НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Мотивация учения и её воспитание у школьников. Маркова, Орлов, Фридман. — 1983 г.

Аэлита Капитоновна Маркова
Александр Борисович Орлов
Лев Моисеевич Фридман

Мотивация учения
и её воспитание
у школьников

*** 1983 ***


DjVu

<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      Полный текст книги

      ОГЛАВЛЕНИЕ
     
      Введение 3
      Глава I. Строение мотивации учения и ее развитие в школьном возрасте 6
      1. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения 7
      2. Изменение мотивации учения в ходе индивидуального и возрастного развития школьников 13
     
      Глава II. Методы выявления мотивации учения 21
      1. Анализ мотивации учения в работе учителя
      2. Основные методы исследования мотивации учеников
      3. Использование методов изучения мотивации в школе 39
     
      Глава III. Пути формирования мотивации учения 42
      1. Роль содержания учебного материала в мотивации учения 44
      2. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации 50
      3. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения 59
      4. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности 62
      Рекомендуемая литература 64


      ВВЕДЕНИЕ
      Предлагаемая работа знакомит учителя с накопленным в современной советской психологии опытом изучения и формирования мотивации учения.
      Сегодня в практике школы вопрос о мотивации без преувеличения может быть назван центральным. Введение всеобщего обязательного среднего образования в нашей стране требует от учителя повышать качество обучения, трудового и нравственного воспитания учащихся, укреплять связь обучения с жизнью, формировать у школьников приемы и способы самообразования, самостоятельного добывания знаний, добиваться всестороннего развития личности детей. На это нацеливают школу решения XXV и XXVI съездов КПСС, постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании процесса обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду»2. Для решения этих задач необходимо мобилизовать резервы внутреннего активного отношения самих школьников к учебному труду, добиться понимания учащимися роли образования для сознательного включения в практику построения коммунистического общества в нашей стране.
      Совершенствование системы обучения, стимулируемое социальным заказом общества, постоянно усложняет и требования к психическому развитию выпускников школы. Сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает — научить их хотеть учиться.
      В современной советской школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. На это направлено использование всех видов проблемно-развивающего обучения, применение оптимального сочетания разных его методов, форм индивидуальной, коллективной и групповой работы, учет возрастных особенностей школьников и т. д. Однако приходится признать, что интерес к учению от начальной к средней школе в должной мере не возрастает и, главное, не всегда приобретает у детей форму сознательного, активного, внутреннего познавательного интереса, который необходим для эффективной реализации методических приемов, используемых учителем. На «отход от школы», «мотивационный вакуум» (наблюдаемый чаще всего на рубеже начальной и средней школы, а также в V, VII классах) с тревогой обращают внимание учителя; это явление широко описано в психологической литературе. Главная , психологическая причина этого, на наш взгляд, с одной стороны, заключается в недостаточном внимании к формированию учебной деятельности в единстве ее компонентов — мотивов, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) , с другой, психологические характеристики учебной деятельности — ее строение, возрастные особенности недостаточно систематизированы, не описаны самими психологами и не доведены до такого уровня, чтобы лечь в основу практической работы школы.
      Между тем именно последовательная отработка учебной деятельности, систематически осуществляемая всеми учителями и на всех этапах школьного образования, поможет сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и познавательных интересов как внутренней характеристики самой учебной деятельности. Важный путь управления мотивацией учащихся лежит через психологически обоснованную и соответствующую современным психологическим представлениям организацию учебной деятельности самих школьников, через построение в рамках учебной деятельности различных взаимодействий учащихся со сверстниками и взрослыми. Но формирование учебной деятельности, хотя и является первым условием становления мотивации, само по себе не приводит к развертыванию мотивации учения во всей ее сложности. Надо отойти от упрощенного житейского представления о мотивации как общем положительном отношении к учению, как о некотором абстрактном качестве ребенка, которое возникает само собой — лишь бы применялся арсенал современных методов обучения. Мотивационная сфера учения представляет собой у каждого конкретного ребенка постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, состоящую из разных побуждений, где место ведущего, доминирующего мотива занимают то одно, то другое побуждение — в зависимости от условий обучения, обстоятельств общения с окружающими и т. д. Чем старше ученик, тем более устойчива его мотивационная сфера, однако даже у зрелого человека она продолжает оставаться динамичным образованием. Для успеха всего учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать сложное строение мотивационной сферы, воздействовать на каждую из ее сторон.
      / Учет этих обстоятельств будет способствовать выявлению в каждом отдельном случае причин отсутствия или снижения мотивации. Существует много различных причин снижения мотивации учения. Назовем некоторые. Причинами снижения мотивации, зависящими от учителя, являются неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающего перегрузку или недогрузку школьников; невла-дение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействия школьников друг с другом; особенности личности учителя. Сами выводы учителя об особенностях мотивации школьников являются порой следствием его неумения анализировать мотивационную сферу учения. Причинами снижения мотивации, зависящими от ученика, являются низкий уровень знаний; не-сформированность учебной деятельности, и прежде всего приемов самостоятельного приобретения знаний; реже — несложившиеся отношения с классом (понятно, что и эти причины снижения мотивации также в значительной мере связаны с деятельностью учителя); в единичных случаях — задержки развития, аномальное развитие. На уровень интереса учащихся к учебному предмету влияет положение той или иной науки (физики, биологии и т. д.) в обществе, ее престижность, а также разработанность методик ее преподавания, состояние школьных учебников и пр.
      В предлагаемой брошюре мы хотим, во-первых, раскрыть для педагога сложное строение мотивационной сферы учения и ее возрастные особенности, обобщив и систематизировав то, что известно о мотивационной сфере в современной психологии; во-вторых, показать учителю, как можно изучать мотивацию в естественных условиях школьного процесса; в-третьих, описать пути формирования мотивов учения через активизацию учебной деятельности школьников. По возможности мы стремились придать своим соображениям характер конкретных практических рекомендаций.
     
      Глава первая
      СТРОЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
     
      Зачем учителю изучать строение мотивации, какое это имеет практическое значение?
      Дело в том, что, зная особенности мотивационной сферы школьников и тенденции ее становления, учитель точнее ориентируется и в причинах, изменяющих отношение к учению. Достаточно указать на один пример. Часто приходится слышать, что к концу начальной школы угасает интерес детей к учению. На самом же деле снижается не интерес к учению вообще, а только одна из его разновидностей. Реальным и естественным является то, что за первые год-два обучения у ребенка удовлетворяется общее стремление ходить в школу, быть учеником, получать отметки. На смену общему интересу к школе за это время должен быть сформирован интерес к содержанию учебного труда, к его процессу; иногда такой интерес возникает, но он проявляется только на отдельных уроках и не превращается в более или менее устойчивое личностное образование, поэтому никак еще не определяет поведение ученика в новых ситуациях, в самостоятельной работе. На этом примере мы хотим подчеркнуть нежелательность смешения таких сторон мотивации, как общий интерес к школе и учебно-познавательный мотив как ориентация на содержание учебной деятельности. Такое смешение может привести учителя к неоправданно пессимистической оценке состояния мотивации — как общего снижения положительного отношения к учению. На самом деле, повторяем, к концу III класса происходит закономерное угасание первоначального широкого и поверхностного интереса к школе (иногда даже к внешним сторонам школьной жизни); теперь учителю надо достаточно четко поставить перед собой задачу — определить, какие именно характеристики мотивации следует формировать для возникновения нового — сознательного и целенаправленного отношения ученика к внутренним сторонам учения как общественно значимой деятельности, к содержанию своего учебного труда.
      Итак, рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т. е. того, что определяет, побуждает
      учебную активность ребенка, что в целом детерминирует его учебное поведение.
      Мотивация выполняет несколько функций: / побуждает поведение, направляет и организует епупридает ему личностный смысл и значимость. Наличие несколькцх функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях. Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. Причем третья — «смыслообразующая» функция (А. Н. Леонтьев) специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет учебная деятельность для данного конкретного ребенка, зависят проявления и других функций: побуждающей ^направляющей. А это, в свою очередь, означает, что и побудительная сила мотивов учения (выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебной деятельности зависят прежде всего от сформированное смыслообразующей функции мотивации учения. Именно эта функция (роль учения в жизни ребенка) должна быть главным объектом воспитания.
      Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей, мотивов, целей, интересов и др. Эти побуждения выполняют разную роль в общей картине мотивации, на различных этапах развития учебной деятельности приобретают то большее, то меньшее значение, поэтому знание их поможет учителю более дифференцированно воздействовать на отдельные моменты мотивации учения школьников.
     
      1. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения
      Всякая деятельность начинается с потребноетей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимодействии ребенка со взрослыми и поэтому социально обусловлены. Потребность — это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии
      предмет ее удовлетворения жестко не записан (А. Н. Леонтьев): одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, — это приводит, как говорят психологи, к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.
      Что же из этого следует для обучения? Всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность (Л. И. Божович). На нее учитель должен прежде всего опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Если у школьника не актуализирована эта широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим — более активным формам побуждений, например к постановке целей; если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащимися, то ему ничего не остается, как ставить перед учениками готовые цели.
      Необходимо обеспечить и переход от потребности к деятельности. В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности школьника (эти формы широко предусмотрены методикой проблемно-развивающего обучения), возникают трудности в работе с учеником: его нереализованные потребности могут найти выход в нигилизме, упрямстве, конфликтности и других нежелательных формах поведения.
      И наконец, учителю важно специально продумать вопрос о содержании учебной деятельности, в которой реализуется потребность. Так называемая ненасыщаемая познавательная потребность, о которой шла речь выше, может по-разному удовлетворяться в учебной деятельности — это зависит от условий учебной работы, требований учителя. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других — при правильно организованной учебной деятельности — ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий.
      Таким образом, в ходе самой учебной деятельности — в зависимости от условий ее организации, ее общей атмосферы, типа общения с учителем — потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются. В процессе учебной деятельности изменяется не только собственно познавательный компонент потребностей, но и социальные установки учения — потребность включения в общественно значимую практику, отдачи обществу, другому человеку, потребность самоусовершенствования и т. Дг Все это создает основу для становления специфически человеческой потребности в деятельности, в созидании.
      Другой важный аспект мотивационной сферы — мотив, т. е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности новый, более действенный характер. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установление желаемых отношений со сверстниками. Иными словами, учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.
      Мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и потому составляет специфику, отличие учебной „деятельности от всех других видов деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).Поэтому учителю следует заботиться о том, чтобы у школьника сформировался этот очень важный учебно-познавательный мотив, ориентирующий ребенка на способ действий. Еще более ценно осознание учеником важности этого мотива, превращение его в один из ведущих.
      Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот.
      В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рождение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удается придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для него внутренней значимости. Например, на первых этапах обучения ребенок иногда выполняет домашние задания только для того, чтобы его отпустили погулять. Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется, выполнение заданий приобретает для ученика новый смысл, а это значит, что появляется новый мотив учения. Этот путь появления новых мотивов в психологии обычно называют «сдвиг мотива на цель» (А. Н. Леонтьев).
      В других случаях воспитание новых мотивов правильнее строить не через реальную учебную работу ребенка, а сразу через осознание мотивов. Но и здесь целесообразно организовывать активные учебные действия ребенка: научить школьника видеть, осознавать отдельные стороны учебного труда (как предмета, на который может быть направлена потребность), связывать их с имеющейся у ребенка позна; вательной потребностью и т. д.
      Выше мы стремились показать, что наличие познавательной потребности само по себе не вызывает и не определяет учебную деятельность, если познавательная потребность не связывается с предметом ее удовлетворения: учителю надо специально организовать это предметное наполнение потребности и тем самым переход от общей познавательной потребности к познавательному мотиву/ Сейчас мы хотим подчеркнуть, что и возникновение мотивов учения также недостаточное условие для эффективной учебной деятельности, если у школьника не сформировано уменйе ставить самостоятельные цели в учебной работе.
      Цель — это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того чтобы реализовать учебный мотив, например овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т. д. Кроме того, надо, чтобы учащиеся учились осознавать цели своих действий и соотносить их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; учебная цель может оставаться одной и той же (например, овладение приемами самообразования), а смысл учебной деятельности будет меняться в
      зависимости от ее мотива (стать всесторонне развитым человеком, поступить в вуз и т. д.).
      Практика показывает, что учителю зачастую приходится ставить перед школьниками готовые цели, которые, правда, никогда в неизменном виде не перекладываются в голову ученика, а всегда «доопределяются» или «переопределяются» ребенком, т. е. переосмысливаются им с точки зрения индивидуального опыта жизни. Иными словами, процесс перехода готовых целей учителя во внутренние цели учеников происходит всегда, нередко он происходит стихийно, без контроля и внимания педагога. Психологи, однако, показали, что процесс принятия учеником готовых целей можно превратить в процесс активного целеполагания самого ученика, если научить его ряду активных действий с предложенными учителем заданиями.
      Существует еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности, о которой часто говорят в школе, — интерес к учению. Он тесно связан с уровнем сформированное учебной деятельности и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы — - мотивов ц целей. Чтобы возбудить интерес, полагал А. Н. Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели (а точнее — системы целей в изучаемом материале). «Интересный учебный предмет — это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом»1.
      Иногда в качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями ребенка. Спору нет, эта его особенность важна, но не она все-таки является главной. По-видимому, связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика (в новой теме, в новом учебном предмете), но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированное учебной деятельности, а также связанные с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению.
      Итак, мы остановились на особенностях нескольких видов побуждений — потребностей, мотивов, целей, интересов. Главная характеристика мотивационной сферы — мотивы, т. е. направленность активности на предмет (поэтому далее особое внимание будет уделено изучению и формированию мотивов). Вместе с тем учителю необходимо учитывать и то, что мотивы формируются достаточно эффективно только в единстве с другими сторонами мотивационной сферы — с потребностями, целями и т. д. Если главный путь становления учебных мотивов и целей лежит в формировании учебной} деятельности (на уроке, во внеклассных учебных занятиях), то для развития потребностей имеет значение более широкий контекст жизни ученика. Важность формирования всех сторон мотивационной сферы продиктована и тем, что они только во взаимосвязи и единстве друг о другом реализуют функции мотивации: потребность, как правило, выполняет побуждающую функцию, цель — направляющую и организующую, а мотив — смыслообразующую.
      Все описанные побуждения различаются по содержанию: они могут быть направлены на содержание самой учебной деятельности или на взаимодействия ребенка с другими людьми. Покажем это на примере мотивов. Первая группа мотивов получила название познавательных, вторая — социальных. В свою очередь, каждая из этих групп подразделяется на несколько видов. Так, познавательные мотивы могут быть направлены на разные стороны учебной деятельности: на получение новых знаний, на овладение способами действий, на совершенствование своей учебной работы. Социальные мотивы также неоднородны. Различают широкие социальные мотивы (стремление получать знания, чтобы быть полезным Родине, включаться в общественно полезные виды деятельности) и так называемые позиционные мотивы (стремление учиться, чтобы иметь авторитет у окружающих: учителей, родителей, товарищей) .
      Внимательный педагог, возможно, подмечал: побуждения к учению имеют и другие различия. Они могут быть направлены на достижение как общественных, коллективных задач, так и на достижение узколичных задач. Побуждения к учению также могут различаться тем, на какой момент деятельности они направлены — на процесс или результат. В целом для всякой человеческой деятельности характерно диалектическое единство процессуально-результативной мотивации (В. Г. Асеев). Но есть в этом плане и различия между видами деятельности: так, для игры более характерна процессуальная мотивация (не выиграть, а играть) ; для трудовой деятельности свойственна преимущественно ориентация на результат, хотя в ней необходимо и удовлетворение от процесса, особенно в творческом труде. В учебной деятельности важно формировать у ученика направленность на процесс, на способы своих действий. Вместе с тем в учебной деятельности школьника всегда присутствует ориентация и на результаты учебных действий: мотивом его действий всегда служит успешный результат, положительно оцениваемый взрослым. С этим связана динамика так называемого уровня притязаний ребенка, этот уровень, как правило,, поднимается в ситуации успешной учебной деятельности. Желательно, чтобы учитель с помощью оценок и отметок переводил школьников с ориентации только на результат своих действий к ориентации на способ, проверял бы не только правильность результата решения, но и особенности способа решения, с помощью которого получен результат. Тогда самоконтроль и самооценка школьника, связанный с ними уровень притязаний будут объединяться в сознании школьника с успешностью не только результата, но и способа учебной работы.
      Для эффективного формирования мотивации учения надо стремиться воспитывать в единстве ее социальные и познавательные стороны, процессуальные и результативные аспекты. Это способствует становлению к концу средней школы основ творческой мотивации, состоящей в овладении способами преобразования окружающей действительности и своей деятельности.
     
      2. Изменение мотивации учения в ходе индивидуального и возрастного развития школьников
      Выше отмечалось, что побуждения школьников к учению могут различаться и по степени активности ребенка (потребность, мотив, цель, интерес) и по содержанию (направленность на разные стороны окружающей действительности — познавательные и социальные, направленность на разные стороны своей деятельности — процессуальные и результативные). Для проведения индивидуальной работы с учащимся по воспитанию у него мотивации взрослым надо помнить и о том, что каждое из побуждений может находиться в разном состоянии, в разной степени зрелости. Покажем это на примере мотивов учения. Мотивы бывают осознаваемыми и неосознаваемыми, каждый из них может быть реально действующим или создавать только потенциальную готовность к действию и т. д.
      Основу целенаправленного процесса учения составляют, конечно, осознаваемые мотивы. Вместе с тем мотивация учения определяется и разного рода не вполне осознаваемыми учеником установками и потребностями. Это объясняется тем, что осознание мотивов возможно при довольно высоком уровне развития личности школьника. Отвечая на прямые вопросы взрослого, стремясь осознать свои мотивы, ребенок может тем не менее назвать не мотив, а мотивировку (в некоторых педагогических ситуациях подлинные мотивы могут по каким-то причинам и преднамеренно маскироваться школьником).
      Работа учителя, до сути дела, состоит из воздействия и на осознаваемые мотивы, и на пока не вполне осознанные побуждения. Психологи1 описали два пути воздействия на мотивацию ребенка. Первый путь — «сверху вниз» — состоит в том, что проводится работа по осознаванию мотивов, ребенку раскрываются идеалы, цели, которые у него, по замыслу взрослого, необходимо сформировать; затем эти «нормы» превращаются из внешне понимаемых во внутренние, принятые самим ребенком. Второй путь — «снизу вверх» — состоит в том, что воспитание мотивов происходит через организацию взрослым разных видов деятельности ребенка в условиях активной деятельности самого ребенка. Это способствует актуализации побуждений ребенка, многократно и систематически их подкрепляет, благодаря чему они упрочиваются и включаются в мотивационную сферу. Чтобы преодолеть опасность как чисто формального усвоения готовых осознаваемых побуждений, исходящих от взрослого, так и стихийного становления мотивов, целесообразно в ходе учебно-воспитательной работы использовать оба пути.
      Отдельные стороны мотивационной сферы могут различаться не только по степени их осознанности ребенком, но и по степени их действенности. Как правило, реально действующие мотивы вырастают из осознанных побуждений, т. е. действенность мотивов связана с их осознанностью. Вместе с тем действенность мотивов связана с их удовлетворенностью (или неудовлетворенностью). Если в ходе учения у школьника создается постоянная удовлетворенность, что наблюдается при облегченности учебного труда, например при объяснительно-иллюстративном типе обучения, когда перед учениками ставятся готовые цели или знания сообщаются в готовом виде, при низких требованиях учителя и завышении отметок учащимся, то это приводит к свертыванию активности и действенности самого ученика. Постоянная неудовлетворенность побуждений к учению (в случае завышенных требований учителя, наказания ребенка, отметками и т. д.) также снижает действенность мотивов самих учащихся. Следовательно, оптимальный путь воздействия на мотивационную сферу, видимо, состоит в разумном сочетании ситуаций неудовлетворенности побуждений, приводящих к потенциально активному состоянию готовности к учебной деятельности, с удовлетворенностью других побуждений, формирующих действенные мотивы учения и создающих его положительный эмоциональный фон. В этом заключается испытанный практикой подход, когда к новому уровню трудности в работе с неуспевающими детьми учитель переходит после положительной реализации ребенком его мотивов учения на более простом материале.
      Кроме различия побуждений по уровню осознанности, степени их действенности обращает внимание учителя несовпадение мотивов (у разных учеников и у одного ученика на разных этапах его развития) по эмоциональному тону, их модальности — положительной или отрицательной. Обычно положительную модальность имеют побуждения, исходящие из внутренних потребностей самого ученика, отрицательную модальность — побуждения, жестко навязываемые извне взрослым. В последнем случае побуждения могут приобретать характер мотивов «избегания», когда ученик учится для того, чтобы избежать неприятностей, исходящих от взрослых. Хотя реально у части учеников такая мотивация всегда имеется, учитель, конечно, должен строить свою работу не на ее основе (угрозы двойками, вызовом родителей), а с учетом внутреннего, положительно окрашенного отношения к учебной работе. О необходимости поощрять ростки положительного отношения к учению неоднократно писал В. А. Сухомлинский. Положительно окрашенная мотивация вначале может иметь эпизодический характер и только затем становится более устойчивой. Отрицательная модальность, связанная с проявлением неудовлетворенности ученика своей работой, имеет право на существование в учебном труде и может рассматриваться как этап в становлении мотивации.
      Эмоциональная окраска — один из параметров динамических характеристик мотивов, куда входят еще сила мотива, его интенсивность и выраженность, устойчивость и др. Наблюдение учителя за состоянием этих параметров мотивации у отдельных школьников также поможет ему в воспитательной работе.
      Таково строение мотивационной сферы учения, которое необходимо принимать во внимание в учебном процессе. Надо добавить, что названные характеристики находятся у каждого ребенка в состоянии развития, нередко по-разному (из-за их неустойчивости) проявляясь в различных обстоятельствах (на уроке, во внешкольной жизни) и постоянно изменяясь как в ходе самой учебной деятельности, так и под влиянием общественных отношений, в которые включается школьник. Сложность строения мотивации учения и ее изменчивость не должны «размобилизовывать» учителя в повседневной работе с каждым ребенком, в ходе формирования его положительного отношения к учению, которое является залогом формирования активной личности коммунистического общества в нашей стране.
      В реальном учебном процессе и у каждого конкретного ученика описанные выше побуждения никогда не выступают в чистом виде, а всегда находятся во взаимодействии, взаимовлиянии. Учебная деятельность обычно полимотиви-рована, т. е. реализует несколько различных побуждений, образующих определенную структуру, иерархию. Эта иерархия побуждений придает личности школьника устойчивость.
      Поэтому в ходе учебно-воспитательной работы главное внимание учителю следует уделять не каждому мотиву самому по себе, а его месту в общей структуре побуждений ребенка. Психологи подчеркивают роль так называемых смыслообразующих мотивов — побуждений, которые приобретают для этого конкретного ребенка подлинно личностный смысл, связаны с его человеческой позицией, главным жизненным отношением. Роль смыслообразующего мотива мод?ет приобретать то познавательный, то социальный мотив; соответственно меняется роль других мотивов и их соотношение в структуре мотивации ребенка,} Иными словами, в ходе развития ребенка происходит смена доминирующих мотивов; кроме того, увеличивающаяся с возрастом устойчивость мотивационной сферы укрепляет роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка. Как справедливо отмечал С. Л. Рубинштейн, узловой вопрос —
      это вопрос о том, как мотивы, характеризующие обстоятельства, превращаются в то устойчивое, что характеризует личность. Смена доминирующих мотивов нередко происходит через противоречия, конфликты конкурирующих мотивов, и здесь особая роль принадлежит воздействию, совету учителя, воспитателя, помогающего школьнику найти необходимое решение и тем самым направить развитие личности ребенка в нужное русло.
      Ниже мы попытались условно отобразить строение мотивационной сферы учения (см. табл. 1 — 3).
      Необходимо кратко остановиться на возрастных и индивидуальных особенностях мотивации. Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т. е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Мотивационная сфера маленького ребенка отличается одноуровневым строением и рядоположенностью отдельных побуждений, ситуационностью и импульсивностью поведения (В. Г. Асеев). Для школьного возраста характерно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Психологами (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Г. И Щукина, Д. Б. Эльконин и др.) выделена общая картина возрастной динамики мотивов учения. Необходимо подчеркнуть, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбежными» и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению, например формирования интереса к способам добывания знаний, уже в младшем школьном возрасте (В. В. Давыдов, В. В. Репкин и др.). Поэтому те особенности развития мотивации в разных школьных возрастах, которые будут названы ниже, должны рассматриваться лишь как примерные. Они могут быть скорректированы, углублены и даже преобразованы в ходе использования современных методов обучения и воспитания.
      В младшем школьном возрасте, писал А. Н. Леонтьев, основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, ибо благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию. В среднем школьном возрасте возникает новый тип мотива, определяемый позицией ребенка в самой школе, возрастают
      связи ученика с коллективом, увеличивается интерес к работе в школьных детских организациях. И наконец, в старшем школьном возрасте общие социальные мотивы оказываются связанными с широким кругом общественной жизни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с определением широких жизненных перспектив.
      Наряду с этим происходит развитие познавательных мотивов. Вначале у детей нет выраженного интереса к содержанию уроков и учебных занятий. На следующем этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться, возникают собственно учебные интересы. Интерес перемещается с выполнения учебного действия на его содержание, задачи, которым это действие отвечает, на способы, которыми оно выполняется. Если же этих внутренних мотивов учения нет, то интерес школьников замыкается на отметке и других важных, но внешних по отношению к учебной деятельности моментах. А это, по мысли А. Н. Леонтьева, создает некоторые новые трудности: ведь подчинение своих действий мотиву, не имеющему отношения к самому содержанию действия и не порождающему прямого интереса к нему, требует волевого характера учебной деятельности1. Выполнение же учебной деятельности, движимой внутренними мотивами учащегося, в меньшей мере требует волевых усилий, так как может сопровождаться и непроизвольным интересом.
      Учителю важно помнить, что время, когда возникает у школьников дифференцированный интерес к разным сторонам учебной работы и особенно интерес к способам учения, зависит в первую очередь от эффективности учебно-воспитательной работы. Этот интерес может возникнуть в середине младшего школьного возраста, чаще он складывается в подростковом, а в некоторых случаях не формируется и в старшем школьном возрасте. Между тем ориентация школьника на способы добывания знаний имеет прямое отношение к формированию приемов самообразования, овладение которым сегодня одна из задач школы.
      Начавшаяся у подростков дифференциация интересов вырастает в старшем школьном возрасте в устойчивое избирательное отношение к определенным областям знаний.
      Намеченные линии развития социальных и познавательных мотивов в школьных возрастах взаимосвязаны между собой и образуют богатое многообразие индивидуальных путей развития и типов мотивации учения. Индивидуальные проявления мотивации учения не раз привлекали внимание психологов. Наиболее тщательно была рассмотрена мотивация учения неуспевающих школьников (Н. А. Мен-чинская, М. В. Матюхина)- Как показали эти работы, для определения типа неуспеваемости учителю необходимо принимать во внимание соотношение обучаемости, состояния приемов умственной деятельности школьника и сохранности у него позиции школьника, желания учиться. Основной путь изучения неуспевающих детей в школе и работы с ними состоит именно в восстановлении мотивации учения. Это достигается путем особого типа отношений с учителем, проявляющим максимум доверия к возможностям ученика, дозированной помощи и постепенного усложнения заданий. Психологам удалось показать также, что хотя мотивация у неуспевающих школьников, как правило, и мало сформирована и плохо осознается, все-таки уровень мотивации учения у этих детей реально выше, чем считают учителя.
      Это приводит к недооценке возможностей плохо успевающих школьников, к ухудшению отношений ребенка с учителем и в конечном счете усугубляет неуспеваемость.
      В индивидуальной работе важно учитывать не только динамику мотивации плохо успевающих учеников, но и особенности мотивации хорошо успевающих школьников. Выше мы обращали внимание на то, что наличие постоянного и легкого успеха также может привести к снижению мотивационной активности ребенка и его готовности к дальнейшему усовершенствованию своей работы. В связи с этим
      В. А. Сухомлинский писал, что учение даже хорошо успевающими учениками должно восприниматься как труд, требующий затраты определенных усилий. Безусловно, особенности мотивации учения — важная характеристика индивидуального стиля учебной работы, который складывается у учащихся в зависимости от их реального участия и активного включения в учебную деятельность, индивидуальнопсихологических особенностей прошлого опыта и т.д. Чтобы найти оптимальный индивидуальный подход к воспитанию мотивации каждого ребенка, педагогу очень важно уметь изучать ее в разных ситуациях, на протяжении ряда лет.
     
      Глава вторая
      МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
     
      1. Анализ мотивации учения в работе учителя
      Сегодня перед школой стоит задача формирования у учащихся приемов самостоятельного овладения знаниями. Это требует учета особенностей становления учебной деятельности и ее мотивации у каждого школьника. Чтобы соответствовать новым требованиям, учитель должен стремиться стать исследователем, овладеть не только системой научных психологических знаний, но и разнообразными методами психологического исследования мотивации учения.
      В работе учителя-исследователя можно выделить следующие основные этапы1: изучение психолого-педагогической литературы по теме «Мотивация учебной деятельности»; изучение при помощи различных диагностических методик особенностей мотивации учащихся; постановка гипотезы о методах и путях дальнейшего развития мотивации учения; формирование этой мотивации путем перестройки содержания и методов преподавания в процессе работы или психолого-педагогического эксперимента; повторное диагностическое изучение особенностей мотивации учащихся для контроля результатов учебно-воспитательной работы. Предлагаемая схема показывает, что все практические вопросы, связанные с изучением и формированием мотивации учения, с необходимостью приводят учителя к использованию диагностических методик. Иначе он не может ни учесть характера мотивов учения, ни выработать психологически обоснованной системы преподавания, ни выяснить тех изменений в мотивации учения, которые появились в результате его работы. Таким образом, знание и правильное использование психологических методов изучения мотивации — важный компонент деятельности каждого квалифицированного преподавателя.
      В повседневной работе изучение побуждений, определяющих отношение учащихся к учебе, порой происходит эпизодически, стихийно и, как правило, в силу вынужденных обстоятельств (необходимость улучшить успеваемость, преодолеть конфликт в отношении с отдельными учащимися и т. п.). Такая работа не требует от учителя специального обращения к методам изучения мотивации и, конечно, не может способствовать целенаправленному, сознательному овладению этими методами.
      В данной главе мы ставим перед собой цель описать доступный учителю инструментарий для исследования мотивации учения и основные принципы его построения и использования.
     
      2. Основные методы исследования мотивации учения
      Прежде чем приступить к описанию основных методов изучения мотивации учения, установим отличие методов от конкретных методик психологического исследования. Метод есть обобщение определенного класса методик, методика — конкретизация метода. На основе определенного метода существует и может быть создано множество различных методик, так как создание методики зависит от того, какую конкретную цель ставит перед собой исследователь. Цель определяет объект исследования и те стороны (показатели) исследуемого явления, которые фиксирует исследователь, а условия, в которых проводится ра-. бота, определяют способы фиксации этих показателей и используемый экспериментальный материал. Синтез конкретной исследовательской цели, объекта и процедуры проведения исследования, диагностических показателей, экспериментального материала и способов фиксации получаемых данных образует методику исследования. Методика существует только в логике конкретного исследования.
      Учитывая эти обстоятельства, мы ставим перед собой цель описать методы (а не конкретные методики) исследования мотивации учения. Изложение методов мы иногда будем иллюстрировать краткими описаниями конкретных методик.
     
      Неэкспериментальные методы
      Наблюдение
      Наблюдение — один из наиболее часто используемых методов изучения мотивации учения. Наблюдение можно использовать в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т. д.
      Некоторые педагоги и психологи критически, а иногда и просто с пренебрежением относятся к методу психологического наблюдения, аргументируя это тем, что метод дает якобы исключительно описательные, субъективные, поверхностные и плохо поддающиеся математической обработке данные. Такое отношение, на наш взгляд, вызвано не особенностями данного метода как такового, а его отдельными, не вполне удачными конкретизациями в методиках психо-лого-педагогических исследований. Недостатки наблюдения, кстати встречающиеся и при использовании любых других методов психологического исследования, можно в значительной степени преодолеть, если проводить его целенаправленно, фиксируя определенные показатели мотивации учащихся по строгой системе регистрации получаемых данных
      Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т. е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т. п. Цёль наблюдения конкретизируется также регистрируемыми учителем показателями мотивации учения. В качестве таких показателей могут выступать, например, различные признаки активности учащихся на уроках: особенности учебной деятельности; умение вычленять способ и результат своих действий; характер вопросов к учителю (по отношению к содержанию изучаемого или по отношению к формальным моментам учебной работы, по отношению к закономерностям, причинным связям, сущности изучаемых явлений или по отношению к общественной значимости и практическому использованию получаемых знаний и т. д.); характер ответов учащихся (по собственному желанию или по инициативе учителя, содержательные или только формальные ит д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках; степень самостоятельности учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким отметкам, а также к различным оценкам учителя; количество отвлечений на уроках; характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку и т. д. и т. п. Иногда в качестве показателей мотивации учения используют различные эмоциональные реакции (восклицания, интонационную выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных проявлений в ответ на эмоциогенный учебный материал), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся.
      Наблюдение как метод исследования мотивации учения может использоваться не только на уроке, но и во внеклассной работе. Объектом наблюдений в этом случае могут стать избирательность круга чтения; любимые увлечения и занятия во время досуга; участие по собственному желанию в различных кружках, секциях, факультативных занятиях; особенности поведения учащихся на экскурсиях при посещении различных выставок, музеев и т. д.
      Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому, в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не заимствованные или надуманные протоколы, а более или менее упорядоченные записи. По мере систематизации этих записей можно выработать вполне адекватную конкретным задачам исследования форму протокола. В качестве примерной формы протокола приведем описанную в литературе1 схему наблюдений за проявлениями познавательных интересов учащихся на уроке.
      Как свидетельствует данная форма протокола, объектом наблюдения могут стать как особенности мотивации учения школьников различных классов на занятиях по определенному предмету, так и особенности мотивации учащихся одного класса на занятиях по различным предметам у различных учителей. Такие цели фактически выводят наблюдение за пределы неэкспериментальных методов и приближают его к методам экспериментальным, в частности к так называемому естественному эксперименту (см. ниже).
     
      Анкетирование
      Анкетирование, как и наблюдение, — один из наиболее распространенных методов изучения мотивации учения. Обычно применяют три типа анкет: во-первых, анкеты, составленные из прямых вопросов1 и направленные на выявление мотивировок и осознанных мотивов (мотивов-целей) учащихся; во-вторых, анкеты селективного типа, где учащимся на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов, из которых учащийся выбирает наиболее подходящий; в третьих, анкеты-шкалы, в которых при ответе на вопросы учащийся должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать, оценить в баллах правильность каждого из предложенных ответов. Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных различий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования. Анкеты-шкалы представляют наиболее формализованный тип анкет, так как позволяют проводить более точный количественный анализ получаемых данных.
      В качестве примера рассмотрим одну из таких анкет-шкал, предназначенную для изучения отдельных признаков и уровня развития мотивации в целом у учащихся средних и старших классов1. Эта анкета2 построена на выделении десяти основных признаков мотивации учения: I — состав, II — структура, III — осознанность, IV — обобщенность, V — направленность на содержание обучения, VI — направленность на способы обучения, VII — энергия, VIII — действенность, IX — качество знаний, X — характер умственной деятельности. Каждый из этих десяти признаков мотивации рассматривается автором как обладающий пятью уровнями развития. Каждому уровню развития каждого из десяти признаков мотивации соответствует вопрос анкеты. Вся анкета состоит из 50 вопросов. Ответы на все вопросы анкеты позволяют, по мнению автора, описать мотивацию учения школьника матрицей 5X10.
      Процедура анкетирования (шкалирования) мотивации состоит в следующем: перед началом опыта каждый учащийся готовит бланк (матрицу), где указывает дату заполнения, свой класс и фамилию, а затем выписывает в бланк номера вопросов анкеты (от 1 до 50). Затем учащимся дастся инструкция: «Ничего не приукрашивая и не приуменьшая, возможно более точно ответьте на предлагаемые вопросы. Форма ответов: 05 означает уверенно да; 04 — больше да, чем нет; 03 — не уверен, не знаю; 02 — больше нет, чем да; 01 — уверенно нет». Такая форма ответов, по мнению автора анкеты, дает возможность отличать системы анкетных баллов от пятибалльной системы отметок школьной успеваемости.
      После предъявления инструкции учитель включает магнитофонную запись с 50 вопросами анкеты, следующими с интервалами 10 — 15 с. Учащиеся вписывают ответ по заданной форме рядом с порядковым номером соответствующего вопроса на матрице.
      Приведем пять вопросов анкеты (26 — 30), выявляющих развитие такого признака мотивации учения, как направленность на способы обучения: 26. Бывает ли так, что при изучении предметов у вас не хватает умений, а вы не стремитесь им научиться? 27. Считаете ли вы, что в учении главное — получить результат (решить, выучить), не важно каким способом (например, длинное решение или короткое и т. п.)? 28. Считаете ли вы, что для успешного учения вам необходимо овладеть более рациональными умениями? 29. Считаете ли вы, что вы владеете навыками изучения большинства школьных предметов? 30. Часто ли бывают случаи, когда, встретившись с незнакомой задачей, вы самостоятельно добиваетесь ее решения?»
      Анализ материалов, полученных при помощи данной анкеты, достаточно прост. Подсчитываются и сравниваются суммы баллов (ответ 05 — 5 баллов и т. д.) по строкам и столбцам матрицы. Наибольшая сумма по строкам характеризует уровень развития мотивации в целом у ученика. Суммы баллов по столбцам характеризуют развитость десяти отдельных признаков мотивации учения. Помимо мотивации учения в целом при помощи такой анкеты можно шкалировать мотивацию изучения отдельных предметов. Автор анкеты предложил, например, ее модификацию для выявления мотивации школьников при изучении физики.
      Приведенный пример анкеты-шкалы как нельзя лучше обнаруживает и положительные и отрицательные стороны анкетного метода изучения мотивации. Бесспорное достоинство метода анкет — быстрое получение массового материала, доступного для точных математико-статистических способов обработки и анализа. Кроме того, материал, собранный при помощи данного метода, позволяет проследить наиболее общие изменения основных типов мотивации учения и выявить степень устойчивости этих типов мотивации в процессе обучения и воспитания учащихся. Недостаток метода анкетирования состоит в том, что он позволяет вскрыть только самый верхний слой фактов, относящихся к мотивации учения. Пользуясь лишь анкетой, почти невозможно отделить мотивировки учащихся от действительных мотивов учения. Материалы, полученные при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов), не могут дать учителю представления о закономерностях и причинных зависимостях, существующих в мотивационной сфере, о сущности самих мотивов учения. Такие методы, по справедливому замечанию Г. И. Щукиной, дают лишь строительный материал для дальнейшего психологического анализа мотивации1.
      Анкетирование — это средство первой ориентировки в мотивах учения, средство предварительной разведки. Чтобы в какой-то мере компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, этот метод следует сочетать с использованием более содержательных непрямых методов, проводить повторные анкетирования, маскировать от учащихся подлинные цели опросов и т. д.
     
      Беседа (интервью)
      Беседа обычно используется для более глубокого изучения индивидуальных особенностей мотивации учения. Для успешного проведения беседы очень важно соблюдать ряд условий. Так, между учителем и учеником должен быть установлен психологический контакт, их отношения во время беседы должны быть положительными, доброжелательными. В случае, когда учителю по тем или иным причинам не удается установить такой контакт и беседа протекает как чередование вопросов учителя и ответов ученика, следует избегать прямых вопросов, раскрывающих основную цель беседы, заменять их косвенными. Допустим, учителя интересует отношение ученика к математике. Не следует задавать прямых вопросов («Любишь литы математику?»),учитель должен найти таким вопросам косвенный эквивалент («Существует мнение, что школьная программа перегружена математическими дисциплинами. Что ты думаешь по этому поводу?» и т. п.).
      Определенное препятствие на пути к установлению во время беседы атмосферы доброжелательности и контакта — сравнительно часто наблюдаемая психологическая дистанцированность (отчужденность) учащихся средних и старших классов от учителя, особенно сильно проявляющаяся при проведении беседы в школьной обстановке. Можно наметить два основных способа преодоления этого барьера. Во-первых, беседу лучше начинать с таких тем, которые больше всего интересуют данного учащегося, и затем постепенно приближать содержание беседы к вопросам, интересующим учителя. Во-вторых, беседу желательно проводить вне традиционной школьной обстановки. Неформальные, свободные условия общения способствуют преодолению привычных стереотипов межличностного восприятия и общения, часто возникающих в отношениях между учителем и учеником.
      Вопросы, задаваемые учителем в ходе бесед, могут требовать от ученика как односложных, так и развернутых ответов. Если в первом случае метод беседы приближается к анкетированию, то во втором он становится похожим на метод изучения сочинений учащихся (см. далее). Использование в беседе вопросов, требующих обстоятельных, развернутых ответов, иногда выделяют в особый метод изучения мотивации, который называют методом экспериментальных заданий (Г. И. Щукина) или методом использования, воображаемой ситуации (Н. Г. Морозова). Суть метода состоит в том, что учитель в ходе беседы (или в специальной инструкции) задает для ученика определенную воображаемую ситуацию. Ответ учащегося выступает как описание способа поведения в этой ситуации и позволяет непосредственно выявить интересы и склонности данного ученика.
      Содержание бесед протоколируется как полностью, так и выборочно, в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов удобно пользоваться магнитофоном.
      Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы (включая предварительные сведения учителя о мотивах учащихся) делает этот метод изучения мотивации учения очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи методов наблюдения и анкетирования. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из психологического анализа данных первичной ориентировки в особенностях мотивации учения школьников.
     
      Изучение продуктов деятельности учащихся
      Здесь в качестве объекта изучения выступают самые разнообразные продукты творчества учащихся (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения и т. п.). Применяя этот метод, учитель может анализировать как внутренние (содержательные), так и внешние (формальные) характеристики мотивации учения.
      Изучение сочинений — наиболее распространенный метод исследования продуктов деятельности учащихся. Так же как и метод беседы, он дает богатый психологический материал относительно индивидуальных, личностных отношений учащихся к занятиям в школе и различных внешкольных увлечений. Благодаря использованию этого метода учитель может собрать массовый качественный материал об особенностях мотивации учащихся в различных сферах их жизнедеятельности.
      Использование сочинений (так же как и других продуктов деятельности школьников) для анализа мотивации учения в целом качественный и косвенный метод исследования. В работе над сочинениями учащиеся обычно поглощены содержанием работы и при этом не в состоянии дать детальный психологический анализ своего отношения к этому содержанию. Мысли, чувства, мотивы и потребности учащихся отражаются, проецируются в содержании сочинений. Однако и в сочинениях учащиеся иногда могут маскировать при помощи мотивировок свои действительные побуждения. Для того чтобы по крайней мере частично избежать ошибочной оценки, следует использовать сочинения по готовому плану, в котором чередуются прямые и косвенные вопросы. Например, в сочинении на тему «Как я учусь» можно использовать такой план: 1. Что заставляет меня ходить в школу? 2. Как я готовлю домашние задания?
      3. Люблю ли я учиться и почему?
      Изучение содержания сочинений дает учителю сведения об индивидуально-специфических увлечениях и интересах учащихся. Поэтому результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдений и бесед) могут представить ценный материал для составления вопросов при подготовке различных анкет и вопросников.
     
      Изучение школьной успеваемости
      Многие преподаватели придерживаются мнения, что ученики по интересующим их предметам всегда имеют более высокую успеваемость, чем по предметам «неинтересным». Это во многих случаях действительно оправданное мнение не всегда, однако, оказывается справедливым. Дело в том, что успеваемость — достаточно внешний показатель по отношению к тому содержанию, к тем мотивам и потребностям, которые побуждают школьников учиться и реализуются в учении. Например, по предмету, очень интересующему ученика, он может иметь низкую успеваемость из-за конфликтов с учителем и, наоборот, по «неинтересному» предмету ученик может иметь высокую успеваемость, так как его успехи в этой области контролируются родителями.
      Итак, при изучении школьной успеваемости необходимо учитывать субъективное отношение учащихся к отметке. Как показывают психологические исследования, это отношение может значительно меняться в связи с изменением мотивации учения.
      Психологический анализ позволяет выявить два различных аспекта отношения ученика к отметке. Отметка имеет определенное объективное значение, которое характеризует успеваемость и уровень знаний ученика. Вместе с тем отметка имеет для ученика определенный субъективный смысл в качестве средства достижения того, что действительно побуждает ученика учиться. Эти две стороны отношения к отметке взаимосвязаны, но для некоторых учащихся они могут не совпадать. Так, учащийся может прекрасно знать и понимать, что он учится плохо, что успеваемость у него очень низкая, и в то же время эта низкая успеваемость его вполне удовлетворяет, осмысливается им как нормальная и даже как единственно возможная. Иногда встречается прямо противоположный случай, когда за видимостью объективно хорошей и даже отличной успеваемости скрыта внутренняя неудовлетворенность собой и стремление к повышению уровня знаний, к самосовершенствованию. Как видим, и в первом, и во втором случае не совпадает объективное значение отметки и ее психологический смысл для самого ученика. Эти примеры показывают также, что для выявления характера реальных мотивов учения школьников путем изучения их успеваемости необходимо обнаружить отношение, в котором находится отметка к доминирующим мотивам учения, т. е. тот смысл, который имеет отметка для каждого школьника.
      Одним из наиболее простых объективных показателей изменения отношения учащихся к отметке может служить характер кривой текущей успеваемости1. Эта кривая может быть относительно ровной, когда текущие отметки учащихся незначительно отличаются друг от друга, от четвертных и годовых отметок. Кривая успеваемости может быть и многовершинной («скачущей»), когда успеваемость учащихся значительно варьирует в течение года, при этом текущие отметки обычно значительно ниже итоговых. Кривую успеваемости можно построить, расположив все отметки учащегося по определенному предмету за год в прямоугольной системе координат, где по оси абсцисс отложен порядковый номер отметки, а по оси ординат — величина отметки в баллах от «1» до «5».
      Ровная успеваемость, чаще всего наблюдаемая в младших и старших классах, свидетельствует о том, что учащиеся стараются учиться стабильно весь учебный год и не придают особого значения отметке. Отметка остается для них как бы вне сферы мотивов учения. В средних (особенно в VI — VII) классах у многих учащихся наблюдается явно выраженная «скачущая» кривая успеваемости, показывающая, что отметка приобретает для ребят особую значимость, часто выступая в качестве наиболее эффективного средства самоутверждения. «Скачущая» кривая успеваемости обычно характеризуется резким снижением в начале года (или четверти) и постепенным подъемом к концу года (или четверти). Подъем кривой успеваемости в этих случаях сопровождается погоней за отметкой ради отметки и обычно не свидетельствует о действительном усвоении материала. Поэтому, возможно, очередной подъем успеваемости сменяется ее новым падением, как только снижается субъективная значимость (цена) отметки в начале года или четверти.
      Перестройка отношения к отметке, выражающаяся в появлении «скачущей» кривой успеваемости, связана с тем, что отметка становится начиная примерно с III класса средством удовлетворения целого ряда внеучебных мотивов (завоевать или сохранить определенное положение в классе, добиться похвалы родителей и т. п.). Поэтому «скачущая» кривая успеваемости — один из симптомов доминирования у учащихся внеучебной, внешней мотивации учения. Следует отметить, что возникновение стойкой учебно-познавательной мотивации приводит, как правило, сначала к стабилизации кривой отметок, к исчезновению «скачущей» кривой успеваемости, а затем к постепенному росту успеваемости. В этом случае отметка становится выражением оценки наличного уровня знаний ученика и по объективному значению, и по субъективному смыслу, значение и смысл отметки здесь совпадают.
      Метод изучения школьной успеваемости характеризуется прежде всего тем, что в нем фактически отсутствует методика (способ сбора данных). Основную роль при использовании этого метода играет метод психологического анализа.
     
      Экспериментальные методы
      Основное отличие экспериментальных методов от неэкспериментальных состоит в том, что первые предполагают:
      1) организацию специальных условий деятельности учащихся, влияющих на особенности их мотивации учения и 2) изменение этих условий в ходе исследования. Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование неэкспериментальных методов и зачастую непосредственно включают их в себя.
     
      Естественный эксперимент
      Естественный эксперимент, как говорит само название этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, не организуются учителем специально, они органично включены в учебно-воспитательный процесс. Учитель в данном случае пользуется сочетанием различных (часто контрастных) условий (методов, содержания и т. д.) преподавания и фиксирует при помощи неэкспериментальных методик изменения и другие особенности мотивации учащихся.
      В качестве примера естественного эксперимента приведем задание, использованное М. Ф. Морозовым для изучения особенностей познавательных интересов младших школьников. Учащимся I — IV классов были прочитаны два рассказа: «Лев и комар» и «Шелковый платочек». В первом
      рассказе в занимательной форме описывались конкретные факты из жизни животных; второй рассказ в научно-популярной форме излагал основные этапы выработки шелка. После того как рассказы были прочитаны, школьникам задали вопросы о том, какой рассказ им больше понравился и какой рассказ дал больше новых, интересных сведений. Экспериментатор анализировал также характер вопросов учащихся по содержанию рассказов.
      Данный эксперимент позволил показать, что в начальных классах изменяется предметная отнесенность познавательных интересов: если в I — II классах школьникам больше нравятся занимательные рассказы, то в III — IV классах симпатии и интересы учащихся оказываются на стороне научно-популярных рассказов. Изменяется и характер вопросов: число вопросов о конкретных фактах уменьшается, а число вопросов о закономерностях увеличивается.
      По аналогичной схеме могут быть построены разнообразные естественные эксперименты, позволяющие выявить отношение учащихся к таким особенностям учебного материала, как его новизна, трудность, обобщенность, необходимость его творческого осмысления и т. д.
      Достоинства естественного эксперимента (относительная замаскированность действительных целей исследования, достаточно неформальная обстановка проведения и т. п.) являются следствием его органичной включенности в учебно-воспитательный процесс. К недостаткам относятся, в частности, все недостатки тех неэкспериментальных методик, которые применяются «внутри» естественного эксперимента и служат для сбора экспериментальных данных.
      Лабораторный эксперимент
      В отличие от естественного лабораторный эксперимент предполагает организацию достаточно искусственной (необычной для учащихся) системы заданий и условий их выполнения. Такие задания могут включаться и в контекст реальной школьной жизни.
      Одна из конкретизаций метода лабораторного эксперимента — «методика с конвертами» (Г. И. Щукина) применяемая для выявления содержания и уровня развития познавательных интересов учащихся. Суть этой методики в следующем. По каждому учебному предмету учитель составляет по 3 — 4 задачи четырех типов. Задачи первого типа требуют установления причинных связей, второго — простого воспроизведения изученного ранее материала, третьего — практического использования учебных знаний, а четвертого — творческого, нестандартного подхода к решению. Материал задач помещается в конверты с названиями соответствующих учебных предметов. Ученику предлагается выбрать любой конверт по желанию, а затем — любую задачу из конверта. После выполнения задачи он может выбрать любой другой конверт.
      В качестве диагностических показателей интереса используются характер выбора конверта (случайный или направленный); тип выбранного конверта (предпочитаемый учебный предмет); содержание предпочитаемых заданий (теоретическое, репродуктивное, практическое или творческое); характер выполнения заданий (стереотипный или творческий); общее число выбранных конвертов и т.д. Использование данных показателей позволило Г. И. Щукиной выявить и изучить интересы 4 групп учащихся: 1) с внеучебными, 2) с учебными аморфными, 3) с учебными широкими и 4) с учебными стержневыми интересами.
      Примерами лабораторных экспериментальных методик по изучению мотивации учения могут служить две методики А. К. Дусавицкого1, направленные на выявление у учащихся начальных классов преимущественной ориентации на способ или результат решения математических задач.
     
      Методика 1 («Выбор задачи-способа»). Учащимся предлагалась серия из трех простых математических задач. Первая задача требовала от учащихся произвести простое арифметическое действие (деление на 3). Вторая задача сводилась к выполнению того же действия, но в ее условиях содержались новые для учащихся, занимательные сведения нематематического характера. Решение третьей задачи («задачи-способа») давало ученикам возможность овладеть общим способом деления чисел на 3, при помощи которого наиболее просто решаются все задачи данного типа. Учащиеся должны были отобрать для математического задачника самую интересную задачу и решить ее. Их предупреждали, что за эту работу отметки выставляться не будут.
      При анализе полученных материалов учитывались следующие показатели: выбрал ли ученик «задачу-способ» и правильно ли ее решил; выбрал ли ученик «задачу-способ» первой или решал до нее другие задачи; применил ли в задачах, выбранных после «задачи-способа», выведенный способ; запомнил ли этот способ; понравилась ли ученику «задача-способ» и почему.
      Методика 2. («Поиск наилучшего способа решения»). Учащимся предлагалась для решения элементарная математическая зависимость: подобрать слагаемые при известном их числе и общей сумме. Решение этой задачи может осуществляться несколькими способами, один из которых более содержательный, другие — менее. После тренировочных заданий учащимся предлагалось контрольное задание из пяти примеров. После решения каждого примера учащимся давали бланк со стандартизованными вопросами трех типов: 1) Можно ли решать эти примеры более простым способом? 2) Правильно ли я решил? 3) На какую отметку я решил? Один из этих вопросов учащемуся разрешалось задать экспериментатору. При анализе полученных материалов учитывалось содержание задаваемых вопросов.
      Обе эти методики направлены на выявление характера доминирующего мотива, в качестве которого выступал либо конкретный результат решения, либо обобщенный способ решения задачи.
      Основной недостаток данных методик, как и большинства других лабораторных экспериментов по изучению мотивации учения, следующий: искусственная ситуация эксперимента, явная заинтересованность экспериментатора и т. п. часто приводят к актуализации у учащихся не контролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание учащихся угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда — стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора и одноклассников и т.п.). При этом используемые диагностические показатели, как правило, оказываются недостаточными для определения подлинного характера действующего мотива. Поэтому такие методики необходимо сочетать с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы, и психологическим наблюдением за особенностями поведения учащихся в ходе эксперимента1.
     
      Эксперимент с использованием столкновения мотивационных тенденций
      Основная особенность данного метода в том, что под влиянием инструкции испытуемый осознает действующие в экспериментальной ситуации мотивы как альтернативу. Выполняя задание экспериментатора, испытуемый обнаруживает соподчиненность одного мотива альтернативной пары другому. Данный метод поэтому может рассматриваться как способ выявления иерархических взаимоотношений между различными мотивами в мотивационно-потребност-ной сфере учащихся.
      В исследовании Л. К- Максимова2 применялась следующая методика столкновения мотивов. Учащимся предлагалось решить на выбор одну из двух задач, записанных на доске. Давалась такая инструкция: «За решение задачи 1 будет поставлена отметка. Те, кто решит задачу 2, примут участие в математической игре». Таким образом, учащиеся ставились в ситуацию выбора (соподчинения) одного из двух задаваемых мотивов.
      Данный эксперимент можно провести и в более портативной форме. Так, в том же исследовании Л. К. Максимова учащимся давалась инструкция: «На следующем уроке математики мы можем выполнить одно из двух заданий: или решать интересные задачи, в которых нужно мыслить, рассуждать, или проведем математическую игру. Это будет зависеть от вашего желания. Напишите его на листочке».
      Приведенные методики показывают, что в зависимости от формы проведения эксперимента данный метод исследования может быть приближен либо к селективной анкете (при создании чисто словесных методик), либо к лабораторному эксперименту (при использовании искусственных практических заданий), либо к естественному эксперименту (при проведении эксперимента в типичных школьных ситуациях). Первые две формы проведения конфликтного эксперимента являются, по-видимому, менее эффективными. Дело в том, что психологическая значимость результата выбора одной из двух альтернатив в условиях анкетирования и лабораторного эксперимента оценивается испытуемыми гораздо ниже значимости выбора в условиях естественного эксперимента. Эти различия психологических ситуаций (при условии осознания учащимися мотивационной альтернативы) приводят к ослаблению в двух первых случаях иерархических взаимоотношений исследуемых мотивов и в конце концов к искажению результатов эксперимента. Так, при использовании чисто словесного выбора «творческие задачи или математическая игра» учащийся может выбрать первую альтернативу, чтобы показать учителю (а иногда и самому себе) готовность решать трудные задачи. Однако в условиях естественного эксперимента может оказаться сильнее непосредственная привлекательность игрового, ни к чему не обязывающего занятия.
      Очевидно, что осознанный конфликт (столкновение) мотивационных тенденций ведет к тщательной оценке учащимся разнообразных условий и последствий ситуации эксперимента. Поэтому при проведении эксперимента данного типа важно уравнять все учитываемые учеником факторы. Например, при проведении исследования в форме естественного эксперимента совершенно необходимо, чтобы пути к достижению конкурирующих мотивов (в нашем первом примере из исследования Л. К. Максимова — задачи 1 и 2) воспринимались и оценивались учащимися как одинаково трудные, а при анкетировании (второй пример) важно подчеркнуть в инструкции его тайный, анонимный характер и т. п.
     
      Синтетические методы
      Монографическое изучение учащихся
      Данный прием исследования мотивации учения является не столько специальным методом, сколько особой, длительной, индивидуализированной формой использования всех других описанных методов. Поэтому монографическое изучение учащихся не может быть воплощено в какой-либо одной методике. Обычно изучение конкретизируется в совокупности самых разнообразных неэкспериментальных и экспериментальных методик. В советской возрастной и педагогической психологии монографический метод применялся, например, при изучении развития склонностей к интеллектуальной деятельности (Н. С. Лейтес), самооценки (А. И. Липкина), мотивов учения (Н. А. Менчинская, Л. С. Славина), мотивов общения (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова).
      Монографический метод используется, как правило, для глубокого, тщательного, так называемого лонгитюдиналь-ного исследования отдельных школьников. При этом исследователи стремятся, исходя из изучения конкретных, индивидуальных случаев, выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических, в частности мотивационных, образований.
     
      Длительный психолого-педагогический эксперимент
      Этот тип эксперимента относится не столько к методам изучения, сколько к методам формирования мотивации учения (см. главу третью). Использование данного метода связано с перестройкой учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на характер мотивации учения. По существу, данный метод выступает в качестве широкого экспериментального контекста для использования всех других методов изучения мотивации учения. Психолого-педагогический эксперимент позволяет сопоставить влияние, оказываемое различными системами, методами и средствами обучения на развитие мотивации учащихся.
      3. Использование методов изучения мотивации в школе
      Одна из основных задач, стоявших перед нами при описании методов изучения мотивации учения, — выявить тесную взаимосвязь этих методов. Взаимосвязь методов проявляется, с одной стороны, в том, что любой из методов может органично включать в себя другие и сам может быть их составной частью, с другой — в том, что она является необходимым условием эффективности любого исследования мотивации.
      Что касается взаимосвязи методов изучения мотивации учения и форм работы учителя, то, на наш взгляд, вряд ли
      возможно четко и содержательно сформулировать особенности использования различных методов и методик изучения мотивации в разных формах работы учителя. Там, где эта взаимосвязь существует (например, невозможно проводить длительную индивидуальную беседу с учеником на уроке; наиболее адекватными методами изучения мотивации учащихся на уроке являются, очевидно, наблюдение и естественный эксперимент, так как использование этих методов наиболее органично может быть включено в обычный ход урока), она носит формальный характер, является вполне очевидной и не нуждается в специальном разъяснении. Во всех остальных случаях учитель должен стремиться к использованию самых разнообразных методов в различных формах работы с учащимися (на уроке, во внеклассной и внешкольной работе, в ходе формирующих экспериментов и в процессе индивидуальной воспитательной работы и т.д.).
      Итак, построение и использование методик для изучения мотивации учения эффективно лишь при соблюдении следующих методических принципов:
      1. Любая методика должна включать в себя ряд обязательных компонентов. Предварительно, до проведения изучения мотивации, учитель должен поставить перед собой как можно более определенную цель. Использование любой методики должно быть целенаправленным. Постановка цели тесно связана с выделением параметров мотивации учения, выявляемых данной методикой и фиксируемых учителем в процессе применения методики. И наконец, фиксация этих параметров предполагает определенную систему регистрации (протоколы, записи, бланки и т. п.) получаемых данных. Таким образом, любая методика должна целенаправленно и по определенной системе фиксировать определенные параметры (показатели, симптомы) исследуемой мотивации учения.
      2. При изучении мотивов учения при помощи косвенных методов очень важно маскировать подлинные цели изучения. В противном случае любая методика может оказаться неэффективной, так как будет фиксировать мотивировки учащихся (обычно не совпадающие с действительными мотивами). Следует иметь в виду, что цель изучения может открыться учащимся не только из-за неправильного инструктирования, но и косвенно, например при проведении исследования в условиях, провоцирующих учащихся на исключительно формальные ответы и действия (отсутствие
      контакта учителя с учащимися, внутренний отказ учащихся принять ложную цель изучения, сформулированную учителем в инструкции, и т.п.).
      3. Необходимо так строить методику изучения мотивов, чтобы она позволяла фиксировать каждый изучаемый факт как бы с двух точек зрения (субъективной и объективной). С одной стороны, необходимо знать, как этот факт отражается в сознании учащегося, с другой — как этот факт объективно характеризует его деятельность. Для этого следует в одних случаях делать изучаемый факт целью испытуемого, предметом его сознания (так можно получить сведения о мотивировках и мотивах-целях), в других — делать целью деятельности учащегося некоторый другой факт, связанный с изучаемым лишь неявной смысловой связью (так можно получить сведения о том, какие мотивы учащихся «реально действующие», а какие — «только зна-емые»). При такой системе организации методики беседа, анкета, план сочинения и т. п. будут обязательно включать как прямые, так и косвенные вопросы.
      4. Эффективность использования любой методики будет тем выше, чем более многократным, прослеживающим будет ее применение, т. е. чем больше изучение мотивации будет отличаться от одноразовой проверки, констатирующей фиксации и приближаться к генетическому исследованию. Такая связь эффективности методики и характера исследования объясняется прежде всего тем, что генетическое исследование дает возможность осмыслить и более глубоко понять любой экспериментальный факт, так как оно вскрывает как прошлое этого факта, так и направление, по которому пойдет его дальнейшее развитие и изменение.
      5. Эффективность любой методики тесно связана с многосторонностью, комплексностью изучения. Использование разнообразных методик позволяет более глубоко и всесторонне охарактеризовать любой полученный факт. Дело в том, что любой факт, зафиксированный при изучении мотивации учения, не обладает абсолютной диагностической достоверностью. Это относится прежде всего к данным, полученным прямыми методиками, однако и результаты косвенных методик подлежат интерпретации и не являются однозначными. Поэтому достоверные данные о характере мотивации учения могут быть получены лишь в результате комплексного исследования различных проявлений мотивов в деятельности учащихся.
      6. При использовании методики учитель должен отчетливо различать методику как способ сбора данных о мотивации учения и метод психологического анализа этих данных. Методика, какой бы тонкой и совершенной она ни была, дает лишь совокупность некоторых фактов. Она не может дать конечных результатов исследования, получение которых всегда предполагает проведение психологического анализа собранных фактов, их интерпретации. Если сбор фактов при помощи конкретной методики требует от учителя (помимо достаточно детального знакомства с данной методикой) относительно небольшого количества психологических знаний, то проведение квалифицированного психологического анализа требует знания предмета изучения как психологической проблемы. Четкое различение учителем психологической методики и метода психологического анализа необходимо, во-первых, для того, чтобы избежать в педагогической практике фетишизации отдельных методик, обычно сопровождающейся психологически необоснованными выводами и в конечном счете дискредитацией психологических методов исследования, и, во-вторых, чтобы привлечь внимание учителей к самостоятельному изучению соответствующей их интересам психологической проблематики
      Овладение психологическими методами изучения мотивации учения, конечно, не самоцель для учителя. Однако только владение этими методами закономерно приводит к обоснованной постановке учителем задачи активного и целенаправленного формирования мотивов учения. Эта задача в настоящее время непосредственно связана с главной целью школы — формированием полноценно образованной и гармонически развитой личности.
     
      Глава третья
      ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
     
      Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед советской школой и перед каждым учителем, нет другой, более важной и в то же время более сложной, чем задача формирования у учащихся положительной ус-
      1 Один из возможных путей решения проблемы соотношения в повседневной практике школы психологических методик и метода психологического анализа — создание службы квалифицированных школьных психологов.
      Когда ребенок впервые приходит в I класс, то в его мотивационной сфере, как правило, отсутствуют еще мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий, на научно-теоретическое осмысление наблюдаемых явлений. Ведущие мотивы в.этот период школьного детства связаны с желанием ребенка занять общественно значимую и общественно оцениваемую позицию школьника. Кроме того, у ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых — в данном случае учителя — за свои собственные цели. Все это создает и поддерживает интерес ребенка к школе и придает пребыванию в ней и связанной с этим его собственной деятельности общественную значимость. Однако такая мотивация, определяемая главным образом новой социальной позицией ребенка (он был до сих пор «просто ребенок», а теперь он школьник), очевидно, не может поддерживать в течение длительного времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение.
      Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Как показывает опыт, при стихийном формировании мотивационной сферы деятельности учащихся у многих из них не формируются необходимые для эффективного обучения мотивы. Следовательно, школа и учителя должны взять на себя руководство, управление процессом формирования мотивационной сферы деятельности учащихся. При этом важно обеспечить такое ее формирование, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. Опыт тысяч и тысяч учителей — мастеров педагогического труда, многочисленные и многолетние экспериментальные исследования показывают, что процесс формирования мотивационной сферы деятельности школьника управляем, что учитель и школа могут сформировать у каждого ученика нужную положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности. Конечно, дело это ар-хисложное и весьма трудное, но крайне необходимое и возможное.
      Каковы пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности? Рассмотрим основные из них.
     
      1. Роль содержания учебного материала в мотивации учения
      Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, отвечает какой-то из этих потребностей, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке.^ результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Следовательно, мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка. Поэтому учителю, очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, могущие возникнуть у учащихся при их нормальном развитии и при наличии соответствующих условий.
      Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность в постоянной деятельности, в упражнении отдельных психических функций, в том числе памяти, мышления, воображения, потребность в новых впечатлениях, потребность в эмоциональном насыщении, т. е. в полнокровной эмоциональной жизни, в сбалансированных положительных и отрицательных эмоциях. У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. В подростковом возрасте возникает потребность в самоутверждении себя как личности, потребность в приобщении (в морально-нравственном и внешне поведенческом планах) к миру взрослых, потребность в самовоспитании (в первую очередь, особенно у мальчиков, в развитии своих волевых и физических качеств). В юности возникает острая потребность в поисках смысла жизни, потребность в выявлении личностного смысла морально-нравственных начал жизни и т.д.
      При разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать наличный уровень этих потребностей и их возможное развитие, с тем чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.
      Для этого содержание учебного материала должно быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным. Если содержание учебного материала не требует от учащихся работы по его осмыслению и усвоению, то такой учебный материал не будет удовлетворять, в частности, потребности учащихся в постоянном развитии пЬихических функций (памяти, мышления, воображения), не будет вызывать у ребят ярких эмоций (положительных и отрицательных) и, следовательно, не будет удовлетворять потребности в эмоциональном насыщении, поэтому легкий, малосодержательный учебный материал не будет способствовать возникновению и развитию новых потребностей.
      Информационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом, он не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо предмету или разделу программы, значительно упрощают содержание учебного материала, буквально «разжевывают» все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать лишь временный, сиюминутный успех. В конечном итоге это приводит к тому, что изучение такого облегченного учебного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, естественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней.
      „ Борьба с неуспеваемостью должна идти по линии выявления причин, породивших ее, и борьбы с этими причинами, ликвидации их. Сама же посебе сложность материала (в принципе доступного для ребенка) не является такой причиной. Между тем чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и не успевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении трудностей, упоение в борьбе с нимирадость победы, свершения сложной работы.
      /Учебный материал по содержанию, как мы уже говорили, обязательно опирается на прошлые знания учащихся, их жизненный опыт. Но в то же время он должен обязательно нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Новое в знаниях должно показывать ограниченность прошлого знания и жизненного опыта, показывать знакомые объекты с новой стороны, с новой точки зрения, показывать, что одних жизненных (эмпирических) наблюдений совершенно недостаточно для установления подлинной сущности явления.^ Необходимо убедить учащихся, что внешние наблюдения, чувственный опыт зачастую обманывают, они противоречат научно установленным фактам и закономерностям. Только в этом случае научное содержание учебного материала по- лучит мотивационное оправдание, приобретет для учащихся значимый смысл, будет вызывать у них глубокий интерес и потребность в овладении им. Только при этом условии у учащихся возникнет и разовьется личностная потребность в научном познании мира, без которой современное обучение просто невозможно.
      В последние годы пересматриваются представления о том, что младшим школьникам доступны знания только элементарно-практического характера и недоступны научно-теоретические понятия. Считалось, что для младших, а зачастую и для старших школьников содержание обучения должно строиться на постепенном, медленном эмпирическом обобщении наблюдаемых явлений и фактов, получаемых из опытов.
      Многолетними теоретическими и экспериментальными исследованиями показано, что младшим школьникам доступны научно-теоретические знания, что при соответствующем содержании и методах обучения у детей формируется научно-теоретическое, диалектическое мышление.
      Проведенная реформа содержания начального образования, реформа содержания основных учебных предметов средних и старших классов, опыт работы по новым программам подтвердили, что возможности учащихся в усвоении научных понятий недооценивались, что и сейчас возможности учащихся в овладении основами современной научной мысли, научной картины мира все еще не используются в полной мере. Экспериментальные исследования, проводимые психологами, а также опыт работы многих, учителей показали, что содержание обучения, ориентированное на формирование научно-теоретического стиля мышления, диалектического обобщения знаний, способствует становлению у учащихся положительной мотивации, направленной на освоение научной картины мира, на овладе-, ние общими способами научного познания, общими приемами действия для такого познания.
      Приведем примеры. Общеизвестны трудности в усвоении учащимися грамматики родного языка. Одна из основных психологических трудностей при этом состоит в том, что к началу изучения грамматики учащиеся уже практически ею владеют и им приходится усваивать правила оперирования языком, которыми они до сих пор свободно пользовались, не ведая о них. Такое положение зачастую создавало (и создает поныне) определенный смысловой барьер при изучении грамматики из-за того, что школьникам непонятно, для чего нужны эти занятия. Простые ссылки на необходимость изучения грамматики для будущей жизни и подобные им аргументы не снимают этот барьер. 1
      Многолетние эксперименты, проведенные под руководством Л. И. Айдаровой, показали, что, если изучение грамматики с самого начала, в I классе, построить как научно-теоретическое исследование родного языка, его основных объектов, то указанная психологическая трудность в значительной мере снимается, и дети с большим интересом и удовольствием занимаются, казалось бы, весьма сложной работой по изучению грамматики как науки. Экспериментальный курс грамматики русского языка, разработанный Л. И. Айдаровой, начинается с изучения таких общетеоретических научных понятий, как сообщение и его виды, происхождение языка и письменности, слово и предмет. Характеризуя эту часть своей программы, Л. И. Айдарова указывает: «Проблемы, поставленные в первой части, должны явиться основой для формирования у школьников достаточно широкого представления о том, что такое язык и в чем специфика слова как языкового знака»1. Позиция младших школьников в качестве исследователей при таком изучении родного языка создавала у них возможность увидеть и осознать свой язык, которым они повседневно пользуются, с новой, необычной стороны (в этом ее привлекательность для ребенка), обнаружить в нем огромное богатство, которым надо научиться пользоваться. Такая позиция в корне меняет отношение детей к учебной работе, формирует у них мотивацию, направленную на овладение общими способами познания явлений, общими приемами решения познавательных задач.
      При построении экспериментального курса родного языка в средних классах А. К. Маркова исходила из положения: «Усвоение языка будет происходить успешнее, если сообщить этому процессу дополнительную мотивацию — использование языковых средств в целях общения. Включение языка в деятельность речевого общения, по-видимо-му, может изменить цели и мотивы изучения языка в школе: усвоение языковых сведений становится средством решения речевых задач»2. И действительно, многолетние эксперименты показали, что такое построение курса родного языка, когда он выступает как основное средство для общения, а его изучение — как овладение этим средством для саморегуляции общения в различных ситуациях и для различных целей, существенно меняет отношение учащихся к учебной работе, создает у них достаточно стойкие и глубокие познавательные интересы и способствует формированию общей положительной мотивации учебной деятельности. Эти примеры показывают пути и возможности усиления мотивационного влияния содержания обучения, когда оно строится на основе психологически обоснованной учебной деятельности.
      Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных, скоропроходящих интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом тем, что это со-держание должно быть направлено на решение серьезных" проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такогопознания. Только в этом случае у школьников будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (т. е. мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности).
      Ограничимся одним примером. В VI классе в курсе алгебры изучаются понятия одночлена и многочлена. Обычно урок по введению этих понятий строится следующим образом. Учитель выписывает на доске несколько примеров одночленов и говорит: «Вот эти алгебраические выражения называются одночленами». Далее он выписывает несколько примеров многочленов и снова объясняет, что такие алгебраические выражения называются многочленами. Затем с помощью учащихся учитель анализирует примеры и устанавливает, что в одночленах над переменными производятся лишь действия умножения или возвышения в натуральную степень, а многочлены представляют собой сумму одночленов. Такое построение урока недостаточно мотивировано и, следовательно, не будет способствовать формированию нужной мотивации, а может лишь разрушить уже имеющуюся. Другое дело, если мы тот же урок построим, например, так.
      Учитель в беседе с учащимися устанавливает, что они изучили алгебраические выражения и что различных выражений существует бесконечно много. Естественно возникает вопрос: как разобраться в этом множестве? Для этого в науке и в жизни используют способ упорядочения элементов множества, их классификацию, разделение на виды. Вот, например, в школе довольно много учащихся; чтобы разобраться в них, отличить их друг от друга, их разбивают на классы. И теперь, встретив какого-либо ученика, мы уже можем сказать, что он ученик такого-то класса. То же самое нам нужно сделать с алгебраическими выражениями, т. е. нужно их проклассифицировать, разделить на виды и тем самым упорядочить. Классификация элементов множества производится по каким-либо признакам, свойствам. Начинается обсуждение с учащимися, по каким свойствам удобнее разделить алгебраические выражения на виды. Для этого рассматривается, по каким признакам они различаются между собой и какие из этих признаков наиболее существенны. Коллективное обсуждение приводит учащихся к нужному выделению из алгебраических выражений классов одночленов и многочленов. Однако теперь это выделение и их последующее изучение уже мотивировано научно-познавательной задачей.
     
      2. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации
      Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности, — от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер.
      Психологические исследования учебной деятельности показали: для того чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная ее мотивация, нужно самое учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотиваций учебной деятельности.
      На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Учащиеся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению раздела, чего им недостает, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:
      1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:
      а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы. Например, перед изучением темы «Квадратные уравнения» (VII класс, алгебра) учитель предлагает учащимся решить текстовую задачу, которая сводится к квадратному уравнению, тем самым демонстрируя необходимость изучить метод решения квадратных уравнений и научиться им пользоваться;
      б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. Например, перед изучением синтаксиса русского языка (VI класс) учитель говорит учащимся: «Представьте, что вам надо рассказать своим товарищам или родным о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа»;
      в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки. Например, приступая к изучению раздела физики, связанного с теплопроводностью (VI класс), учитель ставит вопрос, почему тепло передается от нагретого тела к холодному, и рассказывает учащимся, как этот вопрос решался в истории физики, подводя учеников тем самым к необходимости изучить современные представления об этом физическом явлении.
      2. Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: «Итак, мы должны с вами изучить явление равномерно ускоренного движения и установить те зависимости, которые связывают величины, характеризующие это явление» или: «Таким образом, мы должны изучить правила (законы) построения грамотной речи, точно описывающей какое-либо событие, явление и ставящей перед слушателями определенную задачу» и т. д.
      Формулирование основной учебной задачи играет значительную мотивационную роль в организации учебной деятельности учащихся. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы (раздела). Тем самым учебная задача создает основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных целей, направленных на изучение учебного материала. «Не может возникнуть никакой целесообразной деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление», — писал JI. С. Выготский1. Как показали советские педагоги и психологи, основная учебная задача в процессе изучения темы (раздела) программы порождает систему частных учебных задач, которые в совокупности не только создают, но и постоянно поддерживают мотивационный тонус ученика в течение всего хода усвоения. Важное условие организации учебной деятельности — подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.
      3. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь ддя изучения темы, что из этого у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.
      Как видим, весь этап изучения темы (раздела) учебной программы весьма важен для становления мотивации учебной деятельности учащихся. И поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые его вовсе опускают или же ограничиваются одной фразой: «Сегодня мы приступаем к изучению темы...», переходя сразу к изложению нового материала. Такая «экономия времени» болезненно скажется на всем характере учебной деятельности учащихся. Важной обязанностью и заботой учителя является организация учебной деятельности учащихся, создание условий и обстановки для этой деятельности, формирование потребностей и мотивов для ее поддержания.
     
      Операционально-познавательный этап
      На этом самом длительном по времени этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступят ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.
      В осознании учащимися содержания темы призвано помочь моделирование. Оно должно выступать и как средство наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые нужно выполнить и освоить учащимся для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях.
      Приведем пример. Для учащихся очень сложен и труден раздел математики, посвященный тригонометрическим функциям (VIII класс). Для того чтобы их изучение в самом общем виде, как функции числового аргумента, стало для учащихся мотивированным, оправданным с точки зрения задач познания окружающего мира, эти функции целесообразно рассматривать как математические модели количественных отношений, характеризующих многие явления действительности, и в первую очередь явления гармонических колебаний. Основная учебная задача при такой трактовке тригонометрических функций формулировалась как задача нахождения методов описания (выражения) общих зависимостей между величинами, характеризующих процесс гармонического колебательного движения.
      Рассматривая с учащимися простейшие примеры процессов гармонических колебаний, учитель устанавливал, что эти процессы характеризуются двумя величинами, временем и положением тела, совершающего колебательные движения. Чтобы изучить такие явления во всей их общности, надо построить их общую модель (схему). Физическое тело, совершающее гармонические колебательные движения, естественно изобразить геометрической точкой, а путь этого тела — отрезком прямой. Но как изобразить величину времени, функцией которого является путь колеблющейся точки? Создавшаяся проблемная ситуация наталкивает учащихся на глубокие раздумья о средствах и способах математического изучения физических явлений, что, конечно, чрезвычайно важно и плодотворно для развития школьников.
      Разрешение этой проблемы было найдено в результате коллективного вывода: время можно изобразить как путь равномерно движущейся точки. Для этого надо построить такой геометрический образ, в котором одна точка движется равномерно, а другая — связанная с первой — совершает гармонические колебательные движения. Коллективными усилиями учащихся такой образ — геометрическая модель физического явления гармонического колебательного движения — был построен в виде окружности и двух точек: одна из них движется равномерно по окружности, а другая — ее ортогональная проекция на диаметр — совершает колебательные движения.
      Теперь возникает новая проблемная ситуация: как изучить эту модель, как установить количественные отношения, характеризующие моделируемое явление? Ведь сама по себе геометрическая модель является качественной, она не позволяет производить точные предсказания, например отклонения колеблющейся точки от центра, не позволяет найти точные количественные закономерности изучаемого явления.
      Выход был найден обычным для математики приемом: надо перейти от чисто геометрического (качественного) описания явления к количественному (аналитическому) описанию. А для этого вместо точек нужно рассматривать числа, соответствующие им. Числа можно найти, если ввести системы координат для точек окружности и диаметра, участвующих в изучаемой модели.
      Ставится учебное задание по построению целесообразной системы координат для этих точек. Новое задание вызывает новые проблемные ситуации, разрешение которых и приводит в конечном итоге к определению тригонометрических функций. Дальнейшее изучение этих функций дало возможность исследования и решения многих других практически важных задач. Кроме того, сами тригонометрические функции выступали как математические модели количественных отношений, характеризующих гармонические колебания.
      На всем протяжении изучения указанного раздела программы построенные модели (геометрическая и аналитическая), обогащаясь и конкретизируясь различным содержанием, служат для учащихся общим ориентиром для дальнейшего хода обучения.
      При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений и изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство, способствующее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.
     
      Рефлексивно-оценочный этап
      Этот этап итоговый в процессе изучения темы (раздела), когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.
      Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.
      Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы учащиеся смогли обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения. Целесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения итогов, например устный опрос и контрольную работу, а разнообразные методы и приемы, дающие возможность проявить учащимся самостоятельность и инициативу.
      Так, весьма полезно использовать задания типа: «Составьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними». Это домашнее задание учащиеся могут выполнить коллективно, группами по 3 — 5 человек в течение недели. Или такое задание, которое учащиеся могут выполнять как группами, так и индивидуально: «Составьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы». Подведение итогов может быть проведено в форме семинарского занятия, на котором некоторые учащиеся выступят с обзорными докладами по отдельным аспектам темы с последующим коллективным обсуждением этих докладов. Хорошо организовать к семинару выставку различных работ учащихся.
      Для того чтобы воспитать у школьников умения оценивать свою работу, уместно дать им такое домашнее задание: «Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос, по вашему мнению, усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, и также укажите, как вы освоили то или другое умение: хорошо, слабо или вовсе не освоили» Последующее обсуждение в классе или наедине с отдельными учащимися этой работы будет весьма полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения подлинных причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.
      Наряду с такими и подобными формами самоконтроля и самооценки пройденной темы учитель, конечно, может использовать и обычные формы контроля и оценки знаний и умений учащихся. Однако важно, чтобы этот контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей учебной работе, для создания дальнейших перспектив этой работы.
      Обратимся к рассмотрению роли методов проблемноразвивающего обучения в формировании мотивов учения.
      Выше мы неоднократно отмечали необходимость создания в процессе обучения учебно-проблемных ситуаций для формирования положительной мотивации учебной деятельности. Рассмотрим некоторые психологические аспекты роли проблемного обучения для становления мотивации учебной деятельности.
      Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учиться, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо ни осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникнет и тем более не сформируется устойчивая мотивация учебной деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.
      Значит, формирование мотивации учебной деятельности начинается с того, что учитель, опираясь на имеющиеся у учащегося потребности и мотивы, включает их в учебную деятельность. Каковы же те потребности и мотивы, опираясь на которые можно включать учащихся в активную учебную работу?
      Мы уже указывали на эти потребности. Особо отметим, что у всех учащихся имеется потребность в мышлении, в осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Однако надо иметь в виду, что не все видимое, слышимое, наблюдаемое, не всякая информация, получаемая человеком, вызывает у него мышление. Сама по себе информация, воспринимаемая органами чувств, как бы нейтральна, она совсем не обязательно вызовет у человека мышление и действия. Представьте себе, что вы идете по многолюдной улице. Вы, конечно, слушаете и многоголосый шум толпы, и отдельные реплики прохожих, и рокот проезжающих машин, вы смотрите на дома, людей, витрины магазинов, мчащиеся машины, деревья и небо, однако все это по-настоящему не воспринимаете, а думаете совсем о другом — о предстоящей встрече, работе и т. д. Но вот вам нужно перейти улицу, и вы теперь уже видите и светофор, и движущийся транспорт и спешащих людей и думаете: « А как перейти улицу, где переход?..»
      То же происходит с учащимися на уроке. Вы им рассказываете, показываете, но вся эта информация для некоторых учащихся незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти учащиеся включились в учебную работу, надо отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного процесса мышления по содержанию урока. Таким приемом, стимулирую-V щим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.
      Выше мы рассматривали ряд приемов для создания учебно-проблемных ситуаций, вводящих учащихся в изучение очередной темы (раздела) программы. Эти же приемы можно использовать и в процессе изучения темы, при рассмотрении отдельных вопросов и понятий. Добавим к сказанному следующее. Очень эффективно в некоторых случаях, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. Дело в том, что вопрос, задачу или рассказ отдельные учащиеся могут и не воспринять, следовательно, для них никакая проблемная ситуация не возникает. Но когда учитель предлагает учащимся что-то сделать практическое, конкретное, тут волей-неволей все учащиеся начнут это делать. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос или задачу, то теперь ее услышат все, и если она обращает внимание учащихся на что-то очень интересное или на какое-то затруднение, преграду в выполнении практического действия, то эта задача, несомненно, создаст для всех учащихся проблемную ситуацию, которая явится мощным толчком к началу интенсивного мышления, к переработке информации, даваемой в это время учителем, т. е. к серьезной учебной работе.
      Например, урок, посвященный правилам написания деловых бумаг, целесообразно начать с того, чтобы предложить учащимся составить заявление директору школы с просьбой выдать учебники, или спортивную форму, или что-нибудь другое. Пронаблюдав за попытками учащихся написать заявление, учитель затем ставит вопросы: «А как надо писать заявления? Умеем ли мы это делать? Можно ли их писать как угодно, не соблюдая никаких общих правил, без особой формы, или же надо писать их, придерживаясь определенной формы? Почему?» Постановка этих вопросов после не совсем удачных попыток учащихся написать заявление будет, конечно, более эффективным средством для создания проблемной ситуации, чем постановка тех же вопросов без предварительной практической работы.
      Еще пример. Урок, посвященный распределительному свойству умножения (IV класс), можно начать с того, чтобы предложить учащимся решить письменно примеры: 102X7 и 1002X7. Затем учитель спрашивает: «Как можно устно найти произведение 102 на 7? Почему можно так сделать?» Этот вопрос и есть постановка перед учащимися той проблемы, разрешение которой и приведет к формулированию распределительного свойства.
      Для становления мотивации учебной деятельности большую роль играют и другие стороны проблемного обучения, например проблемное изложение учебного материала, организация поисково-исследовательской деятельности учащихся. Все эти методы способствуют возбуждению и поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у учащихся положительную мотивацию учебной деятельности.
     
      3. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения
      В последние годы в школе все шире применяются различные формы совместной — коллективной и групповой — деятельности учащихся на уроке. Это связано главным образом с попытками интенсифицировать учебный процесс, сделать учебную работу учащихся более эф-
      фективной. Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль и в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами.
      Как было указано, для становления мотивации учебной деятельности большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Однако приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают учащиеся, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Между тем использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной обструкции своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя. Кроме того, работая в микроколлективе, каждый его член старается быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность, что также играет роль в становлении соответствующей мотивации.
      Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность, осознаваемую и признаваемую им. Только тогда у ребенка возникнет потребность в этой деятельности. Очень важно, чтобы учебная деятельность имела для учащегося результативно-процессуальную ценность, т. е. чтобы он ее ценил саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т. д.), чтобы он ценил сам процесс этой деятельности. Однако такая оценка учебной деятельности возникает не сразу и не у всех учащихся. Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими, близкими товарищами. Когда ученик, работая коллективно в группе учащихся, находясь в тесном общении с ними (содержанием этого общения является учебный материал и организация его изучения), наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значи-
      мость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к становлению мотивации учения.
      При организации обучения, когда каждый ученик работает индивидуально и выполняет постоянно одну и ту же роль школьника, он чувствует себя лишь объектом обучения и воспитания. Между тем для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса, понял, что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса — его личные цели, что, наконец, он играет в этом процессе не подчиненную, а достаточно активную и важную роль. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При личностно-ролевой форме организации учебного процесса каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения (ассистента учителя, консультанта, оппонента, контролера, докладчика, командира бригады учеников, техника, отвечающего за технические средства обучения, демонстратора и т. д.). Эти роли ученики выполняют в течение некоторого времени, затем роли перераспределяются. Учитель выступает главным организатором и руководителем всей этой сложной системы, но он старается быть в тени, не подчеркивать свои права, с тем чтобы не подавлять активность и инициативу учащихся.
      Такая форма коллективной учебной деятельности способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для школьников признаваемую ценность, становится необходимой и постоянной потребностью.
      Наконец, различные формы коллективной учебной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания так, чтобы сделать их посильными для каждого ученика. Это также весьма важно для становления мотивации учения.
      Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективно для становления мотивации учебной деятельности.
     
      4. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности
      В заключение рассмотрим вопрос о роли оценки в становлении мотивации учения. Необходимость особого рассмотрения этого вопроса вызвана тем, что, с одной стороны, оценка работы ученика играет, несомненно, огромную мотивирующую роль в его деятельности, а с другой — проблема оценки, пожалуй, в настоящее время наиболее дискуссионна. Формы ее выражения, т. е. отметки,4 которые до сих пор распространены в нашей школе (балльная система отметок), унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы и условиям ее работы.
      Мы уже отмечали, что с психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана главным образом на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем когда учителя с момента появления ребенка в школе постоянно и весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, т. е. на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.
      Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная главным образом на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной, отметка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методисты, психологи и сами учителя усиленно ищут новые формы оценки учебной работы учащихся (безотметочные формы работы в начальных школах Грузии, тематические формы учета и оценки и др.).
      Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке
      работы ученика бьш качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это легко сделать.
      Для того чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Как показывают многолетние эксперименты, все это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.
      Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути — достаточно эффективное средство формирования нужной мотивационной сферы у школьников.
      Пути воспитания мотивации учения у школьников должны быть в центре внимания педагогического коллектива школы, содержания его психологического самообразования. Воспитание мотивации учения советских школьников чрезвычайно важно, потому что оно означает формирование активной социальной позиции молодого человека, его личности активного гражданина будущего коммунистического общества.

|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.

 

 

 

НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

 

Яндекс.Метрика
Творческая студия БК-МТГК 2001-3001 гг. karlov@bk.ru