскохозяйственное производство», заменившее ботанику, по таким темам:
      1. Природные условия сельскохозяйственного производства:...
      2. Посевной материал и подготовка его к посеву.
      3. Удобрение почв (с включением строения корня).
      4. Посев и уход за растениями (с включением особенностей роста корня, стебля и листа, понятия о клетке, строении листа и питании растений из воздуха).
      5. Весенние сельскохозяйственные работы в связи с сезонными явлениями в жизни природы (с включением понятий о клубне, луковице, побегах капусты, опылении, сорных травах, полезных животных, птицах, насекомых и их образе жизни).
     
      На шестом году обучения проходили такие темы:
      1. Природные, и сельскохозяйственные ресурсы СССР:
      а) торфяное болото как источник энергетических ресурсов;
      б) лес как источник топливных и строительных материалов;
      в) волокнистые растения как источник сырья для текстильной промышленности;
      г) шерсть и волос как сырье для текстильной промышленности и пушного дела;
      д) рыба как продукт рыбной промышленности;
      е) яйцо и птица как продукты яично-птичной промышленности;
      ж) домашние животные как производители пищевых (молочных и мясных) продуктов.
      2. Интенсификация сельского хозяйства. Кормовой вопрос в крестьянском хозяйстве (растения выгона и лугов. Кормовые культуры. Бобовые и их биологические особенности. Зависимость животного от растения и пр.).
      Это та часть программы, которая имеет некоторое отношение к ботанике. (В VII классе изучали работу и строение человеческого тела и основы эволюционного учения; в VIII — жизнь Земли и физико-химические основы жизненных про-.цессов, в IX — основы эволюционного учения.)
      В V классе все предметы объединялись общей «стержневой идеей года» — «Связь города с деревней», в VI — идеей «Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства», а в дальнейшем — проектами: «Поможем подшефному колхозу», «За большевистский сев» и т. д.
      Этот период развития советской школы называют «периодом исканий». Действительно, в это время преодолевали формы и методы старой, отжившей школы, искали новые методы, новое содержание обучения. Опыт был накоплен большой, но ошибки, увлечение непроверенными, методологически порочными методами приводили к отмиранию школы, препятствуя прочному осмысленному усвоению знаний учащимися. А такие знания, прочные, осознанные, уменье применять их на практике необходимы строителям новой жизни в Советском государстве.
      Левое течение в методике естествознания прекратило свое существование вместе с ликвидацией методического прожектерства (постановлениями ЦК ВКП(б) о школе 1931 и 1932 гг.).
      Несколько раньше — в 1929 г. — на I Всероссийской конференции преподавателей школ повышенного типа было осуждено правое теченке, прекратившее свое существование.
      Методика ботаники после постановления ЦК ВКП(б) о школе 5 сентября 1931 г. ЦК ВКП (б) в своем постановлении о начальной и средней школе положило конец «отмиранию школы» и «методическому прожектерству», предложив наркомпросам немедленно создать программы, «обеспечив в них точно очерченный круг систематизированных знаний».
      Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. об учебных программах и режиме в начальной и средней школе дало определенные указания по работе школы.
      «Основной - формой организации учебной работы в начальной школе должен -явиться урок с данной группой учащихся, со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся...».
      «Преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую дисциплину, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой».
      «Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, широко практикуя различные задания в меру овладения определенным курсом знаний (решение задач и упражнений, изготовление моделей, работа в лабораториях, собирание гербариев, использование пришкольных участков в учебных целях и т. п.)».
      «Предложить Наркомпросу срочно разработать методиди по отдельным дисциплинам, а также по различным видам учебной работы (например, в лаборатории, йа производстве, на пришкольном участке) применительно к возрастным особенностям учащихся».
      Согласно этому постановлению началась реконструкция семилетней школы в десятилетнюю.
      В результате постановления ЦК ВКП (б) о школе 1932 г. из методики естествознания выделились частные методики, в том числе методика преподавания ботаники как самостоятельная дисциплина.
      Исторические постановления ЦК ВКП (б) о школе 5 сентября 1931 г. и 25 августа 1932 г. — это поворотный этап в развитии советской школы, а следовательно, и в развитии советской методики естествознания.
      Этими постановлениями положены прочные основы для развития и укрепления советской школы. Нельзя считать, что эти постановления лишь восстанавливают старую систему школьных предметов и прежнюю методику. Они восстанавливают многое положительное из методики, но всему дают идейное направление, ставят новые задачи и тем самым поднимают методику на новую, качественно отличную, высшую ступень.
      «Принципиально иным стало содержание всей работы школы. Советская школа, ставящая своей задачей «подготовлять всесторонне развитых членов коммунистического общества», дает детям несравненно более широкий общественно-политический кругозор и. общее развитие, чем дореволюционная буржуазная школа», говорится в постановлении.
      Перед школой стоит все та же основная задача, поставленная программой ВКП (б), — воспитание поколения, способного окончательно установить коммунизм.
      Был выработан новый учебный план, в основном сохранившийся с некоторыми сокращениями до настоящего времени (см. таблицу).
      Новое содержание программ и всего школьного предмета ботаники потребовало новых учебников и новой методики.
      После постановления ЦК ВКП (б) о школе методисты, представители прежних течений, частью отошли от работы по методике, частью в той или иной мере перестроились. В то же время выдвинулись новые методисты, работающие над созданием новой, советской методики.
      В первых методических пособиях и методиках, относящихся к этому периоду, главное внимание было обращено на истолкование содержания предмета.
      В 1933 г. учебно-методический сектор Наркомпросп РСФСР издал брошюру «Биология (ботаника и зоология) в средней школе» — методические разработки в помощь учителю», Учпедгиз (по ботанике 47 страниц). Эти разработки были составлены Б. В. Всесвятским, В. Н. Вучетичем, С. И. Исаевым и 3. Г. Сердюковой.
      Вышедшая в 1934 г. «Методика естествознания» П. И. Боровицкого, Учпедгиз (256 страниц) имела раздел «Постановка курса ботаники» (46 страниц), где даны краткие методические указания, освещающие различные формы работы по ботанике.
      В 1936 г. издана впервые под таким названием «Методика преподавания ботаники» (Пособие для высших педагогических учебных заведений и преподавателей средней школы) проф. Б. В. Всесвятского и В. Н. Вучетича, Учпедгиз (214 стр.), вышедшая затем вторым изданием в 1938 г. (303 стр.) и третьим — в 1941 г. (350 стр.).
      В «Методике преподавания ботаники» второго издания основной материал, излагаемый на 274 страницах, посвящен разбору содержания тем программы.
      В каждой главе, посвященной теме программы, освещены такие вопросы:
      1. Образовательное значение раздела (темы).
      2. Что должны усвоить учащиеся.
      3. Последовательность изложения содержания раздела (дается разбивка темы на уроки).
      4. Методические указания.
      5. Вопросы для повторения.
      6. Литература для преподавателя (приведен список только специальных ботанических книг, методические руководства не указаны).
      В «Методических указаниях», к которым относится основное содержание книги, приведен исключительно научный материал (пересказ учебников высших учебных заведений), причем упомянуты и последние достижения ботанической и агрономической науки без надлежащего отбора и освещения. Подробно разобраны вопросы приготовления препаратов и постановки опытов для демонстраций. Вопросы методики построения уроков, методики изложения материала, организации работы учащихся не затронуты. Исключением является только глава IX «Важнейшие семейства цветковых растений», в которой дано некоторое методическое обоснование излагаемого на уроках материала и приведены примеры методических приемов преподавания этой темы.
      Основному содержанию книги предпослана глава «Преподавание ботаники в средней школе», в которой на 30 страницах упомянуты очень многие вопросы по разделам: 1. Содержание курса ботаники в средней школе. 2. Воспитательное значение курса ботаники. 3. Учебные средства в преподавании ботаники.
      Таким образом, в «Методике» остались неосвещенными: методы преподавания ботаники, принципы построения уроков, домашние и летние работы учащихся, развитие самостоятельного мышления и навыков самостоятельной работы учащихся по ботанике. Ничего не сказано в этом руководстве и о внеклассной работе по ботанике, организации ботанического живого уголка и школьного участка. В «Методике» не упомянуто о весьма ценных идеях методического наследства, и в списке литературы не приведено ни одного методического сочинения.
      Следовательно, данная методика не имеет преемственности (даже с более ранними идеями самих авторов), не дает и системы форм и методов преподавания ботаники.
      В целом «Методика преподавания ботаники» Б. В. Всесвятского и В. Н. Вучетича освещает вопрос о том, что сообщать детям на уроках, не говоря о том, как сообщать, являясь по существу не методикой, а комментарием тем программы по вопросам ботанической науки и техники демонстрации, что, конечно, в то время было нужным, поскольку учителя не знали хорошо содержания предмета.
      Но такое содержание методики не могло -полностью удовлетворить учителей, тем более, что программа по ботанике была трудна, перегружена материалом и не связана с жизнью природы (с сезонностью). Методисты и лучшие, наиболее опытные учителя стали творчески искать новые методические приемы, новые конструкции приборов, новые способы сохранения и выращивания растений в зимнее время (электрокамеры, парнички -и т. п.). Большим творческим напряжением старались учителя преодолеть трудность программы, сухость и непонятность для детей стабильного учебника, интересно строя уроки.
      Появляется ряд книг, освещающих методику работы с учащимися на уроках, проводимых на школьном участке, в живом уголке, внеклассных занятий.
      В-о многих статьях были освещены вопросы воспитания коммунистического мировоззрения на уроках, развития навыков самостоятельной работы, повторения и закрепления знаний.
      Появились и укрепились новые формы работы с учащимися, дополняющие классные занятия: домашние экспериментальные работы, летние задания, внеклассные занятия: индивидуальные, групповые, массовые; из внеклассных добровольных занятий выделились внеурочные — обязательные, выполняемые учащимися по заданию учителя в живом уголке.
      Развитию методики ботаники способствовал творческий подъем в работе учителей. Опыт практической работы в школах получил освещение в ряде статей.
      Однако в преподавании ботаники в школах применялись лишь отдельные формы и методы, пока еще не представлявшие целостной системы. Это в значительной степени определялось содержанием предмета, не отражавшим современных требований науки и тем самым ограничивающим осуществление задач коммунистического воспитания.
      Сессия Академии сельскохозяйственных наук им. В. И. Ленина в августе 1948 г. положила начало новому этапу в развитии советской методики преподавания ботаники.
      Построение школьного курса ботаники на основах мичуринского учения создало возможность осуществления коммунистического воспитания в единстве с обучением. В курсе ботаники определилось единство теории и практики, требующее применения в преподавании активных форм работы с учащимися (работы в живом уголке, на пришкольном участке, дома, в сельском хозяйстве, в природе).
      Построение курса ботаники на основах мичуринского учения заставило строить преподавание ботаники как целостную систему форм и методов.
      Мичуринское учение, обновив содержание школьного курса ботаники, сделав его идейнонаправленным, создало условия для построения методики преподавания ботаники на основах диалектического материализма.
      Оформившись как отдельная дисциплина только после постановления ЦК ВКП (б) о школе 1932 г., методика преподавания ботаники за последние 20 лет развилась на основе единства теории и практики в частную педагогическую науку. В эти годы для методики естествознания в целом и для методики ботаники в особенности является характерным преемственность прогрессивных методических идей 60-х годов и, в частности, идей, высказанных А. Я. Гер дом. В основном, эти идеи получили осуществление и дальнейшее развитие в советской школе1.
      1 Однако со стороны последователей В. В. Половцова проявляются нападки на систему А. Я. Герда. См.: К. П. Ягодовский, Вопросы общей методики естествознания. 1951.
      Таким образом восстановилась прерванная цепь прогрессивного развития русской методики естествознания Зуев — Герд — Севрук — советская методика биологии.
      Большое значение для развития методики имеет изучение массового творчества учительства. Областные и городские институты усовершенствования учителей (организованные в 1938 г.) и научно-исследовательские институты Академии педагогических наук (учрежденной в 1941 г.) фиксируют, обобщают и распространяют опыт учителей в статьях, книгах, сборниках, на научно-педагогических конференциях и ежегодных «Педагогических чтениях», семинарах и курсах.
      Развитие советской методики преподавания ботаники на фоне общего развития методик биологических предметов за последние годы имеет определенные достижения, которые можно кратко сформулировать следующим образом:
      1. Идейная направленность, воспитывающая элементы диалектико-материалистического мировоззрения учащихся, пронизывающая все содержание и методику преподавания биологических предметов.
      2. Научность изучаемого в школе материала, соответствующего современному состоянию ботанической науки.
      3. Учет возрастных психологических особенностей учащихся, позволяющий более правильно производить педагогический отбор научного материала и формировать понятия, применяя соответствующие методы.
      4. Выделение методики урока как основной проблемы, решаемой в единстве содержания и методов, в зависимости методов от учебного материала и возраста учащихся. Вместо единого универсального метода, использование разнообразных методов, из которых каждый с успехом применяется в определенных условиях преподавания.
      5. Развитие понятий и умений в системе уроков, при повторении и в преемственности между курсами.
      6. Расширение формы наглядности на уроках новыми натуральными объектами и демонстрациями экспериментов, кинофильмов, самодельных инструктивных и динамических таблиц и других пособий.
      7. Более разнообразное и систематическое проведение учащимися самостоятельных работ на уроке, экскурсиях, дома, в живом уголке, на школьном участке и в природе (летние задания).
      8. Осуществление новых для методики естествознания вопросов: развитие логического мышления учащихся на уроке, культуры речи их и ответов, повторение и закрепление знаний, многообразный учет знаний.
      9. Разработка системы внеклассных занятий, индивидуальных, групповых (кружковых), массовых, тесно связанных с обучением и воспитанием.
      10. Приведение в систему, соответствующую требованиям учебных занятий, содержания живого уголка и школьного учебно-опытеого участка, позволяющую осуществлять своеобразное «приручение природы», необходимое для обучения.
      11. Приведение в систему всего преподавания ботаники, устанавливающую взаимосвязь уроков с экскурсиями, домашними, внеурочными и внеклассными формами работы учащихся.
      12. Осуществление связи методики как науки с практикой школ и непосредственное участие передового учительства в создании методики.
      Таковы основные достижения советской методики преподавания ботаники, позволяющие говорить о становлении ее как науки.
      В данном кратком очерке главнейших этапов развития методики ботаники в связи с развитием методики естествознания мы не останавливались на подробной характеристике лиц и книг. Мы стремились обратить внимание лишь на те методические идеи, которые советскому учителю необходимо преодолеть или развить в своей практической работе.
     
     
      Глава II
      БОТАНИКА КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
     
      Ботаника в ряду общеобразовательных предметов, изучаемых в средней школе, имеет свое, особенное значение как в образовательном, так и в воспитательном отношении.
      Знакомство с растительным миром необходимо для каждого человека, так как без растений жизнь человечества немыслима. Растения изменяют состав воздуха, обогащая его кислородом, нужным для дыхания. Растения создают из неорганических веществ органические и тем самым являются основным питанием человека как непосредственно, так и в переработанном виде. Растения служат кормом животным, сельскохозяйственным и диким. Из растений человек получает лекарства, одежду, бумагу, каучук и т. п. Из растений с давних пор человек строил свои жилища.
      1 Материал по истории методики имеется в книгах: А. Я- Гер д, Избр. педагогии, труды (сост. О. В. Казакова), изд-во АПН, 1953. В. И. Гол и к о в, Методика естествознания в главнейших ее представителях и историческом развитии в нашей общеобразовательной школе — средней и низшей, М., 1902 и Б. Е. Райков, проф., Общая методика естествознания, Учпедгиз, 1947. В последней книге приведена и полная библиография.
      Растениеводство тем самым является основной отраслью сельского хозяйства и сырьевой базой многих видов промышленности. Растения украшают жилища и улицы городов. Растения играют большую роль в природе, обеспечивая существование животного мира, изменяя климат, почву. На растениях ученые открыли многие закономерности жизни общебиологического, мировоззренческого значения.
      Следовательно, ботанические знания являются научной основой для сельскохозяйственного производства, которое играет первостепенную роль в народном хозяйстве.
      Качество преподавания ботаники имеет большое значение для формирования у детей правильных биологических понятий, на которых основывается изучение других биологических предметов в последующих классах.
      Оканчивающие среднюю и неполную среднюю школу должны иметь ясные и яркие понятия о растительном мире, о жизни растений и, главное, о преобразовании природы в социалистическом обществе. Они должны получить твердые основы материалистического мировоззрения.
      В советской школе излагаются основы наук, что обеспечивает подлинную научность и современность знаний учащихся. В советской школе не может иметь место преподавание старых, отживших, опровергнутых новыми открытиями знаний, что наблюдалось в дореволюционной школе (изучение системы Линнея, игнорирование дарвинизма и т. п.). В настоящее время учащиеся элементарно, но всесторонне знакомятся в школе, соответственно их возрастным особенностям, с главными положениями современной науки. В школьном курсе ботаники, знакомящем учащихся со строением » жизнью растений, преподаются основы ботанической науки, состоящие из элементов морфологии, анатомии, физиологии, экологии и систематики растений, растениеводства и селекции.
      Своеобразие школьного курса ботаники заключается в том, что элементы отдельных ботанических наук изучаются в сочетании, создающем целостные понятия. Таким образом, ботанические понятия имеют сложный состав. Например, в понятие о листе входят понятия о его морфологии, анатомии, физиологии и, отчасти, экологии. Это относится й к понятиям о других органах растений.
      Такое построение школьного курса ботаники позволяет излагать учебный материал, показывая взаимосвязанность строения, функций и условий жизни растений, т. е. в диалектическом единстве. Содержание курса дает возможность привить детям понятие о развитии органов и целостного растительного организма, а также о развитии растительного мира и выведении культурных растений, закладывая первичные элементы диалектико-материалистического мировоззрения.
      При изучении ботаники учащиеся впервые получают элементарные понятия о сложнейших биологических вопросах. Такими вопросами являются: клеточное строение организма; основные процессы жизни — дыхание, питание, превращение и передвижение веществ; важнейший биокос-мический процесс образования органического вещества в растениях; процесс оплодотворения; влияние условий жизни на развитие организма; регулирование роста и развития растений в сельском хозяйстве; классификация и таксономические единицы (вид, род, семейство, класс); эволюция растительных организмов; плановая перестройка природы; основные методы работы И. В. Мичурина.
      Многие понятия по зоологии, физиологии человека и дарвинизму основываются на знаниях, приобретаемых учащимися на уроках ботаники в V классе. Поэтому вопрос о прочности и высоком качестве ботанических знаний учащихся приобретает большое значение.
      Биологические понятия должны подвести каждого человека, получившего общее образование в семилетней школе, к материалистическому пониманию окружающего мира и к пониманию задач социалистического преобразования природы. Для многих, окончивших школу, ботанические знания будут служить научной основой их дальнейшей деятельности, в особенности в области сельского хозяйства. Поэтому важно ознакомить учащихся с современным состоянием ботанической науки и сель-скохозяйственонй практики в том объеме, который доступен их возрасту.
      Школа должна вооружить учащихся знаниями не только морфологии и систематики растений, но дать им представление о процессах жизни растений, о мичуринском учении преобразования природы растений, об агробиологической науке, способствующей достижениям нашего социалистического растениеводства.
      Таким образом, в школьный курс ботаники входят главнейшие элементы ботанической науки, определяющие ее ооновы: анатомия, морфология, физиология, систематика, экология и агробиология, данные во взаимосвязи и единстве. Этот курс ботаники, пронизанный мичуринским учением, не только описывает и объясняет растительный мир, но и вскрывает биологические закономерности, пользуясь которыми, человек преобразует природу.
      Идейная мичуринская направленность содержания курса ботаники имеет не только познавательное, но и воспитательное значение.
      В биологической науке на протяжении всей ее истории шла борьба материалистического мировоззрения с идеалистическим. Учитель обязан так преподавать, чтобы приучить учащихся к диалектико-материалистическому пониманию природных явлений, к распознаванию проявлений идеализма.
      Ботаника, построенная на основе мичуринского учения, не только материалистически объясняет природу, но является руководством к действию, к преобразованию растительного мира.
      Такое содержание ботаники заставляет детей логически мыслить, делать сопоставления, выводы, широкие обобщения и решать практические задачи. Тем самым преподавание подлинно научной ботаники выдвигает на первый план воспитание коммунистического мировоззрения и развитие самостоятельного мышления учащихся.
      Мичуринское учение оказало плодотворное воздействие на коренное изменение содержания школьного курса ботаники и методов его преподавания.
      Преподавание курса ботаники становится идейно-направленным, политически заостренным и воспитывающим. Принципиально иным становится и научно-теоретический уровень содержания школьной ботаники. Если до недавнего времени ботаника была описательной и лишь в некоторой части объсняющей, то теперь она вооружает учащихся знаниями, нужными в жизни.
      Содержание курса ботаники, пронизанное идейной целеустремленностью. показывает управление растениями и преобразование растительного мира в нашем социалистическом государстве. Оказались разбитыми ложные утверждения старых методистов о том, что в курсе ботаники должны преобладать морфологические или систематические понятия над физиологическими. Сейчас для всех стало бесспорным положение К. А. Тимирязева: «Едва ли подлежит сомнению, что физиология более чем морфология, явление более чем тело, жизнь более чем форма — имеют право рассчитывать на общее внимание».
      В настоящее время в советской школе признана необходимость диалектического единства знаний морфологии, анатомии, физиологии, систематики, составляющих основу ботанической науки.
      Без элементарного знакомства с основным «орудием» биологических исследований — микроскопом: — и анатомией растений не может быть настоящего знания основ ботанической науки. Изучая физиологические процессы, нельзя получить материалистические представления, не зная внутреннего и внешнего строения тех органов растений, в которых происходят эти процессы, т. е. без знания анатомии и морфологии.
      Точно так же без знания основных физиологических процессов невозможно понять важнейших агротехнических приемов выращивания высоких урожаев культурных растений.
      Не зная морфологии и элементов систематики, невозможно отличать, распознавать сельскохозяйственные растения, определять их сорта.
      Без наблюдения экологических изменений растительных организмов трудно представить роль условий жизни.
      В истории методики были односторонние увлечения, приведшие к грубым ошибкам, нарушавшим общее всестороннее образование подрастающих поколений.
      За последние 20 лет установилась система содержания школьного курса ботаники, обеспечивающего знание основ ботанической науки.
      В V классе изучается «Строение и жизнь растений». Для лучшего понимания учащимися строения растения проводится изучение растения по его основным частям — органам. При этом внешнее строение органов растений изучается одновременно с внутренним их строением и физиологической функцией. На основе изучения физиологии растений выясняются и необходимые для них условия жизни, в связи с чем определяются и главнейшие агротехнические приемы их возделывания. В заключение учащиеся изучают развитие целого растения, получают элементарные понятия о выведении новых сортов растений.
      Знание развития и потребностей растений в определенных условиях жизни позволит учащимся проводить в летнее время на школьном учебноопытном участке и в природе ряд работ, закрепляющих материал, пройденный ими в течение учебного времени. При этом учащиеся накопляют представления о растениях, которые они будут изучать в VI классе, и их возделывании.
      Эта возможность использования учащимися летнего времени между V и VI классами весьма плодотворна для изучения ботаники.
      В VI классе на основе знания развития и потребностей растительного организма изучаются биологические особенности наиболее типичных растений, культурных цветковых и дикорастущих споровых.
      Изучение ботаники в VI классе дает представление о растительном мире, его роли в природе и народном хозяйстве. Учащиеся получают первичные понятия о сельскохозяйственном производстве, эволюции растительного мира и элементах систематики.
      Структура курса ботаники проверена практикой советской школы. Многочисленные проекты новых программ, изменяющих структуру курса ботаники, не имели успеха, так как явно нарушали систему знаний и установившуюся закономерность их развития. В некоторые годы сокращалось изучение семейств или этому изучению отводилось неподходящее место в конце курса, падающее на зимнее время. Неоднократно подвергали сокращению изучение наиболее простых и интересных растений, например лишайников, которым отводили всего лишь один час. Сокращали изучение формы листьев, соцветий, меняли количество важнейших культурных растений и важнейших семейств. Были попытки сократить клеточное строение растений и анатомические сведения. Изменялись по -названию заключительные темы в курсе V класса. Однако через год-два оказывалось необходимым восстановить, во избежание нарушения системы знаний, сокращенные вопросы, что большей частью и делали. Действительному сокращению и изменению подвергались вопросы второстепенные, главным образом, количество изучаемых растений.
      Даже перестройка преподавания биологии на основах мичуринского учения, введя новую трактовку, изменив названия некоторых тем, оставила незыблемыми систему, основные понятия, структуру курса.
      Все это говорит о правильном в своей основе, педагогически обоснованном построении курса ботаники в школе.
      В настоящее время курс ботаники имеет такое содержание по темам.
      Жизнь растений, развитие их в единстве с условиями жизни, создаваемыми человеком, становятся основным содержанием курса. Уже в первой теме «Растения в природе и сельском хозяйстве» учащиеся на экскурсии в лес, поле, сад и на уроке на школьном участке знакомятся с растениями и их изменчивостью в единстве с условиями жизни. Обращается внимание детей на дикорастущие растения в природных условиях и на измененные человеком культурные растения в условиях сельскохозяйственного производства. И в каждой теме курса ботаники обращается внимание на природу растений, на изменение ее и управление ею человеком.
      В теме «Клеточное строение растений» обращается главное внимание на свойства протоплазмы и развитие клетки.
      В теме «Семена и посев» показываются семена культурных растений и сорняков. Производится наблюдение за развитием из посеянных семян всходов растений. Вскрывается материальность жизненных процессов прорастающего семени.
      В теме «Корень. Питание растений из почвы» рассматривается по существу не столько отдельный орган растения — корень, сколько целое растение во взаимосвязи с почвой.
      На экскурсии учащиеся знакомятся с почвой, луговой или лесной, и почвой поля, обрабатываемой, изменяемой человеком.
      В теме «Лист. Образование органического вещества» изучается замечательное биокосмическое значение зеленых растений, образующих из простых неорганических веществ сложные органические вещества, являющиеся пищей для человека и животных. В этой теме обращается внимание на внешнее и внутреннее строение листа в единстве с воздушными условиями, светом, теплом, воздухом и влажностью. Питание и условия жизни, обеспечивающие ее, являются неотъемлемыми от живого растения. Изменения условий жизни и питания. тем самым влияют на развитие организма и его строение.
      В этом — сущность мичуринского учения, и эту сущность наиболее ярко, наглядно можно показать на процессах жизни, происходящих в листьях растений, — образовании органического вещества, дыхании и испарении воды.
      В теме «Стебель» наиболее существенным вопросом является рост растений. Особенное внимание нобходимо уделить развитию побегов из почек и способам управления ростом растения, принятым в садоводстве и полеводстве.
      В теме «Размножение растений» разбирается важный вопрос жизни растений — размножение половое и вегетативное.
      Вегетативное размножение и опыление цветов изучается как в естественных природных условиях, так и (в искусственных условиях сельского хозяйства.
      В этой теме на примере распространения семян учащиеся в самой элементарной форме подводятся к пониманию сохранения вида.
      Этой темой как бы заканчивается элементарное знакомство с органами растения и их функциями. В конце курса ботаники V класса должна быть тема «Заключение» или «Растение — живой организм» (Развитие и условия жизни растения), рассматривающая жизнь и развитие растения как целостного организма.
      В ней подводятся итоги изученного ранее материала об условиях (воздух, свет, тепло, влага, минеральные соли), необходимых для жизни растения, определяется понятие о развитии растения от семени до цветения и образования (новых семян и дается понятие об однолетних, двулетних и многолетних растениях.
      В VI классе при изучении темы «Важнейшие культурные растения» рассматриваются следующие основные культурные растения: овощные (капуста), плодовые (яблони), зерновые (пшеница), технические (лен). Каждое растение изучается в развитии как целостный организм. В связи с его строением, биологическими особенностями и целью культивирования раскрываются и агротехнические условия, создаваемые человеком. При этом подчеркивается происхождение растения, отличие его от диких форм, переделка его природы и продвижение на север и в другие новые места.
      Важно, чтобы учащиеся понимали особенности развития типичных растений, их различные потребности и в связи с этим разные способы возделывания. Следует считать излишним запоминание фамилий передовых колхозников и цифр справочного характера, в большом количестве приведенных в учебниках ботаники.
      Изучение агробиологии каждого культурного растения дает возможность показать замечательные открытия наших советских ученых и лучшие достижения героев социалистических полей — местных передовиков-колхозников.
      Изучая живые растения в классе, на школьном участке и на экскурсиях в колхоз или совхоз, учащиеся получают понятие о систематике растений по трем-четырем семействам: розоцветные, бобовые, злаки. Учащиеся также знакомятся с двумя-тремя сортами каждого из культурных растений. Знание классификации растений необходимо для усвоения основ ботанической науки, для понимания значения работ И. В. Мичурина по межвидовым и межродовым скрещиваниям, распознаванию растений в сельском хозяйстве и для определения по определителю.
      Тема «Условия выращивания культурных растений» является естественным продолжением и заключением темы «Важнейшие культурные растения».
      В этой теме полученные ранее понятия о различных потребностях растений, о влиянии растений на почву обобщаются и приводятся в систему.
      Учащимся даются новые, более широкие понятия об основах планового возделывания растений в условиях социалистического сельского хозяйства: система обработки и удобрения почвы, взаимосвязь растениеводства с животноводством, травопольные севообороты, полезащитные лесные полосы. Учащиеся получают понятие о системе земледелия как основе целостного сельскохозяйственного производства.
      Без знания биологических особенностей культурных растений, приемов их возделывания педагогически немыслимо изучение севооборотов.
      Тема «Выведение И. В. Мичуриным новых сортов плодовых растений» раскрывает способы преобразования природы растений, выведения новых сортов растений, знакомит с методами работы И. В. Мичурина и его биографией.
      Тема «Основные группы растений» знакомит учащихся с растительным миром во всем его многообразии.
      Учащиеся в курсе ботаники V, как и VI класса, до этой темы изучали лишь цветковые растения.
      В теме «Основные группы растений» они изучают, главным образом, споровые растения, их распространенность и условия их жизни. Мичуринское понимание единства живого организма и условий существования может быть ярко показано на строении современных споровых -растений, живущих в разной среде, и ископаемых растений, вымерших при изменении необходимых условий существования. Показывается роль в природе бактерий (в особенности почвенных), водорослей, грибов (значение микоризы), лишайников, мхов, изменение ими окружающей среды.
      Единство растительных организмов с условиями жизни особенно ярко видно при сравнении строения и развития сосны и ели.
      В этой теме покрытосеменные растения изучаются уже в новом аспекте. как наиболее многообразные, пластичные организмы, приспособленные к жизни в самых различных условиях.
      Тема «Основные группы растений» имеет большое значение для воспитания мировоззрения, так как в ней учащиеся получают первое, элементарное понятие об эволюции растительного мира, о богатствах дикой природы, раномерно используемой и изменяемой человеком. В конце темы как заключение по всему курсу ботаники дается понятие о человеке как о могучем факторе эволюции растительного мира, создающем новые формы растений и преобразующем природу.
      Таково содержание школьного курса ботаники, построенного на основе мичуринского учения.
      В дальнейшем, конечно, возможны те или иные изменения, улучшения, сокращения, включение новых открытий науки, но вряд ли будут целесообразны коренные нарушения установившейся и оправдавшей себя системы знаний. Некоторые сложные, но необходимые для знания основ науки вопросы требуют, как иногда упрощенно решают, не сокращения, а методической обработки. Задача методистов — найти приемы доступного, простого объяснения и методы наглядного практического изучения.
      Объем знаний учащихся по предмету, в основном, определяется государственной программой и отчасти учебником, но качество этих знаний зависит исключительно от педагогического мастерства учителя. Учитель должен подбирать яркий, доступный учащимся материал и подавать его в такой форме, чтобы он был понятен и прочно усваивался.
      Не ограничиваясь материалом учебника ботаники, учитель дополняет его яркими примерами из окружающей природы и жизни, показывающими достижения социалистического строительства, успехи советской науки. Учитель углубляет знания учащихся, пробуждает интерес к природе и науке о ней, воспитывает в них советский патриотизм и национальную гордость.
      Одной из наиболее существенных сторон курса ботаники является постепенность, логичность, преемственность и взаимосвязанность понятий.
      У ряда учителей наблюдается склонность излагать вопрос полностью в одной теме или на одном уроке, тем самым заканчивая образование понятия. Таким образом, все понятия ограничиваются рамками курса, темы, урока. Например, понятие о клеточном строении стараются дать целиком в теме «Клеточное строение растений», демонстрируя учащимся препараты корня, стебля и листа. Такое построение преподавания ботаники по существу является метафизическим.
      Основные биологические понятия следует излагать постепенно, из темы в тему и из класса в класс. Таким образом, все главнейшие понятия будут повторяться и развиваться при проведении летних практических работ на школьном участке, а затем в курсе ботаники VI класса при систематическом повторении.
      Нельзя рассматривать курс ботаники изолированно от смежных по классам учебных предметов.
      При формировании научных понятий учителю приходится учитывать предварительные знания учащихся. Так как преподаванию ботаники предшествует изучение неживой природы в IV классе, то учащиеся V класса уже имеют конкретные понятия о составе воздуха, о газах, о воде и растворах, о составе, строении и физических свойствах почвы. Учащиеся в IV классе приобретают также и некоторые навыки в проведении лабораторных работ, наблюдении опытов, сборе коллекций и т. п. Все это несколько облегчает преподавание ботаники в V классе.
      Но наряду с этим следует предусматривать возможные у учащихся неправильные восприятия и представления и преодолевать их соответствующими демонстрациями и пояснениями. Ясность, конкретность восприятий и представлений обусловливает правильность формирования ботанических понятий.
      Необходимо учесть простую и занимательную форму изложения учебника М. Н. Скаткина «Неживая природа» и дополнять соответствующими яркими примерами более сухое изложение учебника ботаники.
      Наряду с этим следует учитывать, что на ряде понятий, получаемых учащимися в курсе ботаники, основываются понятия биологические в последующих курсах — зоологии и основ дарвинизма.
      Объяснения оплодотворения у животных опираются на понятия об оплодотворении у растений. Понятие об оплодотворении у животных дать очень трудно без педагогически более простого и доступного понятия об оплодотворении у растений.
      Знакомство с систематикой растений и таксономическими единицами — вид, род, семейство, класс — открывает возможность с первых же тем говорить о систематике животных. Знание одноклеточных водорослей позволяет начинать изучение зоологии с одноклеточных животных.
      В курсе зоологии углубляется основное понятие мичуринского учения о единстве живого организма и условий жизни, о взаимосвязи трех цехов сельскохозяйственного производства, об эволюции органического мира.
      На всех этих понятиях курсов ботаники и зоологии базируется курс основ дарвинизма, приводящий учащихся к завершающим биологическим обобщениям, имеющим большое мировоззренческое значение.
      Важно также ясно представить место ботаники среди других общеобразовательных предметов школы. Это поможет учителю установить межпредметные связи. Он сможет расширить имеющиеся у учащихся по другим предметам представления и понятия; вызвать ассоциации, закрепляющие нужные знания; использовать знания и навыки учащихся в их практических работах. Например, учитывая знания учащихся по истории в V классе, учитель ботаники может говорить об использовании растений в первобытном обществе, в VI классе — об истории введения в культуру растений.
      В связи с вопросом о перенесении человеком растений из различных стран света имеется полная возможность постоянно использовать географическую карту как СССР, так и земного шара.
      Наконец, учитель ботаники вправе требовать от учащихся при постановке опытов на участке правильных и точных вычислений (с дробями и в процентах), а также и зарисовки растений и опытов с ними с натуры.
      Все это становится очевидным при знакомстве с темами программ предметов, изучаемых учащимися в V и VI классах. (См. составленные нами синхронистические таблицы, в которых отмечена параллельность прохождения тем программ по неделям и месяцам.) Ознакомление с содержанием курсов, одновременно с ботаникой изучаемых учащимися, позволяет сделать вывод о весьма несложном содержании курса ботаники по сравнению с содержанием других предметов.
      Содержание школьного предмета и его методическая специфика должны зависеть от возрастных особенностей детей, изучающих этот предмет. В зависимости от психологии детей ставится вопрос о методах его изложения. Это заставляет учителей и методистов учитывать детскую психологию.
      Дети 11 — 12 лет обладают своеобразными психологическими чертами, свойственными переходному возрасту. В этом возрасте начинают проявляться и развиваться психологические качества, отличные от качеств, свойственных младшему школьному возрасту. Проявляется стремление к самостоятельности, вернее, самодеятельности, иногда противопоставляемое воле учителя, повышенная возбудимость, большая эмоциональность, неустойчивость настроений. В связи с этим внимание учащихся пятых классов не может долго задерживаться на одной теме, его привлекает более интересный материал и смена форм подачи этого материала. Внимание направляется соответственно собственным желаниям и возбужденному интересу. При отсутствии интереса к уроку внимание отвлекается личными «делами».
      Для учащихся этого возраста необходим наглядный материал. Их не удовлетворяет ознакомление с внешними формами, они интересуются и сущностью наблюдаемого явления.
      Восприятие принимает анализирующий характер, учащиеся начинают выделять основные признаки и устанавливать связи.
      Память детей 11- — 12 лет заметно отличается от памяти детей младшего возраста. В младшем возрасте дети запоминают механически — заучивают. Учащиеся V — VI классбв лучше запоминают материал, логически связанный, осмысленный и заинтересовавший их.
      В связи с этими особенностями внимания и памяти большое значение имеет привлечение интереса детей к изучаемому материалу.
      Мышление в рассматриваемом возрасте начинает развиваться от догматических суждений в сторону критики, рассуждения, доказательств и понимания логических связей и обобщений, — начинает проявляться способность к самостоятельному мышлению.
      В связи с этим развивается и речь учащегося, которая постепенно становится более связной, точной и выразительной. Это относится к речи устной и письменной.
      Таким образом, в V — VI классах мы имеем дело с детьми в том возрасте, когда начинают закладываться и развиваться ценные психические качества человеческой личности. Учителя, преподающие в пятых классах, чувствуют особую трудность ведения урока и часто относят невнимательность, эмоциональность, неустойчивость настроений и восприятий к недостаточной дисциплинированности, не учитывая при этом чисто психологических особенностей детей этого возраста. В этих классах особенное внимание следует обращать на своеобразие возраста и соответственно применять методику воспитывающего обучения.
      Нужно идти не в разрез детской психологии, а наоборот, все методические приемы должны соответствовать правильному развитию их личности, не затормаживая это развитие.
      В учете возрастной психологии учащихся V — VI классов — одна из особенностей методики преподавания ботаники.
     
      Весь процесс преподавания ботаники и в классе и во внеклассной работе должен строиться на основах психологии детей. Психологические особенности учащихся V — VI классов требуют должного внимания к вопросу о вызове у них интереса к изучаемому предмету.
      Интерес учащихся к предмету является средством, повышающим силу восприятия, стимулирующим их мысль и тем самым способствующим развитию понятий.
      К- А. Тимирязев полагал, что очень важно вызвать у слушателей «то, с чего должно начинаться всякое изучение, — любовь к изучаемому предмету» («Жизнь растения»),
      «Прочный, сохраняющийся на всю жизнь интерес к науке — вот лучшая, единственная мерка успешности школьного воспитания» («Наука и демократия», стр. 227).
      В методике естествознания раньше не обращали серьезного внимания на этот интерес к предмету, на воспитание эмоций у учащихся с целью повышения успеваемости. Эмоции важны, конечно, не сами по себе, а как средство повышения и закрепления знаний.
      Приходится говорить о вызове интереса на уроках ботаники не только потому, что его очень мало у учащихся, а потому, что этот интерес часто неправильно понимается учителями. Они делают попытки заинтересовать учащихся яркой наглядностью, эффектной обстановкой урока, рассказом анекдотичных случаев, проведением рискованных аналогий. Иногда учитель выступает в классе как фокусник или провинциальный актер старой школы, «играя урок», впадая в деланый пафос. Все такие приемы возбуждают у детей чисто внешний, кратковременный интерес. Педагогического значения они не имеют, так как мало способствуют развитию мысли, да и учащиеся нередко относятся к ним критически. Урок должен будить внутренний интерес изложением научного материала, возбуждать мысль учащихся. Мысль возникает с вопроса, недоумения перед необычным фактом или явлением, при постановке задачи, которую надо разрешить. В этом случае дети стараются понять противоречие, разрешить задачу.
      Интерес к «открытиям», интерес, вызванный разрешением возникших вопросов, развивает мысль, являясь движущей силой формирования понятий.
      Такое же значение имеет интерес волевых достижений, преодоления трудностей при упражнениях, постановке опытов, разрешающих возникшие вопросы.
      Вероятно, потому дети не всегда любят ботанику, что не находят в этом предмете достаточной пищи для ума. Предмет слишком прост, описателен; в кем сообщаются большей частью одни факты; задачи, упражнения обычно отсутствуют. Несложность ботаники особенно разительна при сравнении ее с русским языком, математикой, физикой и даже историей. В преподавании ботаники часто сообщают детям факты, не связанные между собою, без вскрытия причин, не освещенные идеями. В силу этого у детей не возникает вопросов, мыслей и не проявляется интерес.
      «Они прекрасно знают факты, но, к сожалению, их знанию недостает одного — понимания связи фактов» (Гёте).
      Задача обучения — дать понимание смысла, причин фактов и их связей. Интерес у учащихся вызывает не столько занимательный, сколько достоверный, серьезный материал из истории науки, пути новых открытий, биографии ученых, показывающие преодоление ими многих трудностей.
      Учащимся 11 — 12 лет свойственно интересоваться причинами явлений, их интересует связь фактов, для них характерен вопрос: «Почему?»
      За время изучения ботаники в V классе начинает развиваться у детей теоретическое мышление.
      Возрастные особенности детей требуют определенной методики занятий.
      «Основной закон детской природы, — писал К- Д. Ушинский, — можно выразить так: дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью» Г «...Чем моложе дитя, тем менее способно оно к постоянству какой бы то ни было душевной деятельности в одном направлении, тогда как разнообразя свои занятия, оно может работать довольно долгое время» 2.
      Следовательно, преподавание ботаники, соответственно психологии детей 11 — 12 лет, должно строиться многообразно по методам, с организацией в различных формах деятельности учащихся, с широким применением наглядности и привлечением живого интереса детей к изучаемому предмету.
      Таким образом, содержание школьного предмета и особенности детской психологии определяют методику преподавания.
      Формы и методы преподавания ботаники по сравнению с другими предметами наиболее многообразны.
      Одной из особенностей ботаники является возможность изучения ее на натуральном, живом материале. Растения распространены повсеместно, их можно найти не только на экскурсиях в лесу и поле, но и в сквере, на дворе, даже в комнате. Летом легко заготовить нужный материал, зимою можно вырастить живые растения.
      С растениями сравнительно легко и в большем количестве, чем с животными, можно поставить самые различные эксперименты, выявляющие их потребности и жизненные проявления. Даже простое наблюдение за развитием растения из семени или почки дает детям цельное представление об одном из самых замечательных явлений природы.
      Самые разнообразные растения можно вырастить около школы и в классе.
      Вое эти условия позволяют широко использовать такие методы и формы преподавания, которые или ненужны другим (гуманитарным) предметам или применяются при их преподавании весьма ограниченно (зоология, физиология человека).
      В этом специфика школьного курса ботаники, ярко выраженная и в методике его преподавания.
      При изучении ботаники учащиеся могут приобретать знания путем непосредственного знакомства с предметами изучения, наблюдения за ними и исследования тех или иных явлений. Курс ботаники при доступности изучения его на натуральном живом материале позволяет проводить большое количество многообразных работ. Учащиеся, таким образом, получают определенные натуралистическиеи практические сельскохозяйственные уменья и навыки.
      Навыки работы с живыми организмами, опять-таки, учащиеся впервые приобретают в V и VI классах. Таким образом, в V классе закладывается фундамент для дальнейшего развития навыков самостоятельной работы учащихся по биологии. В преподавании ботаники учитель имеет дело не только с книгами, но и с живой природой, с живыми растениями; чем более непосредственно будут изучать их учащиеся, тем большее педагогическое значение будет иметь этот предмет. Преподавание ботаники на мичуринских основах требует изучения растений, культурных и диких, в единстве с условиями жизни, оно требует и активной работы учащихся по управлению растениями.
      Изучение природных явлений и привитие практических навыков, естественно, невозможно производить только на уроках в классе, поэтому в систему преподавания ботаники, кроме уроков, входят такие формы, как экскурсии, домашние и внеурочные работы, внеклассные занятия, практические работы «а школьном участке.
      Во всех этик формах и осуществляются основные принципы обучения ботанике и неразрывно связанного с ним воспитания. Из этих форм, взаимосвязанных содержанием изучаемого материала и системой методических приемов, и слагается целостный процесс преподавания ботаники.
      Новое содержание основ науки ботаники, идейно направленное, воспитывающее коммунистическое мировоззрение, требует и новых форм и методов преподавания.
      Из краткого анализа программы курса ботаники видно, что мичуринское учение, на основе которого она построена, разрешает проблему связи ботаники с сельским хозяйством. В каждой теме, на каждом уроке наука и практика даются в единстве.
      Знание мичуринского учения необходимо для понимания такого важнейшего производства, как сельское хозяйство.
      Правильное преподавание ботаники требует не только теоретического понимания связи науки и практики. Об этой связи недостаточно только говорить на уроках. Связь науки и практики нужно показать учащимся и, более того, нужно приучить их применять свои знания в жизни.
      Коммунистическая партия и Советское правительство считают введение политехнического обучения в школе одним из условий перехода к коммунизму. В директивах XIX съезда КПСС по пятому пятилетнему плану развития СССР сказано: «В целях дальнейшего повышения социалистического воспитательного значения общеобразовательной школы п обеспечения учащимся, заканчивающим среднюю школу, условий для свободного выбора профессий приступить к осуществлению политехнического обучения в средней школе и провести мероприятия, необходимые для перехода к всеобщему политехническому обучению»
      В преподавании курса ботаники по существу начинается политехническое обучение в части агротехники. Политехническое обучение проводится путем объяснения учащимся основных положений научного растениеводства, связи их с изучением ботаники, путем экскурсий в сельскохозяйственное производство, практических работ в классе, в уголке живой природы и на школьном учебно-опытном участке.
      Мичуринское учение воспитывает не созерцателя, а творческого человека, пытливо изучающего и переделывающего природу. Поэтому изучение ботаники, основанной на мичуринском учении, не должно проводиться только словесно, по учебнику. Необходима обязательная работа с живыми растениями.
      Наблюдения за жизнью растений требуют длительного времени, и поэтому наряду с демонстрациями и лабораторными занятиями: в классе на уроке нужны опыты и наблюдения учащихся дома и в природе по заданиям, а также практические работы зимой в живом уголке, а весной, летом и осенью на школьном учебно-опытном участке. Необходимость показа жизни растений в их естественной среде, в природных или созданных человеком искусственных условиях (поле, парники, теплица) заставляет учителя проводить с учащимися экскурсии в природу и в сельскохозяйственное производство. На экскурсиях учитель должен показывать растительность во взаимосвязи со средой, в развитии, в изменении, в преобразовании человеком. В этом случае экскурсионный материал станет более идейным, осмысленным, воспитывающим коммунистическое мировоззрение. Действенный подход к природе заставляет включать в экскурсии и самостоятельные практические работы детей.
      Наряду с обязательными урочными и внеурочными занятиями при изучении ботаники на основе мичуринского учения особенное значение приобретают внеклассные формы работы. Работа кружка юных натуралистов, индивидуальные и массовые формы внеклассных занятий являются нужным дополнением преподавания ботаники.
      Содержание внеклассной работы не определяется обязательной программой и почти полностью зависит от учителя. Внеклассная работа по ботанике дополняет учебную программу, расширяя научный кругозор детей. Во внеклассной работе правомерно ознакомить детей с такими сторонами ботанической науки, которые не освещшы в программе, но имеют большое воспитывающее значение, например, с богатствами наших лесов и ш значением, с природой местного края, с географией растений, достижениями науки и практики, с приемами растениеводства, связанными с познанием биологии растений. В связи с изучением ботаники учитель воспитывает у детей навыки общественно полезной работы путем практического их участия в проведении «Недели сада», в посадках полезащитных лесных полос, выращивании деревьев в питомниках, организации «звеньев высоких урожаев» на колхозных полях.
      Несомненно, что такое преподавание должно иметь материальную базу, дающую возможность осуществлять натуральную наглядность и проведение самостоятельных работ учащимися.
      1 Директивы XIX съезда партии по пятому пятилетнему плану развития СССР «а 1951 — 1955 годы, Госполигиздат, 1952, стр. 27.
      Эта база складывается из:
      ботанического лабораторно-демонстрационного оборудования кабинета естествознания,
      ботанического живого уголка и школьного учебно-опытного участка.
      Основной формой всей системы преподавания является урок, на котором изучается определенный государственной программой учебный материал. Все остальные формы преподавания уточняют, углубляют или расширяют знания и развивают у учащихся мышление и навыки.
      Идейная направленность преподавания ботаники должна пронизывать все формы преподавания: урок, домашние задания, экскурсии, работы в живом уголке и на школьном участке.
      Качество преподавания ботаники и, тем самым, качество знаний и их воспитательная ценность зависят не только от правильной передачи этих знаний учащимся и наличия оборудования, но, главным образом, от тех педагогических принципов, которыми руководствуется учитель и которыми, по существу, обусловливаются все методы преподавания. При этом наряду с сообщением учащимся научных сведений о растительном мире, необходимых для общего образования, преследуются большой важности педагогические цели: воспитание мировоззрения, развитие политехнических знаний и умений, развитие навыков самостоятельной работы, развитие логического мышления, обусловливающего сознательность и прочность знаний, развитие интереса и любви к природе и науке.
      Ботаника по своему содержанию и методике ее преподавания имеет все данные для достижения этих целей.
      Многообразное содержание курса ботаники дает пищу детскому уму, заставляя логически мыслить, делать сопоставления, выводы, широкие обобщения и решать практические задачи.
      В процессе изучения ботаники закладываются основы для развития диалектико-материалистического мировоззрения. Школьный курс ботаники включает большую часть основных общебиологических понятий и требует многообразных приемов преподавания, облегчающих восприятие учащихся и развивающих у них навыки натуралистической работы.
      Ботаника является первым по времени прохождения в школе биологическим предметом, изучаемым детьми. В силу этого и вследствие изложенных нами основных ее особенностей, методика преподавания ботаники должна служить базой для всех других последующих биологических дисциплин. От качества преподавания ботаники и тем самым от качества усвоения знаний учащимися и развития биологических навыков в значительной степени зависит и качество изучения других биологических предметов в старших классах.
     
      Глава III
      ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРЕПОДАВАНИЯ БОТАНИКИ
     
      В величайшую из эпох истории человечества, в эпоху построения бесклассового коммунистического общества, в нашем Союзе Советских Республик вопросы образования и воспитания имеют первенствующее значение. Нужны поколения строителей коммунизма, убежденных, целеустремленных, хорошо вооруженных научными знаниями.
      Путь к коммунизму — это расцвет творчества, проявления инициативы в производстве, сельском хозяйстве, науке, искусстве и во всякой работе.
      Нужны люди-творцы, хорошо знающие закономерности природы, сознательно и свободно владеющие знаниями, умеющие применять их в жизни, в строительстве коммунизма.
      Творчество не может иметь места без сознательного усвоения знаний, без убежденности.
      В советской школе общее всестороннее образование неотъемлемо от коммунистического воспитания и осуществляется как воспитывающее обучение.
      В. И. Ленин, разрабатывая программу ВКП (б), поставил перед советской школой задачу «воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм». Эта задача приобретает еще большее значение теперь, когда Советский Союз вступил «в новую полосу развития, з полосу завершения строительства бесклассового социалистического общества и постепенного перехода от социализма к коммунизму, когда решающее значение приобретает дело коммунистического воспитания трудящихся, преодоление пережитков капитализма в сознании людей — строителей коммунизма»1.
      Преподавание, проникнутое коммунистической идеей, т. е. идейная направленность преподавания, — основной принцип всей советской школы.
      Идейная направленность преподавания естественных предметов имеет особенное значение, так как именно они призваны раскрывать закономерности природы и тем самым воспитывать диалектико-материалистическое мировоззрение.
      «Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать действительное мощное умственное развитие, — писал еще А. И. Герцен, —...мы бы начинали воспитание для того, чтобы очистить отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать на этой здоровой пище и уже раскрыть для него, окрепнувшего и вооруженного, мир человеческий, мир истории, ив которого двери отворятся прямо в деятельность, в собственное участие в современных вопросах» (Избранные философские сочинения, стр. 219).
      В «Письмах об изучении природы» он же развивает мысль о значении естествознания для мировоззрения и подчеркивает взаимосвязь естествознания с философией: «Философия без естествоведения так же невозможна, как естествоведение без философии». «Мыслители и натуралисты начинают понимать, что им друг без друга нет выхода» (Изд-во полит, литературы, 1944, стр. 11 и 27).
      Но буржуазные философы фальсифицируют естественные науки, делая идеалистические метафизические выводы.
      Разоблачению буржуазной философии и буржуазных естествоиспытателей В. И. Ленин посвятил свой известный труд «Материализм и эмпириокритицизм» и ряд других работ.
      В. И. Ленин писал: «Естествознание прогрессирует так быстро, переживает период такой глубокой революционной ломки во всех областях, что без философских выводов естествознанию не обойтись ни в коем случае».
      «...Без солидного философского обоснования никакие естественные науки, никакой материализм не может выдержать борьбы против натиска буржуазных идей и восстановления буржуазного миросозерцания. Чтобы выдержать эту борьбу и провести ее до конца с полним успехом, естественник должен быть современным материалистом, сознательным сторонником того материализма, который представлен Марксом, т. е. должен быть диалектическим материалистом» (В. И. Ленин, О значении воинствующего материализма, т. XXVII, стр. 187).
      Советские ученые-биологи и биологи-учителя на примере вейсманизма — морганизма, прекрасно знают, в какие дебри метафизики и идеализма приводит отрыв научной работы от диалектико-материалистической философии.
      1 Резолюция по докладу В. М. Молотова »а XVIII съезде ВКП(б), ВКП(б) в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, ч. II, Политиздат, 1941, стр. 727.
      Современное естествознание в условиях существования капиталистической части мира является ареной откровенной борьбы между материализмом и идеализмом, между подлинной наукой и наукой фальсифицированной.
      Несомненно, что преподавание биологических предметов в советской школе должно идти так, чтобы и содержание их и методы преподавания были идейно направлены, т. е. давали бы правильные биологические знания и воспитывали бы коммунистическое мировоззрение.
      Это в первую очередь относится к преподаванию ботаники, с которой начинается изучение основ биологических наук в советской школе. Преподаванием ботаники даются учащимся первые биологические понятия и впервые систематически закладываются элементы диалектико-материалистического мировоззрения.
      Основной движущей силой преподавания в советской школе является учитель, от которого зависит качество воспитывающего обучения.
      Среди педагогов и методистов иногда встречаются такие, которые считают, что изучение естествознания само по себе воспитывает материалистическое мировоззрение, что проведение лабораторных работ само воспитывает логическое мышление, что практические работы на школьном участке уже дают знание мичуринского учения. Такое мнение по существу снижает руководящее значение учителя и приводит к стихийности в преподавании. Более того, это отказ от планомерного коммунистического воспитания, осуществляемого учителем.
      В нашей стране учителю доверено воспитание полноценных строителей коммунизма.
      В. И. Ленин ярко показал роль учителя в воспитании и обучении, в идейном направлении преподавания:
      «Во всякой школе самое важное — идейно-политическое направление лекций. Чем определяется это направление? Всецело и исключительно составом лекторов. Вы прекрасно понимаете, товарищи, что всякий «контроль», всякое «руководство», всякие «программы», «уставы» и проч., все это — звук пустой по отношению к составу лекторов. Никакой контроль, никакие программы и т. д. абсолютно не в состоянии изменить того направления занятий, которое определяется ссставом лекторов»
      Воспитание мировоззрения учащихся в процессе обучения в значительной степени зависит от мировоззрения самого учителя, и отсутствие убежденности, малейший формализм с его стороны дают отрицательные результаты.
      Диалектический материализм должен стать убеждением учителя, отражающимся в его преподавании. О значении убежденности учителя говорит великий русский педагог К. Д. Ушинский:
      «Как бы ни были подробны и точны инструкции преподавания и воспитания, они никогда не могут заменить собой недостатка убеждений в преподавателе... Главнейшая дорога человеческого воспитании есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, как бы хороша она ни была, не прошедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения она не будет иметь никакой силы» 2.
      В нашей школе учитель не может и не должен преподавать свой предмет, не представляя конечной цели осуществляемого им педагогического процесса.
      Основная, ведущая, организующая роль принадлежит учителю. Он управляет всем педагогическим процессом; зная его закономерности, предвидит возможности и четко планирует работу свою и учащихся.
      Умением управлять педагогическим процессом по конкретному предмету и должна вооружить учителя методика преподавания этого предмета, в данном случае, методика преподавания ботаники.
      Советская методика преподавания ботаники является педагогической наукой. Так же, как и биология и всякая другая наука, она развивается по законам диалектики.
      Диалектический материализм, на котором основывается методика-преподавания ботаники, позволяет вскрыть основные закономерности процесса воспитывающего обучения ботанике и установить принципы его организации.
      Основным принципом советской школы является принцип воспитывающего обучения.
      В процессе обучения учащиеся воспитываются как содержанием предмета, так и методом его изучения и, наконец, работой в коллективе класса.
      Перед каждым учителем любого предмета стоит задача коммунистического воспитания, которая может быть осуществлена только тогда, когда учащиеся будут знать все те богатства, которые выработало человечество.
      Из основного принципа воспитывающего обучения вытекают и производные:
      принцип целостности, системности процесса воспитывающего обучения и принцип развития составных элементов воспитывающего обучения: мировоззрения, знаний, мышления и навыков самостоятельной практической работы.
      Принцип единства и взаимосвязанности частей целого лежит в основе организации всего процесса преподавания ботаники. Этот принцип заключается в единстве обучения и воспитания. Не «увязки» содержания урока с воспитательными «моментами», не отдельные рубрики «элементы комвоепитания» в годовом плане, имевшие место в прошлом, а единство воспитания и обучения как в содержании предмета,, так в идейной направленности всего преподавания и его методов.
      В настоящее время содержание курса ботаники, основанное на мичуринском учении, позволяет осуществлять единство образования и коммунистического воспитания. В преподавании осуществляется целостность, взаимосвязанность всего курса ботаники, несмотря «а то. что ботаника изучается в двух классах — в V и VI.
      Каждый урок, будучи целостным по законченности содержания, в то же время является частью определенной темы. Тема, в свою очередь, имея завершенный круг вопросов, с введением и заключением, одновременно связана с темами предыдущими и последующими как развитием основных понятий, так и повторением.
      Единство всего педагогического процесса заключается во взаимосвязи с уроками всех форм преподавания, специфичных для курса ботаники, как экскурсии, домашние, внеурочные и внеклассные работы учащихся.
      Устанавливается также и единство содержания и методической формы его изучения.
      В советской школе применяются многообразные методы. Урок или его часть проводится тем методом, который делает его содержание наиболее доходчивым, понятным и запоминающимся.
      Тем самым в советской школе недопустимы увлечения универсальными методами и принципами, известными в истории методики естествознания.
      Всеобщим «принципом» изучения растений и животных в начале XX в. признавался «биологический метод», ограничивающий содержание курсов
      ботаники и зоологии объектами дикой природы. Главнейшим «принципом» признавали и наглядность преподавания, противопоставляя ее слову учителя. Любование красочными таблицами и предметами не воспитывало у учащихся уменья логически мыслить и излагать свои мысли.
      Точно так же в 20 — 30-х годах признавался универсальным, всеобъемлющим «исследовательский метод» самостоятельных практических работ учащихся, противопоставляемых словесным объяснениям учителя и даже уроку как основной форме преподавания. Это привело к эмпиризму, неуменью учащихся делать обобщения и. в конечном результате, к отрицанию (отмиранию) школы.
      В методике естествознания с конца XIX в. в основу изложения предметов и изучения был положен индуктивный метод, который противопоставлялся дедуктивному как «догматическому». Таким образом, в процессе преподавания биологических предметов учащихся не приучали к использованию своих знаний, т. е. к дедуктивному образу мышления.
      «Индукция и дедукция связаны между собой столь же необходимым образом, как синтез и анализ. Вместо того чтобы односторонние превозносить одну из них до небес за счет другой, надо стараться применять каждую на своем месте, а этого можно добиться лишь в том случае, если не упускать из виду их связь между собою, их взаимное дополнение друг друга» (Ф. Энгельс, Диалектика природы, 1948, стр. 182 — 183),
      Влияние старой методики еще сказывается, проявляясь иногда в противопоставлении одних методов и форм преподавания другим. Например, в последнее время противопоставляют урокам практические работы на школьном участке, вместо того чтобы установить тесную связь между ними.
      Универсальных методов не существует, каждый метод и методический прием следует применять на своем месте, соответственно содержанию урока. Нельзя отдавать предпочтение. одному методу за счет другого. В процессе преподавания необходимо, как показывает практика учителей-мастеров, сочетание различных методов, особенно таких, которые в старой методике рассматривались как взаимно исключающие друг друга. Наглядность и слово учителя, объяснения учителя и практическая работа учащихся, индуктивное и дедуктивное построение уроков взаимно дополняют друг друга.
      Таким образом, различные и на первый взгляд противоположные методы в процессе воспитывающего обучения применяются в единстве.
      Педагогический процесс двусторонний: с одной стороны, учитель, организующий его, с другой — учащиеся. Обе стороны тесно взаимосвязаны. Учащиеся не только воспринимают сказанное учителем, но и активно участвуют в педагогическом процессе своими работами, ответами, умозаключениями и т. п. Однако основная, ведущая, организующая роль принадлежит учителю.
      Старая методика естествознания была посвящена исключительно тому, как должен преподавать и организовывать свою работу учитель, при этом почти не обращалось внимания на психологию учащихся, усвоение ими знаний и организацию их работы.
      В советской же методике ботаники рассматривается и осуществляется в школе единство деятельности учителя и учащихся в педагогическом процессе при ведущей роли первого.
      Принцип развития также является основой всего процесса преподавания ботаники. Преподавание ботаники рассматривается как процесс, вызывающий развитие учащихся. Наряду с развитием у учащихся понятий основ ботанической науки преподаванием предусматривается и развитие мировоззрения, мышления и навыков самостоятельной работы. Несомненно, что эти четыре стороны единого процесса воспиты-
      вающего обучения осуществляются в единстве. Мировоззрение развивается при изучении научного материала, который объясняется диалектико-материалистически, но оно не может развиваться без развития мышления учащихся. В то же время мышление учащихся не может развиваться без их самостоятельной работы.
      В практике преподавания и в методике еще встречается метафизический подход к изложению и изучению учебного материала. Понятия даются единовременно, статично, в отдельных уроках или темах, без дальнейшего их развития. Учащиеся проводят сложные самостоятельные работы без предварительной подготовки на более простых.
      Мировоззрение нередко «воспитывается» весьма примитивно. Некоторые учителя считают, что они воспитывают коммунистическое мировоззрение путем сообщения цифр рекордных урожаев, перечня работ советских ученых и перечисления богатств нашей Родины.
      При таком подходе отсутствует планомерность, систематичность, динамика. Научные понятия не развиваются, не ассимилируются учащимися одновременно с развитием их мышления. Учащиеся заучивают их без осознания, повторяя текст учебника, отчего не развивается их собственная речь и тем самым их мышление. Такие знания несознательны.
      Развитие же прочных и сознательных знаний учащихся, которые они могли бы применять на практике в жизни, является основной задачей советской школы.
      Сознательность знаний учащихся достигается путем развития научных понятий одновременно с развитием мировоззрения, мышления и навыков самостоятельной работы. На этом основном вопросе — развитии учащихся в процессе преподавания ботаники — необходимо остановиться подробнее.
      Признавая процесс воспитывающего обучения единым, мы все же рассмотрим по отдельности составные его части для того, чтобы подробнее осветить все его стороны. Это необходимо для того, чтобы учитель мог более четко представить планомерно осуществляемую систему воспитывающего обучения ботанике.
      Рассмотрим развитие элементов диалектико-материалистического мировоззрения, научных понятий, мышления и навыков самостоятельной работы учащихся в едином процессе преподавания всего курса ботаники.
      Во II части «Частная методика преподавания ботаники» мы показываем весь процесс преподавания в единстве на конкретном материале уроков.
     
      РАЗВИТИЕ ЭЛЕМЕНТОВ МИРОВОЗЗРЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
      Основной задачей советской школы является воспитание коммунистического мировоззрения в процессе школьного обучения.
      Мировоззрение — система представлений и понятий об окружающем мире. Мировоззрение имеет не только познавательное значение: оно определяет и отношение человека к окружающему миру и служит руководством к действию. Ядро всякого мировоззрения составляют философские взгляды. Философской основой коммунистического мировоззрения, объясняющего закономерность природы, является диалектический материализм: диалектический метод познания явлений природы и материалистическое истолкование их.
      Изучение ботаники так же, как и других естествоведческих предметов, призвано служить научной основой формирования элементов диалектико-материалистического мировоззрения.
      Само по себе изучение природы в равной степени может воспитывать и материалистическое и идеалистическое мировоззрение. Все зависит от того, как учитель раскрывает и истолковывает природные явления.
      Буржуазные педагоги и методисты (Лай, Шмейль, Кайгородов] пытались при изучении ботаники объяснять явления природы с идеалистических позиций в целях воспитания религиозного мировоззрения.
      Русские прогрессивные философы: Герцен, Чернышевский, Белинский и ученые-биологи: Сеченов, Павлов, Тимирязев считали естествознание-призванным воспитывать материалистическое мировоззрение.
      Многие лучшие педагоги, в том числе и К- Д. Ушинский, рассматривали естествознание как один из предметов, имеющих наибольшее воспитательное значение. Известный методист-естественник А. Я- Герд писал:
      «Конечная цель курса естествознания в общеобразовательных учебных заведениях — привести учащегося к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук»
      Это положение, высказанное А. Я- Гердом, вполне справедливо и для школы нашего времени, принимая во внимание, что современное состояние-советской биологической науки основано на диалектико-материалистической методологии. Советский учитель естествознания и должен воспитывать у учащихся в процессе обучения ботанике и следующим за нею биологическим предметам диалектико-материалистическое понимание явлений природы. Учащиеся в школе под руководством учителя, а по выходе из школы самостоятельно должны научиться понимать и истолковывать-природные явления.
      Правильным подходом к явлениям природы и правильным методом-познания природы может быть только диалектический материализм, являющийся основой коммунистического мировоззрения.
      Учение основоположников марксизма-ленинизма о диалектическом-и историческом материализме — теоретический фундамент преподавания ботаники. Из этого, однако, не следует, что необходимо давать 11 — 12-летним детям философское обоснование изучаемой ими в V классе ботаники или к основным положениям диалектического материализма подбирать ботанические иллюстрации. Это было бы чисто формальное «применение» диалектического материализма.
      Учитель естествознания должен руководствоваться в преподавании ботаники основными положениями диалектического материализма в подборе и изложении материала учащимся, давая научное истолкование явлений природы и приучая детей правильно понимать и объяснять их.
      Мы считаем необходимым напомнить основные положения диалектического материализма, кратко и предельно ясно сформулированное И. В. Сталиным:
      «В противоположность метафизике диалектика рассматривает природу не как: случайное скопление предметов, явлений, оторванных друг от друга, изолированных друг от друга, — а как связное, единое целое, где предметы, явления органически связаны друг с другом, зависят друг от друга и обусловливают друг друга» (О диалектическом и историческом материализме, 1941, стр. 4 и5).
      «В противоположность метафизике диалектика рассматривает природу не как. состояние покоя и неподвижности, застоя и неизменяемости, а как состояние непрерывного движения и изменения, непрерывного обновления и развития, где всегда что-то возникает и развивается, что-то разрушается и отживает свой век» (стр. 5).
      «Диалектический метод считает, что процесс развития следует понимать не как: движение по кругу, н-е как простое повторение пройденного, а как движение поступательное, как движение по восходящей линии, как переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, как развитие от простого к сложному, от низшего к высшему» (стр. 6).
      «В противоположность метафизике диалектика исходит из того, что предметам природы, явлениям природы свойственны внутренние противоречия, ибо все они имеют свою отрицательную и положительную сторону, свое прошлое и будущее, свое отживающее и развивающееся, что борьба этих противоположностей, борьба между старым и новым, между отмирающим и нарождающимся, между отживающим и развивающимся, составляет внутреннее содержание процесса развития, внутреннее содержание-превращения количественных изменений в качественные» (стр. 7 и 8).
      1 А. Я. Герд, О методике преподавания описательных естественных наук журн. «Учитель», 1866, стр. 50.
      Таким образом, диалектический метод познания природы рассматривает и явления природы и каждый организм как вечно движущиеся, изменяющиеся в результате взаимодействия противоположных процессов.
      Вскрытые диалектическим методом явления природы требуют материалистического, подлинно научного истолкования.
      «Материалистическое мировоззрение, — (говорит Ф. Энгельс, — означает просто понимание природы такой, какова она есть, без всяких посторонних прибавлений».{К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XVI, стр. 651).
      Природа материальна и существует независимо от нашего сознания. Материалистическому пониманию природы чуждо идеалистическое навязывание природным явлениям бога, «мирового духа», «жизненной силы», чувств, целей и стремлений, аналогичных человеческим; чужды идеи «непознаваемости» мира.
      «Марксистский философский материализм исходит из того, что мир и его закономерности вполне познаваемы, что наши знания о законах природы, проверенные опытом, практикой, являются достоверными знаниями, имеющими значение объективных истин, что нет в мире непознаваемых вещей, а есть только вещи, еще не познанные, которые будут раскрыты и познаны силами науки и практики» (И. В. Сталин, О диалектическом и историческом материализме, стр. 12 — 13).
      В нашем социалистическом строительстве осуществляется единство науки и практики. Этим самым познание закономерностей природы связывается с творческим подчинением природы, преобразованием ее человеком.
      «...Существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответствеино тому, как человек научался изменять природу». «Он переносит полезные растения и домашних животных из одной страны в другую и изменяеттаким образом флору и фауну целых частей света. Более того. При помощи разных искусственных приемов разведения и выращивания.растения и животные так изменяются под рукой человека, что становятся неузнаваемыми». (Ф. Энгельс, Диалектика природы, 1948, стр. 185 и 141).
      Таковы установки диалектического материализма, которые советский учитель должен применять в преподавании своего предмета в школе.
      Ботаника в диалектико-материалистическом освещении не только объясняет мир, но является руководством к действию и -преобразованию растительного мира.
      Такое содержание ботаники дает пищу детскому уму, заставляет чогически мыслить, делать сопоставления, выводы, широкие обобщения и решать практические задачи.
      Преподавание ботаники будет правильным только при диалектикоматериалистической трактовке ее содержания.
      В курсе ботаники следует рассматривать каждое растение как целостный организм, в котором строение отдельных органов связано как со всем организмом, так и с функцией и тем самым с условиями жизни (со средой), в которых живет организм. При этом выясняют, что каждый организм в течение жизни развивается, качественно изменяясь под влиянием внутренних и внешних причин, что развитие организмов в природе в целом происходит в борьбе противоположных явлений.
      При изучении тем программы, посвященных органам растений, дети обычно знакомятся с отдельными частями самых различных растений, вне связи с целыми растениями. Они часто заучивают формы без представления о том, какому растению они принадлежат. Или, например, при изучении семян или плодов учитель упоминает название растений, которые многие из детей никогда не видели. К такому же отвлеченному формальному заучиванию строения частей растений приводит и рассматривание в микроскоп готовых препаратов, воспринимаемых детьми -как «рисунки» или «диапозитивы».
      Во избежание этих ошибок, изучая форму корня, листа, стебля, семян и микроскопическое строение их, учитель должен показывать целое растение, засушенное или нарисованное на таблице, и сообщать его название, а иногда и место произрастания.
      Имеет смысл для изучения всех органов выделить два-три основных растения (фасоль, пшеницу, гречиху, картофель, яблоню), привлекая дополнительно и другие растения, например, дикорастущие и комнатные,, имеющие типичные органы. Таким путем мы сконцентрируем внимание детей на целом растении, на взаимосвязи всех его функций и частей.
      Изучая строение стебля, нельзя не показать сосудистоволокнистые пучки на скелетах листьев, стебля и корня (редиса, редьки), т. е. дать понятие о целостной системе проводящих сосудов в растении.
      Другой существенный момент — изучение растений и изменения их органов в единстве с условиями, необходимыми для их жизни и развития. Понятие о среде естественной в «неорганизованной» (дикой) природе и искусственной, «организованной» человеком, дают, главным образом, на экскурсиях.
      При изучении каждого органа растения следует показать строение в соответствии с функцией, его изменчивость в зависимости от изменений условий жизни, беря примеры как из дикорастущей флоры (например, корневая система сосны, растущей на песке и на болоте), так и из культурной (растения опытные и контрольные со школьного участка).
      «Вся органическая природа является одним сплошным доказательством тождества или неразрывности формы и содержания. Морфологические и физиологические явления, форма и функция обусловливают взаимно друг друга» (Энгельс, Диалектика природы, 1948, стр. 249).
      Нужно показать влияние среды на размножение и распространение растений. Важно отметить и влияние растений на среду — почву (бобовые, мох сфагнум, хвойный лес и пр.). Следует постоянно освещать вопросы взаимосвязи растения со средой как при изучении отдельных органов, так и при изучении отдельных типов растительности. Жизнь растений должна быть показана в динамике, изменчивости, а не в статике неизменных «требований».
      Весьма важное положение о том, что растения и их органы должны изучаться в развитии, до сих пор совсем упускалось из виду. Поэтому-то и непонятны учащимся многие представления. Зная развитие молодых корешков, они не смешивали бы боковые и придаточные корни. Наблюдая за развитием почки, они не утверждали бы, что из почки деревьев вырастает один листочек, а не побег. Учащиеся же, вырастившие растения из семян, ясно представляют значение семядолей. Следует изучать и семя, и клубень, и луковицу, и корневище не только в состоянии покоя, но и в развитии
      Как правило, не имеют учащиеся четких понятий о развитии двулетних растений, об образовании плодов, о фазах развития. Они не знают о развитии яблони и даже не могут ответить на вопрос о том, на какой год. яблоня начинает плодоносить, хотя и изучают работы И. В. Мичурина.
      Изучая основные типы растительного мира, учащиеся должны получить элементарные представления об историческом развитии растительного мира.
      Путем заданий для наблюдений и фенологических записей необходима обратить внимание учащихся и на развитие растительного мира в течение всего года, т. е. на сезонные фенологические изменения в природе.
      Следует отметить, что многие противоположные явления-в жизни растений становятся понятнее и лучше запоминаются, когда их сопоставляют и показывают в единстве. Это относится в первую-очередь к процессам: ассимиляции углекислого газа и дыхания; испарения листьями и поступления воды в растение. Вполне возможно на экскурсиях в самой элементарной форме показать учащимся примеры искусственного и естественной® отбора (вытеснение сосны елью, выживание сорняков).
      Одним из существенных вопросов методики преподавания является связь теории с практикой. Растительный организм как целое, связь строения с функцией, взаимосвязь растений со средой, развитие растений в единстве с условиями существования — все эти вопросы приводят к правильному пониманию сельскохозяйственной практики. Не заучивание агротехнических рецептов, а понимание жизни растений, явлений природы поможет правильно ориентироваться в основах растениеводства. В школах же нередко освещают весьма примитивно связь науки с практикой. Сообщают учащимся для заучивания различные сельскохозяйственные сведения, случайно привязанные к той или иной теме, рассматривая это как связь «теории с практикой», ботаники с сельским хозяйством. Такая связь весьма односторонняя. Показать учащимся применение ботанических знаний в жизни, в производстве нужно лишь там, где имеется яркий материал, поясняющий биологическую сущность агротехники.
      Наряду е сообщением учащимся примеров использования научных данных в сельском хозяйстве нужно давать и задачи по использованию ботанических знаний в практике самими учащимися. Важно приучать учащихся применять и проверять свои знания при постановке опытов и проведении работ на школьном ботаническом участке, разрешать задачи на экскурсиях.
      XIX съезд КПСС в своих решениях считает одним из условий перехода к коммунизму всеобщее политехническое обучение.
      Преподаванием ботаники мы подводим основы для правильного понимания агротехники, однако, не подменяя ее одной агротехникой. Общеобразовательная школа должна подготовить учащихся « жизни, вооружив их знанием основ науки, диалектико-материалистическим мировоззрением.
      Нужно показать учащимся мощь человеческого разума на примерах достижений практики, основанных на научных открытиях. Нередко у детей весьма примитивные суждения о том, что ученые очень легко разрешают научные проблемы. Из истории науки, в частности истории ботаники, можно привести большое количество фактов, свидетельствующих о том, с каким трудом целые поколения ученых добивались тех или иных открытий. Надо показать учащимся яркие, образные эпизоды из истории развития ботаники.
      Опыт учителей 1 показал, что вопросы истории науки интересуют учащихся и хорошо ими усваиваются. Особенное значение имеют примеры, показывающие борьбу ученых за подлинную научность, за материалистическое понимание природных явлений2.
      Изучая с детьми явления природы, мы должны постоянно вместе с ними вскрывать материалистическую сущность этих явлений. Го-воря о приспособленности растений к среде, нужно показать и относительность этой приспособленности. Останавливаясь на вопросах экологии растений, следует всегда иметь в виду опасность подвести учащихся к идеалистическому восприятию природных явлений как абсолютно целесообразных, целенаправленных, гармоничных, предусмотренных какой-то мудрой творческой силой.
      Наряду с этим в процессе преподавания ботаники должны быть вскрыты идеалистические представления о неизменности видов, об одухотворении природы и наделении растений чувствами и стремлениями, аналогичными человеческим (антропоморфизм), о том, что все в природе создано и существует для пользы человека (антропоцентризм). Учащиеся обнаруживают такие представления при ответах на уроках, и необходимо вскрывать их неправильность.
      Антропоморфизмом насыщены книги для детей о природе. Антропоморфические примеры и выражения встречаются даже в учебнике ботаники (В. А. Тетюрева).
      «Предания, — говорил еще А. И. Герцен, — которые нас окружают с детства,.общепринятые предрассудки, с которыми мы выросли, которые мы повторяем по.привычке и к которым мы привыкаем по повторениям, странным образом затрудняют нам простое изучение окружающей нас жизни. Желая что-нибудь понять из естественных явлений, мы почти никогда не имеем дела с ними самими, а с какими-го аллегорическими призраками, вызываемыми по их поводу в нашем воображении. Оттого мы почти всегда смотрим на произведения природы, как на фокусы или на колдовство, и вместо отыскивания причин, законов, связи мы думаем о фокуснике, который нас обманывает, или о колдуне, который ворожит» (А. И. Герцен, Поли. ,собр. соч., т. IX, Гиз, 1919, стр. 158).
      Наделение растений «психологией» совсем не художественная образность, выдуманная писателем. Такая «художественность» часто имеет идеалистические корни в науке. С идеей о «душе растений» боролись многие ученые-материалисты, в том числе и К. А. Тимирязев, писавший в письме к И. П. Павлову:
      «Уже мне лично приходится воевать с ботаниками старыми и молодыми, русскими и немецкими, проповедующими, что физиология растений должна отказаться от «строгих правил естественнонаучного мышления», заменив их бреднями о какой-то, по счастью, не существующей фитопсихологии».
      Природа существует сама по себе, но человек, вооруженный знаниями, использует ее сообразно своим потребностям и умениям.
      Знакомство с блестящими победами советской ботаники и сельскохозяйственного растениеводства, с достижениями советских ученых создает у учащихся убеждение в силе человеческого разума, подчиняющего природу на основе познанных закономерностей.
      При этом необходимо указывать на то, что человек подчиняет природу на основе научных знаний законов явлений природы.
      «Марксизм понимает законы науки, — все равно идет ли речь о законах естествознания или о законах политической экономии, — как отражение объективных про-.цессов, происходящих независимо от воли людей».
      «Следовательно, когда говорят о «покорении» сил природы ими экономических сил, о «господстве» над ними и т. д., то этим вовсе не хотят сказать, что люди могут.«уничтожить» законы науки или «сформировать» их. Наоборот, этим хотят сказать лишь то, что люди могут открыть законы, познать их, овладеть ими, научиться применять их с полным знанием дела, использовать их в интересах общества и таким.образом покорить их, добиться господства над ними».
      «Люди, отрицающие это положение, отрицают по сути дела науку, отрицая же науку, отрицают тем самым возможность всякого предвидения, — следовательно, отрицают возможность руководства экономической жизнью».
      Человек, правильно объясняющий явления природы и преобразующий природу по своему желанию, является творцом и не может быть в.плену суеверий и религиозных предрассудков. Невежество, незнание природы, неумение объяснить ее явления позволяют верить в воображаемые, таинственные, волшебные, т. е. необъяснимые силы. Боязнь неизвестности, неуверенность в своем существовании, зависимость от природных явлений, «свойственные первобытным людям, порождали суеверия. В. И. Ленин цисал о возникновении религии: «;..бессилие дикаря в борьбе с природой
      1 И. Сталин, Экономические проблемы социализма в СССР, Госполшиздат, 1952, стр. 4, 9 и 10.
      порождает веру в богов, чертей, в чудеса и т. п.»1. С победой человеческого разума над природой должны исчезнуть предрассудки, суеверия и религия. Учащимся следует разъяснять, как мысль человеческая освобождается от древних предрассудков, на примерах из истории науки и борьбы с ней религии, в связи с материалом, проходимым на уроке или на внеклассных занятиях. Например, в связи с изучением бактерий показывают яркие картины борьбы религии с наукой 2.
      Предрассудки, связанные с растениями, удобно вскрыть на экскурсиях и на уроках по систематике цветковых и споровых растений. Попутно вскрывается абсурдность и предрассудков и «примет», бытующих в среде самих учащихся.
      Показывая учащимся силу человеческого творчества на примерах подчинения природы, важно разъяснять им значение коллективного труда, достижений человеческого общества, вооруженного усовершенствованными и разнообразными орудиями.
      «Люди ведут борьбу с природой и используют природу для производства материальных благ не изолированно друг от друга, не в качестве оторванных друг от друга одиночек, а сообща группами, обществами» (История ВКП (б), 1938, стр. 115).
      Культурные растения появились как результат тысячелетней работы по отбору лучших растений массы безвестных земледельцев, а не только как результат замечательной деятельности отдельных талантливых селекционеров.
      В настоящее время громадная промышленность, дающая механические и химические средства, помогает обрабатывать, переделывать, удобрять почву. Эта промышленность широко использует открытия, изобретения многочисленных ученых, агрономов, инженеров, рабочих. Поэтому постоянно при объяснении тех или иных достижений в ботанической науке и сельскохозяйственной деятельности подчеркивается значение коллективного, общественного труда в науке и практике.
      Примером грандиозной коллективной работы всего нашего Советского Союза являются пятилетние планы.
      Ознакомление с планом основных работ по ведущим в той или иной области сельского хозяйства культурам, по восстановлению лесов и озеленению городов и поселков должно быть проведено на уроках ботаники пс ряду тем программы.
      Необходимо показывать учащимся преимущество социалистического планового хозяйства, обеспечивающего интересы всего трудящегося народа, над хозяйством капиталистических стран, построенным на эксплуатации трудящихся для обогащения капиталистов.
      Несомненно, что не только изучение природных объектов само по себе, но и понимание роли человеческого труда в познании, преобразовании и использовании природы и непосредственная трудовая деятельность учащихся дают необходимые предпосылки для воспитания правильного мировоззрения. Преподавание ботаники имеет большие возможности в процессе деятельности — работе на школьном участке, в постановке опытов, проведении наблюдений в школе, дома, на экскурсиях — приучать учащихся с диалектико-материалистических позиций знакомиться с явлениями природы и изучать их.
      Внимательно наблюдать, точно экспериментировать и делать правильные выводы и обобщения, уметь применять свои знания на практике — вот к чему мы должны приучать учащихся, воспитывая их мировоззрение. Было бы неправильным строить все воспитывающее обучение только на изучении отдельных фактов, доступных непосредственному наблюдению. Изучение фактов должно приводить к обобщениям.
      Вполне уместно на уроках и экскурсиях давать сведения, расширяющие понятия о тех или иных растениях, из области истории и культуры, ботанической науки, сельскохозяйственного производства, географии к эволюции растительного мира.
      Широкие обобщения расширяют кругозор учащихся.
      «В науке должно искать идеи, нет идеи, нет и науки. Знание фактов только потому и драгоценно, что в фактах открываются идеи; факты без идей — сор для голов и памяти. Взор натуралиста, наблюдая явления природы, открывает в их разнообразии общие и неизменные законы».
      Краеугольным камнем коммунистического мировоззрения является советский патриотизм и чувство русской национальной гордости.
      Воспитание советского патриотизма непосредственно связано с любовью к родной природе и с коллективной деятельностью советских людей, делающих нашу Родину все лучше и лучше.
      Изучая природу и ее перестройку в своем крае, нельзя забывать и великой социалистической перестройки растительного мира всего СССР. Нужно добиться, чтобы у детей появилось стремление принять участие в работе на благо своей Родины, — в этом основной смысл воспитания советского патриотизма.
      Об этом говорил В. И. Ленин в первый год строительства Советского государства (11 марта 1918 г.):
      «У нас есть материал и в природных богатствах, и в запасе человеческих сил, и в прекрасном размахе, который дала народному творчеству великая революция, чтобы создать действительно могучую и обильную Русь»2.
      Нужно показать детям на ботаническом материале и природные богатства, и замечательные человеческие силы, проявившиеся в достижениях советских ученых, передовиков-колхозников, героев труда и широкий творческий размах пятилетних планов.
      О таком советском патриотизме писал А. М. Горький в своем письме школьникам 15-й иркутской средней школы:
      «Мы должны всю землю нашу обработать как сад, осушить болота, снабдить водой безводные пустыни, канализировать и углубить реки, построить. миллионы километров дорог, вычистить огромные наши леса. Эта работа ждет вас и она требует широких научных знаний. Все, что было вчера и делается сегодня, должно быть известно вам, ибо вы призваны историей продолжать дела отцов ваших не только в своей стране, но и во всем мире».
      Воспитание чувства советского патриотизма основывается на развитии любви к Родине, в частности, к родной природе. Наряду с познанием ценности природы и ее преобразования необходимо показывать и ее красоту, мобилизуя эмоции детей. «Без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» (В. И. Ленин, Соч., т. XX, стр. 237).
      На эмоциональную сторону преподавания особенно следует обратить внимание в V классе, как этого требует своеобразие психологии детей одиннадцати-двенадцатилетнего возраста.
      Обращая внимание детей при изучении ботаники на красоту природы, развивая у них эстетическое чувство, мы способствуем возникновению любви к родной природе и тем самым высокого нравственного чувства любви к своей Родине.
      Обучение ботанике не даст нужных результатов, если оно будет чисто словесным, умозрительным, без руководства деятельностью и развитием мышления учащихся.
      1 В. Г. Белинский, Избр. философ, соч., 1941, стр. 291.
      2 В. И. Ленин, Соч., т. XXIII, стр. 441.
      Воспитание мировоззрения проводится не дополнительно, не отдельно от изучения ботанических понятий. Ботанические понятия будут научными и полными, если их раскрывать и истолковывать диалектико-материалистически.
      Законы диалектики заложены в самой природе. Учителю следует помнить слова Ф. Энгельса: «Наконец, для меня дело могло идти не о том, чтобы внести диалектические законы в природу извне, а о том, чтобы отыскать их в пей, вывести их из нее» (Анти-Дюринг, 1952, стр. 12).
      Коммунистическое мировоззрение развивается в единстве с развитием научных понятий и самостоятельного мышления учащихся.
      Конечно, не следует думать, что в курсе ботаники V и VI классов можно воспитать у учащихся полное и законченное диалектико-материалистическое мировоззрение. Мировоззрение складывается постепенно и не только на уроках. Но в преподавании ботаники имеются все возможности для формирования начальных элементов мировоззрения.
      Рассматривая воспитание мировоззрения в развитии, можно признать определенные этапы в этом развитии для учащихся каждого класса (возраста) и каждого предмета. В этом отношении интересны высказывания К. Д. Ушинского:
      «...Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в один светлый и по возможности обширный взгляд на мир и его жизнь. Каждый класс, начиная с самого младшего, должен иметь свое округленное миросозерцание, доступное возрасту учеников» («Письма о Швейцарии»),
      Таким образом, продумывая всю работу, учитель намечает не только методы передачи учащимся знаний, обусловленных программой, но и организацию системы воспитания диалектико-материалистического мировоззрения, осуществляя тем самым принцип воспитывающего обучения в целостном педагогическом процессе.
     
      РАЗВИТИЕ БОТАНИЧЕСКИХ ПОНЯТИИ
      Научные понятия составляют знание основ науки. Понятия устанавливаются наукой и являются мыслью, выделяющей существенные признаки предмета или явления, отношения, связи между предметами, между явлениями.
      В. И. Ленин в «Философских тетрадях» дает четкое определение понятий:
      «Понятие высший продукт мозга, высшего продукта материи» (стр. 163).
      «Уже самое простое обобщение, первое и простое образование понятий (суждений, заключений etc.) означает познание человеком все более глубокой объективной связи мира» (стр. 173).
      И учебные знания учащихся должны состоять ив понятий, а не оставаться на степени восприятий и представлений. Для того чтобы эти зна ния были правильными, подлинно научными и сознательными, необходимо управлять формированием и развитием основных понятий.
      Понятие возникает от восприятия ощущения, обычно слухового или зрительного, которое переходит к мыслительному представлению, воспроизведению в памяти восприятия.
      Понятие — уже обобщение представлений, выделение существенных признаков. Для формирования правильных понятий необходимо, чтобы получаемые восприятия и представления были правильными, т. е. точными, конкретными.
      «Познание есть отражение человеком природы» — писал В. И. Ленин.
      1 В, И. Ленин, Философские тетради, Госполитиздат, 1947, стр. 156.
      Задача преподавания ботаники — дать верные понятия, правильно отражающие действительность. Путем непосредственного наблюдения изучаемого объекта или явления учащиеся должны получить реальное представление и понятие. Понятия связаны с чувственным восприятием. Педагогическое правило, сформулированное Г. Песталоцци: «Чем большим количеством чувств узнаешь ты сущность или проявления какого-нибудь предмета, тем правильнее будет твое знакомство с ним», подтверждается физиологическим учением И. М. Сеченова и И. П. Павлова.
      И. М. Сеченов утверждал, что ощущения сочетаются, ассоциируются. «Из этого-то сочетания и возникает уже в детском возрасте то бесчисленное количество представлений, которые служат, так сказать, материалом для всей остальной психической жизни».
      И. П. Павлов доказал, что ассоциации у человека возникают на основе второй сигнальной системы.
      Познание объективной действительности начинается с ощущения и восприятия, затем переходит в мышление в виде представлений и понятий.
      Понятие имеет существенное отличие от представления. Представление — это воспроизведение восприятии образа предмета. Представления зависят от психического состояния человека и могут отражать несущественные и отдельные признаки.
      Понятия, устанавливаемые наукой, раскрывают существенные признаки и свойства предмета или явления, определяют существенные связи и отношения между предметами и явлениями.
      Как наука, так и учебный предмет, тем самым школьный курс ботаники, является системой понятий, развивающихся в логической последовательности и находящихся во взаимосвязи. Последующие понятия могут быть усвоены только на основании ранее изученных.
      В школьном курсе ботаники научные понятия различаются специально ботанические и общебиологические.
      В свою очередь, ботанические понятия включают понятия о предметах (органах растений, различных растениях), о явлениях (процессах физиологических, агротехнических) и взаимосвязях (строения и функции, экологических, систематических и филогенетических).
      Понятия бывают простые и сложные.
      Простые — элементарные, первичные.
      Сложные — более обобщенные, включающие в себя ряд простых.
      Основы ботанической науки определяют сложный состав понятий, включающих элементы знаний о внешнем и внутреннем строении и функции каждого органа и всего растения в целом в единстве с условиями жизни. Например, «лист растения» — сложное понятие. Оно обобщает понятия морфологии листа, анатомии листа, физиологических процессов, происходящих в листе: фотосинтеза, испарения и дыхания, экологии листа (размер, опушение в зависимости от среды), принадлежности листа определенному растению (систематический элемент).
      Аналогичный состав имеют понятия и о семени, корне, стебле. Несколько проще понятия о цветке и плоде.
      Более сложное понятие — понятие о целом растении, включающее понятия о строении и функции всех органов, общем развитии растения и о потребностях его в условиях жизни.
      Точно так же понятия об отдельных культурных цветковых растениях или дикорастущих споровых, включающие анатомо-морфологичеокие, физиологические, экологические, систематические и филогенетические понятия, являются наиболее сложными.
      Таким образом, в курсе ботаники учащиеся приобретают понятия следующих категорий, соответствующих элементам основ наук:
      Морфологические — о внешнем строении органов растений и целых растениях, типичных цветковых и споровых.
      Анатомические — о клеточном строении, о внутреннем строении отдельных органов цветкового растения и целых низших споровых растениях.
      Физиологические — о прорастании семян, водном и минеральном питании, дыхании, фотосинтезе, испарении, передвижении и отложении веществ в растении, росте, размножении вегетативном и половом, оплодотворении, развитии растения; условиях, необходимых для жизни растения.
      Экологические — об изменении в строении органов различных растений в зависимости от места обитания, способах опыления, распространении плодов я семян, экологических группировках растений (лес, болото, луг и т. п.).
      Систематические — о таксономических единицах: вид, род, семейство, класс; о семействах: крестоцветных, розоцветных, злаковых, бобовых; о типах (группах) растительного мира (низших и высших споровых) , эволюции растительного мира, происхождении культурных растений от диких.
      Агрономические — о строении почв, удобрении и обработке их, о способах посева семян, яровизации, о способах выращивания капусты, картофеля, пшеницы, льна и яблони; о севообороте, значении трав и лесных полос; о сортовыведении отбором, скрещиванием, вегетативной гибридизацией и воспитанием; о методах мичуринской селекции (на примере выведения сорта груши Бере зимняя Мичурина и яблони Ренет бергамотный).
      Большая часть этих понятий, как мы видели, обобщается при изучении отдельных органов цветкового растения, а затем целых растений, как цветковых, так и споровых.
      В то же время в процессе преподавания курса ботаники складываются понятия, более общие и более абстрактные, о жизни организ-м а, о биологических закономерностях.
      Клеточное строение целостного организма.
      Связь формы и функции организма.
      Обмен веществ организма (питание, дыхание, превращение веществ). Единство организма и условий жизни.
      Рост и развитие.
      Половое размножение организма.
      Образование органического вещества в растениях.
      Пути изменения природы организма (мичуринские методы селекции). Развитие органического мира.
      Классификация организмов (таксономические единицы).
      Все эти понятия, получаемые учащимися по курсу ботаники, — общебиологические. Эти понятия еще элементарны и первичны, но на них будут базироваться учащиеся при изучении зоологии. Они будут расширять, уточнять, углублять их как в курсе зоологии, так и в последующих биологических курсах анатомии и фгоиологии человека и основ дарвинизма.
      В число понятий, приобретаемых учащимися по курсу ботаники, следует включить понятия о методах научного исследования, получаемые в связи с лабораторными и практическими работами: микроскоп и изготовление препаратов, ,
      постановка лабораторных и полевых опытов, определение растений, гербаризация.
      Мы не говорим о других понятиях, получаемых во время практических работ, так как они связаны с понятиями, вытекающими из изучения
      курса ботаники, и лишь дополняют их. Все эти понятия учащиеся приобретают на уроках согласно программе курса ботаники в V и VI классах.
      На внеклассных, кружковых занятиях или путем внеклассного чтения учащиеся приобретают некоторые весьма неполные понятия: о лесе и использовании дикорастущих растений, о технологии некоторых продуктов, об использовании культурных растений (в более широком плане, чем это значится в программе); о географии растений, некоторых типичных растениях пустынь, тропических лесов и субтропиков; о садах и озеленении городов, об ученых-ботаниках и элементах истории науки и культуры; о совхозах, колхозах, передовых колхозниках, повышающих урожай; о растениях, не упомянутых в курсе ботаники, и возделывании их.
      О понятиях такого рода мы в данном случае только упоминаем.
      Из изложенного видно, что понятия, получаемые в курсе ботаники, не являются равновеликими и статичными. Каждое небольшое первичное понятие в процессе изучения курса ботаники развивается, расширяется, вступает в связь с другими понятиями, объединяется и все более обобщается. Из небольших ботанических понятий образуются понятия общебиологические.
      Сложные ботанические понятия по существу являются общебиологическими понятиями. Они углубляются, расширяются, развиваются, вырастая постепенно, получая новые грани, как бы кристаллизуясь.
      Попытки законченно раскрыть сложные понятия на одном уроке и даже в одной теме методически метафизичны и приводят к отрицательным результатам. Необходимо развивать основные ботанические понятия от урока к уроку, от темы к теме и, более того, от класса к классу. Каждое понятие, простое и сложное, не должно оставаться изолированным.
      В былое время считали, что задача обучения заключается в том, чтобы все знания как бы разложить по полочкам.
      К. Д. Ушинский находил, что хуже хаоса «то (мертвое состояние идей, когда они лежат в голове как на кладбище, не зная о существовании друг друга» («Наука и учебный предмет»).
      Понятия связаны между собой. Установление связей, раскрытие отношений между предметами является основой мышления и в конечном счете мировоззрения. Каждое понятие не является законченным, оно развивается, вступает в связь с другими, расширяется и углубляется.
      В. И. Ленин говорил: «Человеческие понятия не неподвижны, а вечно движутся, переходят друг в друга, переливаются одно в другое, без этого они «е отражают живой жизни» (Философские тетради, стр. 262). «...Каждое понятие находится в известном отношении, в известной связи со всеми остальными» (стр. 189).
      В курсе же ботаники нередко бывают статичными, изолированными, рядоположенными наиболее важные и сложные понятия. Многие понятия или совсем не даются в развитии или имеют прерванное, оборванное, незавершенное развитие.
      Разберем несколько основных понятий курса ботаники.
      Наиболее простое из них — - «Клеточное строение растений». Учителя не всегда развивают планомерно это понятие, а фактически обрывают его при первом знакомстве в маленькой 3-часовой теме «Клеточное строение растений». Притом познание клеточного строения растения оказывается ограниченным только изучением строения клеток плода томата и кожицы луковицы, тогда как содержание курса ботаники позволяет останавливаться на вопросе о клеточном строении растения в каждой теме.
      В действительности, можно показать учащимся в ряде тем строение клеток семядолей, набитых крахмальными зернами, корневой волосок,
      хлорофиллоносную ткань и устьица листа, проводящие сосуды и, наконец, клетки с крахмальными зернами в клубнях картофеля.
      Постепенно понятие о строении растительной клетки расширяется, дети знакомятся и с включениями: крахмальными, хлорофилловыми
      зернами. В теме «Стебель» естественно сделать обобщение пройденного материала о клеточном строении растения.
      Учащиеся постепенно знакомятся с различными тканями: запасающей, покровной, питающей, проводящей, механической и образовательной.
      Понятие о клеточном строении растений завершается выводом о наличии различных по форме клеток, о строении и функции тканей в растениях.
      В дальнейшем дополняют это понятие в VI классе в теме «Важнейшие культурные растения» знакомством с льняными волокнами (механической тканью), а в теме «Основные группы растений» — с клеточным строением бактерий, водорослей, грибов, лишайников, мхов.
      Развитие понятий из темы в тему должно завершаться заключительным обобщением и небольшими предварительными обобщениями, «узлами», в течение развития понятия. Такие обобщения в развитии понятия клеточного строения делаются в теме «Стебель» и в теме «Основные группы растений», а «узлы» в темах: «Размножение», «Важнейшие культурные растения».
      Понятие о диких и культурных растениях весьма важно для понимания значения творческой роли человека в создании новых, более отвечающих его потребностям культурных растений и для понимания значения условий жизни растений.
      О диких и культурных растениях очень поверхностно говорят на одном уроке в вводной теме «Растения в сельском хозяйстве» и затем о происхождении культурных растений от дикорастущих в теме «Важнейшие культурные растения» и то лишь в тех школах, где преподавание ведется по учебнику Б. В. Всесвятского. А необходимо развивать это понятие вследствие его значимости непрерывно во всех темах V и VI классов. Для изучения отдельных органов растений берут примеры и из дикорастущей и из культурной флоры. Сравнивают изменение их в соответствии с изменением условий жизни и культуры.
      В темах «Важнейшие культурные растения» и «Выведение И. В. Мичуриным новых сортов плодовых растений» показывают, как не только в далеком прошлом, мо и в настоящее время вводят в культуру и используют при гибридизации дикие растения. В последней теме обобщают развитое понятие.
      В теме «Основные группы растений» следует особенно ярко показать народнохозяйственное значение дикорастущих растений (водорослей, грибов, мхов, деревьев) и в конце темы сделать завершающее обобщение о перестройке природы человеком.
      Наиболее важным понятием мичуринского учения является понятие условий, необходимых для жизни растения. Об условиях жизни говорится в каждой теме, но в разрыве. Целостное понятие не развивается. Более того, учащиеся не получают в курсе ботаники обобщенного понятия всех необходимых растению условий. Действительно, в теме «Растения в природе и сельском хозяйстве» говорят об условиях декларативно. В теме «Семена и посев» учащиеся знакомятся с теплом, влагой и воздухом, в теме «Корень» — с минеральными солями и водой, в теме «Лист» — со светом и углекислым газом. Ни в одной теме нет обобщения в единое понятие всех этих оторванных друг от друга условий.
      Это положение в значительной степени связано с тем, что в курсе ботаники целое растение изучается по частям, по отдельным органам, но учителю нужно преодолевать данное условие, постоянно имея в виду целое растение.
      Правильнее было бы с позиций мичуринского учения иметь темы: «Растение и почва», «Растение и свет» и т. п. Но и по данной программе можно вести преподавание, управляя развитием правильных понятий. В этом случае все сведения о необходимых условиях жизни объединяются в теме «Заключение» (которая должна быть введена в программу) с понятием о целом растении и его жизненных функциях. В ней устанавливают все пять условий жизни растения.
      И далее, в VI классе, при изучении каждого из культурных растений подчеркивают необходимый для них комплекс условий. Обобщение дается в теме «Условия выращивания культурных растений».
      Затем понятие об условиях жизни развивается далее на примере жизни споровых и голосеменных растений (сравнение водоросли с цветковым-растением, жизни сосны и ели и т. п.).
      Завершение этого важного и сложного понятия дается в конце всего-курса при изучении эволюции растительного мира.
      Большой ошибкой при развитии понятий является концентрация целого ряда сложных понятий в одной небольшой теме, без ознакомления учащихся с предварительными, более простыми понятиями, и без последующего углубления и развития понятий. Примером могут служить важные по содержанию понятий такие темы, как: «Корень», «Лист», «Выведение И. В. Мичуриным новых сортов плодовых растений».
      Получая новые и сложные понятия в «больших дозах», вполне естественно, что учащиеся не осмысливают и не усваивают их.
      Ошибку углубляют изоляцией понятий в темах и курсах. Например, в курсе IV класса «Неживая природа» изучалась структура почвы, в теме же «Корень» в V классе о структуре и обработке почвы совсем не упоминается из тех соображений, что об этом будет говориться-в теме «Условия выращивания культурных растений». В последней же теме в 6 часов сосредоточены все сложные сельскохозяйственные понятия.
      В каждой теме следует давать новые начальные понятия и продолжать развивать ранее полученные.
      Многие сложные физиологические понятия, недостаточно осмысленные вначале, при дальнейшем развитии хорошо усваиваются учащимися.
      Но необходимо, учитывая ход развития понятия, обращать внимание на него там, где открывается такая возможность.
      Начальное понятие о превращении веществ (роль семядолей и эндосперма в питании проростка), даниое в теме «Семя», расширяется в темах «Лист» (превращение крахмала в сахар) и «Стебель» (передвижение сахара и превращение его в крахмал в подземных стеблях). О превращении веществ говорится в темах VI класса при изучении культурных цветковых и споровых растений.
      Понятие о дыхании проходит через все темы: «Семена», «Корень», «Лист», «Стебель», «Размножение растений» (цветок, плоды), «Важнейшие культурные растения», «Условия выращивания культурных растений».
      Так же расширяются понятия о фотосинтезе и минеральном питании в темах курса ботаники VI класса при изучении возделывания культурных растений и питания водорослей, грибов, лишайников. Понятия о питании, дыхании, превращении и передвижении веществ в растении составляют обобщенное общебиологическое понятие об обмене веществ.
      В ряде тем («Лист», «Стебель», «Размножение», «Заключение») эти понятия сопоставляются, а в конце курса («Основные группы растений») обобщаются. На таблицах, изображающих график развития ботанических и общебиологичеоких понятий, можно проследить, как постепенно-в каждой теме нарастают знания, какие устанавливаются связи путем повторения пройденного или сопоставления понятий (указано стрелками) и, наконец, в каких темах проводятся обобщения (обозначено овалами).. Нами приведены только некоторые примеры, поскольку во II части этой книги, в методике уроков конкретно разбирается развитие всех понятий.
      С точки зрения развития понятий, мы должны иначе рассматривать и-методически проводить повторение и закрепление знаний.
      Обычно повторение преследует цель закрепления знаний и приводит на практике не к развитию понятия и осмысливанию его, а к заучиванию-краткой формулировки. Часто повторение идет в одних и тех же выражениях, с одними и теми же примерами, несколько раз на данном уроке и на последующем, и на уроках повторения пройденного перед экзаменами. Притом повторяют отдельные понятия вне всякой связи друг с другом.
      Такое механические, формальное повторение является проявлением-метафизичности в методике преподавания.
      Повторение должно развивать понятия. Повторяемое понятие должно рассматриваться в новой связи и подтверждаться другими примерами.
      Совсем необязательно повторять одно и то же несколько раз на одном и том же уроке. Как показывает психологический эксперимент, материал воспроизводится в памяти не сразу после его восприятия, а через некоторое время (2 — 3 дня). Также известно, что при однообразном повторении учащиеся теряют способность воспринимать и понимать повторяемое. И очень важно повторять не только пройденное на предыдущем уроке, но и то, что пройдено значительно ранее в других темах. Для: осмысливания понятий важны не только короткие, но и дальние связи. Например, в теме «Стебель» необходимо повторить из темы «Семя» превращение крахмала в сахар; из темы «Корень» — -поступление в растениеводы и минеральных солей; из темы «Лист» — образование крахмала в листьях.
      Наконец, в целях сознательного усвоения знаний необходимо повторять пройденный материал в связи с изучением нового.
      Повторение ранее пройденного в логической связи с изучаемым новым материалом обосновано как педагогическими, так и психофизиологическими закономерностями. К. Д. Ушинский писал:
      «Рассмотрев с детьми какой-нибудь предмет, не должно, переходя к другому предмету, оставлять тот, который уже рассмотрен, но следует рассмотренный предмет употреблять как средство, чтобы полнее овладеть новым».
      «Нет никакой надобности повторять выученное непременно в том порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще полезнее... повторения случайные, вводящие выученное в новые комбинации, т. е. другими словами: тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться, чтобы приучать и дитя пользоваться теми богатствами, которые приобрела его память».
      И. П. Павлов определяет процесс приобретения знаний как образование временных связей:
      «Нужно считать, что образование временных связей, т. е. этих «ассоциаций», как они всегда назывались, это и есть понимание, это и есть знание, это и есть приобретение новых знаний.
      Когда образуется связь, т. е. то, что называется «ассоциацией», это и есть, несомненно, знание определенных отношений внешнего мира, а когда вы в следующий раз пользуетесь ими, то это называется «пониманием», т. е. пользование знаниями, приобретенными связями есть понимание».
      Повторение и должно быть средством более полного развития понятий. При этом запоминание, закрепление знаний, будет не механическим, а осмысленным и более прочным.
      Наши утверждения проверены в ряде школ 2, и проведение этих положений дало положительные результаты.
      В таком плане может быть намечена целая система повторения, развивающая основные понятия.
      Система повторения в V классе
     
      Приспособленность растений: к почвенным условиям, испарению воды, перекрестному опылению Условия жизни растений
      Таким об-разом, в процессе изучения курса ботаники VI класса повторяются все основные вопросы программы V класса, помогающие путем установления связей и обобщений лучше усваивать новый материал. В результате сами учащиеся начинают устанавливать эти связи.
      Последнее очень важно, так как конечный результат усвоения знаний учащихся — свободное владение ими. Учащиеся должны научиться пользоваться своими знаниями при объяснении явлений, решении задач должны уметь применять их на практике в жизни. Каждое понятие как обобщенное знание существенных свойств предметов и явлений постоянно развивается, обогащаясь не только в процессе обучения, но и в повседневной жизни.
      Сознательность и прочность знаний зависят от правильно развиваемых понятий. Нужно постоянно укреплять знания применением их в практике к объяснению явлений, при выполнении определенных работ. Это основано на открытой И. П. Павловым психофизиологической закономерности.
      И. П. Павлов писал:
      «вместе с элементарной функцией нервной системы повторять готовые рефлексы, существует дальнейшая элементарная функция — образование новых рефлексов 3ai время индивидуальной жизни».
      «...индивидуальная жизнь есть история беспрерывного образования и практикование этих новых связей»
      На основе этой закономерности практиковал ие знаний закрепляет их.
      Развитие знаний идет от восприятия изучаемых конкретных предметов и явлений к представлениям и, наконец, к отвлеченным понятиям.
      «Этот ход ученья, — говорил К. Д. Ушинский, — от конкретного к отвлеченному,, от представленья к мысли так естественен и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость со образоваться в ученье с требованием человеческой природы вообще и детской в особенности».
      Учитель, естественно, должен предусмотреть развитие главнейших понятий не только на уроках, но и на экскурсиях (понятие условий жизни растений), в домашних заданиях, на внеурочных и внеклассных занятиях (понятия о лесных богатствах, географии растений, природы в местах новых строек коммунизма и др.).
      Учитель должен заранее наметить путь развития основных понятий, в процессе преподавания ботаники.
      Он должен уметь управлять процессом развития ботанических понятий учащихся, используя все средства и в первую очередь наглядность и слово.
      Средства развития понятий: наглядность и слово учителя
      Диалектический материализм устанавливает, что чувственное и логическое в познании неразрывны. Энгельс в «Диалектике природы» писал: «...специальное устройство человеческого глаза не является абсолютной границей для человеческого познания. К нашему глазу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления» 2.
      Из этого следует сделать вывод, что применение наглядности имеет значение только в том случае, когда наблюдение связывается с мобилизацией мышления учащихся, с постановкой задачи, вопроса, требующих ответа.
      1 И. П. Павлов, Полное собр. соч.. т. III, книга первая, изд. 2-е, изд-во АН СССР, 1951, стр. 255 — 256.
      2Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполиггиздат, 1948, стр. 192.
      Основывая применение наглядности на ленинской теории познания, следует рассматривать наглядность не как самоцель, а как средство конкретизации и развития понятий. В «Философских тетрадях» В. И. Ленин сформулировал ступени познания объективной истины: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» (1947, стр. 146). Данное положение дает ключ и к пониманию форм наглядности, способствующих развитию понятий. Ранее приведенное положение Песталоцци оказывается правильным только для начальной стадии образования простых ботанических понятий. Сущность же явлений, взаимосвязь между ними познаются путем мышления, путем словесного разъяснения.
      ..«Истинная педагогика, — писал К. Д. Ушинский, —...дает ученикам прежде материал, а по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более я разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, достигает до отвлеченностей логических и философских положений»
      В преподавании ботаники мы имеем различные средства формирования правильных понятий: наглядность преподавания и образное слово учителя.
      Наглядность на уроках ботаники
      Уроки ботаники, на которых изучаются -вполне конкретные растения, строение их частей и физиологические явления, не могут дать учащимся нужных четких знаний без применения наглядности.
      Несмотря на то, что учащиеся постоянно встречаются с растениями, они их не знают, не умеют замечать даже внешних признаков, не говоря уже о пристальном рассматривании или наблюдении за их жизнью. Без непосредственного знакомства с растениями, без постановки опытов с ними учащиеся V — VI классов не могут получить ясных представлений. Их ботанические знания будут механически заученными, без должного понимания и осмысливания. Несомненно, что такие знания ни в какой мере не могут быть примененными в жизни, в практике. Средствами наглядности мы способствуем образованию правильных ботанических понятий, развиваем навыки наблюдательности и натуралистические и агротехнические умения.
      На протяжении почти всей истории педагогики доказывали значение наглядности, причем особенно настойчиво в методике естествознания. Но из этого не следует, что наглядность правильно применяется в школах и верно определяется в методиках.
      В практике школ наглядность часто применяется недостаточно и большей частью односторонне в виде демонстрации таблиц и других пособий.
      В методиках наглядность возводится в особо важный принцип, приводящий к недооценке речи учителя и учащихся и одностороннему увлечению отдельными видами работ, не связанных с процессом познания, с мышлением.
      До сих пор наглядные пособия изготовлялись только для первого знакомства с изучаемым предметом, соответствующего «живому созерцанию». В практике преподавания и в методиках биологических предметов обычно и ограничивались таким пониманием наглядности. Между тем для развития понятий необходимы наглядные пособия, развивающие абстрактное мышление, способствующие обобщениям и умозаключениям.
      Необходимы наглядные пособия, помогающие учащимся применять знания на практике, — инструктивные, справочные таблицы, инструменты, приборы, живые растения.
      1 К- Д. Ушинский, Избр. педагог, соч., Учпедгиз, 1939, стр. 19 — 20,
      Наглядные пособия и натуральные объекты нужны не только для демонстраций и практических работ на уроках, но и для выполнения учащимися работ по заданиям дома, на школьном участке, в живом уголке,, в природе.
      Каждый натуральный объект, каждое наглядное пособие необходимо рассматривать с точки зрения развития понятий и соответственно применять их.
      В преподавании ботаники наглядность может применяться в двух формах.
      Натуральная форма наглядности: 1. Работа с натуральным предметом (живым, засушенным, законсервированным). 2. Рассматривание демонстрируемого предмета (живого, засушенного или опыта с ним).
      Изобразительная форма наглядности. Рассматривание демонстрируемых изображений растений (таблиц, кинофильмов» диапозитивов, рисунков на доске, схем).
      На уроках ботаники н-атуральная форма наглядности занимает первое место. Мы должны дать учащимся конкретное представление о материальных явлениях жизни растений, об определенных растениях и их органах. В большинстве случаев никакое изображение не может заменить непосредственного знакомства с живым растением и опыта, поставленного с ним.
      Несомненно, что учащиеся лучше всего познакомятся с растением в том случае, если это растение будет находиться в их руках, если каждый из них сможет экспериментировать с ним.
      Наибольшей наглядности мы достигаем на экскурсиях, знакомя учащихся с растениями в естественных условиях жизни их в лесу, поле или на школьном ботаническом участке. Но возможно обеспечить и классные уроки натуральным и живым ботаническим материалом как для демонстрации, так и для практических работ.
      Особенного внимания заслуживает вопрос о том, когда и как применять натуральную форму наглядности.
      Очень распространен прием — проведение демонстрации или практической работы после рассказа учителя в подтверждение правильности его объяснения. В этом случае учащиеся пассивно воспринимают демонстрацию предмета.
      Учителю следует отучиться от весьма распространенной привычки. вначале объяснить демонстрируемые предметы, а затем спрашивать учащихся.
      Чтобы приучить учащихся наблюдать и делать выводы, надо поставить до демонстрации ряд вопросов, на которые учащиеся должны ответить после внимательного рассмотрения демонстрируемого опыта.
      Необходимо исходить из непосредственного знакомства с предметом. Пусть учащиеся сами рассмотрят предмет, например, цветок, сосчитают количество лепестков, тычинок или разрежут веточку и определят, из каких слоев состоит стебель. Точно так же пусть сами заметят происходящее явление в демонстрируемом опыте и попытаются самостоятельно сделать вывод. Такое знакомство с предметом способствует более активному восприятию и лучшему запоминанию его. Конечно, в тех случаях» когда предмет сложен (например, некоторые микроскопические препараты листа, стебля), необходимо сначала давать пояснения. Правда, в курсе ботаники V класса это встречается довольно редко.
      Давать предмет на руки учащимся или демонстрировать его с учительского места надо в тот момент, когда этого требует ход урока, а не заранее. Если положить растение на парты перед уроком, то учащиеся будут отвлекаться от урока, стремясь поскорее познакомиться с новым предметом.
      Демонстрационный столик с освещением снизу и экраном
      Даже предварительная раздача лабораторных принадлежностей требует известной привычки учеников к этим инструментам и дисциплинированности всего класса.
      Предмет, демонстрируемый всему классу, выставляют на стол или на специальную подставку в тот момент, когда начинают о нем речь. Некоторые учителя заранее заготовленный опыт прикрывают картонной таблицей. Демонстрируя предмет, нужно учитывать, хорошо ли он виден всем учащимся, поэтому помещают его на подставку или ящик. Необходимо учесть и фон. Светлый предмет лучше демонстрировать на черном фоне доски, темный — на фоне белой стены или прикрепленного к доске листа белой бумаги (обратной стороны таблицы).
      Учитывают и освещенность предмета — положение по отношению к окну или к электрической лампочке.
      Следует обратить первостепенное внимание как на обеспечение уроков на весь год необходимым живым материалом, так и на правильную подачу его на уроке.
      Живые растения выращивают в живом уголке, на окнах, в световой и влажной камерах. Засушенные растения и их части заготовляют летом и осенью и хранят или наклеенными на гербарные листы или в ящиках специального шкафа для раздаточного материала.
      Необходимо предусмотреть формы раздачи натурального материала, служащего для определения или сравнения. Например, семена различных растений в пробирках, минеральные удобрения в коробочках с перегородками или
      спичечных коробках. Особенное значение должно приобрести использование на уроках работ учащихся по заданию, проведенных ими летом на школьном участке в природе или дома. Результаты работ следует соответственно оформить в виде гербарных таблиц (таблиц с наклеенными засушенными растениями) или экспонатов, остекленных или покрытых целлофаном, удобных для раздачи на руки.
      Первостепенное значение имеет демонстрация на уроках опытов, поставленных учащимися во внеурочное время в живом уголке.
      Изобразительная форма наглядности на уроках ботаники применяется в различных случаях:
      1) при невозможности показа натуральных объектов;
      2) при объяснении деталей строения растений;
      3) при обобщениях, иллюстрируемых схемами;
      4) при инструктаже к практическим занятиям:
      5) для закрепления знаний путем сравнения и повторения;
      6) при учете знаний.
      Изобразительные наглядные пособия, изготовленные для школ, как правило, подменяют живые объекты.
      Все многообразные издания таблиц, современные и дореволюционные, русские и иностранные, изображали большей частью растения, доступные для наблюдения в живом1 виде. Таблицы и модели (за исключением моделей плодов, выведенных И. В. Мичуриным), изображающие растения, часто дают учащимся искаженные представления. Учащиеся, познакомившиеся с определенным растением по таблице, не узнают его, встречая в природных условиях: слишком увеличены масштабы на таблицах.
      Пробирка с коллекцией зерен зляков (способ Я. В. Таубвурцель)
      На таблицах изображают в большом размере небольшие растения, что мешает учащимся, изучившим ботанику по таблицам, распознавать растения в природе. Нередко таблицы создают превратные представления. Учащиеся, которым была показана таблица с изображением листа росянки, воскликнули: «Ой, страшно теперь ходить по болоту — вдруг наступишь на такой лист!»
      В другом случае был задан вопрос: «А правда, что насекомоядные растения могут и «огу отъесть?» Многие, увидев на болоте росянку, не верят, что это настоящая росянка: «Мы в школе проходили не такую росянку». Нами зафиксированы подобные представления учащихся в ряде школ. Несомненно, что это влияние неправильно продемонстрированной таблицы. Демонстрация таблиц должна сочетаться с показом натуральных, живых или гербарных растений или точного указания масштаба изображения.
      Чтобы дать представление о масштабе деревьев и других растений, следует наклеить на стену рядом с доской и сверху ее полосу бумаги, длиною в 2 — 3 м, обозначив красками дециметры и отметив метры. Рассказывая о растениях, учитель показывает их размеры.
      Несомненно, что изучать растения исключительно по таблицам, как это нередко бывает в школе, неправильно. Таблицы с изображением растений следует использовать в комбинации с натуральными растениями. Если разбор живого или засушенного в гербарии растения сложен, учитель демонстрирует перед разбором таблицу и дает специальные указания по выполнению этой работы.
      С целью развития большей самостоятельности учащихся им дают для разбора другое растение, а не то, которое изображено на таблице.
      Если объект прост, то ни в коем случае не рекомендуется показывать вначале таблицу: пусть учащиеся получат первое восприятие от непосредственного знакомства с живым, натуральным растением, самостоятельно рассмотрят его и разберут. В таком случае таблица может быть использована после выполнения учащимися самостоятельной работы для проверки правильности выполнения ее, для повторения и закрепления знаний. Вывешивают таблицу и спрашивают по ней, закрыв надписи полосками бумаги, прикрепленными кнопками.
      Чтобы таблицы не отвлекали внимания учащихся, их вывешивают в тот момент, когда нужна демонстрация. Для этого нужно иметь специальные вешалки, позволяющие поворачивать таблицы к классу то одной, то другой стороной, или прикреплять их на планку с веревочкой, чтобы можно было быстро вешать на гвозди, вбитые в верхний край классной доски или в стену (см. III часть книги).
      По анатомии растений, например по строению корня, листа и стебля, ввиду сложности их, необходимо вначале показать таблицу и объяснить ее, а затем показывать препараты. Строение же клетки, корневых колосков и чехлика можно рассматривать сначала на препаратах, а затем уже на таблицах.
      Оформление таблиц не должно затруднять восприятие, изображение нужно делать крупным, четким, хорошо видным издали.
      К изобразительной наглядности, как мы указывали, следует отнести и рисунки на доске и схемы, в первую очередь обобщающего характера и инструктивные, справочные, помогающие учащимся применять знания в практике.
      Рисунки на доске поясняют излагаемое учителем. Если учитель рисует медленно и рисунок сложный, то его следует изобразить на доске предварительно, до урока, и прикрыть до момента демонстрации обернутой таблицей или листом бумаги.
      Следует заметить, что рисование учителем на доске, сопровождаемое объяснением нарисованных частей (отнюдь не следует рисовать молча), воспринимается учащимися лучше, чем заранее нарисованное или даже таблица. Однако такой «динамичный» рисунок должен быть продуман и разделен на части, даваемые в логической последовательности.
      Обычными рисунками на доске являются поясняющие схематические изображения (формы листьев, соцветий, строение клетки, семени, плода и т. п.). Большее значение имеют схематические рисунки, объясняющие сущность явления или метода. Например, передвижение органических веществ в растении, метод выведения И. В. Мичуриным сорта груши Бере зимняя или вишня Краса Севера, движение воды в структурных и бесструктурных почвах и т. п. (см. II часть книги).
      В ряде случаев рисунок может быть инструктивным — поясняющим микроскопический препарат, опыт, зарисовку и запись в тетрадях. Однако, если рисунок на доске перед просмотром или после просмотра натурального объекта дается как пояснение, то не следует, чтобы этот рисунок учащиеся срисовывали в свои тетради. Нужно приучать учащихся рисовать с натуры, а не копировать подчас плохие рисунки учителя. Поэтому, объяснив суть опыта рисунком или показав прием зарисовки и записи в тетрадь, учитель должен стереть свой рисунок с доски и предложить зарисовать демонстрируемый или имеющийся у учащихся на руках объект (опыт, растение) с натуры.
      Рисунки учителя на доске могут быть и обязательными для срисовывания. К ним относятся рисунки, сравнивающие части растений, или схемы, поясняющие состав, классификацию, севооборот и др. Схемы эти, в известной части, не рисуются, а монтируются на доске.
      Можно составить с учениками схему видов, родов и семейств, прикрепляя на доску гербарные листы с растениями, соединяя их линиями и делая общие надписи. Точно так же для составления схемы эволюции растительного мира или классификации растительных групп некоторые учителя используют нарисованные красками на плотной бумаге и вырезанные растения (водоросли, грибы, мхи и т. п.). Эти изображения прикрепляются воском на доске в известной последовательности и затем соединяются стрелками.
      Такие монтажные схемы, составленные при участии всего класса, очень оживляют урок и ярче запечатлеваются в памяти учащихся.
      Не следует демонстрировать на одном уроке очень много предметов, а также не следует быстро проводить демонстрацию. Это затрудняет восприятие. Необходимо поставить перед учащимися задачу или вопрос, какие они должны разрешить в результате просмотра демонстрируемого. Следует широко применять сравнение изучаемых растений с ранее изученными, гербариев, изображений на таблицах. Известно, что учащиеся лучше воспринимают, когда знают, что им придется дать отчет в проведенном наблюдении.
      Применение наглядности на уроках нужно основывать на психологии. «Восприятие бывает тем более эффективным, чем больше оно сопровождается а к т и в н о й деятельностью воспринимающего человека». Поэтому для осматривания, измерения, сравнения или зарисовки лучше давать предметы на руки учащимся.
      При использовании средств наглядности должны учитываться все особенности восприятия их учащимися, так как чем ярче будут восприятия, тем более правильными и прочными будут представления и понятия.
      Несомненно, что наглядное преподавание способствует более отчетливому восприятию, правильному формированию понятий, лучшему запоминанию изучаемого материала.
      К наиболее выразительным средствам изобразительной наглядности относятся кинофильмы и диапозитивы. В настоящее время с выпуском узкопленочного киноаппарата УП-2 и короткометражных учебных фильмов стало уменьшаться в школах число послеурочных киносеансов. Вместо них дается урок, на котором учитель иллюстрирует излагаемый материал показом кинофильма по частям или берет из него 3 — 4 нужных кадра, перемежая ик с демонстрацией живых растений, опытов, таблиц и попутно опрашивая учащихся. Таким образом, демонстрация учебных фильмов производится наряду с другими наглядными пособиями на уроке в обычном классе.
      Учебные фильмы по ботанике имеют большей частью 1 — 2 части (опыление растений, оплодотворение цветковых растений, прорастание семян, рост растений, некоторые кадры из географических фильмов), демонстрирование их занимает всего 10 — 20 минут.
      Можно рассматривать кинофильм как одно из наглядных изобразительных пособий, используемых на1 любом уроке, но при этом необходимо применять все способы правильной подачи демонстрируемого: объяснение, показ указкой деталей, замедление, остановку движения ленты и т. п.
      При наличии эпидиаскопа учитель имеет широкую возможность иллюстрировать свой урок любыми рисунками из книг и журналов. Во многих школах к демонстрации кинофильмов и диапозитивов привлекают учащихся, которые обычно успешно справляются с этой работой. Увлекаться, однако, показом изображений эпидиаскопом, так же как и диапозитивов, не следует. Ученики говорят о таких увлекающихся учителях: «Показывает все время картинки и ничему не учит».
      Наглядность преподавания способствует образованию четких понятий. Но нужно отметить, что только правильно поданная наглядность развивает мышление учащихся и тем самым понятия. Нередки случаи, когда наглядность становится тормозом для развития мышления. Так, таблицы на экзаменах или при опросе подсказывают ответ.
      Большей частью на наглядности основываются только простые понятия, главным образом морфологического, анатомического характера, и в значительно меньшей степени физиологического (демонстрация опытов). Показ таблиц и натуральных объектов без мыслительной работы приводит к тому, что учащиеся только получают восприятие и представление, а понятия у них не образуются и не развиваются,
      1 К- Н. Корнилов и др. Психология, Учпедгиз, 1941.
      Наглядность, понимаемая как самодовлеющий принцип, а не как средство формирования понятий, приводит к ограниченности и статичности представлений, не развивающихся в понятия. Учащиеся видят, рассматривают предметы, но не осмысливают виденное, не делают обобщений и умозаключений.
      Наряду с понятиями простыми, как, например, строение семени или цветка, имеются понятия сложные: понятия физиологических процессов, природных явлений, взаимосвязей органов и их функций и т. п. Такие понятия требуют сравнений, сопоставлений и обобщений.
      В практике школьной работы было бы большой ошибкой употреблять исключительно один какой-либо излюбленный метод или один из видов наглядности. В процессе изложения курса учитель пользуется всеми видами наглядности, всеми методами, применяя каждый из них там, где он может дать лучший педагогический эффект.
      В ботанике, несомненно, имеет преимущественное значение натуральная форма наглядности, особенно при первоначальном ознакомлении с объектами изучения. Но в процессе преподавания в разных разделах курса и даже в течение одного урока, в зависимости от содержания материала, необходимо использовать все возможные формы наглядности. Различные формы наглядности перемежаются друг с другом и сопутству: ют друг другу. Каждая форма наглядности, натуральная, изобразительная, вместе с образным словом, примененные в нужное время и на соответствующем месте (урока и курса), помогут учителю в достижении главной цели — дать учащимся ясные, правильные, хорошо запоминаемые, легко и с интересом воспринимаемые знания. Демонстрация физиологического опыта, наблюдение в природе, сравнение растений служат лишь исходным материалом, но для образования сложного понятия нужно обобщенное отвлечение, словесное истолкование и определение.
      «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредствования» (В. И. Ленин, Соч., т. XXVI, изд. 4-е, стр. 135).
      Такое всестороннее понятие о предмете создается не только наглядным, но в значительной степени и словесным материалом.
      Слово учителя на уроках ботаники
      Логичная и образная речь учителя играет большую роль в формировании многих сложных понятий о природных явлениях и, биологических закономерностях.
      Методика естествознания недооценивала значение речи учителя, считая ее вредной «словесностью», играющей лишь подсобную роль при демонстрациях наглядных пособий и лабораторных работах, тогда как основное содержание курса и наиболее сложные разделы его рассказываются в объясняются учителем.
      Речь учителя, точная, образная, убедительная, логично построенная, интересно излагающая нужный по курсу научный материал, — основной источник знаний учащихся. Учитель излагает материал, объясняет сущность явлений, направляя мышление детей вопросами, сопоставлениями, инструктирует наблюдения и практические работы, отвечает на вопросы.
      Речь учителя во всем процессе преподавания играет ведущую роль. Культура его речи соответственно влияет и на культуру речи учащихся. Речью выражается мысль.
      «Реальность мысли проявляется в языке, — писал И. В. Сталин. — Только идеалисты могут говорить о мышлении, не связанном с «природной материей» языка, о мышлении без языка» (Марксизм и вопросы языкознания, 1950, изд. «Правда», стр. 33).
      Обмен мыслями посредством речи — особенность человека, порождение человеческого общества. И в преподавании ботаники, как и в преподавании любого предмета, речь учителя и учащихся имеет первостепенное значение. Это основывается и на психофизиологических закономерностях.
      «Если наши ощущения и представления, относящиеся к окружающему миру, есть для нас первые сигналы действительности, конкретные сигналы, то речь, специально прежде всего кинестезические раздражения, идущие в кору речевых органов, есть вторые сигналы, сигналы сигналов. Они представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что и составляет наше специально человеческое, высшее мышление,. создающее сперва общечеловеческий эмпиризм, а наконец и науку — орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом»1.
      Ё борьбе против подавляющей в наших школах словесности и догматизма на уроках биологии в методике естествознания недооценивалось значение слова. До сих пор не разработана методика построения речи учителя и учащихся на уроках биологии.
      И речь учителя биологии и учащихся на уроках находится не только в пренебрежении, но нередко являет примеры непродуманности и убожества.
      В преподавании ботаники, несомненно, первостепенное значение имеет непосредственное знакомство учащихся с натуральными объектами, но в то же время ограничивать изучение предмета только фактическим материалом — неправильно.
      Необходимы ассоциации, обобщения, соответственным образом поданный материал, расширяющий кругозор. Не все при изучении ботаники можно показать, о многом учащимся следует рассказать, развивая понятия и приучая к широким обобщениям, к синтезирующему мышлению (наряду с аналитическим — в практических работах и при демонстрациях). Примеры из истории ботанических открытий, достижений советского растениеводства, описания растительности дальних стран, значение растений для человека и роль их в природе, объяснение названий растений и терминов — все это материал для рассказа учителя.
      Кроме того, слово учителя способно заинтересовать, раскрыть значение изучаемого, вызвать эмоции, представления и заставить деятельно работать мысль учащихся.
      Хорошо давать высказываемые положения в виде цифр, из сопоставления которых учащиеся могут сделать выводы. Однако эти цифры следует сравнивать с предметными представлениями: например, испарение березой в день 400 л воды, или 30 ведер; ежегодное получение масел во всем мире — 30 миллионов тонн — равно озеру размером в 5 км ширины и 5 км длины; высота эвкалипта — 152 м — равна высоте Петропавловской крепости и т. п.
      Отдельные примеры форм или явлений растительного мира, связанные с описанием восприятия их человеком, создают большее впечатление, заражая учащихся соответственными «переживаниями», вызывающими образные представления, обогащаемые разнообразными ассоциациями. Говоря о своеобразном расположении листьев у эвкалиптов, нельзя не использовать образного описания лесов без тени Жюля Верна («Дети капитана Гранта», 1937, стр. 507 — 511). Опять же у Жюля Верна («80 000 километров под водой») можно позаимствовать описание подводного леса водорослей (лес колеблющихся вертикалей). Описание кактусов в пустыне и мощности секвойи хорошо взять из «Одноэтажной Америки» Ильфа и Петрова и т. д.
      1 И. П. Павлов, Полное собр. соч., т. III, изд-во АН СССР, 1949, стр. 490.
      Особенное значение имеет образность и некоторая эмоциональность при подаче материала, имеющего значение для коммунистического воспитания.
      Рассказывая о каучуке на уроке по использованию стеблей растений, учителя говорят об эксплуатации негров и индейцев при добыче каучука. Однако, для того чтобы это дошло до учащихся и запомнилось ими, нужно сообщить им и конкретные данные об уменьшении населения индейцев от ужасной эксплуатации, жестокого обращения агентов каучуковой компании (сжигание облитых керосином, порка, травля собаками, расстрел, смерть 50 индейцев, закованных в колодки, «которые высохли, как куски дерева», оттого, что им не давали пищи, и т. п.).
      Цифровые данные и рассказ в значительной степени оживут, станут ощутимее, если дать учащимся почувствовать переживания эксплуатируемых негров из описаний путешественников или отрывков из песен негров, например песни негров Конго «Матафи пиламоко — окуфи» (Каучук — это смерть).
      Лес прекрасен для свободного человека.
      Его тень приятна бегущим от солнечных лучей.
      Каучук — это смерть.
      Для нас лес печален, мрачен и враждебен.
      Мы не свободные люди, не охотники, не путешественники,
      мы рабы белых.
      Каучук — это смерть и т. д.1
      Наибольшее впечатление оказывает воспроизведение рассказа самого очевидца или чтение подлинного описания ученого, сделавшего открытие (Ван-Гельмонта, Пристли, Инген-Хоуса, Гэльса, Тимирязева).
      Так же интересны описания Ч. Дарвином его наблюдений, в частности, над росянкой.
      Особенно много интересного, документального, воспитывающего материала по достижениям социалистического строительства да ют газеты и журналы.
      В ряде школ сообщения об опытах, поставленных в живом уголке, дома или на школьном участке, делают на уроках сами учащиеся, ставившие эти опыты. Это производит большее впечатление, чем рассказ учителя, не потому, что учащиеся более образно говорят, а потому, что выступление самого опытника придает большую достоверность рассказу.
      Образному рассказу можно учиться на сочинениях К- А. Тимирязева («Жизнь растений», «Земледелие и физиология растений», «Солнце, жизнь и хлорофилл»).
      Рассказ о перестройке природных условий в Колхиде может быть построен по книге Паустовского «Колхида». Можно о каждом растении рассказать интересно, сообщая многосторонние сведения (о жизни, введении в культуру, названии и т. п.) 2.
      Особенное значение имеет композиция рассказа учителя.
      Образный рассказ заинтересовывает, заставляет работать мысль, заражает эмоциями, вызывает яркие представления. Однако большей частью эта сила слова недооценивается, к слову относятся небрежно и не всегда различают, когда оно может произвести нужное действие, когда нет.
      Слово особенно тогда имеет силу, когда оно образно — когда словами как бы рисуют. Это то, что в литературе называется художественным показом.
      Рассказ не должен быть статичным, в нем должно быть движение-развитие сюжета. Вначале ставится вопрос или дается завязка, и чем
      1Н. Верзилин, Путешествие с домашними растениями. Детгиз, 1954.
      2 Для этого можно использовать книги Н. Верзил ива: По следам Робинзона, 1953. Растения в жизни человека,! Детгиз, 1954.
      неожиданнее разрешение вопроса или развязка, тем с большим интересом воспринимается рассказ. Это положение о динамике рассказа может быть пояснено примерами.
      Сюжетность и динамика могут быть ярко выражены в рассказе из истории открытия воздушного питания растений. Неудачный вывод Ван-Гельмонта из его опыта с ивой. Замечательный опыт Пристли с мышами и веткой мяты и неожиданная неудача при повторении этого опыта на заседании Лондонского Королевского общества. Раскрытие загадки питания растений Инген-Хоуоом. Секрет рассказа, активизирующего мышление учащихся, заключается в том, что научная задача разрешается в трудностях, в борьбе противоречий (разных идей). Учащимся не говорится вначале о решении задачи, и учащиеся тем самым участвуют мысленно или даже высказываемыми предположениями в рассказе, в постепенном разрешении вопроса и чувствуют удовлетворение от результата, выясняющегося в конце рассказа учителя или беседы с ним. Таким путем может быть построено не только изложение материала учителем, но и весь урок в целом и по любой теме (введение в культуру картофеля; какие условия необходимы для прорастания семян; как проникают растворы в корень и т. п.).
      «Искусство классного рассказа, — писал К. Д. Ушинский, — встречается в преподавателях не часто — не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа» Ц
      Говоря об образности рассказа учителя, развивающего мышление учащихся, вряд ли следует употреолять термин словесной наглядности. Несмотря на приемлемость такого термина в педагогике и педагогической психологии, нам кажется, что в методике естествознания это приводит к путанице, так как до сих пор под наглядностью понималось видимое глазом, а не воображаемое (воссоздаваемое мысленно). Тем не менее, вопросу образного слова на уроках ботаники в особенности (принимая во внимание возраст учащихся) должно быть уделено достаточное внимание.
      Таким образом, слово учителя, влияющее на развитие логического мышления учащихся на уроках ботаники, может иметь следующие формы:
      1) образное объяснение учителя, насыщенное конкретными примерами; 2) чтение документального материала (из истории науки, биографии ученых, из современных достижений науки по статьям из газет и журналов); 3) чтение и пересказ художественных произведений; 4) рассказ о своих опытах — учителя или учащихся; 5) образное сюжетное изложение учебного материала учителем (рассказ учителя).
      Приучение учащихся к мышлению на словесном материале идет двумя путями: примером логического изложения материала учителем с мысленным соучастием учащихся и непосредственным развитием их мышления в изложении своих знаний, речи в ответах.
      При всяком случае, даже во время рассказа учителя, следует мобилизовать знания учащихся, ставя перед ними вопросы.
      «Постоянно кричат ученику в уши, как будто льют в воронку, а обязанность ученика состоит только в повторении сказанного, — пишет М. Монтень в своих «Опытах» (1533 — 1592). — Мне хотелось бы, чтобы учитель исправил эту сторону дела, чтобы он с самого начала сообразно с способностями воспитанника давал ему возможность высказаться, развивая в нем вкус к вещам, заставляя его производить между ними выбор и различать их, чтобы иногда он указывал ученику путь, а иногда предоставлял ему и самому находить его. Я не хочу, чтобы учитель находил и говорил всегда один, я хочу, чтоб он в свою очередь выслушивал слова ученика».
      Строгая логичность, ясность и четкость речи учителя способствуют образованию понятий как простых, так и сложных. «Мы должны помнить, что словам свойственно величайшее действие. Почти все чудеса совершены словом. В словах выражается высшее воодушевление. Поэтому слова глубоко продуманные, живо прочувствованные, хорошо рассчитанные и выразительно произнесенные, обладают чрезвычайной силой». Эта мысль была высказана Р. Бэконом 700 лет назад.
      Яркое слово учителя в то же время и более убедительно. Приведение удачных примеров, цифровых данных, ссылка на документы, сопоставления усиливают эту убедительность.
      В процессе образования понятий, в особенности сложных, большое значение имеет схематический рисунок учителя на доске. Рисунком, выполняемым по частям во время объяснения, учитель подчеркивает свою мысль, делая обобщение зримым. Схематическим рисунком обобщают процесс фотосинтеза, условия жизни растения, превращение крахмала в листьях в сахар и откладывание сахара в клубнях снова в виде крахмала.
      Понятия развития растений или его частей требуют обобщений в виде схем.
      Особенное значение имеют схемы, выражающие сущность сложного понятия, например, выведения И. В. Мичуриным груши Бере зимняя Мичурина, вегетативной гибридизации картофеля, классификации растений, эволюции растительного мира. Такая схема, нарисованная заранее, будет сложна для понимания, но создаваемая постепенно на глазах учащихся и так же постепенно срисовываемая в тетради, легко усвоится ими. При таких схематических рисунках, вскрывающих сущность понятий, важна быстрота их выполнения. Поэтому детальные, отнимающие много времени рисунки цветков, плодов, целых растений заготовляют заранее на листах толстой бумаги и монтируют их в рисунок, сделанный мелом. Учитель соединяет прикрепленные (воском или кнопками) к доске рисунки линиями, стрелками, дорисовками (дерева и т. п.) и делает надписи.
      К таким же понятиям, как «продвижение культур на север» или «происхождение растений», учитель подводит учащихся с помощью монтировки схемы на1 карте. Во время рассказа учитель прикрепляет к карте цветные ленточки, обозначающие старые и новые границы, вырезанные из бумаги и раскрашенные стрелки или изображения растений и плодов.
      Таким образом, динамичный рисунок, монтажные схемы и карты способствуют формированию сложных понятий.
      К средствам развития понятий следует отнести и развитие речи и навыков самостоятельной работы учащихся.
      Несомненно, все средства развития понятий используются в той или иной мере, в соответствии с содержанием самих научных понятий.
      Знания учащихся будут сознательными и прочно усвоенными только при их активном самостоятельном мышлении.
      Развитие мышления обусловливает педагогическую правильность процесса преподавания ботаники, преследующего цели усвоения учащимися знаний, формирование их мировоззрения и общего развития личности.
      Преподавание ботаники имеет все данные для систематического развития мышления учащихся.
      «Нам кажется, что трудно найти какой-нибудь другой предмет преподавания, более естественных наук способный развивать умственные способности и укреплять их силу в ребенке. Логика природы проще, очевиднее и сильнее логики классических языков, употребляемых до сих пор для цели развития».
      «Я считаю предметы из естественной истории самыми удобными для того, чтобы приучить детский ум к логичности... По моему убеждению, логика природы самая доступная и самая полезная для детей».
      При изучении ботаники учащиеся имеют дело с конкретными фактами, доступными наблюдению и сравнению. Учащиеся имеют возможность устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости, делать умозаключения. Наряду с этим они знакомятся с биологическими закономерностями и научными идеями.
      Логический ход урока (см. следующую главу), его структура, логика изложения материала учителем развивают мышление учащихся. Многое зависит от того, насколько, излагая материал, учитель обращается к мысли учащихся, умеет будить эту мысль.
      Возникновение вопроса у учащихся — уже первый признак зарождающейся мысли. Дальше следует стимулировать ее развитие, завершив обобщением и закрепив посредством упражнения или осуществления ее на практике.
      Имеются два основных пути, или метода, развития мысли. Индукция — путь от фактов к общему выводу, и дедукция — путь от общего утверждения к фактам.
      Объяснение одного растения, затем сравнение его с другими, выделение общих признаков, установление связей и причин и, наконец, обобщение и вывод закономерности — вот индуктивный метод урока. Более распространенным изложением содержания урока является дедуктивный метод, при котором вначале дают определение закономерности или общее суждение, а затем приводят в подтверждение те или иные факты. Примером дедуктивного хода урока может служить изучение понятия классификации растений: сначала рассказывают о семействе растений, а затем разделяют его на роды, а роды — на виды. При индуктивном же методе сначала дают понятие о виде на конкретных растениях, затем о роде и, наконец, о семействе.
      При рассмотрении простых фактов уместен индуктивный метод. Но при рассмотрении сложного явления, комплекса предметов и явлений на уроке, в особенности на экскурсии, необходим дедуктивный метод. Без теоретических установок нельзя- понять и раскрыть сложные явления.
      А. Я. Герд подметил причину распространения дедуктивного метода преподавания:
      «Конечно, индуктивный метод предполагает в учителе полнейшее знание предмета, чем дедуктивный. Последний, исходя из отделенных понятий, ограничивается самою общею, соответствующею системе характеристикой и не входит в подробный анализ отдельных предметов. В этом, вероятно, и заключается одна из главных причин, почему большая часть учителей до сих пор предпочитает метод дедуктивный индуктивному и преподавание по...учебникам преподаванию на естественных телах» 2.
      1 К- Д- Ушинский, Избр. педагог, соч., т. I, стр. 144 — 145.
      2 А. Я. Герд, «О методе преподавания описательных естественных наук», жури. «Учитель», 1866.
      Конечно, не следует преподавать ботанику только индуктивным методом, так же как и исключительно пользоваться дедуктивным. Необходимо приучать учащихся владеть обоими методами мышления. Притом неизвестные явления следует изучать индуктивно, явления же или растения,, уже известные, дедуктивно.
      Чтобы яснее представить различные методы построения урока на одну и ту же тему, сравним два урока., проведенных индуктивным и дедуктивным методом на тему «Лишайники».
      В данном случае это сопоставление показывает преимущество индуктивного построения. Однако из этого не следует делать вывод, что на уроках ботаники неприменимо дедуктивное построение. Дедуктивный метод необходим, когда предметы изучения уже известны учащимся."
      Не следует взаимоисключать эти два метода, наоборот, их следует сочетать. Действительно, в процессе преподавания ботаники естественно сначала подвести учащихся индуктивно от фактов к выводу о закономерности. Затем, пользуясь знанием закономерности, находить, определять новые факты, подтверждающие закономерность. Это чрезвычайно важное сочетание для проверки, контроля знаний, для приучения применять эти знания на практике.
      Таким образом, устанавливают на признаках конкретных растений понятие о классификации, а затем, пользуясь ею, проводят определение других растений.
      Всякий мыслительный процесс завершается суждением. Суждение — это уже практическое действие, так как им что-то избирается, утверждается или отвергается. Обобщающая мысль движется от единичных фактов, отмечая особенное сходство или различие между ними, к обобщающему умозаключению, которое становится суждением.
      Учитель, не обращающий внимания на логический ход своей мысли и мысли учащихся, часто допускает грубую ошибку, ограничиваясь в изложении материала и в ответах учащихся обрывками мысли, не давая ей законченности, завершения. На уроках ботаники больше приходится иметь дело с расчленением целого, т. е. с анализом, но вместе с тем нужно приучать детей и к синтезу — обобщению. Изучая части растения, связывать части с целым. Изучая отдельные стороны явления, обобщать их вместе. Не рекомендуется также излагать материал или строить урок сплошным потоком, без выделения главных вопросов — логических узлов. Кроме того, в каждой теме должны быть заключительные уроки, подводящие итог пройденному.
      Демонстрируя растение, опыт, таблицу и даже кинофильм, учитель может или притупить или стимулировать мышление учащихся. Мысль учащихся не будет мобилизована, если учитель сначала объяснит явление, а потом продемонстрирует опыт или таблицу в доказательство правильности своих слов. Примерно то же получается и при объяснении демонст-
      рируемого учителем, когда учащиеся только следят за ходом рассуждений. Постановкой же вопросов при демонстрации — что вы наблюдаете? На что необходимо обратить внимание? Какая причина явления? — мысль учащихся мобилизуется, они сами пытаются объяснить наблюдаемое. На этом основано и старинное педагогическое положение, высказанное Я. А. Коменским:
      «Учение следовало бы начинать не с словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения. И лишь затем, когда вещь представлена, должна.следовать речь о ней для более всестороннего выяснения».
      Большое значение имеет зарисовка демонстрируемого опыта, при которой наблюдение становится более точным, выделяющим самое существенное. При этом сила восприятия и запоминания повышается. Учителя нарушают эту активность восприятия, заставляя учащихся зарисовывать опыт или растение при демонстрации их не с натуры, а со своего рисунка на доске. Развитию мысли учащихся способствует и сопоставление двух опытов, нескольких таблиц.
      Большое значение имеет и то, как ставятся учителем вопросы, на которые должны ответить учащиеся. Если он задает вопрос отдельному ученику, все учащиеся, кроме одного, вызванного, пассивны. Если же учитель ставит вопрос перед всем классом, то весь класс во время сделанной учителем паузы мысленно отвечает на этот вопрос. Затем учитель вызывает для ответа того или иного ученика.
      Конечно, нужно приучить класс не отвечать хором, а про себя обдумать ответ. Учителю следует помнить, что он имеет дело не с отдельными учащимися в классе, а с коллективом в 40 человек, которых он обязан обучать одновременно и всех без исключения.
      Вопрос об активности мысли учащихся на уроках является одним из важных вопросов, хотя многие, в особенности начинающие учителя, недооценивают его.
      Исключительное значение в развитии мышления имеет развитие речи учащихся. Мышление развивается в единстве с развитием речи. Мысль выражается в речи. И. В. Сталин говорил:
      «Какие бы мысли ни возникли в голове человека и когда бы они ии возникли, -они могут возникнуть и существовать лишь на базе языкового материала, на базе -языковых терминов и фраз. Оголенных мыслей, свободных от языкового материала, свободных от языковой «природной материи» — не существует... «Язык есть непосредственная действительность мысли» (Маркс). Реальность мысли проявляется в языке» (Марксизм и вопросы языкознания, изд-во «Правда», 1950, стр. 33).
      Схематическое сравнение методов дедукции, индукции и их синтеза
      Речь учащихся выражает знания и качество этих знаний. Развивая речь учащихся, ее точность, логичность, мы тем самым развиваем и понятия. Следует рассматривать ответы учащихся при опросе не только как способ учета усвоенных ими знаний, но и как средство, формирующее их мышление.
      Учесть знания мы можем различными способами (см. следующую главу), но учитывать качество, глубину понятий, степень их развития мы можем только в речи учащихся.
      Развитие и культура речи учащихся зависят и от качества спрашивания учителя. Вопросы дробные, нелогичные, не связанные друг с другом, требующие односложных ответов, не развивают речь учащихся. Удовлетворение учителя стандартными ответами, заученным текстом учебника тоже не развивает мышления учащихся. А учитель обязан научить их рассуждать, умозаключать.
      В начале курса уместны наводящие вопросы, но постепенно такие вопросы заменяются другими, ставящими перед учащимися все большие задачи самостоятельной мысли.
      Не следует давать учащимся готовые стандартные формулировки, определения явлений для записи в тетради. Они заучивают такие определения, не задумываясь над виденным явлением, что приводит к формальному догматичному заучиванию часто недостаточно понятого. Заучивание определений по ботанике напоминает метод обучения в оред-невековых монастырских школах. И нередко односложные ответы учащихся, ограничивающихся приведением заученных определений (почвы, органов растений и даже физиологических процессов), заставляют вспомнить катехизический учебник Алкуина VIII в., в котором на вопрос: «Что такое голова?» дается ответ: «Верхушка тела», а на вопрос: «Что такое солнце?» — «Блеск вселенной, красота неба, слава дня, распределитель часов». Немногим отличаются от подобных ответов ответы современных учащихся. Например, на вопрос: «Как поступает вода в корень растения?» учащийся отвечает: «Посредством осмоса». На вопрос: «Что такое почва?» дает ответ: «Верхний слой земли».
      Задача учителя — приучить учащихся давать развернутые ответы, всесторонне освещающие вопрос, с доказательствами и обобщениями. С такою целью задают вопросы, требующие более распространенных ответов, например: «Расскажи, что ты знаешь о корне растения?» и т. п.
      Вначале учащиеся строят ответы по определенному плану, данному учителем. Некоторые учителя предлагают учащимся записывать в тетради такие планы ответов или вывешивают их в классе в виде таблиц. Затем учащиеся постепенно привыкают отвечать и по своему плану, самостоятельно составленному. Конечно, при распространенных ответах необходимо требовать логичного построения ответа. Рассказывая о физиологическом явлении, учащийся должен указать, в какой части растения это явление происходит, привести примеры в доказательство и сделать соответствующий вывод. Качество ответов часто зависит от качества формулировки вопросов учителя, заставляющих учащихся мыслить, сопоставлять, делать вывод. Например, вместо вопроса: «Строение кожицы листа», следует задать вопрос: «Строение и роль кожицы листа», требующий ответа, связывающего строение ткани с функцией. Например: «Кожица листа состоит из прозрачных клеток, плотно прилегающих друг к другу, поэтому предохраняет лист от проникновения в него пыли, мельчайших болезнетворных организмов; прозрачность же клеток позволяет световым лучам проникать к нижележащим клеткам с хлорофиллом».
      Для развития мышления очень важны вопросы, требующие сопоставления ранее пройденного материала с новым. Например, сходство и различие в строении бактерии и одноклеточной водоросли (или водорослей плеврококка и улотрикса). Отличие водоросли от водного цветко-
      воро растения. Среда обитания и условия жизни грибов и лишайников. Общие черты и различия в развитии мха и папоротника. Распространенность грибов и водорослей. Роль в народном хозяйстве мхов и папоротникообразных. Строение опоры и семени.
      Такие вопросы могут показаться сложными. Но основные группы растений изучаются в конце курса ботаники, а к этому времени учащиеся должны быть постепенно приучены к ответам на такого рода вопросы.
      При повторении полезно давать учащимся для объяснения условий жизни не те растения, которые изучены в классе, а другие. Так, в классе изучали кактусы и монстеру, а на следующем уроке предлагают учащемуся на примере молодила и традесканции ответить на вопрос: «По каким признакам можно определить условия жизни этих растений?» или: «Сопоставьте явления, происходящие при усвоении углекислого газа и дыхании».
      Особенное значение имеют вопросы, вызывающие размышление учащихся, заставляющие их применять знания к объяснению фактов и явлений.
      Такими вопросами для размышления могут служить следующие:
      «Плоды какой земляники слаще — выросшей в лесу или на опушке леса?» (Сахар образуется на свету — значит, слаще плоды земляники,, выросшей на освещенной солнцем опушке.)
      «Чем еще, кроме тени, объясняется лесная прохлада?».
      «Какой процесс более активен в зеленом растении: фотосинтез или дыхание?»
      «Почему черенки лучше развиваются в песчаной почве, а не глинистой?»
      «Какими преимуществами обладает семя по сравнению со спорой?»
      «Какое значение имеет научное название растения в сравнении с местным?»
      Вопросы для размышления могут переходить в упражнения и ботанические задачи.
      Например: «В какой последовательности надо высевать каждый год на одном поле следующие растения: картофель, клевер, рожь, овес и лен?»
      «Что нужно предусмотреть при постановке и учете опыта?», «Что следует учесть в конце его?» и т. п.
      Ответы учащихся при опросе и на вопросы для размышления должны входить в ткань урока ка)с существенная, необходимая ее часть, способствующая приобретению новых знаний.
      При знакомстве детей с растениями или явлениями следует подводить их к пониманию названия растения или термина, предлагая вопрос, по каким признакам они могли бы сами дать название. И действительно, интересные названия есть у многих растений: дуб имеет научное название Quercus, что означает красивое дерево; сосна — Pinus, т. е. скала; ландыш — Convallaria majalis, или: лилия долин, цветущая в мае.
      Точно так же многие ботанические термины при переводе становятся более понятными и легче запоминаются.
      Приведем несколько примеров:
      Симбиоз (sym — вместе, bios — жизнь) — совместная жизнь.
      Сапрофит (sapros — гнилой, phyton — растение) — растение на гнили.
      Протонема (protos — первый, пета — нить) — первичная нить.
      Кладодий (klados — ветвь, побег) — ветки в форме листьев.
      Ксерофит (xeros — сухой) — растущий на сухом.
      Гигрофит (gygros — влажный) — растущий на влажном.
      Суккулент (succus — сок) — сочный.
      Вегетативный (vegetatio — произрастанье, vegeto — расту) — ростовой.
      Гелиотропизм (gelios — солнце, tropomai — обращаюсь) — обращение к солнцу.
      Хламидомонада (chlarays — плащ, monas — клетка, единица) — клетка в оболочке.
      Спора (speiro — рассеиваю) — рассеивающаяся.
      Спорогон (gennao — рождаю) — спорообразующий, споророждающий.
      Вполне возможно заменить некоторые термины русскими словами. Во всяком случае при развитии речи детей необходимо обогащать их словарный запас терминами при условии, чтобы они были разъяснены соответствующим образом.
      В ход урока, в разъяснение его содержания нужно вовлекать учащихся. Их участие может выразиться в форме беседы, кратких сообщений (об опыте, наблюдении), высказывании умозаключений, предположений (гипотез).
      Учитель, желающий развить мышление своих учащихся, прежде всего должен пересмотреть свою систему задавать вопросы учащимся и вести беседу с ними на уроке. Большею частью приходится наблюдать индивидуальную беседу учителя с вызванным к его столу учеником на фоне безучастного класса. Более того, нужно заставить весь класс следить за правильностью ответа вызванного учащегося, для чего хорошо предложить одному-двум учащимся проанализировать ответ товарища. Правильно ли ответил он на вопрос, достаточно ли ясно, в чем ошибся, какие следует сделать добавления.
      Учащихся спрашивают на уроках не только с целью учета их индивидуальных знаний, но и для развития мышления учащихся всего класса. Спрашивая одного ученика, необходимо привлекать к его ответу внимание всего класса. А. Я. Коменский дает такой совет:
      «Когда спросишь одного и он запнется, переходи к другому, третьему, десятому, тридцатому и требуй ответа, не повторяя вопроса. Все это с целью, чтобы все старались быть внимательными к тому, что говорится одному, и обращать это себе на пользу... если один и другой ученик не в состоянии ответить на вопрос, то он предлагается всему классу; иногда того, кто ответил первым или всех лучше, следует похвалить перед всеми, чтобы он служил примером соревнования. Когда какой-нибудь ошибется, следует его исправить — открыв при этом и устранив самый повод к ошибке, который проницательный ученик тотчас угадает.
      Такой прием может очень много содействовать быстрому успеху».
      При обдумывании и постановке вопросов учитель должен придерживаться элементарных правил.
      Избегать вопросов, на которые ученик может дать ответ, не прибегая к самостоятельной работе мысли. Не задавать и подсказывающих вопросов, дающих возможность угадать ответ (ландыш — однодольное или двудольное растение?) или односложно ответить «да» или «нет» (образуется ли в темноте крахмал?). Нельзя ослаблять внимание класса, спрашивая Слишком долго одного учащегося. Культивируя самостоятельность в ответах учащихся, ,не следует мешать им думать и высказываться, торопя их ответ, прерывая замечаниями, подсказыванием. Только по окончании ответа следует задать новый вопрос или исправить неправильные выражения.
      Содержательность, продуманность, логичность ответов учащихся зависят, конечно, не только от постановки вопросов, но и ст самостоятельной подготовки учащихся. Поэтому развитие самостоятельного мышления учащихся тесно связано с их самостоятельной работой дома по выполнению домашних заданий по учебнику.
      В системе школьного преподавания учебник имеет свое особое место. По учебнику каждый учащийся самостоятельно занимается дома, закрепляя полученные на уроке знания, восполняет непонятое или пропущенное, повторяет перед экзаменом весь пройденный курс.
      Учебник — пособие для домашней работы учащихся. Домашняя работа с учебником продолжает классные занятия.
      Учебный материал излагается учителем на уроке шире, ярче, нагляднее,, с применением методов коллективной работы. Этот пройденный в классе материал в сжатом виде индивидуально повторяется учеником по учебнику.
      В советской школе осуществляется принцип воспитывающего обучения, и поэтому содержание учебника должно не только закреплять знания, но и воспитывать. Работа с учебником является частью единого процесса воспитывающего обучения, осуществляемого преподаванием ботаники. Тем самым домашняя работа учащихся по учебнику должна развивать их самостоятельное мышление.
      Методика домашних заданий по работе с учебником в целях развития навыков сознательного самостоятельного пользования книгой не разработана в достаточной мере. В основном этот вопрос ограничивали требованием заучивания текста учебника и разъяснения учителем на уроках его «трудных» мест.
      Как правило, учителя ограничиваются только указанием страниц учебника, которые учащиеся должны прочесть и выучить к следующему уроку. Такие задания догматического порядка не развивают мысль учащихся, а тормозят ее развитие. Нужно приучить детей пользоваться учебником не по указке учителя, а самим находить в книге нужный им материал. Обычно этому приходится обучать учащихся V класса, так как в начальных классах им не дают навыков работы с учебником. На первых уроках в V классе учитель указывает страницы учебника, затем называет только заголовки статей, которые дети сами должны найти по оглавлению. В конце года уже можно давать задание — найти нужный материал по вопросам, пройденным на уроке, Для облегчения учащимся работы по учебнику учитель говорит о пропуске непонятно изложенных и лишних мест, перестановке частей, глав. Например, «Испарение воды листьями» перенести из темы «Стебель» в тему «Лист», «Вопросы техники искусственного опыления и прививки» из темы «Жизнь и деятельность И. В. Мичурина» — в тему «Размножение растений» и т. п.
      Особенное значение имеют указания — найти в пройденном материале нужное для повторения (при изучении темы «Лист» о крахмале, о дыхании семян и т. д.). Вначале учитель ставит вопрос перед классом, и в.классе же учащиеся находят требуемые места в учебнике, а затем, приучившись, делают это дома уже самостоятельно. На основе самостоятельного подбора нужного материала в учебнике, учащиеся подводятся к элементарному конспектированию путем ответов на вопросы, заполнения табличек или решения ботанических задач. Сначала им дают вопросы для подготовки устных ответов в классе:
      Какие условия необходимы для прорастания семян?
      Какими опытами можно доказать необходимость определенных условий (для прорастания семян, образования крахмала в листе и т. п.) ?
      Чем можно доказать, что в листьях на свету образуется крахмал?
      Почему вода в стебле поднимается к листьям?
      Ответы на вопросы могут быть и письменными, но не в виде сочинения или распространенных ответов, а табличкой или чертежом. При этом с самого начала необходимо приучать учащихся к сопоставлениям.
      В VI классе расширяют такие задания, требуя от учащихся включения в табличку материала и из курса V класса, например составление таблицы:
      Итак, домашние задания по учебнику должны преследовать цель наряду с закреплением знаний, полученных на уроке, и развитие самостоятельного мышления. При этом понятия должны продумываться и развиваться. Только таким путем мы добьемся сознательных и прочных знаний. Пора покончить со схоластическим зазубриванием текста учебника, часто не понятого и не осмысленного учащимися.
      А. Н. Бекетов в предисловии к переведенному им учебнику написал совершенно справедливо следующее:
      «Тот, кто будет заставлять детей твердить наизусть содержание этой книги, тот совершит преступление против детей, против науки и против здравого смысла.
      Дети вследствие того отупеют или получат отвращение к науке, а наука окажется бессильною в общеобразовательном отношении: цель обучения не только не-будет достигнута, но даже вовсе извращена, что, без сомнения, совершенно противно здравому смыслу.
      Лучше вовсе не преподавать ботанику и естествознание вообще, чем заставлять выучивать наизусть имена, термины, описания и рецепт ы».
      (А. Любен, Руководство к систематическому изучению ботаники для школ н самообучения, СПб., 1868).
      В целях развития мышления учащихся учитель строит уроки и свою речь соответственно требованиям логики, проводит систему вопросов, постепенно развивающих культуру ответов учащихся, дает задания по учебнику, требующие осмысленного его изучения.
      В методике естествознания раньше вопросам культуры речи учащихся и развитию мышления не уделялось внимания потому, что содержание этого предмета было описательным, ограниченным изучением фактов, без научного объяснения их и без идейных обобщений.
      Идейное содержание ботаники, основанной на мичуринском учении, требует коренного изменения отношения к этому важнейшему принципу обучения и воспитания.
     
      РАЗВИТИЕ УМЕНИИ И НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
      Развитие навыков самостоятельной работы учащихся тесно связано с развитием научных Понятий и мышления. Понятия закрепляются, проверяются практической работой, становятся конкретными. Что учащийся видел, над чем он работал, что им хорошо продумано, он сможет и хорошо объяснить. Его знания становятся сознательными. Таким образом, при практическом применении знаний развивается мышление. Правильность представлений, синтез понятий, обобщения зависят от связи ощущений (первой сигнальной системы) с мышлением, выражаемым речью (второй сигнальной системы).
      «Не подлежит сомнению, — писал акад. И. П. Павлов, — что основные законы, установленные в работе первой сигнальной системы, должны также управлять и второй, что эта работа все той же нервной ткани». (Поли. собр. трудов, т. III, стр. 568 — 569).
      Учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности человека является естественнонаучными основами развития мышления учащихся в связи с практическими работами.
      «Опыт, — говорил К- Д- Ушинский, — есть лучшее упражнение для человеческой логики».
      По ботанике, как ни по одному другому школьному предмету, имеется широкая возможность проводить в течение всего года самые разнообразные практические работы.
      Вполне доступные учащимся самостоятельные работы в классе, дома и на внеклассных занятиях развивают логическое мышление путем выявления признаков, морфологических, физиологических и др.; сравнения различия и сходства; суждения и определения; доказательства явлений, причин и следствия; выводов, обобщений и умозаключений путем индуктивного и дедуктивного хода мысли, приводящих к синтезу и анализу.
      Все ботанические понятия приобретаются, главным образом, при наблюдениях, сравнениях во время лабораторных работ и в особенности при постановке опытов.
      «Люди, научившиеся простым измерениям, наблюдениям и опытам, — говорит К. А. Тимирязев, — приобретут способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не проделал»
      В дореволюционной школе преподавание не развивало мышление учащихся общением с природой, практической деятельностью. Об этом свидетельствует А. Я. Герд:
      «Почти повсюду школы все еще придерживаются излагающего метода. Сведения сообщаются учителем или черпаются готовыми из учебника. Ученики не участвуют в их добывании... Ясно, что такие знания, ни к чему не применимые и ни с чем не связанные и усвоенные лишь памятью, не могут будить интереса: природа со всею своею жизнью остается для детей чуждой, а усвоенные знания быстро испаряются». Совсем другое, когда «ребенок сам наблюдает, сравнивает, а потому и знание его отчетливо, определенно и составляет его собственность, приобретенную им самим и потому ценную» 2.
      Таким образом, еще А. Я- Герд понимал развитие знаний в единстве с развитием мышления и практической работой.
      В привилегированной буржуазной школе уделяли много внимания практическим работам, но исключительно лабораторным. Эти работы, проводимые по вопросникам, фактически сводились к регистрации мелких признаков и явлений. По существу, развития мышления учащихся при такого рода работах не было. Детально разработанные вопросы сдерживали мысль и приводили ее к определенному выводу, хотя выполнение работ по таким вопросникам называлось исследовательским методом, самостоятельной работой учащихся. Но за ними утвердилось и другое название — «мышеловочной индукции». Некоторыми методистами такие работы были перенесены и во внеклассную работу юных натуралистов.
      Другой крайностью было леваческое увлечение самостоятельной работой учащихся без всякого руководства. Считали, что достаточно предоставить учащихся самим себе, и они самостоятельно все сделают. Это, конечно, было отказом от всякого руководства развитием и знаний, и мышления, и навыков учащихся.
      «...Жесток тот учитель, — писал Я. Д. Коменский, — который, задав ученикам работу, не объясняет им в достаточной степени, в чем дело, и не показывает, как работа должна быть выполнена, а еще менее помогает им при попытках, но заставляет их самих потеть и мучиться и неистовствует, когда они делают что-нибудь не так, как следует. Что же это такое, как не пытка юношества?».
      Вопрос о самостоятельной работе учащихся был в достаточной степени запутан в методике естествознания. И в настоящее время еще встречается понимание самостоятельной работы учащихся как работы без должного руководства, сочетающейся с эмпиризмом практических занятий в отрыве от научной теории, от мышления, что характерно для буржуазной школы. Нельзя строить знания учащихся только на их л и ч-н о м опыте, независимо от опыта общественного, обобщенного в системе наук, педагогической и биологической, а также от опыта коллектива класса.
      В эпоху построения коммунизма, когда научная теория играет руководящую роль в подчинении природы, недопустимо воспитателям юношества скатываться на позиции буржуазного прагматизма. Нельзя смешивать и путь познания в науке, путь научных открытий с обучением учащихся в школе.
      Итак, все практические работы учащихся не должны проводиться механически, они должны быть связаны с развитием научных понятий и мышления учащихся. Цель их — укрепление сознательности знаний учащихся, а не только чисто физическое упражнение.
      Существенной задачей самостоятельной работы учащихся является развитие наблюдательности.
      «Прежде всего необходимо научиться наблюдать и сравнивать, и никто не будет спорить, что естественная история представляет самые лучшие данные для наблюдения и сравнения...
      Наблюдение есть вовсе не легкая наука; можно долго и, повидимому, внимательно осматривать предмет и все-таки не видеть его главных, существенных качеств. Для того, чтобы научиться наблюдать глубоко и всесторонне, необходимо долго упражняться под руководством опытного наблюдателя» (проф. А. Н. Бекетов)
      То же говорит и А. Я- Герд: «Соображать и умозаключать, не научившись предварительно наблюдать, нельзя».
      Аналогичную мысль высказал и Д. И. Менделеев: «Для того, чтобы найти, надо ведь не только глядеть и глядеть внимательно, но надо и знать многое, чтобы знать куда глядеть».
      Эти высказывания крупнейшего ученого-ботаника, педагога и прогрессивного общественного деятеля-шестидесятника Д. Н. Бекетова и величайшего ученого-мыслителя Д. И. Менделеева утверждают необходимость систематического воспитания наблюдательности, опирающейся на приобретенные знания.
      В курсе ботаники учитель впервые начинает развивать у учащихся навыки самостоятельной работы, необходимые в дальнейшем для изучения и других биологических предметов.
      «Уменье выполнять какое-либо действие, приобретенное в результате упражнений и называется навыком» (К. Н. Корнилов и др., Психология, 1941, стр. 298).
      Навыки образуются при повторных упражнениях в целях закрепления. Упражнения подчинены задачам обучения и входят в процесс обучения как органическая его часть. До последнего времени обязательных упражнений по ботанике, органически связанных с обучением, так же как и по другим биологическим предметам, не было. Те или иные лабораторные работы проводились от случая к случаю, и навыки работы не учитывались.
      «Как всякий настоящий учебный предмет, естественные науки не только допускают упражнения, но даже непременно их требуют. Упражнения составляют необходимое следствие полного усвоения предмета: ими усвоение развивается и проверяется. В естественных науках упражнения так же возможны, необходимы, как в языках и математике».
      В ботанике упражнениями, развивающимися в навыки, явятся задачи, связанные с разрешением биологических вопросов путем выполнения практических работ. Практическими работами по ботанике и должны быть задачи, связанные с работой мысли, с приложением знаний. «Процессы мышления всегда направлены на решение тех или иных вопросов или задач» (К. Н. Корнилов).
      В процессе преподавания ботаники можно развить у учащихся посредством планомерно и систематически проводимых практических работ необходимые для познания природы навыки и умения.
      Практические навыки и умения по курсу ботаники
      1. Пользование лабораторными инструментами и приборами
      2. Фиксация живого материала
      3. Постановка эксперимента
      4. Уход за растениями
      5. Определение растений
      Анатомирование растений, изготовление препаратов, рассматривание препаратов в лупу и микроскоп
      Гербаризация. Монтировка коллекций, консервирование
      Составление плана опыта. Постановка опыта. Наблюдения опыта с измерениями. Учет опыта, зарисовка, запись и монтаж результатов. Описание опыта
      Выращивание и вегетативное размножение растений и уход за ними
      Определение морфологических, биологических и систематических признаков. Пользование определи-
      6. Ориентация в природе
      7. Пользование ботанической книгой
      Ориентировка в природе. Определение главных типов растительности в связи со средой. Приспособг ленность к походной жизни в лесу (экскурсионные навыки)
      Использование учебника и справочников. Чтение научных и научно-популярных книг. Составление паспорта растения, таблички, конспекта, рецензии, реферата, доклада, статьи по ботаническому материалу
      Проведение практических работ обостряет органы чувств учащихся. Пользование препарировальными инструментами как бы утончает пальцы. Работа с лупой и микроскопом увеличивает силу зрения. В ряде случаев учащиеся научаются распознавать запахи. Приучаются к точности наблюдений, применяя измерения, взвешивание, вычисления. Проводя практические работы, знакомятся с элементами научного исследования жизни растений, постановкой эксперимента. Эксперимент, по существу, более усложненное наблюдение над двумя или несколькими растениями, поставленными в различные условия с целью выяснения влияния одного из условий на их рост и развитие.
      1 Н. Н. Страхов, О методе естественных наук и значении их в обшем образовании, СПб., 1865.
      Следовательно, практические работы развивают у детей научные понятия, мышление, наблюдательность, практические навыки, обостряют органы чувств, знакомят с элементами биологического определения и исследования.
      Все это возможно только при правильном планомерном проведении самостоятельных работ учащимися. К самостоятельным работам необходимо приучать учащихся систематически, постепенно переходя ог коротких по времени и легких по технике и организации к более длительным и сложным. Нужно именно развивать практические навыки. В школах же часто наблюдается статичность практических работ, а не развитие навыков их проведения. Сложные практические работы даются сразу, без предварительных, более легких.
      Конечно, учащиеся не приобретут умения изготовить препарат и пользоваться микроскопом, если смотрели в микроскоп только в одной теме «Клеточное строение растений». А между тем изготовление препаратов всеми учащимися удобно провести почти во всех темах курса ботаники. В VI классе учащиеся обычно не умеют не только определять растения, но даже и выделять главнейшие отличительные признаки.
      Учащиеся в VI классе сразу не смогут научиться определять, необходимо приучать их к определению растений в течение всего курса ботаники V класса. В первой теме они определяют части диких и культурных растений, в следующих темах — семена и всходы, корневую систему, формы листьев, почек, стеблей, крон деревьев, строение цветков, со-аветий, плодов. Пусть эти упражнения в определениях будут самыми простыми, в виде сравнения частей 2 — 4 растений, но они уже дадут некоторый навык различать признаки растений.
      Точно так же учащиеся V класса весною, впервые поставленные перед необходимостью заложить опыт на участке, оказываются в беспомощном положении. Они не знают, как правильно поставить. опыт, что отмечать при наблюдениях и как учитывать результаты. Тогда как, начиная с темы «Семена и посев», в течение всего года можно приучать их к правильной постановке опытов, наблюдению за ними, учету и оформлению результатов их как на уроке, так и в живом уголке и путем домашних заданий.
      Сразу невозможно и научить гербаризировать растения в течение двух уроков, отведенных для летних заданий в конце курса V класса. Учащиеся должны начинать гербариеацию растений в первой теме V класса, используя в последующих гербарный материал и засушивая растения в результате поставленных опытов.
      Приобретенные в V классе навыки используются и усовершенствуются в таких богатых живым материалом темах, как «Важнейшие культурные растения» и «Основные группы растений». В этих темах имеется возможность поставить некоторые работы технологического порядка: получение масла из семян подсолнечника, волокна из стеблей льна и др.
      Особо следует выделить практические навыки и уменья политехнического характера.
      В связи с задачей осуществления политехнического обучения, поставленной на XIX съезде Коммунистической партии Советского Союза перед школой, особенное значение в преподавании ботаники приобретают работы, знакомящие учащихся с общими основами сельскохозяйственного производства.
      В практике школ в ряде случаев встречается слишком простое разрешение поставленной задачи. Все практические работы, выполняемые учащимися, рассматриваются как политехнические. Это грубая ошибка,, по существу стирающая значение политехнического обучения.
      Хорошее знание ботаники является основой для понимания агрономии. И в средней школе должны иметь место практические занятия ботанические. Но наряду с этим следует выделить практические работы политехнического характера.
      Такого рода практические работы могут проводиться на уроках, дома, на экскурсиях и в особенности на внеурочных занятиях в живом уголке и на школьном учебно-опытном участке.
      В конечном счете, многие ботанические работы (знакомство со строением листа, цветка, с систематикой цветковых и т. п.) приводят к пониманию сельскохозяйственного производства. Но политехническими работами следует называть лишь те, которые имеют непосредственное отношение к общим основам сельскохозяйственного производства в курсе ботаники, к общим основам выращивания сельскохозяйственных растений, к способам воздействия на повышение урожайности. При этом необходимо обращать внимание на основы сельского хозяйства, связанные с закономерностями природы, жизни растений, не ограничиваясь только агротехнической рецептурой возделывания большого количества различных сельскохозяйственных растений.
      При проведении политехнического обучения важно обратить внимание на то, чтобы каждый учащийся получал не отдельные, разрозненные навыки и уменья, а определенную систему навыков. Он должен уметь поставить опыт с растением и довести его до конца. Он должен уметь применить комплекс работ, выращивая хотя бы одну культуру.
      При этом учитель обращает внимание на качество работы — ее точность, правильность, хорошее оформление и сознательность, основанную на знании предмета.
      Политехнические знания и уменья противоположны узкому делячеству, приводящему к прагматизму. Они связаны с наукой и основываются на закономерностях природы. Покорение природы, управление природой основано на знании закономерностей, происходящих в природе н открытых наукой.
      Развитие политехнических умений и навыков должно идти на основе знаний закономерностей природы, изучаемых в курсе ботаники.
      Политехническими уменьями и навыками можно считать следующие.
      Политехнические (сельскохозяйственные) уменья и навыки, приобретаемые по курсу ботаники
      1. Работа по плану
      2. Вычисления
      3. Распознавание и определение
      4. Наблюдения и выявление явлений жизни растений
      5. Управление условиями, нужными для с.-х. растений
      6 Управление изменением и размножением с.-х. растений
      7. Оценка качества с.-х. работы
      Составление плана и перенесение в масштабе на землю.
      Расчет количества удобрений и семян на данную площадь с применением измерений и взвешивания.
      Элементарное различение удобрений, семян, культурных растений и некоторых сортов их.
      Наблюдение за развитием растения и точный учет урожая и результатов опыта. Выявление путем опытов влияния основных пяти условий, нужных для жизни растений.
      Обработка почвы, посев семян или посадка рассади.
      Применение комплекса нужных воздействий для получения высокого урожая с учетом биологических особенностей растения.
      Искусственное опыление и отбор лучших плодов на семена.
      Размножение растений отводками и черенкованием.
      Прививка растений.
      Элементарная оценка строения и обработки почвы, посева, состояния растений, урожая.
      Несомненно, системой политехнических умений и навыков по агрономии учащиеся могут овладеть при работе на учебно-опытном школьном участке. "Но для того чтобы учащиеся действительно приобрели их в системе, необходимо проведение с ними систематической планомерной работы в течение всего курса изучения ботаники.
      На первой же экскурсии и уроке на школьном участке учащиеся отличают культурные растения от диких. Во внеурочное время по полученному заданию отбирают лучшие растения и их плоды на семена.
      На лабораторных занятиях по темам «Семена» и «Посев» распознают семена растений, строение по проросткам, по теме «Корень» — удобрения.
      Даже такие практические занятия, как распознавание форм корней, листьев, цветков и плодов, не относящиеся к «политехническим», в то же время связаны с ними, так как подготовляют учащихся к определению сортов культурных растений в начале курса VI класса.
      Точно так же пересадка, отводки, черенкование, прививка комнатных растений в живом уголке подготовляют учащихся к этим работам с сельскохозяйственными растениями.
      Из приведенной таблицы перехода ботанических умений и понятий в сельскохозяйственные видно, что в методике следует не только различать ботанические и политехнические знания и умения, но и устанавливать общность, развитие, переход одних знаний и умений в другие. В данном случае, можно утверждать о закономерном развитии политехнических умений.в курсе ботаники на базе знаний и умений ботанических.
      Вот эту-то взаимосвязь между ботаническими работами и политехническими — агрономическими работами и их постепенное развитие нужно иметь в виду. Неправы те учителя, которые считают, что теперь нужно заниматься только «политехническими» работами с сельскохозяйственными растениями, а лабораторные занятия по ботанике не нужны. Без ботанических знаний и умений не может быть сознательных знаний и умений политехнических. Односторонние, узкоделяческие увлечения, по существу, уводят от диалектико-материалистического познания мира в болото прагматизма — реакционного идеализма.
      Ботанические умения
      Определение всхожести семян. Определение засоренности семян. Распознавание проростков семян различных растений.
      Определение строения, структуры, состава и физических свойств почвы.
      Распознавание частей корневой системы.
      Определение необходимых растению минеральных солей в опытах с водными культурами, корнем моркови и т. п.
      Опыты по определению влияния света на образование крахмала в листьях.
      Определение расположения почек.
      Опыты с размножением растений частями корневищ.
      Черенкование и прививка растений живого уголка.
      Разбор частей цветка и искусственное опыление.
      Определение способов распространения плодов и семян.
      Определение семян, корней, листьев, цветков и плодов растений.
      Элементарное определение растений 1 — 2 семейств, рода и вида.
      Сельскохозяйственные умения
      Определение с.-х. годности семян и норм высева.
      Определение всходов с -х. растений.
      Агротехническая оценка качества почв.
      Создание условий для образования придаточных корней при окучивании и разрастания боковых при прищипке главного корня.
      Внесение удобрений в почву и подкормка растений.
      Определение расстояний при посеве и посадке. Сохранение листьев у капусты, картофеля и др.
      Обрезка и формование плодовых и ягодных растений.
      Меры борьбы с корневищными сорняками на полях.
      Вегетативное размножение и прививка плодовых и ягодных растений.
      Дополнительное опыление. Внутрисортовое скрещивание.
      Меры борьбы с распространением сорных растений.
      Распознавание с.-х. растений и их сортов.
     
      Развитие умений и навыков самостоятельной работы учащихся в преподавании ботаники может быть многообразно и проводиться несколькими путями, но взаимосвязанно и в единстве.
      Практические работы проводятся наурокахв классе и на школьном участке; дома по заданию учителя; в живом уголке, на школьном участке и в природе как внеурочные занятия по заданию учителя (сюда относятся и летние задания); наконец, для групп учащихся-люби-телей можно организовать работы, проводимые как занятия кружка юных натуралистов.
      В данной главе мы рассмотрим практические лабораторные работы на уроке в классе. Домашние и внеурочные работы и практические занятия на участке относим в специальные главы.
      Многие из практических умений и навыков приобретаются на уроках, на лабораторных занятиях.
      Существенной частью уроков ботаники должны быть лабораторные занятия учащихся. Из всех методических приемов, применяемых на уроках, их следует выделить и поставить на одно из первых мест. Лабораторными занятиями мы приучаем детей самостоятельно изучать окружающий мир, мы воспитываем конкретность и логичность мышления. Когда учащийся держит в своих руках предмет и его детально изучает, — это высшая форма наглядности, способствующая выработке правильных исходных представлений. Содержание школьного курса ботаники дает возможность поставить на уроках большое количество лабораторных работ.
      Вопросы морфологии, анатомии, физиологии и экологии растений проходятся в единстве. Но лабораторные работы по каждому вопросу имеют свою специфику и различаются по своему характеру. Необходимо учесть эти различия для осуществления более четкой постепенности
      усложнения работ и тем самым для развития у учащихся определенных навыков.
      Как мы увидим далее, различные типы лабораторных работ сочетаются на уроках. Такое сочетание имеет место и в агробиологических практических работах на школьном участке. Все эти работы на натуральном материале можно разделить на несколько видов, отличающихся по своему характеру.
      По содержанию и методике лабораторные работы по курсу ботаники могут быть следующие:
      1. По морфологии растений — разбор и определение форм органов растений (работа на живых растениях, гербарии и другом раздаточном материале).
      2. По систематике — определение растений.
      3. По анатомии- — лабораторные работы с микроскопом, макроскопические работы с лупой, приготовление препаратов.
      4. По физиологии — наблюдение процессов жизни растений, постановка эксперимента.
      Каждый вид лабораторных работ имеет свои особенности, свою технику.
      Проведение любой самостоятельной работы включает ряд этапов, протекающих в определенней последовательности.
      Этапы самостоятельной работы
      1. Постановка вопроса или задачи, требующих разрешения.
      2. Инструктаж технический и организационный (проводимый в течение всей работы или перед выполнением работы).
      3. Выполнение работы: фронтальное, групповое или индивидуальное (одинаковые работы, или разные, на одинаковом и разном материале).
      4. Фиксация работы (документация).
      Быстрота и правильность выполнения работ зависят от четкости поставленной задачи и ясности инструктажа.
      На уроках ботаники необходимо не только излагать материал для запоминания его учащимися. Очень важно, чтобы они ассимилировали изучаемый материал и овладели им настолько, что могли бы свободно им пользоваться.
      Наглядность нужна не как принцип, а как средство конкретизации знаний и развития мышления учащихся. Развить мышление учащихся, конкретизировать их понятия в полной мере возможно не только путем демонстраций и словесного изложения, но и посредством практических работ.
      Правильно организованные практические работы развивают логическое мышление учащихся.
      Развитие логического мышления
      1. Выявление признаков морфологических, физиологических, экологических и др.
      2. Сравнение сходства и различия.
      3. Анализ (дедуктивный ход мысли).
      4. Синтез (индуктивный ход мысли).
      5. Доказательства явлений, причин и следствий.
      6. Выводы.
      7. Обобщения.
      8. Умозаключения.
      В процессе практических работ по исследованию природных явлении учитель ботаники должен научить учащихся пользоваться своими органами чувств при изучении природы с научной точностью.
      Прежде чем рассмотреть каждый из приведенных выше типов лабораторных работ, следует обратить внимание на то, что практические работы, проводимые на уроках, тесно связаны с домашними, внеурочными работами в живом уголке и на школьном участке, а также с наблюдениями на экскурсиях.
      Связь уроков с другими формами преподавания особенно ярко видна при проведении практических работ. Это вполне понятно, так как явления жизни растения требуют более длительного наблюдения, чем это возможно на уроке. Поэтому работы физиологического порядка проводятся, главным образом, вне урока, а на уроке демонстрируются или результаты предварительно поставленного опыта или его постановка. Таким образом, опыты, проводимые в кружке юннатов, используются на уроках.
      Даже легко осуществляемые на уроках лабораторные работы анатомического и систематического характера связаны с домашними работами по сбору растений и затем их монтировке. Работы экологического характера связаны с наблюдениями и сбором материала на экскурсиях.
      Практические работы, проводимые учащимися на школьном учебноопытном участке, также связаны с уроками. Результаты опытов демонстрируются как на уроках, проводимых осенью и весной на самом участке, так и в виде засушенного материала и гербариых таблиц на уроках в классе в течение всего курса V и VI классов.
      При планировании учителем самостоятельной практической работы учащихся необходимо учитывать как развитие работ, так и взаимосвязь их с уроками.
      Приведем примеры развития навыков самостоятельной практической работы учащихся на уроках ботаники в связи с домашними и внеурочными работами.
      Работы морфологического характера
      Уже в первой теме «Растения в природе и в сельском хозяйстве» можно начать соответствующие лабораторные работы.
      После экскурсии в природу и урока на участке по этой теме, где учащиеся знакомились с органами растений в естественной среде, полученные знания закрепляются на заключительном уроке в классе следующей работой.
      Учитель предварительно демонстрирует на уроке крупное растение (мак, подсолнечник) и определяет вместе с учащимися отдельные органы его. Прикрепив затем подсолнечник около доски, он показывает на доске, как схематически зарисовывают растение с натуры, и предлагает учащимся рассмотреть розданные им живые растения (сурепку, крестовник, левкой, одуванчик), определить органы, зарисовать й сделать надписи. Вначале учащиеся на растении нормального строения (например, мак) должны найти все органы, а затем на растении, имеющем укороченный стебель (одуванчик), проверить и дополнить свои знания.
      Результаты данной работы с живым растением следует закрепить домашним заданием. Учащимся дают задание — найти по дороге из-школы домой два растения, засушить их (между листами бумаги, под прессом из книг — первое знакомство с гербаризацией), наклеить на лист или в особую «тетрадь-гербарий», отметив надписями со стрелками названия органов. При этом сообщаются сведения о правилах гербаризации.
      В дальнейшем самостоятельные работы по морфологии несколько-усложняются, сочетаясь с макроскопической анатомией. Так, в теме-«Семя», в связи с анатомической работой по знакомству с двудольными
      и однодольными семенами и их строением, проводится определение семян" различных растений — однодольных и двудольных, а также на уроке «Семена как посевной материал» — определение семян культурных и сорных растений по справочным таблицам или коллекциям. Дома учащиеся монтируют составленные коллекции семян (на вате под стеклом,, в стеклянных трубочках или целлофановых мешочках и т. п.). Это первые простейшие работы по сравнению, определению и монтировке (с надписями названий семян и их группировок).
      Очень важно научить детей определять основные хлебные растении не только по колосьям и зерну, но и по проросткам и всходам. При изучении прорастания семян может быть проведена интересная лабораторная работа. Учащимся раздают проростки семян, давшие корешки, и выкопанные всходы злаков. При этом вывешивают на доске справочную таблицу, по которой учащиеся определяют имеющиеся у них семена (зерновки) и всходы.
      Проростки зарисовывают в тетрад», рисунки подписывают.
      В теме «Корень» учащиеся приучаются определять формы корней однодольных и двудольных растений на проростках семян и на целых загербаризированных растениях. Дома они выращивают корни из семян разных растений и составляют коллекции на вате под стеклом или целлофаном.
      В теме «Лист» может быть дано предварительное задание — приготовить дома скелеты листьев.
      На уроке проводят определение жилкования и формы листьев. Учащимся раздают листья различных растений на гербарных листах, в коробках с надписями («липа», «дуб» и т. п.), или с привязанными к черешкам бумажками, на которых написаны названия растений. На доске вывешивают справочную таблицу, пользуясь которой учащиеся определяют формы листьев и делают запись в своих тетрадях.
      Это простейшее определение путем сравнения листьев со схематическими рисунками на таблице.
      Учитель дает задание — сделать определение форм листьев растений,, имеющихся дома или в живом уголке.
      В теме «Размножение растений» проводят несколько работ по определению строения цветков, соцветий и плодов более сложных, требующих элементарного анализа строения органов.
      Определение раздаточного материала засушенных или гербарных: экземпляров производят по инструктивной таблице. Например, определение плодов проводят по такой таблице:
      В теме «Заключение» учащиеся проводят определение фаз развития на гербарных и живых растениях как у злаков, так и у двудольных. Задания по определению фаз развития следует давать при всяком выращивании учащимися растений как зимой в живом уголке и дома, так и летом на школьном участке.
      Практические работы морфологического характера в школьном курсе ботаники должны освещаться экологически. Строение органов растений рассматривается в единстве с условиями жизни. Наблюдения и практические работы экологического характера неотделимы от работ по морфологии растений.
      Работы экологического или биологического характера, главным образом, проводятся на экскурсиях и как летние задания, но некоторые из них следует провести на уроках и в виде домашних заданий, чтобы приучить к ним учащихся.
      Экологические работы конкретизируют мичуринские понятия об единстве растительных организмов с условиями жизни. Эти работы развивают наблюдательность, уменье сопоставлять и делать умозаключения о природных явлениях. На работы экологического порядка, проводимые на уроках и в особенности на экскурсиях в природу и на школьном участке, следует обратить особенное внимание.
      При первом задании на дом (морфологического типа) — собрать и засушить растение, надписав его органы, — следует потребовать указания места, где это растение найдено. В.связи с вопросом о засоренности посевного материала дается задание — собрать и засушить два сорных растения и подсчитать, сколько семян оно дает.
      Перед прохождением темы «Корень» учащимся может быть дано задание — собрать одинаковые по названию растения с разных почв: влажных и сухих или удобренных и тощих (на дороге и в канаве). Перед темой «Лист» во время листопада нужно предложить учащимся — собрать листья разной окраски и отметить, на каких деревьях и в каких условиях листья раньше желтеют и опадают (влияние света).
      На уроке по теме «Лист» возможно определение по листьям некоторых характерных растений сухих и влажных мест (коровяк, кошачья лапка, молодило, очиток, плющ, капуста, кувшинка).
      В теме «Стебель» учащимся предлагается по спилам деревьев определить возраст и условия роста дерева в определенные годы. Для сравнения лучше давать спилы двух деревьев, росших в разных условиях. Дома учащиеся приготовляют спилы (дров) самостоятельно и делают соответствующее описание для закрепления работы, проведенной в школе. В теме «Размножение растений» определяются растения с цветками, насекомоопыляемыми и ветроопыляемыми, и плоды, распространяемые разными способами. Для выполнения последней работы детям раздают гербарные растения и отдельно их плоды. Предлагается их рассмотреть и заполнить графы таблички.
      Растения, плоды которых распространяются:
      человеком птицами ветром водой
      Дома может быть составлена соответствующая коллекция.
      Весной в порядке домашнего задания учащиеся собирают зацветающие растения и проводят над ними наблюдения в живом уголке. При сборе отмечают место произрастания и время зацветания.
      На лето учащимся даются задания не морфологического типа, что весьма распространено в школах, а морфолого-экологического. Например, сравнить растения, растущие в тени (в лесу), на ярком свету, в сухих и влажных местах (в водоемах, на болоте), и собрать гербарий. Собрать гербарий растений разной долговечности (однолетних, двулетних, многолетних, цветущих веток -кустарников и деревьев). Собрать гербарий одинаковых растений, выросших в разных условиях, и т. п. Возможно задание по определению размножения вегетативным путем лапчатки, земляники и других растений. Определение ведется соответственно графикам таблицы, которую нужно заполнить:
      Количество корне- Количество Количество Среднее количе-
      Растение вых отпрысков или растений от плетей или растений ство растений
      одного корневища усов на плети одного клана
      По споровым растениям можно дать домашние задания — собрать лишайники на разных субстратах и разной освещенности (золотянка).
      При изучении голосеменных весьма ценной работой в классе может быть сопоставление в форме таблицы морфологических признаков сосны и ели (формы кроны и корневой системы, цвет коры, отличия в строении хвои, цветков, шишек, семян, древесины) и отношений их к условиям среды (свету, влаге, почве, теплу).
      Практические работы экологического типа являются естественным развитием работ морфологических, позволяющих причинно осмысливать строение растений и их изменчивость. Более того, эти работы приучают учащихся разбираться в явлениях природы на основе мичуринского учения о единстве организма и условий жизни.
      Упражнения в определении органов растений в V классе, пользование инструктивными таблицами позволят в VI классе более самостоятельно определять растения по определителям.
      Таким образом, работы по морфологии подготавливают учащихся к работам по систематике, составляя вместе с ними как бы логически единую цепь. Морфологические уменья тем самым переходят в экологические и в систематические.
      Работы систематического характера
      Работы по систематике растений в VI классе в теме «Важнейшие культурные растения» начинаются с морфологического анализа целого растения по такой схеме:
      Корень
      Стебель
      Листья (листорасположение, форма, жилкование)
      Соцветие
      Цветок (формула)
      Плод
      Место произрастания
      Время цветения
      Следующее упражнение — сравнительный морфологический анализ двух родов одного семейства.
      При изучении следующего семейства (розоцветных) сравнительный морфологический анализ проводится между двумя видами одного рода.
      Можно провести работу и по сравнению сходства и различия представителей двух семейств.
      Примером может служить следующая запись:
      Отметим, что в ряде школ некоторое элементарное понятие о семействе крестоцветных дается при изучении капусты. При этом учитывается простота материала и наличие осенью живых растений.
      Учащиеся, получив навыки сопоставления, определения признаков строения растений, их отличительных особенностей, легко могут перейти к определению семейства, рода и вида растений не только по карточкам, а по определителям школьного типа , сначала семейства бобовых, а затем и других семейств. Один вид определяют фронтально, а затем дают различные виды разным учащимся для индивидуального, более самостоятельного определения.
      Навык распознавания растений по признакам нужен для определения сортов сельскохозяйственных культур.
      Таким образом, ботанический навык определения морфологических и систематических привнаков переходит в политехнический, весьма полезный в сельскохозяйственном производстве.
      При изучении основных групп растительного мира ставят работы пб определению форм лишайников (корковые, листоватые, кустистые), различий кукушкина льна и сфагнума, папоротникообразных, хвойных — но хвое и коре.
      Работы анатомического характера
      Самостоятельные работы по анатомии растений более сложны. При изучении темы «Клеточное строение растений» учащиеся впервые знакомятся со всеми видами микроскопических работ. Это налагает. на преподавателя известную ответственность. Если он на первых же уроках не приучит учащихся правильно пользоваться лупой, приготовлять простейшие препараты, организованно и умело смотреть в микроскоп, то в дальнейшем не только в этом классе, но и во всех последующих лабораторные занятия будут проходить неорганизованно и учащиеся не научатся самостоятельно работать.
      1 А. А. Быстров и Ю. К. Круберг, Школьный определитель цветковых растений, под ред. Б. К. Шишкина, Учпедгиз, 1947. 200 стр.; М. И. Нейштадт, Определитель растений средней полосы. Европейской части СССР (пособие для средней школы), изд. 4-е, Учпедгиз. 1954; П. Маевский, Осенняя флора (ряд изданий).
      Изучение клетки целесообразно начать с рассмотрения клеток помидора простым глазом и в лупу. Затем учащиеся делают простой препарат клеток помидора (разбалтывая иглой частичку мякоти помидора в капле сока на предметном стеклышке), а потом и более сложный препарат кожицы лука. В некоторых школах учащиеся окрашивают препарат кожицы лука.в слабом растворе (0,5Р/о) метиленовой сини или разбавленной йодной настойке (3 капли на чайную ложку воды).
      Эта работа приучает учащихся к самостоятельному приготовлению препаратов. Приготовление препарата совсем не означает, что каждый учащийся рассматривает свой препарат в микроскоп. Большинство школ имеет 1 — 2 микроскопа, и учитель может положить под объектив только 1 — 2 препарата, сделанных учащимися наиболее быстро и хорошо.
      В следующих темах препараты усложняются. В теме «Семя» учащиеся делают уже срезы размоченного семени фасоли; в теме «Корень» — препарат корневого волоска; в теме «Лист» — препараты кожицы и. среза листа (между кусочками пробки); в теме «Стебель» — уже сложный срез ветки липы или льна с окраской. После этого препараты пыльцы, пыльников и завязи при изучении цветков учащиеся приготовляют совсем легко.
      Точно так же без труда приготовят препараты водоросли, мукора, среза лишайника, листа сфагнума.
      Когда учащиеся сами делают препарат, они получают более ясное представление о строении того или иного органа растений. Готовые препараты обычно вызывают у учащихся сомнения: они считают их нарисованными.
      Все учащиеся должны уметь смотреть в микроскоп.
      В первый раз учащиеся просто смотрят в наставленный микроскоп и разбираются в виденном при помощи лежащего рядом с микроскопом инструктивного рисунка (рисунок препарата с надписями и указывающими стрелками). Затем учащиеся смотрят без инструктивного рисунка, пользуются винтом, сменяют препараты, переставляют увеличение, направляют свет. Конечно, на уроках при наличии одного микроскопа этому можно научиться лишь постепенно, поэтому учителя привлекают учащихся по очереди себе в помощь после занятий при подготовке пособий к следующему уроку, попутно предоставляя возможность пользоваться микроскопом. Недопустимым является то, что учащиеся, оканчивающие семилетку и даже десятилетку, не умеют пользоваться микроскопом.
      Макроскопические работы являются более простыми при изучении строения семени и более сложными и длительными при изучении строения почек и стебля.
      Работа по знакомству со строением семени проводится фронтально, и инструктаж ведется в течение всей работы. «Возьмите, — говорит учитель, — семя фасоли (размоченное), рассмотрите снаружи» (учащиеся рассматривают). «Что замечаете сбоку?» («Рубчик».) «Теперь снимите кожицу». (Дети снимают.) «Разделите дольки» и т. д.
      В теме «Корень» проводится работа по определению роста корня и рассматриванию корневых волосков.
      В теме «Стебель» учащиеся самостоятельно определяют, из каких слоев состоит стебель и какими свойствами обладает каждый слой, по данному вначале общему для всей работы инструктажу.
      Таким образом мы усложняем проведение работы, развивая у учащихся все большее и большее проявление самостоятельности.
      В той же теме «Стебель» учащиеся выполняют работу по определению строения луковицы, корневища и клубня. Они не только сравнивают клубень с корневищем и надземным стеблем по расположению почек, но и сопоставляют его разрез с поперечным разрезом стебля (кожица, кора, камбий, древесина, сердцевина).
      Учащимся предлагают наблюдать дома развитие побега из почки и прорастание корневища и клубня.
      В теме «Размножение растений» имеет большое значение самостоятельная работа по разбору цветка: монтируют, надписывают и сосчитывают части цветка. Учащиеся сами при этом выводят формулу цветка. Эти работы по анализу и монтировке строения цветков продолжаются в дальнейшем при изучении важнейших культурных растений. Хорошее знание строения цветков необходимо для сельскохозяйственной практики — кастрации цветков, искусственного и добавочного опыления и вну-трисортового скрещивания. Полезно ввести при этом анализ строения плодов. Поперечный и продольный разрезы сочных плодов (бобы, стручки, огурцы, томаты, яблоки и др.) в виде тонких срезов прекрасно высушиваются на проклеенной бумаге. По этому же принципу гербаризируют и шляпочные грибы. (Последняя работа может быть проведена предварительно по заданию на лето.)
      Работы физиологического характера
      Из всех работ наиболее сложными и многообразными являются работы по физиологии растений, так как они связаны с постановкой наблюдений и эксперимента. Но эти работы и наиболее существенны, так как они знакомят учащихся с процессами жизни и прививают навыки наблюдательности и исследования. Многие работы длительны, и поэтому в классе обычно ставят начальную или заключительную часть работ. В основном же длительные работы проводят во внеурочное время в живом уголке или дома, хотя они органически связаны с уроками. Результаты предварительных опытов (заранее поставленных) демонстрируются в классе учащимися или учителем.
      Последующие опыты учащиеся ставят дома после демонстрации результата опыта в классе или техники его постановки в виде инструкции, а также после практических работ. Домашние опыты могут быть поставлены и в других.вариантах с применением иной конструкции приборов, изобретенных учащимися. В курсе ботаники нет необходимости давать учащимся сложные вопросники с большим количеством наводящих вопросов. Вполне достаточно дать основной вопрос, включив, детали в табличку, куда заносятся результаты наблюдений и опыта.
      При проведении экспериментальных работ на уроке не следует тратить время и внимание учащихся на выполнение технической работы, по подготовке материалов и приборов (например: наливание воды, обвязывание марлей, резание трубок и т. д.). Это отвлекает учащихся от главного — наблюдения явления — и затягивает работу. Ассистенты из учащихся заранее подготовляют и разносят приборы и материалы на подносах (листах фанеры) на уроке (или перед уроком).
      Первая лабораторная работа экспериментального типа — анализ состава семян. Эту работу можно дополнить получением из крахмала клейстера и окрашиванием его йодом (отмученный крахмал переливают в пробирки, которые опускают в горячую воду). Учащиеся схематически зарисовывают прибор и кратко записывают результаты работы.
      Первичный навык практической работы, а главное, заинтересованность учащихся «опытами» позволяют дать предварительное задание на дом по выяснению значения семядолей в питании проростка.
      Простые опыты по проращиванию семян в разных условиях приучают детей к основному принципу эксперимента: сравнению опыта и
      контроля. Учащимся не следует сообщать результаты опытов заранее. чтобы повысить их интерес и развить мышление решением задачи путем эксперимента.
      На уроке, на основании результатов домашних опытов учащихся в демонстрации повторного поверочного опыта учителем, делается вывод
      об условиях, необходимых для прорастания семян, и выясняются путем лабораторной работы правила проращивания семян и определения их. всхожести. Как продолжение этой работы учащимся дается задание: дома или в живом уголке проверить всхожесть различных семян и возможно различными способами (по выбору учащихся) проращивания.
      К этим заданиям дают указание: поместить проросшие семена в баночку с водой, через день вынимать и засушивать проростки, отмечая число и измеряя длину корешка и стебелька. Засушенные растения наклеить на бумагу или в тетрадь, сделав надписи.
      Это первое наблюдение за развитием проростка и первые систематические записи (с указанием времени и измерений) и с фиксацией изменений проростков.
      В практике работы школ очень часто встречаются хорошо смонтированные проростки семян, но без указания времени роста и размеров.. Такой работой не прививаются навыки точности наблюдений.
      В теме «Корень» возможны и другие самостоятельные работы, нетолько развивающие натуралистические навыки, но и помогающие уяснить сложные вопросы, как, например, проникновение воды и растворов в корень растения. В два стаканчика — один с водой, другой с крепким раствором соли — бросают одинаковые (измеренные линейкой) длинные кусочки свеклы или моркови. Через несколько минут вынимают кусочки и измеряют. Кусочек, вытащенный из соляного раствора, стал меньше, из чистой воды — больше. Демонстрацией опыта с проникновением воды с раствором сахара в корень моркови, а также известного опыта с коллодийным мешочком учитель доказывает притягивание водьг более концентрированным раствором (клеточным соком).
      Нельзя не признать желательной и такую работу, как определение минеральных удобрений. Эта работа дает навыки лабораторных работ политехнического порядка.
      Большое значение имеют работы по физиологии листа.
      Работа по выяснению образования крахмала в листе под действием света выполняется в классе. Листья с крахмальными фигурами могут быть заготовлены учащимися дома или в живом уголке (под электрическим светом). Попутно учащиеся знакомятся с хлорофилловой вытяжкой, образованием и разрушением хлорофилла на свету. При навыках проведения лабораторных работ, полученных ранее, эта работа проходиг быстро и организованно.
      Другая работа — по испарению воды листьями — проводится дома. В одну из двух пробирок (одинаковых баночек) с водой и слоем масла-ставят веточку или лист с черешком (пеларгонии или фуксии): через-сутки убыль воды измеряют.
      Другой комплекс экспериментальных -работ связан с опытами по выращиванию растений и наблюдением за их развитием.
      Некоторые наблюдения за развитием органов растений, как, например, прорастание семян, рост корня, проводят в первой половине года. Во второй половине, в связи с материалом программы и наступлением весны, наблюдения расширяются и усложняются.
      По теме «Стебель» учащиеся выращивают дома из почек на срезанных ветках деревьев побеги, измеряя их прирост. Они в разные сроки срезают отдельные побеги, засушивают и монтируют их с записью времени и размеров.
      В теме «Стебель» в связи с ростом побегов из почек может быть поставлена лабораторная работа по формированию -роста растений обрезкой. Это хорошо удается на лигуструме, -пеларгонии и на клубнях картофеля. При удалении побегов из верхних глазков клубня начинают прорастать нижележащие. Эти работы приучают детей к управлению ростом растений.
      При изучении вегетативного размножения большое значение имеют лабораторные работы в классе по черенкованию и прививкам. Учащиеся после инструктивной демонстрации приемов черенкования производят «сами черенкование в классе и проводят наблюдения за своими черенками в живом уголке, отмечая их рост. При этом обращают внимание на раз-Нокачественность черенков, взятых с нижних побегов и верхних, уже цветших. Может быть проведена работа по размножению картофеля верхушками, глазками, отводками, черенками.
      Для закрепления навыка дают задание на дом по черенкованию.
      На следующем уроке проводят лабораторную работу по прививке рассады или комнатных растений. В ряде школ для прививок заготовляли рассаду томата и душистого табака. Учащиеся с успехом справлялись с этой работой и повторяли ее дома и в живом уголке на комнатных растениях.
      При прививках учащиеся должны записать: какого возраста взяты подвой и привой и сколько листьев оставлено на них. В дальнейшем из этих записей, результатов прививки и изучения выращенных из полученных семян растений можно сделать выводы о вегетативной гибридизации.
      Весьма важной лабораторной работой в классе является искусственное опыление цветков и получение плодов. Опыление цветков успешно проводится на ветках смородины, тополя, на капусте, выращенной из кочерыжки, и на комнатных растениях: фуксии, амариллисе, кливии, филлокактусе. За опыленными в живом уголке цветками проводят наблюдения. Работы по размножению растений можно считать агротехническими.
      Лабораторные работы могут проводиться и при изучении споровых растений.
      Несомненное образовательное и воспитательное значение имеют работы по стерилизации и приготовлению культур бактерий.
      После такой работы в классе дают задания на дом по приготовлению Культуры сенной палочки, выяснению значения стерилизации при хранении продуктов, получению культуры молочнокислых бактерий, отделению волокна в стеблях льна бактериями мочки, выращиванию колоний бактерий. Дают разные работы отдельным учащимся. Работы выполняются с соблюдением правил эксперимента (опыт и контроль, учет условий, запись изменений, выводы).
      Из работ по другим темам могут быть такие, как выращивание муко-ра и других плесеней, получение культуры дрожжевых грибов, проращивание рожков спорыньи, воспроизведение опыта Фаминцына и Баранец-кого с выделением водорослей из лишайника, количественный учет поглощения и переливания воды сфагнумом.
      Это основной минимум лабораторных работ, проводимых на уроке, в живом уголке и дома. В процессе работы, учитывая возможности и развитие учащихся, учитель дополняет их другими.
      В целях более четкого выявления специфики и постепенной усложняем ости лабораторных работ, мы их рассматривали по отдельным видам. В практике школьного преподавания ботаники, конечно, нет никакого разделения материала на морфологию, физиологию, экологию и пр. Все работы связаны между собою и объединяются в каждой теме.
      Мы не указываем единого метода проведения лабораторных работ. В основном, метод должен усложняться от работ фронтальных, проводимых по указанию учителя, к индивидуальным, самостоятельным. Метод проведения той или иной лабораторной работы зависит от содержания, наличия одинакового или различного раздаточного материала, оборудования и от уровня развития навыков учащихся.
      Приведенный нами основной минимум самостоятельных эксперимен-
      тальных работ в классе и дома дает учащимся необходимые ботанические кавыки.
      Эти навыки закрепляются летними работами на школьном учебно-опытном участке.
      Задания должны содержать для каждого учащегося следующие работы:
      1. Вырастить две культуры растений на коллекционных делянках (полевых, овощных, плодово-ягодных или декоративных) с наблюдениями развития их, с регистрацией фаз развития, гербаризацией и краткой характеристикой (происхождение, значение, биология, агротехника).
      2. Поставить и учесть опыт с каким-либо растением (влияние густоты посева, удобрений, света, поливки; вегетативное размножение: черенкованием, отводками прививкой; искусственное опыление, отбор).
      3. Составить биологическую коллекцию или гербарий.
      Летние работы в большинстве школ обычно заключаются в выполнении заданий чисто морфологического типа — как обор отдельных органов или неопределенного гербария.
      Более правильно строить летние задания по линии физиологической и биологической. Морфология в эти работы входит сама собой.
      Летние самостоятельные работы учащихся как бы завершают приобретение натуралистических и политехнических навыков. Они могут быть выполнены с должным сознанием и с нужными результатами, если в течение года учащиеся систематически проводили самостоятельные работы в классе и дома и приучились наблюдать и фиксировать свои наблюдения.
      Летними заданиями учащиеся проверяют в практике знания, полученные в течение V класса, закрепляют их, расширяют и тем самым подготавливаются к курсу ботаники VI класса.
      При каждой самостоятельной работе как на уроке, так и вне урока необходимо требовать от учащихся фиксирования проделанного, переходя от более простых форм к более сложным. По степени повышающейся трудности эти формы могут быть расположены следующим образом.
      Формы фиксации работ
      1. Устный ответ с доказательствами и выводами.
      2. Зарисовка или наклеивание засушенных растений с поясняющими надписями.
      3. Краткая запись в графах.
      4. Запись с данными измерений, сопоставлений и выводов (преимущественно при домашних работах).
      5. Монтаж разобранного и засушенного материала (строения цветка, стебля и т. п.).
      6. Сообщение на уроке с демонстрацией опыта или его результатов.
      В практике школ результаты самостоятельных работ большей частью фиксируются на отдельных листах или на картоне, остекленном или покрытом целлофаном. Результаты классных и домашних работ должны записываться в тетради, а засушенные растения наклеиваться в специальную «гербарную тетрад ь».
      Практические занятия — основной элемент преподавания ботаники. Специфика ботаники в том, что при изучении ее учащиеся должны получить не только знания, но и определенные уменья и навыки самостоятельного ознакомления с растениями и их жизнью.
      Эти самостоятельные работы прививают навыки не механически, а в связи с приобретением конкретных знаний, параллельно развивая и самостоятельное логическое мышление учащихся.
      Учащиеся приучаются анализировать предметы и явления, сравнивать их между собой и делать выводы. Вначале, при первом знакомстве с предметом или явлением, развивается индуктивное мышление, что особенно соответствует методике элементарных ботанических исследований; затем по мере накопления фактов, знаний и навыков, учащиеся приходят к дедукции и, уже зная основные закономерности, руководствуются ими в практике. Преподавание, развивающее мышление учащихся на конкретном материале, соответствует требованиям методики естествознания, выдвинутым А. Я. Гердом: «Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдений, сравнений и опытов, при помощи постепенно растирающихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей, могут быть с пользой переданы знания и детям. Ученики должны под руководством учителя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и, где можно проверять их простыми, доступными опытами».
      Несомненно, что воспитание навыков самостоятельной работы не ограничивается только практической работой с растениями. Преподаванием ботаники необходимо развивать и навыки самостоятельной работы учащихся с учебником и научно-популярными и научными книгами.
      Вопрос о самостоятельной работе по учебнику мы уже осветили в разделе «Развитие мышления учащихся».
      Домашние задания не всегда. ограничиваются изучением учебника, многие передовые учителя дают обязательные задания по прочтению научно-популярных книг, тем самым тесно связывая учебную работу с внеклассной.
      Некоторые требуют от учащихся в течение изучения ботаники обязательного прочтения 2 — 3 книг.
      Многие учителя рекомендуют книги по каждой теме.
      При этом проводится постепенное усложнение навыков самостоятельной работы с книгой. От чтения указанных страниц учебника учащиеся переходят к отыскиванию нужного текста, затем к выборке материала для подготовки отдельного вопроса или повторения необходимых сведений для составления табличек и, наконец, к пересказу научно-популярной книги, к оценке книги в отзыве (статье), к составлению конспекта сообщения и, наконец (уже на внеклассных занятиях), к докладу-реферату.
      Такая работа с книгой, систематически проводимая учителем, дает учащимся навыки самостоятельного пользования биологической книгой, развивающие самостоятельность мышления.
      Приучение к самостоятельной работе с биологической книгой имеет свою специфику, отличающуюся от аналогичной работы учителей гуманитарных предметов, так как приучить детей читать и сознательно пользоваться научной и научно-популярной книгой значительно труднее, чем художественной, и, кроме того, чтение научной книги по ботанике связывается с объяснением жизни конкретных растений и часто служит руководством для постановки наблюдений, опытов или производства растение-водственных работ.
      В систему преподавания ботаники входит новая форма — внеурочные работы учащихся с живыми растениями.
      Эта форма имеет свою специфику, она тесно связана с уроком, предваряет или продолжает изучение учебного материала.
      Внеурочные работы приучают учащихся ставить опыты под руководством учителя. В первую очередь проводятся наиболее сложные опыты в живом уголке, как, например; водные культуры, выращивание растений на электрическом свете, поглощение растениями углекислого газа и выделение кислорода, прививка комнатных растений, яровизация растений.
      1 А. Я- Герд, «Предметные уроки.» или «Наша природа», Гиз, 1926, стр. 16.
      Результаты внеурочных работ следует демонстрировать на уроке, что повышает значимость проводимых учащимися работ. Работы, выполняемые учащимися до изучения их на уроке, развивают мышление детей, пытливость мысли, если они получили задание в форме вопроса, который нужно разрешить К
      По существу, внеурочными работами учащихся учитель подготовляет опыты с живыми растениями для демонстрации их на уроках, развивая в го же время и практические навыки у учащихся. В течение учебного года, как показал опыт ряда учителей, каждый учащийся в классе выполняет 1 — 2 внеурочные работы по заданию учителя. Эти работы выполняются небольшими группами учащихся (по 1 — 2 учащихся от класса-параллели) по очереди. За выполненную работу учитель ставит отметку. Демонстрировать опыт на уроке и сообщить об условиях его постановки можно поручить учащемуся, поставившему этот опыт. Если демонстрацию проводит учитель, то он упоминает фамилии учащихся, ставивших опыт, что опять-таки повышает качество выполняемых работ.
      В практике школ приходится проводить как внеурочные работы не только сложные опыты, но и простые. Иногда из-за неимения посуды, инструментов, живого материала невозможно провести лабораторные работы в классе, вместо них приходится демонстрировать подготовленные опыты. К ряду лабораторных работ требуется подготовить опытный материал, например листья для выявления крахмальных фигур или образцы черенков, давших корешки, и т. п. Многие работы с растениями проводятся всеми учащимися фронтально в порядке выполнения домашних заданий. При этом все работы, связанные с постановкой опытов (проращивание семян в различных условиях, роль семядолей, подкормка растений, испарение воды листьями, выращивание побегов и т. п.), контролируются постановкой этих же опытов в живом уголке. Опыты, повторяющие домашние работы, проводятся также в порядке внеурочных работ. Учитель, проверяющий на уроке выполнение домашних работ, демонстрирует опыт, поставленный в живом уголке, доказывая, как надо правильно получить нужный результат и в какое время.
      Таким образом, подготовку к урокам опытов с растениями, что нередко выполняет сам учитель или постоянные «ассистенты» из учащихся, с успехом могут проводить сами учащиеся с большой пользой для себя.
      Приведем сводную таблицу различных самостоятельных работ учащихся по курсу ботаники как обязательных, так и добровольно выполняемых в порядке внеклассных занятий.
      Новые задачи всестороннего образования в нашей советской школе, построение педагогики и методики на диалектико-материалистических основах, а также анализ методических идей прошлого и применения их в практике школ, и в особенности учет прогрессивных направлений, имеющих место в современном преподавании ботаники, позволяют по-новому ставить вопрос о самостоятельной работе учащихся.
      Развитие самостоятельности в учебных практических работах и мышлении учащихся — это принцип всего преподавания ботаники. Он не может осуществляться одним методом и бессистемным «самотеком». Принцип развития самостоятельности проводится учителем различными методами и во всех формах процесса преподавания: на уроке, как в изложении материала и демонстрациях, так и в работах учащихся на натуральном и книжном материале дома, на уроке, экскурсии и во внеклассных занятиях 2.
      1 Внеурочные работы по ботанике и зоологии в живом уголке и на учебно-опыт-
      ном участке, сб. под ред. Н. М. Верзилина, изд-во АПН РСФСР, 1952, статья К. Г. Макаровой, «Внеурочные работы учащихся по ботанике в уголках живой природы» (V класс).
      3 Вопрос о развитии самостоятельности на экскурсиях и во внеклассной работе нами рассматривается в специальных главах.
      Виды самостоятельных работ учащихся по ботанике
     
      Принцип развития самостоятельности пронизывает весь педагогический процесс обучения и воспитания.
      Развитие навыков самостоятельной работы, ботанических понятий и мышления, взаимно проникающих друг в друга и обусловливающих друг друга, составляет целостную систему.
      В целях большей конкретности и четкости вся работа по развитию самостоятельности учащихся дифференцируется на отдельные типы работ по содержанию и формам.
      Таким образом, формы и методы развития самостоятельности обусловливаются содержанием преподаваемого ботанического материала.
      В процессе изучения курса ботаники (из темы в тему) все формы и типы самостоятельных работ учащихся располагаются в постепенном усложнении, в переходе от менее самостоятельных, с большим участием учителя как руководителя, к более самостоятельным; от коллективных (фронтально выполняемых) к индивидуальным.
      Все работы проводятся учащимися в постепенном развитии самостоятельности их выполнения.
      Наряду с сообщением знаний, учитель должен воспитывать у детей уменье самостоятельно мыслить и работать в области познания природных явлений. Этим в значительной степени будет осуществляться подготовка учащихся к практической деятельности, к жизни. Такие «умелые» люди нужны нашей стране для строительства коммунизма, и школа должна их воспитывать.
      Разбирая основные принципы преподавания ботаники для большей четкости раздельно, мы видели, что развитие понятий, мировоззрения, мышления и навыков самостоятельной работы учащихся связаны друг с другом и представляют собою единый процесс воспитывающего обучения.
      Воспитывающее обучение ботанике на основах диалектических положений о взаимосвязи и развитии приводит в систему методические принципы, формы и методы преподавания соответственно содержанию предмета.