Обучение истории
в старших классах
средней школы

DjVu

      ВСТУПЛЕНИЕ
      Развитие человечества измеряется многими показателями, и среди них воспитанием подрастающих поколений, его способами и результатами. Трудно даже сравнить объем и качество знаний, за одинаковое время получаемых в школе сейчас и, скажем, 300 лет назад.
      Переход общества от феодального способа производства к более совершенному — капиталистическому — предъявил новые требования к подготовке подрастающих поколений. Падение феодализма ознаменовалось, образно говоря, и началом раскрепощения самого способа обучения, освобождения его от догматизма, зубрежки, мертвящей схоластики. Труды и практическая деятельность Коменского, Руссо, Песталоции заложили первые основы преподавания, пробуждающего и развивающего активную познавательную деятельность учащихся.
      Историческая миссия коммунизма состоит также и в том, чтобы создать новую систему воспитания подрастающих поколений, далеко превосходящую все возникшее в этой области при капитализме.
      Движение нашего общества к коммунизму предъявляет чрезвычайно возросшие требования к подготовке молодежи, а поток научных знаний нарастает неудержимой лавиной. Все чаще выражается неудовлетворенность качеством подготовки выпускников школы и отмечаются трудности овладения большим объемом знаний. Налицо противоречие между возросшими задачами обучения, с одной стороны, и его содержанием и способами — с другой.
      В этом противоречии за целым рядом привходящих обстоятельств проявляется одна из закономерностей развития общества: более прогрессивный общественный строй требует и более совершенного обучения. Пути его достижения многообразны. Справедливо привлекает всеобщее внимание содержание образования:
      чему учить, как научно определить действительно необходимый, действительно наиболее целесообразный состав и объем знаний, в том числе исторических.
      При этом многие исходят из эффективности обучения нынешнего дня, из неизменности сложившегося сейчас соотношения между объемом и качеством получаемых знаний, с одной стороны, и сроками обучения — с другой.
      Но прогресс педагогики не ограничивается совершенствованием содержания образования. Непрестанно сохраняет актуальность и имеет первостепенное значение проблема:
      как усовершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности, в соответствии с условиями развития советского общества, строящего коммунизм.
      Этой проблеме и посвящено исследование. Оно является методическим.
      Стремясь показать в монографии не только результаты исследования, но и его процесс, автор избрал следующий план изложения.
      Первая глава посвящена истории и теории вопроса. В ней рассматривается развитие методической мысли по проблемам активности, самостоятельности познавательной деятельности, причем в тесной связи с развитием советского общества и школы. Автор высказывает свое понимание роли и сущности самостоятельной работы учащихся, формулирует ряд важнейших к ней требований.
      Во второй и третьей главах освещаются педагогические факты (знания учащихся и их связь с методикой), полученные в экспериментальном обучении. Это основа исследования. На материале конкретного урока — об июньском восстании 1848 г. в Париже — исследуются истоки активной самостоятельной деятельности учащихся, ее эффективность, целесообразная методика руководства ею, рассматриваются достоинства и недостатки различных точек зрения о самостоятельной работе.
      В третьей главе продолжается исследование тех же вопросов, но вместе с ними и новых: на материале многих уроков, посвященных падению крепостного права в России, выясняется возможность организации не эпизодической, а систематической самостоятельной работы учащихся, ее взаимодействие при изучении нового материала, домашней работе и проверке знаний.
      На основе этого фактического материала в четвертой главе рассматривается одна из самых важных и трудных проблем — пути формирования понимания закономерностей общественного развития и их роль в усвоении всего исторического материала.
      В последней, пятой, главе обобщается опыт учителей, отраженный в литературе и, по мнению автора, наиболее ценный для активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся, а с другой стороны, исследуются некоторые новые пути ее организации, позволяющие учить не только по книге, но и непосредственно по жизни, расширяющие источники познания и виды познавательной деятельности молодежи.
     
      ИСТОРИЯ ВОПРОСА, ЗАДАЧИ И ОТПРАВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
     
      1. О ХАРАКТЕРЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КАК МЕТОДИЧЕСКОГО
      Является ли методика обучения истории наукой? В процессе исследования оказалось необходимым установить, в чем же именно состоит существо исследования, являющегося методическим. Вопрос этот был и продолжает оставаться актуальным в силу, ряда обстоятельств.
      Согласно некоторым мнениям методика является не наукой, а собранием практических рекомендаций. Другие признают ее наукой историко-педагогической. Третьи относят методику к области наук педагогических, но сводят ее роль лишь к конкрет-нрму применению принципов дидактики. Другой аспект: процесс познания изучает не только методика, но и другие науки, например психология. В чем же состоит сущность отличия именно методического исследования в преподавании истории?
      Нет надобности доказывать сам факт существования закономерных связей в области обучения и воспитания. Подготовка подрастающих поколений составляет неотъемлемую часть общественной жизни. Следовательно, тот, кто признает наличие закономерностей в жизни общества, а также и в человеческом познании, не может, не греша против логики, отрицать закономерности в обучении и воспитании.
      Обосновать требуется другое: достаточно ли сложны и велики эти закономерные связи для выделения особой науки — методики обучения истории — и не исчерпываются ли они другими науками, связанными с обучением и воспитанием? Для доказательства специфических задач методики обучения истории обратимся к конкретному факту.
      В- школьных курсах истории изучается период капитализма, и у учащихся должно сформироваться понятие «капитализм». В этой связи, какая из наук могла бы взять на себя решение задачи, что и как следует изучать в школе?.
      Возникает вопрос, что значит сформировать «понятие». Формой мышления «понятие» занимаются несколько наук: теория познания диалектического материализма, психология, формальная логика.
      Диалектический материализм рассматривает общие вопросы, без которых не может быть правильно определено и «понятие»: отношение сознания, мышления к материальной действительности, законы развития познания, формы мышления, проблему истины (относительной и абсолютной), диалектическую логику и др.
      Формальная логика тоже рассматривает «понятие», но со стороны объема понятий, их определения, классификации, т. е. со стороны логической формы, а не содержания, безотносительно к тому, к какой области знаний относятся понятия. Будучи наукой о законах и правилах, без соблюдения которых мышление не может достичь истины, формальная логика имеет чрезвычайно широкое применение, но она рассматривает лишь одну сторону «понятия».
      И психология занимается «понятием», но в другом аспекте. Она изучает объективные закономерности, условия развития, функционирования мышления, в том числе и одно из проявлений мышления — «понятие» — этот «высший продукт мозга, высшего продукта материи» (В. И. Ленин, 1, 157) изучает у человека связи между ощущениями, восприятием, представлениями, понятиями, связи образования понятий с интересом, эмоциональными переживаниями, деятельностью и т. д.
      Ни одна из названных наук не может решить в целом указанную выше практическую задачу.
      История, исторический материализм, политическая экономия определяют содержательную сторону понятия «капитализм»2. История как наука, руководствуясь учением марксизма-ленинизма, диалектической и формальной логикой, изучает и раскрывает процесс становления, развития, упадка и гибели капиталистического общества.
      Но и эти науки не указывают, как следует формировать понятие .«капитализм», какие исторические факты и понятия отобрать для изучения в школе. Если бы это определялось только важностью самих исторических фактов и понятий, то с этой проблемой историческая наука справилась бы. Но необходимо учесть доступность этих фактов и понятий, связанную с развити-
      1 Разъясним обозначения в ссылках. За фамилией автора, названной в тексте, следуют, как правило, три цифры: первая указывает год выступления, вторая — порядковый номер, под которым книга приведена в списке литературы (см. стр. 424), третья — страницу книги. Иногда приводятся две цифры (год издания, порядковый номер в списке или номер и страница или только номер названия в списке).
      2 Это очень широкое понятие включает в себя много других.
      ем учащихся, их значение для достижения воспитательных целей, возможность усвоения в сроки, установленные обществом для школьного обучения, определить целесообразные формы учебной деятельности.
      Историческая наука даже и не пыталась до сих пор решать эти вопросы. Это не случайно. Областью исторической науки является изучение самого общества и закономерностей его развития, в то время как методика обучения занимается закономерностями другого порядка, а именно: познавательными, способами передачи знаний, воспитания и развития подрастающих поколений. Конечно, ученый-историк может одновременно заниматься и методикой обучения истории, но это значит лишь, что он будет разрабатывать две науки.
      В печати высказывались предложения ликвидировать в педвузах преподавание методик, поскольку студенты изучают педагогику, дидактику. Но педагогика — это наука об общих закономерностях обучения и воспитания, и она не может заменить методик, в частности методику обучения истории, так как не рассматривает и не может рассматривать конкретное содержание исторических знаний (как и других знаний, изучаемых в школе). Методики также относятся к педагогической науке (2): они взаимодействуют с педагогикой, руководствуются ею, взаимно обогащают друг друга. Но каждая из методик неразрывно связана со своей наукой, с определенной областью объективной жизненной действительности. Поэтому история, родной язык, химия не могут преподаваться одинаково (хотя методика их преподавания и содержит много обпдего).
      Методика обучения истории не только через педагогику, но и непосредственно связана с психологией, отсюда возможность (и необходимость) существования такой дисциплины, как психология обучения истории.
      Разрабатывая конкретные задачи и пути воспитания молодежи, связи с практикой строительства коммунизма, методика обучения истории руководствуется программой построения коммунизма, политикой Коммунистической партии.
      Эстетическое воспитание учащихся требует специфического умения использовать в обучении истории средства и закономерности воздействия различных областей искусства.
      Все более разветвленными и сложными становятся технические средства обучения и сама его организация.
      Из сказанного вытекает, что каждая из указанных выше наук может участвовать в решении лишь части задачи — как формировать понятие «капитализм», и ни одна из них, в силу самого своего существа, не может решать проблему в целом. Ее решение не может также возникнуть на основе разрозненного применения данных диалектического материализма, его теории познания, формальной логики, психологии, педагогики, истории и др. Здесь нужно качественно новое явление — методика обучения истории.
      Научное обоснование методики. Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями, без этого она не была бы наукой. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. Но это лишь одна сторона вопроса. А другая (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что познание своих закономерностей методика не может черпать лишь внутри себя.
      Астрономия имеет свою область деятельности, но она немыслима без опоры на другие науки — математику, физику, химию и т. д. Подобно этому, и методика обучения истории опирается на ряд смежных наук, изучающих познавательную деятельность человека.
      Марксистско-ленинская гносеология рассматривает форми рование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое, отражение действительности. Становление знаний — это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т. д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание, методика будут соответствовать этому объективному закону познания.
      Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забывания материала. Обучение будет научно обоснованным, если методика его соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функций памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.
      Существуют закономерности воспитательной деятельности, связь между задачами, путями воспитания и всем движением нашего общества к коммунизму, и обучение истории не достигнет цели, если не будет отвечать им.
      Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении различным предметам.
      Вся закономерность познавательной деятельности окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню марксистско-ленинской исторической науки, ее методологии.
      Отдельные приемы, моменты советской методики обучения истории и методики буржуазной совпадают. Но методика — не «нейтральная» наука, в равной мере пригодная для преподавания марксистской и немарксистской истории. При наличии отдельных черт сходства, советская методика обучения истории принципиально отлична от буржуазной:
      методологической основой советской методики истории является диалектический и исторический материализм, она опирается на научную, материалистическую теорию познания, на научную, материалистическую психологию, руководствуется марксистско-ленинским учением о воспитании;
      методика адекватна целям и содержанию обучения У нас она осуществляет коммунистическое воспитание, причем двумя путями: формируя научные знания, коммунистические идеи, а также развивая и воспитывая молодежь сущностью способа обучения;
      важнейшим принципом является связь обучения с жизнью, с практикой — это связь с практикой созидания коммунизма, с целью подготовки строителей коммунизма.
      Таким образом, научная обоснованность советской методики выступает в единстве с ее партийностью. Мы не только преподаем марксистско-ленинскую историю, но марксистско-ленинской является и сама методика преподавания. Итак, научную основу методики обучения истории составляют:
      правильное отражение в учебном предмете существа исторического процесса, современного уровня марксистско-ленинской исторической науки;
      соответствие исходных положений методики и всего арсенала ее практических средств закономерностям процесса познания, современному уровню гносеологических наук, задачам и закономерностям воспитания, вытекающим из материалистического учения о воспитании, из движения советского общества к коммунизму.
      Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности — закономерности обучения истории. Это — объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения — с другой. На основе этих закономерностей разрабатываются практические рекомендации, охватывающие все стороны обучения К
      Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, где закономерности познания выражаются, проявляются, действуют через формы учебной работы благодаря их адекватности.
      1 Вопросы о том, как проявляются эти закономерности и в каком соотношении находятся методы исследования методики, психологии и логики, в данном случае не рассматриваются (см. 3).
      Специфика данного методического исследования. Сказанное выше разъясняет и характер данного исследования как методического. В нем рассматриваются проблемы активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся при овладении знаниями и, следовательно, процессы восприятия, внимания, памяти, мышления и др., но главным образом со стороны способов организации учебной деятельности.
      Всякое методическое исследование — и настоящее также — должно содержать: а) теоретический анализ того, насколько те или иные принципы и практические рекомендации методики соответствуют современным данным теории познания, психологии, логики, в каком соответствии они находятся с педагогикой, б) анализ связи между способами организации познавательной деятельности и ее результатами, причем этот анализ должен опираться на достаточно широкую практику.
      При этом исследование неизбежно охватывает и некоторые вопросы психологии обучения истории, но предметом исследования является не психология, например, запоминания, а методические средства обучения, соответствующие закономерностям запоминания, установленным психологией. Исследование неизбежно охватывает вопросы развития учащихся, но исследуются не проблемы логики, не уровни развития и изменения в них, а целесообразные методические средства, развивающие учащихся. В объективной действительности все эти проблемы выступают в единстве, в неразрывной связи, но это не снимает их рассмотрения отдельными науками, ибо смежность, переплетение нельзя принимать за идентичность.
     
      2. ИСТОРИЯ ВОПРОСА И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ
      О РОЛИ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСПЕХАХ ОБУЧЕНИЯ
      За счет чего шел процесс улучшения обучения за последние три столетия?
      Среди многих предпосылок этого явления 1 заслуживает особого внимания развитие познавательной активности учащихся. Коменский бичевал современную ему школу за то, что она учит «смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом», и в противоположность ей приучал «умы, точно молодые деревца,
      1 Общественная потребность в знаниях, вызываемая развитием производительных сил, науки; ликвидация церковной монополии в образовании; переход к классно-урочной системе обучения; обучение на родном языке; широкое распространение учебников, доступных по содержанию; повышение квалификации учителей; приближение состава изучаемых предметов к требованиям жизни и др.
      развиваться из собственного корня». Коменский исходил из того, что «правильно обучать юношество — это значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)».
      Руссо доказал важность элементов обучения, которые в дальнейшем вылились в исследовательский метод.
      Развитие «всех сил и способностей человеческой природы» было страстной мечтой и важнейшей целью Песталоцци, и он создал систему обучения искусству наблюдать, обобщать наблюдения и вырабатывать понятия. Он исходил из того, что «правильно видеть и слышать есть первый шаг к житейской мудрости».
      Дистервег боролся за школу, в которой «царит мышление». «Всякая методика плоха, если приучает учащихся к простой восприимчивости, и хороша, если возбуждает в них самодеятельность».
      Дистервег называет самодеятельность «самой глубокой потребностью стремящихся вперед».
      Система обучения К. Д. Ушинского вся основана на сознательности и активности учащихся, вся направлена на развитие умственной деятельности.
      Замечательно звучит предупреждение Д. И. Писарева: готовых убеждений нельзя ни выпросить у добрых знакомых, ни купить в книжной лавке, их надо вырабатывать процессом собственного мышления, которое непременно должно совершаться самостоятельно в вашей собственной голове 1.
      Есть все данные утверждать, что важнейшей предпосылкой успехов систем Коменского, Дистервега, Ушинского явилось единство двух факторов: более глубокое понимание процесса познания и как следствие этого стремление к развитию познавательной активности учащихся.
      При капитализме идеи развития молодежи в школе получили лишь ограниченное претворение. Действуя в различных исторических условиях разными способами, эксплуататоры неизменно стремятся прививать народным массам идеологию подчинения и с этой целью ограничивать уровень и образования, и развития народных масс2.
      1 Историк Стасюлевич в 1863 г., т. е. в период буржуазных реформ, выступил с книгой, в которой рекомендовал воспитывать в школе способность критики и называл ее «цветом нашего познания». «Пусть помнит каждый, что человек без критики, правда, непритязателен, но зато и никуда не годен; им не может воспользоваться мой противник, но им не могу воспользоваться и сам я; одно незавидное удобство на тысячу других неудобств» (4, XI).
      2_ Не случайно один из персонажей тургеневской «Нови» — помещик, камер-юнкер, отъявленный реакционер Калломийцев — спрашивал у учащихся народной школы: «Что есть строфокомил» и «что есть пифик»; пусть лучше знают «пифика или строфокомила, чем какого-нибудь Прудона — или даже Адама Смита» (5, 249 — 250).
      Советская педагогика и школа являются законными преемниками лучших традиций, направленных на развитие учащихся.
      Идеи самостоятельности, активности молодежи получили величайшую поддержку и новое развитие в работах В. И. Ленина, особенно в его речи на III съезде комсомола. История педагогики (мы рассматриваем лишь педагогический аспект ленинской речи) не знает равного выступления. В этой речи:
      а) содержится требование к молодежи самостоятельно добывать знания, самостоятельно учиться коммунизму, овладевать всеми богатствами культуры, которые создало человечество;
      б) признается наилучшим путем, ведущим к формированию коммунистических убеждений, нравственности, к воспитанию активных борцов за коммунизм, единство самостоятельной познавательной и практической деятельности;
      в) содержится требование широкой и тесной связи обучения с жизнью, с революционной борьбой народа, с насущными практическими делами; предложений о связи с жизнью такой широты и такого содержания история не знала;
      г) выражается глубоко оптимистический, гуманистический взгляд на способности молодежи совершать самые трудные, самые ответственные дела, и так, чтобы ее моральные, познавательные силы не истощались, а закалялись и развивались.
     
      СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА К НАЧАЛУ ИССЛЕДОВАНИЯ (КОНЕЦ 40-Х ГОДОВ).
      РАЗРЫВ МЕЖДУ ИЗЛОЖЕНИЕМ УЧИТЕЛЯ
      И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
      В период 20-х годов советская школа многое делала для развития активности, самостоятельности учащихся, но не давала им достаточных общеобразовательных знаний.
      Постановления Центрального Комитета партии от 5 сентября 1931 г., 25 августа 1932 г. и 16 мая 1934 г. внесли важные изменения в организацию обучения, в том числе и истории. Существенно улучшилась методика урока. Центральный Комитет партии обязывал учителя «систематически, последовательно излагать преподаваемую им дисциплину» и при этом «систематически приучать детей к самостоятельной работе».
      Что же представляла собой познавательная деятельность учащихся на уроке в конце 40-х и начале 50-х годов?
      Этот исходный для анализа рубеж взят не случайно. В конце 40-х годов автор начал свое исследование и, естественно, обязан выявить основные отправные точки зрения того времени. В эти годы вышли первые методики обучения истории для старших классов и новые издания вузовских учебников по педагогике, отразившие уже достаточно сформировавшиеся теорию и практику обучения.
      Методики обучения истории о познавательной деятельности учащихся при изложении учителя. М. А. Зиновьев (1948, 6, 215) проявляет очень большую заботу о развитии активности, самостоятельности учащихся и требует формировать: «1) умение самостоятельно мыслить общественно-историческими понятиями, 2) умение самостоятельно изложить свои выводы в устной или письменной форме, 3) умение самостоятельно разобраться в книжном материале, отделить главное от второстепенного, составить план, конспект, тезисы, подготовить доклад, дать самостоятельное описание картин и пр.».
      Как достигается решение этих задач? «Учитель, описывая исторический процесс, разбирая факты и делая выводы, содержанием своего изложения воспитывает у учащихся коммунистическое мировоззрение, а постановкой в этом изложении проблем и их разрешением — умение логически рассуждать» (6, 175). Все это глубокие и правильные указания. Однако для воспитания самостоятельности необходима также и деятельность самих учащихся, а она остается в тени.
      Высказывания В. Г. Карпова (1952, 7, 50) по этой же проблеме современны и жизненны: «Самостоятельная работа должна подготовить учащихся к жизни... к самостоятельному труду, научить их работать и думать, научить их углублять и расширять сзои знания без посторонней помощи, научить их самостоятельно мыслить».
      Но какие же рекомендуются для этого средства? Учитель систематически излагает весь материал, рассуждая вслух, он раскрывает перед учащимися процесс своего мышления, учитель делает «ясно выделенный вывод» — сначала по каждой части урока, а потом заключительный вывод (7, 20 и 23). Во всем — учитель, учитель и учитель, который все излагает и все многократно оценивает. А что же остается делать учащемуся? Очевидно, слушать и запоминать! В. Г. Карпов указывает, что слушание часто бывает пассивным, а заучивание — механическим (7, 49), и предупреждает против этого недостатка1.
      Все главы книги дают ценные (и на нынешний день) указания о развитии самостоятельности мышления. В. Г. Карпов, как и М. А. Зиновьев, рекомендует широко использовать для самостоятельной работы изучение произведений классиков марксизма-ленинизма и беседу. Имеется специальная глава — «Самостоятельная работа учащихся» (7, 49 — 61). В ней рас-
      1 В. Н. Вернадский (1939, 8, 28 и 34) указывает, что у лекции «есть одна чрезвычайно слабая сторона: слушатели могут и не слушать того, что говорит лектор. Тогда лекция превращается не только в бесполезное, но и вредное дело»; как говорил С. Т. Шацкий, она вызывает «педагогический сон». Вместе с тем В. Н. Вернадский считает, что высокое качество лекции преодолевает эту слабую сторону, и выступает против положения известного американского педагога Дьюи: «Гот, кто слушает, тот воспринимает пассивно».
      сматривается главным образом домашняя работа и учебник признается «основным пособием в самостоятельной работе» (7, 50 — 51).
      Автор высоко ценит оба указанных выше пособия, особенно их вторые издания (1955 г.). Они значительно продвинули развитие методики. Но они же отразили и особенности, свойственные в то время всему обучению в школе: недостаточную (фактически!) ориентацию на активность, самостоятельность учащихся.
      Учебники педагогики о познавательной деятельности учащихся при изложении учителя. Все учебники педагогики отстаивали и очень широко раскрывали принцип сознательности, активности, самостоятельности учащихся — это нужно подчеркнуть со всей определенностью. Но как осуществлялся он через методику обучения?
      В учебниках по педагогике рекомендуется следующий способ изложения учителя на уроке: «Разбив в соответствии с планом материал лекции на части, учитель должен останавливаться на каждой части, каждом вопросе, вплоть до полного исчерпания материала, и по окончании каждой части лекции сделать выводы, обобщения... Выводы следует делать постепенно: сначала по окончании каждой части или раздела лекции, потом в конце изложения должно сделать повторение выводов по каждой части и общее заключение по всему материалу лекции» (9, 145 — 146).
      Пособия по педагогике требуют, чтобы лекция не была «пассивным методом сообщения знаний», будила самостоятельную мысль учащихся. С этой целью рекомендуется использовать аналитико-синтетический и генетический пути сообщений знаний и др.
      Но когда речь идет о конкретных способах деятельности, то оказывается, что учитель сам излагает факты, сам их анализирует, сам синтезирует. На долю ученика остается слушать систематическое изложение педагогом учебного материала, «стараться точно воспринимать слова педагога, вникать в их смысл и значение, неуклонно следить за ходом излагаемых мыслей, стремясь ничего не упустить» и уловить основную мысль, «связать ее со своими собственными мыслями» (10, 65).
      Но много ли собственных мыслей возникает у учащихся при таком преподавании? Перед нами довольно типичный случай, когда не найден способ обучения, действительно соответствующий принципу активности, самостоятельности, и познавательная деятельность учащихся фактически (а не декларативно) сводится к слушанию и запоминанию материала.
      Какие указывались пути, обеспечивающие на уроке активное слушание и запоминание? Главные из них — высокое каче-
      ство изложения; разнообразие методов и приемов обучения; возбуждение интереса, развитие любознательности, воспитание внимания (в этой области разработано очень много ценного и эффективного); систематическая проверка и оценка знаний, экзамены во всех классах по многим предметам и др. Для достижения запоминания рекомендовалось многократное рассмотрение вопроса (по возможности в разных связях) и др.
      И. Т. Огородников и П. Н. Шимбирев указывают, что самостоятельную работу понимают по-разному. Одни — как «всю деятельность ученика в процессе обучения», другие — лишь как «практические работы», третьи — как «работу, проводимую учащимися дома». Во всех пособиях по педагогике главным видом самостоятельной работы признается подготовка домашних заданий (вне зависимости от характера выполняемой деятельности). На уроке самостоятельной признавалась работа над книгой, в лаборатории, сочинение, но не деятельность в период сообщения учителя!
      Несколько особую позицию, изложенную в «Педагогике» под редакцией П. Н. Груздева (1940, 11), занимал Е. Я. Голант. Он различает организационно-техническую самостоятельность учащихся — умение организовать свое время, проводить работу по заранее намеченному плану и др. — и самостоятельность познавательную — умение проводить наблюдения, самостоятельно оценивать материал, проверять знания на опыте и др. Но изложение учителя все же противопоставляется самостоятельной работе.
      В 1944 г. Е. Я. Голант выделяет третий вид самостоятельности — в практической деятельности: умение выступать с докладом, рефератом и др. (12, 7). Он указывает также, «что при объяснении учителя у школьников так же, как правило, должна работать мысль в направлении самостоятельной оценки сообщаемых сведений». Это возможно, если изложение учителя глубоко последовательно, дает достаточный, хорошо усваиваемый фактический материал, и на уроках проводятся разнообразные виды логической работы: суммирование отдельных элементов знаний, сравнение, подбор примеров для подтверждения правила, «решение задач в широком смысле слова», т. е. умственных задач, и т. д.
      По мнению В. Е. Сыркиной, самостоятельность человека связана прежде всего с активной работой его мысли, а также с волевыми процессами и в меньшей мере с эмоциональными переживаниями (12).
      Позиции Е. Я. Голанта и В. Е. Сыркиной представляются автору исследования весьма продуктивными, но они не заняли ведущего положения.
      Следовательно, недостатки в организации познавательной деятельности учащихся на уроках истории отражали уровень
      дидактики того времени. И при этом преподавание истории давало большие знания, вносило важный вклад в коммунистическое воспитание учащихся. Нельзя видеть лишь теневые стороны одного из этапов развития школы и методики. Было бы принципиальной ошибкой оценивать действенность методики вне учета общих условий обучения. А их специфика была тогда такой (см. стр. 23), что систематическое изложение на уроках, при всех его недостатках, давало большие результаты.
      Однако такое преподавание вело к одностороннему развитию, к недостаточной самостоятельности. Конечно, молодежь, если не вся. то частично, если не полностью, то в известной степени, если не в школе, то после ее окончания, преодолевала эти отрицательные черты. Но способ преподавания не становился от этого лучше.
      Краткий итог. Таким образом, в конце 40-х и первой половине 50-х годов сложилось следующее положение:
      1. Педагогика и методика истории со всей определенностью стояли на позициях активности, самостоятельности учащихся в обучении.
      2. Существовал разрыв между этой принципиальной позицией и средствами ее достижения. Не были найдены формы учебной работы, позволяющие достаточно успешно реализовать принципы активности и самостоятельности. Главным видом самостоятельной работы считалась подготовка домашних заданий, вне зависимости от характера познавательной деятельности. Фактически признавалось, что самостоятельность мышления учащихся воспитывается изложением, рассуждением учителя. Разрабатывалась главным образом методика деятельности учителя п довольно односторонне.
      В этих условиях познавательная деятельность учащихся представляла в основном запоминание осознанного материала.
     
      ПОПЫТКИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
      УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗЛОЖЕНИИ УЧИТЕЛЯ
      Из приведенных материалов видно, что самостоятельная работа учащихся противопоставлялась изложению нового материала учителем. В этом проявилась неправильная реакция на бригадно-лабораторный метод. Если этот метод предусматривал самостоятельную работу учащихся по учебнику, другим источникам и отрицал систематическое изложение учителя, то переход к систематическому изложению учебного материала был воспринят односторонне, как отрицание самостоятельной работы учащихся в период изложения.
      Многие учителя остро чувствовали потребность в иной методике, сочетающей все преимущества систематического, обстоя-
      тельного, яркого, эмоционального изложения с одновременной самостоятельной работой учащихся в период изложения. В первой половине 50-х годов и были сделаны соответствующие предложения.
      Воспользуемся тем обстоятельством, что история этого вопроса частично освещена в статье П. В. Горы (1961 г.), и приведем из нее несколько выдержек (с небольшими сокращениями).
      «В 1957 году Учпедгизом была выпущена книга учителя школы № 1 Москвы С. Е. Левина «Работа учителя и учащихся на уроках истории в VIII — X классах». В ней обстоятельно описаны приемы организации познавательной деятельности учащихся во всех звеньях процесса обучения...
      Двумя годами раньше Учпедгиз выпустил книгу учителя школы № 1 г. Химки Московской области Н. Г. Дайри «Изучение темы «Французская буржуазная революция XVIII в.» в VIII классе». В ней освещен оригинальный опыт обучения истории, в котором основное внимание обращено на организацию познавательной деятельности учащихся, максимально обеспечивающей глубокое осмысливание учебного исторического материала, всемерное развитие мыслительных способностей и умений учеников. В качестве основного приема ее организации автор предложил решение логических (мыслительных) заданий. Тогда опыт учителя Н. Г. Дайри был непривычно новым и во многом непонятным.
      В 1958 году Н. Г. Дайри опубликовал новую книгу «О методических вариантах уроков истории». К этому времени проблема организации познавательной деятельности учащихся уже остро интересовала широкие круги учителей истории, и новая работа была воспринята с большим вниманием.
      В 1958 и 1960 гг. были опубликованы еще две книги
      Н. Г. Дайри — «Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории» и «Проверка знаний и познавательная деятельность класса», изданные АПН РСФСР. В них автор показал результаты экспериментальной проверки своего педагогического опыта в той части, которая касается организации познавательной деятельности учащихся старших классов в процессе обучающего опроса» (13, 38 — 39).
      Нет необходимости разбирать это высказывание, лишь отметим, что первое выступление автора в печати с указанной выше концепцией относится к 1953 году.
      Самостоятельная работа учащихся и мыслительные задания. Опыт и исследование автора. В чем заключались тогда задачи исследования, которые стремился решить автор? Основная — отыскать целесообразную форму сочетания изложения учителя с одновременной активной самостоятельной деятельностью учащихся, доказать принципиальную возможность такого педагогического явления. Предполагалось также выявить, хотя бы в самом приближенном плане, сущность и функции самостоятельной работы, ее влияние на активность познавательных процессов — внимание, запоминание, интерес, уровень восприятия, на развитие мышления.
      Вторая взаимосвязанная линия исследования — организация текущего опрашивания, позволяющего сочетать обстоятельную проверку знаний нескольких учащихся с активной познавательной деятельностью всего класса.
      В обучении автор широко применял беседу и систему вопросов, но главное его предложение — это использование мыслительных заданий. Покажем их на примерах.
      «Сейчас, — начинаю я рассказ в 8 классе (1953, 14, 77 — 78), — мы познакомимся с религией восточных славян. Можем ли мы на основе знакомства с языческой религией славян сделать какие-либо выводы о том, как жили славяне, какой у славян общественный строй, чем они занимались?»
      В изложении учителя сообщается только фактический материал и нет прямого ответа на поставленное мыслительное (логическое) задание.
      «Напоминая учащимся, что в религии находят фантастическое отражение условия жизни людей, я спрашиваю, какие мы можем сделать выводы о жизни славян. Учащиеся указывают, что если у славян был бог — покровитель скота Велес, то, следовательно, они занимались скотоводством. Праздники славян ярко отражают земледельческий характер религии и т. д.». В заключение учитель делает «важнейший вывод в области материалистического понимания религии: не бог, а люди творят религию в соответствии с теми условиями, в которых они живут».
      Начиная урок «Идеи передовой буржуазии и народных масс» (1955, 15, 20), учитель говорит: «Я прочту текст учебника, слушайте его самым внимательным образом и определите, интересы каких классов выражают Вольтер, Монтескье, Руссо и Мелье. Важно доказать, почему именно, на основании каких фактов вы пришли к такому выводу. За удачные ответы поставлю отметку». Класс при закрытых учебниках выслушивает изложение учителя, опускающего оценочные моменты. Затем проверяется выполнение задания.
      В 1956 г. в статье о развитии мышления автор указывает, что «при правильной организации педагогического процесса все его звенья (объяснение нового материала, закрепление, работа учащегося дома, опрос, повторение) развивают мышление учащихся» (16, 66).
      В статье показаны логические задания различного рода (на установление причинных связей, сравнение, определение), их
      выполнение учащимися, значение выставления в конце урока отметок за самостоятельные работы, приведены методические варианты одного и того же урока.
      В заключительной части статьи автор следующим образом определяет свою методическую позицию: «Развитие мышления учащихся определяется не только содержанием исторического материала, но и методикой обучения. Отсюда вытекает обязанность учителя разрабатывать и применять методику, которая в наилучшей степени соединяет обе стороны обучения: и усвоение определяемых программой знаний, и развитие мышления учащихся на этой основе.
      В опыте автора оправдала себя следующая методика урока:
      1. Задание перед объяснением урока, требующее от учащихся выполнения той или иной логической операции в связи с усвоением нового исторического материала.
      2. Изложение учителя и основанная на нем самостоятельная работа учащихся.
      3. Беседа, в ходе которой проверяются и улучшаются знания учащихся, а сами учащиеся обучаются логическим операциям.
      Беседа может быть проведена после объяснения всего материала данного урока, либо после объяснения его части, либо на следующем уроке, в порядке опроса.
      Достоинство такой методики урока состоит в следующем:
      1) достигается высокая степень активности и самостоятельности учащихся в учебной работе;
      2) логическая работа составляет существо всей методики урока;
      3) усвоение знаний и развитие мышления органически связаны и взаимно обогащают друг друга;
      4) учащиеся получают более прочные и осознанные знания, чем при другой методике уроков, когда в деятельности учащихся мало самостоятельности» (16, 77).
      Почему такая методика урока казалась, как отмечает П. В. Гора, «непривычно новой и во многом непонятной»?
      1. Учитель излагал не весь материал урока, как требовала дидактика, а только его фактическую часть, создающую проблемную ситуацию.
      2. Учитель отказывался от многостепенных выводов, как требовала дидактика, их самостоятельно делали учащиеся. Лишь после этого выступал учитель, уточняя, углубляя, расширяя и исправляя выводы учащихся.
      3. Признавалась возможность и важность самостоятельной работы учащихся во время самого изложения учителя; в дидактике же господствовали мнения, будто бы самостоятельная работа может иметь место лишь до или после изложения учителя, а ее главным видом является подготовка домашнего задания.
      4. Изменилась структура урока. Часто он начинался не с традиционного опроса, а с постановки задания (предполагавшего устный или письменный ответ), выполнение которого проверялось в конце урока. Это расходилось с традиционной структурой урока.
      5. За самостоятельную работу выставлялись отметки в конце этого же урока, что также противоречило традиции.
      Следовательно, речь шла не о второстепенных, а о существенных отличиях данной методики урока от установок дидактики и сложившихся традиций.
      В рассматриваемый нами период большими недостатками страдала проверка знаний: она занимала очень много времени (часто большую часть урока), и обычно учитель работал с несколькими вызванными учащимися, а класс оставался безучастным.
      В нескольких статьях (две первые опубликованы в журнале «Советская педагогика» в 1953 и 1954 гг.) автор выступил за сокращение времени текущей проверки знаний и организацию активной познавательной деятельности всего класса при проверке. В качестве средств достижения цели указывались: широкое использование обучающей, развивающей, воспитывающей функций проверки (а не только контрольной, как это имело место); использование многообразия приемов проверки с учетом их качественных особенностей; вовлечение всего класса в познавательную деятельность путем рецензирования ответов вызванных (устные и письменные замечания по рассказу отвечающего с выставлением за замечания баллов); беглый опрос с выставлением отметок; письменные работы и т. д. Были при-велекы таблицы, характеризующие познавательную деятельность класса при письменном рецензировании рассказа учащегося, и дана следующая оценка приема: он «ценен тем, что в классе не бывает равнодушия к ответам вызванных, класс буквально живет во время опроса, и ни одна ошибка не остается незамеченной. Здесь сочетается и индивидуальная проверка глубины знаний у нескольких вызванных с проверкой подготовки урока всем классом. Этот прием воспитывает внимание, укрепляет дисциплину, развивает речь учащихся, учит их анализу чужой речи, требует серьезной домашней работы» (17, 51). Но прием этот требует много времени, и, как правило, с его помощью повседневно можно проверять знание лишь части урока.
      Самостоятельная работа учащихся главным образом на основе беседы и системы вопросов. Частично близкие, но и существенно отличающиеся пути организации активной познавательной деятельности освещены С. Е. Левиным (1957 г.).
      Первым условием успешности обучения он считает возбуждение глубокого интереса к изучаемому предмету. Этого можно
      достичь, если все элементы урока «будят самостоятельную-мысль, способствуют творческому процессу мышления учащихся» (18, 6).
      Показывая многообразие методических средств, С. Е. Левин отмечает: «Особенное значение я придаю трем методам изучения нового материала: рассказу-беседе, развернутой беседе, работе с документом». Он считает совершенно необходимым на большей части уроков включать в ходе изучения нового материала элементы беседы. «Это один из наиболее эффективных,, на мой взгляд, путей организации активной работы всех учащихся на уроке» (18, 51 — 52). С. Е. Левин продемонстрировал искусство вопроса, умение так их формулировать, так разнообразно сочетать вопросы, что они действительно будят и направляют мысль (см. стр. 329, 337).
      Впервые в методико-исторической литературе автор выделил деятельность учителя и учащихся на уроке (18, 66 — 67).
      Работа учителя
      Работа учащихся
      1. Раскрывает при помощи разнообразных методов и приемов (зависящих от содержания изучаемой темы и особенностей каждого отдельного класса) содержание изучаемой темы и ясно, четко планирует рассказ, доказывает каждое утверждение, последовательно излагает изучаемый материал, сосредоточивает внимание учащихся на главном, раскрывает причинно-следственные связи, разбирает трудные места учебника, четко определяет сущность основных исторических понятий, формируемых в сознании учащихся, подводит учащихся к выводам и обобщениям.
      2. Организует активную работу учащихся в процессе изучения нового материала, включая во всех случаях, когда это позволяет изучаемый материал, элемент беседы, организует работу с учебником и историческим документом на уроке, работу с исторической и контурной картами, с другими наглядными пособиями.
      3. Добивается самостоятельного формулирования учащимися выводов и обобщений по изучаемому материалу.
      1. Активное, внимательное слушание рассказа учителя..
      2. Ответы на вопросы учителя, по ходу рассказа.
      3. Различные формы записи в-процессе рассказа учителя.
      4. Самостоятельное формулирование выводов и обобщений.
      5. Работа с исторической и контурной картами.
      6. Работа с учебником и исторически.! документом.
      7. Вопросы к учителю (если что-либо неясно).
      Итак, основные средства организации активной познавательной деятельности, рекомендуемые С. Е. Левиным, это система вопросов, беседа.
      Каких результатов достигал С. Е. Левин? При высокой успеваемости (и, добавим от себя, высокой требовательности) десятиклассники (выпускники) затрачивали мало времени на домашнюю подготовку уроков: 10% совсем не готовили уроков дома, около 40% работали от 10 до 25 минут, около 25% — 30 минут. И это в то время, как в других школах при меньших успехах подготовка уроков по истории в 10 классе занимала от часа до полутора.
      В разработке, обобщении и отстаивании методики активной познавательной деятельности учащихся значительную роль сыграли работы и лекционные выступления П. С. Лейбенгруба.
      В его книге, посвященной повторению (издание 1954 г. и переиздание 1957 г.), главными средствами организации познавательной деятельности учащихся на уроке выступают система хорошо разработанных вопросов (см. стр. 330) и беседа (19).
      В книге А. Т. Кинкулькина и П. С. Лейбенгруба (1957 г.) уделено значительное внимание активизации работы учащихся и методов преподавания (20, 94). Авторы рекомендуют самостоятельную работу по учебнику (20, 95, 99), составление планов по ходу рассказа учителя (20, 96). Обобщая опыт ряда учителей, ссылаясь на наблюдение уроков учителей Н. Г. Дайри и С. Е. Левина, А. Т. Кинкулькин и П. С. Лейбенгруб указывают на ряд условий, обеспечивающих усвоение изучаемого материала в классе: вовлечение учащихся в самостоятельный разбор и обобщение исторических фактов и явлений; широкое использование разнообразных методов и приемов обучения; постановку перед классом в процессе восприятия нового материала одного (наиболее важного и сложного) или нескольких вопросов, на которые учащиеся должны будут дать самостоятельный ответ в конце урока, и др. (20, 97 — 98). Подчеркивается обучающий характер опроса, необходимость использовать различные приемы проверки, в частности и такой прием, как письменные замечания учащихся по ответу вызванного (с выставлением отметок за замечания).
      Эти взгляды изложены и в первом издании книги П. С. Лейбенгруба «Дидактические требования к уроку истории в средней школе» (1957 г.). В книге много поучительных примеров из опыта учителей и автора книги. Средства организации активного познавательного процесса приведены в известную систему, охватывающую все звенья обучения, и показаны во взаимодействии.
      Влияние учебника нового типа на методику урока. Существенное влияние на практику и развитие методической мысли оказал пробный учебник Ф. П. Коровкина «История древнего мира» (1957 г., макет — 1954 г.).
      В отличие от всех других учебников истории он содержал так называемый методический аппарат, и при этом высокого качества. Этот аппарат направляет самостоятельную деятельность учащихся, позволяет им более осмысленно усваивать материал, а с другой стороны, помогает учителю определить методику урока и как бы гарантирует ее определенное качество.
      Наглядность в учебнике (картины и др.) подана не в порядке иллюстрирования, а как материал познавательный, равноправный с текстом. Способ изложения побуждает учащихся размышлять. По общему признанию, учебник серьезно улучшил учебный процесс (в частности, сэкономил много времени, уходившего на запись заданий), и учителя самым решительным образом его поддержали.
      Краткий итог. Переход в обучении к систематическому изложению материала учителем был безусловно прогрессивным. Но изложение неоправданно стало почти единственной формой сообщения знаний, противопоставлялось самостоятельной работе учащихся и сводило их познавательную деятельность к запоминанию осознанного материала.
      Однако это отнюдь не вытекало из самой сущности метода изложения. Уже в период 1953 — 1957 гг. был освещен в печати опыт, показывающий успешное соединение изложения учителя истории с активной самостоятельной работой учащихся, опыт проблемного изложения и выполнения логических заданий.
     
      УСИЛЕНИЕ СВЯЗИ ШКОЛЫ С ЖИЗНЬЮ И СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА
      Самостоятельная работа как одна из центральных проблем обучения. Во второй половине 50-х годов все большие круги учительства и все острее интересовались проблемой организации активной познавательной деятельности учащихся на самом, уроке.
      Иначе и не могло быть. Перед средней школой была поставлена цель — в большей степени, чем раньше, непосредственно готовить молодежь к жизни.
      Есть, однако, и другие истоки этого явления. Систематическое изложение учителя, ведущее к запоминанию осознанного материала, давало значительные результаты, когда в старшие классы принимали с испытательным сроком, т. е. отбирали подготовленных учащихся, в вузы поступали почти все выпускники школы, сильные учащиеся стремились к получению медалей, и в старших классах существовал очень высокий учебный накал.
      В середине 50-х годов в старшие классы стали принимать, всех учащихся, без отбора, и в них увеличилась прослойка,
      слабо успевающих. Все более возрастал конкурс при поступлении в вузы. Преимущества оказались на стороне абитуриентов с более высоким уровнем развития.
      Были отменены преимущества для абитуриентов-медали-стов. Заметно снизились старательность части старшеклассников и уровень дисциплины. В этих условиях методика обучения, при которой учащиеся должны были слушать, осознавать и запоминать материал, не удовлетворяла учащихся, и даже не обеспечивала нормального ведения урока: одним она не давала необходимого развития, а другим — и того интереса, без которого они не могли сосредоточиться на уроке, достаточно организованно себя вести.
      Как видим, существовали глубокие, если можно так сказать, методические мотивы движения учительства за более совершенные формы организации познавательной деятельности учащихся.
      Какие же основные точки зрения по вопросу о самостоятельной деятельности учащихся высказаны в печати и существуют на практике к периоду, когда артор завершает данное исследование?
      Опыт работы и исследование автора в конце 50-х годов.
      В этот период автор пытался решить следующие задачи, вытекающие из предыдущего этапа исследования:
      1. На новом материале подтвердить эффективность обучения, опирающегося на активную самостоятельную познавательную деятельность учащихся.
      2. Продолжить выявление сущности самостоятельной работы и путей ее организации.
      3. Это теснейшим образом переплеталось с необходимостью рассмотреть господствующее тогда положение, будто бы содержание урока определяет его методику.
      4. Наконец, выяснить качественные особенности методов и приемов обучения, характер их воздействия на учащихся и обратить внимание учителей и методистов именно на эту сторону, исключительно важную, но оставшуюся в тени.
      В. книге «О методических вариантах уроков истории» (1958 г.) автор доказал возможность методических вариантов изучения как целой темы («Декабристы»), так и уроков (при одинаковом содержании). По уроку «Победа Севера в гражданской войне в США» приведено восемь методических вариантов.
      Все уроки показывают самостоятельную работу учащихся (большей частью по логическим заданиям на основе проблемного изложения). Текст ответов учащихся и табличный их анализ позволяют признать обучение эффективным. Была доказана неправильность положения «содержание урока опреде-
      ляет его методику», высказаны соображения о взаимодействии содержания и методики (см. подробнее на стр. 64) и указаны средства борьбы против шаблонного проведения урока, за «применение всего многообразия методов и приемов обучения». Само различие методов и приемов показано не только» по их внешним формам, но и по характеру логического и психологического влияния на формирование знаний и развитие учащихся. На этой основе показаны «связи между дидактическими задачами, которые нужно решить на уроке, и соответствующими им методическими средствами. Изучение этих связей очень важно для раскрытия закономерностей усвоения знаний учащимися» (21, 39).
      Автор выступил с несколькими работами по проверке знаний (1958 и 1960 гг.). Отнюдь не собираясь характеризовать содержание книг (22, 23), отметим лишь некоторые их черты,, особо важные для рассмотрения данной темы.
      Были исследованы функции текущей проверки и доказано, что она позволяет не только контролировать и учитывать знания (в то время эта задача, как правило, признавалась единственной), но также улучшать знания, развивать, воспитывать. Автор разработал методику обучающей проверки.
      Обе цели — реализация обучающей функции проверки it организация при проверке самостоятельной познавательной деятельности всех учащихся — требовали всесторонне изучить качественные свойства приемов проверки. В книгах дана характеристика более 20 приемов проверки (см. 22, 289 — 337,. и 23, 129 — 147), их логического и психологического воздействия на учащихся. Этим научно обосновывается и «коренное требование — использование в системе проверки всего многообразия ее приемов. Это положение вытекает из того, что учащиеся приспосабливаются к общей организации, условиям и= требованиям проверки, а приемы последней обладают специфическими качествами. Нет и не может быть одного универсального вида, приема проверки, который бы одинаково хорошо осуществлял все функции. Наоборот, каждый прием хорошо (или лучше) осуществляет одни функции и хуже (или не осуществляет совсем) другие. И только правильное использование и умелое сочетание всех видов и приемов проверки обеспечивает ее высокие качества и осуществление всех свойственных ей функций» (22, 345 — 346).
      «Знания и само развитие учащихся приобретают особые черты в зависимости от того, какими приемами, по какой системе проводится проверка. Текущая проверка знаний не акт внешнего контроля, безразличный для формирования знаний. Это специфический этап обучения, этап самого становления знаний, накладывающий на них большой отпечаток» (22, 261).
      Среди приемов проверки автор рекомендует и такие, которые в то время не пользовались достаточным признанием: фронтальный (беглый) опрос, тематический учет знаний, зачет, применение знаний в процессе обучения, письменный разбор всеми учащимися ответа товарища (с аттестацией этого разбора), практическое применение знаний в политпросветработе, при изучении истории фабрик и заводов и др. (23, 142 — 146).
      Само усовершенствование методики проверки рассматривается как одно из средств повышения идейного, воспитательного, развивающего уровня преподавания истории.
      Предложения автора, высказанные им в статьях и выступлениях о связи обучения истории с жизнью, будут указаны ниже.
      Развитие в методической литературе идеи самостоятельной ;работы учащихся. В начале 60-х годов самостоятельная работа учащихся на самом уроке истории получила всеобщее признание, но понималась различно. Отнюдь не собираясь делать библиографический обзор, укажем лишь на работы, по мнению автора наиболее важные для развития и решения проблемы.
      Идея мыслительных заданий наиболее яркое отражение нашла в двух статьях. Первая принадлежит М. И. Кругляку (1959 г.). Он исходит из того, что «без активного мышления учебный материал усваивается учениками механически и подчас искаженно». Мышление же «возникает из вопроса, требующего разрешения», без этого его трудно активизировать. «В связи с этим приобретает особую актуальность формулирование темы и целевой установки урока как мыслительной задачи, которая с самого начала изучения нового материала возбуждает интерес учащихся и направляет их мысль в нужное русло». Новый учебный материал должен возникать перед учащимися по возможности «как некая проблема, требующая своего разрешения» (24, 58). В дальнейшем М. И. Кругляк несколько раз выступал по данной теме (24).
      Большой интерес представляет статья П. В. Горы (1961, 13) с примечательным названием «Организация познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения учебного материала учителем»: оно хорошо отражает задачу, требующую решения. Рассматривая различные пути организации познавательного процесса, П. В. Гора большое внимание уделяет логическим заданиям. Он освещает историю вопроса и опубликованный в печати опыт. Конкретный анализ заданий, наблюдения в школах, рассмотрение вопроса в свете теории познания приводят автора к выводу о безусловной целесообразности и ценности логических заданий. П. В. Гора намечает и различные типы заданий.
      Из вышедших за последние годы нескольких работ П. С. Лейбенгруба наибольшее значение имеет второе издание
      книги «Дидактические требования к уроку истории» (1960 г.). Дополненная и переработанная книга стала еще более ценной. И через теоретические положения и через освещение опыта более развернуто и убедительно показывается система преподавания, во всех звеньях которой деятельность учащихся является активной, самостоятельной.
      В книге рассказывается об опыте политико-просветительной работы и изучения истории промышленных предприятий и т. п. Однако эта деятельность рассматривается только как внеклассная, т. е. добровольная, а не как органическая часть преподавания, охватывающая всех учащихся.
      Выступая против мнения А. Ф. Соловьевой (см. стр. 30), согласно которому самостоятельной является на уроке лишь работа учащихся по тексту учебника, П. С. Лейбенгруб указывает, что «в определении самостоятельности учащихся главную роль играет не форма или метод их работы (устный или письменный ответ, работа с учебником и т. п), а самостоятельность мышления (выполнение определенных логических операций) и соответствующее выражение результатов этой мыслительной работы в устном или письменном виде» (25, 81).
      Вместе с этим следует отметить, что в книге не всегда достаточно последовательно проводится идея самостоятельной работы. Например, при характеристике «метода рассказа и лекции учителя» (25, 118 — 122) умалчивается о проблемном изложении и логических заданиях. «В отличие от... метода рассказа или школьной лекции, — читаем мы далее (25, 122), — метод беседы предполагает непосредственное, самостоятельное,, активное участие учащихся в обсуждении исторических фактов и явлений». Получается, что изложение учителя не предполагает непосредственного, самостоятельного, активного участия учащихся в обсуждении материала.
      Мы привели этот факт непоследовательности, чтобы показать: мало провозгласить принцип самостоятельной работы, его нужно последовательно провести через всю деятельность учителя и учащихся, шаг за шагом пересмотреть все взаимосвязи методов и приемов. А это очень трудная задача, требующая времени и имеющая свои этапы.
      Трудность ее становится особенно очевидной при анализе вышедшей в 1959 г. большой работы А. А. Вагина и Н. В. Сперанской (26). Книга представляет большой интерес, очень много дает для яркого, образного изучения истории, ориентирует на активную познавательную деятельность учащихся.
      По мнению А. А. Вагина и Н. В. Сперанской, «центр тяжести и основное содержание самостоятельной работы заключается в активизации самостоятельного мышления учащихся на уроке истории, что достигается применением особых приемов, методов и форм учебной работы. Это прежде всего введе-
      ние элементов беседы с целью активного восприятия и осмысливания излагаемого исторического материала, когда рассказ сопровождается постановкой перед классом вопросов на анализ и оценку изучаемых исторических событий».
      Хотя авторы и призывают продумать возможность организовать самостоятельную работу на каждом уроке (26, 341), но структура книги и ее содержание недостаточно содействуют этому. Лишь в конце книги, в ее четвертом разделе, освещается тема «Руководство самостоятельной работой учащихся по истории» в недостаточной связи со всем предыдущим содержанием. Внутри этого раздела самостоятельной работе на уроке уделено недостаточное внимание (примерно 10 страниц), а основное — домашним заданиям, ученической тетради и внеклассной работе.
      Существенное значение для развития активной самостоятельной работы имеет опыт учителей, освещенный на «Центральных педагогических чтениях» (в январе 1959, 1961, 1963 гг.):
      о системе применения форм самостоятельной работы в 5 — 8 классах (Е. А. Бастиани, 1959, 27; А. И. Александров, 1963, 28);
      о самостоятельной работе учащихся при изучении вопросов рабочего и социалистического движения и включении новых знаний в систему уже имеющихся знаний (Г. М. Донской, 1959, 29);
      о проверке знаний путем исследовательского приема — анализа документа, текста газеты (Ф. Б. Горелик, 1959, 30);
      о приемах исследовательского метода в обучении (прием «от следствий к причинам», анализ условий общественной жизни на основе данных раскопок (Ф. Б. Горелик, 1963, 31), сбор материала по истории города (М. И. Левин, 1963, 32);
      о путях связи обучения истории с жизнью (см. стр. 369).
      В 1959 г. вышла в свет книга А. П. Чижова (Алма-Ата), .в которой содержатся интересные (хотя частично и спорные) материалы о семинарских занятиях (33).
      Целый ряд интересных приемов и образцов удачной конкретной разработки методики активной, самостоятельной познавательной деятельности учащихся содержится в сборниках, изданных под редакцией В. А. Орлова и освещающих опыт ленинградских учителей (34 и 35), в методических пособиях по новой истории и др.
      О первых итогах методических исканий в конце 50-х годов высказался А. И. Стражев (1959 г.). Основным недостатком обучения истории он считает «гиперболизм значения знаний за счет самостоятельной творческой деятельности и развития» и приветствует проявления самостоятельности и активности учащихся. Вместе с тем А. И. Стражев критикует Б. ГГ Есипова, который, по мнению А. И. Стражева, на первое место в школьных занятиях выдвигает не задачу «достижения знаний, а самостоятельность в приобретении новых знаний, обучение рациональным методам самоконтроля» и принижает роль изложения учителя на уроке. А. И. Стражев решительно выступает против увлечения на уроке работой с учебником (36, 42).
      И. Я. Лернер предлагает различать (1963, 37; 1963, 38):
      а) умственную деятельность, воспроизводящую знания, полученные в готовом виде от учителя или из учебного пособия,
      б) самостоятельную деятельность по приобретению знаний, их осмысливанию и применению усвоенных (38, 50). Ученик «самостоятелен, когда он привносит свое творчество в выполнение задания учителя, когда он не только воспроизводит, но и создает, пусть немного, но новое, свое». В этом случае активность поднимается до уровня самостоятельности. Важнейшей задачей самостоятельной работы является развитие мышления учащихся, в особенности путем применения исследовательского принципа в обучении (38, 103 — 104).
      По мнению А. И. Александрова, для самостоятельной работы учащихся характерны: небольшие «исторические открытия», «мыслительная деятельность, самостоятельное решение некоторых проблем урока, участие в самой его структуре» (1964, 38а, 6).
      В труде «Методика преподавания истории» (1964, 39, 213 — 214) А. И. Стражева «решающим в определении существа самостоятельной работы» признается «внимание к личности ученика, к его самостоятельности в деле овладения знаниями».
      «Самостоятельной работой учащихся в процессе обучения мы будем называть ту, которую они выполняют по заданию, при небольшой помощи, под наблюдением и контролем учителя, но при непременном условии самостоятельных поисков решения поставленных задач». «Самостоятельная учебная работа учащихся — это осознанное усвоение, переходящее в той или иной степени в творческую мысль и творческие дела».
      Следует также указать, что методический аппарат ряда учебников — древнего мира, средних веков, отчасти новой истории I и II периодов — отличается большой продуманностью и важен для организации познавательной деятельности и дома и на уроке.
      Перейдем к рассмотрению интересующей нас проблемы в педагогической литературе.
      Определение самостоятельной работы по принципу источника знаний. В общедидактических работах, вышедших в конце 50-х годов, существенного сдвига в понимании самостоятельной работы не произошло.
      В 60-х годах появляются работы, специально посвященные самостоятельной деятельности учащихся.
      За основной критерий, определяющий наличие или отсут-. ствие самостоятельной работы на уроке, А. Ф. Соловьева (1960 г.) принимает источник получения знаний, а именно печатный текст учебника, исторического документа и др. (40). Генезис данной концепции очевиден: самостоятельная работа понимается в традиционном духе, т. е. как работа по учебнику, а новое состоит в том, что из условий домашней подготовки она переносится в класс.
      Это выступление справедливо обратило внимание на более широкое и совершенное использование учебника на уроке. Но концепция встретила обоснованные возражения. Основой для самостоятельной работы могут быть и являются различные источники получения знаний — и учебник, и слово учителя, и наглядный материал, и т. д.
      Определение самостоятельной работы по организации обучения. Богатый по содержанию и наиболее значительный дидактический труд о самостоятельной работе принадлежит Б. П. Есипову (1961, 41). Он приходит к следующему выводу: «Таким образом, самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических (или тех и других вместе) действий» (41, 15).
      Нам представляется, что понимание этого определения выиграет в свете более широкого освещения концепции Б. П. Есипова. Со значительной полнотой она изложена в «кратких выводах» (41,33 — 34):
      «Задача совершенствования методов обучения в соответствии с принципом всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся вытекает из общей цели воспитания активных и инициативных участников коммунистического строительства.
      Самостоятельность — одна из важнейших черт личности советского человека. Воспитание самостоятельности достигается в процессе самостоятельной работы.
      Самостоятельная работа учащихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде.
      При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность учащихся. Высокая степень ак-
      тивности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями. [Далее следует определение, приведенное выше.]
      При наличии указанных в приведенном определении признаков самостоятельная работа учащихся проявляется в действиях различного характера: в подражании образцу, в тренировочных упражнениях, в упражнениях на измененном материале, в осмысливании прослушанного и прочитанного материала, а также материала наблюдений, в приобретении новых знаний из разных источников (без предварительного их изложений учителем), в применении знаний в умственной и практической творческой деятельности, в повторении изученного и в учете своего труда и своих знаний.
      В каждой сфере учебной деятельности степень самостоятельности учащихся в работе должна постепенно нарастать; это обеспечивается изменением характера заданий. В конечном счете учащиеся должны научиться самостоятельному планированию выполнения сложных заданий, требующих познавательной и практической деятельности, самоконтролю, учету своей работы и оценке ее хода и результатов.
      Включение самостоятельной работы учащихся в процессе обучения отнюдь не снижает руководящей роли учителя. Наоборот, руководящие функции учителя при такой постановке обучения становятся сложнее и требуют более высокого мастерства. Учителю необходимо вводить в учебный процесс обучение школьников разнообразным методам и приемам самостоятельной работы, составлять задания с постепенным нарастанием степени самостоятельности, инструктировать и консультировать учащихся, приучать их к самоконтролю, изучать их развитие с учетом индивидуальности каждого и при всем том воспитывать у них активность, самостоятельность и инициативность как черты их личности».
      Что в этой концепции хотелось бы особенно поддержать?
      1. Постановку в полный голос вопроса о самостоятельной работе на уроке, фактическое признание ее ведущей роли.
      2. Указание на различные степени самостоятельности учащихся, связанные с характером их деятельности.
      3. Признание развития самостоятельности. Она начинается с подражательных действий, усложняется и имеет свои высшие проявления.
      4. Признание при самостоятельной деятельности учащихся изменения, повышения и усложнения руководящей роли учителя.
      Определение показывает, что самостоятельная работа рассматривается как форма организации обучения. Это правомерно и важно, так как противостоит положению, когда учитель сам объясняет все факты и сам делает все выводы.
      Вместе с тем остается неясным: достаточно ли характеризуют самостоятельную работу именно как форму организации обучения указанные в определении признаки (как следует понимать роль и качество результата, «отсутствие непосредственного руководства учителя», обязательно ли при самостоятельной работе задание учителя и др.), каково соотношение форм организации самостоятельной работы и других ее сторон?
      Определение самостоятельной работы по творческому характеру деятельности учащихся. Н. Д. Левитов (1960 г.) считает самостоятельной работой то, что выполняется при отсутствии точного инструктирования учителя, и тесно связывает ее с работой творческой, когда «приобретается нечто новое, оригинальное, в той или иной мере выражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт ученика» (42, 188, 201).
      Положение Н. Д. Левитова представляется правильным, если творческую работу рассматривать как один из видов самостоятельной и особенно внеурочной. Гораздо сложней реализация этого положения на уроках, например, по истории французской революции 1789 — 1794 гг. В чем здесь может проявиться индивидуальный опыт, склонности, творчество, как могут обходиться учащиеся без инструктирования учителя?
      О понятии «творческая работа учащихся» также нет единого мнения, и поэтому попытка объяснить многозначное (самостоятельная работа) через другое многозначное (творческая работа) мало что дает.
      Есть и еще один аспект вопроса. Можно ли рассчитывать на совпадающие творческие пожелания, инициативу у всех учащихся класса или хотя бы у большинства, чтобы на этой основе провести урок с однородной самостоятельной работой класса? Способны ли инициатива, творчество учащихся явиться руководящим началом урока?
      Безусловно, учащиеся иногда могут предложить что-то интересное и важное. Но, как правило, педагогическая ценность этого «что-то» будет весьма относительной, ибо целесообразно определить самостоятельную работу класса можно лишь с высоты педагогического образования и, зная программу, учебное оборудование, уровень подготовленности класса и др. Иначе говоря, учитель должен поддерживать и развивать творчество учащихся, но не должен и не может быть педагогическим диспетчером, осуществляющим только то, что возникает в результате внутреннего побуждения учащихся, инициативы, творчества. Его руководящая роль гораздо шире и глубже.
      Положение И. Я. Лернера — ученик самостоятелен, когда привносит свое творчество, создает пусть немного, но новое, свое (сы. стр. 29) — недостаточно, так как в нем снят вопрос о качестве результата. Как быть, если «немного, но свое» окажется малозначащим в идейном и логическом смысле (а иногда и неправильным)?
      Определение самостоятельной работы по мотивам деятельности. По мнению Р. Г. Лемберг (1962 г.), критерием, определяющим наличие самостоятельной работы, являются мотивы, побуждающие учащегося к деятельности. «Ни связь мысли с действием, ни инициативность школьников, ни поиски ответа на поставленные перед ними вопросы не могут рассматриваться как основные, общие для всех случаев признаки самостоятельной работы учащихся» (43, 18). Ни «мера», ни «место» руководства учащимися со стороны учителя при самостоятельной работе, ни метод преподавания сами по себе не придают деятельности школьника самостоятельного характера (43, 20).
      Р. Г. Лемберг предлагает различать исполнительскую и самостоятельную деятельность учащихся. Обе они необходимы и взаимосвязаны. «Различие между этими двумя типами учебной работы состоит главным образом в особенностях тех движущих сил, которыми они направляются. При самостоятельной работе эти силы выступают как бы «изнутри» и учащиеся действуют на основе «добровольного начала» (43, 32). Впрочем, остается неясным, в чем должно проявляться это внутреннее побуждение: в осознании значения урока, интересе к нему, эмоциональном отношении к изучаемому или в предложениях о том, что й как изучать. Такая работа — одно из эффективнейших средств «воспитания новых качеств труда, труда по привычке и по внутреннему побуждению. Она как бы прокладывает путь от обязательности к добровольности, от подражательности к творческой самодеятельности» (43, 23).
      Нам представляется, что положение Р. Г. Лемберг весьма важно и добровольное начало в деятельности учащихся следует всемерно развивать. Но есть ли основания признать мотивы деятельности не одной из сторон самостоятельной работы, а ее определяющим, ведущим признаком?
      Чтобы высказать обоснованную точку зрения, предстоит выяснить: 1) можно ли провести ?толь определенную грань между исполнительской, т. е. несамостоятельной, и самостоятельной деятельностью учащихся? 2) Наблюдаем ли мы в практике и можно ли рассчитывать на то (при нынешних условиях обучения), чтобы у всех учащихся и в отношении всех предметов — и любимых, и других (на уроках ведь нужна систематическая самостоятельная работа) возникло внутреннее побуждение к учению, творчеству? 3) Как обнаружить, возникло или не возникло это внутреннее побуждение? 4) Наконец, действительно ли мотив, побуждающий к действию, стоит выше всех других признаков самостоятельной работы? Ведь бывает так, что учащиеся действуют по внутреннему побуждению, но сама сущность выполняемой ими работы, ее логический характер не требует самостоятельной мысли, или, наоборот, они лишь выполняют задание учителя, у них нет внутреннего побуждения, но задание требует проявления самостоятельности мысли, учит методам самостоятельной деятельности. Едва ли правильно в первом случае считать работу самостоятельной, а во втором — нет.
      Самостоятельная работа как способ формирования умственной самостоятельности. В «Очерках педагогики», подготовленных авторским коллективом Ленинградского университета (1963 г.), рассматривается воспитание умственной самостоятельности.
      «Умственная самостоятельность, — указывают авторы, — это способность, которая состоит в том, что ученик в совершенстве владеет общими умениями и навыками, необходимыми для познания реальной действительности, для приобретения знаний. Эта способность проявляется в умении по собственной инициативе ставить перед собой определенные цели и задачи, в умении находить способы решения поставленных задач, в умении применить приобретенные знания, умения и навыки в новых условиях, в учебной и практической деятельности» (44, 167).
      В «Очерках» указываются предпосылки и условия формирования умственной самостоятельности, как психологические (интерес к учению, развитие общих умений, таких, как анализ и синтез и др.), так и дидактические (наличие «проблемной ситуации», «стадии затруднения», умение сделать учащегося непосредственным участником процесса размышления, установления связи нового материала с изученным ранее, с жизнью, практикой, составление учащимся плана по ходу рассказа учителя, составление схем, таблиц и другие приемы, применение знаний и т. д.).
      Итак, главное, что в книге подчеркивается, — это связь самостоятельной работы с формированием умственной самостоятельности.
      О самостоятельной работе учащихся в практике обучения истории. По мнению автора, крайне важно рассмотреть практику самостоятельной работы, в особенности ее нерешенные стороны.
      Одним из замечательных явлений педагогической жизни стало движение учительства за усовершенствование методики, а опыт новосибирских, казанских, липецких, ростовских учителей приобрел широкую известность. Принес ли он успехи в обу-
      чении истории в этих областях? Да, сравнительно с тем положением, которое было в этих же областях раньше.
      Успехи эти объясняются в литературе по-разному, и часто наличием отдельных приемов обучения, возникших или получивших широкое распространение в той или иной области (например, самостоятельной работой по тексту учебника, применением зачета, «объединенным» уроком, «поурочным баллом» и др.).
      По нашему мнению, главное и решающее условие успехов в том, что многие учителя сумели организовать познавательную деятельность учащихся как деятельность активную, самостоятельную, тесно связанную с жизнью К
      Остановимся на расхождениях, возникающих при оценке самостоятельной работы на уроках.
      Тема урока в одной из подмосковных школ — «Экономическое развитие США в конце XIX — начале XX века». Учитель провел краткую беседу, в которой выяснил значение гражданской войны для экономического развития США. Учащиеся начертили в тетрадях две круглые диаграммы, показывающие долю США в мировой промышленной продукции в середине XIX в. и к 1914 г. Затем учитель поручил сравнить объем промышленной продукции Германии, Англии, Франции и США и также составить диаграмму.
      «Чем же объяснить, — спрашивает учитель, — такое быстрое экономическое развитие страны?» По его заданию учащиеся несколько минут сосредоточенно работают над текстом учебника, записывают вывод в тетради, а затем отвечают устно.
      Особо подчеркивая развитие и массовое использование в США передовой техники, учитель просит по тексту учебника составить в тетрадях таблицу важнейших технических изобретений. Материал учебника он расширяет, добавляя несколько фактов. На доске учитель нарисовал и объяснил схему финансового объединения, а учащиеся перенесли ее в тетради.
      Урок прошел живо, интересно и был одобрен тремя учителями. Но вот один из присутствующих не согласился с положительной оценкой. Да, девятиклассники работали самостоятельно. Но чему же, поставил он вопрос, это их научило? Чертить диаграмму? Переписывать схему? Но такие навыки должны формироваться гораздо раньше, и для истории они не специфичны. Учащиеся установили причины быстрого экономического развития США. Но ведь причины эти изложены в учебнике. Их просто-напросто переписали. В чем же проявилась самостоятельность мышления? Так ли его надо развивать?
      1 Что же касается тех или иных специфических приемов организации самостоятельной работы, то весьма возможно, что они отнюдь не обладают качествами, которые в этих областях за ними признаются, и значительно уступают другим приемам.
      Его поддержал второй учитель. По мнению третьего, графи-, ческие работы заняли слишком много времени. Поэтому изло: жение нового материала учителем оказалось недостаточно обстоятельным и глубоким. Не все необходимое было сказано. Деятельность учащихся не могла компенсировать этих недостатков, она была малосодержательной.
      Обсуждали урок долго, но к общему мнению так и не пришли, На открытом уроке учитель поручил девятиклассникам составить по учебнику таблицу важнейших сражений Отечественной войны 1812 г. Через несколько минут она была готова:
      август 1812 г. — у Смоленска
      26 августа — Бородинская битва
      октябрь — у Малоярославца ноябрь — у Березинской переправы.
      Является ли такая работа самостоятельной? Да, отвечали некоторые учителя: ведь поставлено задание, учащиеся сознательно его выполнили в специально предоставленное время, учитель не вмешивался в их деятельность, и она выражена в письменных результатах. В действительности, нет, утверждало большинство учителей. О воспитании самостоятельности поведения серьезно говорить не приходится, ибо работа происходит в классе под контролем учителя. Идейная же, логическая суть данного задания находится на уровне 4 — 5 классов. Если, бы было поставлено задание «Укажите причины победы русского народа в войне 1812 г.» или «Составьте развернутый план темы», то такое самостоятельное задание правомерно.
      Автору рассказали о следующем факте. Девятиклассникам на основе чтения учебника поручили выполнить два самостоятельных задания, в том числе: «Укажите причины быстрого экономического развития Германии в конце XIX — начале XX века». На вопрос «Кто может ответить?» подняли руки все и вызванный заявил: «Таких причин пять: создание единого внутреннего рынка, приобретение богатых залежей железной руды в захваченной Лотарингии, ограбление французского народа, путем пятимиллиардной контрибуции, усиленная эксплуатация рабочего класса, умелое использование всех новейших достижений науки и техники».
      «Правильно, ставлю «пятерку». Тогда и другие девятиклассники попросили поставить им отметки за это же задание. «Но ведь я не проверил, выполнили ли вы его», — возразил учитель. Тогда 14 учащихся предъявили тетради, в которых ответ был записан, и получили «пятерки».
      Один из учителей, присутствующих при разборе урока, заявил: с формальной точки зрения, девятиклассники работали самостоятельно, а в действительности самостоятельно били баклуши: ведь они нашли в учебнике абзац, начинающийся
      словами: «Развитие Германии обусловлено рядом причин», и переписали его дословно, так что можно поставить кавычки. Такой результат вовсе не является доказательством самостоятельной умственной работы, хотя непосредственного руководства учителя и не было.
      Вот факт иного порядка. На протяжении 38 минут учитель обстоятельно рассказал о русско-япрнской войне 1904 — 1905 гг., а учащиеся по ходу его рассказа выполнили задание: «Почему царизм потерпел поражение в войне и какое значение имела война?» В конце урока развернулась по заданию активная и содержательная беседа.
      Была ли работа учащихся самостоятельной? Мнения разделились. Нет, отвечали одни: какая же может быть самостоятельная работа по ходу изложения учителя, без предоставления специального времени? Кроме того, результат этой работы проверен лишь у нескольких человек.
      Да, отвечали другие: ведь достигнуто главное — воспитание самостоятельности мысли. Если внешне выраженный результат является обязательным признаком, то самостоятельную работу проделали лишь девять ответивших. Но ведь все учащиеся заявили о выполнении задания, и они правы: мы сидели рядом с ними и видели хорошие ответы, записанные в тетрадях. Правильно ли определять наличие самостоятельной работы в зависимости от того, опрошен или не опрошен учащийся? Разве интересная, статья, книга, доклад, кинокартина не вызывают у взрослых глубоких раздумий, самостоятельных мыслей, хотя бы все. это оставалось скрытым, внутренним процессом и не выражалось в зримых результатах? Где же основания отрицать подобные процессы у учащихся на уроках?
      Практика показывает также, что самостоятельная работа далеко не всегда вызывает познавательную активность (как это утверждается в ряде работ) и нередко ведет даже к плохому усвоению знаний.
      . Факты — упорная вещь, и они явно обнаруживают недостаточность понимания самостоятельной работы только по признакам ее организации, только как формы обучения. Глубоко прав А. И. Стражев, в труде которого, посмертно опубликованном, мы читаем: «Считать самостоятельной работой все то, что ученик... делает самостоятельно, без учителя, было бы формальным определением» (1964, 39, 214).
      Краткий итог. За период исследования (с конца 40-х годов) в методике и дидактике многое изменилось. Отпала концепция, согласно которой главным видом самостоятельной работы была подготовка домашних заданий. Получила полное признание самостоятельная работа на уроке при изучении нового .материала. Жизнь подтвердила, что и самостоятельная работа,
      практическая деятельность учащихся могут быть важнейшими стимулами познавательной активности.
      Отпало требование к учителю — сообщая фактический материал, обязательно делать выводы по каждой части изложения, а затем по всему изложению в целом; стало очевидным, что это крайне ограничивает самостоятельную деятельность учащихся, и ей предоставляется сейчас больший простор. В связи с этим существенно изменились структура, методика урока — сейчас он значительно многообразнее, более гибок. Получили принципиальное признание проблемное изложение и логические задания.
      Вместе с тем еще не сложилось общепринятое понимание самостоятельной работы, ее практика в обучении истории очень различна и далеко не всегда целесообразна.
      Вот почему свою главную задачу автор видит в разработке целесообразных (именно целесообразных!) форм и содержания самостоятельной работы, которые повышают активность познавательных процессов и эффективность обучения.
     
      3. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ПОНИМАНИИ АВТОРА;
      НЕКОТОРЫЕ ВАЖНЕЙШИЕ К НЕЙ ТРЕБОВАНИЯ
      сущность самостоятельной Работы
      Как показано выше, существует различное понимание самостоятельной работы, и в соответствии с этим она определяется:
      1) мотивами деятельности учащихся;
      2) творческим характером их деятельности;
      3) ролью в формировании мышления;
      4) источниками получения знаний;
      5) формами организации.
      Сторонники первого, второго и третьего взглядов отправляются от учащегося, от того, что дает ему самостоятельная работа, а сторонники четвертого и пятого взглядов — от организации обучения.
      Из этих двух подходов вытекают две существенно отличные перспективы педагогического процесса.
      При втором подходе обучение с неизбежностью разделяется на самостоятельную и несамостоятельную деятельность учащихся. Выделяется особый метод самостоятельной работы, а эта последняя противопоставляется изложению учителя. Это означает, по крайней мере при существующих условиях, чго лишь небольшая часть классного учебного времени может быть посвящена самостоятельной работе, и она оказывается не общим принципом обучения истории, а лишь частным его моментом
      Первый подход, отправляясь от становления каких-то качеств самого учащегося, рассматривает самостоятельную работу как неотъемлемую внутреннюю черту, сторону познавательного процесса и позволяет охватить ею все обучение. Вместе с тем исчезают конкретные показатели самостоятельной работы, и проблема руководства ею становится чем-то малоопределенным.
      По мнению автора, нельзя признать ни один из этих подходов. И бесформенная содержательность обучения и бессодержательные его формы не соответствуют духу и букве методической науки.
      Автору представляется также, что все указанные выше взгляды не исключают друг друга, а лишь односторонне отражают отдельные аспекты очень многогранного явления. Опираясь на данные практики, собственного исследования и развитие методической мысли, автор попытается изложить свой подход к проблеме самостоятельной работы.
      В соответствии с двухсторонней природой педагогического процесса самостоятельная работа выступает и как форма организации обучения и как способ деятельности учащихся по овладению образовательным материалом, умениями, навыками и f. д.
      Основная, специфическая цель, ради которой мы обращаемся к самостоятельной работе, — это формирование самостоятельности, при этом не только личности (под которой понимают область характера, поведения), но самостоятельности в широком смысле слова — характера, мышления, побуждения, самостоятельности человека в целом.
      Самостоятельность формируется многими путями, но ее нельзя достичь без самостоятельной работы, как нельзя научиться плавать, лишь зная приемы плавания и глядя, как ведут себя в воде другие: нужно и самому броситься в воду.
      Исходным признаком самостоятельной работы является деятельность учащихся без посторонней помощи или при сравнительно небольшой помощи.
      Но всегда ли один этот признак достаточно объясняет явление? При выполнении домашнего задания от самого учащегося зависит приготовить уроки либо хуже, либо лучше. У него есть возможность выбора. И если он отказывается от приглашения товарищей посетить кино и предпочитает «повозиться» с алгебраическими задачами, то в этом проявляется (и формируется!) самостоятельность его характера, его поведения (это качество значительно меньше воспитывается в условиях классных занятий, т. е. под прямым контролем учителя, особенно строгого).
      По мнению автора, задача самостоятельной работы состоит также и в формировании самостоятельности мышления, само-
      стоятельности при использовании приемов умственной учебной деятельности и др. Все ли, что учащийся делает «сам», формирует самостоятельность мышления? Нет. Учащийся сам заучивает даты, названия, имена, стихи, он сам отвечает на вопросы, сам рассказывает на уроке, но самостоятельности мышления не проявляет, и в первую очередь потому, что задания требуют запоминания, а не размышления.
      Из сказанного очевидно, что задачи самостоятельной работы могут пониматься (и понимаются) по-разному: многие учителя и авторы, говоря о самостоятельности, сводят дело к формированию самостоятельности только характера, поведения или только мышления, т. е. разрывают эти задачи, не видят возможности их одновременного решения или, больше того, формирование самостоятельности ума даже не относят к самостоятельной работе.
      По мнению автора исследования, такой разрыв не обоснован и представляет пройденный этап в развитии методики. Задача в том и состоит, чтобы широко использовать виды, приемы самостоятельной работы, позволяющие в большей или меньшей степени сочетать формирование:
      а) самостоятельности ума, мышления и тесно связанную с ней самостоятельность в использовании приемов умственного труда;
      б) самостоятельность поведения, характера;
      в) самостоятельность побуждения к деятельности;
      г) самостоятельность в практической деятельности в школе и вне ее (конечно, здесь проявляется и то, что указано в пунктах «а», «б», и «в», но все же выделение этой области деятельности целесообразно).
      Что же представляет в таком понимании это исходное начало — самостоятельность человека (мышления, характера, побуждения, практической деятельности и др.), которую призвана формировать самостоятельная работа?
      Это качество, способность критически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и находить способы их решения, мыслить и действовать инициативно, творчески, стремиться к открытию нового, упорно идти к достижению цели — и все это взвешивая конкретные условия, оценивая и учитывая разнообразные мнения, а не просто отвергая их или следуя им, опираясь на багаж собственных знаний и умений, на собственные убеждения, собственные способности и жизненный опыт, выражая личную точку зрения.
      Эту психологическую характеристику нужно дополнить содержанием, вытекающим из существа истории как предмета преподавания и принципа связи обучения истории с жизнью. Нам нужна не абстрактная, самодовлеющая самостоятельность, а самостоятельность мысли и действий, неразрывно слитых с борьбой за победу коммунизма. Нужно определить, какие качества составляют самостоятельность нового чело-века, и путем самостоятельной работы растить именно эти качества.
      Такими качествами в преподавании истории являются: формирование самостоятельности мысли и деятельности учащихся, основанной на овладении марксистско-ленинским мировоззрением, на глубокой преданности Родине, строительству коммунизма, умение правильно разбираться в явлениях общественной жизни, инициативно и творчески осуществлять задачи строительства коммунизма, бороться за его победу; наличие убеждений и умение аргументированно отстаивать их, принципиальность поведения, основанная на моральных принципах коммунизма; коммунистическое отношение к труду; сильная воля; глубокое внутреннее стремление к пополнению знаний о развитии общества и умение это делать и др.
      Если мы примем такую исходную позицию, то сущность самостоятельной работы, направленной на формирование умственной самостоятельности, будет определяться не структурой урока, не формами организации последней, а характером, сущностью задания, выполняемого учащимися, его природой — идейной, логической и др., его значением для воспитания и развития учащихся, качеством достигнутых результатов (хотя бы и без внешнего их выражения).
      При таком понимании самостоятельная деятельность учащихся представляет проявление их личности, неотъемлемую внутреннюю черту их познавательного процесса, их поведения, их духовного мира.
      Возможно ли при этом указать признаки, конкретно доказывающие наличие самостоятельной работы? Да. Это: а) установление учащимся, на основе полученного фактического материала, сущности явления, б) дополнительно к этому и самостоятельный сбор, выявление фактического материала,
      в) самостоятельное применение тех или иных логических операций, указанных учителем, г) самостоятельный выбор этих операций при получении задания от учителя, д) дополнительно к этому самостоятельное понимание возникшей проблемы и постановка задания и т. д.
      Широкое применение на уроках самостоятельной работы оправдано при условии, если она приносит высокие результаты в образовании и идейном воспитании. Но эффективность обучения неразрывно связана с активностью познавательных процессов учащихся. Как утверждают психологи и показывает опыт преподавания истории, высокий уровень познавательных процессов вызывается достаточно трудными заданиями, связанными со сложной мыслительной деятельностью, сложными логическими операциями.
      Следовательно, проблема эффективности самостоятельной работы требует видеть ее сущность не только в формировании характера, но и в мыслительной деятельности учащихся.
      К такому же выводу подводит и рассмотрение связи между самостоятельной работой и развитием самостоятельности уча-щихся и их мышления.
      В понимании самостоятельности могут проявляться диалектический и механический подходы. Для последнего характерно определение какой-то абстрактной самостоятельности, одина ково присущей всем возрастам и всем проявлениям ученической деятельности. Между тем самостоятельность может быть правильно понята лишь с позиций развития и как развивающееся качество.
      В деятельности учащихся имеются различные степени самостоятельности. В литературе указывается, что у ребенка, начинающего обучение, первые проявления самостоятельности выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности (Л. М. Пименова (45), Б. П. Есипов (41, 14, 13), что воспроизводящая деятельность подготавливает творческую (Я. А. Пономарев (46, 117) и др.
      Если первые неразвитые формы самостоятельности напоминают слабую искру, выражаясь даже в воспроизведении, то ее высшие проявления у выпускников можно сравнить с сильным и ярким пламенем (и они иногда превосходят то, чем располагает учитель). Существуют менее и более сложные виды самостоятельной работы, и надо вести учащихся по восходящей линии — от первых ко вторым. Следовательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить с этим степени сложности различных видов самостоятельной работы.
      Здесь следует обратить внимание на противоречие в понимании самостоятельной работы — с позиции развития учащихся и с позиции формы организации обучения.
      Школа воспитывает человека в период чрезвычайно (или даже самого) быстрого развития, физического и духовного. Поэтому все обучение (конечно, и самостоятельная работа), обязано максимально содействовать развитию, приращению качеств самостоятельности человека. Если же этого нет, так как учащийся идет давно проторенной тропой, без напряжения мысли, используя сложившиеся у него автоматизированные процессы, задание неоправданно повторяется, не приносит нового или вообще не соответствует уровню мышления, достигнутому учащимся, то, по сути, здесь теряются свойства самостоятельной мыслительной работы (по сути, но не формально: ведь учащийся что-то делает «сам», без непосредственной помощи учителя...). И не только они: если учащийся не видит удовлетворяющих его результатов своей деятельности, то он теряет интерес к самостоятельной работе и говорит: «Лучше, если объяснит учитель». К отрицательным результатам также ведет непосильное по трудности образовательное и логическое содержание самостоятельной работы. Вот почему особенно важно находить содержание самостоятельной работы, лежащее в «зоне ближайшего развития» учащихся (положение Л. С. Выготского).
      По мнению автора, постановка задания учителем не является обязательным признаком самостоятельной работы учащихся (хотя, как правило, она имеет место и целесообразна). Возможна и очень ценна работа по заданиям, поставленным самими учащимися.
      Автор также не видит возможности столь решительно, как это часто делается, делить работу на самостоятельную и несамостоятельную на основе предъявления результата, предоставления специального времени, отсутствия непосредственного руководства учителя. Граница между познавательной деятельностью самостоятельной и несамостоятельной представляется подвижной и сложной.
      Голова человека не подвал, загружаемый кем-то посторонним. Знания не могут быть восприняты учащимися без его, учащегося, умственной активности К «Мы не являемся пассивной ареной, на которой разыгрываются события, процессы, явления, осуществляемые «в нас», но «без нас». Мы сами являемся в процессе познания действующими субъектами» (А. А. Смирнов, 1948, 47, 8).
      Умственная активность, связанная с усвоением системы знаний, «предполагает известную степень самостоятельности
      1 Лишь недоступность, схоластичность текста, требования абсолютно точной его передачи, стремление учителей к догматическому воспитанию, даже в ущерб развитию способностей учащихся, порождают зазубривание, так замечательно изображенное Писаревым (48, 90) в статье «Погибшие и погибающие».
      «Зубрить... значит приучать свой язык, свои губы... к тому, чтобы они выделывали бойко, безошибочно и в неизменной последовательности тот длинный ряд сложных движений, который соответствует... словам урока. Вся штука и весь букет состоят именно в том, чтобы эти движения выделывались сами собою, чтобы первое движение с неодолимою силой тянуло за собой второе, третье, четвертое и так далее до самого конца и чтобы весь этот ряд движений совершался независимо от размышления...» «Вы делаете сначала первые десять движений, то есть произносите первые три или четыре слова урока, произносите несколько раз до тех пор, пока они у вас срастаются между собою наглухо; к этим упроченным движениям вы приставляете пять или шесть новых движений, которые через несколько минут прирастают к первым; затем... таким же манером устраиваете из следующих слов урока такую же группу; затем производите склеивание обеих групп в одно целое». «Ученики, сидя над книгою, повторяли без конца и без смыслу: «стыд и срам, стыд и срам, стыд и срам... потом... потом... постигли... стигли... стнгли... стыд и срам потом постигли».
      В советской школе нет и не может быть ничего подобного.
      в работе» (11, 273). Можно спорить о величине этой степени, но нет оснований ее отрицать. Поэтому было бы неправильно признавать наличие самостоятельной работы только при условии выражения ее в устной или какой-либо иной форме.
      Одно и то же мыслительное задание в одном и том же классе может оказаться самостоятельным для одних учащихся, еще не овладевших данной познавательной операцией, не умеющих применить ее к материалу данной сложности, и не потребует проявления самостоятельности от других, поскольку они этой операцией уже овладели.
      При выполнении многих заданий учащиеся что-то делают самостоятельно и что-то несамостоятельно. Очень важно видеть, что и на каком этапе может быть сделано без помощи учителя, что с его помощью, а что следует разъяснить самому учителю. Достоинство и искусство беседы и состоит в умелом сочетании всех этих элементов. Вообще, едва ли есть серьезные основания делить, как это иногда делается, методы, приемы обучения на две категории — с одной стороны, позволяющие, а с другой — не позволяющие осуществлять самостоятельную работу учащихся. Любая учебная форма может вызвать к жизни самостоятельную умственную деятельность.
     
      ЕДИНСТВО СУЩНОСТИ И ФОРМ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
      Сказанное выше отнюдь не направлено на умаление форм организации самостоятельной работы и лишь ставит своей целью показать, что нельзя смешивать два вопроса — понимание сущности самостоятельной работы и определение целесообразных педагогических форм руководства ею.
      Самостоятельная мыслительная работа учащихся может происходить и происходит независимо от внешнего проявления. Но без него учитель ничего не знает о характере, качественном уровне самостоятельной деятельности учащихся и не может достаточно руководить ею. Кроме того, многие ценные виды самостоятельной работы, например конспектирование, решение сложных логических заданий и т. д., просто невозможны без записи.
      Следовательно, самостоятельную работу необходимо рассматривать, разрабатывать и как форму организации обучения. Но что же именно относится к признакам этой формы? Все ли они равноценны? Какие из этих признаков неразрывно слиты с сущностью мыслительной самостоятельной работы?
      В этой связи следует различать условия, необходимые для самостоятельной мыслительной работы, и действенные формы ее организации.
      Предположим, учащийся на основе рассказа учителя на-
      писал на уроке большой ответ по логическому заданию: «Какие известные вам положения марксизма подтвердились событиями 1848 года во Франции?» (см. стр. 107). Почему такая работа является самостоятельной? Потому что здесь выступает особая форма организации обучения, требующая проявления самостоятельности как черты личности: ученик получил задание, он обязан предъявить результат, но учитель не оказывает ему прямой помощи, и учащийся должен действовать сам.
      Но эти признаки (а только они односторонне подчеркиваются многими авторами) недостаточно формируют самостоятельность как черту личности (в смысле характера, поведения), если неполноценно образовательное и мыслительное содержание работы. Вот почему его нельзя отрывать, забывать! Эти признаки организации обучения создают лишь условия, возможности для самостоятельной мыслительной работы, а сама мыслительная работа, ее определенное качество, вызывается содержанием задания, связана со способом деятельности учащегося, с его опорой на свои знания, умения, мировоззрение и др. Поэтому к признакам, характеризующим самостоятельную работу как форму организации обучения, автор относит также: характер изложения фактического материала, над которым работает учащийся, и характер логического задания — именно они представляют то действенное начало, которое вызывает ту или иную умственную деятельность и направляет ее.
      Изучаемая объективная действительность отражается в содержании обучения, и поэтому оно представляет основу самостоятельной работы. Вместе с тем методика урока, виды самостоятельной работы могут широко варьировать при одном и том же содержании. Более того, их выбор оказывает обратное влияние на содержание урока: его приходится продумывать, дополнять, видоизменять таким образом, чтобы содержание возможно лучше помогало учащимся овладевать процессами познания, приемами умственной деятельности.
      Итак, самостоятельная работа, определяемая по таким признакам обучения, как наличие задания, его выполнение без непосредственной помощи учителя, предъявление результата, неплохо помогает формировать у молодежи стремление, привычку к самостоятельности. Но этим, в основном, ее роль ограничивается.
      Развитие педагогической мысли, практика школы показали необходимость и целесообразность решать с помощью самостоятельной работы не только эту задачу, но и ряд других — в области идейного воспитания, развития мышления и др. А это возможно лишь при единстве образовательного, логического, воспитательного содержания самостоятельной работы и форм ее организации.
      На позиции такого единства — при многогранном, а не узком понимании сущности самостоятельности и самостоятельной работы — и стоит автор.
      Своей главной задачей автор считает рассмотрение содержания и форм не любой самостоятельной работы, а самостоятельной работы целесообразной, эффективной во всех отношениях. Наиболее важными для самостоятельной умственной работы и формирования самостоятельности человека в целом являются:
      1) беседа;
      2) проблемное изложение;
      3) логические задания при проблемном изложении материала и в других звеньях обучения;
      4) семинарские занятия;
      5) изучение произведений классиков марксизма-ленинизма;
      6) работа с документом (относящаяся к современности и прошлому), с предметами материальной культуры;
      7) работа на основе исторической беллетристики, Произведений живописи, кинокартин;
      8) распространение старшеклассниками исторических и политических знаний среди учащихся и взрослого населения;
      изучение при самостоятельном сборе материала:
      9) истории и деятельности завода, фабрики, шахты, рудника, электростанции, железнодорожного узла, совхоза, колхоза;
      10) истории села, города, oблaqти, края;
      11) истории освоения целины;
      12) социалистического соревнования;
      13) событий гражданской и Великой Отечественной войн на территории своего района, города, области;
      14) истории комсомола в районе, городе, истории школьной комсомольской организации и самой школы;
      15) революционных традиций партии и народа;
      16) авангардной роли коммунистов в боях и труде.
      Подчеркнем, что в пунктах 8 — 16 речь идет о деятельности не историко-краеведческих кружков и не лекторских групп учащихся, а об учебном процессе, который органически включает изучение всеми старшеклассниками истории заводов, колхозов, участие всех старшеклассников в распространении знаний, использование исследовательского метода, применение знаний. Это новые формы работы.
      Приведенная группировка разнородна логически, но она указывает наиболее важное.
      Вместе с самостоятельной работой, имеющей определенные формы и выявляющейся в письменных или устных результатах, автор намерен показать и способы руководства той самостоятельной работой, которая составляет только внутренний процесс в сознании учащегося.
      Поскольку сущность самостоятельной умственной работы неотделима от идейного, логического содержания деятельности учащихся, автор укажет на важнейшие требования к самостоятельной работе и на ее связь с актуальными проблемами обучения.
     
      ПОНИМАНИЕ ПРИНЦИПА СВЯЗИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
      И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ЖИЗНЬЮ
      Связь обучения с жизнью, с практикой строительства коммунизма является ведущим принципом деятельности советской школы. Значение этого принципа раскрыто в речи В. И. Ленина на III съезде комсомола и ряде его высказываний, в Программе КПСС.
      Как полагают некоторые учителя, связь с жизнью достигается лишь практической деятельностью старшеклассников за пределами школы (например, лекторской работой среди населения). Такая деятельность заслуживает поощрения, но постановка вопроса неправильна, ибо отрицает возможность связи с жизнью в самом преподавании.
      Часто утверждают, что при изучении прошлого (особенно — далекого) главным для связи с жизнью является умение отражать современность в преподавании, сопоставлять изучаемый материал с современностью. Все это необходимо, но является лишь одной из линий связи с жизнью.
      Многие учителя связь обучения с жизнью ограничивав усилением коммунистического воспитания, не указывая при этом условий, ведущих к цели. Повышение воспитательной роли преподавания истории действительно является основной задачей связи обучения с жизнью. Но оно достижимо при определенных условиях. В. И. Ленин учил, что коммунистом можно стать, лишь овладев всем культурным богатством, всейи знаниями человечества. Программа партии рассматривает культуру коммунизма как высший этап культурной жизни общества и требует обеспечить высокий уровень образования и развития подрастающего поколения, прочные знания основ наук. Единство образования и воспитания — коренной принцип марксистско-ленинского преподавания истории. Следовательно, задачу усиления коммунистического воспитания нельзя ставить изолированно, без связи с образованием, не указывая условий, путей решения задачи.
      Возникает и более общий принципиальный вопрос: правильно ли понимать связь с жизнью в плане усовершенствования лишь отдельных сторон исторического образования?
      Для научного решения проблемы нужно определить, что такое применительно к истории «жизнь», с которой так важно связывать преподавание. Жизнь — понятие беспредельно богатое. Каждый предмет, изучаемый в школе, связан с ней по-своему: история — прежде всего по линии идейшьполитическо-го воспитания молодежи, подготовки ее к общественной жизни.
      Переход человечества от капитализма к социализму и коммунизму, строительство коммунистического общества в СССР — таково основное содержание современной общественной жизни. Отсюда вытекает, что связь с жизнью — это соответствие преподавания истории требованиям периода строительства коммунизма, и Программа, политика партии определяет содержание и направление связи обучения истории с жизнью.
      Связывать обучение истории с жизнью — значит: формировать у учащихся научные знания о развитии общества, научное мировоззрение и коммунистическую мораль, коммунистическое отношение к труду, растить их советскими патриотами и пролетарскими интернационалистами, всесторонне и гармонически развитыми людьми, бороться против влияния буржуазной идеологии, пережитков прошлого;
      готовить учащихся к практической деятельности по созданию материально-технической базы коммунизма, к активному участию в общественной жизни и управлении государством; готовить их к защите Родины.
      Связывать обучение истории с жизнью — значит полностью использовать его возможности для коммунистического воспиг тания молодежи и в ходе его помогать партии и народу решать конкретные практические задачи строительства коммунизма. с Вот почему связь обучения с жизнью нельзя ограничивать немногими отдельными, хотя бы и важными, сторонами исторического образования. Она распространяется на его структуру и содержание, на методику и результаты обучения, охватывает все области нашего воздействия на знания, развитие, воспитание учащихся и, в конечном счете, означает общий подъем уровня исторического образования, коммунистического воспиг тания.
      Иногда спрашивают: не слишком ли широка такая постановка вопроса? Не смешиваются ли здесь: а) задачи школьного исторического образования в СССР в период строительства коммунизма и б) задачи преподавания, вытекающие из его связи с жизнью? Нельзя ни смешивать, ни отрывать эти понятия. Если какое-то педагогическое явление мы относим к принципам , то уже этим самым признаем за ним не частное, а общее, широкое воздействие на характер обучения.
      Усиление самостоятельной работы учащихся — коренное требование связи обучения с жизнью.
      1 Например, коммунистическую сознательность и активность, наглядность, доступность и др.
     
      ЗАДАЧИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОБЛАСТИ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ
      Школа несет основную ответственность за воспитание достойных строителей, граждан коммунистического общества, беспредельно преданных делу коммунизма, делу партии, способных победоносно его осуществить. Поэтому самостоятельную работу, как сильнейшее средство обучения, мы обязаны полностью использовать для формирования коммунистической сознательности, научного мировоззрения, коммунистической морали молодежи.
      Автор исходит из того, что коммунистическое мировоззрение — это не только система научно обоснованных взглядов, убеждений, как, все еще понимают некоторые учителя. Такое понимание ведет к подмене подлинного воспитания заучиванием коммунистических положений. Коммунистическое мировоззрение — это система научно обоснованных взглядов, убеждений, служащая руководством к действию, проявляющаяся в делах, в борьбе за победу коммунизма.
      Нередко , фррмирование коммунистического мировоззрения учащихся отождествляется с усвоением мировоззренческих понятий, например таких, как «значение развития производительных сил для образования Русского централизованного государства», «закономерность французской буржуазной революции» и т. д.
      Усвоение системы понятий, научно объясняющих развитие общества, чрезвычайно важно. Это бесспорно. Но ведь наши учащиеся живут не в средневековой Руси, не в период французской буржуазной революции, а в советском обществе. Они трудятся, общаются с людьми. Действительность ставит перед ними множество вопросов и властно требует не только осмысления их, но и ответа поведением, действием, например: как должна учиться молодежь в щколе? Достижение хороших знаний — дело только личное или и общественное? Какое место в жизни человека занимает долг и к чему он обязывает в отношении Родцны, семьи, школы, комсомола? Выполняет ли каждый из них свой долг? Пойдут ли народы всех стран по пути социализма? В чем состоит смысл жизни? Как следует поступить, если товарищ окажется в опасности? Действительно ли нужно боротья с религией и если да, то к чему это практически обязывает? Можно ли предотвратить страшную термоядерную дойну, какими путями?
      Эти вопрюсы, приведенные для примера, не равнозначны, но они неразрывно связаны с жизнью, постоянно из нее вырастают и требуют решения, действия. И только тогда мы впразе говорить о становлении мировоззрения учащихся, если, обучая истории, формируем правильное, марксистско-ленинское пони-
      мание развития общества и вместе с этим, благодаря этому (но, разумеется, не только таким путем) влияем и на понимание действительности, окружающей учащихся, на их поведение, деятельность.
      Научное объяснение жизни общества, формирование научного мировоззрения требуют знания закономерностей общественного развития (этот вопрос будет рассмотрен в особой главе).
      Для становления коммунистического мировоззрения исключительную важность имеет глубокое изучение Программы партии, вопросов современного этапа коммунистического строительства, политическое воспитание учащихся.
      Каждому юноше и девушке не просто нужно и важно, а жизненно необходимо правильно разбираться в основных политических вопросах современности, убежденно и действенно к ним относиться: без этого не может успешно формироваться коммунистическое сознание, личность строителя коммунизма.
      Связь с жизнью требует такого преподавания, чтобы программа построения коммунизма, принятая партией, стала программой личного действия, личных целей каждого юноши и каждой девушки и вдохновляла бы их на славные дела.
      Неоценимое значение имеет самостоятельное изучение учащимися произведений Маркса, Энгельса и Ленина.
      Одной из самых важных задач партии является трудовое воспитание каждого советского человека.
      Для воспитания коммунистического отношения к труду необходимы:
      а) идеологическая подготовка к труду в процессе преподавания,
      б) личный труд учащихся и его систематическая оценка,
      в) непосредственное знакомство учащихся с трудом народа,
      г) организация обучения истории, воспитывающая трудолюбие.
      В коммунистическом труде советских людей проявляются советский патриотизм, политическая сознательность, стремление кпроцветанию и могуществу Родины, желание внести свой вклад в строительство коммунизма. В том и сила обучения истории, что оно помогает формировать эти качества и озаряет отношение к общественно полезному труду светом политического сознания. Но если это так, то воспитание коммунистического отношения к труду неразрывно связано с формированием мировоззрения, морали, всей личности учащегося и осуществляется всем преподаванием истории. Раскрытие же вопросов экономики, техники (к чему иногда сводят идеологическую подготовку к труду) — это лишь составная часть трудового воспитания, хотя часть очень важная
      Какие же вопросы, идеи, наиболее важные для понимания экономики, техники, труда, должны усвоить старшеклассники?
      1. Понятие «способ производства». Оно необходимо для материалистического объяснения истории в целом, для понимания самого труда, сущность и значение которого не могут быть раскрыты вне анализа конкретно-исторических условий определенного способа производства.
      2. Значение труда как основы существования и развития общества в целом, а также его роль для становления человека, формирования человеческой личности.
      3. Влияние производственных отношений, складывающихся между людьми, на отношение людей к труду, на развитие производительных сил.
      4. Основные черты капиталистического способа производства, его прогрессивность по сравнению с феодальным, его внутренние противоречия, неизлечимые язвы. Подневольный характер труда, жестокая эксплуатация рабочего класса, острая классовая борьба — неотъемлемые черты капитализма. В империалистической стадии капитализм является загнивающим, умирающим способом производства.
      5. Основный черты социалистического способа производства, его принципиальные отличия и неизмеримое превосходство перед капиталистическим. Всемерная забота советских людей об улучшении и развитии производства, всенародное социалистическое соревнование, героизм труда — таково новое отношение к труду, возникшее при социализме, неизвестное и невозможное при капиталистическом способе производства.
      6. Задачи и необходимые условия развития производства в СССР, создания материально-технической базы коммунизма, намеченные Программой партии.
      7. Характерные черты коммунистического отношения к труду. В. И. Ленин учил, что в конечном счете самым важным для победы коммунизма над капитализмом является более высокая производительность труда. Коммунизм начинается там, где появляется сознательная, самоотверженная, преодолевающая тяжелый труд забота рядовых рабочих об увеличении производительности труда, об охране собственности, принадлежащей обществу.
      Для коммунистического отношения к труду характерна внутренняя потребность высокоорганизованно, дисциплинированно, в полную меру своих сил и возможностей, высококачественно работать на благо всего общества, быть новатором, бороться за повышение производительности труда, за выполнение планов хозяйственного строительства, помогать товарищам в достижении лучших производственных показателей.
      Эти знания помогут каждому юноше и каждой девушке понять личный долг: хорошо овладеть основами наук, уважать
      и любить труд и самоотверженно трудиться на благо нашей Советской Родины.
      Понимание личного долга может возникнуть из убеждения, что построение коммунизма требует великого трудового подвига, что наша Родина — страна труда, он составляет гордость и славу народа, основу повышения его жизненного уровня, и личное положение членов общества определяется их способностями и деятельностью. Труд — решающее средство совершенствования человека, расцвета его личности и таланта. Не-добросовестное отношение к общественно полезному труду, уклонение от него наносят ущерб не только обществу, но и личности человека и требуют сурового осуждения.
      Но одного лишь словесного воздействия недостаточно для формирования у молодежи коммунистического отношения к труду. Оно может выработаться лишь при личной активной трудовой деятельности учащихся, требует воспитания непосредственно на лучших образцах труда и примерах ведения общественного хозяйства, воспитания отличным качеством урока, лич ным примером учителя, его требованием к молодежи учиться в полную меру сил и возможностей.
      Мы обязаны шире использовать богатые возможности самостоятельной работы для воспитания коммунистической морали. Подобно молодому деревцу, множеством корней и корешков впитывающему соки земли, юноши и девушки должны черпать пищу для своего ума и сердца из сокровищницы революционной борьбы партии и советского народа за социализм и коммунизм, а также из сокровищницы, наполненной всем лучшим, что дала жизнь народов разных стран и времен.
      В обучении истории имеется прекрасная возможность научно объяснить происхождение и корни морали и доказать, что коммунистическая мораль действительно включает основные общечеловеческие моральные нормы, выработанные народными массами на протяжении тысячелетий в борьбе с социальным гнетом и нравственными пороками, доказать, какое важное значение в нравственном развитии общества имеет мораль рабочего класса и что коммунистическая мораль в ходе строительства социализма и коммунизма обогащается новыми принципами, новым содержанием.
      Среди принципов коммунистической морали Программа КПСС указывает прежде всего на преданность делу коммунизма, любовь к социалистической Родине, к странам социализма.
      Любовь к Родине! Где же, если не в преподавании истории, с такой яркостью можно раскрыть, что с древнейших времен живет она в сердцах народов; это и естественное чувство, и священный долг, без которых нельзя ни отстоять независимость Родины, ни сохранить самого существования народа, ни
      бороться против социального гнета, ни созидать новое общество. И народная память свято хранит подвиги и трехсот спартанцев во главе с Леонидом, пожертвовавших собой, защищая родную Грецию и спасая товарищей, и Жанны д Арк, вдохновившей французский народ на борьбу за независимость, и Яна Гуса, отдавшего жизнь за свои убеждения, за справедливое дело чешского народа, и героев Куликовской битвы и Бородинского сражения, и Степана Разина, и Джона Брауна, и Чернышевского, и железной когорты большевиков, беззаветно боровшихся против самодержавия, за интересы народа, и героев, штурмовавших старый мир в великие дни Октябрьской революции, и тех, кто с оружием в руках отстаивал социалистическую Родину, сокрушил врангелевцев на Перекопе, оборонял Брест, Севастополь, Ленинград, Москву, одержал замечательную победу на Волге, спас от ярости фашистов Прагу, и героев, воздвигнувших тысячи предприятий, освоивших целину, совершивших великие научные открытия, поднявшихся в космос, высоко несущих знамя коммунистического труда.
      Разны эпохи, в которые жили и живут эти герои, разны их идеи и цели, не равнрзначны и сами подвиги, Но народы передают и будут передавать их из поколения в поколение, ибо с великой силой учат они любви и верности Родине, народу, преданности своим идеям.
      Как же важно умело использовать для воспитания все, что украшает человечество в настоящем и прошлом, чтобы ярче разгоралась в сознании молодежи любовь к нашей Советской Родине, строящей коммунизм, к социалистическим странам, неразрывно слитая с преданностью великому делу коммунизма, чтобы воспитывать их в духе советского патриотизма и пролетарского интернационализма.
      Советский патриотизм — это патриотизм высшего типа, ибо в нем любовь к своему народу, своей Родине сливается с любовью к нашему самому прогрессивному в мире общественному строю, к ведущей и организующей силе нашего общества — Коммунистической партии. Советский социалистический патриотизм органически слит с верностью идеям пролетарского интернационализма, международной солидарности трудящихся.
      Решение воспитательных задач происходит в условиях крайнего обострения борьбы коммунистической и буржуазной: идеологий, и партия исходит из того, что формирование нового человека нерасторжимо связано с борьбой против буржуазной идеологии, с пережитками прошлого в сознании советских людей.
      Школа, учитель истории всеми силами должны предупреждать само проникновение в среду молодежи враждебного влияния буржуазной идеологии, проявлений недобросовестного отношения к труду, стяжательства, индивидуализма, очковти-
      рательства, националистических настроений и др., настойчиво, наступательно бороться с ними, находя действенные пути идейного воздействия.
      Советское учительство обязано проявить максимальную бдительность к проискам религиозных мракобесов, придать научно-атеистическому воспитанию такую идейную силу, такой размах, чтобы действительно предотвратить, преодолеть всякое религиозное влияние на подрастающее поколение.
      Таким образом, формирование коммунистической сознательности при обучении истории предполагает два взаимосвязанных процесса: научное понимание развития общества и его влияние на выработку взглядов, убеждений, деятельности, поведения, относящихся к нашей действительности, к нынешнему дню. К этому ведут многие пути: осознание воспитательного значения событий, создание личностного к ним отношения, извлечение уроков из прошлого, понимание значения истории для жизни и т. д. (см. стр. 46, 366 — 380, 381 — 391).
      Десятиклассники М. И. Стуловой (средняя школа № 5 г. Егорьевска, Московской области) при изучении темы «Революция 1905 — 1907 гг.» познакомились с архивными документами, материалами местного краеведческого музея, встречались с ветеранами революции, провели митинг на могилах большевиков, убитых черносотенцами в октябре 1905 г., организовали во Дворце культуры вечер, посвященный годовщине революции, выступили с докладами перед учащимися 5 — 8 классов.
      Не только более глубокие и осознанные знания принесла учащимся эта деятельность, она повлияла и на их моральный облик, заставила глубоко задуматься над тем, что значит любить Родину и народ, к чему это обязывает (49).
      Преподавательница истории школы № 657 Москвы
      И. С. Лесник попросила десятиклассников поделиться мыслями о том, что дало им изучение темы «Великая Отечественная война Советского Союза». Вот что написала ученица Минеева: «Меня потрясла самоотверженность советских людей, защищавших свою Родину. Особо глубокое впечатление произвел подвиг ленинградцев. Жить и бороться в таких тяжелых условиях могли только люди, горячо любящие свою Родину, жизнь и правду. А подвиг Александра Матросова?
      Теперь я могу сказать твердо, что не упаду духом ни при каких обстоятельствах. Это не фразы, это — правда! Мне стыдно будет опорочить имена героев, погибших за мое же счастье».
      Учащиеся преподавателя М. С. Милявского (школа № 2 г. Никополя) изучили подвиги партизан Приднепровья в 1941 — 1943 гг., среди которых было много молодежи. И вот в сочинении «Было бы мне тогда семнадцать лет» они скромно, просто, с чувством ответственности за каждое слово, но с глубоким
      убеждением пишут: можете быть уверены — мы оправдали бы надежды советского народа.
      Впечатления и переживания десятиклассников Спас-Демен-ской школы Смоленской области (преподаватель Т. Ф. Силаев), изучивших историю Отечественной войны на территории своего района, были столь сильными, что у них появилась прямо-таки потребность широко рассказать о событиях Отечественной войны. Их выступления в школе, а также перед взрослой аудиторией не отличались большими ораторскими достоинствами. Но говорили они с волнением и жаром, и такая ненависть к войне и ее поджигателям, такой призыв бороться за мир, такое прославление подвигов народа звучали в докладах, проявлялись во всем облике выступающих, что слушали их с величайшим вниманием и благодарностью (49).
      В районной газете Свободненского района, Амурской области, была напечатана статья «В защиту Тани Сенчик». В ней сообщалось, что мать Тани, сектантка, запретила дочери-пятикласснице читать книги, ходить в кино и даже учиться. И вот оказалось, что учащиеся Климауцевской школы не просто слушали научно-атеистическую пропаганду, а она дала воспитательные результаты: статья всколыхнула учащихся. Много писали они и Тане, и ее матери. В местной газете было опубликовано письмо 239 учащихся. Они требовали оградить Таню от религиозного изуверства. Девочка была возвращена в школу, а ее мать глубоко осознала свою ошибку.
     
      ЗА РАСШИРЕНИЕ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
      О СВЯЗЯХ ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ, О ПРОЦЕССЕ ПОЗНАНИЯ
      Раскрывая жизнь общества от ее истоков и до наших дней, мы неизбежно показываем учащимся многообразие и сложность связей, существующих в общественной жизни. Но если взять то, что усваивается учащимися, становится чертой их мышления, применяется ими, то этих связей оказывается меньше, чем следует.
      Когда на уроках и в жизненной практике необходимо объяснить какое-то явление, то учащиеся сами ищут его причинно-следственные связи. Знание старшеклассниками важнейших закономерностей общественной жизни, стремление объяснять явления с позиций закономерностей и умение это делать не достигают такого уровня, как объяснение причинно-следственных связей.
      Различные виды самостоятельной работы помогают поднять на более высокий уровень понимание закономерных связей, так как старшеклассники путем собственной умственной деятельности раскрывают сущность явления. Но «закон и сущность
      понятия однородные (однопорядковые) или вернее, одностепенные, выражающие углубление познания человеком явлений, мира...», «закон есть отношение... отношение сущностей или между сущностями» (В. И. Ленин, 1, 141, 142). Поэтому новый, более высокий уровень понимания учащимися сущности явлений, формирование направленности к ее выявлению объективно связаны с подходом к осмыслению категории закона, закономерности.
      Но, с другой стороны, самостоятельная работа предъявляет высокие требования к мышлению учащихся, и оказывается недостаточным только фактически обучать старшеклассников приемам формальной и диалектической логики. Самую продуктивную роль играет введение соответствующих понятий с их определениями.
      Если мы хотим, чтобы в исторических процессах и событиях учащиеся видели явление и его сущность, отличали необходимое от случайного, умели бы хорошо пользоваться такими приемами познания, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция, и др., отличали бы дедукцию и индукцию, суждения и умозаключения, стремились рассматривать происходящее во взаимной связи, в развитии, в борьбе противоположностей и т. д., — если мы хотим всего этого, то нужно объяснять учащимся эти понятия и организовать работу с ними, — тогда весь уровень усвоения становится более высоким.
      Действительно ли нужно это и доступно? Не так Давно в советской школе преподавались, в качестве самостоятельных учебных предметов, логика и психология. Их доступность не вызывала сомнения. Сняты же эти предметы по мотивам разгрузки учебного плана. При этом Министерство просвещёния РСФСР рекомендовало учителям всех предметов усилить деятельность по логическому развитию учащихся. Не представляют исключения в смысле доступности и многие понятия диалектики, диалектической логики — все дело в том, какие из них, когда и как вводить. Но это самостоятельная проблема, и рассматривать ее в данной работе автор не может. Он лишь подчеркивает одно из требований к самостоятельной работе — достаточно широко. знакомить учащихся с объективными связями общественной жизни, а также с понятиями, научно раскрывающими сам процесс познания (50).
     
      СВЯЗЬ МЕЖДУ ЗФФЕКТИВНОСТЬЮ ПРИЕМА ОБУЧЕНИЯ
      И ЕГО ФИЛОСОФСКОЙ ОСНОВОЙ
      Давно известно, что развивает и воспитывает как содержание обучения, так и его методика. Обучение в зависимости от методики формирует представления человека о возможностях познания и сам способ познания. Позволит ли он проникать
      в глубину объективной жизненной действительности или лишь скользить по ее поверхности и принимать кажущееся за реальное, второстепенное за основное — все это во многом зависит от того, как мы учим. Научить правильно познавать действительность может лишь методика, глубоко отвечающая методологии процесса познания.
      Многие проблемы методики обучения, такие, как отбор фактов, раскрытие исторического процесса в целом или отдельных событий, теснейшим образом связаны с философским пониманием сущности и явления, этими «узловыми пунктами единого процесса познания» (51, 174).
      Повседневная жизнь общества предстает перед человеком: в виде цепи переплетающихся явлений. Люди, вещи, события, процессы выступают такими, какими они воспринимаются на первый взгляд, со всеми своими признаками — важными и неважными, необходимыми и случайными, очень часто хаотически перемешанными. Чтобы правильно разобраться в явлении,, отделить кажущееся от действительного, необходимо проникнуть в его сущность. Эту задачу выполняет логическое познание, мышление. Явление и сущность выражают единство процессов объективной действительности, их внешней и внутренней сторон, но единство противоречивого характера. Если бы сущность вещей и форма их проявления совпадали, то, как, указывал Маркс, была бы излишней всякая наука. Процесс познания и есть прежде всего процесс раскрытия сущности явлений, их скрытой основы, их закономерностей.
      Как известно, познание движется от явления к сущности,, а от сущности — снова к явлению, раскрывая его глубже, точнее, полнее и ярче.
      Конечно, мы должны научить молодежь пониманию, выявлению сущности исторических явлений, это поможет ей разбираться и в современности. Но достаточно ли делаем мы это? В практике утвердился способ изложения материала (и в учебниках и учителями на уроках), при котором исторические события описываются так, что учащиеся не видят в необходимой степени самого явления, оно недостаточно приближается, (в рамках педагогической целесообразности) к тому, с чем встречаются люди в жизни, в практической деятельности. В учебниках и на уроках изображаются не столько явления, сколько излагается их сущность, а иногда фигурирует только последняя; развитие исторического процесса, которое В. И. Ленин характеризует как зигзагообразное, противоречивое, часто раскрывается слишком прямолинейно, иногда даже бесконфликтно. Не удивительно, что учащиеся нередко задают вопрос: «Почему в прошлом все было так просто и ясно, а в современной жизненной действительности много противоречивого и разобраться в ней куда труднее?»
      Проблема обучения, помогающего молодежи правильно понимать «явление — сущность» и разбираться в явлениях современности, заслуживает самого пристального внимания и требует специального рассмотрения. Но несколько выводов представляются автору несомненными.
      Один из путей, ведущих к цели, — это уроки с проблемной ситуацией и логическим заданием. Изложение по способу проблемной ситуации как раз и призвано описать, нарисовать событие, процесс, т. е. показать его только как явление. Логическое же задание призвано привлечь внимание учащихся ко всем чертам явления и указать направление раскрытия сущности.
      Но нужно сразу оговориться, что на уроке возможность показа событий и процессов как явлений ограничена. Сущность многогранна; как указывал В. И. ЛениВ, есть сущность первого, второго и т. д. порядков. И если бы мы изображали какое-то событие только как явление («чистое» явление), то учащимся оказалось бы слишком трудным разобраться в груде фактов, а сам учебный процесс потребовал бы непомерно много времени. Вот почему оказывается реально возможным и целесообразным лишь какую-то часть, сторону, этап события, процесса изображать как «чистое» явление и поручать учащимся устанавливать его сущность. Остальные же части, стороны, этапы события, процесса раскрываются обычным способом (т. е. с преобладанием раскрытия сущности в изложении учителя). Такое изложение изучено на примере урока «Июньское восстание 1848 г. в Париже» (см. стр. 80 — 91).
      Есть, однако, возможность лицом к лицу столкнуть учащихся с самими реальными явлениями, со всей их сложностью, с установлением всей их сущности путем изучения действительности, окружающей учащихся, истории и жизни села, города, района и т. д., путем участия учащихся в археологических раскопках и т. д. Это означает также применение исследовательского метода в обучении.
      Что дает освещение исторических событий, процессов, четко разграничивающее явление и сущность с учетом философского учения? Это вопрос большой важности, и хотя бы на одном примере автор попытается его раскрыть. Пока учитель в рассказе или лекции освещал событие в целом, а учащийся осознавал и запоминал изложенное, не возникало практической необходимости строго вычленять в содержании то, что описывает явление, и то, что раскрывает его сущность.
      Организация самостоятельной работы учащихся на уроке поставила вопрос: что же именно может быть предметом этой самостоятельной работы: все ли содержание урока или какая-либо его часть? Оказалось, что фактический материал, например, об июньском восстании 1848 г, в Париже, учащиеся
      должны выслушать или прочитать, ибо они его не знают. Мыслительная же переработка этого материала могла быть самостоятельной: учащиеся самостоятельно устанавливали причины поражения восстания, его уроки и т. д. Таким образом, организация самостоятельной работы на уроке подвела к проблеме «явление — сущность».
      Освещая событие в целом и выслушивая от учащихся пересказ своего изложения, учитель практически не мог проверить а чаще всего и не задумывался над тем, достаточен ли фактический материал для сделанных им выводов, например о причинах поражения июньского восстания.
      Но когда эти выводы самостоятельно делают учащиеся, то вопрос встает во весь рост! Нет достаточного фактического материала — не будет и правильных выводов. Отсюда объективная (именно объективная!) необходимость в высоком качестве рассказа, в умении нарисовать явление и отсюда возможность (на этом же уроке) объективно (через ответы учащихся) проверить самого себя.
      Обычно учитель не может установить, где, как, в какой степени приЪбрел учащийся знания — слушая изложение в классе или читая учебник дома. Когда же учащийся, без обращения к учебнику, в конце урока устанавливает сущность явления (или какую-то часть ее), то связь между качеством изложения учителя (явление) и выводами учащихся (сущность) устанавливается значительно легче. Здесь снимается учет воздействия учебника, а субъективные предположения учителя (изложение казалось ему хорошим) сменяются объективными данными (проверкой ответов учащихся). В этих условиях яснее выступает педагогическая значимость того или иного исторического факта. Отсюда возрастает возможность лучшего отбора и использования фактов. Все сказанное выше относится и к сущности явления: она раскрывается шире, глубже, обоснованнее.
      Значительно усиливается и воспитательное воздействие такого урока. Когда сущность явления устанавливает сам учащийся, то это не только показывает, к чему он способен, не только его развивает, дает более прочные знания, но здесь акт логический куда теснее сливается с актом убеждения, чем при объяснении учителя. Ведь выводы ученику никто не сообщил, он пришел к ним сам, это его выводы, а следовательно, в них отражается его умение мыслить, его знания, его подход к оценке общественных явлений, его мировоззрение.
      Как видим, есть тесная связь между тем или иным раскрытием «явления — сущности» какого-то события и методикой урока, а также его эффективностью. Она еще одно свидетельство необходимости более глубокого методологического обоснования методики обучения истории.
     
      О СООТВЕТСТВИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
      ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ЗАКОНОМЕРНОСТЯМ
      Чем полнее организация и методика обучения отвечают объективным закономерностям познавательных процессов, изучаемых психологией, тем эффективнее достигаемые результаты.
      Но задача состоит не только в том, чтобы найти методические средства, позволяющие обучать в соответствии с данными психологии. Есть и другой вопрос неизмеримой важности — какие психологические концепции лежат в основе тех или иных методических рекомендаций. При этом речь идет не о декларациях, а о фактическом существе дела.
      Один из виднейших психологов, С. Л. Рубинштейн, в следующих ярких словах показал (1946 г.) значение того нового, что присуще советской психологии: «В истории каждой науки бывают моменты, которые, являясь поворотными пунктами в ее развитии, на более или менее длительное время определяют ее судьбы... Психология переживает сейчас такой ответственный момент».
      Он указывает, что на протяжении долгого времени психология изучала сознание человека как нечто самодовлеющее, в отрыве от деятельности человека и окружающей его действительности. Характеризуя основные направления идеалистической психологии, С. Л. Рубинштейн называет одно из них бездейственной сознательностью (психология сознания), другое — бессознательной действительностью (поведенческая психология).
      Исходным пунктом перестройки психологии С. Л. Рубинштейн считает «единство сознания и деятельности». «Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своего развития, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то что он сделал», «чем человек был, что он сделал, чем он стал — так должен ставиться вопрос» (52, 1).
      Отнюдь не собираясь характеризовать концепцию единства сознания и деятельности, укажем, что она была выдвинута и нашла свое подтверждение в исследованиях Л. С. Выготского,
      А. А. Смирнова, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л. В. Зан-кова, П. И. Зинченко, Ю. А. Самарина, Д. Н. Богоявленского,
      Н. А. Менчинской, П. Я. Гальперина и других.
      П. И. Зинченко (1961, 53) доказал, например, какие громадные преимущества перед заучиванием имеет запоминание, происходящее в ходе деятельности, особенно такой, когда запоминаемый материал является не средством, а делью деятельности.
      Исследованиями Н. Ф. Добрынина- (54), Ю. А. Самарина (55) и многих других авторов установлено, что не всякая умственная, мыслительная деятельность поднимает познавательную активность на более высокий уровень, а лишь деятельность, в
      ходе которой применяются сложные логические акты и человек опирается на имеющуюся у него систему знаний, умений, на свои убеждения, и жизненный опыт.
      Вся методика обучения, ориентирующаяся на передачу готовых знаний и их заучивание, не соответствует этой коренной установке советской психологии и фактически (а не декларативно) исходит из абстрактного понимания свойств психики.
      и Внимание, скажем, рассматривается фактически как самодовлеющее качество. Если оно развито, «выработано», то его можно «включить» усилиями учащегося и с помощью условий, создаваемых учителем. Конечно, и такой путь привлечения внимания дает известные результаты, а при благоприятных условиях даже большие. Но благоприятные условия складываются не; часто, произвольное же внимание, как справедливо указывает Р. Г. Лемберг, — «функция легко разрушимая и утомляемая» (56,30).
      Психология и методика, исходящие из единства сознания и деятельности, идут принципиально другим путем. Перед учащимся ставится задача, требующая деятельности, в частности мыслительной. Тогда внимание (и запоминание материала) возникает как необходимое условие решения задачи и является активным и устойчивым.
      Автор с удовлетворением может отметить, что если принцип единства сознания и деятельности нашел подтверждение в ряде психологических исследований, то он же оправдан и педагогической практикой. Сочетание изложения учителя с самостоятельной работой учащихся, особенно проблемное изложение — решение логического задания, разнообразные виды практической деятельности учащихся являются выражением этого принципа в методике. Отсюда понятно, почему уроки, воплощающие этот принцип (а автор проводит, исследует и отстаивает :их с конца 40-х годов), дают высокие результаты. Из этого принципа автор и исходит при исследовании проблем оргаг низации активной познавательной деятельности. Задача состоит не только в том, чтобы признавать психологию единства сознания и деятельности, а с ее позиций разрабатывать и использовать все методические средства.
      О ЗНАЧЕНИИ ДЕДУКЦИИ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ
      : В печати и в школах встречается немало сетований на недостаточную прочность знаний по истории. Трудно сказать, насколько они серьезны, ибо научно не обосновано, какие знания мы вправе ожидать при нынешних условиях обучения.
      Усилив повторение, можно повысить и прочность знаний по истории. Но повторение требует времени, и пришлось бы сузить
      объем материала, с которым знакомится молодежь: Эту потерю повышение прочности знаний не компенсирует.
      Следует обратить внимание на другие пути повышения прочности знаний, связанные с более совершенной организацией процесса познания.
      Прежде всего — это усиление обобщения исторических знаний. Стремясь проникнуть в существо умственной деятельности человека, И. М. Сеченов поставил следующий вопрос: «Чем далее идет жизнь, тем обширнее и разнообразнее становится комплекс обозреваемых предметов и явлений... тем богаче становится жизненный опыт ребенка, зарегистрированный в его памяти... Как может ум человека совладать с громадной массой материала, не изнемочь под его бременем?»
      В результате обобщения, отвечает Сеченов. «Рядом с аналитическим процессом умножения объектов мысли идет обратный синтетический процесс сочетания тысяч и миллионов сходных индивидуальных особенностей в единичные термины или знаки; рядом с дроблением идет сортировка осколков в сходственные группы и воссоздание из них сначала частей раздробленных предметов, а потом и самих предметов» (57, 370). И. М. Сеченов указывает на два направления в прогрессе знаний — их дифференциацию и их собирание, систематизацию, обобщение.
      Среди многих путей систематизации, обобщения крайне существенная, возможно даже ведущая, роль принадлежит, по мнению автора, формированию у молодежи понимания закономерностей. До сих пор этот путь недостаточно учитывался в методике.
      Определение закономерности явления требует, в частности, подтвердить или отвергнуть его повторяемость и всеобщность. Для этого нужно вспомнить аналогичные факты прошлого или настоящего (иногда относящиеся ко всем курсам истории, ко всем временам и народам), сопоставить их, выделить общее и особенное.
      Когда автор ставил перед учащимися задание доказать закономерность того или иного явления, то многие затруднялись ответить в классе, так как не помнили (шги смутно помнили) аналогичные факты. Даже сильные учащиеся отделывались общей фразой, например: «Крестьянские войны были в разное время у многих народов».
      Подготовленный дома хороший ответ этого же девятиклассника выглядел иначе: «Крестьянские войны были у разных народов и в разное время, например в России в 1606 — 1607 гг. (в 1648 — 1654 гг. — потом зачеркнуто), в 1667 — 1671 гг. и 1773 — 1775 гг., в Англии — в 1381 г. под предводительством Уота Тайлера, в 1549 г. под предводительством Роберта Кета, во Франции Жакерия в 1358 г., в Германии в 1525 г. (в Нидерландах — потом зачеркнуто) и другие. Значит, восстания повторяются, происходят везде. Они вытекают из самого положения крестьян, из устройства общества, его деления на угнетателей и угнетенных».
      Пришлось основательно поработать и систематизировать факты, чтобы доказать всеобщность и повторяемость классовой борьбы крестьян, в том числе крупнейших восстаний.
      Включение каких-то новых знаний в систему уже сложившихся знаний и усложнение этой системы могут происходить путем индукции и дедукции.
      Достоинства индуктивной методики общеизвестны, но она у нас чрезмерно преобладает. Дедукция применяется недостаточно и робко, а это сковывает применение знаний, опору на них. Например, после того как десятиклассники с большой обстоятельностью изучили империализм в Германии, Англии, Франции, США, Японии, а также обобщенную главу об империализме, в методической литературе., рекомендуется поставить задание: «Докажите фактами, что в начале XX в. Россия перешла к империализму». А почему не применить более трудное задание, требующее более серьезного использования знаний: «Как вы характеризуетё общественно-экономический строй России в начале XX в]»?
      Почему при изучении революции 1905 — 1907 гг. в России мы должны наново объяснять предпосылки революции? Разве не правомерно исходить из того, что десятиклассники, уже познакомившиеся со многими буржуазными революциями, с учением В. И. Ленина об империализме, с положением в России в начале XX в., должны уметь самостоятельно высказать предположения (которые потом разберет учитель) об этих предпосылках? Именно такое задание и ставил перед своими учащимися автор исследования и убедился в его целесообразности. Пусть многие ответы и несовершенны (они разбирались и исправлялись), но это надежный путь к совершенству, он превращает знания из сокровищ скупого рыцаря хранящихся в подвалах памяти, в инструмент развития, воспитания и приобретения новых знаний.
      Многие учителя пространно объясняют контрреволюционность русской буржуазии в 1905 — 1907 гг., и при этом далеко не все учащиеся это усваивают. Но не лучший ли это способ создавать установку на забывание пройденного? Почему не попросить учащихся высказать предположения (пока только предположения, которые будут разобраны учителем, и он достаточно осветит вопрос) о том, какую роль могла играть буржуазия. в России? Будет ли это роль французской буржуазии в конце XVIII в. или роль немецкой буржуазии в 1848 — 1849 гг.? Если учащиеся знают, что европейская буржуазия исчерпала свою революционность в середине XIX в. и почему именно, то
      они правильно определяют поведение русской буржуазии, ее контрреволюционность.
      Короче говоря, самостоятельная работа учащихся призвана повысить в старших классах роль дедукции — из этого исходит автор. Отказ от дедукции есть отказ от применения знаний учащимися.
      Вместе с тем следует предупредить против такого увлечения обобщениями, когда «вертикальное», «проблемное», «сквозное» рассмотрение истории становится слишком частым и недостаточно продуманным. Это затрудняет показ взаимосвязи различных сторон общественной жизни, определяющей роли способа производства в развитии общества, т. е. в конечном счете может затруднить материалистическое объяснение явлений внешней политики, культуры и др.
     
      ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОДЕРЖАНИЯ УРОКА И ЕГО МЕТОДИКИ
      На протяжении длительного времени в школе господствовало, да и сейчас еще преобладает, методическое однообразие уроков. За последние годы против него развернулась довольно активная борьба. Но в ряде случаев она сводится к предложениям один шаблон заменить другим, будто бы более совершенным, к увлечениям отдельными приемами обучения. Не вскрыты также и истоки шаблона.
      По существу своему однообразная методика урока представляет отказ от научной организации обучения. Классы разны по уровню знаний, развитию познавательных способностей, интересам, работоспособности, сформированности мировоззрения и т. д. (эти различия выражаются также и внутри классов), и одинаковая методика для разных классов представляет собой такую же нелепость, как, например, попытка одеть всех учащихся в костюмы одного размера.
      Мы осуществляем на одинаковых по тематике ‘уроках чрезвычайно многообразные, несовпадающие, изменяющиеся задачи по развитию и воспитанию учащихся, и это также требует методического многообразия урока.
      Однообразие урока выросло (вопреки призывам методик и методистов!) из факта существования только одного учебника и соответствующего ему одного методического пособия, из Линии приспособления к учебнику статей периодической печати, освещающих опыт учителей. Методические пособия излагают (за редким исключением) лишь один вариант урока, а когда пособия переиздаются, то подавляющее большинство уроков остается почти неизменным. Окостеневшие уроки — печально, но факт.
      Однообразие урока выросло также из некоторых принципиальных положений, широко распространенных в педагогической
      литературе. Известно, что каждому предмету свойственна специфическая методика обучения, связанная с его содержанием. Исходя из этого, была выдвинута формула: «содержание урока определяет его методику». Некоторые методисты отстаивали эту точку зрения ссылкой на учение диалектического материализма о содержании и форме (методика признавалась формой раскрытия содержания).
      Следовательно, вопрос об отношении между содержанием урока и его методикой — это важнейший вопрос методологии познания.
      1. Если методика урока прикована к его содержанию, то ее возможности оказываются определенными раз и навсегда, а методическое творчество учителя ограничивается крайне узкими рамками.
      2. Возникает вопрос о самой природе методики истории: является ли она наукой, относится ли, в частности, к наукам о человеческом познании, развивается ли в связи с развитием этих наук либо представляет сумму рецептурных рекомендаций, вытекающих из содержания истории.
      .Методика не есть только форма раскрытия содержания, это также средстэо организации и развития познавательной деятельности учащихся, их воспитания, это способ деятельности учителя, и из всего этого вытекают многообразные зависимости методики. Подводя итоги дискуссии о методике преподавания истории как науке, А. И. Стражев писал: «Когда говорят, что метод зависит от содержания, то это в какой-то мере правильно, но надо обязательно сказать, в чем эта зависимость проявляется, а кроме того, надо обязательно сказать, что методы обучения зависят и от дидактических целей, и от возрастных осо бенностей учащихся и т. д.» (58, 41).
      Авторы «Дидактики», изданной в ГДР, указывают и раскрывают следующие «факторы, от которых зависит выбор методов обучения»: цель урока, этап урока, содержание обучения, психические особенности и возможности учащихся, местные условия, наличие учебных пособий, фактор времени, личность учителя (59, 336 — 342). Следует также добавить, что выбор методики урока видоизменяется в зависимости от развития самой методики. Нет оснований отрицать влияние указанных выше факторов на выбор методики урока. Содержание, конечно, является основой методики. Но применение какого-то приема обучения, ценного для воспитания, развития, иногда требует такого видоизменения содержания, на основе которого этотприем может быть осуществлен. Иначе говоря, имеет место обратное влияние методики урока на его содержание, их взаимозависимость, взаимодействие.
      Автор будет исходить из того, что методика урока определяется рядом факторов, в том числе и содержанием. Но будучи
      основой для методики урока, содержание чаще всего допускает очень широкий выбор разнообразных методических средств, и он определяется в первую очередь дидактическими целями. При этом a priori нельзя сказать, какой из методических вариантов урока лучше: это зависит от конкретных педагогических условий обучения в данном классе, в данной воспитательной ситуации и т. д. Такое понимание создает важнейшую принципиальную предпосылку для многообразия методики урока, а только оно отвечает закономерностям познания.
     
      РАСШИРЕНИЕ ИСТОЧНИКОВ ПОЗНАНИЯ
      И ВИДОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
      Весь опыт педагогики позволяет утверждать, что результаты в области образования, развития и воспитания теснейшим образом связаны с характером и диапазоном источников, из которых черпают знания учащиеся, и их познавательной деятельности; чем они многообразнее и разностороннее (при прочих равных условиях), тем значительнее достигаемые результаты.
      Вот почему нам надо расширить круг источников, круг познавательной деятельности, на основе которых формируются знания, мировоззрение учащихся. Мы обязаны в обучении истории несравненно больше опираться на зрительное восприятие; шире организовать наблюдение учащихся за действительностью, непосредственно их окружающей, учить их не только по книге, документу, но и по жизни; найти формы применения учащимися знаний в практической деятельности; со всей глубиной разработать не только вопрос, «как преподавать, обучать, воспитывать», но и «как организовать учение молодежи», «как ей добывать знания» (в школе и вне школы).
      Раскроем подробнее сказанное выше.
      Каков в настоящее время обязательный минимум источников познавательной деятельности? Он был определен в 30-х годах, это — учение в классе на уроке и подготовка домашнего задания по учебнику. На уроке обязательным является лишь изложение учителя. В лучших случаях в нем используются извлечения из исторических документов, из произведений художественной литературы, настенные и другие наглядные пособия ]. Все же остальные источники познания и виды познавательной деятельности учащихся относятся к внеклассным, т. е. необязательным, добровольным.
      Обычно указывают, что внеклассная, внешкольная работа как раз и призвана разнообразить источники познания и виды
      1 В худших же случаях, а они достаточно часты, изложение в классе представляет пересказ учебника, а познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию содержания объяснения учителя и текста учебника.
      познавательной деятельности учащихся, удовлетворять их интересы. Да, безусловно, и ее следует всемерно расширять и улучшать. Но сама природа внеклассных исторических мероприятий, как добровольных, ограничивает возможности вовлечения в них всей массы учащихся, ибо интересы их разнообразны и, естественно, одни изберут внеурочную работу по истории, другие по математике, спорту и т. д.
      Принятое в настоящее время разделение работы на классную и внеклассную сложилось много лет назад, далеко не соответствует новым задачам воспитания, новым условиям обучения, и практика давно поставила вопрос о более тесной их связи, о пересмотре их содержания и границ.
      История общества находит отражение не только в документах, исторических трудах, но и в художественной литературе, произведениях живописи, архитектуры, киноискусства. Достаточно ли опираемся мы в обучении истории на все эти неоценимые богатства, на предметы материальной культуры? Безусловно, нет. Соблюдая чувство меры, следует установить минимум художественных произведений, с которыми обязаны познакомиться все старшеклассники1. Нужны занятия, специально посвященные разбору, обсуждению художественных произведений.
      Наша деятельность в этой области не только легко и существенно расширит знания учащихся, она научит их самостоятельно добывать знания, размышлять над книгой и поднятыми ею вопросами, оценивать идеи автора, по-настоящему читать книгу.
      Подобную работу мы обязаны вести с художественными кинокартинами, с репродукциями произведений живописи, монументальной скульптуры, архитектуры. Следует широко использовать телепередачи.
      Во всех населенных пунктах, где есть исторические (краеведческие) музеи, необходимо установить минимум их посещений, а сами посещения лучше использовать для формирования знаний. Надлежит сделать все возможное для создания в школах Ленинских комнат, исторических кабинетов и музеев.
      Неоценимо значение дальних экскурсий (целесообразнее всего комплексных) для образования и патриотического воспитания учащихся, и какой-то минимум их следует рассматривать как программное мероприятие. Непосредственное знакомство с громадными пространствами нашими, городами, памятниками культуры и созидательным трудом, кипящим повсюду, дает
      1 Пусть из списка наиболее важных для исторического образования, художественных произведений старшеклассник обязан будет по выбору прочитать всего лишь три — пять книг — и это крайне важно. Это не снимает вопроса о чтении в добровольном порядке более широкого круга исторической литературы.
      такое представление о красоте и могуществе Родины, с каким не смогут сравниться ни слово книги, ни экран.
      Каждая наука имеет отвечающие ее сущности методы исследования, и только тогда обучение в школе является действительно хорошим, если наряду с основами знаний оно позволяет усвоить в той или иной мере и методы науки. К этому ведут многие пути, и один из важнейших — использование в школьном обучении исследовательского метода, который пока применяется слабо.
      Под исследовательским методом автор понимает приближение в обучении (возможное, рациональное в школьных условиях) к тем путям, какими идет ученый-историк, познавая прошлое и настоящее.
      Важно организовать собирание и изучение старшеклассниками исторических документов, предметов материальной культуры, воспоминаний участников и свидетелей событий и значительно шире использовать их в преподавании, причем не только в порядке иллюстрации, а и так, чтобы учащиеся в меру своих возможностей самостоятельно определяли характер документа, предмета и указывали то, что он вносит в понимание жизни общества.
      Одна из центральных наших задач — усиление связи теории с практикой, формирование умения использовать знания.
      Что такое практика при обучении истории? Это еще не решенный вопрос. По мнению автора, в условиях средней школы практикой является распространение исторических и политических знаний учащимися и помощь научным историческим учреждениям. Это — применение учащимися знаний в процессе обучения. В области идеологии к практике следует отнести умение самостоятельно оценить явление, без этого трудно представить творчески мыслящего, убежденного в своих взглядах человека. И если в ходе учебной работы старшеклассник рассматривает явление общественной жизни, вокруг оценки которого идет острая идеологическая борьба, и, опираясь на предшествующие знания, правильно, самостоятельно раскрывает его сущность, — разве это не практика, не практическое достижение? Здесь выполнение учебного задания неразрывно сливается с важнейшей стороной строительства нового общества — утверждением коммунистической сознательности.
      Поскольку преподавание истории призвано воспитывать действенное коммунистическое мировоззрение, учить борьбе за коммунизм, практикой в широком смысле слова является поведение, деятельность учащихся, хотя, разумеется, за них отвечает школа в целом, и не только она.
      Это индивидуальная воспитательная работа учащихся со своими одноклассниками или младшими товарищами.
      Конечно, при осуществлении всего указанного выше необхо-
      димы правильная система и реальный учет наших возможностей. Но нужно знать, к какому познавательному процессу мы стремимся, и идти к нему.
     
      ОБРАЗОВАНИЕ, РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ КАК ВЗАИМОСВЯЗАННЫЕ
      И НЕОТДЕЛИМЫЕ СТОРОНЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
      Нельзя не видеть, что многие трудности в обучении истории, в подготовке молодежи к жизни объясняются недостаточным уровнем развития мышления многих учащихся, его отставанием от требований, усложняющихся от класса к классу. Поэтому важнейшая и неотложнейшая наша задача — резко поднять развивающую силу обучения.
      Давно пора создать программу работы по развитию мышления учащихся и определить в ней роль и место преподавания истории; осуществление этой программы должно быть столь же обязательным, как и программы в области знаний. Давно пора видоизменить функции классных руководителей, с тем чтобы важнейшей их обязанностью было руководство развитием каждого учащегося класса на основе координации деятельности учи-телей-предметнцков.
      Некоторые учителя и методисты, стремясь максимально развивать учащихся, сознательно идут при организации самостоятельной работы на постановку заданий, заведомо легковесных, малозначащих в образовательном отношении, лишь бы задания помогали крепко подумать, жарко поспорить, основательно поработать над какими-то логическими операциями.
      Главным для них является не изучение самой истории, в. ходе которого используются все возможности для развития, а как бы отработка логических операций на материале истории.
      Нам кажется, что сейчас в других условиях и на новой основе повторяется нечто подобное спору, имевшему место в XIX в. между сторонниками формального и материального образования.
      Сторонники так называемого формального образования считали главной задачей школы всестороннее развитие способностей учащихся, разнообразную «гимнастику ума», хотя бы и в процессе изучения предметов, лишенных практического применения в жизни.
      Сторонники же материального образования признавали главным в обучении усвоение учащимися знаний и опыта, непосредственно необходимых для практической деятельности. Такое обучение будто бы достаточно развивает одним своим содержанием, и нет необходимости применять особые средства для развития способностей учащихся.
      Обе эти точки зрения ошибочны. Еще Ушинский указывал, что «изощрять рассудок вообще... есть дело невозможное, так
      как рассудок... обогащается только: а) приумножением фактов и б) переработкою их» (60).
      Автор исходит из того, что основой для развития, вообще и мышления в особенности является содержание исторического образования. Содержание, богатое фактами и связями, яркое и эмоциональное, дает для развития основу несравненно лучшую, чем содержание скудное. Вместе с тем большое значение имеют принципы, методы, приемы обучения, от них во многом зависит, насколько будут использованы возможности, предоставляемые для развития содержанием.
      Но для того чтобы содержание достаточно оказало свое развивающее воздействие, оно должно быть усвоено! Поэтому усвоение содержания и развитие автор рассматривает как взаимосвязанные и неотделимые стороны обучения, урока, конкретного задания. Отсюда организация самостоятельной работы только на основе существенного, ценного содержания, а также отказ от заданий легких или чрезмерно сложных, где сам процесс их решения затруднит большинству учащихся хорошее усвоение знаний.
      Но кроме того, существует проблема правильного соотношения содержания образования и развития с воспитанием.
      Прежде всего воспитывают факты, и иногда их язык настолько красноречив и убедителен, что исключает всякое их раскрытие.
      Но почти всегда существует проблема воспитывающей подачи факта. Если бы на уроке, посвященном июньскому восстанию 1848 г. в Париже, просто сказать: «На баррикаде стояла девушка с красным флагом, и ее убили», то это не произведет впечатления и даже сообщение такого факта едва ли оправдано. В целях воспитания, его нужно подать ярко, выразительно (см. стр. 86) и в контексте, усиливающем его значение.
      Чаще всего требуется раскрытие воспитательного значения факта, причем в тактичных, тонких формах, ибо речь идет о формировании убеждения учащегося, т. е. о создании его личного отношения к тому или иному факту. Иногда требуется вводить факты, которые важны только в воспитательном отношении. Образовательное и воспитательное значение факта — это далеко не одно и то же. Марксисты знакомы с религиозным учением (образовательная сторона знаний), но отвергают его и борются против него (личное к нему отношение, вытекающее из мировоззрения и убеждений). Многие верующие знакомы с научным объяснением религии (образовательная сторона знаний), но не принимают его (личное к нему отношение).
      Далеко не всегда требуется убеждать. То, что восстание было в Париже 23 — 26 июня и во главе вооруженных сил буржуазии стоял Кавеньяк, разве в этом нужно убеждать? Но иначе обстоит дело с вопросами — оправдать или нет рабочих, под-
      нявшихся с оружием в руках, оправдать или осудить поведение Луи Блана в феврале — июне 1848 г. Здесь есть противоположные взгляды — реакционные, враждебные пролетариату и прогрессивные, марксистские, здесь оценки уже выражают убеждение, оно возникает как личное отношение к фактам и требует применения особых методических приемов, имеет свою логику.
      Таким образом, урок представляет сочетание трех элементов:
      изложения исторического процесса в логике, свойственной исторической науке;
      работы по развитию мышления учащихся; ее основой является содержание урока, но оно не всегда дает для логической работы именно то и в той последовательности, что в данный момент требуется для класса;
      раскрытия воспитательного значения исторических фактов, имеющего свою логику, свою методику.
      Проблема сочетания этих неотделимых сторон обучения очень сложна, ибо каждая из них имеет свою логику и она не совпадает с логикой другой стороны. Что же взять за основу?
      Автор исследования стремится к достижению в самостоятельной работе возможного единства всех трех этих элементов на основе содержания исторического образования и логики раскрытия исторического процесса.
      Исходя из указанной выше концепции, автор в 1960 — 1964 гг. осуществил новый этап исследования. Его материалы и вытекающие из них выводы излагаются в нижеследующих главах.
     
      4. ИЗ ОПЫТА ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЫ
      Целью данного очень краткого очерка является не библиографический обзор, а показ некоторых черт обучения в зарубежной школе. При этом в первую очередь нас интересует преподавание истории в социалистических странах.
      Методика преподавания в школах Германской Демократической Республики довольно подробно описана в книге Г. Д. Ви-геля, изданной в СССР1.
      Г. Д. Вигель указывает, что «устное изложение является ведущим методом школьного преподавания истории» (стр. 25). В процессе рассказа и даже лекции учителя стремятся применять беседу, так как она вызывает понимание учащимися материала, активизирует познавательную деятельность, заставляет учащихся самостоятельно определить значение событий (стр. 35).
      В преподавании истории серьезное внимание уделяется воспитанию «умений и навыков самостоятельной работы с учебни-
      1 Г, Д. Вигель, Преподавание истории в школах ГДР, М., Учпедгиз, 1963.
      ком, источниками и разнообразными наглядными средствами» (стр. 60, 59 и др.).
      «У немецких учителей истории широко применяются различные виды самостоятельной работы учащихся по ранее изученному материалу: найти в тексте ответы на поставленные учителем вопросы, сформулировать самостоятельный ответ, найти главную мысль в статье, самостоятельно проработать новый текст, разбить , его на части, разъяснить встреченные в тексте термины, сложные выражения и незнакомые слова, составить развернутый план, подготовить рассказ по тексту, по иллюстрациям, по картине или карте, написать небольшое сообщение, нарисовать картину по содержанию текста» (стр. 60).
      Большое значение придается вопросам и задачам на сравнение, сопоставление и обобщение исторических фактов. С этой целью изданы специальные сборники материалов.
      В качестве домашних заданий рекомендуются: разбивка текста на части с подбором заголовков к ним; нахождение фактов, подтверждающих определенное положение; установление признаков сходства и отличия; ответы на вопросы; описание героя и характеристики события; выяснение значения новых слов, терминов и понятий, основных и наиболее существенных фактов; составление диаграмм; составление плана и кратких выводов (стр. 65).
      При самостоятельной работе с иллюстративным материалом, который рассматривается как составная часть учебного материала, практикуются: описание картин, портретов, схем и др.; сравнение и сопоставление близких по содержанию картин; определение автора, эпохи и источника иллюстрации, выяснение классовой сущности картины, степени ее реализма и др.
      Особое внимание уделяется «работе с источниками, выдержками из произведений и высказываниями классиков марксизма-ленинизма, которые помещены в виде особого приложения к учебникам для старших классов» (стр. 65).
      Поручается рецензирование прочитанных произведений художественной и научно-популярной литературы, самостоятельное посещение музеев, исторических мест и памятников прошлого, собирание данных на предприятиях, у населения, приготовление чертежей и рисунков, подготовка реферата; обработка материалов экскурсии и др.
      Для связи с жизнью и самостоятельной работы по истории используется «День учебы на производстве», введенный в 1958 г., широко применяется краеведческий материал.
      Все эти многообразные формы работы, указывает Г. Д. Ви-гель, учитывают высказывания Дистервега: «Собственно человеческое в человеке есть его самостоятельность. Главное внимание воспитателя должно быть обращено на развитие самостоятельности... Высшим принципом в воспитании... следовательно,
      является обучение самостоятельности» (стр. 60) — и направлены «на подготовку молодежи к практической жизни, к самостоятельному полезному труду, на углубление и расширение знаний без посторонней помощи, на приобретение умений самостоятельно мыслить», на воспитание граждан социалистического общества (стр. 61).
      В 1959 г. издан на русском языке большой труд авторского коллектива ГДР «Дидактика»1. Методы обучения по степени активности учащихся располагаются так:
      1) изложение учителя (особенно активен учитель);
      2) беседа (учитель и ученики в одинаковой мере активны);
      3) самостоятельная работа учащихся (руководящая роль учителя сохраняется, но его вмешательство не особенно заметно, учащиеся особенно активны): работа с книгой, работа с другими учебными пособиями, экспериментальные работы, письменные работы, упражнения, изложение учащихся (стр. 335).
      «Метод самостоятельной работы является средством воспитания учащихся для самостоятельной деятельности, средством развития самостоятельности их мышления и действий» (стр. 336).
      За последние годы в педагогической литературе подчеркивается положительное значение проблемного изложения2.
      В Польше учителя истории много лет разрабатывают проблемы активности, самостоятельности в обучении. Среди ряда выступлений (известное представление о них дает статья
      А. И. Назарца3) следует выделить несколько. Ч. Шибка4 в брошюре «Самостоятельная работа учащихся на уроках истории» особенно подчеркивает значение работы с раздаточным текстовым материалом, с дополнительной литературой, с разнообразными наглядными пособиями. Из приемов учебной деятельности он выделяет составление плана и ответы на вопросы разнообразного характера. Существенная роль в обучении отводится записи в тетради, и рекомендуются многие их виды.
      Задания для самостоятельной работы Ч. Шибка подразделяет на два типа: а) развивающие мышление, б) помогающие овладевать техникой учебной деятельности.
      Ч. Шибка стремится сочетать изложение учителя с самостоятельной работой учащихся и с этой целью рекомендует в
      1 «Дидактика с преимущественным освещением теории обучения в I — IV классах немецкой демократической школы», Берлин, 1956. Издание на русском языке: М., нзд-во АПН РСФСР, 1959.
      2 В частности, представляет интерес статья В. Арнольда «Zur Proble-matik der Erziehung der Schuler zur Selbstandigkeit und schopferischen Tatig-keit», «Padagogik», 1963, Nr. 3.
      3 А. И. H а з a p e ц, Обзор литературы по методике истории в народно-демократической Польше, «Преподавание истории з школе», 1960, № 5.
      4 С z. Szybka, Samodzielna ргаса uczniow па lekcjach historii, Warszawa, 1957,
      процессе изложения ставить вопросы, требующие от учащихся анализировать факты и выявлять их сущность, широко применять беседу.
      А. Борнгольтзова 1 выступает за способ обучения, при котором учащиеся на основе изложения учителя, или текста учебника, или другого источника получения знаний решают посильные для них познавательные задания.
      Интересно исследование этого же автора «О трудностях в обучении истории» 2.
      В выводах, основанных на изучении знаний 3000 учащихся в 69 школах, автор высказывает следующие мысли: «Одинаково важно, чему мы учим и как учим» (стр. 135), учащиеся должны получать знания из разнообразных богатых источников (стр. 137). «Методы передачи готовых знаний должны быть сданы в архив». Нужны методы, воспитывающие «понимание необходимости активно, самостоятельно добывать знания», «заинтересовывающие не только знаниями, но и самим процессом их познания»; о повышении эффективности обучения можно говорить тогда, если ученик будет решать «мыслительные задания, а не повторять прочитанные или услышанные слова» (стр. 137).
      В методике С. Новачека3, рассчитанной примерно на нашу восьмилетку, активности и самостоятельности учащихся придается крайне важное значение. Один из разделов книги (X) называется «Учить или только руководить учением». Автор пришел к убеждению, что нужно информировать детей о способах правильного учения.
      За последние годы серьезное внимание привлекает проблемное обучение. Этому вопросу посвящена специальная статья известного польского дидакта В. Оконя4 и в значительной мере XI том «Педагогических исследований», вышедший под редакцией В. Оконя 5.
      . В статье отстаивается обучение, при котором учащиеся проявляют высокий уровень самостоятельности и в условиях проблемной ситуации, созданной учителем или возникающей иным путем, формулируют проблему, решают ее и проверяют правильность решения.
      1 «WiadomoSci historyczne» 1957, JVJb 1, а также изданная в книге работа «Некоторые вопросы методики истории как науки» (1958 г.)
      2 А. Bor п h о I t z о w а. О Trudnosciach w nauzaniu historii, Warszawa, 1963.
      8 St. Novvaczyk, Jak ucz$ historii w szkole podstawowej. Wid. 3, Warszawa, 1960.
      4 Prof. W. Okofi, Pojecie nauczania problemowego. «Zycie Szko!v, 1963, N 6.
      5 «Rozwijanie aktywnosci uczniow, Studia Pedagogiczne», t. XI. Pod re-dakcjg W. Okonia, Warszawa, 1964
      Отметим некоторые тенденции методической мысли в буржуазных странах.
      Итальянский журнал «Реформа школы» провел дискуссию о преподавании истории. Особый интерес представляет статья Д. Б. Иовине «Выводы и перспективы»1, в известной мере подводящая итоги всем 17 выступлениям. По мнению Иовине, большинство участников дискуссии высказались за такую методику, при которой изучение истории приносит детям открытие мира человеческих отношений, является живым процессом самостоятельного исследования.
      Во французском педагогическом журнале напечатана примечательная статья Р. Аби2 «Будущее среднего образования». Отмечая, что школа во Франции пока недостаточно развивает учащихся, Аби выступает за их всестороннее развитие. Учащиеся должны знать приемы мышления (сравнение и сопоставление, анализ и синтез и др.), их нужно учить «технике рассуждения» (экспериментированию, анализу документа), «учить учиться».
      Отметим, в частности, что в преподавании истории во Франции довольно широко используется документ. Например, в одном из сборников (точнее, картотеке) документов3 содержится более 600 текстов.
      В привилегированных школах Англии4 «основное место при изучении предметов гуманитарного цикла занимает работа с книгой и другими печатными материалами, а также написание сочинений с последующими обсуждениями, аннотациями, конспектирование. Часто применяется метод дискуссий, который считается весьма плодотворным».
      Итак, методическая мысль за рубежом активно подчеркивает важность способа обучения, требует развивать познавательную активность и самостоятельность учащихся, «учить учиться», учить исследовать, экспериментировать.
      Если одни методисты и дидакты считают, что при рассказе и лекции учителя активен главным образом учитель, то, по мнению других, может быть очень высокой и активность учащихся: для этого требуется привлечь их к открытиям, к решению мыслительных заданий. Большое внимание педагогической науки привлекает проблемное обучение (хотя понимается и раскрывается оно неоднозначно).
      1 D. В. J о w i n е, Conclusioni е prospettive «Riforma della scuola», 1963, N 2.
      2 R. H a b у, Prospective d une education de second degre. cL education nationale», 1963, № 32, p. 33.
      3 «Documents d histoire vivante de I Antiquite a nos jours». «Editions so-ciales», Paris, 1962.
      4 И. Б. Марцинковский, Чему и как учат «элиту» в привилегированных школах интернатного типа в Англии, «Советская педагогика», 1964. № 1. См. также: «Педагогика и народное образование в зарубежных странах». Сборник рефератов. Все выпуски с 1958 г., изд-ва АПН РСФСР и «Просвещение».
     
      ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УРОКА С АКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ ("Июньское восстание 1848 г. в Париже. Установление Второй империи")
      1. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
      Чтобы избежать упрека «Hie Rhodus, hie salta» \ чтобы на деле, на практике проверить свою и другие концепции активной самостоятельной работы, автор в качестве одного из способов исследования избрал многолетнее изучение возможностей конкретного урока, а именно «Июньское восстание 1848 г. в Париже. Установление Второй империи». Исследуются:
      1. Возможные на данном уроке целесообразные пути организации активной самостоятельной работы учащихся; с этим связана и проверка различных точек зрения о сущности самостоятельной работы.
      2. Возможность сочетать изложение учителя, несущее богатство знаний, с самостоятельной работой учащихся в процессе этого изложения.
      3. Целесообразное содержание урока, изображающее событие ярко, образно, убедительно, доступно, но проблемно.
      4. Эффективность обучения: а) его развивающее и воспитательное влияние, б) уровень выполнения учащимися различных заданий, в) усвоение знаний на уроке и после домашней подготовки, г) прочность знаний.
      5. Формы руководства самостоятельной работой учащихся на уроке, ее методика.
      6. Соотношение содержания урока и его методики при организации самостоятельной работы.
      7. Целесообразная структура урока.
      8. Связь между достигнутыми результатами и методикой урока.
      1 В одной из басен Эзоп рассказывает о Родосе, который утверждал, что где-то он прекрасно прыгал. Ему заметили: уверения и свидетельства излишни, если это правда: здесь, Родос, здесь прыгай, т. е. покажи себя на деле
      Сущность исследования состояла в установлении закономерных связей между содержанием урока, методикой изучения и достигаемыми результатами.
      Методами исследования являются теоретический анализ и многолетняя, многократная экспериментальная и опытная проверка в преподавании, выявляющая единственное различие, единственное сходство и единственное изменение (60а).
      Для суждения о результатах обучения систематически проводилась проверка знаний — и письменная, доставляющая документальный материал, и устная, существенно уточняющая, углубляющая понимание процесса формирования знаний. Знания проверялись на многих этапах: в конце данного урока, на следующем уроке, т. е. после подготовки домашнего задания, после изучения всего раздела «Революция 1848 г. в Европе», перед окончанием занятий в данном классе, через год, через два, у окончивших школу.
      Исследование в связи с названным выше уроком имеет три основных этапа.
      Первый — разработка и проверка ряда вопросов в процессе личного преподавания автора. С 1948/49 учебного года автор преподавал историю в 24 классах в школе № 1 г. Химки, Московской области, обучая по два — четыре параллельных класса (8, а потом 9), где изучалась тема «Июньское восстание 1848 г. в Париже. Установление Второй империи». Автор проводил уроки, различные или только по содержанию, или только по методике, или по содержанию и методике, и при этом старался учесть и объяснить эффективность каждого урока 1.
      Одновременно автор посещал такие же уроки других учителей.
      На этой основе автор разработал содержание урока (стр. 80), указания об организации самостоятельной работы и указания об изучении эффективности данного урока.
      Материал был размножен, и в 1962/63 учебном году в экспериментальном преподавании участвовали следующие учителя (указываются название школы и ее номер, фамилия учителя, количество классов): Днепропетровская обл.: г. Днепропетровск, № 89, М. С. Волнухина, 1 и № 23, Е. М. Ромащенко, 2; г. Днепродзержинск, № 17, Э. Л. Абель, 1; ст. Пятихатки, № 4, Д. К. Кармазин, 1; ст. Синельниково, № 4, Л. И. Пархоменко, 2; Царичанская, Н. 3. Петраш, 1. Донецкая обл.: г. Торез, № 6, Е. А. Крымова, 4; г. Донецк, № 136, А. А. Реммер, 2; г. Друж-ковка, № 6, В. И. Сидоров, 4; г. Красногоровка, № 2, Р. М. Туков, 2. Харьков: № 36, Е. В. Агибалова, 3, № 59, 3. И. Дубин-
      1 Некоторые результаты этой работы были освещены в статье автора «Об изучении эффективности методов и приемов обучения», «Советская педагогика», 1957, № 10.
      ская, 2 и Е. Л. .Стешинская, 2. Черниговская обл.: Ичнянский р-н, Крупичпольская школа, Я. П. Ярмак, 1; г. Нежин, № 9,
      В. П. Шуст, 2, № 3, Е. А. Мощицкая, 1, № 1, В. В. Фощук, 2, № 7, К. А. Зоценко, 3. Житомирская обл.: Бердичевский р-н, Великокоровинецкая школа, Г. А. Пузыренко и С. Т. Василенко, 1. Запорожье, № 28, 3. И. Самойлова, 2. Волынская обл.: г. Ки-верцы, № 1, Н. И. Чеблина,2. Гор. Хмельницкий, № 1, М. И. Вейнер, 1. Москва и Московская обл.: Москва: № 525, П. С. Лей-бенгруб, 2, № 204, С. Г. Нудельман, 2, № 315, Г. С. Щенина, 2; Горки Ленинские, Д. А. Алгазин, 1.
      Всего проверку возможностей урока проводило 27 учителей в 49 классах 25 школ.
      Два учителя представили только отчеты, два — только работы учащихся, а остальные — и отчеты и работы. Особенно обстоятельны отчеты товарищей Э. Л. Абель, Е. В. Агибаловой, Е. А. Крымовой, И. В. Сидорова, В. П. Шуста.
      Некоторые учителя прислали ответы учащихся на логические задания, другие — проверочные работы учащихся, третьи — и то и другое. В московских школах № 204 и 315 автор исследования присутствовал на уроках.
      Это второй этап исследования.
      Изучив все материалы, поступившие из школ, автор составил инструктивно-методические указания «Об эффективности самостоятельной работы старшеклассников на уроке истории» !; в них помещено полное «Содержание урока» и освещены основные положения данной главы, в частности различные точки зрения на самостоятельную работу.
      Автор просил учителей: а) провести урок на основе этого «Содержания» (стр. 80), избрав любые варианты самостоятельной работы и любую методику преподавания с учетом уровня подготовленности классов, б) указать все возможные подходы к ее организации на данном уроке.
      В исследовании приняли участие учителя: Москва и Московская обл.: № 607, И. 3. Озерский, 2, № 204, П. П. Колоскова, 1 и С. Г. Нудельман, 2, № 444, Г. В. Клокова, 2; г. Егорьевск, № 5, М. И. Стулова, 1. Калининская обл.: г. Старица, 3. Н. Корчагина, 4; г. Калинин, № 9, Т. А. Фомина, 2; г. Осташков, № 1, И. П. Филенкова, 2: пос. Фирово, И. П. Иванова, 2. Ставропольский край: г. Георгиевск, № 1, А. К. Просоедов, 1; г. Ставро-поль-на-Кавказе, № 5, И. В. Новикова, 2. Ростов-на Дону: №26, Р. Н. Воробьева, 2. Челябинск: № 94, Л. С. Женская, 1, № 18, Р. В. Жизмор, 1, № 48, Т. М. Роелякова, 2. Магнитогорск: № 8, Д. И. Друзева, 1. Саратов: № 12, М. Д. Максимова, 2. Курск: № 7, М. С. Королева, 3. Пензенская обл.: Белинский р-н, Тама-линская школа, А. Л. Маркина, 2, Лунинская школа., А. М. Аге-
      1 М., изд-во АПН РСФСР, 1963, 5,3 печ. л., тираж 1000 экз.
      ева и А. П. Болышева, 4. Архангельская обл.: г. Каргополь, № 2, J1. В. Упругова, 1; г. Архангельск, № 23, В. М. Годун, 2. Барнаул: № 60, К. П. Кокорин, 1. Воронежская обл.: каменская школа № 1, С. Е. Бурштейн и В. А. Попова, 2. Липецкая обл.: Чаплыгинский р-н. Кривополянская школа, А. В. Козленков, 1. Рязанская обл.: Ряжский р-н, Александро-Невская школа, И. И. Панина, 3; Старожиловский р-н, Истьинская школа, В. Т. Каратаев, 1. Татарская АССР: Апастовский р-н, Апастовская школа, М. У. Усманова, 1. Оренбург: № 46, Т. А. Вежлева, 2; г. Бузулук, № 1, А. И. Кондратьева, 2. Донецкая обл.: г. Торез, № 6, Е. А. Крымова, 1; г. Артемовен, А1» 11, И. И. Шляхова, 2; г. Донецк, № 136, А. А. Реммер, 2. Гор. Николаев: № 16, Л. Н. Про-ценко, 2, № 5, А. М. Чуриков, 1. Полтавская обл.: г. Миргород, № 6, С. Я. Шульгина, 1; Миргородский р-н, Великосорочинская школа, А. Н. Ковалев, 1; Полтавский р-н, Супруновская школа, П. И. Жданюк, 2. Гор. Нежин: № 3, Е. А. Мощицкая, 3, № 9,
      В. П. Шуст, 2. Одесса: № 58, Л. Н. Мирошниченко, 2, № 103, Д. С. Точиловская, 1, № 16, А. И. Верещагина, 2 и Б. С. Темис, 2. Винницкая обл.: г. Тульчин, Л. П. Смоквина, 2; г. Винница, № 2, Ж. И. Таргоний, 3, № 9, Б. И. Рабинер, 2, № 32, Р. Б. Брондз, 3. Днепропетровская обл.: Петропавловский р-н, Славянская школа, А. П. Кобец, 1; верхнеднепровская школа № 2, Л. Е. Рудни-ченко, 2; г. Никополь, № 2, М. С. Милявский, 2; ст. Синельниково, № 4, Л. И. Пархоменко, 2; г. Днепропетровск, № 2, Д. И. Ровин-ский, 2. Гор. Хмельницкий: № 17, В. М. Войналович, 1, № 6, М. П. Хижняк, 1, № 10, Е. Л. Истомина, 3. Гор. Ивано-Франковск: № 3, Е. Д. Голодненко, 3, № 14. Н. И. Барабаш, 3. Рига: № 14, Т. Б. Корейша, 3, № 54, Л. И. Потемкина, 2. Витебск: N° 16,
      В. И. Ривкина, I, № 6, Г. Г. Круганова, № 11, 2, А. А. Гольдина,
      1. Гомельская обл.: Буда-Кошелево, № 1, В. А. Маньковская, 2.
      Проверка возможностей урока проводилась в обшей сложности в 120 классах 62 школ 66 учителями. Наиболее ценные отчеты представили: Н. И. Барабаш и Е. Д. Голодненко.
      А. И. Верещагина и Д. С. Точиловская, Р. Н. Воробьева, В. Т. Каратаев, К. П. Кокорин. И. В. Новикова, Л. И. Потемкина, А. К. Просоедов, Л. Н. Проценко, В. И. Пунский, Б. И. Рабинер, И. И. Шляхова, В. П. Шуст.
      В организации исследования приняли участие М. Т. Благинин (г. Нежин), Г. М. Донской (Харьков), С. Е. Киперман (г. Хмельницкий), Н. Н. Курахтанов (Рига), А. П. Машалан-чук (Одесса), В. К. Почерняева (г. Донецк), М. С. Ривкин (г. Витебск) и Д. И. Румянцева (г. Днепропетровск).
      Автор выражает глубокую признательность участникам исследования, как указанным выше, гак и всем другим.
     
      2. СОДЕРЖАНИЕ УРОКА
      "ИЮНЬСКОЕ ВОССТАНИЕ 1848 г. В ПАРИЖЕ. УСТАНОВЛЕНИЕ ВТОРОЙ ИМПЕРИИ. ВАРИАНТЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ
      Содержание урока. На первом уроке, посвященном событиям 1848 г. во Франции, изучается февральская революция, политика Временного правительства и выборы в Учредительное собрание.
      Характеризуя экономическое развитие Франции, учитель показывает, что политика верхушки буржуазии (банкиры, крупнейшие промышленники), стоящей у власти, превратилась в тормоз промышленного переворота, экономического развития Франции. Промышленная и торговая буржуазия в целом, выросшая и окрепшая, стремившаяся к политической власти, была крайне недовольна этой политикой.
      После краткого рассказа о февральской революции целесообразно поставить вопрос: «Чем февральская революция 1848 г. отличается от революций 1789 и 1830 гг. по основным задачам, какие выполнила каждая из них?»
      В краткой беседе целесообразно выяснить следующее.
      Революция 1789 г. ликвидировала феодальные порядки во Франции и означала переход Франции к капиталистическому строю.
      В период реставрации капиталистический способ производства сохранился, но страной правило реакционное дворянство, и король Карл X попытался восстановить самодержавную власть. Революция 1830 г. положила конец господству дворянства и привела к власти верхушку буржуазии во главе с королем Луи Филиппом. Февральская революция 1848 г. привела к власти весь класс капиталистов. Революция устранила то, что мешало экономическому развитию Франции.
      Далее следует разъяснить, что рабочие Парижа добились введения своих представителей в состав Временного правительства, заставили это правительство провозгласить Францию республикой, признать право на труд. Но рабочие не понимали, что при буржуазной республике эти завоевания лишь временная, вынужденная уступка буржуазии. Рабочие обманывались лозунгами республики: «Свобода, равенство, братство», они ошибочно полагали, что добились «социальной республики», которая освободит их от угнетения.
      Затем ставится задание: «Докажите, что мероприятия Временного правительства были направлены на ослабление рабочего движения и подготовку разгрома рабочих». Обычно учащиеся выделяют следующие основные положения.
      Временное правительство сформировало из подонков населе-
      ния 24 батальона «мобильной гвардии» для расправы с рабочими. Буржуазия оказалась вынужденной организовать «национальные мастерские», но сделала это так, чтобы подорвать идею «права на труд». Временное правительство повысило на 45% налог на крестьян: этот факт использовался для разжигания у крестьян вражды к рабочим. Была создана во главе с Луи Бланом и Альбером Люксембургская комиссия якобы для решения социального вопроса, для осуществления права на труд. Она ослабляла рабочее движение.
      Особенно важно проверить, понимают ли учащиеся, чем именно вредна деятельность Луи Блана. Учитель должен учитывать (и об этом следует сказать учащимся), что в настоящее время защитники капитализма превозносят Луи Блана. Еще бы! Ведь он учил рабочих соглашению с капиталистами, отказу от классовой борьбы и этим притуплял их сознание, ослаблял революционную энергию, в то время как буржуазия готовилась к расправе с рабочими. Луи Блан стал предателем интересов пролетариата, по образному выражению В. И. Ленина, «хвостом буржуазии».
      Урок следует,завершить беседой по заданию: «Укажите, какие положения марксизма, известные вам, подтвердились в ходе событий 1848 г. во Франции». Ограниченное время позволяет лишь начать беседу, на примере одного-двух вопросов показать подход к решению задания и поручить продолжить работу дома.
      Значение июньского восстания становится яснее при сравнении его с предшествующими выступлениями рабочего класса. Поэтому для повторения задаются вопросы: «Какие большие выступления рабочего класса в XIX в. вы знаете? За что боролись рабочие?»
      1. Урок1 об июньском восстании начинается с очень краткой беседы по названным выше вопросам. Учащиеся указывают на лионские восстания и чартистское движение. Учитель (если нужно, уточнив ответы) подчеркивает, что июньское восстание 1848 г. далеко превзошло предшествующие выступления по упорству борьбы, по целям, за которые боролись рабочие. Оно имеет важное значение в истории.
      2. Почему произошло восстание? В феврале — мае 1848 г. буржуазия много сделала для подготовки разгрома рабочих. (В самой краткой беседе перечисляются соответствующие мероприятия Временного правительства.) Продолжая эту политику, Учредительное собрание и созданное им правительство начали решительное наступление на рабочих. Были закрыты наиболее
      . 1 Содержание урока разделено на тематические части, обозначенные цифрами (пунктами). Это облегчает учителю планирование, а автору — ссылки.
      революционные клубы, ликвидирована Люксембургская комиссия, арестованы видные рабочие деятели — Бланки, Альбер и другие, усилены войска парижского гарнизона. Одно за другим отнимала буржуазия завоевания рабочих.
      22 июня было опубликовано распоряжение о закрытии «национальных мастерских» в Париже; части рабочих предлагалось вступить в армию, а большинству выехать на ремонт дорог в провинцию Солонь — рассадник малярии.
      3. Понимала ли буржуазия, к чему это приведет? Вот один из фактов, не оставляющий и тени сомнения. В г. Нанте не хватало денег, чтобы уплатить жалованье рабочим «национальных мастерских». Представители Нанта приехали в Париж и обратились к члену правительства за деньгами. Тот ответил: «Если вы никак не можете выйти из этого положения, поступите так, как мы собираемся поступить, — стреляйте из ружей» (61, 322).
      4. Сто тринадцать тысяч рабочих в Париже сразу остались без средств к жизни; призрак голода, повседневно стоявший перед ними, стал страшной действительностью. Это была последняя капля, переполнившая чашу терпения рабочих. В порыве справедливого гнева, помня о своей победе в февральской революции, они поднялись на восстание. К ним примкнули рабочие некоторых парижских предприятий.
      23 июня улицы заполнились демонстрантами. Загудел набат. Рабочие вооружались. Баррикады, пишет очевидец, вырастали, словно по волшебству, их было свыше 400 (а по другим данным, даже 600), и они покрыли восточную часть города, которой овладели восставшие.
      5. Регулярные войска, национальная гвардия, мобили — все было брошено против рабочих. Началось ожесточенное сражение. Восставшие, не имея ни единого плана действий, ни единого руководства, проявили удивительное умение вести борьбу. Из окраин Парижа они наступали к центру четырьмя колоннами, намереваясь овладеть зданием Ратуши, с тем чтобы в нем начало действовать рабочее правительство.
      На схематическом плане Парижа показывается расположение баррикад и направление движения колонн восставших.
      6. О требованиях рабочих свидетельствуют следующие показания современников и документы. На баррикадах распространялись списки членов правительства, которое намеревались создать рабочие. В списках преобладали имена деятелей, которых рабочие считали социалистами (Бланки, Распайль, Кабе, Луи Блан, Альбер, Прудон). Борьба за создание правительства рабочих, за власть — это главное в восстании, новый громадной важности шаг рабочего движения.
      На знаменах восставших было начертано: «Право на труд!», «Жить, работая, или умереть в бою!», «Уничтожение эксплуатации человека человеком» (61, 400).
      В восьмом округе Парижа восставшие опубликовали воззвание. В нем говорилось: «Мы требуем:
      демократической и социальной республики,
      предания суду членов Учредительного собрания...
      немедленного ареста членов правительства» (62, 197).
      Воззвание Сент-Антуанского предместья призывало: «Победить или пасть за демократическую и социальную республику» . (62, 198).
      В этих лозунгах — возмущение против угнетения, призыв к борьбе за демократические свободы и вместе с ними требования, уже выходящие за рамки буржуазного строя, т. е. социалистические требования. Правда, выражены они неясно, противоречиво, незрело, так как рабочие еще слабо осознали, что такое социализм и как за него бороться.
      7. Вникая в сущность этих требований, Маркс раскрыл их значение. Он говорил, что во время июньского восстания «выступил смелый революционный боевой лозунг: «Низвержение буржуазии! Диктатура рабочего класса!» Маркс называет восстание «первой великой битвой между обоими классами, на которые распадается современное общество. Это была борьба за сохранение или уничтожение буржуазного строя» (63, 31, 29).
      8. 23 и утром 24 июня перевес был на стороне рабочих. Они вплотную подошли к центру города. Восстание разрасталось.
      9. Тогда Учредительное собрание 24 июня объявило Париж на осадном положении и передало всю полноту власти генералу Кавеньяку, известному жестокостью в борьбе с народом Алжира.
      Подавляющее большинство депутатов Учредительного собрания жаждало крови рабочих, хотело дать им именно кровавый урок. «Мы, — говорил один из членов правительства, — употребили уже очень сильные меры; нужно поторопиться пустить в ход еще сильнейшие. Эти меры — пушки» (64, 141).
      Было выделено 3 млн. франков для «оказания помощи» нуждающимся Парижа. Этой подачкой правительство хотело обмануть и подкупить трудящихся.
      Одновременно буржуазия обрушила на восставших потоки самой бешеной и гнусной клеветы. Их называли извергами рода человеческого. «Они желают, — писалось в прокламациях властей, — анархии, пожаров, грабежей...», «разорения и разрушения Франции» (65, 221). Самую активную агитацию против восстания вело духовенство.
      10. Подтверждаются ли эти обвинения? Как вели себя восставшие?
      24 июня недалеко от площади Бастилии восставшие заняли мэрию. «Здесь сдалось 315 солдат, и восставшие, обезоружив их, отпустили на свободу. Восставшие постановили, чтобы на всех шкафах мэрии, в которых находились деньги, были наложены
      печати. Восставшие взяли также колледж Генриха IV, и, несмотря на мучивший их голод, они сочли ниже своего достоинства отнимать хлеб у детей этой школы» (65, 122).
      «Теперь уже вполне удостоверено, — пишет другой историк, —
      что пленные, взятые восставшими, не терпели никакого дурного обхождения. По самым достоверным сведениям, по единодушным докладам мэров и полицейских комиссаров, по свидетельству главных врачей и хирургов... восставшие не были виновны в тех зверствах, которые им приписывали» (66, 340).
      «Уважение к собственности не было столь велико со стороны войска, как со стороны восставших» (64, 224).
      Великий русский писатель И. С. Тургенев, находившийся в Париже во время восстания, посетил писателя Гервега, и в этот момент к Гервегу пришел рабочий.
      — Вы ждете, — сказал он Гервегу, — сына из Берлина. Ваш мальчик приехал вчера, но так как станция железной дороги в руках у наших (т. е. восставших) и сюда его послать было невозможно, то его отвели к одной из наших женщин — вот тут на бумажке его адрес написан — а мне наши сказали, чтобы я пришел к Вам — дабы Вы не беспокоились.
      — Неужели же, — спросил Гервег, — Вы только для того сюда пришли, чтобы успокоить меня, незнакомого Вам человека?
      — Да, меня наши послали.
      — Только для этого?
      — Да.
      Гервег всплеснул руками.
      — Но помилуйте... я... я просто не знаю, что сказать. Я удивляюсь, каким образом Вы смогли дойти сюда. Вас, наверное, на каждом перекрестке останавливали?
      — Да. Все на руки смотрели, есть ли следы пороха. Попался один офицер... тот грозился расстрелять меня» (67, 391 — 392).
      И. С помощью клеветы буржуазия стремилась озлобить солдат, крестьян, мелкую буржуазию и оправдать кровавую расправу над рабочими.
      12. Став диктатором, Кавеньяк принял самые свирепые меры для подавления восстания. Он вызвал несколько пехотных дивизий и артиллерию.
      Из окрестностей и ближайших городов двинулись з Париж отряды буржуазной национальной гвардии. Помещики, лавочники, чиновники, зажиточные крестьяне шли защищать свою собственность.
      В распоряжении Кавеньяка оказалось к утру 25 июня свыше 100 тыс., а к концу восстания до 250 тыс. хорошо вооруженных
      людей. о
      13. У рабочих же сражались 40 — 45 тыс. бойцов, которые пользовались поддержкой трудового населения Парижа. У них не было пушек, недоставало ружей, боеприпасов, продовольствия. Они не получили помощи ни от рабочих других городов, ни от крестьянства. Луи Блан, которому рабочие так доверяли, предал их и уговаривал сложить оружие 1.
      14. 25 июня началось решительное наступление войск Ка-веньяка. Восставшие перешли к обороне. Баррикады несколько раз переходили из рук в руки. И хотя у рабочих не было централизованного руководства, они боролись, как пишет враг восставших, «с изумительным единством и военной опытностью, поражавшей даже старых офицеров» (61, 467). Сражались женщины, старики и дети.
      На одной из баррикад пуля убила знаменосца. «Тогда молодая девушка схватила знамя и гордая, величавая, с пылающими воодушевлением глазами, заняла место павшего, подставляя себя под выстрелы. Гвардейцы не решались стрелять в героиню и знаком дали ей понять, чтобы она ушла. Но она и бровью не повела. Тогда какой-то гвардеец прицелился и выстрелил; она упала замертво, и другая женщина заняла ее место. Она забрасывала камнями наступающих гвардейцев. И она также вскоре была сражена метким выстрелом» (65, 109).
      Один из офицеров Кавеньяка так описывает борьбу за баррикады: «К 6 часам прибыла, наконец, артиллерия. Тогда инсургенты открыли огонь. Пушки стали отвечать, и до 9 часов рассыпались кирпичи и трескались окна от грохота снарядов. Огонь был ужасающий... Всюду, куда ни взглянешь, мостовая красна от крови. Инсургенты защищались, как львы. Мы двадцать раз шли в наступление, двадцать раз нас отбивали... В 9 часов мы взяли баррикады в штыки.
      Сегодня мы все еще на ногах. Непрестанно раздаются выстрелы. Мы охраняем пленных, которых приводят каждую минуту. Среди них много раненых. Некоторых тут же пристреливают. Из моих 112 человек я потерял 53» (68, 540).
      Показываю две-три картины о борьбе на баррикадах (см. стр. 87, 103, 108, 111 и др.) Следует использовать картины учебника и диафильм.
      Особенно сильно восставшие укрепили предместье Сент-Антуан, построив сеть баррикад изумительной мощи. Вот как описывает одну из них очевидец событий писатель Виктор Гюго:
      «Баррикада была громадных размеров, вершина ее доходила до четвертого этажа домов, а в длину она простиралась на 200 метров. Протянувшись от одного угла до другого, она загораживала путь в предместье... Зубчатая наверху и снабженная бойницами, она опиралась на земляные валы, местами от нее вперед отходили выступы, а по бокам она прочно примыкала к громадам домов. Девятнадцать баррикад одна за другой уступами шли за этой главной баррикадой...
      1 Об изложении этого пункта см. стр. 146, 149.,
      бход р Сент-Антуанское предместье.
      На гребне баррикады время от времени показывался ряд голов, и воздух оглашался грозным кличем инсургентов; над этим рядом голов виднелся ряд ружейных дул, сабель, копий, пик, штыков и орудий мирного труда; в воздухе развевалось громадное красное знамя...» (69).
      Лишь беспощадный огонь тяжелой артиллерии заставил восставших Сент-Антуанского предместья отступить. 26 июня восстание было подавлено.
      15. Об ожесточенности борьбы можно судить и по тому, что войска сделали свыше 2 млн. ружейных и 3 тыс. орудийных выстрелов, при этом артиллерия применяла бомбы и зажигательные снаряды.
      В боях было убито семь и ранено пять генералов — больше, чем во многих больших сражениях Наполеона I (61, 391).
      16. Генерал Кавеньяк 25 июня обратился с воззванием к восставшим: «Рабочие и все, кто еще держит в руках оружие, поднятое против республики! Прошу Вас в последний раз, во имя всего святого, всего, перед чем люди благоговеют, — положите оружие!
      Ва м говорят, что Вас ожидает жестокое мщение: те, кто говорит так, враги Ваши и наши. Придите к нам, придите, как братья, кающиеся и покорные закону, — объятия республики для Вас открыты» (64, 247).
      17. Это была гнусная ложь — уже в ходе самого восстания начались расстрелы пленных рабочих. Особенно свирепствовали мобили и национальные гвардейцы.
      Теперь же, когда восстание было подавлено, началась настоящая охота на людей. «Дикие банды убивали повсюду и без всякого основания. Мобили превратили убийство в забаву» (65, 143). Мобили оказались «самыми кровожадными». «Они стали более похожи на хищных зверей, чем на людей» (66, 331 — 332)
      Несколько десятков тысяч рабочих были схвачены и брошены в тюрьмы и подвалы. Зловонная жидкость на несколько сантиметров покрывала их полы. В подземельях Ратуши 300 арестованных задохнулись. Когда же несчастные подходили к отдушинам вдохнуть свежего воздуха, часовые убивали их выстрелами, кололи штыками.
      В подвале военной школы «пленники, набитые до отказа, в удушающей жаре, без хлеба, без воды, стали жаловаться. Офицер, прогуливавшийся вдоль стены, подошел к отдушине и спросил:
      — Кто жалуется?
      — Мы голодны, распорядитесь, чтобы нам дали хлеба.
      — Подождите...
      И он взял из рук часового ружье и выстрелил в отдушину: один пленный упал.
      — .Кто еще голоден? — издевательски спросил офицер».
      Арестованных десятками и сотнями выводили из подвалов: и расстреливали без суда.
      Обыски, погромы и аресты в рабочих кварталах приняли массовый характер. Невинных людей хватали и убивали на месте. Одного дворника мобили расстреляли лишь потому, что нашли его «достаточно старым, чтобы умереть». В другом месте мобили убили рабочего из-за того, что на нем был красный свитер. В одном из рабочих кварталов они стреляли во всех, проходящих по улице (61, 542 — 550, 446 — 449).
      Убийство в эти страшные дни, писал Герцен, находившийся в Париже, сделалось обязанностью, человек, не смочивший себе рук в пролетарской крови, становился подозрительным для мещан.
      Если в боях погибло 800 восставших, то расстреляно было свыше 11 тыс.; арестовано 25 тыс., и из них 3,5 тыс. отправлены в ссылку.
      18. Так раскрыла буржуазная республика объятия для рабочих! Так осуществлялась христианская мораль: все люди — братья, любите и прощайте врагов ваших!
      Буржуазия, писал Энгельс, впервые показала, с какой безумной жестокостью» мстит она пролетариату, когда он осмеливается выступить против нее как особый класс с собственными интересами и требованиями.
      Церковь благословляла палачей.
      19. Почему потерпело поражение такое большое и героическое восстание? Рабочий класс еще не обладал достаточной зрелостью, у него не было своей революционной партии. Это привело к тому, что восстание вспыхнуло стихийно и не имело единого руководства, политического и военного. На стороне буржуазии был большой перевес в организованности, в численности вооруженных сил, и к тому же рабочие были плохо вооружены. Парижский пролетариат сражался один: он не получил поддержки от рабочих других городов, городской мелкой буржуазии и крестьянства — оно было обмануто буржуазией, церковью и. отнеслось враждебно к восстанию.
      20. Разгром восстания повлиял на весь последующий ход событий. В ноябре 1848 г. Учредительное собрание приняло республиканскую конституцию. Но свобода слова, собраний, печати, союзов признавалась с оговоркой: если они не нарушают «общественной безопасности». Эта оговорка позволяла властям творить произвол и в любую минуту начать преследование неугодных. Оценивая конституцию, Маркс писал: каждый параграф конституции содержит свободу в общей фразе, упразднение свободы — в оговорке.
      Во главе государства и правительства стал президент, избираемый населением на четыре года. Он пользовался огромной властью, независимо от Национального собрания имел право
      назначать и смещать министров и других высших должностных лиц. Президентом был избран Луи Наполеон — племянник Наполеона I.
      21. В 1851 г. Луи Наполеон совершил государственный пере-ворот и получил президентскую власть на 10 лет, а в 1852 г. провозгласил себя императором французов под именем Наполеона III. Он сумел захватить власть, подкупив генералов и чиновников, опираясь на армию и церковь и пользуясь тем, что между пролетариатом и буржуазией шла острая борьба и буржуазия хотела иметь «твердую власть». Решающей силой, оказавшей ему поддержку, было крестьянство, ослепленное именем Наполеона, ошибочно видевшее в нем защитника своих интересов.
      Стремясь ослабить рабочее движение, Наполеон III выдавал свою власть за надклассовую и мелкими подачками пытался обмануть рабочих и крестьян (например, он выделил 10 млн. франков для обществ взаимопомощи и 10 млн. франков на улучшение рабочих жилищ). Одновременно он укрепил армию, полицию, суд, разгромил все демократические организации и жестоко подавлял рабочее движение. Буржуазия правила через военно-полицейскую диктатуру Наполеона III.
      В 50 — 60-х годах во Франции значительно быстрее, чем раньше, развивался капитализм. По объему промышленной продукции Франция занимала второе место в мире.
      22. Какое значение имеют уроки июньского восстания, революции 1848 г.?
      Учитывая их, Маркс, Энгельс и Ленин развили учение о классовой борьбе пролетариата и о социалистической революции.
      С первого выстрела, писал Энгельс о себе и Марксе, мы решительно встали на сторону инсургентов. «Новая Рейнская газета» смело подняла голос в защиту июньских бойцов.
      Событиям во Франции Маркс посвятил два блестящих произведения: «Классовая борьба во Франции с 1848 по 1850 г.» и «Восемнадцатое Брюмера Луи Бонапарта».
      Как показало июньское восстание, рабочие сражались за власть. В этом новый шаг, совершенный рабочим движением, шаг громадного, всемирно-исторического значения. В. И. Ленин высоко оценивал июньские события: это — «первая великая гражданская война между пролетариатом и буржуазией», «два геройских, давших необычайно много во всемирно-историческом смысле, восстания рабочего класса против буржуазии в 1848 и в 1871 годах» (70, 283).
      Июньское восстание показало, что для завоевания пролетариатом победы необходимы революционная рабочая партия и союз пролетариата с крестьянством.
      Рабочие понимали, что монархия является их злейшим врагом. Они надеялись, что республиканское государство будет за-
      ботиться об их интересах. События 1848 г. показали, что и буржуазная республика не может защищать интересы трудящихся.
      Анализируя опыт революции 1848 г., Маркс пришел к важнейшему выводу: все прежние революции усовершенствовали государственную машину, а ее надо разбить, сломать, создать новое, пролетарское государство. Кровавый урок июньских событий разоблачил лживость утверждений о надклассовом характере государства. Он доказал невозможность примирить интересы рабочих и капиталистов, невозможность ликвидировать эксплуатацию и создать социалистическое общество без классовой борьбы, как учили Фурье, Луи Блан и др.
      «Революция 1848-го года, — указывал В. И. Ленин, — наносит смертельный удар всем... формам домарксовского социализма... Все учения о неклассовом социализме и о неклассовой политике оказываются пустым вздором» (71, 545).
      Революция показала, что лишь пролетариат является последовательно революционным классом, а буржуазия выступила как контрреволюционная сила. Объясняется это тем, что «либеральная буржуазия во сто раз больше боится самостоятельности этого (рабочего. — Автор) класса, чем какой угодно реакции», и «пресмыкается перед ней» (71, 545).
      Опыт июньского восстания очень многому научил рабочих. Без июньского восстания не могло быть Парижской коммуны. Он помог рабочему классу России и партии большевиков в борьбе с самодержавием, в борьбе за победу социалистической революции.
      Чем мотивируется содержание урока. Содержание урока, указанное выше, мотивируется следующим.
      Автор стремился к тому, чтобы урок соответствовал современному уровню научных знаний. Материал не выходит за рамки программы, хотя и более обширен, чем в учебнике. Это правомерно: если изложение на уроке сведется к пересказу учебника, это подорвет и авторитет учителя и интерес к уроку.
      Урок обязан дать богатство знаний, всестороннее освещение события, при этом в ярких образах, вызвать эмоциональные переживания.
      Некоторый материал учебника можно при объяснении опустить, лишь указав на необходимость выучить его дома, другой изложить менее полно, наиболее важные или недостаточно, неудачно освещенные положения учебника следует объяснить значительно шире, конкретнее, точнее, правильнее. При этом освещение вопроса должно сохранять систематичность.
      В итоге, знания учащихся должны представлять в известной мере сумму учительского объяснения и текста учебника.
      История июньского восстания была и остается объектом острой идеологической борьбы. Стремясь к формированию убежде-
      ний учащихся, автор широко использовал документы разного характера: воззвания и лозунги восставших, правительственные решения, обращения, высказывания, воспоминания участников и современников восстания — К. Маркса и Ф. Энгельса, А. И. Герцена, И. С. Тургенева, Виктора Гюго и других, репродукции того времени.
      Автор стремился к тому, чтобы изложение на уроке способствовало образованию, воспитанию и развитию учащихся, давало бы достаточный материал для самостоятельного выполнения не одного или двух, а многих заданий, чтобы учащиеся, ознакомившись с явлением, получили возможность самостоятельно раскрыть его сущность.
      Большое значение имеет наличие единого смыслового, идейного, логического стержня, проходящего через весь урок. Таким стержнем является июньское восстание, и поэтому ему отведено центральное место. Сокращение этого материала во имя расширения какого-то другого нельзя признать целесообразным.
      Методические варианты урока. Когда автор попытался организовать на данном уроке активную самостоятельную деятельность учащихся, то из ряда концепций самостоятельной работы, указанных на стр. 38, конкретным руководством к действию явилась только одна: признающая ведущим началом самостоятельной работы содержание и характер мыслительной деятельности учащихся в единстве с формами организации этой деятельности. Именно на этой основе удалось разработать следующие варианты урока.
      Первый вариант — школьная лекция. Никакой другой способ сообщения знаний не дает возможности столь последовательно, четко, равномерно изложить такой большой материал, широко использовать наглядность, документ, художественную литературу.
      Развивает ли лекция учащихся, будит ли мысль? Да, если это проблемное или рассуждающее изложение (см. стр. 314).
      Очень важна лекция, где учащиеся получают образец логики рассмотрения явления, рассуждений, связи с пройденным ранее, связи с современностью и др. Лекция достигает цели, если учащиеся научились серьезно работать. Но она дает меньше некоторых других способов сообщения знаний для овладения рядом логических операций и не позволяет составить обоснованное представление о характере познавательной деятельности учащихся.
      Второй вариант — лекция с применением средств, усиливающих (т. е. активизирующих) познавательную деятельность учащихся. Одни из этих средств непосредственно обращены лишь к отдельным учащимся, а косвенно воздействуют на весь класс. Например, учитель просит кого-либо из невнимательных учащихся дать справку, ответить на поставленные им вопросы и т, п.
      Другие средства воздействуют на весь класс. Это краткая беседа по тем или иным вопросам. Еще более сильное средство — предупреждение о закреплении в конце урока с выставлением отметок. Закрепление можно проводить с различными целями — выяснить первичное усвоение большей или меньшей части материала, выявить его у разных категорий учащихся и т-. д. Для этого нужно значительное время. Но в данном случае закрепление ставит другую цель — усилить познавательную деятельность учащихся. Поэтому оно требует затраты всего нескольких минут, опроса немногих учащихся, но неизменно повышает учебный тонус класса.
      Третий — двенадцатый варианты построены по принципу логических (мыслительных) заданий, проблемного изложения, проблемной ситуации. Самостоятельная деятельность учащихся состоит в решении вопросов, заданий, проблем, поставленных перед ними учителем. Прежде чем конкретно рассмотреть каждый из вариантов, поясним понятия «проблемное изложение» и «логическое задание».
      Проблемное изложение должно удовлетворять ряду требо-ванищ общих для любого изложения: быть научным, партийным, образным, учить правильной речи и т. д. Но ему присущи и специфические черты. Оно ставит своей целью так осветить вопрос, чтобы с необходимостью вызвать, детерминировать самостоятельную мыслительную деятельность учащихся, а через нее обеспечить активное, целеустремленное внимание, восприятие, запоминание и т. д. Для этого нужно поставить учащихся перед решением нового, неизвестного. К этому ведет изложение особого рода, когда учитель сообщает лишь фактический материал, лишь описывает явление (событие, процесс), с тем чтобы сущность этого явления нашли сами учащиеся, чтобы необходимые выводы они сделали самостоятельно, опираясь на уже имеющиеся у них знания, умения, навыки, жизненный опыт, убеждения, применяя их.
      Изложение является проблемным, если всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений, с тем чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем чтобы учащиеся сами нашли пути его решения и т. д.
      Логическим заданием является вопрос, поставленный учителем, на который нужно ответить на основе изложения учителя (или на основе другого источника знаний), причем «ответ в данной ситуации нельзя получить ни простым восприятием.
      ни немедленным воспоминанием чего-либо, хорошо известного, ни только выполнением хорошо известных и привычных умственных операций» (72, 126).
      Логическое задание требует, чтобы учащийся знакомился с каким-то процессом, событием именно как с явлением и самостоятельно установил его сущность (или некоторые стороны сущности), сам увидел пути решения задания и в ходе решения самостоятельно осуществил сложные логические операции (указал многие черты сходства и различия, оценил явление, установил многогранные причины связи и др.).
      Эта деятельность, как правило, связана с усвоением на урот ке большого нового фактического материала, с целостным охватом явления, со значительным повторением дома и установлением многообразных связей с прошлым, она занимает значительное время (иногда целый урок), и результаты ее чаще всего должны быть выражены в записи.
      Логическое задание может составлять для учащегося одну из сторон проблемной ситуации, так как разрешение проблемы может оказаться противоречивым, иметь несколько направлений, иметь различную логическую структуру, различную полноту, детализацию и т. д.
      В методической литературе наряду с термином «логическое задание» употребляются и другие — «мыслительная задача», «умственная задача», «логический вопрос», «интеллектуальная проблемно-познавательная задача» (предложение А. И. Назар-ца). В принципе все эти термины обозначают однородное педагогическое явление (хотя сущность его понимается не всегда одинаково). Заметим, что в психологии еще не сложилось общепризнанного определения понятия «умственная задача». Интересные данные о проблеме умственной задачи содержатся в книге Я. А. Пономарева (46).
      Все же автор предпочитает придерживаться термина «логическое задание», так как он подчеркивает главное — такую организацию педагогического процесса, когда учащийся само-стоятельно осуществляет логическую ступень процесса познания.
      Иногда против термина «логическое задание» возражают, указывая, что вся деятельность учащихся должна быть логичной. Да, жонечно, но «логичный» и «логический» не одно и то же. Вся деятельность учащихся должна соответствовать правилам мышления, т. е. быть логичной. Но объем, характер и роль этой деятельности бывают весьма различны, и далеко не всегда она отвечает требованиям, указанным выше и характеризующим наличие логического задания.
      Термин, предложенный А. И. Назарцем, неясен: слово «проблемно» лишнее, так как по логике вещей задача (задание) всегда представляет проблему, слово «интеллектуальный» может означать не только логический акт, а слово «познавательная» имеет очень широкое значение и не указывает специфичности задачи.
      Третий вариант — составление развернутого плана изложения. Он вызывает активную познавательную деятельность, учит выделять главное, последовательно располагать материал, формулировать мысли. Включается еще один вид восприятия — кинестезия. Но запись плана и его проверка в конце урока требуют значительного времени, что заставит несколько сократить изложение, проверку знаний в начале урока или даже отказаться от нее.
      Этот вариант целесообразен лишь при наличии определенных навыков и умений учащихся и требует изложения, умеренного по темпу, иногда замедленного, повторения некоторых положений.
      Четвертый вариант — логическое (проблемное) задание: «Укажите причины поражения июньского восстания». Оно учит важнейшему качеству, необходимому для формирования научного мировоззрения, для практической деятельности — находить причинные связи явлений.
      Задание приковывает все внимание к изучаемому явлению (июньское восстание) и меньше других связано со знанием предшествующего материала. Некоторые слабо успевающие учащиеся не справляются с заданием, иногда переписывают у соседей и в конечном счете могут получить меньше, чем при лекции или беседе.
      Пятый вариант. На примере логического задания: «Укажите, какие известные вам положения марксизма подтвердились событиями 1848 г. во Франции» — хорошо видна ошибочность определения самостоятельной работы по внешним признакам учебного процесса. По структуре, по методике данный урок очень напоминает собой предыдущий, он отличается «всего лишь» другим вопросом. Но другой вопрос означает другое содержание фактической, логической деятельности, и это существенно изменяет весь познавательный процесс.
      Задание это шире и труднее предыдущего, требует большего внимания, более сложного анализа и синтеза. Учащиеся не могут его выполнить, если они недостаточно усвоили положения марксизма, изучаемые в соответствии с программой. Если учащийся не знает, что история антагонистических обществ — это история борьбы классов и революция является закономерным этапом в развитии общества, то, выполняя логическое задание, он этого не укажет и т. д.
      Следовательно, в ходе выполнения задания одновременно проверяется как усвоение нового, так и знания учащихся по важнейшей теме — «Возникновение научного коммунизма», проверяется и формируется умение применять эти знания. Иначе говоря, изучение нового материала сливается с проверкой.
      Многогранная ценность задания очевидна. Но и оно имеет отрицательные стороны: беседа в конце урока (или на следующем уроке, после того как учитель просмотрит ответы дома) занимает много времени. Сам познавательный процесс оказывается слишком сложным для части учащихся и дает им меньше, чем при других вариантах самостоятельной работы. Усвоение нового находится в зависимости от знания положений марксизма и уровня аналитико-синтетической деятельности. Даже незначительная недостаточность знаний, небольшая замедленность мышления отрицательно сказываются на усзоении нового. А это в свою очередь затрудняет припоминание положений марксизма и синтетико-аналитическую деятельность по выделению тех из них, какие связаны с событиями 1848 г.
      Шестой вариант — логическое задание: «Укажите то новое, что внесло июньское восстание в развитие рабочего движения» — сосредоточивает внимание учащихся и на усвоении нового и на повторении пройденного. Оно может быть выполнено, если учащиеся сумеют сравнить июньское восстание с предшествующими выступлениями пролетариата.
      Задание требует точных, кратких записей, их отработки. Оно также является трудным для части учащихся.
      Седьмой вариант. Основное направление логических заданий при вариантах четвертом, пятом и шестом состоит в оценке, обобщении фактов. Задание же: «Докажите (приведите факты, в частности отраженные на картинах), что в период июньских событий военные силы буржуазии превосходили восставших численно и были лучше вооружены» — меняет направление логической деятельности, учит отбирать факты, доказывающие оценку, понимать отдельное в свете общего, внимательно разбираться в фактах, в их значении.
      Является ли вопрос о превосходстве сил буржуазии, взятый сам по себе, столь важным, чтобы привлекать к нему внимание учащихся с помощью логического задания? Нет, не является, и если учитель его поставит, то он обязан в беседе раскрыть значение всестороннего понимания этого факта. Да, это превосходство — одна из причин поражения рабочих. Но оно же свидетельство героизма рабочего класса, его великой силы. «Даже с чисто военной точки зрения, — писал в статье Энгельс, — весь ход событий доказывает, что в недалеком будущем рабочие должны будут победить. Если 40 000 парижских рабочих могли достигнуть таких огромных результатов в борьбе с противником, вчетверо превосходящим их численно, то что сможет совершить вся масса парижских рабочих, если она будет действовать единодушно и согласованно!» (73, 158).
      Приведенное выше задание непосредственно связано только с изучаемым материалом, является сравнительно простым и успешно выполняется самыми слабыми учащимися, классами.
      Восьмой вариант: «Докажите контрреволюционность французской буржуазии, сознательное стремление к кровавой расправе с рабочими, характеризуйте средства борьбы, применяемые буржуазией» — содержит задание и на доказательство оценки и на обобщение (характеристика средств борьбы), т. е. в отдельных частях задания преобладает то дедуктивная, то индуктивная деятельность. Выполнение задания связано с пониманием роли буржуазии в прошлом, требует довольно сложной цепи рассуждений.
      Девятый вариант. Постановка (одновременная или последовательная) нескольких (4 — 6) заданий для каждого учащегося (например: «Почему произошло восстание?», «Чего добивались рабочие?», «Почему восстание потерпело поражение?», «Значение восстания», «Какие средства в борьбе против рабочих применила буржуазия?», «Докажите контрреволюционность буржуазии») значительно видоизменяет познавательную деятельность: она становится более разнообразной и целенаправленно охватывает больше сторон явления, но каждая из логических операций менее глубока, связана с меньшим содержанием материала; первичное восприятие менее прочно.
      При этом варианте нецелесообразно требовать письменные ответы на все вопросы; большую часть их следует обсудить в устной беседе по ходу урока. А это приводит к тому, что индивидуальная работа учащихся в значительной мере заменяется коллективной работой класса.
      По десятому варианту класс получает два-три логических задания, но каждый учащийся выполняет только одно из них.
      Следует так видоизменить изложение, чтобы не подсказать ни одного ответа, но дать необходимый материал для каждого из них. Беседа в конце урока по нескольким заданиям чрезвычайно обогащает класс. Но она требует много времени. Поэтому на данном уроке целесообразно проверить в беседе одно-два задания, а остальные — в начале следующего урока.
      Использование нескольких заданий позволяет индивидуализировать самостоятельную работу, т. е. более сильным учащимся поручать самые трудные задания, учесть, что наиболее важно для воспитания и развития того или иного учащегося и т. д.
      Одиннадцатый вариант. Учитель отказывается от изложения и поручает учащимся поработать над текстом учебника и наглядными пособиями. При этом ставятся логические задания, указанные в вариантах третьем, пятом, шестом, седьмом, восьмом.
      Двенадцатый вариант. Задания выполняются на основе раздаточного материала.
      Чтобы проверить замыслы автора исследования и вместе с тем не обезличить учителей, выявить их методический опыт, учителям было предоставлено право выбирать варианты самостоятельной работы и предлагать свои; право избрать любую методику урока и любые темы проверочных письменных работ.
      И вот материал пошел в горнило широкой проверки. Расскажем о ее результатах — и положительных, и отрицательных — и попытаемся для тех и других найти закономерное объяснение.
      3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ УРОКА
      Анализ эффективности урока автор считает одной из краеугольных задач исследования. Это положение следует подчеркнуть со всей силой. За последние годы высказано много методических соображений, но чаще всего они не подкрепляют-1 ся показом знаний учащихся, конкретным анализом результатов обучения. А без этого не может быть ни серьезного обобщения опыта, ни развития методики. Более того, без такого анализа могут быть подняты на щит, распространяться и насаждаться рекомендации, вовсе того не заслуживающие.
      Вот почему автор много лет тщательно изучал эффективность урока и считает первоочередной обязанностью обстоятельно (в меру объема книги) показать результаты обучения, достигнутые различными учителями в различных школах.
      Такой показ дает возможность обоснованно, объективно судить о преимуществах той или иной методики, о правильности тех или иных теоретических положений, о целесообразности новых методических рекомендаций.
     
      УСВОЕНИЕ ПРИЧИН ПОРАЖЕНИЯ ИЮНЬСКОГО ВОССТАНИЯ
      Выполнение логического задания «Причины поражения июньского восстания». Представление о хороших ответах, написанных либо по ходу изложения учителя, либо за несколько минут в конце урока, дает следующая работа:
      «1. Восстание было стихийным, рабочие не шмели плана действий. 2. У рабочих не было руководящей силы — партии.
      3. У буржуазии было больше сил, и она лучше была вооружена.
      4. Не сложился еще союз рабочего класса с крестьянством, и рабочих Парижа не поддержали рабочие других городов.
      5. Большую роль в поражении восстания сыграл Луи Блан, уговаривающий рабочих разойтись. 6. Восстание происходило без общего, единого руководства» (Куликова, Истьинская школа Старожиловского р-на, Рязанской обл.).
      Уровень ответов всех учащихся по ряду классов показан в приводимых ниже (см. стр. 99, 100) таблицах. Опираясь на факты, мы можем с определенностью сделать первый и основной вывод: учащиеся и сельских и городских школ справляются с заданием. Они могут хорошо понимать и освещать каждую из восьми указанных выше причин. Лишь 7% девятиклассников указали от 1 до 3 причин, а остальные — от 4 до 8. При этом следует заметить, что в таблицах не учтены расплывчатые ответы, например: «Пролетариат остался без союзников». Спрашиваю ученика: «Как это понять?» Он отвечает: «Парижан не поддержали крестьяне да и рабочие других городов». — «Почему же вы этого не написали?» — «Как же, написал: кто же еще мог быть союзником, кроме рабочих других городов и крестьян?»
      Подобные ответы свидетельствуют о недостаточности дифференциации мышления. Учащиеся слитно указывают две-три причинные связи, и при беседе легко обнаруживается более расчлененное понимание явления.
      Второй вывод: содержание изложения дает достаточно богатый материал для установления указанных в таблицах (и других — см. стр. 285) причинных связей.
      Третий вывод: лишь немногие учащиеся (8%) смогли указать все восемь причин поражения восстания (наиболее важных). В опыте автора ни один класс не дал полного ответа (т. е. такого, когда бы каждый учащийся указал все восемь причин поражения восстания); наибольшая полнота классного ответа достигает 78 — 83%- По-видимому, таковы возможности первичного усвоения при данных условиях обучения.
      Знания учащихся после домашней работы. С целью собрать документальный массовый материал о последующем движении знаний учащихся было намечено на следующем же уроке провести письменные работьгпо различным вопросам, относящимся к июньскому восстанию. Одни из этих работ совпадали, а другие не совпадали с логическими заданиями. Хорошие ответы выглядят так:
      «22 июня 1848 г. в столице Франции вспыхнуло восстание. Оно возникло стихийно. Причин поражения было много. Главная — рабочие выступали без крестьян и их было мало по сравнению с правительственными войсками. У рабочих не было плана действий и не было единого руководства. Через 4 дня пал центр восстания — Сент-Антуанское предместье. Одной из главных причин является отсутствие у рабочих своей партии, которая показала бы рабочим путь к освобождению и могла бы руководить действиями народа. «Манифест Коммунистической партии» Маркса и Энгельса еще не распространился по Европе. Восстание потерпело поражение, но это была первая большая битва между двумя классами за сохранение или уничтожение буржуазного строя» (Рублевский, 9 а, Великокоровинецкая школа Бердичевского р-на, Житомирской обл.).
      «1, У июньских бойцов не было революционной партии. 2. Рабочие плохо понимали идеи социализма. 3. Буржуазией были арестованы видные деятели рабочего движения (Бланки).
      4. Численное преимущество буржуазной армии (100 — 250 тыс. человек — 40 — 45 тыс. человек). 5. Малое количество провианта и слабое вооружение (не было пушек) рабочих. 6. Не было союза рабочих с крестьянами. 7. Не было связи с рабочими других городов. 8. Предательство Луи Блана (он призывал рабочих сложить оружие и прекратить сопротивление)» (Илюхин, 9а, № 6, г. Хмельницкий).
      Общий уровень знаний, выявленных проверочными работами, показан в двух нижних строках таблицы 1. Процент возможного ответа (63%) несколько ниже, чем при выполнении логического задания (68%). Есть классы, написавшие и сильнее, и слабее, чем при выполнении задания на уроке (см. стр. 99, 100).
      Примерно 40% учащихся написали лучше, чем в логических заданиях на эту же тему, около 30% — на том же уровне и около 30% — несколько хуже. Интересный анализ Р. М. Воробьевой (ростовская школа № 26) выявил 17 более сильных проверочных работ, 3 равноценные и 2 более слабые.
      Беседы с учащимися показали, что слабые ответы принадлежат тем, кто: 1) не работал дома, 2) пропустил урок и знакомился с июньским восстанием только по учебнику, 3) обладает слабым развитием.
      Указанный уровень знаний достигнут при отсутствии устного спрашивания. Следовательно, самостоятельная деятельность на уроке заложила такую основу знаний, когда спрашивание с целью формирования знаний становится менее необходимым. Но при этом оно продолжает играть важнейшую роль. С большой наглядностью это выявилось в московской школе № 204, где на уроках присутствовал автор.
      В конце урока преподавательница С. Г. Нудельман собрала тетради, зачитала один из ответов по заданию, предложила его обсудить и дополнить.
      Нужно было видеть, с каким интересом, активностью выступали учащиеся! Затем был поставлен вопрос: можно ли определить основные причины поражения? Снова очень краткая, но активная и содержательная беседа с выводом: такими причинами являются более высокая организованность буржуазии и недостаточная сознательность, организованность, подготовленность пролетариата, отсутствие у рабочих марксистской партии.
      Беседа заняла всего минуты четыре, а результаты ее замечательны. В проверочной работе (проведена без предупреждения), объясняя причины поражения июньского восстания, все 12 учащихся 9 в класса указали на отсутствие у рабочих марксистской
      1 Данные таблицы охватывают 16 классов: г. Харьков, № 59, 9 а и 9 б; г. Нежин, № 1, 9 а, № 9, 9 а, 9 6; г. Дружковка, № 6, 96; Великокоровинецкая школа, 9 а; г. Днепродзержинск, № 17, 9 а; Москва № 204, 9 а и 9 в, № 315,
      9 а и 9 6; пос. Буда-Кошелево, 9 а и 9 б; г. Артемовен, № 11, 9 б и 9 а.
      Бой в предместье Сент-Антуан
      партии. Из 12 работ в пяти указано по семь и восемь причин поражения восстания. Учащиеся дали 77 ответов из 96 возможных, т. е. 80%. Это очень хорошо.
      В другом классе — 9 а — был проведен такой же урок, но без беседы, посвященной разбору задания. И вот результат: в проверочной работе из 64 возможных ответов класс дал 42, т. е. 65%. Сами ответы менее развернутые, качественные.
      Имеются и иные факты, подтверждающие важность проверки самостоятельной работы: без нее многие учащиеся, допустившие при выполнении логического задания те или иные ошибки, неточности, повторяют их в дальнейшем.
      Логический стиль ответов. В отзывах нескольких учителей данное познавательное задание характеризуется как легкое. Это не так, если добиваться хорошего логического стиля ответов.
      Некоторые учащиеся писали о восстании в целом, а вопрос о причинах поражения рабочих не смогли выделить и указали только три, две и даже одну причинную связь. Ученик одной из школ Григорий С. написал о восстании 44 строки, и только 9 из них относятся к причинам поражения. Работа ученика того же класса Дмитрия Ш. содержит 46 строк. В ней описывается тяжелое материальное положение рабочих Франции, политика Временного правительства, начало восстания, требования восставших, ход восстания, его значение, а причинам поражения восстания посвящается всего 5 строк.
      Примерно 5 — 15% учащихся в каждом классе допускают в ответах те или иные алогичности. Одни из них незначительны, а другие свидетельствуют о прямом непонимании сущности явления. Например, ученик Б. в качестве причин поражения указывает: «3. В ходе восстания рабочие проявили беспримерное мужество, изумительное единодушие. 4. Восстание имело пролетарски революционный характер».
      Довольно многие девятиклассники устанавливают лишь причинные связи, лежащие как бы на поверхности явления, и выражают их фактологически: у войсй Кавеньяка есть пушки, а у восставших их нет; у Кавеньяка до 250 тыс. солдат и гвардейцев, а у восставших сражается 40 — 45 тыс. рабочих. Эти учащиеся затрудняются (как показали и беседы с ними) сделать даже такие обобщения, как «численное превосходство военных сил буржуазии и значительно лучшее их вооружение». Они с трудом проникают в более глубокие сущности явления и поэтому не всегда указывают, какое значение для рабочего класса имеет вопрос о политическом, партийном руководстве.
      Одни девятиклассники стремятся указать факты, исходя из которых устанавливают причинную связь, а другие обходятся без фактического обоснования. У одних при выполнении логического задания, а затем проверочной письменной работы после-
      довательность ответов различна (это правомерно), а у других одинакова.
      Одни из работ изложены по пунктам, и каждый из них соответствует одной из причин поражения восстания, другие представляют рассказ; одни предельно лаконичны, другие — пространны.
      Следовательно, для девятиклассников задачу на установление данных причинных связей явления нельзя считать легкой. Ее хорошее выполнение требует значительной подготовленности учащихся, очень продуманного рассказа и многогранной работы учителя по развитию мышления учащихся. Ответы учащихся нужно обязательно всесторонне разбирать.
      Уровень знаний после изучения всей темы «Революция 1848 г. в Европе». После изучения всей темы вопрос о причинах поражения восстания (в числе других) был снова поставлен в проверочных работах. Одни учащиеся освещали его впервые, другие — вторично, а некоторые — третий раз (логическое задание, проверочная работа на следующем уроке, итоговая работа в конце темы).
      Вот данные для сравнения уровня знаний.
      «1. У рабочих не было ясной конечной цели. 2. Большой перевес сил буржуазии (250тыс. — 40 — 45тыс.). 3. Крестьяне были настроены против рабочих и не помогли им. 4. У рабочих не было сплоченной партии, которая руководила бы их боевыми действиями. 5. Другие города не помогли Парижу. 6. Влияние социалистов на рабочих (ученик имел в виду деятельность Луи Блана)» (Турков, 20 декабря 1962 г., 9 в, московская школа № 204, логическое задание).
      В первый учебный день второго полугодия — 11 января, т. е. через 22 дня, когда мысли учащихся еще далеки от учебных дел, память «демобилизована», классу, неожиданно для него, была предложена проверочная работа. Турков за 25 минут ответил на два вопроса. Вот что написал он о причинах поражения июньского восстания:
      «Буржуазия в июне 1848 г. закрыла «национальное мастерские» в Париже, и больше ста тысяч рабочих остались без всяких средств к существованию. В ответ на это разразилось крупнейшее восстание. Но это восстание также потерпело поражение. Рабочие Парижа храбро сражались, но Кавеньяк беспощадно подавил эго выступление. Огромное количество было убито, брошено в тюрьмы, сослано на каторгу. Это произошло потому, что рабочий класс был еще недостаточно организован. Он не имел своей крепкой, боевой, пролетарской партии, которая бы руководила его действиями. Пролетариат не смог повести за собой крестьян. Рабочие других городов Франции не помогли восставшему Парижу. Был большой перевес сил у правительственных войск над рабочими. У рабочих не было для всех оружия. На одной из баррикад, например, руководил сапожник с молотом в руках. Также на рабочих производили вредное влияние уговоры Луи Блана и других оппортунистов.
      Это восстание показало, что пролетариат — единственный до конца революционный класс. А буржуазия — контрреволюционный класс. Рабочие поняли, что надо сплотиться и организовать свою пролетарскую партию. Они показали, что пролетариат является несокрушимой силой».
      В таблице (см. стр. 106) показано, что второй ответ Туркова не только не уступает первому, но даже полнее его. Так же обстоит дело еще у трех девятиклассников. И лишь у Епифановой итоговая проверочная работа слабее ответа по логическому заданию.
      Обобщенные данные по шести классам показывают следующий уровень знаний.
      Школа и класс Возможная сумма ответов (восемь ответов, помноженных на количество учащихся) Сумма ответов учащихся о причинах поражения восстания Сколько дней прошло между работами
      при выполнении логического задания при проверочной работе
      Ст. Синельниково, N 4, 9 а и 96 80 45 44 8
      Москва, № 204, 9 а и 9 в . . . . 80 45 50 22
      Москва, № 315, 9 а и 9 6 . . . . 72 39 37 24
      Следовательно, почти через месяц у девятиклассников сохраняется понимание причинных связей, достигнутое при первичном усвоении на уроке.
     
      ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ:
      "УКАЖИТЕ, КАКИЕ ИЗВЕСТНЫЕ ВАМ ПОЛОЖЕНИЯ МАРКСИЗМА ПОДТВЕРДИЛИСЬ СОБЫТИЯМИ
      1848 г. во ФРАНЦИИ"
      Начнем анализ с показа работ учащихся.
      «1. Из хода революции видно, что общество раскалывается на два враждебных друг другу класса: пролетариат и буржуазию. 2. Во время революции еще больше обостряется борьба между ними. 3. Июньские дни показали, что пролетариат играет роль могильщика буржуазии. Это была борьба за сохранение буржуазного общества (в том случае, если буржуазия победит) или за его уничтожение (если победа полностью окажется на стороне рабочих). 4. По требованию рабочих было установлено «право на труд», но без уничтожения буржуазии, а следовательно, и частной собственности, невозможно гарантирование права
      Семья повстанцев защищает баррикаду
      на труд. 5. Маркс говорил, что рабочим для полной победы над буржуазией, для построения нового общества необходима своя партия. Партия бы разработала общие планы борьбы, обеспечила бы общее руководство, и победа была бы на стороне рабочих. Основной причиной поражения народных масс является отсутствие партии. 6. Подтвердилось, что история общества, которое раскололось на два враждебных класса, есть борьба этих классов между собой.
      Рабочие не смогли объединить вокруг себя крестьян. А основным условием победы является руководство всеми трудящимися и крестьянами» (Гогула, 9 а, № 17, г. Днепродзержинск, проверочная работа).
      «1. Революцию вызывает несоответствие между производительными силами и производственными отношениями К Причина возникновения французской революции — крайне тяжелое положение народных масс. 2. Необходимость пролетарской солидарности. 3. Пролетариат должен иметь свой авангард, свою партию. А восставший народ не имел своей партии. 4. Буржуазное государство — машина угнетения трудящихся. 5. Чтобы сильнее угнетать рабочих и подавлять волнения народа, буржуазия передала власть Наполеону III. 6. Пролетариат — могильщик капитализма. 7. С развитием капитализма классовая борьба обостряется. 8. Борьба между пролетариатом и буржуазией неизбежна. 9. Только пролетариат — до конца революционный
      1 Хорошо, что ученица пишет об этом важнейшем положении. Но мысль выражена неясно. Производственные отношения во Франции и до революции 1848 г. и после нее были капиталистическими. Но в результате февральской революции к власти пришел весь класс буржуазии и было устранено то, что мешало развитию капитализма. — Прим. автора.
      класс» (Газизова, 9 в, Апастовская школа Апастовского р-на, ТАССР, проверочная работа).
      «1. В обществах с враждебными классами идет борьба между этими классами. Двигает историю эта борьба.
      2. Рабочие борются за диктатуру пролетариата, за уничтожение буржуазии и буржуазного государства.
      3. Пролетариат — могильщик буржуазии.
      4. Буржуазное государство — это машина для подавления народных масс. 5. Буржуазия без революции не отдаст свою землю и заводы крестьянам и рабочим. 6. Буржуазия до захвата власти революционная, а после — контрреволюционная сила.
      7. Без партии, без революционной теории, без союза с крестьянством революция потерпит поражение. 8. Народ — творец истории» (Лисин, 9 а, Тамалинская школа Белинского р-на, Пензенской области, проверочная работа).
      «Пролетариат путем вооруженного восстания выступил в защиту своих классовых интересов. Это доказывает, что история классового общества — история борьбы противоположных классов — и что в капиталистическом обществе такими основными враждебными классами являются буржуазия и пролетариат.
      Марксистская теория учит нас, что основой революции является конфликт между производительными силами и производственными отношениями. Доказательством этого служит то, что одной из главных причин французской революции было стремление торгово-промышленной буржуазии прийти к власти с целью устранения препятствий, задерживающих развитие капитализма.
      Другой важной причиной революции было тяжелое экономическое положение и политическое бесправие пролетариата, вызванные промышленным кризисом перепроизводства, следствиями которого были массовая безработица и значительное понижение заработной платы рабочих.
      Такие кризисы неизбежны — утверждает марксизм. Причинами их являются главные противоречия капитализма — противоречия между общественным характером производства и частнокапиталистической формой присвоения, а также противоречие между неограниченными возможностями производства и ограниченной покупательной способностью населения.
      События революции 1848 г. убеждают нас в правильности идей марксизма об исторической роли буржуазии и пролетариата. В революциях 1789 и 1830 гг. буржуазия играла революционную роль, так как боролась за установление более прогрессивных порядков. Ей удавалось сплотить вокруг себя народные массы для борьбы с феодализмом, но лишь на недолгое время. В этих революциях рабочий класс выступал не за свои самостоятельные интересы, а на стороне буржуазии — своего классового врага против его врагов. Но с развитием капитализма рос и пролетариат. Он стал наиболее революционным классом современного капиталистического общества, классом — «могильщиком буржуазии». Французская буржуазия показала себя контрреволюционной, реакционной силой.
      Весь ход французской революции свидетельствует о правильности марксистского утверждения, что при капитализме правительство и весь государственный аппарат — всего лишь комитет по управлению делами и защите интересов буржуазии. От него нечего ждать мер по улучшению бедственного положения рабочего класса, гарантированного права на труд, мирного разрешения конфликтов между предпринимателями и пролетариатом.
      Лишь союз рабочих и крестьян и других трудовых слоев под руководством пролетариата может уничтожить капиталистическое государство, ликвидировать частную собственность на средства производства и, установив диктатуру пролетариата, построить социалистическую республику.
      Это доказывает несостоятельность учения утопистов о построении социалистического общества без классовой борьбы и убеждает нас в огромной заслуге марксизма, соединившего теорию научного коммунизма с практикой революционной борьбы.
      Но для построения социалистического общества необходимо еще одно важное условие, которое не было выполнено парижским пролетариатом: у него не было настоящей революционной партии.
      Международный пролетариат не поддержал восстания, что и явилось одной из причин его неудачи. Это доказательство необходимости пролетарского интернационализма.
      Итак, события 1848 г. наглядно убедили нас в правильности марксистского учения.
      Историю творит народ — доказали нам факты» (Лазарев, 9а, № 2, г. Днепропетровск, проверочная работа).
      «1. История — это борьба классов, а народные массы — творцы истории. 2. Социализм может победить только при установлении диктатуры пролетариата. 3. Ход революции 1848 г. показал, что пролетариат — единственный до конца революционный класс. 4. Социализм и рабочее движение существовали отдельно друг от друга. 5. Необходим слом старой государственной машины — пролетариат ее использовать не может. 6. Пролетариат — могильщик буржуазии, он начал борьбу за уничтожение капитализма. 7. Смена общественного строя — историческая закономерность. Гибель капитализма неизбежна. 8. Руководящая роль партии. 9. Идея союза рабочих и крестьян. 10. Буржуазия показала себя контрреволюционной силой» (Хоменко, 9 а, Суп-руновская школа Полтавского р-на, проверочная работа).
      «1. Движущей силой истории является борьба двух классов, а борьба между классами неизбежна. 2. Эксплуатация как причина начала революции. 3. Для победы над буржуазией необходимо установить диктатуру пролетариата и создать верную народу боевую, революционную партию. 4. Необходимо объединить пролетариат с крестьянством. 5. Нужно объединить пролетариат всех городов внутри государства. 6. Роль пролетариата в борьбе с буржуазией. 7. Пролетариат — единственный до конца революционный класс. 8. Пролетариат — могильщик буржуазии» (Ведоменко, 9 а, № 18, г. Магнитогорск, логическое задание).
      В заключение приведем ответ одновременно по двум логическим заданиям; он позволяет видеть, какой большой объем работы могут выполнить учащиеся по ходу изложения учителя в небольшое специально предоставленное время после изложения.
      «Подтвердились положения Маркса и Энгельса: 1. История — борьба классов. 2. Буржуазия — продукт развития общества. 3. С развитием буржуазии растет пролетариат. 4. Противоречие между общественным производством и частным присвоением. 5. Рабочее движение проходит несколько ступеней развития. 6. Буржуазия в свое время сыграла революционную роль, затем она становится тормозом развития. 7. Рабочий класс — единственно революционный класс. 8. Государственная машина в классовом обществе — аппарат насилия. 9. Рабочие не могут жить вместе с капиталистами мирно. 10. Рабочее движение идет по восходящей линии (уничтожение эксплуатации, установление власти рабочих). Уничтожение буржуазного строя в целом, борьба за диктатуру пролетариата.
      Причины поражения июньского восстания: 1. Не было единой партии, не были рабочие знакомы с научной теорией. 2. Перевес на стороне правительственных войск. 3. Плохое вооружение рабочих. 4. Предательство Луи Блана. 5. Рабочие выступили только в Париже. 6. Их не поддержали крестьяне. Рабочие поняли, что нужно было создать партию, научную теорию, укрепить союз с крестьянством» (Найденко, 9 а, № 5, г. Ставрополь, логическое задание).
      Покажем выполнение задания всеми учащимися по ряду школ (см. таблицы на стр. 114 — 116, 118 — 120).
      При этом автору пришлось группировать высказывания. Например, в графу «Подтвердили учение марксизма об исторической роли пролетариата» автор объединил следующие мысли учащихся: пролетариат — «до конца революционный класс»,
      «могильщик буржуазии», «грозная сила», «сила, способная освободить себя и все общество от эксплуатации», «сила, способная преобразовать общество», «он неизбежно победит», «он проявил героизм и высокую нравственность», «авангард общества», «коммунисты — передовая часть рабочих».
      Сравнивать ответы учащихся следует крайне осмотрительно, ибо состав классов неоднороден, различна их подготовленность к выполнению логических заданий, учащиеся по-разному поняли свою задачу и имели разное время для ее выполнения.
      Мы видим, что в красногоровской школе № 2 четверть учащихся с заданием не справилась и еще одна треть написала слабо. Остальные ответы довольно хорошие.
      В харьковской школе № 36 почти половина учащихся высказала мало положений (1 — 3), но это объясняется подробным изложением каждого из них. Многие учащиеся работали над ленинскими статьями о Марксе. Однако они пишут о марксизме в общем плане и мало о том, что подтвердилось событиями 1848 г. Этот недостаток наблюдается во многих классах. В харьковской школе № 59 (в классе программистов), в днепропетровской № 2, ставропольской № 5 и ряде других достигнуты очень высокие результаты.
      Учащиеся днепродзержинской школы № 17 написали содержательные, доказательные работы, хотя диапазон высказанных мыслей меньше, чем в некоторых других школах. В московской школе № 525 каждый из учащихся высказал довольно много положений, все работы оригинальны, многие очень доказательны. Чувствуется умение дифференцированно излагать мысли.
      В московских школах № 204 и 315 выявлен довольно хороший уровень выполнения задания. Учащиеся синельниковской школы № 4 и ряда других отвечали на 2 — 4 вопроса и поэтому написали меньше, чем следовало. «Своим» языком, оригинально,
      убежденно, с переживаниями написали учащиеся никопольской школы № 2.
      В общем, задание оказалось доступным и в сельских и в городских школах, у учителей разной квалификации, и при изложении учителя об июньском восстании, и в проверочной работе на следующем уроке, и после изучения всей темы «Революция 1848 г. в Европе».
      Задание заставило девятиклассников проделать сложную умственную работу по применению знаний и вызвало настоящее богатство мыслей. Есть прекрасные ответы. Учащиеся еще раз увидели марксизм как учение, порожденное самой жизнью, выдержавшее проверку в огне великих событий и развивающееся. Все без исключения учителя одобряют задание и отмечают большую его ценность. Например, Р. Н. Воробьева (ростовская школа № 26) указывает: «Огромно воспитательное значение урока. Учащиеся становятся как-то по-особому взрослыми — им дают такие сложные вопросы, нужно показать самостоятельность мысли, каждый проверяет свои способности. Это было очень наглядно».
      Вместе с тем, 25 учащихся (6%) с заданием не справились, даже не поняли его. В одной из школ почти все учащиеся наряду с некоторыми правильными ответами дали и грубо ошибочные: «Франция была объявлена республикой»; «в состав Временного правительства были включены представители рабочих — Альбер и Луи Блан». Еще 57 учащихся (13%) написали слабо, высказали лишь от одной до трех мыслей. При этом следует заметить, что слабых работ больше в 1962/63 учебном году и гораздо меньше в 1963/64 учебком году, после того как учителя получили «Инструктивно-методические указания» с рекомендациями о методике урока и образцами ответов учащихся (так обстоит дело по всем заданиям).
      Следовательно, данное задание оправдано: 1) при наличии достаточных знаний по теме «Возникновение научного коммунизма», 2) при уровне развития учащихся, позволяющем одновременно усваивать новое и продуктивно сопоставлять его с уже известным. Для классов, где этих условий еще нет, значительно более эффективными, также и для воспитания самостоятельности мышления, являются объяснение учителя и беседа. Объяснение будет усвоено всеми и явится образцом решения задачи. Это первый и необходимый шаг при каждом большом усложнении заданий.
      Насколько оправдывает себя проверка знаний в ходе изучения нового материала? Ее положительной стороной, буквально неоценимой, является применение знаний. Она позволяет отделить механическое заучивание от подлинного усвоения.
      Но в поле зрения учащихся оказалась лишь часть положений, изучающихся в теме «Возникновение научного коммунизма»: «история антагонистических обществ — история борьбы классов» (об этом пишут 53% учащихся); «историческая роль пролетариата» (53%); «необходимость для победы революционной партии (64%) и союза рабочего класса с крестьянством» (57%) и т. д.
      Ряд существенных вопросов не нашел достаточного освещения в ответах: о диктатуре пролетариата не написали учащиеся четырех школ; об оценке буржуазии — семи школ. Что же касается таких вопросов, как конфликт между производительными силами и производственными отношениями, уничтожение частной собственности на средства производства и ликвидация эксплуатации, то в 1962/63 учебном году о каждом из них написал лишь один класс, в 1963/64 учебном году они освещены несколько шире, но, вероятно, в результате подчеркивания учителями этих вопросов при изложении.
      Сказанное означает, что, если изучение нового даже действительно органически сливается с проверкой знаний, все же в ходе изучения нового не удается проверить всего необходимого. В этом смысле проверка в качестве самостоятельной части урока предоставляет большие возможности (но меньшие в смысле применения знаний).Следовательно, проверка знаний в ходе изучения нового может использоваться лишь как один из приемов проверки.
     
      ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ: "ДОКАЖИТЕ КОНТРРЕВОЛЮЦИОННОСТЬ
      ФРАНЦУЗСКОЙ БУРЖУАЗИИ В 1848 г.
      Задание выполняли учащиеся школы № 6 г. Тореза, нежинских школ № 1, 3 и 9, Крупичпольской, Царичанской, днепродзержинской № 17, московских № 204, 315 и 525, харьковской № 36, калининской № 9, витебской № 6, николаевской № 16, миргородской № 6, архангельской № 23, барнаульской № 60, одесских № 58, 103, тульчинской № 3, артемовской № 11,№ 136 г. Донецка и др.
      Старшеклассники хорошо понимают контрреволюционность российской буржуазии в начале XX в., ибо с большой яркостью выступает ее боязнь буржуазно-демократической революции и вообще ее неспособность решить задачи буржуазных преобразований, т. е. те классовые задачи, которые в свое время были решены буржуазией, например, Англии и Франции, причем революционным путем.
     
      Задание хорошо и удовлетворительно выполнено там, где учащиеся усвоили положение «Манифеста Коммунистической партии» об исторической роли буржуазии. Именно это и позволило им понять, почему буржуазия становится контрреволюционной, и это выражается в том, что она уже не способна решительно устранять пережитки старины, доводить до конца буржуазные демократические преобразования. Из класса, возглавлявшего борьбу против феодализма и его пережитков и в этой борьбе опиравшегося на пролетариат, буржуазия превратилась в класс, который идет на соглашение с феодальной реакцией, даже отказываясь от достигнутых демократических завоеваний, в класс, оторвавшийся от тех, на кого он опирался раньше, и беспощадно подавляющий борьбу пролетариата не только за социалистические, но и за демократические преобразования.
      Учащиеся приводят следующие факты, характеризующие роль буржуазии во Франции: 1) Рабочие были главной силой, совершившей февральскую революцию. Буржуазия, боясь рабочего класса, добивалась лишь реформы в свою пользу и не хотела уничтожения монархии. 2) После свержения Луи Филиппа буржуазия пыталась сохранить монархию. Лишь под давлением народных масс Временное правительство провозгласило республику. 3) Требования рабочих заставили Временное правительство провести некоторые демократические преобразования в интересах трудящихся. Одновременно буржуазия развернула подготовку к наступлению на рабочий класс. 4) Буржуазное Учредительное собрание шаг за шагом ликвидировало политические и экономические завоевания рабочего класса. Оно сознательно спровоцировало выступления рабочих, с тем чтобы дать им кровавый урок. 5) Буржуазия приняла самые свирепые меры для подавления июньского восстания. С изуверством и жестокостью расправлялась она с пленными и арестованными. 6) Учредительное собрание приняло конституцию, в которой каждый параграф содержит свободу в общей фразе, упразднение свободы — в оговорке. 7) Буржуазия, напуганная обострением классовой борьбы, пошла на установление Второй империи. Во главе ее стоял Наполеон III, ликвидировавший демократические свободы и организации и жестоко подавляющий рабочее движение. Буржуазия правила через военно-полицейскую диктатуру.
     
      «В 1789 — 1794 гг. буржуазия возглавляла революционное движение, в то время пролетариат еще не сложился, а в 1848 г. пролетариат представлял грозную силу, которая могла выступить против своих угнетателей. Так, буржуазия в 1848 г. перестала быть революционной и превратилась в контрреволюционный класс.
      Основными причинами революции 1848 г. во Франции были: нищета и бесправие рабочих масс и недовольство всей буржуазии тем, что она не имеет политической власти. Она требовала реформы. Сторонники реформы устраивали собрания. Большое собрание было объявлено на 22 февраля 1848 г. Правительство запретило его, и буржуазия, меньше всего думавшая о революции, решила подчиниться. Но собрание состоялось, за ним последовало восстание, участие в нем приняли рабочие, ремесленники и студенты.
      Благодаря героизму рабочих монархия была свергнута. Однако буржуазия была лучше организована, чем рабочие, и поэтому сформировала правительство. Франция стала республикой, однако республика ничего не сделала для народа. Народ опять взялся за оружие. В это время буржуазия показала себя как сила, борющаяся против революции. Люди требовали «права на труд». Буржуазия решила под предлогом осуществления права на труд перейти в наступление против рабочих. Для этой цели была создана Люксембургская комиссия во главе с Луи Бланом. Она играла вреднейшую роль, она обманывала рабочих и призывала рабочих не к борьбе с Временным правительством, а к его поддержке. А тем временем буржуазия создала мобильную гвардию. Правительство решило устроить грандиозную бойню рабочих. 22 июня 1848 г. оно издало декрет о роспуске «национальных мастерских». Десятки тысяч рабочих лишились работы и подняли восстание. С огромной жестокостью буржуазия подавила это восстание. А в результате, чтобы усилить подавление рабочих, буржуазия провозгласила империю» (Орлова, 9 в, № 36, г. Харьков).
      Как видим, ученица пришла к важному обобщению. Но фактов, характеризующих буржуазию в 1848 — 1852 гг., приведено недостаточно.
      Выяснилось, что это не случайность. Во всех классах, где был (как в данном случае) поставлен вопрос: «Докажите контрреволюционность французской буржуазии», в ответах нет достаточного количества фактов. Наиболее конкретными, хотя и менее обобщенными, являются работы, где задание сформулировано так: «Докажите (приведите факты) контрреволюционность буржуазии, сознательное стремление к кровавой расправе с рабочими, характеризуйте средства борьбы буржуазии».
      «1. Контрреволюционность буржуазии заключается в том, что буржуазия совсем оторвалась от рабочих и всячески вредила их действиям. Была создана Люксембургская комиссия, как бы для того, чтобы рассмотреть право на труд, а на самом деле, чтобы отвлечь рабочих от борьбы. Были созданы «национальные мастерские», чтобы ослабить борьбу рабочих. Буржуазия хотела посадить на трон внука короля Филиппа, это говорит о том, что она была за монархию. Также к этому относится жестокая расправа с рабочими, когда они потерпели поражение.
      2. Сознательное стремление учинить кровавую расправу над рабочими. Были сформированы 24 батальона мобилей для расправы с рабочими. Также, когда представители одного города спросили у буржуазии о деньгах, на которые нужно было содержать «национальные мастерские», им ответили: делайте так, как мы, т. е. готовьте не деньги, а пушки.
      3. Борьба с рабочим классом велась несколькими способами:
      а) буржуазия клеветала на рабочих. Обвиняла их в различных зверствах, хотя этого не было;
      б) буржуазия натравливала на рабочих крестьян (повышение налога на 45%). Она пользовалась поддержкой крестьян;
      в) вооруженная борьба: буржуазия расстреляла 11 000 ра-
      бочих; борьба велась с целью подавить и уничтожить движение рабочих; рабочим пропагандировали смирение» (Кремзикова, 9 а, № 6, г. Торез).
      Ученица Жданова 9 а класса московской школы № 525 изложила свои мысли в таблице.
      Ответ ученицы Ждановой
      Контрреволюционность буржуазии Сознательное стремление учинить кровавую расправу с рабочими Способы борьбы с рабочим классом
      Стремление снова провозгласить монархию. Создание Люксембургской комиссии. Удаление из правительства представителей рабочих, Создание «национальных мастерских». Жестокая расправа с рабочими — участниками восстания. Заранее подготовлена армия. Еще до закрытия «национальных мастерских» член правительства предлагал «стрелять из ружей» в рабочих. Создание «национальных мастерских» — ширмы, прикрывающей истинные, кровавые намерения буржуазии. Сознательная передача власти кровавому диктатору генералу Кавеньяку, прославившемуся жестокостью в Алжире. Издевательство над рабочими в тюрьмах. Создание мобильной гвардии из 24 батальонов. Повышение прямых налогов на крестьян. Лживая агитация буржуазии. Разжигание вражды между рабочими и крестьянами. Закрытие рабочих клубов, арест Альбера. Закрытие «национальных мастерских». Париж на осадном положении, жестокие методы расправы с рабочими. Применение артиллерии. Использование церкви против рабочих. Было расстреляно 11 тыс. рабочих, 3,5 тыс. сослано на каторгу, в то время как в бою погибло 800 рабочих.
      В очень интересных ответах Кремзиковой и Ждановой есть неудачные формулировки (например: «буржуазия совсем оторвалась от рабочих»). Некоторые факты с равным правом могут быть отнесены ив 1-ю и во 2-ю графу таблицы. Создание Люксембургской комиссии, «национальных мастерских» следовало бы указать в графе «Способы борьбы с рабочим классом» и т. д.
      Работа Ждановой богата фактами (а у многих учащихся их больше), но в ней не показано изменение исторической роли буржуазии Может быть, учащиеся не знают этого вопроса? Нет, многие ответы в этом классе обнаруживают достаточные знания. Есть и другое доказательство. Учащиеся параллельного, 9 6 класса этой школы, указывая известные им положения марксизма, подтвердившиеся в ходе событий 1848 г., хорошо показали изменение роли буржуазии, ее превращение в контрреволюционный класс.
      Следовательно, особенность работы Ждановой нельзя объяснять состоянием знаний. По мнению автора, важную роль играет формулировка вопроса. В одном случае она лучше нацеливает на основное обобщение: о том, что буржуазия исчерпала свою революционную роль, в другом — слишком сосредоточивает внимание на усвоении яркого, волнующего фактического материала, характеризующего способы борьбы буржуазии.
      Так или иначе, но задание в любой формулировке важно в познавательном и воспитательном отношении и оказывает на учащихся большое эмоциональное воздействие. Многие из них выражают личное отношение к событиям и с возмущением пишут о коварстве и вероломстве буржуазии, ее беспредельной жестокости. Здесь действительно воспитывается ненависть к угнетателям рабочего класса.
      Положительно оценивая задание, следует отметить, что учащиеся лишь немногих школ, например винницкой № 9, хорошо и удовлетворительно осветили все семь вопросов, указанных на стр. 118. В большинстве учащиеся пишут по 1 — 5-му вопросам, а в некоторых школах — по 1 — 3-му. В некоторых классах логическое задание оказалось непосильным, и преподаватели напрасно его выбрали: следовало провести беседу или объяснить учащимся суть вопроса, показать образец анализа, а при изучении революции 1848 г. в Германии дать самостоятельное логическое задание, с ним справились бы все учащиеся.
     
      ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ: "ЧТО НОВОГО ВНЕСЛО ИЮНЬСКОЕ ВОССТАНИЕ
      В РАЗВИТИЕ РАБОЧЕГО ДВИЖЕНИЯ?"
      Задание проверялось в харьковских школах № 59 (9 б) и 361 (9 в), запорожской школе № 28, нежинской школе № 3, магнитогорской школе № 8, ростовской школе № 26 и др.
      Там, где историю рабочего движения основательно повторили при изучении темы «Возникновение научного коммунизма», учащиеся в подавляющем большинстве с заданием справились успешно. Вот некоторые ответы.
      «Рабочие впервые поставили перед собой цель — создать рабочее правительство. В списки входили: Бланки, Луи Блан, Аль-бер, Прудон, Кабе. В лозунгах уже социалистические требования. Рабочие впервые боролись за власть» (Ващенко, 9 в, № 16, г. Николаев, проверочная работа).
      «По сравнению с другими восстаниями, такими, как лионские, силезских ткачей, движением чартистов в Англии, июньское восстание имеет наибольшее значение. Здесь пролетариат
      1 Задание сформулировано: «Чем июньское восстание отличается от предыдущих революционных выступлений рабочего класса, превосходит их?»
      выступил не в союзе с буржуазией, как было ранее, а боролся против буржуазии и хотел взять власть в свои руки, создать свое рабочее правительство. В ходе восстания рабочие проявили беспримерное мужество. Правда, рабочие еще не знали, как буржуазию свергнуть и захватить власть, ведь у них тогда еще не было своей революционной партии. Но это восстание многому научило рабочих. Они приобрели опыт баррикадных боев. Это восстание показало рабочим, что буржуазия — контрреволюционная сила, что она боится пролетариата и готова пойтл на соглашение с реакцией» (Давтянц, 9 а, № 26, г. Ростов).
      В каргопольской школе № 2 задание было сформулировано несколько иначе: «Как изменился пролетариат во Франции к революции 1848 г., с момента его первых выступлений?»
      «Если сравнить первые выступления рабочих с выступлениями в 1848 г., то видно, как изменился пролетариат. Рабочие г. Лиона не имели ясной цели. Захватив город в свои руки, они не знали, что им делать. А парижские рабочие боролись за власть. Здесь выступали вместе с рабочими «национальных мастерских» и рабочие других мастерских. Они выступали более организованно и сплоченно» (Рассолова, 9 в).
      В харьковской школе № 59 задание было сформулировано: «Что нового внесло июньское восстание в развитие рабочего движения: каков размах движения? Как действовали рабочие? Какие цели они ставили в борьбе? Направлялись ли их действия единой организацией?» Задание детализирует ответ, но не показывает его направления. Вот один из лучших ответов:
      «1. У восставших было 40 — 45 тыс. бойцов. Это было восстание рабочих крупного промышленного центра.
      2. Рабочие боролись самоотверженно. 23 июня было сооружено 400 баррикад. Рабочие действовали с беспримерным мужеством, единодушием, с большой гуманностью. Они не тронули запасов еды в захваченном ими коллеже. На стороне рабочих сражались даже женщины.
      3. Июньское восстание было первым выступлением пролетариата против буржуазии, когда рабочие боролись за уничтожение политического господства буржуазии, понимали свои классовые интересы. Рабочие хотели распустить Учредительное собрание и выработать свою пролетарскую конституцию. Это была борьба за уничтожение или сохранение буржуазного строя.
      4. Июньское восстание было лишено единого руководства. Рабочие даже не знали единого плана выступлений. У восставших не было единого центра, не было своей революционной партии» (Подольская, 9 г).
      Ученица справилась с заданием. Но в ответе мало сравнений с предшествующими выступлениями рабочих.
      В школе № 6 г. Тореза было дано это же логическое задание, но учащимся предложено заполнить таблицу на основе работы с учебником (преподавательница ограничилась кратким вступлением). Приводим один из лучших ответов — ответ ученицы 9 б класса Дюминой.
     
      ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ: "УКАЖИТЕ ЗНАЧЕНИЕ ИЮНЬСКОГО ВОССТАНИЯ"
      Задание (часто вместе с каким-либо другим) проверялось в школах: московских № 204 и 315, Крупичпольской, синельни-ковской № 4, витебских № 16 и 6, ставропольской № 5, нежинской № 3, Тамалинской, каргопольской № 2, барнаульской № 60, одесской № 16, тульчинской № 3, донецкой № 136, Старожилов-ской, винницкой № 32, Хмельницкой № 6 и др.
      На основе самостоятельного анализа фактов учащиеся могут выполнить это задание лишь частично. Поэтому необходимо обобщение учителя.
      Наиболее типичны ответы:
      «1. Июньское восстание показало, что рабочие борются за диктатуру пролетариата. 2. Нет победы пролетариата без союза с крестьянством. 3. Единственный до конца революционный класс — пролетариат. 4. Восстание имело большое значение для дальнейшей революционной борьбы рабочих и крестьян. 5. Пролетариат должен сломать эксплуататорскую государственную машину и заменить ее новыми органами управления, в которые входили бы представители народа» (Шилина, 9 в, № 54, г. Рига).
      «На глазах народов всего мира французские рабочие взялись за оружие, требуя республики, власти рабочих. Уроки восстания показали всему миру, за что нужно бороться народу и как бороться за это — путем вооруженного восстания, революции, совместно с крестьянством и имея революционную партию про-
      1 Основной целью восставших было создание рабочего правительства, овладение властью.
      летариата, руководителей, понимающих народные массы и идущих за народом. Июньское восстание — это пример народам всего мира, на ошибках которого (восстания) нужно учиться. За эти ошибки рабочие Франции платили кровью, за то, что рабочим не была оказана помощь со стороны других народов. Впоследствии эти ошибки рабочие учли. Примером являются Парижская коммуна и особенно Октябрьская революция» (Туликов, 9 а, № 136,1. Донецк).
      В 9 а классе 315-й московской школы рассказ о значении июньского восстания (замедленным темпом) занял 9 минут. Каждый из учащихся, выполняя задание, записал от 4 до 6 положений. В целом ответ класса (21 учащийся) выглядит так:
      1. Развитие общества уже поставило вопрос о переходе власти к рабочему классу, пролетарская революция неизбежна — 15 ответов. 2. Восстание показало, что пролетариат является революционным классом — 20 ответов. 3. Пролетарская революция должна разрушить старую государственную машину — 19 ответов. 4. Восстание нанесло удар по утопическому социализму, показало, что без классовой борьбы новое общество построить нельзя — 19 ответов. 5. Восстание многому научило рабочих, в частности пролетариат России — 17 ответов. 6. Поражение восстания привело в дальнейшем к установлению империи Наполеона III — 8 ответов.
      Проверочная работа, проведенная без предупреждения на следующем уроке, а затем через три недели, обнаружила, что указанный выше уровень знаний у большинства учащихся сохранился, а у многих расширился.
      Примерно на таком уровне написали и учащиеся школы № 6 г. Дружковки и др.
     
      ЗНАНИЯ ПРИ БЕСЕДЕ НА УРОКЕ
      Некоторые учителя: Л. И. Пархоменко (ст. Синельниково),
      Н. 3. Петраш (Царичанская школа), В. В. Фощук (г. Нежин) — в качестве основного метода преподавания избрали рассказ, переплетающийся с беседой, с последовательной постановкой ряда заданий. Деятельность учащихся на уроке выражалась в том, что они участвовали в беседе, записывали материал в тетради или составляли план, часть положений которого обсуждалась в ходе беседы.
      Рассказав об антирабочих мероприятиях Учредительного собрания, учитель спрашивает: «Чем же вызвано июньское восстание?»
      Факты так свежи в памяти учащихся и ответ кажется таким ясным, что буквально все в классе добиваются слова. Его получает слабо успевающий и отвечает;
      — Рабочие восстали потому, что были закрыты «национальные мастерские».
      — Верно. Но только ли поэтому?
      Класс задумывается, а учитель, выждав, продолжает:
      — Может быть, это была как бы последняя капля, переполнившая чашу страданий народа?
      Моментально поднимаются руки, и следуют ответы:
      — Была распущена Люксембургская комиссия.
      — Арестовали Бланки.
      — Верно. А как выразить это обобщенно, не перечисляя всех фактов?
      Пауза. Учитель вызывает сильного учащегося. Тот отвечает:
      — Буржуазия перешла в решительное наступление на рабочих и отняла у них то, что было завоевано в результате февральской революции.
      — Правильно. Но исчерпывается ли этим вопрос?
      Подняли руки всего несколько учащихся, и учитель, стремясь активизировать класс, продолжает:
      — Не привлечь ли нам для объяснения материал минувшего урока?
      Теперь поднимается много рук, и учащиеся рассказывают о жестокой эксплуатации рабочего класса, кризисе, дороговизне и т. д.
      Зачитав третий пункт «Содержания урока» — «Понимала ли буржуазия, к чему это приведет?» и т. д., учитель просит разъяснить, что это значит. Следуют ответы: буржуазия сознательно стремилась спровоцировать рабочих на выступление и устроить кровавую бойню.
      Сообщив документальный материал о требованиях восставших, учитель просит оценить их, подводит к пониманию их социалистического характера, а в заключение приводит слова Маркса: «Это была борьба за сохранение или уничтожение буржуазного строя».
      С таким чередованием — сообщение учителем фактического материала, демонстрация картин и разбор учащимися материала в беседе — проходит весь урок.
      В чем же важнейшая особенность такой беседы? Она организует активную познавательную деятельность учащихся, выступает как прекрасное средство развития, ибо высказывания одних учащихся наталкивают других на какие-то новые мысли или помогают их уточнить, исправить. Учитель может применять наводящие вопросы. Класс, обсудив какой:то вопрос, иногда выясняет его так всесторонне, как это не смог бы сделать ни один учащицся в отдельности.. И. этот результат коллективной работы становится достоянием каждого учащегося! Вот почему после таких бесед письменные ответы хорошо и посредственно успевающих учащихся разнятся меньше, чем обычно.
      Но беседа отнимает значительное время, а это позволяет изложить меньше фактического материала. Кроме того, степень самостоятельности, проявляемая учащимися, меньше, чем при индивидуальных письменных ответах по логическим заданиям.
      В экспериментальных целях учительница школы № 17 г. Днепропетровска Э. J1. Абель провела интересный урок-беседу, крайне насыщенный различными формами работы.
      На протяжении всего урока учительница устанавливала связь вновь изучаемого с пройденным ранее, стремилась опереться на знания учащихся, вызывая активную мыслительную деятельность. В частности, с этой целью были использованы в начале урока фронтальная беседа-проверка, ответ-рассказ учащегося, составление на доске таблицы, характеризующей движение луддитов, лионские восстания, чартизм. По ходу рассказа и беседы использовались кадры диафильма, рисунки учебника и настенные картины.
      Основной фактический материал был обсужден в беседе, рассмотрены вопросы: как ходом событий подтвердились положения «Коммунистического Манифеста» и марксизм обогатился практикой революционного движения? Какой новый шаг сделало рабочее движение в июне 1848 г.? Почему французская буржуазия стала контрреволюционной и в чем это проявилось?
      По всем этим темам было предложено подготовиться к письменной работе. Две ее темы учащиеся осветили хорошо, одну посредственно и одну («Докажите контрреволюционность буржуазии») слабо.
      Обменявшись мнениями, учитель и автор исследования могут указать следующие причины этого явления, казалось бы неожиданного, ибо урок проведен слаженно, живо, интересно. Урок получился слишком насыщенным. Изложение велось скороговоркой, беседа — также. Учащиеся не смогли достаточно сосредоточиться на узловых вопросах, основательно их продумать. Отсюда серьезные недостатки первичного усвоения, которые так и не удалось восполнить к следующему уроку.
      Этот педагогический факт показывает, что рассмотрение на уроке излишне большого материала и перенасыщение урока многими видами учебной деятельности не дают наилучших результатов.
      KOHEЦ ФPAГMEHTA УЧЕБНИКА