Очерк развития
школьного исторического
образования
в СССР

DjVu

      Полный текст книги

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», принятый Верховным Советом СССР 24 декабря 1958 г., вносит крупные изменения в систему и содержание школьного образования.
      Дальнейшее развитие положений закона о школе дано в исторических решениях XXI съезда Коммунистической партии Советского Союза. Съезд четко определил главные задачи школы в новый период исторического развития нашей страны — в период развернутого строительства коммунизма. В своей резолюции съезд указал, что следует обратить особое внимание на коммунистическое воспитание учащихся, на подготовку всесторонне образованных и сознательных граждан, на формирование нового человека в духе коллективизма и трудолюбия, сознания общественного долга, в духе социалистического интернационализма и патриотизма, неуклонного соблюдения высоких принципов коммунистической морали.
      В разрешении этих задач виднейшее место занимает историческое образование. В результате перестройки
      школы оно отнюдь не должно быть ослаблено, а, наоборот, значительно улучшено, особенно в восьмилетней школе.
      Конкретные задачи исторического образования и основное направление его перестройки применительно к задачам школы в период развернутого строительства коммунистического общества определены в постановлении Центрального Комитета КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г. «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» и в постановлении Центрального Комитета КПСС от 9 января 1960 г. «О задачах партийной пропаганды в современных условиях».
      Огромное значение для разработки проблем содержания исторического образования на современном этапе имеет новая Программа Коммунистической партии Советского Союза, воторой дана глубокая марксистско-ленинская характеристика нашей эпохи как эпохи борьбы двух противоположных общественных систем, эпохи социалистических революций и национально-освободительных революций, эпохи крушения империализма, ликвидации колониальной системы, эпохи перехода на путь социализма все новых народов, торжества социализма и коммунизма во всемирном масштабе.
      Борьба партии и правительства за дальнейший подъем исторического образования и за усиление его связи с актуальнейшими проблемами современности, с задачами развернутого строительства коммунистического общества в СССР выдвигает задачу систематизации и критической переработки накопленного опыта в области преподавания истории. Решение этой задачи в полном объеме, разумеется, непосильно одному автору. В данной работе освещаются главным образом проблемы, связанные с развитием системы и содержания школьного исторического образования в СССР.
      При освещении этих проблем автор наряду с разнообразной исторической, историко-методической и педагоги-
      ческой литературой привлек и архивные материалы1. Однако в ограниченных пределах данной книги он был лишен возможности с достаточной полнотой осветить все те вопросы, которые затронуты в источниках. Проблемы, относящиеся к развитию исторического образования в национальных республиках и областях, нуждаются в особом монографическом освещении.
      Предлагаемая читателю книга рассчитана преимущественно на преподавателей истории в восьмилетней и средней школе, на преподавателей и студентов педагогических вузов. Необходимость данной книги для указанных категорий читателей определяется прежде всего тем, что без знания предшествующего опыта преподавания истории нельзя успешно, творчески участвовать в решении коренных проблем исторического образования на современном этапе. Между тем имеющийся материал на эту тему в общих методических курсах уже значительно устарел, а вновь вышедшие работы касаются преимущественно вопросов современного исторического образования и не дают представления о тех проблемах, которые ставились и решались на предшествующих этапах развития общеобразовательной школы. Своей работой автор стремится в некоторой степени устранить этот пробел.
      Автор считает своим долгом выразить сердечную признательность члену-корреспонденту Академии наук СССР и Академии педагогических наук РСФСР профессору
      A. В. Ефимову, заслуженному деятелю науки, профессору В. Н. Бочкареву, профессору кафедры истории СССР и кафедры источниковедения Московского государственного университета Г. А. Новицкому, профессору Московского педагогического института имени
      B. И. Ленина, доктору исторических наук А. И. Молоку,
      1 В первой главе использованы также архивные материалы, опубликованные проф. Ш. И. Ганелиным и проф. Н. А. Константиновым в их трудах по истории дореволюционной средней школы.
      зав. сектором обучения истории, Конституции СССР и основам политических знаний Института общего и политехнического образования АПН РСФСР А. Т. Кин-кулькину, научным сотрудникам этого сектора Ф. П. Коровкину, П. С. Лейбенгрубу и В. И. Мазуренко, кандидату педагогических наук П. Д. Ерику, которые своими рецензиями и советами значительно помогли автору в подготовке к печати настоящей работы.
      КРАТКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
      Историческое образование в XVIII и первой половине XIX в.
      ПРЕПОДАВАНИЕ гражданской истории в школах России началось еще в XVIII в., причем первоначально изучался только курс всеобщей истории, сведения по русской истории давались учащимся или в виде краткого «приобщения» (прибавления) к всеобщей истории, или же в раздробленном виде вкрапливались в курс всеобщей истории. Изложение курса истории обыкновенно велось в вопросно-ответной форме, которая применялась в то время и в школах Западной Европы1.
      М. В. Ломоносов был первым крупным русским историком XVIII в., который порвал как с этой архаической формой изложения истории, так и с превращением истории родной страны в придаток к всеобщей истории. В 1760 г. им был опубликован краткий курс русской истории2, который применялся в качестве школьного
      1 См. П. Д. Ерик, Преподавание истории в русской школе в XVIII в., жури. «Преподавание истории в школе», 1960, № 4, стр. 68 — 74.
      2 См. М. В. Ломоносо в, Краткий Российский летописец, Спб., 1760, 81 стр.
      учебника до самого конца XVIII в. Только в 1799 г. он был сменен «Краткой Российской историей», изданной для народных училищ.
      Оформление русской истории как отдельного учебного предмета, закрепленное уставом народных училищ 1786 г., было тесно связано с развитием капиталистических отношений в России и ростом национального самосознания русского народа. Вместе с тем в условиях начавшегося разложения феодально-крепостнического строя и обострения классовой борьбы формировались различные направления русской исторической мысли, отражавшие интересы разных классов.
      Рост крестьянского движения в России во второй половине XVIII в. и распространение идей французской буржуазной революции способствовали формированию историко-философских воззрений первого русского рево-люционера-республиканца А. Н. Радищева. В своих сочинениях по различным вопросам всеобщей и русской истории Радищев обосновывал историческую необходимость революционного освобождения крестьянства от крепостного права
      На совершенно иных позициях стоял идеолог реакционных дворянско-аристократических кругов Н. М. Карамзин. В своей 12-томной «Истории государства Российского» (Спб., 1816 — 1829) и в кратком руководстве для юношества2 он защищал незыблемость крепостного строя и самодержавной монархии в России. История России представлена Н. М. Карамзиным как история государства, движущей силой которого являлось самодержавие. Для обоснования этого положения он выдвинул консервативную идею о коренном различии путей исторического развития России и стран Западной Европы. Н. М. Карамзин доказывал, что опорой русского государства и русского народа всегда служили православие и самодержавие и именно в этом выражается самобытность русского народа и его историческое значение.
      Уже во времена Н. М. Карамзина была доказана несостоятельность его концепции и вскрыта ее феодально-крепостническая сущность, заключающаяся, по образному
      1 См. А Н. Радищев, Сочинения, т. I, М. — Л., изд-во АН СССР, 1938, стр. 272 — 275, 305 — 352.
      2 См. Н. М. Карамзин, Сокращение Российской истории в пользу юношества, Спб., 1819; изд. 2, 1824.
      выражению А. С. Пушкина, в доказательстве «необходимости самовластья и прелести кнута». С решительной критикой концепции Н. М. Карамзина выступили дворянские революционеры-декабристы (П. И. Пестель, Н. М. Муравьев, П. Г. Каховский, Н. А. Бестужев и др.) Они отстаивали положение о том, что «история принадлежит народам» и что главное содержание истории — борьба народа против угнетения.
      В условиях кризиса феодально-крепостнического строя царизм усиливал борьбу с формирующейся революционной идеологией, насильственными средствами насаждал религиозно-монархические взгляды во всех типах школ — приходских и уездных училищах, гимназиях и университетах.
      В 1828 г. был издан «Устав гимназии и училищ, под-ведомых университетам», в котором открыто было декларировано «охранение дела народного образования от посторонних пагубных влияний, поддержание и упрочение оного в духе религии и нравственности и возложение заботы о достижении сей цели на совместные усилия министерства народного просвещения, духовенства и дворянства»2.
      Чтобы отвлечь внимание учащихся от важнейших вопросов современности и не допустить влияния революционных идей, в русских гимназиях, по образцу реакционных германских и австрийских школ, стала вводиться система классицизма или «неогуманизма». При этой системе основой среднего общего образования являлось изучение древних классических языков (греческого и латинского), которое поглощало 41% всего учебного времени, античной литературы и древней истории Греции и Рима.
      В основу идеологического воспитания учащихся были положены сформулированные министром народного просвещения графом С. С. Уваровым «охранительные начала православия, самодержавия и народности», т. е. усиленное внедрение религиозности и христианской нравствен-
      1 См. А. В. Предтеченский, Исторические взгляды декабристов, в кн.: «Очерки истории исторической науки в СССР», т. I, М., изд-во АН СССР, 1955, стр. 288 — 304.
      2 Цит. по кн.: Е. Н. Медынский, История педагогики, М., 1934, стр. 461.
      ности, преданности царю и монархическому образу правления, уверенности, что крепостное право незыблемо и отвечает интересам русского народа, и, наконец, ненависти к революционным идеям и их носителям. Главная роль в осуществлении этих «истинно русских охранительных начал» отводилась историческому образованию.
      Реакционная политика царизма привела к тому, что историческое образование стало отрываться от исторической действительности и от достижений передовой части исторической науки2. Из школьных учебникоз исключались вопросы социально-экономического развития страны, раскрытие закономерностей исторического процесса, обобщение исторических фактов, — одним словом, все, что хоть в какой-то мере могло подвести учащихся к выводам о неизбежности падения феодально-крепостнического строя в России. Вместо понимания исторического процесса от ученика, по ироническому замечанию А. С. Пушкина, требовалось, чтобы «веков минувших анекдоты от Ромула до наших дней хранил он в памяти своей». Изучение истории сводилось к бессмысленному заучиванию материала учебников.
      Так, например, для лучшего запоминания имен семи греческих мудрецов — Периандра, Солона, Фалеса, Пит-така, Виаса, Хилона, Клеоувула — предлагалось составить из начальных слогов их имен слово «песофапивихи-кле». Для запоминания дат применялась составленная
      А. Язвицким таблица, которая состояла из разграфленных клеток с условными рисунками и датами. Годы, подлежащие запоминанию, то закрывались марками, то открывались, причем попутно учащиеся повторяли название события3. Эти схоластические приемы подверг резкой критике Н. А. Добролюбов, указав, что они «только отни-
      1 См. С. С. Уваров, О преподавании истории относительно к народному воспитанию, Спб., 1813, стр. 3 — 25.
      2 См. В. Н. Вернадский, Преподавание истории в русской школе в XIX и начале XX в., Ученые записки Ленинградского педагогического института имени А. И. Герцена, 1946, т. 37; В. Г. Карпов, Идейная борьба в вопросах преподавания истории в русской школе второй половины XIX века, Ученые записки Тульского педагогического института, 1953, вып. 4.
      3 См. А. Язвицкий, Метода преподавания хронологии истории, 1844.
      мают у преподавателя время, необходимое для полной, живой характеристики событий и лиц»1.
      На такие приемы преподавания и изучения истории обрекали учителей и учащихся рекомендованные для гимназий учебники И. Кайданова2, С. Смарагдова3, Н. Устрялова4 и других реакционеров-крепостников. Перегруженные бесчисленным множеством имен и дат, эти учебники ни в коей мере не развивали мыслительных способностей учащихся, а, наоборот, забивали им головы всякого рода религиозно-монархическими нравоучениями. Так, в учебнике И. Кайданова по всеобщей истории говорилось о том, что «над всеми науками должна возвышаться наука богословия», что «все прошедшее должно быгь оживлено духом христианской веры, благочестия и любви к человечеству», что «все царства цветут и благоденствуют только при исполнении божественных и гражданских законов» и т. п.5 Излагая историю России, И. Кай-данов и Н. Устрялов усиленно доказывали незыблемость феодально-крепостнического строя. Учащимся внушалось ложное представление о том, что между крепостниками-помещиками и крепостными издревле существовали патриархально-отеческие отношения, что преданность престолу и церкви — исконная черта русского народа и что самодержавие, церковь и народ едины, а поэтому служение самодержавию есть служение отечеству.
      Против этого церковно-монархического содержания исторического образования активно выступали в 40-х годах XIX в. великие русские революционные просветители В. Г. Белинский и А. И. Герцен, которые показали ложность реакционных утверждений, будто русский народ по природе религиозен, искони верен царю и считает нормальным состоянием крепостное право. Они ратовали
      1 Н. А. Добролюбов, Избранные педагогические высказывания, М., Учпедгиз, 1939, стр. 167.
      2 См. И. Кайданов, Начертание истории государства Российского, 1829; Краткая Российская история, 1834; Учебная книга всеобщей истории, 1834.
      3 См. С. Смарагдов, Краткое начертание всеобщей истории, 1845; Руководство к познанию древней истории, 1840; Руководство к познанию новой истории, 1841.
      4 См. Н. Г. Устрялов, Начертание русской истории для средних учебных заведений, 1839.
      5 И. Кайданов, Учебная книга всеобщей истории, Спб., 1834, стр. X — XI.
      за безрелигиозное, материалистическое образование и воспитание. А. И. Герцен указывал, что религия — узда для масс, испытанное средство их запугивания, что она препятствует народу «ясно видеть, что творится на землг, заставляя поднимать взоры к небесам»1.
      В противоположность Н. М. Карамзину и его последователям В. Г. Белинский и А. И. Герцен доказывали, что главной движущей силой в русской истории были не самодержавие и церковь, а трудящиеся народные массы. Поэтому в школьном курсе учащимся в первую очередь надо показывать лучших представителей народа, народные массы, уделяя особенное внимание их героическим подвигам в труде, в борьбе против угнетателей и в защите своей земли от иноземных захватчиков. Именно на таких примерах из отечественной истории надо воспитывать любовь к труду, к своей родине и своему народу.
      В. Г. Белинский с возмущением писал о тех поме-щичье-буржуазных либералах, которые восхваляли все западноевропейское и с презрением относились к русскому народу, к русской культуре; он презрительно называл их «абстрактными человеками, беспачпортными бродягами в человечестве». В то же время В. Г. Белинский резко выступал против стремления славянофилов и идеологов «официальной народности» отделить Россию «китайской стеной» от культуры Западной Европы, указывая, что в основе этого стремления лежал страх перед западноевропейским революционным движением.
      В правдивом освещении прошлого как русского народа, так и других народов В. Г. Белинский видел могучее средство познания идейного движения своего времени и революционного воспитания народа. «Век наш — по преимуществу исторический век, — писал он. — Историческое созерцание могущественно и неотразимо проникло собою все сферы современного сознания. История сделалась теперь как бы общим основанием и единственным условием всякого живого знания: без нее стало невозможно постижение ни искусства, ни философии»2. Несколько дальше В. Г. Белинский еще резче ставил этот вопрос: «Историческое созерцание, — подчеркивал он, —
      1 А. И. Герцен, Полное собрание сочинений и писем, т. XX, 1923, стр 78.
      2 В. Г. Белинский, Избранные философские сочинения, М., 1941, стр. 267.
      есть основа всякого знания, всякой истины в наше время».
      В своей рецензии на учебник Ф. Лоренца по всеобщей истории2 В. Г. Белинский отстаивал идею революционного развития человечества, которое «движется не прямою линиею и не зигзагами, а спиральным кругом, так что высшая точка пережитой им истины в то же время есть уже и точка поворота его от этой истины»3, т. е. революционное отрицание изжитой уже общественной формы.
      В рецензии на учебник С. Смарагдова по всеобщей истории4 В. Г. Белинский решительно возражал против превращения истории в «свалку», в «своз важных и пустых фактов», против чрезмерного увлечения подробностями без надлежащих обобщений и выводов, без определенной идеи. Он высмеивал тех историков, которые «упорно отрицают всякое вмешательство в изложение событий со стороны того, что называется мнением, взглядом, понятием, убеждением и больше всего — филосо-фиею»5. Он доказывал, что «в науке должно искать идеи. Нет идеи, нет и науки! Знание фактов только потому и драгоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без идей — сор для головы и памяти»6. Отсюда следовал вывод, что «вера в идею составляет единственное основание всякого знания»7.
      Выступая за «надлежащие обобщения и выводы» из яркого исторического повествования, за «вмешательство» в изложение исторических событий, за формирование определенного «мнения, взгляда, понятия, убеждения», определенной «философии» и «веры в идею», В. Г. Белинский призывал учителей воспитывать активных и сознательных борцов против феодально-крепостнического
      1 В. Г. Белинский, Избранные философские сочинения, М., 1941, стр. 272.
      2 См. Ф. Лоренц, Руководство к всеобщей истории, ч. I, Спб., 1841.
      3 В. Г. Бели иски й, Избранные философские сочинения, стр. 270 — 271.
      4 См. С. Смарагдов, Руководство к познанию новой исто-
      рии, Спб., 1844.
      6 В. Г. Белинский, Избранные философские сочинения, стр. 285.
      6 Т а м ж е, стр. 291.
      7 Т а и же.
      строя, горячо любящих свою родину и верящих в ее великое будущее. ,При этом любовь к родине должна иметь не абстрактный, а действенный характер: «Любить свою родину, — писал В. Г. Белинский, — значит пламенно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и по мере сил своих споспешествовать этому» Под этим идеалом Белинский подразумевал социализм.
      В. Г. Белинский и А. И. Герцен, живя в условиях феодально-крепостнического строя, не могли еще указать правильных путей к социализму, но оба они твердо были убеждены, что русский народ, с честью выдержавший многие суровые испытания, способен уничтожить крепостничество и самодержавие и в процессе своего дальнейшего исторического развития построит бесклассовое социалистическое общество.
      В календаре на 1840 г. В. Г. Белинский незадолго до своей смерти писал: «Завидуем внукам и правнукам нашим, которым суждено видеть Россию в 1940-м году, стоящую во главе образованного мира, дающую законы и науке и искусству и принимающую благоговейную дань уважения от всего просвещенного человечества» 2.
      Патриотизм В. Г. Белинский считал плодотворным и мощным источником общественной деятельности, ее вдохновляющей и направляющей силой. В полной и здоровой натуре, указывал он, тяжело лежат на сердце судьбы родины. Всякая благородная личность глубоко сознает свое кровное родство, свои кровные связи с отечеством. Поэтому ей чужд космополитизм, т. е. признание своим отечеством всего мира и равнодушие к судьбам своего народа.
      Идейно-политическая борьба вокруг вопросов исторического образования в 50 — 60-х годах XIX в.
      Важным переломным этапом в развитии системы и содержания исторического образования явился период перехода России от феодально-крепостнического строя
      1 В. Г. Белинский, Собрание сочинений, в трех томах, т. I, 1948, стр. 639.
      2 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. XII, 1926, стр. 224.
      к капиталистической формации. Глубокий кризис феодально-крепостнической системы, широкое освободительное движение крепостных крестьян, революционная ситуация 1859 — 1861 гг. и падение крепостного права — все это способствовало могучему взлету буржуазной исторической науки и революционно-демократической историко-политической мысли.
      Именно этот период является временем самой плодотворной творческой деятельности наиболее выдающегося представителя буржуазной исторической науки С. М. Соловьева, который «стоял не только на уровне, но во многом выше уровня европейской буржуазной историографии своего времени»1. Его 29-томная «История России»2 до сих пор является непревзойденным сводом конкретного исторического материала. Учебник С. М. Соловьева по русской истории для средней школы выдержал 14 изданий и использовался в гимназиях еще в начале XX в.3
      С. М. Соловьев создал теорию «органического» развития России, имевшую целью исторически обосновать отмену крепостничества «сверху», а не «снизу», т. е. путем реформы, а не революции. В своих трудах по русской истории он подчеркивал «органичность», эволюционность исторического развития, стремился стереть грани между отдельными периодами, ибо, по его мнению, «в истории ничто не оканчивается вдруг и ничто не начинается вдруг: новое начинается в то время, когда старое продолжается» 4.
      С. М. Соловьев сравнивал общественную жизнь с жизнью отдельного человеческого организма. По его мнению, народы живут, развиваются по известным законам, проходят известные возрасты, как отдельные лица, как все живое, все органическое. Больше того, закономерности природы он прямо переносил на общественную жизнь, указывая, что ученые давно подметили одинаковость законов развития как для организмов природных,
      А. М. Панкратова, Советская историческая наука за 25 лет, в кн.: «Двадцать пять лет исторической науки в СССР», М. — Л., изд-во АН СССР, 1942, стр. 7.
      2 См. С. М. Соловьев, История России с древнейших времен, тт. I — XXIX, М., 1851 — 1879.
      3 См. С. М. Соловьев, Учебная книга русской истории, Спб., 1859 (изд. 14-е, 1915).
      4 С. М. Соловьев, История России с древнейших времен, кн. I, Спб., издание т-ва «Общественная польза», б г, стр. 1339.
      так и для общественных. С точки зрения «органической теории» С. М. Соловьева, народные движения, нарушающие постепенное, эволюционное развитие государственной жизни, — это анархия, бунт, противоестественное со стояние общества. Даже казаки XVI — XVIII вв., за которыми Соловьев признает определенные заслуги в охране южных границ России, — это праздная масса, «охотники до гулянья», подрывавшие своей независимой от самодержавия деятельностью строящееся здание русской государственности и вытягивавшие из государства «служебные и производительные силы». Поэтому государство, «нуждаясь в служебных и производительных силах для собственных целей, не могло позволить казачеству похитить у себя эти силы».
      Печать классовой ограниченности особенно ярко проявляется у С. М. Соловьева в подходе к истории народов России, которые превращаются им из субъекта в объект исторического процесса: вопрос о них встает лишь в связи с изучением политического подчинения этих народов царизмом.
      Созданная С. М. Соловьевым теория «органического» развития России более чем на полвека определила дальнейшее направление русской буржуазной историографии и содержание буржуазных школьных учебников по русской истории. -Эта теория, однако, еще в 50 — 60-х годах подверглась резкой критике со стороны русской революционной демократии во главе с Н. Г. Чернышевским и Н. А. Добролюбовым. Революционные демократы указывали, что мирное, плавное развитие в истории невозможно. История — это не мирная идиллия, а великая драма, сложный и противоречивый процесс, который развивается через кровавые, мучительные столкновения. До сих пор история «не представляла ни одного примера, когда успех получался бы без борьбы... Без напряжения сил нельзя одолеть сильного врага»2. Историческое развитие проявляется, отмечал подцензурным языком Н. Г. Чернышевский, в «необыкновенных обстоятельствах» и «благородных порывах», т. е. в революционных формах, в скачках. Именно в этом скачкообразном, диа-
      1 С М. Соловьев, История России с древнейших времен, кн. 3, стр. 1472.
      2Н. Г. Чернышевский, Сочинения, т. IV, Спб., 1906, стр. 468.
      лектически революционном развитии, по мнению Н. Г. Чернышевского, заключается сущность исторического процесса. Следовательно, при освещении истории общества на первом плане должна стоять творческая, революционная деятельность народных масс.
      Глубоко веря в будущее трудящихся масс, в их конечную победу над эксплуататорами, Н. А. Добролюбов так определял основную закономерность исторического развития общества: «Уничтожение дармоедов и возвеличение труда — вот постоянная тенденция истории»1. Отсюда следовал вывод, что развитие борьбы между трудящимися и эксплуататорами закономерно ведет к смене одной формы общественной жизни другой и что, следовательно, господство эксплуататоров не вечно.
      Величайшей заслугой Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, как и их предшественников В. Г. Белинского и А. И. Герцена, является то, что они впервые в русской домарксистской науке выдвинули и обосновали положение о том, что не цари, короли и полководцы, не отдельные исторические личности, а народные массы являются главной движущей силой в истории; что без активного участия народных масс не может совершиться ни одно общественное движение, без народа сама история перестает быть историей. Поэтому центральное место в каждом учебнике по истории должно занять описание жизни народа, положения народных масс, их труда и борьбы со своими угнетателями.
      Хотя великие русские демократы 40 — 60-х годов XIX в. еще не поднялись до высот исторического материализма, до понимания того, что ключ к изучению законов развития общества нужно искать не в головах людей, не во взглядах и идеях общества, а в способе производства, в экономике общества, тем не менее они опередили в своих взглядах весь домарксистский материализм, в том числе и материализм Фейербаха. Они проявили гораздо большую революционную смелость и самостоятельность мышления в решении важнейших историко-философских и педагогических проблем, чем буржуазные философы и социологи их времени. В. И. Ленин подчеркивал, что «Чернышевский был не только социалистом-утопистом. Он был также революционным демократом,
      1 Н. А. Добролюбов, Сочинения, т. III, 1936, стр. 267.
      он умел влиять на все политические события его эпохи в революционном духе, проводя — через препоны и рогатки цензуры — идею крестьянской революции, идею борьбы масс за свержение всех старых властей»
      Гражданская история, по мнению Чернышевского, открывает широкие возможности для революционного воспитания молодого поколения. «Можно, — писал он, — не знать, не чувствовать влечения к изучению математики, греческого или латинского языка, химии, можно не знать тысячи наук и все-таки быть образованным человеком; но не любить историю может только человек совершенно не развитый умственно»2.
      Считая исторические знания главным элементом умственного развития и просвещения, Н. Г. Чернышевский уделял большое внимание научно-теоретическим и методическим основам школьного курса истории.
      Продолжен начатое Белинским и Герценом дело идейного разгрома российских реакционеров-крепостников, Чернышевский и Добролюбов направили также огонь против антинаучных и реакционных исторических и педагогических концепций помещичье-буржуазных либералов, против их попыток путем новейших наукообразных идеалистических теорий очернить освободительное, революционное движение трудящихся масс, представить народ «неодухотворенной массой», неспособной творить и изменять историю, и, наоборот, прославить и возвеличить буржуазно-монархическое государство, которое будто бы является подлинным поборником просвещения и двигателем прогресса.
      В условиях перехода от феодально-крепостнического строя к буржуазному идеология российского и западноевропейского либерализма представляла наибольшую опасность для революционного воспитания народных масс. «Тогда, в эпоху «60-х годов», — писал В. И. Ленин, — сила крепостников была надломлена: они потерпели, правда, не окончательное, но все же такое решительное поражение, что должны были стушеваться со сцены. Либералы, напротив, подняли голову. Полились либеральные фразы о прогрессе, науке, добре, борьбе с неправдой,
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 17, стр. 97.
      2 Н. Г. Ч е р и ы ш е в с к и й, Сочинения, т. I, стр. 367.
      о народных интересах, народной совести, народных силах и т. д. и т. д....Либералы оказались настолько сильны, что переделали «новые порядки» по-своему, — далеко не совсем, конечно, но в изрядной мере» 1.
      Эта ленинская характеристика либерализма 60-х годов делает понятным, почему революционная демократия во главе с Чернышевским и Добролюбовым уделяла большое внимание критике либерально-буржуазных исторических концепций С. М. Соловьева. Положительно оценивая его стремление рассматривать историю России как закономерный процесс, революционные демократы в то же время решительно разоблачали его «ученую односторонность». Они убедительно показали, что, хотя Соловьев не скупился, как и другие либералы, на разглагольствования о народе, народных интересах, народных силах и т. д., фактически он сводил исторический процесс к развитию монархического государства, к деяниям членов правящей династии. Поэтому исторический материал Соловьев группировал, как и дворянские историки-крепостники, по княжениям и царствованиям. Такое членение материала, в свою очередь, сопровождалось идеализированным изображением деятельности монархов, славословиями по адресу отдельных князей, прямо заимствованными у летописцев, переоценкой влияния государей на общий ход исторического процесса и одновременным замалчиванием или отрицанием прогрессивной роли в истории народных масс. Правда, Соловьеву было чуждо сформулированное Карамзиным реакционное положение дворянской историографии о том, что «самодержавие основало и воскресило Россию», что «с переменою государственного Устава ея она гибла и должна погибнуть»2.
      Соловьев отрицательно относился к крепостному праву, называя его «пятном, позором, лежавшим на России, исключавшим ее из общества европейских цивилизованных народов»3. Он не считал, что с отменой крепостничества и самодержавия Россия должна погибнуть. В отличие от Карамзина Соловьев рассматривал
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 266 — 267.
      2 См. Н. М. Кара м з и н, Записка о древней и новой России, Спб., 1914, стр. 47.
      3 Записки С. М Соловьева, кн-во «Прометей», б г, стр. 156 —
      развитие государства как процесс внутреннего закономерного развития народа. Но и он, подобно Карамзину, давал по сути дела не историю народа, а генеалогию лиц правящей династии и их деяний.
      В рецензии Г. 3. Елисеева, помещенной Чернышевским в «Современнике», прямо указывалось, что по отношению к самодержавию Соловьев был «таким же панегиристом в своей истории, каким был Карамзин», что его интересует «государство и территория, а не народ», что он, как и его предшественники, грешит «ученой односторонностью». Раскрывая сущность этой «односторонности», Г. 3. Елисеев писал: «Вопрос о внутреннем
      состоянии и развитии народа всегда считался только курьезом, о котором говорили в тех же клеточках, в которых говорилось о пушках, о монете, о войске и т. п. Этим же самым недостатком страдает и история г. Соловьева...»1 Давая общую оценку труда Соловьева, Г. 3. Елисеев отмечал: «При чтении самых блестящих страниц Соловьева мы не получаем полного удовлетворения. В нас невольно рождается вопрос: Где же народ? Что с ним делается?»2
      Весьма знаменательно, что даже К. С. Аксаков, далекий от признания исторической роли народа, вынужден был заявить, что «История России» С. М. Соловьева, как и труд Карамзина, «может совершенно справедливо быть названа тоже историей Российского государства, не более», что ее автор «не заметил одного — русского народа»3.
      Добролюбов вскрыл научную несостоятельность попыток Соловьева и других либеральных историков рассматривать вопрос о народе антиисторически, отвлеченно, как о чем-то органически едином, между тем как на самом деле «есть только люди трудящиеся и дармоеды», и «степень цивилизации можно определить по степени уважения к труду и по умению оценивать труд, по степени распространения дармоедства»4. Все содержание мировой истории, по мнению Добролюбова, составляет борьба между людьми трудящимися и дар-
      1 Журн. «Современник», 1860, т. 84, стр. 68 — 69, 71.
      2 Т а м же, стр. 68.
      3 К. С. Аксаков, Полное собрание сочинений, т. I. Сочинения исторические, М., 1861, стр. 253 — 254.
      4 Н. А. Добролюбов, Сочинения, т. III, 1936, стр. 267.
      моедами, т. е. между эксплуатируемыми и эксплуататорами.
      Чернышевский показал такую же несостоятельность либерально-буржуазных разглагольствований о «надклассовом» характере монархического государства в России, подчеркнув, что суть вопроса заключается «в общественных отношениях, в том чтобы один класс не сосал кровь другого».
      Революционные демократы подвергли беспощадной критике самое изложение школьного курса истории по княжениям и царствованиям, при котором основное содержание исторического процесса сводилось преимущественно к междукняжеским отношениям, к бесконечным войнам, походам, грабежам, насилиям и т. д. Д. И. Писарев с иронией отмечал, что при таком изложении истории школьный курс превращается «в список собственных имен, связанных между собою разными глаголами и пересыпанных цифрами годов: Антон поколотил Сидора в таком-то году, а потом Сидор соединился с Егором и пошел на Антона в таком-то году, и вздул его при таком-то городе, и выгнал из такого-то царства... Ну и так далее. Вот образчик той истории, которую изучают наши гимназисты»2.
      Следует отметить, что в известной мере образчиком такого изложения истории являлась и «Учебная книга по русской истории» С. М. Соловьева. Л. Н. Толстой о подобных книгах отозвался следующим образом: «Читая о том, — писал он, — как грабили, правили, воевали, разоряли (только об этом и речь в истории), невольно приходишь к вопросу: что грабили и разоряли? А от этого вопроса к другому: кто производил то, что разоряли? Кто и как кормил хлебом весь этот народ? Кто делал парчи, сукна, платья, камки, в которых щеголяли цари и бояре? Кто ловил черных лисиц и соболей, которыми дарили послов, кто добывал золото и железо, кто выводил лошадей, быков, баранов?»3
      1 Н. Г. Чернышевский, Литературное наследие, т. I, 1928, стр. 266.
      2 Д. И. Писарев, Избранные педагогические сочинения, М., изд-во АПН РСФСР, 1951, стр. 142.
      3 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 48, М., Гос-политиздат, 1952, стр. 124.
      Эти вопросы перекликаются со взглядами на историю революционных" демократов, считавших, что излагать учащимся историю мирной жизни народа, историю развития сельского хозяйства, промышленности, изобретений, наук, литературы, искусства, обычаев, законодательств несравненно более полезно, важно и интересно, чем распалять их воображение картинами войн, походов, грабежей, разорений. Добролюбов протестовал не только против идеализации грабительских войн, но и вообще против идеализации отжившего прошлого, в частности против любования рыцарством, его вооружением, турнирами, праздной жизнью знати, так как все это способствует сохранению пережитков феодализма в сознании учащихся
      Чернышевский и Добролюбов требовали, чтобы преподавание истории вооружало учащихся такими знаниями, которые помогают правильному пониманию современной жизни, дают понятие о «постоянных законах», по которым идет история народов, способствуют расширению мировоззрения до понимания общих нужд и потребностей человечества. «Ученики хотят отыскать в истории, — писал Добролюбов, — разумное объяснение и оправдание настоящего порядка вещей, хотят проследить постепенное развитие тех общественных форм и условий жизни, от которых должна зависеть их собственная деятельность; оглядываясь на жизнь своих отцов и дедов, они хотят знать, — что же сделали старшие поколения и что после них осталось недовер-шенным»2.
      По мнению Чернышевского, школьный курс истории должен соответствовать современным требованиям науки и возрасту учащихся; его не следует загромождать ненужными подробностями и второстепенными фактами; необходимо строго проводить различие между важным и неважным, полезным и ненужным. Рассказ в учебнике должен отличаться сжатостью, но в то же время связностью и полнотой; все важные факты надлежит излагать с такой обстоятельностью, какая необходима для того, чтобы дать о них живое понятие.
      1 См. Н. А. Добролюбов, Педагогические сочинения, М., Учпедгиз, 1949, стр. 382, 450, 455.
      2 Т а м же, стр. 451.
      Объясняя последнее требование, Н. Г. Чернышевский указывал, что время, необходимое для изучения книги, зависит не столько от ее объема, сколько от содержания. Страница какой-нибудь хронологической таблицы или бессвязного перечня собственных имен отнимает у учеников более времени, нежели двадцать страниц связного, логически развивающегося рассказа, передающего события «в живых картинах, не обремененного десятками Ненужных имен».
      Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов зло высмеивали авторов реакционно-монархического направления, которые насаждали в своих учебниках как можно больше имен и фактов, не заботясь ни о смысле, ни о связи их, которые «вместо живой истории народа давали какую-то геральдику в лицах, не желая понять, что есть на свете народ со своими нуждами и интересами»2.
      Решительно выступая против подобных учебников, сводящих историю к простому биографическому перечню фактов из жизни и деятельности князей, царей и других представителей эксплуататорских классов, Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов требовали, чтобы все факты в учебнике освещались общей идеей, чтобы путем обобщения фактов раскрывалась основная тенденция исторического развития общества. Они разоблачали сторонников фактологии и зубрежки как реакционеров, смертельно боявшихся революционных выводов, вытекающих из опыта всего исторического развития человечества.
      Ратуя за раскрытие «общей идеи» в историческом курсе, «основной тенденции» исторического развития общества, революционные демократы стремились коренным образом изменить характер и направление исторического образования, поставить его на службу не «дармоедам», а трудящимся. От школы они требовали, чтобы она готовила борцов «со злом», учила «быстро и верно соображать, что хорошо и что справедливо и что дурно,
      1 Н. Г. Чернышевский, Избранные педагогические высказывания, М., Учпедгиз, 1940, стр. 62 — 63.
      2 Н. А. Добролюбов, Избранные педагогические высказывания, М., Учпедгиз, 1939, стр. 32-
      что несправедливо», прививала «сильную любовь ко всему доброму и прекрасному»1.
      Подобно Белинскому и Герцену, Чернышевский и Добролюбов решительно выступали против религиозно-клерикальной, монархической и шовинистической направленности исторического образования, требовали, чтобы школа воспитывала не «слуг и купцов», не «псевдопатриотов», а подлинных патриотов, сочетающих в себе беззаветную любовь к родине с самоотверженной борьбой против ее угнетателей, за славу своего отечества и благо всего человечества. «Содействовать славе непреходящей, а вечной славе своего отечества и благу человечества, — писал Чернышевский, — что может быть выше и вожделеннее этого?»2 По мнению Добролюбова, «патриотизм живой, деятельный именно отличается тем, что он исключает всякую международную вражду, и человек, одушевленный таким патриотизмом, готов трудиться для всего человечества, если только, может быть ему полезен. Ограничение своей деятельности в пределах своей страны является у него вследствие сознания, что здесь именно его настоящее место, на котором он может быть наиболее полезен»3. Добролюбов подчеркивал, что «настоящий патриотизм, как частное проявление любви к человечеству, не уживается с неприязнью к отдельным народностям»
      Органически сочетая понятие патриотизма с идеей интернационализма, Чернышевский и Добролюбов в то же время возглавляли борьбу патриотических элементов русского общества против космополитического направления в идейно-политическом воспитании молодых поколений, против переноса на русскую землю образцов реакционной «классической школы» Запада, чего усиленно добивались реакционные элементы русского общества.
      Как уже отмечалось, поборники классического образования, напуганные революционными выступлениями
      1 Н Г. Чернышевский, Избранные сочинения, ГИХЛ, 1950. стр. 684.
      2 Н. Г. Чернышевский, Литературное наследие, т. II, 1928, стр. 44.
      5 Н. А. Добролюбов, Сочинения, т. VI, 1936, стр. 240
      4 Там же, стр. 241.
      народных масс, стремились увести преподавание гуманитарных дисциплин как можно дальше от современности. Поэтому они решительно настаивали на всемерном повышении удельного веса древней истории, которую они считали фундаментом и основой исторического образования. а также классических языков — греческого и латинского. В связи с этим они требовали, чтобы в гимназиях изучение древней истории предшествовало изучению русской истории и строилось по системе концентров, т. е. путем такого расположения учебного материала в программах и учебниках, которое характеризуется повторяемостью вопросов и тем курса с бочее глубоким их освещением на каждой новой ступени обучения.
      Противники классицизма, представлявшие прогрессивные круги русского общества, стремились, наоборот, к повышению удельного веса курса отечественной истории и к ослаблению элементов классицизма в системе гимназического обучения. Д. И. Писарев следующим образом охарактеризовал эту «классическую» систему обучения: «Кости, мускулы и нервы, высота роста и физическая сила, красота и живучесть, смелость и веселость, ум и характер — все это съеживается, вянет, линяет и искажается от мертвящего, притупляющего и обессиливающего прикосновения теперешней школы»1. Противники «кретинирующего долбления» классических древностей выдвигали вопрос о том, что историческое образование необходимо поставить на службу задачам патриотического воспитания молодого поколения, что в его основу надо положить изучение отечественной истории, и поскольку она ближе и доступнее детям, то начинать надо именно с нее и именно здесь преподавание должно строиться на концентрической основе.
      Разоблачая антипатриотический характер педагогических выступлений реакционеров М. Н. Каткова и К. Н. Леонтьева в защиту греко-римского классицизма как основы национального русского образования, «Современник» Чернышевского иронически отмечал, что «наша земля не носила на себе никаких следов римских
      1 Д. И. Писарев, Собрание сочинений, т. IV, Спб.» 1901» стр. 541.
      учреждений» и что «это довольно злая шутка», когда Ученый комитет Министерства народного просвещения вынужден защищать в глазах Каткова и Леонтьева необходимость изучения отечественного языка, опираясь на немецкий авторитет Дистервега
      Великий русский педагог К. Д. Ушннский также резко критиковал систему классицизма за ее отрыв от русской жизни, за схоластический, мертвящий характер обучения, за подготовку пустейших педантов, не видящих жизни за буквой. Он указывал, что система классицизма отвлекает учащихся от изучения родного языка, литературы и отечественной истории, заставляя их «смотреть сквозь чужие очки». Ученик русской гимназии, с негодованием отмечал Ушинский, узнает о Петре Великом лишь «очень нескоро, не иначе как пройдя бесчисленные ряды Сарданапалов, Камбизов, Рамзесов, Псаменитов, Псаметихов и тому подобных господ»2. По мнению Ушинского, преподавание истории, как и других гуманитарных дисциплин, должно решительно повернуться от мертвой классической древности к реальной жизни, для чего необходимо «обратить нашу школу к народности», сделать «главными предметами — русский язык, русскую географию, русскую историю, возле которых группировались бы все остальные»3.
      Таким образом, хотя Ушинский и не стоял на революционных позициях Чернышевского и Добролюбова, тем не менее он шел вместе с ними в борьбе против классицизма, в борьбе за создание русской национальной школы, за освобождение преподавания гуманитарных дисциплин от устарелой и бессмысленной классической традиции, от которой не могла оторваться Западная Европа.
      Однако прогрессивным силам русского общества не удалось в полной мере освободить русскую гимназию от «классического кошмара». Разгром революционного движения в начале. 60-х годов, арест и осуждение Чернышевского и его ближайших соратников, трусливая политика либералов — все это позволило царизму ограничиться относительно небольшими уступками обществен-
      1 См. журн. «Современник», I860, № 8; 1863, № 9 и 11.
      2 К. Д. Ушннский, Сочинения, т 3, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 311.
      3 Т а м же, стр. 530.
      ному движению: в 1862 г. были утверждены уставы женских гимназий; 19 июля 1864 г. издано новое «Положение о начальных народных училищах»; 19 ноября 1864 г. утвержден новый устав мужских гимназий и прогимназий, узаконивший два типа гимназий — классическую с одним и двумя древними языками и реальную без этих языков; в 1863 г. был опубликован новый университетский устав, по которому университетам предоставлялась известная автономия.
      Несмотря на свою половинчатость, не удовлетворившую даже умеренно-либеральные круги русского общества, школьные реформы 60-х годов имели прогрессивное значение. Они являлись шагом по пути превращения сословной школы крепостнического периода в бессословную буржуазную школу, началом приведения народного образования в соответствие с требованиями утверждавшегося капиталистического строя в России. Чисто классическая средняя школа должна была несколько потесниться, давая известное место реальному образованию, т. е. системе знаний, имеющих жизненную, практическую направленность. За счет уменьшения количества учебных часов на древние языки, древнюю литературу и историю в реальной гимназии было увеличено время на изучение математики и естественных наук, что отвечало интересам развития промышленности и торговли. Гимназическое образование теперь в значительно большей степени, чем раньше, удовлетворяло требованиям и характеру национальной русской школы. В отношении преподавания истории это выразилось в заметном сокращении курса древней истории и выдвижении на первый план изучения истории России.
      По уставу 1864 г. на преподавание истории в классических и реальных гимназиях отводилось по 14 уроков в неделю — всего 184 урока в год, причем продолжительность урока устанавливалась в 1 ч 15 мин. Начало преподавания истории было определено с III класса, где надлежало ознакомить учащихся с теми сторонами прошлого великих народов, знание которых обязательно для каждого образованного человека. Это, по мнению авторов устава, должно было подготовить учащихся к пониманию отечественной истории, элементарный курс которой изучался в IV классе. В V классе предлагалось изучать историю древних народов Востока, Греции
      и Рима, в VI классе — русскую историю до свержения монгольского ига и историю средних веков до конца XV в., а в VII классе — последние три с половиной века русской истории и соответственно историю Западной Европы 1.
      Объем преподавания истории, как и других учебных предметов, намечался инструкцией Министерства народного просвещения лишь в общих чертах. Подчеркивая необходимость развития практических навыков у учащихся, министерство предоставляло значительную свободу педагогическим советам гимназий в выборе методов обучения и учебников. Педагогические советы получали право утверждать программы, составлявшиеся учителями на основе требований министерской инструкции, заслушивать доклады преподавателей об учебниках, определять методы преподавания и т. д. Это, несомненно, была известная уступка общественному движению начала 60-х годов.
      В связи с расширением прав педагогических советов последние становились постепенно органами коллективной педагогической мысли учителей. На заседании советов нередко подвергались критике старые учебники и методы преподавания истории, унаследованные от крепостнической эпохи. Так, например, на педагогических беседах при 4-й московской гимназии указывалось, что множество названий народов, личностей, религий и учреждений, не возбуждая в воображении ученика никаких соответствующих представлений, тем самым устанавливает недолговечность его исторических сведений, и самое изучение истории по учебнику в сущности сводится к простому заучиванию войн. В этой гимназии ставился вопрос о том, как, учитывая возраст учащихся, заинтересовать их историческим материалом, заставить понять колорит каждой эпохи, полюбить героическое прошлое русского народа. Предлагалось бороться с пассивностью учащихся на уроках истории, приучать их читать исторические статьи и первоисточники2.
      1 См. Устав гимназии и прогимназии ведомства Министерства народного просвещения, 1864. Сборник постановлений по МЫП, т. III. 1865.
      2 См. «Пятидесятилетие 4-й московской гимназии (1849 — 1899)»г М., 1899.
      Вопрос об улучшении преподавания истории широко обсуждался и на страницах печати. По этому вопросу выдвигались различные мнения, но при всем различии точек зрения выражалось недовольство передовых кругов общества господствовавшей системой зубрежки учебников и вообще вербальными приемами и методами1 преподавания этого предмета.-
      Недовольство существующими учебниками и верба-лизмом в преподавании истории вызвало своеобразную реакцию. Отдельные историки-методисты2 стали пропагандировать предложение немецкого профессора Карла Бидермана3 о введении в школах взамен преподавания политической истории наглядного культурно-исторического изучения отечества. Известный русский историк либерального направления, издатель и редактор журнала «Вестник Европы» М. М. Стасюлевич поставил вопрос о том, что «формальный метод» изучения истории по учебнику, метод зубрежки необходимо заменить «методом реальным», основанным на самостоятельном, активном изучении учащимися исторических источников. С этой целью он издал специальную хрестоматию по истории средних веков4.
      Свое предложение о коренной перестройке методов преподавания истории М. М. Стасюлевич мотивировал
      1 Вербализм в обучении (от лат. verbalis — устный, словесный) — это такие приемы и методы устного изложения исторического курса, когда учащиеся усваивают учебный материал, не опираясь на конкретные представления, образы. Исторические факты сообщаются учащимся сухо, схоластически, формально, без раскрытия конкретного жизненного значения этих фактов, их практического влияния на жизнь и судьбу людей изучаемой эпохи. При таком преподавании исторические факты не задевают учащихся за живое, воспринимаются ими лишь как книжные сведения, оторванные от жизни и не имеющие практического значения. Поэтому процесс усвоения учебного материала происходит чисто механически, путем зубрежки «отсюда и досюда», без развития исторического мышления учащихся, без осмысленного понимания исторического прошлого (прим. авт.).
      2 См. «Обзор мнений о преподавании истории», журн. «Воспитание», 1861, № 12, стр. 405 — 434.
      3 См. К. Бидерма н, Преподавание истории в училищах, его недостатки и план его реформы, «Журнал Министерства народного просвещения», 1862, № 7, отд. I, стр. 146 — 169.
      4 См. М. М. Стасюлевич, История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых, тт. 1 — 3, Спб., 1863 — 1865.
      тем, что «даже хороший учебник есть не больше, как только хорошая катехизация, догмат, предмет обучения, который мы обязаны усвоить»
      Петербургский учитель А. Добряков сделал попытку применить «реальный метод» к преподаванию русской истории2. Однако школьная практика показала, что фактически невозможно обойтись без изучения учебника, и это должен был признать сам М. М. Стасюлевич, заявив, что учащемуся нужно дать как хороший исторический учебник, так и хорошую историческую хрестоматию3.
      Отдельные учителя истории добивались значительных успехов в своей практической работе не путем применения «реального метода», а путем использования различных методов и приемов, прежде всего путем яркого, живого слова. Так, учитель истории в Воронежской гимназии Никитин сумел возбудить у учащихся любовь к предмету своими живыми, интересными объяснениями и в то же время постоянным повторением пройденного 4.
      В своей учебно-воспитательной работе передовое учительство 60-х годов испытывало на себе благотворное влияние идей великих русских демократов Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова. Учителя Чумиков, Власенко и др. в своих воспоминаниях заявляют, что роман Н. Г. Чернышевского «Что делать?» произвел на них и на ряд других известных им учителей впечатление исключительной силы, заставив в корне пересмотреть свои взгляды на общие задачи воспитания, отбросить казарменный «опруссаченный» стиль официальной педагогики и отказаться в своей педагогической практике от системы механического, нудного вызубривания официальных школьных учебников.
      1 М. М. Стасюлевич, История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых, т. 1, предисловие, Спб., 1863, стр. X.
      2 См. А. Добряков, Русская история в русских гимназиях, «Журнал Министерства народного просвещения», 1863, № 5, отд. VI, стр. 71 — 76.
      3 См. М. М. Стасюлевич, История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых, т. 3, Спб., 1865, стр. XV.
      4 См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения, д. 154 466, л. 10.
      Особенно сильным было влияние идей Н. Г. Черны-1 шевского на передовых преподавателей Саратовской гимназии, где он сам преподавал в 50-х годах. «История внутренней жизни Саратовской гимназии, — говорится в донесении на имя министра народного просвещения, — шла особенным исключительным путем: в ней следовали один за другим несколько преподавателей, как, например, Чернышевский, Белов, которые своими внушениями, по общему отзыву, сеяли недобрые семена, павшие при местных благоприятствующих вредному направлению условиях не на бесплодную почву». В донесении, в частности, отмечалось «вредное» влияние учителей Карасева, Миловидова, Дмитриева. Последний даже подозревался в написании противоправительственных воззваний под заглавием «Офицеры» и «Земская дума», найденных на площади в Саратове1.
      Под влиянием идей Чернышевского, Добролюбова и других революционных демократов находилась не только передовая часть учителей, но и учащихся 2. В ряде учебных заведений имели место революционные выступления учащейся молодежи, получившие особенно большой размах в западных губерниях во время польского восстания 1863 г. Хотя выступления были жестоко подавлены царским правительством, тем не менее они имели важное значение в идейно-политическом воспитании молодежи.
      Таким образом, самоотверженная борьба великих русских революционеров-демократов 50 — 60-х годов не пропала даром. Слившись в едином потоке с антифеодальным движением крестьянских масс, она нанесла серьезный удар по основным устоям феодально-крепостнической и буржуазно-либеральной идеологии. Смелые выступления революционного лагеря во главе с Н. Г. Чернышевским и Н. А. Добролюбовым против помещичье-буржуазных исторических и методических концепций оставили неизгладимый след в русской общественной мысли.
      1 См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения, д. 139 609 757.
      2 См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения, д. 139 679. карт. 2794; д. 139 725, карт. 259; д. 189 798, карт. 791 и др.
      «Революционеры 61-го года, — писал В. И. Ленин,-остались одиночками и потерпели, повиднмому, полное поражение. На деле именно они были великими деятелями той эпохи, и, чем дальше мы отходим от нее, тем яснее нам их величие, тем очевиднее мизерность, убожество тогдашних либеральных реформистов»1.
      Усиление реакционного характера школьного исторического образования в 70 — 80-х годах XIX в.
      Уже «во время первого демократического подъема в России (начало 60-х годов XIX века)» некоторые либералы, смертельно напуганные революционной борьбой народных масс и национально-освободительным движением в Польше, повернули «к национализму, шовинизму и бешеному черносотенству»2. В этом отношении особенно дурную славу приобрел М. Н. Катков, которого страх перед народной революцией бросил в объятия самой черной реакции. Боязнь революционного движения была характерна и для других либералов. Историк
      С. М. Соловьев искренне признавался, что у него страх перед народной революцией был гораздо сильнее, чем недовольство крепостничеством и «стремление вырваться из Николаевской тюрьмы»3.
      После того как царскому правительству удалось расправиться с революционным движением 60-х годов и предпринять реакционное наступление на школу, либералы обнаружили еще большую, чем во время демократического подъема, «бесхарактерность и холопство перед власть имущими»4. Многие из них отказывались от прежних либеральных требований в области народного образования и открыто переходили в лагерь реакции.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 17, стр. 100.
      2 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 18, стр. 250.
      3 Записки С. М. Соловьева, кн-во «Прометей», б г, стр. 156.
      4 В. И. Ленин, Сочинения, т. 17, стр. 97.
      Поведение либералов облегчило борьбу царизма с влИя-нием революционной демократии на школу.
      Внешним поводом для усиления реакционного курса в школьном образовании явилось покушение студента Д. В. Каракозова на Александра II (4 апреля 1866 г.). Хотя Каракозов был схвачен и повешен, его выстрел нашел сочувственный отклик не только среди студентов, но и среди учащихся ряда гимназий. Так, например, в Немировской гимназии на стенах появились надписи с выражением сожаления по поводу того, что покушение не удалось; в Минской гимназии был разорван портрет Александра II и появились пасквили на него1. Все это сильно встревожило царское правительство.
      13 мая 1866 г. Александр II издал рескрипт, в котором указывалось, что «провидению угодно было раскрыть... перед глазами России, каких последствий надлежит ожидать от стремлений и умствований, дерзновенно посягающих на все, что для нее искони священно». Рескрипт требовал, чтобы воспитание юношества «направлено было в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка и чтобы в учебных заведениях всех ведомств не было допускаемо ни явное, ни тайное проповедывание... разрушительных понятий». В соответствии с этими установками Александр II приказывал решительно бороться против «стремлений и умствований, дерзновенно посягающих на религиозные верования, на основы семейной жизни, на право собственности, на покорность закону и на уважение к установленным властям»2.
      Ревностным проводником в жизнь реакционных установок царского рескрипта явился министр народного просвещения и обер-прокурор синода граф Д. А. Толстой, который, по меткому выражению Ушинского, начал давить народное образование «тяжестью двух министерств»3. По его директивам реакционеры развернули
      1 См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения, д. 147 524, карт. 3117; д. 155 560.
      лл. 4, 10, 20, 27.
      2 Цит. по кн.: Н. А. Константинов, Очерки по исто-
      рии средней школы, М., Учпедгиз, 1947, стр. 18.
      3 К. Д. У шине кий, Сочинения, т. XI, 1925, стр. 203.
      3 Л. П. Бушик
      в школах и печати разнузданную травлю передовых учителей и учащихся. Особенно неистовствовал Катков. Этот гнусный клеветник и безродный космополит, человек без совести и чести, без удержу шельмовал пореформенные гимназии за то, что в них видное место отводилось изучению русской литературы и словесности, что преподаватели истории «пользуются предоставленными им часами для того, чтобы читать свой предмет по-университетски» или же под влиянием «вчера прочитанной статьи». Он доказывал, что связь преподавания истории с современностью и современной наукой будто бы «есть истинный крест для всякого порядочного учителя, а молодых людей приучает только ко фразерству и вер хоглядству»2. Катков призывал вновь повернуть гуманитарное образование в сторону классицизма н тем самым спасти «несчастную молодежь нашу» от «нигилизма», от влияния на нее «всякого обманщика, всякого негодяя и пройдохи»3.
      Эти погромные выступления Каткова и подобных ему реакционеров против «нигилистов», т. е. демократически настроенной части интеллигенции, дали повод Министерству народного просвещения потребовать полного отказа от связи изучаемого курса истории с современностью. Оно запретило преподавание новейшей истории под тем предлогом, что «изучение этого отдела дает учащимся повод обращаться к текущей литературе и читать часто что встретится»4. В данной мотивировке явно сквозит страх реакционеров, что преподавание новейшей истории может быть использовано для революционной пропаганды. На первый план в историческом образовании вновь выдвигается изучение древней истории. Последнее мотивировалось тем, что при изучении древ-ней истории «личные мнения преподавателя по самому характеру предмета не могут быть вносимы, и следовательно невозможны никакие, педагогически неуместные, тенденции»5.
      1 М. Н. Катков, Наша учебная реформа, 1871, стр. 15.
      2 Т а м же.
      3 «Московские ведомости», 1871, N° 156.
      4 «Журнал Министерства народного просвещения», 1868, N° 3, стр. 988.
      5 Т а м же.
      В 1871 г. был издан, несмотря на возражения большинства членов Государственного совета, новый устав гимназий, по которому все мужские гимназии снова становились классическими. На изучение классических языков — греческого и латыни — было отведено более 40% всего учебного времени. Количество же уроков на историю было сокращено с 14 до 12, причем продолжительность урока устанавливалась в 1 ч вместо 1 ч 15 мин. Вредным для юношества признавалось не только изучение новейшей истории, но и русской литературы после 30 — 40-х годов XIX в.
      В целях изоляции учащейся молодежи от политических вопросов и подавления в ней общественной активности Министерство народного просвещения сознательно и последовательно насаждало в гимназиях худшую разновидность классического образования, выражающуюся в отупляющем механическом запоминании грамматических форм, в вызубривании греческих и латинских текстов. Особенно большая роль отводилась латыни, па которую было дано вдвое больше часов, нежели на русский язык и русскую литературу. В разговоре с одним из своих приятелей Д. А. Толстой следующим образом определил политические цели насаждения формально-грамматического классицизма: «Еще шесть лет латыни — и вы увидите, как угомонится наша молодежь»1.
      В области исторического образования такие же реакционные цели связывались с изучением древней истории, особенно с изучением античного общества Греции и Рима. В 1872 г. во всех мужских гимназиях были введены обязательные общегосударственные программы по истории, по которым закреплялось изгнание из гимназического курса новейшей истории, сильно сокращался объем знаний по новой истории и в несколько меньшей степени по истории средних веков. В то же время значительно повышался удельный вес и объем курса древней истории: история греко-римского античного общества изучалась сначала в III классе (эпизодический курс), а затем в VII классе (систематический курс) 2. При этом
      1 Цит. по кн.: Ш. И. Ганелин, Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века, М., Учпедгиз, 1954, стр. 52.
      2 См. «Журнал Министерства народного просвещения», 1872, июль, стр. 109
      изучение истории античного общества ставилось в прямую связь с изучением греческого и латинского языков; па уроках истории переводились отрывки из Ксенофонта, Фукидита, Тита Ливия, Цицерона, Цезаря и Саллюстия. Таким образом, даже при изучении истории молодежь была обречена, по меткому выражению одного историка, на «переваривание лингвистических окаменелостей»1, а сама классическая гимназия превращалась в «зачарованное царство... где люди конца XIX века по рождестве Христовом должны были закапываться в V век до рождества Христова и чувствовать себя, как дома, в Спарте и Афинах»2.
      Острое недовольство системой классицизма в преподавании истории вынудило Министерство народного просвещения несколько по-иному построить систему исторического образования в женских гимназиях. По учебному плану 1874 г. для женских гимназий в III классе вместо древней истории Востока, Греции и Рима вводился эпизодический курс русской истории, изучаемый в связи со всеобщей историей; в IV классе эпизодический курс русской и всеобщей истории в средние века и новое время заменялся систематическим курсом древней истории; в V — VII классах изучался, как и в мужских гимназиях, систематический курс русской и всеобщей истории до середины XIX в., но без дополнительного курса древней истории Греции и Рима3.
      В объяснительной записке к учебному плану и программам гимназий указывалось, что отечественная история должна излагаться параллельно со всеобщей в обоих курсах — эпизодическом и систематическом, ибо «только при таком изложении:
      1) Россия не выделяется из своей естественной связи с другими европейскими государствами, и историческое значение ее может быть представлено в более ярком свете;
      2) многие события как всеобщей, так и отечественной истории, чрез сопоставление между собою, лучше уясняются, и
      1 М. Н. Коваленский, Средняя школа, в кн.: «История России в XIX в.», т. VII, изд. «Гранат», стр. 175.
      2 Т а м же, стр. 186.
      3 См. Д. П. Кузьменко, Сборник постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям, М., 1912, стр. 236.
      3) представляется более возможности, несмотря на чрезвычайную обширность предмета, сосредоточить внимание учащихся на отечественной истории, без ущерба однако же для изучения средней и новой всеобщей истории, в главнейших событиях»1.
      Само по себе установление тесной связи отечественной истории со всеобщей имело положительное значение. Однако синхронное построение исторического курса приверженцы реакционной политики Д. А. Толстого использовали отнюдь не для лучшего уяснения отечественной истории, а прежде всего для того, чтобы сократить или совсем опустить материал по истории буржуазных революций на Западе и показать, что историческое развитие русского народа шло в совершенно другом направлении,, чем народов Запада, а именно: в направлении укрепления любви к престолу, верности церкви и ненависти к «бунтовщикам», т. е. к революционерам.
      В целях воспитания подрастающего поколения в религиозно-монархическом духе, в духе ненависти к революции Министерство народного просвещения всячески насаждало в школе учебники Д. Иловайского2, И. Бел-лярминова3, С. Рождественского4, К. Елпатьевского5 и других реакционеров, от науки делавших шаг назад по сравнению с С. М. Соловьевым в освещении исторического процесса. В отличие от последнего они совершенно отказывались от идеи исторической закономерности и заботились главным образом о красочности и живо-
      1 Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям, Спб., 1874, стр. 248.
      2 См. Д. И. И л о в а й с к и й, Краткие очерки русской истории. Курс старшего возраста, М., 1860; изд. 36, М., 1912, 368 стр.; Руководство к русской истории. Средний курс, М., 1860; изд. 44, М., 1916, 380 стр.; Сокращенное руководство ко всеобщей и русской истории. Курс младшего возраста, М., 1863; изд. 32, М., 1916, 327 стр.; Руководство ко всеобщей истории. Средний курс, изд. 35, М., 1914, 492 стр.
      3 Йм. И. И. Беллярминов, Элементарный курс всеобщей и русской истории, Спб., 1871; изд. 32, М., 1916, 333 стр.
      4 См. С. Е. Рождественский, Отечественная история в рассказах для народных школ, Спб., 1873; изд. 18, Спб., 1903, 277 стр.; Отечественная история в связи с всеобщей. Курс средних учебных заведений, Спб., 1870; изд. 19, 1916, 282 стр.
      5 См. К. В. Елпатьевский, Учебник русской истории, изд-10, Спб., 1906, VI, 486 стр.
      писности изложения отдельных исторических событий. Кроме того, их учебники проникнуты более резко выраженной религиозно-монархической идеологией и отличаются непримиримо враждебным отношением к революционной борьбе трудящихся масс. Так, например, крестьянскую войну в России под предводительством Е. И. Пугачева Д. И. Иловайский изображает как жестокое буйство «черни», как разрушение государства и культуры. Он с чувством удовлетворения и даже удовольствия рассказывает, как Пугачев «был разбит и так стеснен войсками, что сами мятежники выдали своего атамана в руки правительства», которого «привезли в Москву и здесь предали казни». В то же время Д. И. Иловайский всячески смягчает, облагораживает и оправдывает кровавые злодеяния «коронованных особ». С целью прославления монархов он нарочито извращает историю, утверждая, например, что Александр I «даже желал отменить крепостное право»2.
      Не отставали от Д. И. Иловайского в подтасовке исторических фактов и другие авторы учебников реакционно-монархического направления. В изображении
      С. Е. Рождественского жестокая и лицемерная крепостница Екатерина II выглядит ангелом добродетели: она будто бы «была против пыток», а в крепостном праве «видела явление, противное духу христианской религии»1.
      Наряду с воспитанием учащихся в духе преданности престолу и ненависти к народным восстаниям Рождественский, Иловайский и Беллярминов систематически возбуждали у детей религиозные чувства. Целые главы и параграфы они посвящали рассказам о «святых» под вижниках, их странствиях и уединении в пещере, искусно привлекали внимание к религиозным проблемам. «В дремучем лесу, — повествует С. Е. Рождественский об уединении и подвигах «святого» Сергия Радонежского,--подвижник встречал только зверей, и голодные волки не раз с воем окружали его хижину. Но Сергий зверей
      1 Д. И. И л о в а й с к и й, Сокращенное руководство по всеобщей и русской истории, 1863, стр. 368.
      2 Та м же, стр. 386.
      3 С. Е. Рождественский, Отечественная история, Спб, 1870, стр. 112 — 113.
      не страшился и даже приручил к себе одного медведя»1. Подобные рассказы о таинственном уединении и подвигах «святых» сознательно и нарочито предназначались для того, чтобы пленить ум и душу учащегося, отравить ядом нерковно-моиапхической идеологии.
      Наиболее широкое распространение в дореволюционной школе получили учебники Д. И. Иловайского. Это объяснялось не столько их литературными достоинствами (искусная группировка фактов, простота и ясность стиля, яркая характеристика исторических деятелей), сколько усиленной поддержкой со стороны Министерства народного просвещения. Дело в том, что в своих учебниках по русской и всеобщей истории Д. И. Иловайский наиболее последовательно проводил религиозно-монап-хические установки царских властей и церкви в области идейно-политического воспитания учащихся. В этих целях он не останавливался перед прямой фальсификацией фактов русской и западноевропейской истории. Так, например, развращенного и деспотичного короля Людовика XVI, казненного во время французской буржуазной революции конца XVIII в., он расхваливал за «христианское смирение» и изображал невинной и несчастной жертвой «разбойничьей толпы»2. Отъявленную контрреволюционерку Шарлотту Корде Иловайский восхвалял за убийство выдающегося вождя революции Марата, называя его «кровожадным Маратом»3.
      Во всех учебниках Д. И. Иловайского история сводилась главным образом к истории роста государства, к деятельности государей и полководцев. Роль народа как творца истории игнорировалась. Если и упоминалось о народных движениях, то им давалась антинаучная, резко отрицательная оценка. Исторический процесс объяснялся второстепенными и случайными обстоятельствами.
      В противовес великим революционным демократам Н. Г. Чернышевскому и Н. А. Добролюбову, делавшим упор на «рассуждения», на систематическое подведение учащихся к научным выводам и обобщениям,
      1 С. Е. Рождественский, Отечественная история, Спб., 1870, стр. 119.
      2 Д. И. Иловайский, Руководство ко всеобщей истории, ч. 3, 1891, стр. 194.
      3 Там же, стр. 196.
      к пониманию решающей роли народных масс в истории1, Д. И. Иловайский решительно отвергал всякого рола «умствования», требовал не уклоняться от текста учебника, восхвалял зубрежку, в частности так называемый «репетиционный метод», сводящийся к механическому заучиванию исторического материала2.
      Несмотря на всемерную поддержку учебников Д. И. Иловайского со стороны Министерства народного просвещения, они были встречены резко отрицательно передовыми представителями русской исторической
      и педагогической мысли3.
      Насаждение в школе реакционных учебников, казарменного режима и схоластических методов преподавания вызывало протест со стороны передовой части учителей и учащихся. Коллективные выступления гимназистов против реакционного курса в просвещении, организация нелегальных кружков, изучение в них запрещенной исторической, политической и художественной литературы, живой отклик на революционные события в стране — все эти факты говорят о том, что реакционерам не удалось полностью подавить демократическое движение среди учащейся молодежи.
      Значительное влияние на учителей и учащихся оказало революционное народничество 70-х годов. Ошибочно считая крестьян главной революционной силой в борьбе за социализм, революционные народники устремились в деревни с целью просвещения и революционизирования крестьянских масс. «Хождением в народ» были затронуты и многие учителя. Некоторые из них (С. Г. Нечаев, А. К. Соловьев, С. 1. Перовская и др.) тесно связывали свою учительскую деятельность с революционной пропагандой, с активной борьбой против самодержавия. Создание Нечаевым заговорщической организации «Народная расправа», его бегство после разгрома
      1 См. Н. Г. Чернышевский, Литературное наследие, т. I, стр. 266. Его же, Сочинения, т. II, стр. 165; Н. А. Добролюбов, Сочинения, т. Ill, стр. 130 — 132, 267; т. IV, стр. 108; Его же. Избранные педагогические высказывания, 1939, стр. 32.
      2 См. Д. И. Иловайский, Мелкие сочинения, статьи и письма, вып. I, 1888, стр. 38, 60; Сокращенное руководство ко всеобщей истории, изд. 2, 1868 (предисловие).
      3 См. А. Н. Острогорский, Педагогические экскурсии в область литературы, 1897, стр. 191 — 199; журн. «Образование», 1896, № 1; журн. «Вестник воспитания», 1896, Sfe 5; 1897, STs 4.
      этой организации в Швейцарию и выдача его царскому правительству в 1872 г., выстрел Соловьева 2 апреля 1879 г. на Дворцовой площади в царя, взрыв, произведенный Степаном Халтуриным в Зимнем дворце, травля «коронованного зверя» народовольцами во главе с А. И. Желябовым и С. Л. Перовской — все это производило сильное впечатление на передовых учителей и учащихся, вызывало их интерес к революционной пропаганде и нелегальной литературе. Об активном участии учителей в пропагандистской деятельности революционного народничества можно судить по тому, что среди подсудимых в нашумевшем «процессе 193-х», происходившем в начале 1878 г., было 43 учителя2.
      Распространение революционных идей среди учителей и учащихся особенно оживилось «во время второго демократического подъема в России (конец 70-х годов XIX века)»3. Наряду с изучением нелегальной социально-экономической литературы отдельные учителя и учащиеся приносили в школу революционную газету «Народная воля» и прокламации, предлагали вступать в «социалистическое общество», пропагандировали идеи Чернышевского, Добролюбова и Писарева, участвовали в расклейке антиправительственных листовок. У одного из гимназистов было найдено около 20 фунтов типографского шрифта, штамп и набор воззвания к рабочим. После получения известия об убийстве Александра II народовольцами в некоторых гимназиях «поздравляли друг друга», «неуважительно отзывались об усопшем государе императоре», «велись беседы преступного содержания». На перилах лестницы в одной гимназии была сделана надпись: «Месть — священное дело» 4.
      Б обстановке нарастания революционного движения общественное возмущение школьной политикой Д. А. Толстого достигло таких размеров, что уже невозможно было обойтись без некоторых изменений в «системе классицизма». По программам 1877 г. в гимназический курс был введен краткий обзор истории русской литературы,
      1 См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения, д. 153 423, карт. 3138.
      2 См. жури. «Советская педагогика», 1960, № 1, стр. 5.
      3 В. И. Ленин, Сочинения, т. 18, стр. 251.
      4 Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения, д. 159 953, карт. 4097, лл. 10, 50.
      расширен объем курса истории средних веков, русская история до времени Петра I была отделена от всеобщей истории1. Но эти жалкие уступки не затронули самой сущности «системы классицизма» и не могли удовлетворить передовые круги русского общества.
      Революционная ситуация 1879 — 1880 гг. заставила царя призвать к власти «бархатного диктатора» — Ло-рис-Меликова и дать отставку своему верному сатрапу Д. А. Толстому, который за непримиримую борьбу со всякой свободной мыслью получил прозвище «министра борьбы»2. При Лорис-Меликове начались разговоры о необходимости изменения системы гимназического образования вследствие, как он сам признавал, крайнего раздражения общества, особенно отцов и матерей, на Министерство народного просвещения.
      Но вскоре эти разговоры были прекращены, так как «второй раз, после освобождения крестьян, волна революционного прибоя была отбита, и либеральное движение вслед за этим и вследствие этого второй раз сменилось реакцией...»3. Лорис-Меликов был уволен, с его тактикой лавирования между реакцией и либерализмом было покончено. Руководство делом народного образования вновь было возложено на махровых мракобесов и реакционеров — министра народного просвещения И. Д. Делянова и обер-прокурора синода К. П. Победоносцева. Беспощадное подавление всякой прогрессивной мысли, усиление влияния церкви и синода на школу, жестокое преследование национальной школы, дальнейшее развитие «классического кошмара» в гимназиях — вот что характеризует деятельность этих представителей «...разнузданной, невероятно бессмысленной и зверской реакции...»1.
      В 80-е годы темные стороны системы классицизма проявляются с особой силой. Вспоминая годы своего учения в классической гимназии этого времени, писатель А. Серафимович отмечал: «Нас душили в гимназии латинским, греческим, законом божиим, давили
      1 См. «Журнал Министерства народного просвещения», 1877, июль, стр. 33 и 110.
      2 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 5, стр. 43.
      3 Т а м ж е, стр. 41.
      4 В. И. Л ён н н, Сочинения, т. 1, стр. 267. -
      всем, лишь бы задушить живую душу»1. Такую же отрицательную оценку тогдашней системы классического образования дают в своих воспоминаниях В. Ермилов2, Е. Белявский3, ревслюционер-народоволец Н. А..Морозов4. Они отмечают, что насаждаемая Деляновым система бездушного школьного формализма и зубрежки вызывала чувство возмущения и протеста у всех прогрессивных элементов русского общества.
      Преподавание истории, как и других гуманитарных дисциплин, Делянов и Победоносцев стремились направить полностью в русло религиозно-монархического воспитания. Вся деятельность преподавателей истории была подчинена строжайшему административно-полицейскому надзору. Учитель истории ни на йоту не мог отступить от циркулярных указаний, от официальных программ и учебников. В конце концов он сам превращался в бездушного формалиста и педанта, в слепое орудие реакции. Он неукоснительно добивался вызубривания учебника по принципу «отсюда — досюда», обременял память учащихся заучиванием бесчисленного количества фактов, имен и дат, душил всякую самостоятельную мысль ученика, наказывал за любое отступление от текста учебника и установленных правил.
      Обобщенный образ такого преподавателя классической гимназии, воспитанного в условиях деспотического режима царской России, ярко нарисован в рассказе А. П. Чехова «Человек в футляре». Для духовного облика учителя Беликова характерны формализм и бездушие, консерватизм, боязнь всего нового, свежих мыслей, самостоятельных поступков («кабы чего не вышло»). Все это делало Беликова страшной фигурой не только для учащихся, но и для всех, с кем он вообще соприкасался. «Под влиянием таких людей, как Беликов, — отмечал А. П. Чехов, — за последние десять-пятна-дцать лет в нашем городе стали бояться всего. Бояться громко говорить, посылать письма, знакомиться, читать книги»5.
      1 Газета «Известия» от 20 января 1933 г.
      2 См. В. Ермилов, В борьбе с рутиной, М., 1898.
      3 См. Е. Белявский, Педагогические воспоминания, М., 1905.
      4 См. Энциклопедический словарь, т. 4, изд. «Гранат», стр. 306 и 354.
      5 А. П. Чехов, Полное собрание сочинении и писем, т. 9, М., Гослитиздат, 1948, стр. 255 — 256.
      А. П. Чехов с исключительной яркостью показал, что Беликов, являясь порождением и слепым орудием реакционной классической системы гимназического образования, был сам внутренне опустошен и исключительно жалок. По словам А. П. Чехова, у этого человека наблюдалось постоянное и непреодолимое стремление окружить себя оболочкой, создать себе, так сказать, футляр, который уединил бы его, защитил бы от внешних влиянии, от окружающей действительности, ибо эта действительность раздражала его, пугала, держала в постоянной тревоге, и, быть может, именно для того, чтобы оправдать свою робость, свое отвращение к настоящему, он всегда хвалил прошлое и то, чего никогда Ае было. Не только свои вещи (зонтик, часы, нож), но даже и мысль свою Беликов стремился запрятать в футляр. Для него были ясны только циркуляры и газетные статьи, в которых «запрещалось что-нибудь». Всякого рода нарушения, уклонения, отступления от правил приводили его в уныние. Он всего боялся: окружающих его людей, изменения погоды, простуды и т. д. Всегда, даже в очень хорошую погоду, выходил в калошах и с зонтиком и непременно в теплом пальто на вате. По ироническому замечанию А. П. Чехова, и древние языки, которые Беликов преподавал, были для пего в сущности те же калоши и зонтик, куда он прятался от действительной жизни.
      Таким образом, в своем рассказе «Человек в футляре» А. Г1. Чехов с поразительной яркостью вскрыл, что оторванная от жизни, от злободневных вопросов современности реакционная система классического образования была величайшим злом не только для общества, но и для самих проводников этой системы в гимназиях, которых она морально калечила и превращала в жалкое, слепое орудие господствующей в стране политической реакции.
      Марксизм и проблемы исторического образования в конце XIX — начале XX в.
      Как ни свирепствовала политическая реакция, она не могла приостановить развития революционных идей в России. На исторической сцене все более активно проявлял себя самый революционный класс капиталисти-
      ческого общества — рабочий класс. Рабочее движение в России, как и в Западной Европе, приобретало важное значение в общественно-политической жизни страны. Одновременно все шире распространялись в России революционные идеи марксизма.
      Великие учителя пролетариата Карл Маркс и Фридрих Энгельс совершили еще в середине XIX в. величайший революционный переворот в науке: они открыли законы развития общества и научно доказали, что капитализм носит исторически преходящий характер, как и предшествующий ему феодальный строй, что развитие капиталистического общества и классовая борьба в нем неизбежно приведут к крушению капитализма и победе коммунизма. Маркс и Энгельс создали теоретический фундамент коммунизма, единственно верный метод научного исследования и революционного преобразования мира в интересах трудящихся масс — оиалектический и исторический материализм. Создание диалектического и исторического материализма вооружило рабочий класс подлинно научным пониманием законов развития природы и общества 1.
      В противоположность идеалистическим теориям, признающим основой развития общества идеи, разум, Маркс и Энгельс доказали, что экономический строй является основой, на которой возвышается политическая и идеологическая надстройка, и что движущей силой развития в обществах, разделенных на антагонистические классы, является классовая борьба.
      Уже в 1840 — 1850 гг. передовые русские люди стали знакомиться с революционными идеями учения К. Маркса и Ф. Энгельса. В конце 60-х и начале 70-х годов на русский язык переводятся такие гениальные произведения основоположников марксизма, как «Манифест Коммунистической партии» (1869) и первый том «Капитала» К. Маркса (1872). Особенное значение имело легальное издание в России «Капитала», являвшееся вообще первым в мире переводом этого главного труда К. Маркса.
      О влиянии идей марксизма в России второй половины XIX в. ярко свидетельствует, в частности, переписка
      1 См. Основы марксистской философии, М.. Госполитиздат, 1958.
      Маркса с членами русской секции I Интернационала
      Маркс и Энгельс придавали исключительное значение развитию революционного движения и передовой теоретической мысли в России. На протяжении всей своей жизни они с неослабевающим интересом следили за Россией и были глубоко убеждены в мировом значении предстоявшей русской революции2. Чтобы лучше знать нашу страну и народ, они изучили русский язык и внимательно читали выходившую в России литературу.
      В работе «Социальные отношения в России», написанной при ближайшем участии Маркса, Энгельс подверг глубокой критике неверное представление народников об особых путях развития России, отрицание ими развития капитализма в нашей стране, идеализацию крестьянской общины и непонимание буржуазного характера предстоявшей русской революции. В своих работах Маркс и Энгельс осветили и многие другие вопросы истории России3.
      Маркс и Энгельс вскрыли ошибочность мнения народников, что историю делают не массы, не классы и не борьба классов, а лишь отдельные выдающиеся личности — «герои», за которыми слепо идет «толпа», народ. Наиболее ярко эта субъективно-идеалистическая философия истории была выражена в работах Н. К. Михайловского 4.
      В борьбе с ошибочными народническими взглядами на историю выдающуюся роль в 80 — 90-х годах сыграли работы Г. В. Плеханова, особенно его книга «К вопросу о развитии монистического взгляда на историю», изданная в 1895 г. В. И. Ленин отмечал, что на этой книге «воспиталось целое поколение русских марксистов»5.
      Работы Плеханова и его группы «Освобождение труда» способствовали распространению марксистских исто-
      1 См. Переписка К. Маркса и Ф. Энгельса с русскими политическими деятелями, М., Госполитиздат, 1947.
      2 См. Ем. Ярославский, Маркс и Энгельс о России, журн. «Историк-марксист», 1940, № 10.
      3 См. Р. П. Конюша я, Маркс и Энгельс об историческом развитии России, журн. «История СССР», 1958, № 3, стр. 9 — 38.
      4 См. Н. К. Михайловский, Герои и толпа, 1882; Научные письма, 1884; Еще о героях, 1891; Еще о толпе, 1892.
      5 В. И. Лени н, Сочинения, т. 16, стр. 243.
      рических воззрений в России. Но Плеханов лишь ограничился пропагандой положений диалектического и исторического материализма, которые были сформулированы Марксом и Энгельсом в середине XIX в., и не разработал, не развил марксистской теории применительно к новым историческим условиям эпохи империализма и пролетарских революций, которая наступила в начале XX в.
      Плеханов не смог до конца опровергнуть исторических взглядов народников. Что касается разгрома других антимарксистских течений и взглядов, то эта задача оказалась совершенно не под силу Плеханову. Больше того, он сам в дальнейшем перешел в лагерь меньшевиков и стал в своих исторических работах пропагандировать их оппортунистические, антимарксистские концепции. Задачу разгрома буржуазных и мелкобуржуазных исторических концепций взял на себя В. И. Ленин.
      В. И. Ленин был не только последователем, но и великим продолжателем учения К. Маркса. Он творчески развил марксистскую революционную теорию в соответствии с условиями новой исторической эпохи — эпохи империализма и пролетарских революций. Все составные части марксизма — философия, политическая экономия, научный коммунизм — получили в трудах В. И. Ленина дальнейшее развитие, обогащение и конкретизацию. В. И. Ленин дал ответы на все коренные вопросы, которые поставила новая эпоха перед рабочим классом,и ярким светом осветил путь развития человечества к коммунизму. t {
      В трудах В. И. Ленина разработаны важнейшие вопросы всемирной истории: истории французской революции конца XVIII в., революционной борьбы рабочего класса капиталистических стран в XIX — XX вв., периодизации новой истории зарубежных стран, истории развития национально-освободительного движения в колониальных и зависимых странах, истории всего человечества в эпоху империализма и пролетарских революций, в эпоху перехода человечества от капитализма к социализму и строительства коммунистического общества.
      В. И. Ленин первый среди марксистов дал всесторонний и исчерпывающий анализ империализма как высшей и последней стадии в развитии капитализма, вскрыл условия его неизбежной гибели, доказал, что империализм есть умирающий капитализм, канун социалистиче-
      ской революции. Изучая империализм, В. И. Ленин открыл закон неравномерности экономического и политического развития капитализма, доказал, исходя из этого закона, возможность победы социализма «первоначально в немногих или даже в одной, отдельно взятой, капиталистической стране» и невозможность одновременной победы социалистической революции во всех странах1.
      Особенно большое внимание В. И. Ленин уделил разработке проблем истории России в связи с тем, что с начала XX в. центр мирового революционного движения переместился в Россию и перед российским пролетариатом встали сложные и ответственные задачи революционного переустройства общества. Труды В. И. Ленина по истории России произвели революционный переворот в русской исторической науке и заложили основу для подлинно научного изучения и освещения прошлого нашей Родины.
      В своих работах конца XIX и начала XX в.2 В. И. Ленин впервые разработал марксистскую периодизацию истории феодализма и капитализма в России, конкретно раскрыл особенности развития в нашей стране каждой из этих формаций, подверг сокрушительной критике концепции буржуазной историографии по вопросу о происхождении и развитии Российского государства, выяснил происхождение и основные этапы истории русского самодержавия, разработал периодизацию истории революционного и национально-освободительного движения в России.
      В. И. Ленин показал историческое место капитализма в России, его прогрессивность по сравнению с феодализмом, обосновал историческую роль русского пролета-
      1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 21, стр. 311.
      2 См. В. И. Ленин, Что такое «друзья народа» и как они воюют против социал-демократов? (1894); Развитие капитализма в России (1896 — 1899, изд. 1899); Что делать? (1901 — 1902, изд. 1902); Аграрная программа социал-демократии в русской революции (1908); Аграрный вопрос в России к концу XIX века (1908, изд. 1918); О «Вехах» (1909); По поводу юбилея (1911); Пятидесятилетие падения крепостного права (1911); «Крестьянская реформа» и пролетарски-крестьянская революция (1911); Роль сословий и классов в освободительном движении (1913); Из прошлого рабочей печати в России (1914); О национальной гордости великороссов (1914); Крах II Интернационала (1915); Империализм, как высшая стадия капитализма (1916, изд. 1917).
      риата как самого последовательного борца против самодержавия и как могильщика капитализма, вскрыл ошибочность взглядов народников на роль пролетариата и крестьянства в революции, показал утопичность народнического социализма, неверность основного тезиса народников, что Россия развивается не по капиталистическому, а по какому-то особому, «самобытному» пути.
      В. И. Ленин завершил идейный разгром народничества, научно обосновал несостоятельность субъективноидеалистических концепций народников о «героях» и «толпе», глубоко вскрыл корни субъективной социологии и ее отражение во взглядах ревизионистов. Иногда, отмечал он, называют себя марксистами люди, которые смотрят на историю буквально «по Иловайскому»
      В борьбе против субъективно-идеалистического понимания истории В. И. Ленин развил дальше марксистское учение об общественно-экономических формациях, показал, что общественное развитие представляет собой естественноисторический процесс, подчиняющийся объективным, не зависящим от воли и сознания людей экономическим законам, что экономической основой перехода России, как и других стран, от одной общественноэкономической формации к другой являлось развитие новых производительных сил, вступающих в конфликт с устаревшими производственными отношениями, т. е. в данном случае проявлялось действие объективного экономического закона обязательного соответствия производственных отношений характеру производительных сил.
      В то же время В. И. Ленин подчеркивал, что признание объективности и закономерности развития общества отнюдь не противоречит партийности марксистской исторической науки, которая является высшей формой объективности, установлением законов «действительного движения» вперед, а не голой «апологией существующего общественного строя и его порядков»2.
      Требуя классово-партийного подхода к оценке событий прошлого как единственно научного марксистского критерия, В. И. Ленин решительно выступал против всякого «подрумянивания истины». Возражая народни-
      1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 5, стр. 330.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 124 — 125; т. 21, стр. 41.
      кам, которые считали «безнравственным» признавать развитие в России капитализма с его кризисами, безработицей и ухудшением положения трудящихся, В. И. Ленин писал: «Напротив. Безнравственно подрумянивать истину, изображать чем-то случайным, нечаянным порядки, характеризующие всю пореформенную Россию» 1.
      В трудах В. И. Ленина разработан вопрос о характере и задачах буржуазно-демократической и социалистической революций в России, о роли объективных и субъективных факторов в революции, о марксистской партии нового типа и ее руководящей роли в революции, о значении союза рабочего класса с крестьянством, о соотношении стихийности и сознательности в рабочем движении и т. д. В. И. Лениным были вскрыты социальные корни ревизионизма и оппортунизма, разоблачено извращение философско-исторических основ марксизма лидерами II Интернационала, а также их русскими последователями — так называемыми «легальными марксистами», экономистами, меньшевиками и другими ревизионистскими течениями; показано, что пропагандируемые ревизионистами и оппортунистами концепции («экономический материализм», теория автоматического краха капитализма, теория мирного врастания капитализма в социализм и т. п.) имеют целью увести рабочий класс от борьбы за политическую власть, снять вопрос о диктатуре пролетариата, который является главным в марксизме.
      В органической связи с разработкой вопроса о задачах пролетариата в буржуазно-демократической и социалистической революциях В. И. Ленин развил и углубил учение Маркса и Энгельса о демократическом преобразовании школы и о коренном изменении системы общественно-политического воспитания молодого поколения. Еще в 90-х годах XIX в. он выдвинул ряд важнейших принципиальных положений, на основе которых должна была создаваться марксистская теория социалистической системы воспитания, образования и обучения. Такими положениями являлись: связь обучения с общими политическими задачами пролетариата, с его борьбой за социалистическую революцию и построение нового, коммунистического общества; идея всестороннего развития
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 373.
      личности на основе соединения обучения с производительным трудом; ликвидация противоположности между умственным и физическим трудом.
      В. И. Ленин показал, что вопросы просвещения и школьного образования, в том числе исторического, правильно можно решать только на основе учения Маркса и Энгельса о закономерном характере развития экономики, политики и культуры, в. неразрывной связи с общими задачами классовой борьбы пролетариата.
      В. И. Лениным был нанесен сокрушительный удар по утопическим мечтам либеральных народников о возможности путем просвещения трудящихся повлиять на изменение общественного строя в России и улучшение материального положения народных масс.
      Решительно отвергая народнический тезис об определяющей роли в судьбах страны «критически мыслящих личностей» и их просветительной работы, В. И. Ленин указывал, что демократическая интеллигенция может сыграть действительно большую прогрессивную роль в историческом развитии России только в том случае, если она примкнет к борьбе рабочего класса — «класса, за которым будущее», если она «свяжег свою судьбу с судьбой рабочего класса»1.
      В «Проекте программы нашей партии», написанном в конце 1899 г., В. И. Ленин намечал следующие составные части программы РСДРП, являющиеся вместе с тем и программными установками по изучению истории России: 1) указание на основной характер экономического развития России; 2) указание на неизбежный результат капитализма — рост нищеты и рост возмущения рабочих; 3) указание на классовую борьбу пролетариата как основу социал-демократического движения; 4) указание на конечные цели социал-демократического рабочего движения, на его стремление завоевать для осуществления этих целей политическую власть; 5) указание на необходимый политический характер классовой борьбы; 6) указание на то, что русский абсолютизм, обусловливая бесправие и угнетение народа и покровительствуя эксплуататорам, является главной помехой рабочего дви-
      1 Н. К. Крупская, Высказывания Ленина по вопросам культуры и просвещения во время работы в Питере, в тюрьме и ссылке, журн. «На путях к повой школе», 1931, № 1, стр. 19.
      жения, и потому завоевание политической свободы, необходимое и в интересах всего общественного развития, составляет ближайшую политическую задачу партии; 7) указание на то, что РСДРП будет поддерживать все партии и слои населения, борющиеся против абсолютизма, будет вести войну против демагогических происков царского правительства; 8) перечисление основных демократических требований; 9) требований в пользу рабочего класса и 10) требований в пользу крестьян с объяснением общего характера этих требований 1.
      В. И. Ленин призывал усилить работу по политическому просвещению «народных учителей, которые находятся в таком приниженном, и материально и духовно, положении, которые так близко наблюдают и на себе лично чувствуют бесправие и угнетение народа, что распространение среди них сочувствия социал-демократизму не подлежит (при дальнейшем росте движения) никакому сомнению».
      Какое большое значение В. И. Ленин придавал политическому просвещению учителей и вовлечению их в работу партии, говорит тот факт, что в первом же номере ленинской «Искры» этому вопросу была посвящена обширная статья3. Об этом же говорилось и на страницах других номеров «Искры»4.
      На II съезде РСДРП, состоявшемся 30 июля — 23 августа 1903 г., В. И. Ленин внес проект резолюции об отношении к учащейся молодежи, в котором четко определялись задачи в области марксистского идейно-политического воспитания учащихся.
      «Второй съезд Российской социал-демократической рабочей партии, — говорилось в этом документе, — приветствует оживление революционной самодеятельности среди учащейся молодежи, предлагает всем организациям партии оказать всяческое содействие зтой молодежи в ее стремлениях организоваться и рекомендует всем группам и кружкам учащихся, во-первых, поставить на первый план в своей деятельности выработку среди своих членов цельного и последовательного социалистического
      1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 4, стр. 232 — 233.
      2 Т а м же, стр. 232.
      1 См. «Искра», № 1, декабрь 1900 г.
      4 См. «Искра» от 1 декабря 1902 г, от 15 марта 1903 г., от 15 августа 1903 г.
      миросозерцания, серьезное ознакомление, с одной стороны, с марксизмом, а с другой стороны, с русским народничеством и западно-европейским оппортунизмом, как главными течениями среди современных борющихся передовых направлений; во-вторых, остерегаться тех ложных друзей молодежи, которые отвлекают ее от серьезного революционного воспитания пустой революционной или идеалистической фразеологией и филистерскими сетованиями о вреде и ненужности резкой полемики между революционными и оппозиционными направлениями, ибо эти ложные друзья на деле распространяют только беспринципность и легкомысленное отношение к революционной работе; в-третьих, стараться при переходе к практической деятельности заранее заводить связи с социал-демократическими организациями, чтобы, воспользоваться их указаниями и избегать, по возможности, крупных ошибок в самом начале работы»
      В сентябре 1903 г. В. И. Ленин опубликовал свое замечательное письмо «Задачи революционной молодежи», в котором разоблачал ложных друзей молодежи и призывал ее активно включиться в политическую борьбу против самодержавия под знаменем революционной социал-демократии. В. И. Ленин указывал, что каждый социал-демократ сам или через своих агентов должен проникать в молодежные организации и самообразовательные кружки, чтобы «пропагандировать именно социал-демократическую программу среди тех, кто еще ищет какой-нибудь программы»2.
      Выполняя указания В. И. Ленина, местные партийные организации распространяли среди передовой части учащихся листовки, газету «Искра» и марксистские работы по общественно-историческим вопросам, помогали создавать кружки и группы по изучению марксистской литературы, способствовали объединению членов этих кружков и групп в более широкие ученические организации, которые под руководством социал-демократов развертывали работу по марксистскому воспитанию учащихся не только своего города, но и других городов. Так, например, Южно-русская группа учащихся средних школ за период с октября 1902 г. по июль 1903 г. издала около
      1 В. И. Лени н, Сочинения, т. 6, стр. 427.
      1 В. И Ленин, Сочинения, т. 7, стр. 40.
      4000 листовок и воззваний, в сравнительно большом количестве распространила газеты «Искра» и «Южный рабочий», а из отдельных книг — труды Маркса, Энгельса, Плеханова и Каутского.
      О росте влияния РСДРП и марксистской литературы на формирование идейно-политических взглядов передовой части учащихся свидетельствуют и другие факты.
      В марте 1903 г. Центральное отделение Союзного комитета объединенных организаций и кружков среднеучебных заведений обратилось с воззванием к «Учащимся средних школ», в котором резкой критике подвергалась система гимназического исторического образования и содержался призыв «искать в кругу товарищей и в книжках» то, в чем отказывает жизнь и школа. «Бюрократизм, проникающий во всю общественную жизнь России, проникает и в школу, — говорилось в воззвании. — Правительство, заботясь о сохранении современного строя административного произвола, желает воспитать в своих подданных уже смолоду гражданские добродетели абсолютной монархии: безличную покорность и однообразность. Средством воспитания этого служат как самые программы (классицизм был введен для умерения «гордости и ума»), так и подбор учителей с известными политическими убеждениями» К Воззвание заканчивалось следующими характерными словами: «Школа нам не дает знаний и возможности свободно думать, в кружках вы можете найти знания и полную свободу мысли»2.
      В резолюции второго съезда Южно-русской группы учащихся, опубликованной газетой «Искра» в № 48 за 1903 г., указывалось, что съезд «признает неотложной необходимостью пропаганду среди молодежи принципов пролетарского социализма, единственной носительницей которых, по убеждению съезда, является РСДРП. Съезд заявляет о полной солидарности своих взглядов с программой РСДРП».
      Распространение марксизма в России и рост влияния социал-демократической пропаганды на учащуюся моло-
      1 Архив внутренней политики, кулыуры и быта, ф. департамента народного просвещения, 1903, д. 203 065, л. 26.
      2 Т а м же.
      дежь особенно усилились в годы первой русской революции. В Москве, Петербурге, Казани, Харькове и во многих других городах возникали ученические кружки и союзы, участники которых знакомились с историей и программой РСДРП, изучали отдельные сочинения Маркса, Энгельса, Ленина и Плеханова, распространяли листовки как в пределах своей школы, так и вне ее. Те кружки и союзы, которые находились под руководством и влиянием большевиков, оказывали большое революционизирующее влияние на учащуюся молодежь. Недаром в Министерстве народного просвещения было заведено специальное дело «О мерах борьбы против развития тайных кружков в средних учебных заведениях».
      Отдельные передовые учителя поддерживали движение учащейся молодежи. Некоторые из них пытались даже на уроках заниматься политическим просвещением учащихся. Так, например, преподаватель Аткарского реального училища Смирнов читал ученикам газеты и разъяснял смысл революционных событий в стране, но был быстро удален из школы и города 1. У надзирательницы Глазовской женской гимназии, была обнаружена «масса нелегальной литературы»2, а у одной преподавательницы Симферопольской женской гимназии найдено при обыске 300 экземпляров запрещенных изданий 3.
      Департамент полиции обращал внимание Министерства народного просвещения на «вредное» влияние некоторых педагогов, связанных с социал-демократической партией и прививающих учащимся социалистический образ мыслей. О «преступном воздействии педагогов на умы детей» доносили Министерству народного просвещения и некоторые реакционно настроенные родители учащихся 4.
      1 Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамента народного просвещения. -Разряд средних учебных заведений, 1905, ч. II, л. 167.
      2 Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. Министерства народного просвещения, д. 57-а. Казанский округ, 1905. л. 57.
      3 Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. Министерства народного просвещения, д. 40, 1907, л. 121.
      4 Архив внутренней политики, культуры н быта, ф. Министерства народного просвещения, д. 57-а. Московский округ, ч. III, 1906, л 98.
      Либерально-буожуазное и демократическое направления в преподавании истории
      По мере нарастания революционного движения против самодержавия, распространения марксизма и роста его влияния на учителей и учащуюся молодежь расширялся фронт борьбы против реакционной системы школьного исторического образования. Не только в марксистской печати, но и в журналах либерально-буржуазного и демократического направлений началась смелая критика всех составных элементов этой системы: учебного плана, программ, учебников, методов преподавания.
      Историография XIX в., говорит автор одной критической статьи, возвела историю на ступень науки, изучающей развитие общества и его законы. Наша же школа придерживается понимания истории, господствовавшего в литературе XVIII столетия: история в ее программах и учебниках сливается с историей внешних политических событий. С таким содержанием учебная история является «хаотическим складом массы имен, цифр, фактов и обладает крайне сомнительным влиянием на нравственное миросозерцание ученика»1. Особенно резкой критике подвергаются учебники Иловайского за их антинаучную, религиозно-монархическую направленность, за подмену живой картины общественного развития «разнокалиберной грудой фактического материала, который имеет (если имеет) такой же интерес, как вырванные из книги иллюстрации»2.
      В 1901 г. известный впоследствии историк Н. А. Рожков предложил заменить вербальные методы преподавания истории так называемым «лабораторным методом», т. е. изучением истории по первоисточникам и документам3. Этот метод, который в 60-х годах XIX в. выдвигался под названием «реального метода», нашел живой
      1 К вопросу о преподавании истории, жури. «Вестник воспитания», 1897, N° 4, стр. 95.
      2 О школьных программах по обществоведению, журн. «Вестник воспитания», 1896, N° 5, стр. 16.
      3 См. Н. А. Р о ж к о в, К вопросу о преподавании истории в средней школе, журн. «Образование», кн. 5 — 6, 1901.
      отклик у передовой части учительства, тяготевшей к марксизму и боровшейся против клерикально-монархической направленности официальных учебников.
      Борьба за изменение содержания и методов преподавания не ограничивалась одной только критикой учебников, программ и методических указаний. В стране возникло несколько крупных общественно-педагогических центров, которые по своему почину, минуя Министерство народного просвещения, приступили к разработке проблем преподавания истории. Особенно большую роль в этом отношении сыграла историческая секция учебного отдела Общества распространения технических знаний (ОРТЗ).
      Общество возникло в Москве еще в 1869 г., но.интенсивная деятельность его исторической секции начинается только в конце XIX — начале XX в. Среди передовой группы преподавателей истории московских школ в исторической секции этого периода работали В. Н. Бочкарев, Е. А. Звягинцев, И. М. Катаев, Н. Г. Тарасов, В. Я. Уланов и др. В работе исторической секции принимали участие такие ученые, как П. Г. Виноградов, Р. Ю. Виппер, М. Н. Покровский, представлявшие различные направления историко-методической мысли.
      Историческая секция ОРТЗ в 1890 г. поставила вопрос о том, что целью преподавания истории в средней школе должно являться не механическое усвоение определенной суммы исторических знаний, а «понимание процесса исторического развития и значения важнейших моментов и результатов, причем не должны быть упускаемы из виду характеристики, особенности эпох, отдельных национальностей и личностей» К
      Это постановление было направлено в первую очередь против методологических и методических основ учебников истории Д. И. Иловайского, С. Е. Рождественского, И. И. Беллярминова и других реакционных авторов, которые строили изложение исторического материала на биографической основе и не раскрывали тесной причинной связи между историческими явлениями. Такой подход к освещению исторических фактов не мог удовлетворить передовых буржуазных ученых, которые, хотя и были
      1 «Историческое образование», 1890, т. I, стр. 269.
      врагами марксистского понимания исторического процесса, все же требовали раскрытия в учебниках причинно-следственных связей между историческими явлениями.
      Выступая против методологических и методических основ явно реакционных учебников по русской истории, равно как и по всеобщей истории, представители буржуазно-либерального направления в исторической науке в то же время резко расходились между собой по вопросу о системе и содержании исторического образования: о принципах отбора и освещения исторических фактов, о структуре и объеме школьных учебников, о связи истории России с мировой историей и т. д.
      Эти расхождения прежде всего обнаружились между П. Г. Виноградовым, Н. И. Кареевым и Р. Ю. Виппером — крупными учеными и авторами известных школьных учебников по всеобщей истории.
      По мнению П. Г. Виноградова и Н. И. Кареева, основным принципом отбора фактов для школьного исторического курса должна быть всемирно-историческая точка зрения, т. е. факты должны отбираться по степени их значимости в мировой истории. Историческая секция учебного отдела ОРТЗ также высказалась за этот принцип отбора и освещения исторических фактов
      В предисловии к первой части своего учебника П. Г. Виноградов указывал, что его учебник имеет целью «противодействовать одному особенно существенному недостатку современного преподавания — его отрывочности и бессвязности. Если не удастся провести в умы учеников сознания тесной причинной связи между историческими явлениями органического роста государства, взаимодействиями между стремлениями людей и условиями, при которых эти стремления осуществляются, то можно прямо сказать, что историческое преподавание проходит без пользы»2.
      Однако эту причинную связь между историческими явлениями П. Г. Виноградов трактовал с позиций субъективно-идеалистической философии. В его учебниках, от-
      1 См. «Историческое образование», 1890, т. I, сто. 269 — 270.
      2 П. Г. Виноградов, Учебник всеобщей истории, ч. I, М., 1893, стр. VI.
      мечал выдающийся историк-методист начала XX в. Н. П. Покотило, «экономического фактора совсем нет, точно он совсем отсутствует в жизни, точно исторические события могут обойтись без него»
      П. Г. Виноградов, являвшийся крупнейшим представителем позитивистской историографии своего времени, был типичным буржуазным либералом, врагом марксизма.
      В. И. Ленин заклеймил его как «ученого лакея российской буржуазии»2.
      В борьбе с марксистским материалистическим пониманием истории сторонники позитивизма, основателем которого являлся французский буржуазный философ Огюст Конт, выдвигали положение, что наука может и должна обходиться без философии, что надо опираться не на «абстрактные умозаключения», а исключительно на «позитивные», «положительные» факты. Концепция позитивистов служила лишь прикрытием их борьбы с философией марксизма. На самом деле позитивисты протаскивали в науку принципы отбора фактов с позиций субъективно-идеалистической философии.
      Наиболее ярко концепция позитивистов проявилась в содержании и построении учебников П. Г. Виноградова. Считая, что главное при изучении истории — это усвоение фактов, П. Г. Виноградов создал тип кратких учебников, учебников-конспектов с протокольно сухим изложением, лишенным красочности и яркости, а также обобщающих «абстрактных умозаключений». Путем искусного подбора фактов, их группировки и освещения П. Г. Виноградов систематически внедрял в сознание учащихся идеалистическое понимание истории, враждебное марксизму.
      Непримиримостью с марксизмом были пронизаны и взгляды Н. И. Кареева, изложенные в его двухтомной докторской диссертации по вопросам философии истории3, в социологических очерках4, в обзоре общего хода
      1 Н. П. Покотило, Практическое руководство дли начинаю щего преподавателя истории, Спб., 1912, стр. 388.
      2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 9, стр. 217.
      3 Н. И. К а р е е в, Основные вопросы философии истории, т. 1 — 2, М., 1883.
      4 Е г о же, Историко-философские и социологические этюды, изд. 2, Спб., 1899.
      всемирной истории 1 и, наконец, в указаниях для преподавателей средней школы2.
      Марксистскому учению о закономерном развитии и революционной смене общественно-экономических формаций Н. И. Кареев противопоставил буржуазно-идеалистический взгляд на историю как на единый, непрерывно развивающийся процесс взаимодействия и преемственности культур.
      Исходя из того, что по мере общественного развития культурное общение между людьми усиливается, Н. И. Кареев выдвинул тезис, что «история движется в объединительном направлении» и что изображение всемирно-исторического процесса именно с этой точки и «есть основная задача философии истории»3. Такое определение общего хода всемирной истории представляло собой бессодержательную абстракцию, оторванную от реальной исторической действительности. Тезис о движении истории в «объединительном направлении» был выдвинут Н. И. Кареевым в противовес марксистскому положению о том, что в процессе революционной и закономерной смены общественно-экономических формаций человеческое общество развивается в прогрессивно-поступательном направлении.
      Выступив против марксистского учения о развитии общественно-экономических формаций, Н. И. Кареев не смог правильно решить вопрос как о построении школьного курса истории в целом, так и о месте истории России в мировой истории. Его позиция была весьма противоречива и эклектична: то он отмечал, что всеобщая история не есть сумма историй отдельных стран и народов, то рассматривал мировой исторический процесс как некую сумму отдельных факторов или, как он выражался, «материй».
      Такими «материями» для Н. И. Кареева являлись:
      1) международные отношения; 2) явления культуры;
      3) церковные отношения; 4) основные формы общественного быта; 5) внутреннее социально-экономическое развитие отдельных государств, «почти везде строго отде-
      1 Н. И. Кареев, Общий ход всемирной истории, Спб., 1903.
      2 Его же, О преподавании истории в средней школе, журн. «Русская школа», 1899, № 4.
      3 Е г о же, Общий ход всемирной истории, Спб., 1903, стр. 6 и 12.
      ленное от актов внешней политики» К Различные факторы были изложены в учебнике Н. И. Кареева настолько обособленно друг от друга, что, по признанию самого автора, его «книга может читаться сначала (например, при первоначальном изучении) в одном порядке, а затем (например, при повторении) — в другом...»2
      Такой метод разрыва целостного исторического процесса на обособленные факторы («материи») и чисго механического соединения их в одно целое, притом в различных комбинациях, был в дальнейшем применен в учебниках по русской истории И. М. Катаева3, М. Д. Приселкова 4 и в первой части учебника М. Н. Ко-валенского5.
      В отличие от Н. И. Кареева, Р. Ю. Виппер видел в исторической жизни народов не единый преемственно развивающийся процесс, а ряд сходных процессов с типичноаналогичными и повторяющимися явлениями. По его мнению, основная задача школьного курса истории заключается в том, чтобы показать учащимся, как возникает данное общество, какие стадии развития оно проходило, начиная с самых ранних и кончая позднейшими6. В результате у учащихся должно получиться не только конкретно-индивидуальное представление об особенностях, положим, феодализма в каждой отдельной стране, но и абстрактно-социологическое понятие о феодализме вообще. Добиться этого можно путем применения сравнительно-исторического метода.
      Таким образом, в то время как Н. И. Кареев в центре внимания ставил изучение преемственности и взаимодействия культур и к этому в основном сводил свою всемирно-историческую точку зрения, Р. Ю. Виппер центром изучения делал социально-экономические процессы,
      1 Н. И. Кареев, Учебная книга по истории средних веков. Предисловие, Спб., 1902, стр. IV.
      2 Т а м ж е.
      3 См. И. М. Катаев, Учебник русской истории, вып. 1 — 3, М., 1907 — 1910; изд. 3, 1915.
      4 См. М. Д. Приселков, Русская история. Учебная книга для VII — VIII классов мужских гимназии и VII класса реальных училищ, М., 1915.
      5 См. М. Н. Ков а ленский, Русская история, ч. I, вып. 1 — 2, М., 1907 — 1908.
      6 См. Р. Виппер, Школьное преподавание древней истории ч новая историческая наука, журн. «Вестник воспитания», 1898, № 1, стр. 38
      совершавшиеся в жизни одного народа или одной страны, и сравнивал эти процессы с аналогичными процессами в жизни других народов и стран.
      Р. Ю. Виппер был одним из наиболее ярких представителей так называемого социологического направления в буржуазной исторической науке, которое придавало известное значение социально-экономическому фактору, хотя и отрицало марксистское положение об определяющей роли способа производства в общественной жизни. Внимание к социально-экономической жизни общества, умение давать яркую характеристику историческим эпохам, строгое соблюдение хронологической последовательности в изложении событий, установление связи отдельных событий с общим ходом исторического процесса, наконец, живой и яркий язык — все это выгодно отличало учебники Р. Ю. Виппера от учебников Н. И. Ка-реева, делало их значительным явлением в дореволюционной учебной литературе. Но по своим историческим взглядам и Р. Ю. Виппер был далек от марксизма. По поводу одной из главнейших его работ — «Возникновение христианства» (вышла в 1918 г.) — В. И. Ленин писал, что ее «автор не только не воюет с предрассудками и с обманом, которые составляют оружие церкви, как политической организации, не только обходит эти вопросы, но заявляет прямо смешную и реакционнейшую претензию подняться выше обеих «крайностей»: и идеалистической и материалистической. Это — прислужничество господствующей буржуазии, которая во всем мире сотни миллионов рублей из выжимаемой ею с трудящихся прибыли употребляет на поддержку религии» К
      Тем не менее в реакционных кругах учебники Р. Ю. Виппера2 считались до известной степени «крамольными», поскольку содержали хотя и небольшой, но интересный материал по социальным движениям. Поэтому Министерством народного просвещения они были только «допущены», но не «одобрены» к употреблению в средних учебных заведениях. При наличии такого грифа учебники Р. Ю. Виппера фактически не применялись в большинстве казенных гимназий и реальных училищ.
      1 В. И. Л е и и н, Сочинения, т. 33, стр. 205.
      2 См. Р. Ю. Виппер, Учебник древней истории с рисунками и историческими картами, изд. 3, М., 1904; Учебник истории средних веков, изд. 3, М., 1907; Учебник новой истории, изд. 2, М., 1907.
      Но среди либерально настроенной части преподавателей средних учебных заведений они получили значительное распространение.
      Высокую оценку в либерально-буржуазной педагогической и исторической литературе получили учебные курсы В. О. Ключевского1 и С. Ф. Платонова2.
      В. О. Ключевский являлся самым ярким представителем направления буржуазного экономизма, получившего свое название из-за того интереса, который проявляли его представители к вопросам социально-экономической жизни России. Буржуазный экономизм не имел, конечно, ничего общего с марксистским историческим материализмом. Он не шел дальше непосредственного установления фактов социально-экономического развития России, игнорировать которые в новой исторической обстановке было уже невозможно. Таким образом буржуазный либерализм пытался отмежеваться от весьма примитивных монархических взглядов Д. И. Иловайского и других реакционных историков, которые в новых исторических условиях стремились возродить историческую концепцию Н. М. Карамзина.
      Именно в те годы, когда Д. И. Иловайский выпускал в свет свою пятитомную «Историю России» (1876 — 1905), прославлявшую деятельность русских князей, царей и церкви, В. О. Ключевский создавал свой пятитомный «Курс русской истории», в котором, наоборот, содержалась, как это отметил акад. М. Н. Тихомиров, «тонкая ирония в отношении прошлого, грустные размышления о печальных событиях русской истории, насмешка над самодержавными «папашами и мамашами»3.
      Наряду с университетским «Курсом русской истории»
      В. О. Ключевский издал также «Краткое пособие по русской истории». Оно было использовано учителями и для преподавания в гимназиях, выдержав ряд изданий.
      В. О. Ключевский обладал редким даром образной
      1 См. В. О. Ключевским, Курс русской истории, ч. 1 — 5, М., Соцэкгиз, 1937 (переиздание); Краткое пособие по русской истории (несколько изданий).
      2 См. С. Ф. Платонов, Учебник русской истории для средней школы. Курс систематический, Спб., 1909, VIII, 490 стр.; Сокращенный курс русской истории для средней школы, Спб., 1914, 436 стр.
      3 См. М. Н. Тихомиров, К выходу первых томов собрания сочинений В. О. Ключевского,# журн. «Вопросы истории», 1958, № 8, стр. 157.
      передачи труднейших исторических фактов, и это позволило ему создать, «пожалуй, единственное по красоте своей литературной формы и языка историческое повествование о судьбах России»1. Выдающимися особенностями исторического повествования В. О. Ключевского являются прежде всего его образные характеристики, затем стремление к живописной краткости, к афоризмам, которые запоминаются как своего рода крылатые слова, наконец, его богатый, яркий русский язык с его непревзойденной гибкостью и выразительностью. По блеску и яркости изложения исторического материала никто из буржуазных историков не смог превзойти В. О. Ключевского. Недаром он носил не только звание академика русской истории, но и изящной словесности.
      Большим мастером популярного и яркого изложения русской истории был и проф. С. Ф. Платонов, хотя он во многом уступал В. О. Ключевскому. Для С. Ф. Платонова особенно было характерно умение давать целостное, неразрывное и очень выразительное освещение различных сторон исторического процесса. С точки зрения искусной группировки и «обработки» исторических фактов его учебники высоко оценивались дореволюционными методистами. «С каким мастерством, — писал Н. П. Покоти-ло, — автор умеет подчеркнуть основную мысль и провести ее через все факты, которые таким образом теряют свою случайность и становятся в стройный, исторически связный ряд. Вот где можно поучиться, как надо подчеркивать главную мысль!»2
      В учебниках С. Ф. Платонова обращает на себя внимание исключительное богатство фактического материала, но в нем нет массы дат, имен, мелочей, подробностей войн, сражений и т. д. План учебника стройный, самое главное всегда находится на первом месте.
      Однако, как это хорошо показал А. И. Стражев3, свое методическое мастерство С. Ф. Платонов использовал для того, чтобы более эффективно, чем это делали сто-
      1 См. М. Н. Тихомиров, К выходу первых томов собрания
      сочинений В. О. Ключевского, журн. «Вопросы истории», 1958, № 8,
      стр. 159.
      2 Н. П. П о к о т и л о, Практическое руководство для начинающего преподавателя истории, 1912, стр. 326 — 327.
      3 См. А. И. Стражев, Учебник истории царской России,
      журн. «Борьба классов», 1934, № 5.
      ронники Д. И. Иловайского, воспитывать учащихся в духе ненависти к революции, в духе монархической идеологии. Он не допускал даже мягкой иронии по отношению к самодержавным «папашам и мамашам», чем в свое время так увлекал своих слушателей В. О. Ключевский. Вместе с тем он последовательно внушал учащимся враждебное отношение к классовой борьбе трудящихся. Правда. он не замалчивал целей народных движений, не допускал грубой брани по отношению к восставшим, как это делали другие авторы-монархисты. Он довольно подробно рассказывал о движениях под руководством Болотникова, Разина, Булавина, Пугачева, декабристов, народников, упоминал о причинах революционных выступлений (гнет крепостников, нищета масс, жестокость правительства и т. д.), иногда даже как будто сочувствовал восставшим, но в то же время незаметно вызывал отрицательное отношение к их борьбе, доказывал ее вред и бесперспективность.
      С. Ф. Платонов всем ходом изложения материала давал понять учащимся, что в истории имели место два процесса: разрушительный, грабительский, идущий снизу, из народных глубин, и творческий, национально-государственный, идущий сверху, от правительственной верхушки. Всякое народное движение рассматривалось как своего рода «смута», нарушение естественного развития общества. Таким образом, сохраняя видимость научной объективности, С. Ф. Платонов систематически прививал учащимся враждебное чувство к революционным методам борьбы, хотя и не замалчивал этой борьбы.
      Развенчивая и дискредитируя революционные выступления, С. Ф. Платонов одновременно внушал учащимся уважение к светским и духовным властям. Для укрепления авторитета церкви он даже не считал зазорным для себя освещать заслуги перед богом отдельных ее представителей («Святой Алексей»), говорить, как об историческом факте, об «обретении мощей».
      Более осторожно подходил к идеологическим вопросам проф. М. М. Богословский2. Подобно В. О. Ключев-
      1 См. С. Ф. Платонов, Учебник русской истории для средней школы, Спб., 1914, стр. 461.
      2 См. М. М. Богословский, Учебник русской истории. Курс IV класса гимназии, М., 1914. Курс VI класса гимназии, М., 1915.
      скому он предпочитал уклоняться от навязывания учащимся монархической и церковной идеологии, хотя его политические взгляды не отличались существенно от взглядов С. Ф. Платонова.
      Кроме указанных «профессорских» учебников, после первой русской революции появились учебники, авторами которых являлись сами педагоги-практики. Среди них выделялись яркостью и простотой изложения материала учебники М. Н. Коваленского А. Я. Ефименко2, К. А. Иванова 3, В. О. Дудина, А. П. Стеблова и А. С. Тол-стова 4.
      Педагогами-практиками были также созданы различные типы книг для чтения. Особенно большим успехом пользовались книги Е. Звягинцева и А. Бернашевского5, К. Вейхельта, М. Коваленского, В. Петрушевского и В. Уланова6, С. Веселовского и В. Уланова7, Д. Жари-нова и Н. Никольского8.
      Как по живости конкретного повествования, так и по обилию прекрасно исполненных иллюстраций эти книги являлись замечательными образцами литературы для учащихся.
      1 См. М. Н. К о в а л е н с к и й, Русская история, ч. 1 — 3, 1907 — 1913. Элементарный учебник русской истории для начальных училищ, М. — Пг., 1916, 212 стр.
      2 См. А. Я. Ефименко, Элементарный учебник русской истории. Курс эпизодический для средне-учебных заведений и высших начальных училищ, Спб., 1909. Учебник русской истории для старших классов средне-учебных заведений, Спб., 1909.
      3 См. К. А. Иванов, Учебник русской истории. Систематический курс для старших классов средних учебных заведений и для самообразования, изд. 2, Спб., 1908; История древнего мира, изд. 13-е, Пг., 1917; История средних веков (курс систематический), изд. 13-е, Пг., 1917; Новая история (курс систематический), изд. И, Пг., 1918.
      4 См. В. О. Д у д и н, А. П. С т е б л о в, А. С. Т о л с т о в, Русская история. Учебник для младших классов средних учебных заведений, ч. I, М., 1909, 301 стр.; ч. 2, М., 1910, 494 стр.
      5 См. Е. А. Звягинцев и А. Бернашевский, Века и труд людей, ч. I, М., 1912, 176 стр.; ч. 2, М., 1914, 213 стр.; Века и люди, М., 1912, 176 стр.
      6 См. К. О. В е й х е л ь т, М. Н. К о в а л е н с к и й, В. А. Пет-рушевский и В. Я. Уланов, Книга по русской истории, М., 1911, 263 стр.
      7 См. С. Б. Веселовский и В. Я. Уланов, Родная история в стихотворениях, М., изд. т-ва Сытина, 1915.
      8 См. Д. А. Ж а р и н о в, Н. М. Н и к о л ь с к и й, Былое вокруг нас, ч. I и II, М., изд. т-ва Сытина, 1912 — 1914.
      Для работы учащихся над документами были изданы хрестоматии почти по всем разделам курса. Наиболее ценными были хрестоматии Коваленского Жаринова, Никольского, Радцига и Стерлигова2.
      Под влиянием революционного подъема в начале 900-х годов некоторые из авторов дореволюционных учебников и учебных пособий, например Н. А. Рожков, М. Н. Коваленский, А. Я. Ефименко и ряд других, стремились по-новому подойти к изложению исторического процесса. Они уделяли большое внимание освещению экономической жизни общества, раскрытию общественной борьбы, развитию культуры.
      Одним из первых такую попытку сделал Н. А. Рожков, принадлежавший в начале 900-х годов к революционному лагерю. Как и другие представители революционного крыла русской педагогической общественности, он резко отрицательно относился к религиозно-монархической направленности большинства тогдашних школьных учебников по истории. А так как эти учебники наиболее широко внедрялись в школу Министерством народного просвещения, он пришел к выводу, что главное в преподавании истории — это разбор с учащимися исторических источников. Поэтому наиболее важными пособиями должны являться сборники исторических документов. Что касается учебника, то его роль в классе «должна быть минимальной, даже более, в классе он не нужен, не должен быть нужным». По мнению Н. А. Рожкова, классное преподавание и учебник — «две различные вещи, два особых средства». В учебнике должно быть только то, что учащимся нужно «взять памятью». Следовательно, «единственно рациональным типом учебника должно являться краткое и сжатое руководство, заключающее в себе общие выводы и формулы, сопровождаемые минимальным количеством кратко намеченных конкретных фактов»3.
      Руководствуясь этими положениями, Н. А. Рожков составил учебники по русской и всеобщей истории,
      1 См. М. Н. Коваленский, Хрестоматия по русской истории, ч. I — IV, М., 1914 — 1915.
      2 См. Д. А. Ж а р и и о в, Н. М. Н и к о л ь с к и й, С. И. Ра д-циг, В. Н. Стерлигов, Древний мир в памятниках его письменности, М., 1912 — 1915.
      3 Н. А. Рожков, К вопросу о преподавании истории в средней школе, журн. «Образование», 1901, № 5 — 6, стр. 35 — 36.
      которые были изданы в 1904 г.1 В учебнике по русской истории насчитывалось 112 страниц, а в учебнике всеобщей истории — 1С0 страниц, причем в обоих учебниках конспективно излагался весь исторический курс, начиная с древнейших времен и кончая современностью.
      Несмотря на то что Н. А. Рожков был талантливым преподавателем, его учебники-конспекты встретили отрицательное отношение не только со стороны Министерства народного просвещения, но и со стороны учителей и методистов-историков. В официальных кругах эти учебники считались крамольными, поскольку они не были проникнуты религиозно-монархической идеологией. В учительских же кругах они не встретили поддержки прежде всего потому, что были непригодны в методическом отношении. По признанию учеников самого Н. А. Рожкова, его учебники давались им «потом и кровью»: так трудно было усваивать общие формулы и выводы этих учебников.
      Тем не менее передовая, демократически настроенная часть учительства не хотела мириться и с клерикальномонархической направленностью официальных учебников. Поскольку Министерство народного просвещения и синод последовательно внедряли в школьную практику учебники именно наиболее реакционных авторов, то оппозиционные элементы учительства стремились тем или иным путем избавить учащихся от нудного вызубривания этих учебников. С этой целью предпринимались попытки заменить обычные классные занятия работой на основе «рефератного» метода. Эту попытку сделал известный московский преподаватель А. Ф. Гартвиг. Вместо прохождения с учениками годичного курса истории он предложил каждому из учащихся добровольно выбрать одну из тем курса и подготовить по ней реферат.
      Характеризуя свою систему, Гартвиг писал в 1908 г.: «Разучивание учебника устраняется совершенно; учебник сохраняет лишь характер справочной книги. Точно также устраняется изложение преподавателем того материала, который обыкновенно помещается в учебнике, так как
      1 См. Н. А. Р о ж к о в, Учебник русской истории для средних учебных зазеденнй и самообразования. М., 1904; Учебник всеобщей истории для средних учебных заведений и для самообразования, М., 1S04.
      такого рода работа, включая сюда и усвоение того, что скатал преполаватель, менее всего может быть названа активной работой»1.
      Опыт Гартвига вел к разрушению курса истории, к резкому снижению систематичности и уровня знаний учащихся, к отрицанию роли преподавателя истории. Единственным достижением этой «школьной реформы снизу» была весьма ценная серия картин для начального изучения истории, разработанная под руководством Гартвига.
      Гартвиг, однако, был неолинок в своем отрицании значения школьного учебника. С полобным же предложением выступил петербургский педагог Гуревич, который развил его в своем докладе о преподавании истории, сделанном на съезде учителей и деятелей средней школы в 1906 г. По его мнению, пособием при прохождении курса должен быть не учебник, а книга для чтения, статьи которой давали бы достаточный фактический материал. На основании изучения этого материала учащиеся вместе с преподавателем будут делать выводы и обобщения. По окончании разработки целого раздела программы должен быть составлен конспект. Гуревич доказывал, что таким образом будет достигнута активная работа учащихся, а не механическое усвоение учебника2.
      Подобные же соображения были высказаны известным педагогом М. Н. Коваленским, сделавшим интересный опыт составления не учебника, а такой книги для чтения, которая должна была заменить и учебник и хрестоматию по русской истории. Раскрывая назначение своей книги, М. Н. Ксваленский писал: «Это не учебник в обычном смысле, не книга для заучивания и запоминания. Для этой цели моя книга не пригодна ни по своему плану, ни по своему размеру, ни по своему изложению. Это и не хрестоматия, не подбор отрывков из памятников для автора, служащий дополнением к отдельно стоящему курсу. Я бы сказал, что это школьное пособие, которое должно совмещать в себе хрестоматию и учебник. Учащиеся, прочитывают отдельные его главы и потом реферируют их в классе перед учителем; а для того, чтобы
      1 А. Гартвиг, Шкрльная реформа снизу, М., 1.908,
      стр. 60 — 61...
      2 См. Труды -съезда учителей и деятелей средней школы
      в 1906 г., стр. 118....
      чтение было сознательно, учитель заранее ориентирует учащихся целыми сериями своих вопросов; на эти вопросы учащиеся должны подыскивать в тексте «подходящие ответы».
      В этом смысле книга М. Н. Коваленского действительно представляла хорошее для своего времени учебное пособие. Содержание его чрезвычайно богато, разносторонне и интересно. Даже такой компетентный и строгий педагог, как Н. П. Покотило, писал, что пособие, составленное М. Н. Коваленским, «безусловно, доброкачественно в научном отношении»; его «изложение очень хорошее, отчетливое, красивое, внешность издания безукоризненна» 2.
      В первой части своей книги М. Н. Коваленский пытался отойти не только от традиционного содержания, но и от традиционной структуры школьных учебников, строившихся обычно по княжениям и царствованиям. В этих учебниках на первый план выступала хронологическая последовательность политической истории и к ней присоединялись уже факты и события социально-экономической и культурной истории. Учебники хронологически-биографического типа безраздельно господствовали в русской школе XVIII — XIX вв.
      С начала XX в. под влиянием В. О. Ключевского, Н. И. Кареева, Р. Ю. Виппера и Н. А. Рожкова делаются попытки изложения материала по русской истории уже не по княжениям и царствованиям, а по внутренней, логической связи, отражающей по преимуществу развитие русского государства. В противовес хронологически-био-графическому плану последняя форма группировки фактов не совсем точно в дореволюционной методической литературе называлась «систематическим планом».
      Именно по этому плану построена первая часть книги М. Н. Коваленского по русской истории. Эта часть делится им на следующие разделы: 1) Древнейшие времена;
      2) Киевская Русь; 3) Новгородская земля; 4) Удельная Русь; 5) Западная Русь. Каждый же из указанных пяти разделов, за исключением первого, делится на главы: зе-
      1 См. М. Коваленский, Русская история для средней школы, ч. I. вып. 1, Предисловие, М., 1907, стр. 5.
      2 Н. П. Покотило, Практическое руководство для начинающего преподавателя истории, Спб., 1914, стр. 343.
      мельные пространства и войны; хозяйственный и общественный строй: государственное устройство и политическая борьба; религия и церковь; образованность (включая народный эпос, архитектуру, скульптуру и живопись). Таким образом, история княжений заменена М. Н. Ко-валенским освещением отдельных проблем истории России.
      Наиболее горячим сторонником учебников с «систематическим планом» был И. М. Катаев — историк и методист буржуазно-либерального направления. В трех выпусках своего обширного учебника по русской истории (в нем насчитывалось около 650 страниц) 1 он стремился применительно к школьным условиям реализовать буржуазную теорию взаимодействия различных исторических факторов.. И. М. Катаев указывал, что его «система предполагает группировку фактов и явлений не по внешним и случайным признакам, а по внутренней, логической связи. Это значит, что нужно для той или другой исторической эпохи группировать в одно целое факты и явления, относящиеся к характеристике той или другой стороны исторического процесса, каковыми являются: государственный строй (сюда входят: рост территории в связи с внешними отношениями и колонизацией, внутреннее политическое устройство), общественный строй (население, борьба классов), культурный быт с его разновидностями — материальной культурой (народное хозяйство, промышленность и торговля) и духовной культурой (религия, просвещение, религиозные и умственные движения)»2.
      Главное преимущество такого систематического распределения материала в учебнике заключается, по мнению И. М. Катаева, в том, что оно дает возможность вместо отрывочных и случайных замечаний, высказанных как бы мимоходом и вскользь по поводу часто весьма важных вопросов политического и общественного строя и культурного быта, дать более обстоятельную характеристику каждой стороны исторического процесса, а по совокупности и всего процесса в целом. Однако
      1 См. И. М. Катаев, Учебник русской истории, вып. 1 — 3, М., 1907 — 1910 (изд. 3, 1915).
      2 И- М. Катаев, К вопросу о типе учебника русской истории, журн. «Вестник воспитания», 19l0, s? 6, стр. 61.
      под влиянием острой критики своего учебника 1 И. М. Катаев должен был отметить, хотя с оговорками, главную опасность, которая может угрожать при подобном построении учебника: превращение истории в ряд отрывочных очерков права или отдельных сторон культуры. Между тем, указывал он, история должна давать не статику, а динамику, движение сил, эволюцию процесса.
      Но и с этими ограничениями порочность «систематического плана» не устранялась, так как он не позволял раскрывать целостность исторического процесса, показывать своеобразие каждой исторической эпохи. Рассуждения о «статике» и «динамике» исторического процесса мало помогали в данном случае. И. М. Катаеву пришлось сделать еще одно отступление: он признал, что «в систематическое изложение курса, кроме разделения его по эпохам, нужно внести еще некоторые коррективы, а именно: отдельные эпохи, наиболее яркие и выпуклые (например, Смутное время, эпоха Петра Великого), необходимо излагать в цельных концентрических очерках»2.
      Борьба вокруг вопроса о типе школьного учебника говорит о том, что представители либерально-буржуазного лагеря уделяли серьезное внимание этому вопросу. В эпоху империализма школьные учебники с откровенно церковно-монархической направленностью уже не достигали своей цели. Для борьбы с проникновением в среду учителей и учащихся революционных настроений требовались учебники, в которых религиозная и монархическая идеология подавалась бы в более утонченном, в более завуалированном виде, чем в учебниках Д. И. Иловайского, С. Е. Рождественского и других авторов реакционного направления.
      В учебниках и учебных пособиях П. Г. Виноградова, Н. И. Кареева, Р. Ю. Виппера, В. О. Ключевского,
      С. Ф. Платонова, М. М. Богословского, М. Д. Приселкова, И. М. Катаева, К. А. Иванова наиболее ярко отразились
      1 См. С. Е. Рождественский, ст. в «Журнале Министерства народного просвещения», 1907, №11;1909, № 2;. Е. И. Тарасова, ст. в «Кратком обзоре деятельности педагогического музея за 1907 — 1908 гг.», стр. 127 — 134 и за 1908 — 1909 гг., стр. 62 — 70; отзыв С. 3. в журн. «Русская школа» за 908 г.; О. Мельгунов, ст. в журн. «Вестник воспитания», 1908, № 8; 1909;№-5.
      2 И. М. Катаев, К вопросу о типе учебника русской истории, журн. «Вестник воспитания», 1910, № 6, стр. 6г4.
      взгляды буржуазного либерального лагеря эпохи империализма, его борьба с революционной идеологией марксизма.
      В то же время под влиянием революционного движения в стране оформлялось пестрое по своему составу и идеологии демократическое направление в преподавании истории. Отдельные представители этого направления находились в той или иной мере под влиянием марксизма (М. Н. Покровский, В. П.Потемкин, Н. А. Рожков, Н. П. Покотило), другие же не шли дальше мелкобуржуазного радикализма (Е. А. Звягинцев, А. И. Бернашев-ский, Д. А. Жаринов, А. Ф. Гартвиг и др.).
      Общей чертой представителей демократического направления являлось резко отрицательное отношение к господствующей практике преподавания исторических курсов, стремление обновить содержание исторического образования, преодолеть вербализм и зубрежку официальных учебников, найти новые методы обучения, активизирующие мыслительную деятельность учащихся и развивающие самостоятельность и инициативу учеников. Но в то время, как марксисты главную свою задачу видели в коренном изменении содержания исторического образования, в революционном идейно-политическом воспитании учащихся, представители мелкобуржуазного радикализма центр тяжести переносили главным образом па преобразование методов обучения, доходя до полного отрицания существующей классно-урочной системы обучения и замены ее работой на основе «лабораторного» или «рефератного» изучения исторических источников и научно-популярных книг для чтения, вплоть до перенесения в классную работу методов внеклассных занятий К
      Итоги развития исторического образования в дореволюционной школе
      Широкое, хотя и пестрое по своему социальному составу и политической идеологии движение за улучшение постановки школьного исторического образования
      1 См. А. Гартвиг, Драматический метод преподавания, «Педагогический вестник Московского учебного округа», 1914г № 3, стр. 17 — 22.
      не могло изменить в условиях царской России его основного идейно-политического содержания, которое было подчинено интересам правящих эксплуататорских классов, как и вся система школьного обучения и воспитания.
      Предреволюционная школьная система, сложившаяся в основном еще в период буржуазных реформ 60 — 70-х годов XIX в., сохраняла во многом сословный характер. Между начальными школами различных ведомств и наименований (школы грамоты, церковноприходские школы, земские училища, народные училища Министерства народного просвещения), неполной средней и средней школой (высшие начальные училища и прогимназии, гимназии, реальные училища) существовали перегородки, мешавшие детям трудящихся переходить из одного типа школ в другой. В дореволюционной России не было единства и преемственности между отдельными ступенями обучения и разными типами общеобразовательных школ. Соответственно не было и единой системы исторического образования.
      В начальных училищах (народных, земских, церковноприходских, городских) курс обучения обычно состоял из закона божия, чтения по книгам гражданской и церковной печати, письма, первых четырех действий арифметики. На уроках объяснительного чтения давались также элементарные сведения по природоведению, географии и русской истории.
      После того как с конца XIX в. начальные училища стали постепенно переходить с трехгодичного на четырехгодичный срок обучения, в них на последнем году обучения был введен элементарный курс русской истории как особый предмет. Курс представлял собой серию небольших эпизодических рассказов (о наиболее выдающихся князьях, царях, полководцах) с элементами политической и церковной истории. Насколько примитивны были эти рассказы, можно, например, судить по широко распространенному в начальных училищах учебнику Ф. Новицкого, в котором весь курс биографического характера составлял всего 79 страниц
      В высших начальных училищах изучался элементарный курс всеобщей и русской истории, причем русская
      1 См. Ф. Новицкий, Краткая русская история, изд. 18. Спб., 1914, 79 стр.
      история начиная со средних веков излагалась в этом курсе синхронно с событиями общеевропейской истории. Подобным обпазом были построены учебники И. Белляр-минова К. Добрынина2, Д. Иловайского3 и др.
      В результате все усиливающейся борьбы против «системы классицизма» в гимназическом образовании Министерство народного просвещения вынуждено было делать некоторые уступки «духу времени», сокращая учебное время на изучение классических древностей и увеличивая его на преподавание отечественной истории. Так, например, учебный план 1872 г. для мужской гимназии совсем не предусматривал концентрического преподавания рус-скбй истории; планы же 18904, 19025 и 1913 е гг. вводят три концентра по русской истории, сохраняя, правда, и два концентра по древней истории, причем изучение русской истории по всем этим планам начиналось до изучения истории древнего мира. По реформе средней школы 1915 — 1916 гг. концентрическое преподавание древней истории совсем отменялось, а русская история должна была преподаваться по системе двух концентров: в 1, 11 и III классах, соответствующих нашим IV, V и VI классам, должен был изучаться элементарный курс русской истории, затем в IV классе шло изучение элементарного курса древней истории, после чего должно было, как и раньше, проводиться синхронное изучение систематических отдельных курсов русской истории, истории средних веков и новой истории7. В последнем классе гимназии вводился еще повторительно-дополнительный курс, ставящий своей целью «объединение всех разрозненных знаний по русской истории в одно целое, с уяснением тех основных путей, по которым разверты-
      1 См. И. Б е л л я р м и н о в, Элементарный курс всеобщей и русской истории, изд. 32, М., 1916, 333 стр.
      2 См. К. И. Добрынин, Сокращенный курс всеобщей истории в связи с русской, М., 1914, 273 стр.
      3 См. Д. И. Иловайский, Сокращенное руководство по всеобщей и русской истории, изд. 32, М., 1916, 327 стр.
      4 См. Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях и прогимназиях, Спб., 1890, стр. 120.
      5 См. Новейшие программы и правила мужских гимназий и прогимназий, сост. Э. Быстров, Спб., 1910, стр. 10.
      6 См. «Журнал Министерства народного просвещения», 1913, август, стр. 104 и сл.
      7 См. «Журнал Министерства народного просвещения», 1916, октябрь, стр. 111.
      вался внутренний исторический процесс развития русского общества и государства».
      Так, в результате длительной борьбы по вопросу о характере и направлении среднего исторического образования (эта борьба являлась отражением классовых противоречий в дореволюционной России) удельный вес отечественной истории значительно возрос, а древней истории, наоборот, понизился. За счет сокращения курсов истории древнего мира и средних веков несколько возрос удельный вес новой истории.
      Однако историческое образование в России до самой Октябрьской революции сохраняло антинародный характер. Оно было направлено на воспитание учащихся в религиозном и антиреволюционном духе, на разжигание у них под видом патриотизма шовинистических и националистических чувств.
      В объяснительных записках к программам отечественной истории вплоть до падения самодержавия неизменно повторялось, что преподавание этого курса «имеет своей целью воспитание преданности престолу»1. Столь же трафаретным было требование выяснить при изучении всеобщей истории «пагубность насильственных государственных переворотов, выбивающих страну из исторической колеи, подрывающих всякий авторитет власти, вносящих глубокое внутреннее разъединение и дух партий, ослабляющих национальное и патриотическое чувство и обессиливающих ее перед внешними врагами»2.
      Антинародный характер этих требований защитники помещичье-буржуазных интересов прикрывали лицемерными заявлениями, что школа должна стоять вне политики, что обучение и воспитание должны быть аполитичными. В то же время вся система школьного обучения, особенно исторического образования, полностью ставилась на службу политике эксплуататорских классов и подчинялась задачам дискредитации передовых представителей народа и их революционных выступлений против угнетения. Под лозунгом аполитичности школы правительство стремилось увести учащихся подальше от современности, чтобы не дать детям рабочих и трудящих-
      1 П. Алексеев, Правила и программы всех классов мужских гимназий и прогимназий. М., 1917. стр. 103.
      2 В. М а в р и ц к и й, Правила и программы реальных училищ, М., 1912, стр. 119
      ся крестьян разобраться в характере и смысле той ожесточенной классовой борьбы, под ударами которой сотрясался прогнивший помещичье-буржуазный строй. Реформаторские потуги отдельных царских министров, вроде графа П. Н. Игнатьева, не меняли основной идейно-политической направленности школы и сводились к тому, чтобы более успешно достигнуть поставленной цели путем некоторого обновления содержания и методов обучения.
      В. И. Ленин указывал, что «вся старая школа, будучи целиком пропитана классовым духом, давала знания только детям буржуазии... В этих школах молодое поколение рабочих и крестьян не столько воспитывали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии. Воспитывали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг, которые были бы способны давать ей прибыль и вместе с тем не тревожили бы ее покоя и безделья».
      Говоря о классовом характере обучения в старой школе; В. И. Ленин в то же время отмечал разрыв этого обучения с практикой жизни: «Старая школа была школой учебы, она заставляла людей усваивать массу ненужных, лишних, мертвых знаний, которые забивали голову и превращали молодое поколение в подогнанных под общий ранжир чиновников»2.
      К этим ненужным, лишним и мертвым знаниям следует прежде всего отнести чрезмерное увлечение древними языками, а также преподавание религии, «закона божия», который во всей школьной системе занимал большое место. Достаточно сказать, что на преподавание «закона божия» в гимназиях отводилось 768 ч, в реальных училищах — 704 чу т. е. больше, чем на изучение всех исторических дисциплин в этих учебных заведениях. «Закон божий» являлся основой идейного воспитания во всех типах дореволюционных начальных и средних школ. Из 154 тысяч преподавателей всех школ России в 1917 г. 50 тысяч являлись служителями культа, священниками 3.
      Созданное после Февральской революции 1917 г. буржуазное Временное правительство продолжало политику царизма и всеми силами оберегало сословно-классовую
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 260 — 261.
      2 Там же, стр. 261.
      3 См. Ю. Ос нос, Советская школьная реформа 1918 г., «Исторический журнал», 1944, № 7 — 8, стр. 53 — 54.
      школу и религиозное воспитание как ее основу. Три министра народного просвещения, сменившиеся за время существования этого правительства (Мануйлов, Ольденбург и Салазкин), настойчиво сохраняли привилегии имущих классов и ничего не делали для обучения детей трудового населения. Они даже не объединили начальные школы в одном ведомстве: как и при царизме, эти школы остались распыленными по 17 различным ведомствам.
      Министерство народного просвещения оставило нетронутым и тот мощный аппарат одурманивания народных масс, какой находился в ведении церкви. У церкви по-прежнему оставались 4 духовные академии, 56 духовных семинарий, 185 духовных училищ и 80 епархиальных женских училищ, в которых обучались десятки тысяч будущих служителей культа, учителей и учительниц. Кроме того, в ее ведении находилось 37 528 церковноприходских школ, которые охватывали 2 079 980 детей1.
      Господствующие эксплуататорские классы стремились использовать религиозное воспитание и другие средства идеологического воздействия для того, чтобы держать трудящиеся массы в духовном рабстве и политическом бесправии.
      «Духовная тюрьма, — говорится в одном из партийных документов, — всегда и везде была самым величайшим орудием порабощения народных масс. Не столько мечами и пушками удерживали народ в рабстве, сколько ложью, которая являлась приправой ко всему учению. Религия, фальсифицированная наука, не менее фальсифицированное искусство пускались в ход как при абсолютизме, так и при буржуазном владычестве. Народы с рабским сознанием, воспитанным в них до мозга костей, держать под гнетом было очень легко: они сами себя своими собственными руками крепко держали в цепях рабства»2.
      Большинство авторов дореволюционных школьных пособий по истории в той или иной мере проводило идеи религиозного воспитания. Даже в таких книгах, как «Века и труд людей», «Века и люди» Е. Звягинцева и А. Бернашевского, авторы которых на первом плане
      1 См. Ю. Ос но с, Советская школьная реформа 1918 г., «Исторический журнал», 1944, № 7 — 8, стр. 53 — 54.
      2 Центральный государственный архив Октябрьской революции и социалистического строительства (ЦГАОР), ф. 1575, оп. № 3, д. 22, л. 31.
      ставили освещение истории трудовой деятельности и культуры людей, сохранялся «легкий православно-самодержавный душок»1.
      Под знаком религиозно-идеалистической идеологии формировалось мировоззрение не только учащихся, но и самих учителей. Кроме перечисленных выше духовных учебных заведений, под определяющим влиянием церковной идеологии находились и все звенья дореволюционной системы специального педагогического образования: учительские семинарии, церковные и второклассные учительские школы, различного рода педагогические курсы и педагогические классы в женских учебных заведениях, служившие для подготовки учителей начальных школ, учительские институты, готовящие учителей высших начальных училищ, педагогические институты и университеты, из стен которых выходило большинство учителей гимназий и реальных училищ.
      Однако, как ни велико было реакционное влияние церкви и Министерства народного просвещения на формирование идеологии учителей, все же материалистические и революционные идеи проникали в школу и находили распространение среди передовой части учителей и учащихся.
      В помещичье-буржуазной России, как и в любой другой капиталистической стране, влияние идеологии эксплуататорских классов на школу и идейно-политическое воспитание молодых поколений являлось господствующим, но не единственным. В своих трудах В. И. Ленин показал, что в развитии культуры русской буржуазной нации отчетливо противостояли две глубоко различные по классово-политическому содержанию тенденции, два направления, две национальные культуры, причем это было характерно и для других буржуазных наций. «Есть две национальные культуры в каждой национальной культуре, — писал В. И. Ленин. — Есть великорусская культура Пуришкевичей, Гучковых и Струве, — но есть также великорусская культура, характеризуемая именами Чернышевского и Плеханова. Есть такие же две культуры в украинстве, как и в Германии, Франции, Англии, у евреев и т. д.»2.
      1 ЦГАОР, ф. 2306, on. No 4, д. 725, л. 377.
      2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 20, стр. 16.
      Эти две культуры, с одной стороны, культура помещиков и буржуазии, а с другой — элементы демократической и социалистической культуры угнетенных классов, особенно резко выявляются в эпоху империализма и буржуазно-демократических революций в России. Ранее сравнительно слдбо развитые демократические и социалистические элементы культуры все более развиваются, крепнут, теснее связываются с революционной борьбой трудящихся масс.
      Развитие исторического образования в дореволюционной России, как и развитие всей культуры, происходило в условиях напряженной классовой борьбы, борьбы между реакционными и прогрессивными элементами общества, между религиозно-монархической и революционноматериалистической идеологиями.
      Еще в условиях феодально-крепостнического строя активную борьбу против реакционно-монархической направленности исторического образования развернули передовые представители русской общественной мысли — Радищев и декабристы, Белинский и Герцен, Чернышевский и Добролюбов, Писарев и Ушинский. Их прогрессивные идеи оказали неизгладимое влияние на все последующее развитие русской педагогической и историко-методической мысли.
      В свое время Ф. Энгельс с полным основанием упрекал русскую корреспондентку Е. Паприц за то, что она недооценивала значения для мировой науки идей русской революционно-демократической мысли. «Мне кажется, — писал Энгельс Е. Паприц, — что Вы немного несправедливы к Вашим соотечественникам. Мы оба, Маркс и я, не можем на них пожаловаться» К И дальше, говоря об исторической и критической школе в русской литературе второй половины XIX в., Энгельс отмечал, что она «стоит бесконечно выше всего того, что создано в Германии и Франции официальной исторической наукой»2.
      В. И. Ленин называл Белинского, Герцена, Чернышевского и Добролюбова предшественниками русской социал-демократии и высоко оценивал их роль в развитии пере-
      1 Переписка К. Маркса и Ф. Энгельса с русскими политическими деятелями, М., ИМЭЛ, 1947, стр. 230.
      2 Т а м же.
      довой революционно-демократической мысли. Многие положения, выдвинутые ими по вопросу о воспитательных и образовательных задачах исторического образования, об отборе исторического материала для учебного школьного курса, о требованиях к учебникам истории, о методах преподавания, о связи преподавания истории с современностью, о воспитании учащихся в духе патриотизма и дружбы народов, в духе ненависти к шовинизму и космополитизму, не потеряли своего значения и поныне.
      В научном наследии, оставленном великими револю-ционерами-демократами для советской школы, представляет огромную ценность все то, что «сообщало русской педагогической мысли черты высокой оригинальности и самобытности — подлинную народность, широкий гуманизм, непоколебимую веру в науку, пламенную любовь к Родине, бережное отношение к личности ребенка, последовательный демократизм». Мы должны изучать этот «золотой фонд русской педагогики», творчески использовать его при разработке важнейших проблем общественно-политического воспитания учащихся, «сделать его достоянием широких масс учительства и всех работников народного образования»2.
      Особенно важное значение имеет для советской школы изучение качественно нового периода в развитии историко-философской и педагогической мысли в России, который характеризуется распространением в нашей стране марксистских идей и возникновением ленинизма.
      Являясь новым этапом в развитии марксизма, ленинизм есть высшее достижение мировой и русской культуры. Ленинизм — явление интернациональное, это — идеология рабочего класса всех стран, это — марксизм эпохи империализма и пролетарских революций, марксизм эпохи победы социализма и строительства коммунизма3.
      Своими трудами В. И. Ленин сделал величайший вклад в историческую науку, нанес сокрушительный
      1 В. П. П о т е м к и н, Статьи и речи по вопросам народного образования, М. — Л., Учпедгиз, 1947, стр. 271 — 272.
      2 Т а м же.
      3 См. Основы марксизма-ленинизма. Учебное пособие, М., Гос-политнздат, 1960.
      удар буржуазной историографии и всякого рода попыткам ревизии и фальсификации марксистской историко-философской теории, создал подлинную научную концепцию истории России.
      Но в тяжелых условиях помещичье-буржуазной России гениальные ленинские труды не могли получить широкого распространения. Марксистские кадры тогда были весьма немногочисленны. Многие марксисты находились в тюрьмах и ссылке. Особенно тяжелым стало положение большевиков-марксистов после поражения первой русской революции. Буржуазные ученые, писатели и журналисты развернули бешеное наступление на марксизм, в первую очередь на его философско-исторические основы. Некоторые нестойкие марксисты в это время проявили опасные шатания. В их числе были и такие видные деятели социал-демократического движения, как А. В. Луначарский и М. Н. Покровский.
      Еще в 17-летнем возрасте А. В. Луначарский вступил в социал-демократическую организацию, а после II съезда РСДРП примкнул к большевикам и активно сотрудничал в большевистской прессе. Однако в годы столыпинской реакции он отошел от большевизма и встал на путь ревизии марксизма-ленинизма. Вместе с другими «отзовистами» он вошел в созданную А. А. Богдановым в Париже антипартийную группу «Вперед», которая с позиции махистской философии и ее разновидностей (эмпириокритицизм, эмпириомонизм, эмпириосимволизм) занималась ревизией научно-теоретических основ марксизма-ленинизма и на деле отказывалась от революционной борьбы. В. И. Ленин в своей выдающейся работе «Материализм и эмпириокритицизм» (1908, изд. 1909) разоблачил этих ревизионистов и подверг суровой критике отступление Луначарского от марксизма.
      В 1909 — 1911 гг. в антипартийную группу «Вперед» входил и М. Н. Покровский, который в годы первой русской революции, как и А. В. Луначарский, шел вместе с большевистской партией и выступал в большевистской прессе. Больше того, он являлся членом Московского комитета большевиков, а на V съезде РСДРП был избран кандидатом в члены Центрального Комитета партии. Но наступившее в годы столыпинской реакции «упадочничество» среди части интеллигенции захватило и его. Эмигрировав из России, он оказался в лагере антипартийной
      группы «Вперед» и подпал под влияние антимарксистских взглядов А. А. Богданова.
      В 1911 г. А. В. Луначарский разошелся с «впередовца-ми» и создал группу «Пролетарская литература», которая по существу тоже была антиленинской, поскольку она ревизовала взгляды марксизма-ленинизма по вопросу об отношении пролетариата к литературному наследию прошлого. Отход М. Н. Покровского от группы «Вперед» привел его к временному сотрудничеству в печатных органах Л. Д. Троцкого, который открыто вел борьбу против В. И. Ленина.
      В 1917 г. Луначарский и Покровский возвратились из эмиграции в Россию, перешли на сторону В. И. Ленина и после Октябрьской социалистической революции заняли руководящее положение в Наркомпросе РСФСР: первый как нарком просвещения, второй как его заместитель и непосредственный руководитель перестройки исторического образования в школе.
      Еще в дореволюционное время Покровским были созданы крупные обобщающие труды по истории России — пятитомная история России 1 и двухтомная история русской культуры2. Им были написаны также многочисленные статьи в коллективном издании «История России в XIX в.». Во всех этих работах допущен ряд ошибок и отступлений от марксизма-ленинизма, например, по вопросу о периодизации истории России, в понимании сущности русского феодализма, в характеристике самодержавия и роли торгового капитала в социально-экономическом развитии страны и т. д. Тем не менее «попытка историка-большевика М. Н. Покровского дать общее истолкование всей истории России с позиций марксизма» являлась «крупным явлением в истории русской исторической науки»3. Его работы развивали идеи классовой борьбы, освещали вопросы революционного движения в XIX в., подвергали меткой и остроумной критике тра-
      1 См. М. Н. Покровский (при участии М. Никольского и В. Сторожева), Русская история с древнейших времен, тт. I — IV (1910 — 1912); то же, изд. 2, б г; тоже, т. I — V, М., изд. «Мир», 1913.
      2 См. М. Н. Покровский, Очерк истории русской культуры, ч. 1 — 2, 1914; изд. 2, М., изд. «Мир», 1917.
      3 История СССР, т. II, под ред. Л. И. Иванова, А. Л. Сидорова, В. К. Яцунского, М., Соцэкгиз, 1959, стр. 682.
      диционные схемы русской истории, созданные дворянской и буржуазной историографией.
      Отражением усиления влияния демократических и социалистических элементов в русской исторической науке эпохи империализма явилось присоединение к большевикам в годы первой русской революции известного историка Н. А. Рожкова, автора школьных учебников и ряда исследований 1 по русской истории, в которых он пытался противопоставить идеалистическим историческим концепциям объяснение исторических явлений с позиций «экономического материализма». Но, в отличие от Покровского, он не удержался на революционных позициях и в годы столыпинской реакции окончательно перешел в лагерь меныиевиков-ликвидаторов. Временное пребывание в рядах большевиков явилось для Рожкова лишь эпизодом, не оказавшим существенного влияния на его исторические взгляды. В работах по истории России Рожков в основном пропагандировал взгляды «легального марксизма» и меньшевиков.
      После разрыва с В. И. Лениным меньшевистскую концепцию русского исторического процесса пропагандировал и Г. В. Плеханов.
      В России эпохи империализма не было условий для создания полноценных учебных руководств и учебников по истории на основе марксизма-ленинизма, ибо даже принадлежность к большевикам-марксистам рассматривалась царским правительством как государственное преступление и каралась тюрьмой или ссылкой.
      Но уже самый факт острой критики традиционных идеалистических схем с материалистических позиций свидетельствовал о новых явлениях в русской исторической науке, вызванных пролетарским этапом в истории революционного движения и ростом влияния марксизма на передовые слои демократической интеллигенции.
      Усиление демократических и социалистических элементов в русской культуре находило свое отражение и в школьном преподавании истории. В этом отношении
      1 См. Н. А. Рожков, Сельское хозяйство Московской Руси в XVI веке и его влияние на социально-политический строй того. времени (1899); Обзор русской истории с социологической точки зрения, ч. 1 — 2 (1905); Город и деревня в русской истории, изд. 2 (1904); Происхождение самодержавия в России (1906); Исторические и социологические очерки, ч. 1 — 2 (1906).
      показательна попытка известного историка-методиста
      Н. П. Покотило поставить на страницах педагогической прессы вопрос о том, что необходимым «увенчанием знания» всего курса истории должна являться не древняя история Греции и Рима, как того требовало Министерство народного просвещения, а курс истории XIX в., причем цельность и стройность данного курса будут достигнуты только тогда, когда его будет пронизывать история социализма. «При таком изложении материала, — отмечал он, — все самое главное выступит на первый план и если через некоторое время подробности курса и будут позабыты учениками, то главное содержание истории XIX в. надолго врежется в память».
      Подвергая резкой критике «наследие эпохи графа Д. Толстого» в историческом образовании, Н. П. Покотило писал: «Юноши, живущие среди современности, ждут от нас, своих учителей и руководителей, ответа на волнующие их вопросы, а мы рассказываем им больше всего о греко-персидских войнах, или о распространении римского владычества в бассейне Средиземного моря и т. п. Они, конечно, добросовестно учат эти войны, отбывают повинность, а за разрешением своих насущных вопросов обращаются куда-нибудь в другое место, к другим руководителям...»2
      В условиях царской цензуры Н. П. Покотило, разумеется, не мог открыто сказать, от каких руководителей учащиеся гимназий получали ответы на волнующие их вопросы, но нетрудно догадаться, что в виду имелась нелегальная деятельность среди учащихся социал-демократических организаций, которая не прекращалась даже в мрачные годы разгула столыпинской реакции.
      Как было показано выше, местные партийные комитеты, следуя указаниям В. И. Ленина, создавали среди учащихся подпольные социал-демократические кружки и группы, снабжали их политической нелегальной литературой, руководили изучением этой литературы. В статье «Возрастающее несоответствие» В. И. Ленин высмеял разглагольствования буржуазных и мелкобуржуазных педагогов о том, что политические кружки и политические
      1 Н. П о к о т и л о, К вопросу о преподавании исторпи, журн. «Русская школа», 1909, № 7 — 8. стр. 195
      2 Т а м же стр. 187.
      беседы в школе якобы неестественны и вредны, что школа должна стоять вне политики. Наоборот, указывал В. И. Ленин, «демократ должен был сказать главное: кружки и беседы естественны и отрадны. В этом суть. Всякое осуждение вовлечения в политику, хотя бы и «раннего», есть лицемерие и обскурантизм»1.
      В связи с новым подъемом революционного движения в России в 1910 — 1914 гг. возрастал интерес учителей и учащихся к нелегальному изучению марксистской литературы, усиливалась борьба против реакционного направления школьного исторического образования.
      В своей периодической печати «Звезда», «Правда» и с трибуны Государственной думы большевики разъясняли трудящимся массам реакционность политики царизма в области просвещения, вели мужественную борьбу за революционное идейно-политическое воспитание молодого поколения.
      В ходе первой мировой войны, особенно в период Февральской буржуазно-демократической революции, со всей наглядностью вскрылось не только политическое банкротство царизма, но и банкротство его реакционной политики в области школьного исторического образования. Однако коренное изменение содержания исторического образования было обеспечено только в советской школе, после победы Великой Октябрьской социалистической революции.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 18, стр. 541.
     
      ПЕРЕСТРОЙКА ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИОД СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ (1917 — 1920 гг.)
      Социалистическая революция и школа
      ВЕЛИКАЯ Октябрьская социалистическая революция, уничтожившая политическое и экономическое господство эксплуататорских классов, означала коренной перелом в жизни трудящихся масс, в их идеологии и культуре. Впервые в истории человечества культура, наука и просвещение были поставлены на службу трудящимся.
      На III Всероссийском съезде Советов В. И. Ленин говорил: «Раньше весь человеческий ум, весь его гений творил только для того, чтобы дать одним все блага техники и культуры, а других лишить самого необходимого — просвещения и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоевания культуры станут общенародным достоянием, и отныне никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в средства эксплуатации».
      Для того чтобы поставить все достижения культуры на службу трудящимся, прежде всего необходимо было сломать старый аппарат государственной власти
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 26, стр. 436.
      в области народного образования и создать новый, советский аппарат, способный решать трудную задачу оогани-зацин просзещения миллионных масс народа. Начало создания этого аппарата было положено уже на II Всероссийском съезде Советов 25 октября 1917 г., когда по предложению В. И. Ленина было принято постановление об образовании Народного Комиссариата по просвещению во главе с А. В. Луначарским. Декретом 9 ноября 1917 г. была организована Государственная комиссия по просвещению, которая занялась разработкой основ строительства народного образования.
      На местах по мере перехода власти в руки Советов рабочих и крестьянских депутатов создавались городские, волостные, уездные и губернские отделы народного образования.
      Одновременно с созданием и укреплением советского аппарата по народному образованию происходила ликвидация остатков крепостничества, сословности и неравноправия в школьной системе.
      В. И. Ленин еще до социалистической революции разработал не только теоретические, но и практические основы революционных преобразований в школьной системе. В связи с пересмотром программы большевистской партии В. И. Ленин наметил в мае 1917 г. в области народного образования следующие мероприятия: отделение школы от церкви; полная светскость школы; право населения получать образование на родном языке; создание за счет государства национальной школы; бесплатное и обязательное общее и политехническое образование для всех детей обоего пола до 16 лет; тесная связь обучения с детским общественно производительным трудом; снабжение всех учащихся пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства2.
      С первых же дней своего существования Советское правительство развернуло огромную работу по осуществлению задач, поставленных партией в области народного просвещения. Уже 29 октября 1917. г. А. В. Луначарский, выполняя волю Коммунистической партии и Советского правительства, обратился к населению с воззванием, в котором призвал трудовой народ и интеллигенцию, пре-
      1 См. «Известия ВЦИК», 1917, № 223.
      См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 24, стрг, 435 — 436.
      данную интересам подлинно народного просвещения, принять активное участие в строительстве новой школы. Однако этот призыв не сразу нашел поддержку у большинства учителей. Предстояла еще острая и долгая борьба за учительские кадры, за переход основных масс преподавателей на сторону Советской власти.
      В отличие от буржуазии, которая, как имущий и богатый класс, имела возможность еще до завоевания политической власти создать свою культуру и многочисленные кадры своей интеллигенции, пролетариат, как угнетенный и эксплуатируемый класс, при капитализме был лишен такой возможности. В условиях капитализма рабочий класс создает только элементы социалистической культуры, выделяет из своей среды лишь небольшую прослойку пролетарской интеллигенции. Среди учителей этот слой был совсем незначительным, особенно среди преподавателей истории в средних учебных заведениях.
      Имущие классы дореволюционной России прекрасно понимали ту истину, что «каков учитель, такова и школа». Поэтому подбору учителей уделялось особое внимание. Учителя вербовались преимущественно из дворян, промышленников, купцов, кулаков, чиновников, духовенства. Выходцы из трудового крестьянства и рабочих попадали, как правило, только в начальные школы, главным образом сельские, и находились под строгим контролем полицейских властей и духовенства. Для того чтобы получить звание учителя, требовалось представление из полиции свидетельства о благонадежности. Всякого учителя, заподозренного в неблагонадежности, немедленно увольняли. Учителей, сочувствовавших социализму, ссылали или сажали в тюрьмы. «Социалист мог попасть в учителя, — писала Н. К. Крупская, — лишь контрабандой, скрывая свои убеждения».
      Руководящие педагогические круги и преподаватели различных средних учебных заведений (гимназий, реальных и коммерческих училищ, духовных учебных заведений и т. п.) были кровно связаны с эксплуататорскими классами и служили им верой и правдой. Особое рвение в защите идеологии и интересов этих классов проявляли преподаватели истории, философской пропедевтики,
      1 Н. К. Крупская. Вопросы народного образования. 1918. стр. 55.
      законоведения и религиозных вероучений. Многие из этих преподавателей состояли членами буржуазно-помещичьих партий.
      В период Февральской буржуазно-демократической революции усилилось влияние на учителей буржуазных и мелкобуржуазных элементов, засевших в органах Всероссийского учительского союза (ВУСа). С помощью кадетов, эсеров и меньшевиков господствующие классы немало сделали для того, чтобы привязать учительство к буржуазному строю, укрепить в нем веру в незыблемость этого строя.
      Руководители ВУСа, тесно связанные с политическими буржуазными партиями, встретили Великую Октябрьскую социалистическую революцию с нескрываемой враждебностью. Сразу же после революции они вошли в белогвардейскую организацию «Комитет спасения родины и революции». В своих воззваниях, газетах и журналах вожаки ВУСа развернули разнузданную агитацию против диктатуры пролетариата, против всех революционных преобразований в системе школьного образования. В надежде на скорую гибель Советской власти они открыто призывали учителей не признавать ее, не подчиняться ее постановлениям. Центральные и местные органы ВУСа пускали в ход грязную клевету против Коммунистической партии и Советской власти, делали все возможное для того, чтобы превратить учительство в опору контрреволюции. Находившиеся под влиянием вожаков ВУСа, а также буржуазных и мелкобуржуазных партий педагоги проводили антисоветскую пропаганду и непосредственно в школе.
      Большевистская газета «Правда» 16 декабря 1917 г. так характеризовала деятельность в школе контрреволюционной части педагогов: «Руководимые кадетами и оборонцами, педагоги уже давно ведут в школах черносотенную агитацию, не стыдясь в классах детям рабочих и городской бедноты проповедовать о «большевиках» в духе худших черносотенных листовок. Эти деятели интеллигентной «гуманитарной» профессии в целях поддержки борьбы за власть буржуазии над рабочими и крестьянами отбросили все понятия, когда-то господствовавшие среди учителей народной школы, о «служении народу» и не стесняются растлевать детские души ложью и обманом в целях классовой борьбы».
      Засевшие в различных органах ВУСа контрреволюционные элементы не ограничивались антисоветской агитацией среди учителей и учащихся. Они пытались терроризовать тех учителей и учащихся, которые полдержива-ли Советскую власть. Совет ВУСа 29 ноября 1917 г. принял резолюцию о том, что все учителя и учительские организации, поддерживающие власть народных комиссаров, подлежат исключению из союза. В Петрограде уже на другой день после принятия этой резолюции были исключены из союза учителя-большевики, в том числе видные деятели народного образования В. Р. Менжинская и Л. Р. Менжинская.
      Местные отделения ВУСа проводили митинги учителей и родителей учащихся, на которых нагло извращали революционные преобразования в школе и призывали к их бойкоту. Учителей некоторых городов (Москвы, Петрограда, Екатеринбурга, Уфы, Астрахани) вожаки ВУСа толкнули на путь открытой забастовки. В Москве антисоветски настроенные учителя бастовали в течение трех месяцев.
      О зачинщиках и участниках позорной учительской забастовки А. В. Луначарский с гневом писал: «В чиновничестве вообще и в мире педагогическом в частности имеется многое множество определенно черносотенных или определенно буржуазных элементов. Такие, конечно, с радостьюпримкнули к главным штабам своих классов, своих партий. Я не знаю, каким количеством слез раскаяния смогут смыть в глазах народа ту черную печать, которую они собственноручно ставят на свой лоб: в декабре 1917 г., в час страшной борьбы народа с эксплуататорами, отказались учить детей и получали за это плату из фонда эксплуататоров».
      Преступный саботаж мероприятий Советской власти частью учителей, спровоцированный и организованный кадетско-меньшевистско-эсеровскими вожаками ВУСа, представлял собой органическое звено в цепи выступлений контрреволюции. Потерпев позорное поражение в ходе социалистической революции, главари буржуазных и мелкобуржуазных партий надеялись с помощью ВУСа подчинить учительство своему политическому влиянию и использовать его для вовлечения в борьбу с Советской
      1 «Известия ВЦИК» от 20 декабря 1917 г., № 256, стр. 8.
      властью мелкобуржуазных слоев населения и отсталых рабочих. В этом был политический смысл всех выступлений ВУСа.
      Но эти контрреволюционные замыслы натолкнулись на решительное противодействие со стороны рабочих, трудящегося крестьянства и революционных, элементов самого учительства, которые под руководством Коммунистической партии сорвали попытки вожаков ВУСа поднять учительство на всероссийскую забастовку. Даже в тех городах, где удалось спровоцировать часть учительства на забастовки, последние оказались кратковременными (за исключением Москвы), так как основные массы учителей и родителей учащихся выступили против прекращения занятий в школах.
      Рухнули и надежды контрреволюции использовать влияние церкви и преподавателей религиозных вероучений в школе, для того чтобы толкнуть учащихся и их родителей на выступления против Советской власти 1.
      Одним из первых мероприятий Советского правительства явилось упразднение влияния церкви на школьное обучение и воспитание молодого поколения. С этой целью 15 декабря 1917 г. был обнародован декрет Совета Народных Комиссаров о передаче в ведение Наркомпроса РСФСР начальных, средних и высших школ духовного ведомства, а 21 января 1918 г. — декрет об отделении церкви от государства и школы от церкви, которым запрещалось преподавание религиозных вероучений во всех учебных заведениях.
      Во исполнение этих декретов Государственная комиссия по просвещению 18 февраля 1918 г. приняла постановление «О светской школе», в котором говорилось: «Считая религию делом совести каждого отдельного человека, государство в деле религии остается нейтральным, т. е. не становится на сторону ни одного вероисповедания, не связывает с ним никаких особых прав и преимуществ, не поддерживает материально или морально ни
      1 Подробнее о попытках ВУСа втянуть учительство, учащихся и их родителей в борьбу против Советской власти см.: Н. К. Крупская, Вопросы народного образования, 1918, стр. 57; Г. В. Витухновский, Борьба за учительство в первые месяцы Советской власти, журн. «Советская педагогика», № 11, 1956, стр. 78; Ф. Ф. Королев, Очерки по истории советской школы и педагогики, 1917 — 1920, М.. изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 124 — 142
      одно из них. Из этого само собой вытекает, что государство не может брать на себя религиозного воспитания детей. Ввиду этого не допускается в стенах школы ни преподавание, ни исполнение каких-либо религиозных обрядов»1. В постановлении Государственной комиссии по просвещению от 24 августа 1918 г. снова подчеркивалось, что для лиц, не достигших 18-летнего возраста, никакие учебные заведения, где преподавались бы религиозные вероучения, не могут быть разрешены. Только для лиц, достигших 18-летнего возраста, могут быть устроены специальные богословские курсы с целью подготовки священнослужителей, но при условии ограничения программы таковых курсов специально богословскими предметами2.
      Отделение церкви от государства и школы от церкви имело огромное значение в борьбе Коммунистической партии и Советского правительства против религиозного и реакционно-идеалистического направления в воспитании молодого поколения. Этот акт Советского правительства был встречен с восторгом прогрессивным учительством и всеми передовыми слоями населения, но крайне враждебно реакционными группами, особенно духовенством, остатками буржуазно-помещичьих классов, кулачеством. Реакционные элементы учительства также пытались воспрепятствовать проведению в жизнь декрета об отделении церкви от государства и школы от церкви. В докладе о результатах обследования одной из московских школ еще в 1919 г. отмечалось «явное поддерживание религиозного духа, который чувствуется во всем»3. В этой школе были обнаружены иконы в некоторых классах и в столовой, причем председательница школьного совета демонстративно заявила, что она сама заставляет детей снимать шапки перед иконой.
      С первых же дней Октябрьской революции Коммунистическая партия и Советское правительство стремились освободить учителей, особенно преподавателей истории, из-под влияния религии и буржуазной идеологии, повернуть их на сторону трудящихся, воспитать в духе идеологии дружбы между трудящимися всех народов, в духе пролетарского интернационализма.
      1 ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 3, д. 1, л. 12.
      2 См. ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 3, д. 1, л. 51.
      3 ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 3, д. 3, л. 24.
      В конце 1917 г. из передовых слоев педагогов был организован Союз учителей-интернационалистов, который стал опорой местных органов Наркомпроса в борьбе за революционную перестройку школы.
      В начале июня 1918 г. на съезде учителей-интерна-ционалистов В. И. Ленин выступил с речью, в которой определил роль учительства в социалистическом строительстве: «Учительская армия должна поставить себе гигантские просветительные задачи и прежде всего должна стать главной армией социалистического просвещения... Учительство должно слиться со всей борющейся массой трудящихся. Задача новой педагогики — связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества»1.
      Позднее, на первом Всероссийском съезде работников просвещения, В. И. Ленин с большой силой и глубиной разоблачил ложь буржуазной педагогики, что школа в классовом обществе может стоять вне политики и служить обществу в целом. На самом деле в капиталистических странах школа целиком превращена в орудие классового господства буржуазии. Советское государство, подчеркивал В. И. Ленин, открыто заявляет, что «школа вне жизни, вне политики — это ложь и лицемерие»2.
      Выступления В. И. Ленина на съездах работников просвещения имели огромное значение в деле борьбы за утверждение идеологических и организационных основ советской школы.
      16 октября 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой трудовой школе»3. Одновременно Нарком-просом РСФСР была опубликована «Декларация о единой трудовой школе»4. В этих документах были сформулированы принципиальные основы советской системы школьного образования и воспитания молодого поколения. Вместо многочисленных типов дореволюционных школ, обслуживавших детей различных сословий и классов, вводилась единая трудовая школа с разделением на две ступени: первая — для детей от 8 до 13 лет (пятилет-
      1 В. И. I е и и н, Сочинения, т. 27, стр. 409.
      2 В. И. Лени н, Сочинения, т. 28, стр. 68.
      3 Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского Правительства, вып. 1, изд. Наркомпроса, 1919, стр. 107 — 112.
      4 Там же, стр. 174 — 185.
      ний курс) и вторая — от 13 до 17 лет (четырехлетний курс). Устанавливалось совместное бесплатное обучение. Подтверждалось запрещение преподавания в стенах школы какого бы то ни было вероучения и исполнение религиозных обрядов. В противовес буржуазным и мелкобуржуазным педагогам, проповедовавшим идею аполитичности школы, «Декларация о единой трудовой школе» подчеркивала связь школы с политикой Коммунистической партии «Положение о единой трудовой школе» требовало установления связи обучения с производительным трудом.
      В области воспитательной работы было заострено внимание на развитии коллективизма, на воспитании интернационализма, на безрелигиозном, трудовом, эстетическом и физическом воспитании.
      Эти великие принципы стали основой дальнейшего строительства советской школы. Наряду с этим в «Положении» было несколько пунктов, отражавших специфические условия школьного образования в начальный этап социалистической революции. Чтобы до конца очистить школу от элементов полицейской муштры и бездушного формализма, процветавших в старой школе, Советская власть шла на временную отмену некоторых установлений, вытекающих из учебного процесса: экзаменов, взысканий, балльной оценки знаний учащихся, домашних заданий 2. Перевод из класса в класс и выпуск учащихся из школы должны были производиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.
      В неразрывной связи с общей перестройкой системы и содержания школьного обучения решались и вопросы школьного преподавания истории.
     
      Классовая борьба и вопросы исторического образования
      Первые мероприятия партии и правительства в области перестройки содержания исторического образования нельзя понять без учета международного
      1 См. Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского Правительства по народному образованию, вып. 1, 1919, стр. 184 — 185.
      2 Там ж е, стр. 110.
      и внутреннего положения Советской страны в период социалистической революции и гражданской войны.
      В эти трудные для нашей страны годы силы международной и российской контрреволюции развернули ожесточенную борьбу против Советского государства, в том числе и на идеологическом фронте. Историческая наука являлась ареной острых классовых столкновений.
      В годы гражданской войны марксистские научные кадры были немногочисленны, притом подавляющее большинство их ушло на фронт, чтобы с оружием в руках бороться против буржуазии.
      В научно-исследовательских учреждениях и на университетских кафедрах решительно преобладали старые, буржуазные кадры историков. Как правило, они являлись активными антимарксистами, непримиримыми противниками пролетарской диктатуры.
      Такие крупные буржуазные историки, как С. Ф. Платонов, Ю. В. Готье, Р. Ю. Виппер, М. К. Любавский, М. М. Богословский и др., не только продолжали стоять на своих идеалистических позициях, но и открыто выступали против Октябрьской социалистической революции. Октябрьская революция и гражданская война клеветнически именовались ими «смутой» и сопоставлялись со «смутным временем» начала XVII в. Значительная часть буржуазных историков (П. Н. Милюков, П. Б. Струве,
      А. А. Кизеветтер, М. И. Ростовцев, Г. В. Вернадский и др.) эмигрировала из Советской России и оказалась в лагере ее зарубежных заклятых врагов.
      Буржуазные историки пытались внушить массам, что победа болйшевиков в гражданской войне и построение социализма в нашей стране невозможны, что диктатура пролетариата должна уступить дорогу буржуазии. Буржуазные историки в своих трудах открыто атаковали пролетариат на фронте идеологии одновременно с атаками контрреволюции на фронтах гражданской войны. Целью атаки, ее главной идейно-политической задачей было ослабить позиции и энергию масс в борьбе за победу пролетарской диктатуры.
      Организуя военно-политический разгром иностранных интервентов и русских белогвардейцев, Коммунистическая партия и Советское правительство во главе с В. И. Лениным одновременно возглавили наступление на силы контрреволюции в области науки и культуры.
      В своих докладах, речах и статьях В. И. Ленин дал глубокий анализ международного положения молодой Советской республики и вскрыл разбойничью сущность международного империализма, в первую очередь американского, стремившегося к мировому господству и выполнявшего главную роль в качестве международного жандарма и организатора интервенции и гражданской войны в Советской России.
      В работах В. И. Ленина указанного периода получили дальнейшую разработку многие кардинальные вопросы исторической науки: учение об империализме и пролетарской революции; учение о социалистическом отечестве и его защите; учение о переходном периоде от капитализма к социализму; учение о диктатуре пролетариата и о руководящей роли Коммунистической партии в системе диктатуры пролетариата. Разработка В. И. Лениным этих и многих других вопросов имеет всемирно-историческое значение.
      Перед работниками исторической науки, как и других наук, В. И. Ленин ставил задачу служения великому делу коммунизма. Он писал о том, что нужно «пробуждать в людях, обладающих научной подготовкой, сознание всей мерзости использования науки для личного обогащения и для эксплуатации человека человеком, сознание более высокой задачи использовать науку для ознакомления с ней всей массы трудящихся». В. И. Ленин предвидел, что советская наука превзойдет буржуазную науку и будет в состоянии «бороться против буржуазии, против буржуазной науки и техники всего мира»2.
      Разрабатывая актуальнейшие научные проблемы, В. И. Ленин вместе с тем уделял неустанное внимание вопросам идейно-политического воспитания масс и особенно молодого поколения. С первых дней существования Советской власти Коммунистическая партия, руководимая В. И. Лениным, развернула массовую политикопросветительную работу как среди взрослого населения, так и среди молодежи.
      В организации политико-просветительной работы огромную роль сыграла Н. К. Крупская, друг и соратник В. И. Ленина, один из старейших деятелей Коммунисти-
      1 В. И. Лени н, Сочинения, т. 29, стр. 94. Мам же, стр. 52.
      7 Л. П. Бущик
      ческой партии, выдающийся советский педагог. Сразу же после установления Советской власти Н. К. Крупская была назначена членом Коллегии Наркомпроса и стала во главе внешкольного отдела, а позднее Главполитпросвета.
      Перестройкой школы и исторического образования в стране руководили такие видные деятели советского народного просвещения, как А. В. Луначарский и М. Н. Покровский, отличавшиеся крупным организаторским талантом и многосторонней культурой.
      После победы Октябрьской социалистической революции А. В. Луначарский в течение 12 лет (1917 — 1929) занимал пост народного комиссара просвещения. Являясь всесторонне образованным человеком, выдающимся оратором, публицистом, знатоком искусства, истории русской и западноевропейской литературы, литературным критиком, автором ряда драматических произведений, он сыграл огромную роль в строительстве социалистической культуры, в перестройке начальной, средней и высшей школы в направлении осуществления задач диктатуры пролетариата. Он талантливо руководил разработкой теоретических, организационных и методических основ советской школы, содействовал росту советского искусства, особенно театрального, много сделал для охраны памятников культуры и развития музеев.
      Велики были заслуги и М. Н. Покровского в борьбе за диктатуру пролетариата и строительство советской культуры. Он активно участвовал в подготовке и проведении Великой Октябрьской социалистической революции, был первым председателем Московского Совета рабочих и солдатских депутатов, а с мая 1918 г. и до самой смерти в 1932 г. работал заместителем народного комиссара просвещения РСФСР. На этом посту он участвовал во всех мероприятиях по перестройке начальной, средней и высшей школы, вел большую преподавательскую работу в различных высших учебных заведениях, боролся за развитие советской науки и культуры.
      Будучи профессиональным историком, М. Н. Покровский вел особенно большую научную и организационную работу в области исторической науки и ее преподавания. В различные годы он являлся руководителем Главнауки, Коммунистической академии, Института красной профессуры, Института истории Российской ассоциации научно-
      исследовательских институтов общественных наук, Общества историков-марксистов, Центрархива, редактором журналов «Историк-марксист», «Борьба классов», «Красный архив», членом редакции Большой советской энциклопедии (1-е изд.). Наряду с подготовкой советских научных кадров М. Н. Покровский создал ряд научных трудов в области истории СССР, в которых с большим мастерством разоблачал классовый характер дворянских и буржуазных исторических концепций. Большое значение для советской исторической науки имели опубликованные под редакцией М. Н. Покровского серии архивных документов по крестьянским движениям XVII — XVIII вв., по истории революции 1905 — 1907 гг., по истории Великой Октябрьской социалистической революции и гражданской войны. Огромная эрудиция и большой литературный талант обеспечили М. Н. Покровскому широкую популярность и помогли привлечь на сторону Советской власти многих представителей исторической науки.
      Эти бесспорные заслуги А. В. Луначарского и М. Н. Покровского в развитии советской науки и культуры не могут, однако, заслонить от нас те крупные организационные и научно-теоретические ошибки, которые оба они допустили в своей деятельности.
      Ведя неустанную борьбу против откровенно враждебной пролетариату дворянской и буржуазной идеологии,
      А. В. Луначарский и М. Н. Покровский в то же время не давали должного отпора различным мелкобуржуазным течениям, выступавшим под псевдомарксистским флагом. Так, например, они допустили широкую пропаганду анархических, антимарксистских идей «Пролеткульта», идеологи которого (А. А. Богданов, В. Ф. Плетнев и др.) утверждали, что рабочий класс должен искусственным путем создавать особую «пролетарскую культуру» в отрыве от предшествующей культуры.
      А. В. Луначарский, правда, критиковал пролеткультовские настроения ряда руководящих работников Нар-компроса (П. Н. Лепешинского, В. М. Познера, Л. Г. Шапиро, Н. А. Полянского, В. Н. Шульгина и др.), требовавших полного разрушения старой буржуазной школы и замены ее «производительной детской коммуной», или «школой-коммуной». Он указывал, что «нам не следует забывать того, что социалистический строй вытекает из буржуазного, что девять десятых культуры создалось
      в пределах этого самого буржуазного общества»1. Но в то же время по вопросу об историческом образовании в советской школе А. В. Луначарский сам в 1918 г. развивал по сути дела пролеткультовские идеи. Он говорил: «Мы склонны думать почти так же, как думали революционеры французской революции, что все старое заражено известными пороками, что все старое это есть ночь человеческого полусуществования. И поскольку мы так относимся к этому прошлому, не является ли опасным такого рода историческое обучение, которое, в сущности говоря, как будто направлено в старое русло чрезмерного интереса к этому прошлому»2.
      Боясь использования учительством буржуазной исторической литературы в антимарксистских, антисоветских целях, А. В. Луначарский ошибочно стал отрицать положительное значение систематического исторического образования в советской школе. Вместо преподавания гражданской истории он предлагал изучать историю труда и социологию3.
      Подобную позицию по отношению к историческому образованию занимал и М. Н. Покровский, который объективность исторического знания считал буржуазной выдумкой и рассматривал историю лишь как «политику, опрокинутую в прошлое»4.
      Ошибочные взгляды А. В. Луначарского и М. Н. Покровского оказали отрицательное влияние на разработку системы исторического образования в советской школе.
      Не следует, однако, упускать из виду, как это имеет место в некоторых работах5, что ошибочные взгляды руководителей Наркомпроса на школьное историческое образование являлись в известной мере отражением общего состояния советской исторической науки того времени, отражением тех величайших объективных трудно-
      1 «1.аридное просвещение», 1918, № 16. Приложение к «Известиям ВЦИК» от 7 сентября 1918 г., № 192.
      2 А. В. Луначарский, О преподавании истории в коммунистической школе, изд. отдела подготовки учителей. Пг., 1918, стр. 4.
      3 См А. В. Л у н а ч а р с к и й. Основные принципы единой трудовой школы, журн. «Народнее просвещение», 1918. № 18.
      4 М. Н. Покровский, Историческая наука и борьба классов, вып. II. 1933, стр. 269.
      5 См. М. А. Зиновьев, Основные вопросы методики преподавания истории, М., 1948, гл. 111; Очерки методики преподавания истории, М., 1955, гл. I.
      стей, какие приходилось преодолевать при перестройке системы и содержания исторического образования в условиях иностранной интервенции и гражданской войны, когда до крайности истощенная Советская республика находилась в кольце многочисленных врагов и представляла собой осажденную крепость.
      В таких исключительно трудных условиях Нарком-прос и его органы на местах впервые в мировой истории создавали и сразу же применяли на практике принципиально новую систему общественно-политического образования и воспитания молодого поколения, которая при всех своих недостатках исходила в основном из учения марксизма-ленинизма. Между тем практические работники, учителя, которые были призваны проводить эту систему в жизнь, еще находились в той или иной мере под влиянием идеалистических, антимарксистских взглядов. В первое время даже для аппарата Наркомпроса и его местных органов необычайно трудно было подобрать людей, которые бы в достаточной мере обладали марксистскими познаниями в области общественно-исторических наук и их преподавания в школе.
      При таком остром недостатке в кадрах историков-марксистов борьба партийных организаций и органов народного образования за перестройку преподавания общественно-исторических дисциплин на марксистской основе не могла дать, по крайней мере на первых порах, больших результатов.
      Еще в 1909 г. В. И. Ленин писал: «Во всякой школе самое важное — идейно-политическое направление лекций. Чем определяется это направление? Всецело и исключительно составом лекторов. Вы прекрасно понимаете, товарищи, что всякий «контроль», всякое «руководство», всякие «программы», «уставы» и проч., все это — звук пустой по отношению к составу лекторов. Никакой контроль, никакие программы и т. д. абсолютно не в состоянии изменить того направления занятий, которое определяется составом лекторов»1.
      Создавая новую, социалистическую школу, Нарком-прос и его местные органы хорошо понимали, что идейнополитическое направление ее работы всецело зависит ог учительства. А это учительство с самого начала представ-
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 15, стр. 435 — 436
      ляло собой организацию, «в громадном большинстве, если не целиком, стоящую на платформе, враждебной Советской власти»1. Изменить же эту враждебную политическую платформу учительства в условиях иностранной интервенции и гражданской войны было необычайно трудно, поскольку тяжелые материальные условия, невероятная разруха и голод создавали благоприятную почву для антисоветской пропаганды.
      В условиях обостренной классовой борьбы, характерной для социалистической революции и гражданской войны, преподаватели общественно-исторических дисциплин раньше других кругов учительства должны были так или иначе определить свое политическое кредо, свое отношение к Советской власти и к строительству новой школы, ибо сама их деятельность в новых условиях непосредственно была связана с политическими проблемами. Политическое размежевание преподавателей истории началось сразу же после Октябрьской социалистической революции.
      Некоторые учителя истории, близкие к свергнутым эксплуататорским классам по своему социальному происхождению или по своей реакционной, клерикальной, буржуазно-помещичьей идеологии, открыто перешли в лагерь врагов Советской власти и разделили свою судьбу вместе с другими контрреволюционными элементами. Часть преподавателей истории формально признала совершившиеся в стране революционные преобразования, но фактически продолжала саботировать мероприятия Советской власти по перестройке системы и содержания исторического образования, прикрываясь всякого рода объективными трудностями2. Было много и таких учителей истории, которые демонстративно занимали выжидательную позицию. Некоторые пытались даже под флагом «свободы совести» открыто пропагандировать среди учащихся религиозные взгляды и антимарксистское, идеалистическое понимание исторического процесса3.
      Опорой Коммунистической партии и Советской власти в перестройке школьной системы общественно-исторического образования и воспитания молодого поколения пер-
      1 В. И. Лени и, Сочинения, т. 29, стр. 493.
      2 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 4, д. 121, л. 70.
      3 См. ЦГАОР, ф. 1575, оп. N° 3, д. 3, л. 24.
      воначально была пролетарская общественность и относительно небольшая часть передовых учителей, которые с радостью встретили социалистическую революцию и с большим энтузиазмом включились в строительство новой жизни и новой школы. Эта часть передовых учителей, тесно связанных с народными массами и по своему социальному происхождению и по условиям своей жизни, объединилась, как уже отмечалось, в Союз учителей-интернационалистов, который решительно отмежевался от контрреволюционной позиции руководителей Всероссийского учительского союза, выступавших против Советской власти под знаменем великодержавного национализма и шовинизма.
      Начало перестройки школьного исторического образования
      В области перестройки системы и содержания исторического образования Наркомпросу на первых порах пришлось идти ощупью, проверяя каждый шаг на практике, переделывая уже сделанное. Значительный вред этой перестройке принесли ошибочные взгляды руководящих работников Отдела реформы школы, отрицавших необходимость обязательных общегосударственных школьных программ и учебников, твердого школьного распорядка и классно-урочной системы обучения.
      Заведующий Отделом реформы школы Наркомпроса П. Н. Лепешинский на заседании коллегии этого отдела 14 июля 1918 г. так определял свою позицию по вопросу об организации учебной работы в советской трудовой школе:
      1. Учебное время продолжается круглый год в школе; перерывы в занятиях ставятся в зависимость от климатических условий.
      2. Школьники занимаются в течение семи дней в неделю, причем два дня могут быть отданы для экскурсий.
      3. Классное преподавание отменяется — заменяется групповым.
      4. Программы должны иметь только примерный, но не обязательный характер.
      5. Предметная система преподавания противоречит принципам трудовой школы.
      6. Учителя должны избегать пользоваться учебником. Необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы.
      На этой ошибочной позиции стояли и другие руководящие работники Отдела реформы школы — I. Г. Шапиро, Н. А. Полянский, В. Н. Шульгин.
      В статье «Ждать ли программ?» I. Г. Шапиро доказывал, что былая ясность, твердо создававшаяся учебными планами и расписанием часов, разбита. Нарком-прос не видит своей задачи в том, чтобы заменить старые расписания и программы новыми, ибо всякая учебная программа неизбежно будет укреплять умственную односторонность2.
      По мнению I. Г. Шапиро и других руководящих работников Отдела реформы школы, «не отдельные предметы, не обучение должно быть содержанием школьной жизни, а живая деятельная работа не столько техническая, сколько широко организационного характера. Вся образовательная работа должна вестись как подготовка к выполнению широких трудовых заданий, стоящих перед школой»3.
      Исходя из этих ошибочных взглядов на предметное преподавание, секция гуманитарных наук Отдела реформы пришла к фактическому отрицанию тех знаний, которые прямо не связаны с выполнением трудовых заданий. В начале 1918 г. секция вынесла следующее решение по программно-методическим вопросам: «Народная трудовая школа не ставит своей задачей сообщить максимум знаний. Фактический материал должен быть усвоен учащимися, но лишь постольку, поскольку он не является «мертвым багажом», лишним балластом, не претворяемььм в действие. Трудовая школа должна научить работать, должна прежде всего привить известные практические и методические навыки»4. Таким образом, секция стала явно ошибочно противопоставлять овладение методом познания усвоению определенной суммы знаний, считая, что первое важнее второго.
      Отсюда был сделан ошибочный вывод, что вообще не нужен обязательный минимум знаний, ибо главное — это
      1 См. ИГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 52, л. 128.
      2 См журн. «Народное просвещение», 1918, № 20, стр. 2.
      3 ЦГАОР, ф. 2306, on. X? 2, д. 16, л. 10.
      4 Т а м ж е, л. 23.
      овладение исследовательским методом. Такую позицию, в частности, первоначально занял Московский отдел народного образования, считавший, что даже в школе 1 ступени обучение должно быть преимущественно направлено на «исследование различных явлений окружающей жизни».
      В конце 1918 и начале 1919 г. на места были разосланы «Материалы по образовательной работе в трудовой школе», разработанные Отделом реформы школы Наркомпроса РСФСР. «Материалы», раскрывающие содержание и методы работы на 1 ступени обучения, не были ни обязательными, ни даже примерными: они предлагались лишь для «испытания одного из путей работы и поисков»2.
      Несколько позднее комиссии, созданные Отделом реформы школы Наркомпроса, разработали тезисы о преподавании основных учебных предметов в школе II ступени и примерные программы по некоторым предметам, в том числе по обществоведению или культуроведению, включающему курс русской и всеобщей истории, по истории труда и по социологии.
      В тезисах к примерной программе по обществоведению или культуроведению говорилось: «Не систематическое изучение, а уяснение некоторых вопросов обществоведения, по мере того, как появилась потребность в таковых для решения практических задач или для удовлетворения любознательности школьников — вот что должно найти себе место в школе. Учителю можно рекомендовать отбросить всякую заботу о том, чтобы «пройти» обществоведение по данной или какой-либо иной программе. Он должен только внимательно присматриваться к детям и помогать им решать все вопросы, которые в данный момент встали перед ними»3.
      Отказ от систематического изучения основ исторической науки, подчинение вопросов обществоведения удовлетворению отдельных практических потребностей или даже случайной любознательности школьников — эта программно-методическая концепция Отдела реформы школы Наркомпроса, отражавшая влияние буржуазной
      1 «Бюллетень Московского отдела народного образования (трудовая школа)», 1918, Mb 2, стр. 14.
      2 ЦГАОР, ф. 2306, оп. Mb 6, д. 4, л. 266.
      3 ЦГАОР, ф. 1575, он. № 9, д. 161, л. 68.
      прагматической педагогики Дьюи, а также мелкобуржуазной «теории свободного воспитания», была глубоко ошибочной.
      Как известно, прагматизм (от греческого pragma — дело, действие) — субъективно-идеалистическое философское учение, зародившееся в США в 90-х годах XIX в. В качестве критерия истины это учение выдвигает практическую пользу, успех в данной «моральной ситуации». История, по мнению сторонников прагматизма, ничему не учит. Назначение социальных наук — находить решение «сегодняшних проблем», т. е. способы укрепления капитализма.
      Исходя из реакционных философских основ прагматизма, Джон Дьюи, однако, в своих педагогических высказываниях глубоко замаскировал их классовую, буржуазную сущность, чем обеспечил им некоторый успех не только в дореволюционной мелкобуржуазной педагогике, но и у части советских педагогов.
      В начальный период борьбы за построение трудовой школы советские педагоги прежде всего обратили внимание на то, что Дьюи — сторонник «трудового обучения», так называемого «инструментализма». По его мнению, всякая теория и всякая идея, раз она полезна, должна рассматриваться как «инструмент действия»; практика всегда должна предшествовать теории. Дети, по Дьюи, должны учиться не пассивно, не созерцательно, а в процессе «делания», т. е. ручного труда в мастерской, на ферме и т. д. В основу обучения и воспитания нужно положить не абстрактный материал учебника, не его зубрежку, а личный опыт, интересы и практику ребенка. Ребенок должен находиться в центре всего педагогического процесса. Основная же задача учителя — выявлять интересы каждого учащегося, консультировать его в процессе труда, стимулировать его практику. Поэтому не нужны ни строго определенные учебные планы, программы и учебники, ни традиционная классно-урочная система. ни строгая регламентация школьной жизни.
      Выдвижение на первый план значения активного «действия» и «трудового обучения», внимание к личному опыту, интересам и практике учащихся, борьба со школьной рутиной и муштрой — все эти элементы педагогической системы Дьюи стали рекламироваться как последнее слово науки о трудовой школе, хотя его философско-
      исторические и педагогические взгляды были в корне враждебны марксизму-ленинизму.
      Биологизируя педагогику, Дьюи отождествлял воспитание со всем процессом жизни ребенка и рассматривал школу лишь как «организованную среду». Считая, что «среда воспитывает, а жизнь учит», он не признавал специфики школы как учебно-воспитательного учреждения, сводил ее на нет, растворял в процессе жизни вообще. Под видом учета личного опыта и интересов ребенка, подготовки учащихся к практической деятельности он насаждал «деляческий» подход к системе обучения и воспитания.
      Исходя из ложной теории о том, что интересы и потребности детей являются врожденными, притом различными у разных классов общества, Дьюи видел сущность воспитания лишь в выявлении и реализации этих интересов и потребностей. Вместо систематического изучения основ наук он пропагандировал школу «делания», т. е. фактически школу примитивного ручного труда, и рекомендовал через изучение эволюции этого труда провести детей через все этапы эволюции человека, проследить всю историю человечества на том процессе, который обращает лен, хлопок и шерсть в ткань. Нетрудно понять, что изучение истории человечества на таком процессе могло быть только весьма примитивным и односторонним. К этому следует добавить, что представители прагматизма отказывались от решения коренных философско-исторических вопросов, стремились стереть различие между религией и наукой, оправдывали циничный аморализм как в личном поведении, так и в политике, если это сулило успех в данной «моральной ситуации». Индивидуалистический буржуазный идеал Дьюи — «хорошая жизнь», «просперити» — был в корне противоположен идеалу нового, советского человека — коллективиста и борца за социализм.
      Тот факт, что некоторые работники Наркомпроса и учителя сразу не рассмотрели реакционной буржуазной сущности философско-исторических и педагогических взглядов Дьюи и пытались их использовать в процессе перестройки школьной учебно-воспитательной работы, объясняется недостаточным уровнем советской педагогической науки того времени. Предстояла серьезная и длительная работа по овладению и усвоению
      основ марксизма-ленинизма педагогическими кадрами страны.
      Этим же объясняется, что некоторые советские педагоги некритически смешивали принципы построения работы советской трудовой школы с принципами так называемой «школы действия», выдвинутыми немецким реакционным педагогом конца XIX и начала XX в. Вильгельмом Августом Лаем.
      Подобно Джону Дьюи, Лай биологизировал педагогику, подчеркивал значение расы и религии в обучении и воспитании, отодвигал на второй план образовательную работу школы. Особое значение он придавал «действию человека» как двигательной реакции. Поэтому главное внимание, по его мнению, надо обращать не на умственное развитие учащихся, а на выработку у них навыков «выражения» или «изображения» — рисование, черчение, лепку, моделирование, драматизацию, пение и т. д. Навыкам «выражения» или «изображения», по Лаю, должно уделяться большое внимание и при изучении исторического материала.
      Под известным влиянием идей прагматической педагогики Дьюи и «школы действия» Лая Отдел реформы школы НКП ставил вопрос о соединении обучения с производительным трудом и о роли практики в обучении.
      Отдел реформы школы НКП правильно полагал, что соединение обучения с производительным трудом и усиление практики в школьном обучении (трудовые процессы, лабораторные занятия, наблюдения, обследования и т. д.) — важнейшие средства в борьбе за преодоление формализма и схоластики в обучении, за придание школьным знаниям действенного, жизненного характера, за повышение интереса учащихся к учебной работе. Но в то же время явно недооценивалось значение овладения подрастающим поколением основами наук, теоретическими общеобразовательными знаниями. В своих программно-методических установках Отдел реформы школы исходил из того, что учебные предметы, в том числе и общественно-исторические, должны выполнять только служебную роль по отношению к «трудовым процессам», к производительному труду.
      В полном соответствии с этой ошибочной установкой рекомендовалось при изучении обществоведения или культуроведения опираться на активные, чувственные
      восприятия вещей, на различные «действия» (изготовление вещей, моделировка, лепка, выпиливание, рисование) и проводить работы, связанные с непосредственными наблюдениями общественной жизни (экскурсии на фабрики, заводы, в музеи, письменные и устные описания увиденного, коллективное обсуждение затронутых в описаниях вопросов и т. д.). Для изучения социальной среды предлагалось также посещать митинги, собрания, публичные заседания, участвовать в празднествах и торжествах К
      Вместе с тем совершенно умалчивалось о работе с учебником и книгами, о роли рассказа и объяснения учителя, об усвоении теоретических знаний и т. д. Такое умаление значения образовательной работы школы явилось большой ошибкой Отдела реформы школы.
      Еще более ошибочным являлось отношение Нарком-проса к учебникам. «Коллегия Отдела реформы школы находит, — говорится в одном постановлении, — что учебники вообще должны быть изгнаны из школы. Рекомендуется каждой школе обзавестись библиотекой, которой могли бы пользоваться как учащиеся, так и учителя. В библиотеке должны находиться книги для чтения как беллетристического, так и научного содержания»2.
      Это ликвидаторское отношение к школьному учебнику, правда, подвергалось осуждению со стороны ряда работников Наркомпроса, в том числе таким выдающимся деятелем по народному образованию, как Н. К- Крупская. «Учебники не должны быть отменены, — указывала она. — Учебник как печатный материал, данный в руки учеников, ничего дурного сам по себе не представляет. Другое дело то, как он будет использован. Что именно давать ученику, — вот вопрос, в котором самая-то суть дела»3.
      Возражения вызвали и предложения Отдела реформы школы по вопросу о ликвидации установившегося распорядка школьной жизни. Тем не менее его ошибочная установка по вопросу о необязательности учебных планов и программ стала проводиться в жизнь.
      1 См. ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 9, д. 161, л. 72.
      2 Государственный архив Октябрьской революции и социалистического строительства Ленинградской области (ГАОРЛО), ф. 2551, on. № 1, д. 386, л. 1.
      8 ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 52, л. 128.
      Принципиально иную позицию по вопросу об учебных планах и программах занял в Петрограде Комиссариат просвещения Союза коммун Северной области, возглавлявшийся, как и Наркомпрос, А. В. Луначарским и распространявший свою деятельность на Петроградскую, Новгородскую, Псковскую, Череповецкую, Олонецкую, Вологодскую и Архангельскую губернии. Большое влияние он оказывал и на другие губернии Советской России.
      В Петрограде гуманитарная комиссия, в которую входил В. А. Десницкий.(председатель), В. Р. Менжинская, Н. А. Рожков, В. А. Келтуяла, А. Е. Кудрявцев, Ек. Замысловская и другие представители исторической и методической мысли, решительно высказалась за твердый учебный план и предметные программы.
      Разработанный комиссией учебный план для школы 1 ступени предусматривал на изучение элементарного курса русской истории 10 недельных часов: в III и IV группах — по 3 ч, а в V группе — 4 ч. По учебному плану школы II ступени на русскую и всеобщую историю отводилось: в I и II классах — по 3 ч, а в III и IV классах — по 5 ч на гуманитарном цикле и по 3 ч на естественно-математическом и техническом циклах. Кроме того, в III и IV классах вводилась история труда (политэкономия и обществоведение) — по 2 ч в неделю на всех циклах. В IV классе на всех циклах отводилось также
      2 ч на изучение истории государственного строя.
      Элементарный курс русской истории в школе I ступени строился следующим образом: в III группе —
      с древнейших времен до царствования Ивана IV, в IV группе — с середины XVI до XIX в., в V группе — XIX и начало XX в. Новыми в этом курсе по сравнению с дореволюционными программами были факты по истории крестьянских войн и революционного движения в России, а также изучение Советской Конституции в V группе2.
      В школе II ступени вводился систематический курс всеобщей и русской истории. Программа предусматри-
      1 См. «Вестник народного просвещения Союза коммун Северной области», 1918, № 4 — 5, стр. 16.
      2 См. Материалы по реформе школы. Примерные программы по истории, изд. Отдела подготовки учителей Комиссариата народного просвещения Союза коммун Северной области. Пг., 1918.
      нала изучение истории дофеодальной и феодальной Руси, дворянского переворота на западе Европы и в России, господства дворянства на Западе и в России, революций в Западной Европе и в России
      Схема и формулировки этой программы носят на себе печать исторической концепции Н. А. Рожкова (в прошлом меньшевика), которому была чужда марксистская периодизация как всеобщей, так и русской истории. В программе не прослеживается смена общественно-экономических формаций. Совершенно не упоминается рабовладельческая формация. Опричнина в России XVI в. трактуется как дворянский переворот. В один ряд ставятся без указания их исторической роли и места в освободительном движении Новиков, Радищев и декабристы, Герцен и народничество, Чернышевский и Писарев, русская социал-демократия и эсеры. Не подчеркивается буржуазно-демократический характер первой русской революции 1905 — 1907 гг. Великая Октябрьская социалистическая революция объединяется с Февральской буржуазно-демократической революцией 1917 г. общей формулировкой «Происхождение революции 1917 г.».
      По этой программе Н. А. Рожков сделал попытку дать единый учебник всеобщей и русской истории для старших классов школы II ступени2. Но этот учебник оказался столь же неудовлетворительным, как и программа, по которой он составлялся.
      В предисловии к первому выпуску своего учебника Н. А. Рожков выставил положение, что «учебник должен заключать в себе, во-первых, сжато и точно формулированные обобщения, явившиеся результатом классной работы, во-вторых, минимальное количество хорошо подобранных фактов, иллюстрирующих эти обобщения» 3.
      Таким образом, учебник рассматривался лишь как краткое пособие для закрепления результатов классной
      1 См. Материалы по реформе школы. Примерные программы по истории, изд. Отдела подготовки учителей Комиссариата народного просвещения Союза коммун Северной области, Пг., 1918.
      2 См. Н. А. Р о ж ков, Учебник истории всеобщей и русской, вып. I — IV, М., ГИЗ, 1918.
      3 Н. А. Рожков, Учебник всеобщей и русской истории, вып. I, М., ГИЗ, 1922, стр. 3.
      работы и для облегчения повторения школьного исторического курса.
      Насколько краток был этот, составленный Рожковым учебник-конспект, можно судить по тому, что в нем на историю древнего мира отводилось 134 стр., средних веков — 112 стр.. нового времени — 91 стр., новейшего периода (у Рожкова этот период охватывал XIX — начало XX в.) — 125 стр., причем в указанное число страниц па каждому периоду входила также и история России.
      Не отвечая элементарным методическим требованиям, учебник был столь же неудовлетворителен по своей структуре и содержанию. В отличие от своих дореволюционных предшественников Рожков, правда, пытался показать единство мирового исторического процесса, но делал это с позиций своей меньшевистской схемы, противопоставляя ее марксистскому учению о социально-экономических формациях. Вместо четырех формаций (первобытнообщинной, рабовладельческой, феодальной и капиталистической) Рожков делит историю России и Запада на девять формаций: первобытное общество, общество дикарей, дофеодальное общество, или общество варваров, феодальная революция, феодализм, дворянская революция, господство дворянства (старый порядок), буржуазная революция, капитализм1.
      Такими же примерно методологическими и методическими недостатками отличался и учебник
      Н. А. Рожкова по русской истории, изданный в том же, 1918 г.2
      Издание и распространение учебников Н. А. Рожкова свидетельствует о том, что, несмотря на свержение классового господства помещиков и капиталистов в результате Октябрьской социалистической революции, советская школа в первые годы своего существования еще не могла освободиться от влияния немарксистских концепций.
      Влияние буржуазной идеологии проникало в советскую школу и через допускаемые к использованию учителями и учащимися учебники и учебные пособия доре-
      1 См. Н. А. Рожков, Учебник истории всеобщей и русской, вып. I — IV, М., ГИЗ, 1918.
      2 См. Н. А. Рожков, Учебник русской истории для средних учебных заведений, М., изд. «Книга», 1918.
      волюционного времени, авторы которых, как правило, стояли не на марксистских позициях.
      В числе рекомендованных учебников для школ Костромы в 1917 18 учебном году входили следующие книги по истории: В. А. Звягинцев и А. И. Бернашевский — «Века и труд людей», «Века и люди», К. В. Сивков — «Краткий учебник русской истории», Н. В. Тулупов и П. М. Шестаков — «Очерки и рассказы для первоначального знакомства с историей» и др.1 Эти же учебники большей частью применялись и в школах других местностей. Среди передовой части учительства большой популярностью пользовались учебники М. Н. Коваленского — «Элементарный учебник русской истории для начальных училищ» и «Русская история для средних учебных заведений», ч. 1 — 3.
      В качестве пособий для учителей по русской истории рекомендовались главным образом книги следующих авторов: Д. А. Жаринов и Н. М. Никольский — «Былое вокруг нас»; Е. А. Звягинцев — «История в народной школе», «Родиноведение и локализация в народной школе»;
      В. Я. Уланов — «Опыт методики истории в начальной школе». Широко использовался преподавателями школ II ступени также «Курс лекций по русской истории»
      В. О. Ключевского.
      Некоторые из перечисленных выше учебников и пособий по истории Наркомпрос вынужден был допускать к использованию в школе, несмотря на их идеологическую неполноценность2. Так, например, авторы имеющихся в делах Наркомпроса отзывов об учебных руководствах Е. Звягинцева и А. Бернашевского «Века и труд людей», «Века и люди» подчеркивают «идиллическое изображение» в них дореволюционного прошлого России. Кроме того, отмечается, что эти книги очень устарели в характеристике современности, ибо были написаны до революции, при старых формах хозяйства и быта3.
      «Прежде всего, — говорится в одном из отзывов, — совершенно неприемлема глава о собственности. Институт частной собственности рассматривается здесь, как прочное достижение человеческой культуры: меняются только формы собственности, сущность же ее остается
      1 См. Первый год советской работы по народному образованию в г. Костроме. Отчет гороно (рукопись), 1918, стр. 244.
      2 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 6, д. 4, л. 244.
      3 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 725, л. 381.
      неизменной во веки веков. Различие между собственностью на средства производства и собственностью на предметы потребления не отмечается совершенно. О том, что частная собственность является орудием эксплуатации, не упоминается вовсе. О коллективной собственности не говорится ни слова» 1.
      Антимарксистская направленность дореволюционных учебных пособий настоятельно требовала создания новых, советских учебников для учащихся и методических руководств для учителя. В первую очередь необходимо было решать вопрос об учебниках по истории России.
      3 февраля 1919 г. в Наркомпросе на заседании коллегии Отдела реформы школы было решено объявить конкурс на составление четырех учебных книг по истории для учащихся школ I и II ступени, а именно: 1) по русской истории для учащихся школ I ступени, 2) по истории культуры для первых годов обучения в школе II ступени (VI и VII классы), 3) по новейшей истории в связи с историей социализма на Западе и в России, 4) по русской истории для учащихся школы II ступени и самообразования.
      Коллегией были назначены премии за составление каждой из этих книг и утверждено жюри конкурса в составе: М. Н. Покровского, А. И. Васютинского,
      В. П. Волгина, Д. А. Кашинцева, Н. М. Лукина и Н. Г. Тарасова 2.
      Но историческая комиссия Отдела реформы школы, которой было поручено проведение конкурса, не выполнила задания. Это объяснялось не только недостатком подготовленных педагогов-марксистов и краткостью сроков конкурса, но и глубокими программно-методическими разногласиями в самом Отделе реформы школы.
      Уже на второй день после решения о проведении конкурса на составление учебных книг по истории коллегия Отдела реформы одобрила постановление съезда заведующих губоно о том, что при условии недостаточности сил и технических средств массовые формы работы с детьми не смогут всюду с самого начала достигнуть нормального уровня школ I и II ступени. Поэтому отделам народного образования рекомендовалось не отказываться на-
      1 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 725, л. 353.
      2 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 6, д. 4, лл. 115 и 117.
      ряду с нормальными типами школ от детских учреждений упрощенного типа, которые могли быть немедленно открыты 1. Что касается школы II ступени, то она «должна быть открыта только для тех, кто участвует в общественно производительном труде»2.
      Одобрение этого постановления заведующих губоно, фактически подвергавшего ревизии «Положение о единой школе РСФСР», отражало влияние мелкобуржуазных, анархических установок в школьном деле на работников Отдела реформы школы — П. Н. Лепешинского, Л. Г. Шапиро, Н. А. Полянского, В. Н. Шульгина и др. Заведующий секцией школы II ступени Л. Г. Шапиро, являвшийся сторонником мелкобуржуазной «теории свободного воспитания», совершенно отрицал использование положительных элементов опыта старой школы и требовал, чтобы были разрушены вконец и исчезли без остатка все элементы этой школы: класс, парты, уроки, расписание, руководящая роль учителя, который задает, объясняет и спрашивает, и систематическая работа ученика, который усваивает предметы.
      Основные тезисы этой «теории свободного воспитания», заимствованные позже «теорией отмирания школы», активно защищали и члены исторической секции Отдела реформы школы НКП Кашинцев и Вульфов.
      В пространном докладе на заседании коллегии Отдела реформы школы Вульфов доказывал, что «задача разработки планов занятий по истории является в настоящее время по существу неразрешимой»3. По его мнению, «не эти занятия представляют собою ту ось, вокруг которой строится школа; и характер их, настоящее их место в кругу других работ может определяться лишь в зависимости от того, в какие формы более конкретно отольется то основное целое трудовой школы, которое строится вокруг главной оси — производительного труда в школе»4. Исходя из этой установки, Вульфов высказывался за ликвидацию истории как отдельного учебного предмета, а также за ликвидацию вообще предметной системы. «Видно, — отмечал он, — опыту предстоит и решить вопрос о том, будет ли вестись в школах изучение отдельных
      1 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. Кг 6, д. 4, лл. 108 и 113.
      2 Т а м же, лл. 113 — 114.
      3 Т а м ж е, л. 40.
      4 Т а м ж е, лл. 49 — 50.
      дисциплин с относительно отмежеванным для них количеством времени и (относительно же) систематическим распределением занятий, или же все сведется к беседам «по случаю», или возникающим в связи с выполняемыми детьми трудовыми процессами, или занимающим часть детского досуга» 1.
      Вульфов определял значение занятий историей лишь в плане развития детских интересов и мышления. По его мнению, история, во-первых, замещает сказку, давая «пищу для воображения», т. е. материал, отвечающий ярко выраженным и жизненным потребностям детской психики. Во-вторых, история, давая картины прошлого, ярко впечатляющие и притом контрастирующие с современностью, определенным образом возбуждает мысль детей. В-третьих, введение истории в круг детских занятий дает возможность перерабатывать те представления и навыки мысли, которые отложились в результате «мифического» и «фантастического» периода детского мышления. Наконец, история постоянно воспитывает критическое мышление2.
      Эта система взглядов на значение занятий историей справедливо была охарактеризована на заседании коллегии Отдела реформы школы как биогенетический подход к истории, совершенно чуждый диалектико-материалистическому пониманию исторической науки.
      На заседании коллегии Отдела реформы школы 22 февраля 1919 г. Д. А. Кашинцев предложил занятия русской историей в школе I ступени заменить обществоведением, включающим комплекс элементарных сведений из следующих дисциплин: истории культуры, техники, страноведения, политической экономии, права и этнографии. В методологическом отношении эти сведения должны располагаться по схеме — от ближайшего, осязаемого, видимого, слышимого, через наглядность к отдаленному, отвлеченному. При этом в первые годы материал располагается преимущественно в порядке ретроспекции, т. е. спускаясь от наблюдаемых современных объектов к грубейшим историческим примитивам. В следующие годы проводится порядок противоположный, порядок проспекции, т. е. от данного объекта, главным обра-
      1 ЦГАОР, ф. 2306. on. Nь 6, д. 4, л. 40.
      Там же, лл. 49 — 50.
      зом, вперед до пределов современных технических, социальных и других усовершенствований. Однако единой и обязательной программы по обществоведению и общих для всех школ руководств «не может и не должно быть»1.
      Хотя отдельные методические предложения Д. А. Ка-шинцева вызвали возражения членов коллегии, тем не менее основное его предложение о замене истории обществоведением было принято. Тогда же был принят за основу и проект программы по обществоведению (культу-роведению) для III, IV и V групп школы I ступени.
      В объяснительной записке к этой программе говорилось: «Вопросы, которые отнесены ниже к области обществоведения и которые в сущности слагаются из элементов политической экономии, права, истории культуры, этнографии, страноведения и техники, будут возникать в школьной работе во время живых, свободных бесед обо всем виденном и слышанном дома, в школе, на улице и на экскурсиях, или при решении практических задач, стоящих перед школой»2.
      Содержание указанных вопросов развертывалось по следующей схеме:
      I. Деревня, село, ближайшие окрестности: население, его занятия, культура и быт.
      II. Город: его население, экономика (кто, чем и как занимается), управление, культура и быт.
      III. Уезд. Губерния. Россия. Части света3.
      Отдел реформы школы Наркомпроса полагал, что изучение обществоведения по такой схеме будет способствовать укреплению связи обучения с трудовой деятельностью людей и обеспечит замену нудного вызубривания школьного учебника по русской истории живыми и творческими беседами о различных явлениях окружающей общественной жизни с постепенным переходом от более близкого к более далекому.
      Отказ от изучения и усвоения основ отдельных наук Московский отдел народного образования пытался распространить и на школу II ступени. «В основу учебных занятий, — отмечалось в его указаниях на 1919 20 учебный год, — кладутся трудовые процессы, из их изучения строятся соответствующие циклы знаний. При этом
      1 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 6, д. 4, л. 72.
      2 Т а м ж е, л. 68.
      3 Т а м же, лл. 68 — 71.
      ученикам не дается готовых выводов, они сами путем исследования должны доходить до обобщений. Задача школы — научить ученика исследовать и самостоятельно активно делать выводы из исследования, а не сообщение возможно большей суммы книжных знаний»1.
      По поводу этих указаний, принижавших роль общего образования в строительстве новой жизни, один из членов коллегии Московского отдела народного образования направил специальную докладную записку в президиум Моссовета, в которой писал: «По моему мнению, задачи школы II ступени в ближайшие годы — не навыки только к исследованию, они отходят сейчас на второй план, а подлинные научные знания, как можно больше знаний и в возможно более короткий срок. Того требует государственная необходимость. Государству теперь же нужны как можно скорее овладевшие знаниями, сконцентрированными в книге, работники из пролетарской среды. Нужны техники, организаторы, врачи и т. д. в бесконечном количестве»2.
      Президиум Моссовета согласился с этими доводами и обязал отдел народного образования пересмотреть свои указания, исходя из того, что задачей школы «является сообщение научных знаний возможно большему количеству пролетарских детей, причем преподавание должно вестись по систематически построенной программе»3.
      В этом эпизоде нашло свое яркое выражение недовольство передовых элементов советской общественности всякого рода левацкими попытками ослабить изучение основ наук в советской общеобразовательной школе и построить ее работу на основе так называемой «теории свободного воспитания». Прикрываясь фальшивым флагом строительства «трудовой школы», левацкие элементы фактически подрывали ее основы, выступая против предметной системы, обязательных учебных планов, программ и учебников, целенаправленной классной работы учителя и т. д. Поэтому партийные и советские органы вели борьбу не только со сторонниками старой школы, представлявшими тогда наибольшую опасность, но и с левацкими элементами, которые в обстановке борьбы с уродливыми
      1 ЦГАОР, ф. 2306, on. № 4, д. 407, л. 1.
      2 Т а м ж е, л. 3.
      3 Там ж е, л. 5.
      явлениями дореволюционной системы обучения пытались насаждать педагогический анархизм под вывеской «теории свободного воспитания» и тем самым мешали укреплению советской трудовой школы.
      Учебный план и программы 1920 г. по истории
      Партия и правительство требовали повышения роли школы в обучении и коммунистическом воспитании молодого поколения.
      В программе Коммунистической партии, принятой в марте 1919 г.» следующим образом определялись идейно-политические задачи советской школы: «В период диктатуры пролетариата, т. е. в период подготовки условий, делающих возможным полное осуществление коммунизма, школа должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм»1.
      Для разрешения поставленных перед школой задач требовалось не снижение, а повышение роли исторического образования в коммунистическом воспитании учащихся. 5
      В решении о политической пропаганде и культурно-просветительной работе в деревне VIII съезд партии подчеркнул необходимость создания образцовых учебников и указал на то, что «учителя обязаны рассматривать себя, как агентов не только общего, но и коммунистического просвещения»2.
      В качестве одной из важнейших задач партия выдвигала вопрос о подготовке новых кадров, в том числе и учителей, проникнутых идеями коммунизма.
      В целях предоставления рабочим и крестьянам возможности фактически широко использовать свое право поступления в высшие учебные заведения Наркомпрос
      1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференции и пленумов ЦК, изд. 7, ч. I, М., Госполитиздат, 1953, стр. 419.
      2 Т а м же, стр. 450.
      15 сентября 1919 г. принял решение об организации при всех вузах специальных подготовительных курсов, присвоив им название рабочих факультетов (рабфаков) 1. В 1920 г. Совнарком за подписью В. И. Ленина утвердил рекомендованный Коллегией Наркомпроса проект декрета о рабочих факультетах2. Совнарком требовал, чтобы учебные планы, программы и методы преподавания, вырабатываемые Наркомпросом РСФСР по согласованию с Высшим советом народного хозяйства, знакомили слушателей рабфаков с научным методом исследования и давали им достаточный запас знаний для успешной работы в одном из высших учебных заведений3.
      По указанию Наркомпроса рабфаки должны были также «уделить чрезвычайно серьезное внимание планомерному и действенному политическому просвещению слушателей» 4. В реализации этой задачи особенно большую роль играло преподавание общественно-исторических дисциплин, в том числе и русской истории.
      К осени 1919 г. наметился перелом и в работе Наркомпроса по определению системы и содержания исторического образования в единой трудовой школе. В своем выступлении на совещании делегатов IX съезда партии
      А. В. Луначарский осудил допущенные Наркомпросом ошибки в программно-методической области, в которых прежде всего был повинен прежний Отдел реформы школы. Отдел этот был ликвидирован и его функции переданы Отделу единой трудовой школы, руководство которым было возложено на В. Р. Менжинскую.
      Увлечение отдельных работников Наркомпроса идеями «свободного воспитания» и подчинения обучения трудовым процессам было расценено в официальных документах Наркомпроса как прикрытие разгильдяйства в педагогической работе, что неминуемо должно было привести и привело к «школьной анархии». В результате, отмечал А. В. Луначарский, в Наркомпросе «произошла перемена курса и перемена лиц. Восторжествовало так называемое Петербургское, более умеренное направление» 5.
      1 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 9, д. 2, лл. 25-26.
      Т а м ж е, лл. 23 и 24.
      8 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 9, д. 3, л. 4.
      4 ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 9, д. 21, л. 9.
      5 «Известия ВЦИК» от 4 января 1921 г., стр. 2.
      Уже в начале 1920 г. Отдел единой трудовой школы Наркомпроса приступил к переработке учебных планов и программ для школ 1 и II ступени. В августе 1920 г.
      I Всероссийская конференция школьных подотделов губернских и уездных отделов народного образования, заслушав доклад В. Р. Менжинской об очередных задачах школьного строительства и доклады об учебном плане и примерных школьных программах, предложила поставить во главу угла учебно-воспитательной работы вооружение учащихся знаниями на уровне современной науки, ясным пониманием политических и экономических предпосылок коммунизма, умением создавать новую жизнь.
      Для перемены курса Наркомпроса большое значение имела критика его позиции по программно-методическим вопросам на III сессии ВЦИК в сентябре 1920 г., а также замечания В. И. Ленина на тезисы Надежды Константиновны Крупской «О политехническом образовании».
      В. И. Ленин писал: «Составить программу по годам: коммунизм, история вообще, история революций, история революции 1917 г., география, литература и т. д.»1
      К началу 1920 21 учебного года Наркомпрос опубликовал учебные планы единой трудовой школы I и II ступени. В объяснительной записке указывалось, «что при разработке учебных планов Отдел единой трудовой школы учитывал различные физические и умственные силы детей и школьных работников, зависящие от материальных и других условий, а потому разработал два варианта: один с минимальным числом недельных часов для школ I и II ступени, и другой — с максимальным числом. Минимальное число недельных часов рассматривалось как граница, по одну сторону которой существует школа, а по другую школа отсутствует. Максимальное же число недельных часов рассматривалось как необходимое, при котором школа, даже при тяжелых экономических условиях, может приближаться к нормальной единой трудовой школе»2.
      По учебному плану-максимуму на общественно-исторические предметы было предусмотрено 11 н в школе
      1 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 36, стр. 491.
      2 Народный Комиссариат по просвещению. Отдел единой трудовой школы. Примерные учебные планы для I и II ступени в единой трудовой школе, ГИЗ, 1920, стр. 4.
      I ступени (II группа — 2 ч, III группа — Зч, IV группа — 2 ч, V группа — 4 ч) и 20 ч в школе II ступени (в I, II и III группах — по 4 ч и в IV группе — 8 ч)1. По этому плану на общественно-исторические предметы отводилось учебных часов в 1,5 раза больше, чем в гимназии и реальном училище (31 ч вместо 22 и 19 ч), и в 2 раза больше, чем в коммерческом училище (31 ч вместо 16,5 ч).
      Наряду с повышением удельного веса общественноисторических предметов в учебном плане возрастало также и их идейно-политическое значение. В этом отношении особенно важную роль призваны были сыграть новые учебные предметы, тесно связанные с современностью, а именно история социализма, политическая экономия, экономическая политика и экономическая география.
      Изучение общественно-исторических предметов в школе II ступени строилось по следующему плану: история культуры — I группа и первое полугодие II группы; история Запада и России — второе полугодие II группы; новейшая история Запада и России — III группа; история социализма и экономические науки — IV группа.
      Одновременно с учебным планом Наркомпрос опубликовал в 1920 г. примерные программы для II ступени по общественно-историческим дисциплинам, а именно по всеобщей и русской истории, по истории социализма на Западе и в России, по курсу экономической науки (т. е. по элементарной политической экономии).
      Основное отличие программ 1920 г. от «Материалов по образовательной работе в трудовой школе» состояло в том, что вооружение учащихся знаниями основ наук рассматривалось не как второстепенная, а как основная задача. Содержание учебного материала в примерных программах 1920 г. раскрывалось более последовательно, систематично и конкретно. Кроме того, программы были снабжены подробными объяснительными записками, а также перечнем рекомендуемых пособий.
      Центральное место среди общественно-исторических предметов в школе II ступени занимала история Запада и России с древнейших времен до Великой Октябрьской социалистической революции включительно.
      В объяснительной записке указывалось, что основная цель преподавания истории в школах II ступени — «дать фактически обоснованное и конкретное представление о закономерном процессе развития, коренящегося в особых формах приспособления к жизненным условиям, свойственных человеку, как зоологическому виду, и приведшего к тому состоянию человеческого общества, которое дано нам в современности.
      Поэтому история должна преподаваться как очерк исторической эволюции различных сторон человеческой культуры в их взаимной связи и обусловленности... причем должно быть выделено обусловливающее все стороны этого процесса значение экономической эволюции».
      Указанное определение основной цели преподавания истории исходило не из марксистско-ленинской, а богда-новско-меныиевистской методологии, которая переносила биологические закономерности в сферу общественных явлений и противопоставляла марксистскому учению о революционной смене общественно-экономических формаций свою реформистскую концепцию об «исторической эволюции различных сторон человеческой культуры в их взаимной связи и обусловленности».
      Как известно, классики марксизма-ленинизма всегда предостерегали от перенесения биологических закономерностей в сферу общественных явлений, движущей силой которых в условиях общества, разделенного на антагонистические классы, является классовая борьба. Меньшевики же, являясь яростными противниками революционной идеологии марксизма-ленинизма, сознательно отбрасывали идею классовой борьбы и заменяли ее биологическими «формами приспособления к жизненным условиям».
      В программах 1920 г. по истории содержались и другие антимарксистские, антиленинские установки.
      В этих программах живая гражданская история, т. е. конкретный исторический процесс во всех его многообразных формах, подменяется всеобщей историей культуры, в которую включается и русская культура.
      Процесс закономерной смены общественно-экономических формаций рассматривается вне классовой борьбы.
      В объяснительной записке говорится только о том, что история культуры берется «как процесс развития», но не указывается, что под этим подразумевается. Самое понятие об общественно-экономических формациях извращается: пропагандируется теория так называемого «торгового капитализма».
      Вместо марксистского учения о революционной смене общественно-экономических формаций на первое место выдвигается «значение экономической эволюции». Противопоставление экономической эволюции революционной смене общественно-экономических формаций являлось типичным выражением антимарксистского «экономического материализма», на почве которого стояли «легальные марксисты», меньшевики.
      В программах 1920 г. марксистскому материалистическому пониманию гражданской истории противопоставлен социологический схематизм, который также является характерной чертой «экономического материализма». Сложный диалектический процесс развития общественной жизни изображается в виде отдельных вертикальных разрезов (экономика, общественный строй, государство, культура), проходящих через все периоды. Это типичная меньшевистская схема эволюционного развития человеческого общества.
      Марксистскому учению об определяющей роли способа производства в развитии общества и о диалектическом взаимодействии между базисом и надстройкой в программах 1920 г. противопоставляется махистская теория «функциональной зависимости всех сторон человеческой культуры», которую В. И. Ленин еще в 1907 г. подвергал резкой критике в своем труде «Материализм и эмпириокритицизм» х.
      Эта «теория» имела определенный политический смысл. В самом деле, если в истории господствует фатальная функциональная зависимость культуры от степени развития производительных сил и экономической организации, то людям нет никакой необходимости воздействовать на этот не зависимый от них слепой процесс исторического развития. Именно в этом, как известно, заключалась суть меньшевистской политической программы.
      1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 14, стр. 308 — 316 и др.
      Противопоставляя эволюцию революции, меньшевики, как и все оппортунисты и ревизионисты из среды «теоретиков» II Интернационала, решительно выступали против понятия диктатуры пролетариата. Не случайно это понятие не было включено в программу по всеобщей истории. В программе нет даже имени К. Маркса; о марксизме же упомянуто после прудонизма и анархизма как о равноценном им течении.
      В программе по истории социализма подобное извращение допущено по отношению к большевизму, который упоминается только как один из оттенков социалистической мысли.
      Не свободна от ряда грубых ошибок и программа по русской истории, составленная самим М. Н. Покровским для старших групп школы II ступени.
      В этой программе, как и в программе по всеобщей истории, прежде всего извращается марксистско-ленинское учение об общественно-экономических формациях. Программа почти не раскрывает конкретных фактов по истории феодализма на Руси до XVI в., а XVI в. характеризует как время «кризиса феодальных отношений в России». Бурные события начала XVII в. изображаются как «смута», причем ни одним словом не упоминается о крестьянской войне под предводительством Ивана Болотникова. В истории России XVII в. на первое место выдвигается «развитие торгового капитализма». Этой излюбленной М. Н. Покровским теорией «торгового капитализма» пронизана и история России в XVIII — XIX вв. История России в XX в. изображается вне системы мирового империализма, не подчеркивается, что в это время царская Россия становится средоточием империалистических противоречий !.
      Непониманием ленинского учения о военно-феодальном характере русского империализма объясняется неправильная трактовка М. Н. Покровским характера и движущих сил трех русских революций XX в. В программе нет четкого разграничения между буржуазнодемократическими революциями в России и Великой Октябрьской социалистической революцией. Больше того, Февральская буржуазно-демократическая революция
      1917 г. и Октябрьская социалистическая революция характеризуются по сути дела как единая революция, как «величайший исторический переворот, какой когда-либо переживала Россия» К
      Извратив ленинскую теорию перерастания буржуазнодемократической революции в революцию социалистическую, М. Н. Покровский не показал всемирно-исторического значения Великой Октябрьской социалистической революции, которая открыла новую эру в истории человечества — эру социализма. Характерно, что в этой программе не подчеркивается и роль диктатуры пролетариата в деле построения социализма.
      Таким образом, влияние немарксистских исторических концепций сказалось на программах не только для школы I ступени, но и для школы II ступени.
      Несмотря на все эти недостатки, программы 1920 г. являлись большим шагом вперед по сравнению с дореволюционными программами по истории России и Запада.
      Прежняя история государей, их внутренней и внешней политики уступила свое место истории деятельности народных масс, истории экономической, политической и культурной жизни общества. Программы в систематизированном виде дали массу новых фактов, которые являлись отправной базой переподготовки преподавательских кадров в направлении материалистического понимания исторического процесса.
      Все дореволюционные программы уводили учащихся подальше от современности и сосредоточивали внимание на фактах политической истории, которые давались в повествовательном и описательном изложении, почти без всякой попытки показать закономерность исторического процесса. История Запада и России в XIX в. освещалась менее подробно, чем история предшествующих столетий. О революционных событиях в XIX и особенно в начале XX в. давалось смутное, притом совершенно искаженное представление.
      Программы 1920 г., наоборот, резко поворачивали внимание учащихся прежде всего к революционным событиям новейшей истории России и Запада2, к выяснению
      1 Примерные программы по истории для школ II ступени, М. ГИЗ, 1920, стр. 37.
      2 Под новейшей историей тогда понималась история России и Запада в XIX — начале XX в.
      закономерности исторического процесса, к пониманию исторических предпосылок и мирового значения величайшего исторического переворота 1917 г. в России. В объяснительной записке указывалось, что задачей курса новейшей русской истории во втором концентре 11 ступени должно быть: с одной стороны, объяснение ученикам на историческом материале постепенной подготовки величайшего исторического переворота, какой когда-либо переживала Россия, — революции 1917 г. (от низвержения царизма до установления советского строя); с другой стороны, показ на примере революции 1917 г. закономерности исторического процесса, теснейшей связи между экономическим развитием страны, ее социально-политическими формами и внешней политикой 1.
      Хотя обе эти задачи решались часто неправильно, с отступлениями от марксистско-ленинского понимания исторического процесса, тем не менее сама постановка их была совершенно новым и прогрессивным явлением в программно-методической области.
      В дореволюционных школьных программах не ставилась и такая задача, как установление теснейшей связи между экономическим развитием страны, ее социально-политическими формами и культурой. В программах 1920 г. заострялось внимание преподавателей и на этом вопросе, что давало толчок для серьезного переосмысли-вания исторического развития общества.
      Несмотря на то что авторы программ 1920 г. объясняли многие события с позиций буржуазного экономического материализма, их попытки дать новое, материалистическое понимание истории были шагом вперед по сравнению с субъективным идеализмом дореволюционных школьных программ. Вместо волюнтаризма, исторического произвола, культа отдельных исторических деятелей, по воле которых будто бы развивается история, авторы программ 1920 г. выдвигали историческую закономерность, показывая, что весь процесс исторического развития России и всего человечества закономерно привел к тому, что мировая борьба пролетариата и капитала увенчалась успехом именно в России. Пытаясь дать ключ к объяснению этой, как выражается М. Н. Покровский,
      «последней и величайшей из русских исторических загадок», программа 1920 г. идейно вооружала учителей, вселяла в них веру в конечную победу социалистической революции.
      Если дореволюционные школьные программы всячески затушевывали, принижали и извращали значение классовой революционной борьбы трудящихся масс России против эксплуататоров (помещиков, буржуазии, самодержавия), то программа 1920 г., наоборот, показывала огромные заслуги трудящихся нашей страны в освободительной борьбе народов Европы и всего мира. «...Нигде в Европе, — отмечал М. Н. Покровский в объяснительной записке к программе по новейшей истории России, — классовая борьба не усваивала себе так часто и так быстро формы открытого столкновения, нигде так легко не переходили к употреблению открытой силы, как в России. На одну большую крестьянскую революцию Франции или Германии Россия имела их четыре (Смутное время, восстание Хмельницкого, разинщина и пугачевщина)... Нигде революционные идеологии не пользуются таким обаянием, нигде целые поколения не вырастают в ожидании грядущей революции, нигде такой огромный процент выдающихся людей страны не оказывается непосредственно втянутым в революционное движение»
      Особенно большое внимание уделялось революционному движению в России и на Западе в программе по истории социализма.
      В объяснительной записке к этой программе указывалось, что все связанное с социализмом в России, равно как и социалистическое движение на Западе, является предметом постоянных разговоров в семье и в школе, притом часто предметом злостной и невежественной критики. Поэтому «в эпоху начавшейся мировой социалистической революции» история социализма, как история идей и социальных движений угнетенных классов, главным образом пролетариата, должна стать предметом самостоятельного изучения в школе, должна «подготовлять в молодом поколении сознательное, вдумчивое и сочув-
      ственное отношение к социализму, как к величайшей задаче, стоящей перед цивилизованным человечеством» !.
      Той же заботой о подготовке молодого поколения к сознательному участию в социалистическом преобразовании общества объясняется введение в школах II ступени курса экономической науки. Этот курс должен был дать учащимся не только законченную картину развития хозяйственной и общественной жизни человечества, но и обосновать исторически экономическую политику Коммунистической партии и Советского правительства — политику создания экономического базиса социализма.
      Хотя программы этих новых исторических курсов — курса истории социализма и курса основ экономической науки — содержали в себе ряд извращений и отступлений от марксизма-ленинизма, все же они в основном давали материал, весьма ценный в образовательном и воспитательном отношении не только для учащихся, но и для самих учителей. Этот материал в условиях дореволюционной школы мог изучаться только нелегально, в подпольных марксистских кружках.
      Таким образом, программы 1920 г. по общественно-историческим дисциплинам знаменовали собой полный разрыв с антинародными, антиреволюционными и клерикально-монархическими установками дореволюционных школьных программ. Это был огромный шаг на пути х коренному преобразованию системы общественно-политического образования и воспитания молодого поколения.
      Программы 1920 г. были значительно лучше и по сравнению с более ранними советскими программами по общественно-историческим дисциплинам.
      В новых программах более продуманно был отобран минимум конкретного исторического материала, подлежащего изучению в школе II ступени, и более четко этот материал разработан в методическом отношении. В первых частях каждого раздела программы указывался определенный подход к материалу, или, как говорилось в объяснительной записке, «угол зрения, те обобщенные представления, которые должны отлагаться у изучаю-
      щего в результате его работы над конкретным материалом» !.
      Первые советские программы по истории, как мы видели, предлагались лишь для «испытания одного из путей работы и поисков»2. Программы 1920 г. Наркомпрос рекомендовал уже в качестве «примерных», причем в значительной степени ограничивал местное программное кустарничество и произвол в отборе исторического материала для изучения в школе. В объяснительной записке подчеркивалось, что преподаватель волен в выборе только материала, указанного в программе, притом волен лишь «до известной степени», потому что приобретение учащимися целого ряда сведений из названного в «материале» является обязательным 3. Несколько дальше вновь подчеркивалось, что преподаватель получает примерную программу и сохраняет право поставленные в ней задачи решать по-своему, «при обязательном, однако, условии: решать именно те задачи, решению которых предназначена служить и данная программа и которые формулированы в начале объяснительной записки»4.
      По-новому был поставлен и вопрос об ответственности учителя за вооружение учащихся определенным минимумом исторических знаний. Если раньше Наркомпрос считал, что «учителю можно рекомендовать отбросить всякую заботу о том, чтобы «пройти» обществоведение по данной или какой-либо иной программе»5, то в объяснительной записке к программе 1920 г. возможность выполнения программы рассматривается уже как «вопрос решающего значения». В записке так ставился этот вопрос: «Из возможных недостатков программа ни в коем случае не должна обладать одним: невыполнимостью. Итак: выполнима ли данная программа? Мы считаем себя в праве ответить категорически: да, выполнима. Конечно, для этого прежде всего требуется, как необходимое, но и как достаточное условие, — желание ее выполнять, желание преподавателя прежде всего потратить некоторый
      1 Примерные программы по истории для школ II ступени, М., ГИЗ, 1920, стр. 13.
      2 ЦГАОР, ф. 2306, оп. Ко 6, д. 4, л. 266.
      3 См. Примерные программы по истории для школ II ступени, М., ГИЗ, 1920, стр. 13.
      4 Т а м же.
      5 ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 9, д. 161, л. 68.
      труд на подготовку себя к выполнению этой программы, на известную проверку своих знании, пересмотр привычных точек зрения на задачи объяснения исторических явлений — с одной стороны, и на размышление над методами преподавания, на выработку и усовершенствование (в духе трудового в широком смысле принципа занятий) приемов преподавания — с другой»1.
      Авторы программы отмечали, что каждый ее раздел разрабатывался так, чтобы он мог быть выполнен с помощью не только существующей, но и доступной при настоящих условиях литературы.
      В перечне рекомендованной для преподавателей литературы2 имеется ряд работ В. И. Ленина («Развитие капитализма в России», «Аграрная программа социал-демократии в русской революции», сборник «За 12 лет»). Наряду с этим рекомендуются также работы «легальных марксистов», меньшевиков, «левых коммунистов», причем только некоторые из них сопровождаются краткой аннотацией 3. Все это свидетельствует о том, что к отбору рекомендованной литературы авторы программ подходили в ряде случаев недостаточно строго.
      Несмотря, однако, на ряд недостатков, программы 1920 г. были для своего времени выдающимся явлением в области учебной историко-методической литературы и сыграли, как будет показано дальше, положительную роль в перестройке школьного исторического образования.
      Новые программные установки и учительство
      Коренные изменения в системе и содержании исторического образования, в частности установление тесной связи между историей и современностью, перенесение центра тяжести с политической истории на изучение социально-экономических явлений, классовой борьбы, революционных движений и социалистических идей,
      1 Примерные программы по истории для школы II ступени, М., ГИЗ, 1920, стр. 15 — 16.
      2 Там же, стр. 20 — 21, 43 — 44, 94 — 95.
      3 Т а м же.
      введение преподавания новых общественно-политических дисциплин (курса экономической науки, истории социализма, Конституции РСФСР) — все эти новые программные установки поставили учительство перед необходимостью полного пересмотра своего идейно-теоретического багажа, привычных форм и методов работы в школе.
      В связи с этим возникает вопрос, как в действительности, на практике реализовались учительством те коренные изменения в системе и в содержании исторического образования, о которых говорилось выше. Исчерпывающий ответ на этот вопрос можно будет дать только после изучения городских и областных архивов отделов народного образования. В настоящее время фонды этих архивов почти не изучены, по крайней мере в той своей части, которая относится к историческому образованию.
      Недостаточно еще изучены и богатые фонды Центрального архива Октябрьской революции и социалистического строительства, Архива Министерства просвещения РСФСР и других центральных архивов. Далеко не в полной мере обследованы также печатные источники за 1917 — 1920 гг.
      Однако уже на данном уровне изучения архивных и печатных источников можно сделать некоторые общие выводы. Эта задача облегчается тем обстоятельством, что сам Наркомпрос РСФСР в конце рассматриваемого периода подготовил для правительства краткий отчет о перестройке народного образования в период с октября 1917 по октябрь 1920 г., в котором использовал не только опубликованные, но и неопубликованные материалы, в частности некоторые данные из отчетов школ, докладных записок инструкторов Наркомпроса о состоянии работы на местах, отчетов уездных и губернских отделов народного образования, сообщений партийных и комсомольских организаций.
      Данные архивных и печатных источников свидетельствуют о полной несостоятельности попыток некоторых исследователей представить перестройку учебно-воспитательной работы по истории в 1917 — 1920 гг. с позиций теории «единого потока», т. е. вне связи с той острой классовой борьбой, которая происходила тогда в стране, а также на историческом фронте и в среде самих преподавателей истории.
      Эта теория «единого потока» особенно ярко отразилась в исторической части известного курса М. А. Зиновьева по методике преподавания истории. В первом издании этого курса пропагандировалась идея о том, что коренные изменения в содержании исторического образования, выразившиеся прежде всего в переходе от изучения истории государей и их политической деятельности к изучению социально-экономической жизни общества и его культуры при одновременном перемещении центра тяжести с древности и средневековья на изучение более близких к современности эпох, встретили будто бы единодушное одобрение всех преподавателей истории. «Все преподаватели, — утверждал М. А. Зиновьев, — единодушно признавали, что нужно было сделать предметом изучения современную общественную жизнь, богатую и поучительную, внесшую громадные перемены в бытовой уклад и положение различных классов общества» 1.
      Такая точка зрения не только извращает действительное отношение разных группировок в среде учительства к новым программам, но и лишает возможности понять дальнейшее развитие борьбы за сближение исторического образования с жизнью, с задачами социалистического переустройства общества.
      В самом деле, если сразу же после Октябрьской социалистической революции все преподаватели единодушно одобрили поворот исторического образования в сторону изучения современной общественной жизни, то почему же тогда не только в годы гражданской войны, но и в последующий период мирного строительства велась упорная борьба за установление связи исторического образования с современностью, с задачами социалистического переустройства общества? Кто тормозил перестройку исторического образования в указанном направлении?- Кто мешал утверждению новых, марксистско-ленинских принципов в подходе к изучению в школе истории общества?
      На эти вопросы М. А. Зиновьев пытался как-то ответить во втором издании своего курса, опубликованного в 1955 г. «Учителя истории, — писал он, — в большей степени, чем учителя других учебных дисциплин, чувство-
      1 М. А. Зиновьев, Основные вопросы методики преподавания истории, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1946, стр. 60 — 61.
      вали остроту перелома в политическом воспитании школьников: ведь история была и должна была стать в дальнейшем главным орудием коммунистического воспитания учащихся. Но в то же время преподаватели истории и часть руководящих работников Народного Комиссариата просвещения несли еще груз буржуазной идеологии, разных буржуазных предрассудков. Этим преподавателям и работникам Наркомпроса предстояло овладеть марксистско-ленинской теорией, изжить буржуазные взгляды и привычки, выработать в себе новые, коммунистические взгляды»
      Правильно отметив наличие у преподавателей истории и части руководящих работников Наркомпроса «груза буржуазной идеологии, разных буржуазных предрассудков», М. А. Зиновьев не смог, однако, дать правильного ответа на вопрос, почему же долго удерживались эти предрассудки и как конкретно происходила борьба за торжество идей марксизма-ленинизма в школьном преподавании истории. Во втором издании своей книги, как и в первом, М. А. Зиновьев рассматривал вопросы перестройки исторического образования на марксистской основе в отрыве от классовой борьбы как важнейшей закономерности и движущей силы перехода от капитализма к социализму. Он по-прежнему не показывал, что в ходе непримиримой классовой борьбы между рождающимся социализмом и гибнущим капитализмом различные группы учителей занимали разные классовые позиции и по-разному реагировали на перестройку школы. Между тем анализ этих фактов, как отметил В. И. Ленин, должен быть исходным.
      В своей речи на I Всероссийском съезде работников просвещения и социалистической культуры В. И. Ленин 31 июля 1919 г. говорил: «Мы наблюдали всегда, что в первое время прошлое держит еще в своей власти силу и влияние на массовые организации. Поэтому нас нисколько не удивляла и та продолжительная упорная борьба, которая шла среди учительства, с самого начала представлявшего из себя организацию, в громадном большинстве, если не целиком, стоящую на платформе, враждебной Советской власти»2.
      1 М. А. Зиновьев, Очерки методики преподавания истории, М., изд„во Alltl РСФСР, 1955, стр. 18 — 19.
      2 В. И. Л е н и н, Фгчинния, т. 29, етр. 493.
      М. А. Зиновьев не увидел продолжительной и упорной борьбы между реакционными и прогрессивными элементами среди учительства, не заметил той отрицательной роли, какую играли реакционные элементы в перестройке учебно-воспитательной работы школы. Учителя истории, по Зиновьеву, выступают с самого начала социалистической революции как в основном однородная масса и по своему социальному происхождению, и по своим идейнополитическим убеждениям.
      Такой антиисторический подход к учительству толкнул М. А. Зиновьева на отрицание прогрессивной роли программно-методических документов Наркомпроса в идейно-теоретическом перевооружении преподавателей истории и в улучшении учебно-воспитательной работы школы.
      Игнорируя octdvio классовую борьбу на историческом фронте в 1917 — 1920 гг., классовое размежевание в ходе этой борьбы среди преподавателей истории и систематическую подрывную деятельность в школе реакционных элементов, М. А. Зиновьев был склонен считать основным тормозом в перестройке преподавания истории на марксистской основе допущенные Наркомпросом ошибки в программно-методических вопросах, а также неудовлетворительность учебников. Он утверждал, что учителя в своем большинстве добросовестно старались построить новую школу, хотя о марксизме у них были еще довольно смутные представления, но ошибочные высказывания наркома по просвещению А. В. Луначарского по вопросам исторического образования, неудовлетворительные новые учебники по истории труда типа учебника Н. А. Рожкова, новая программа 1920 г. по истории и новая учебная книга по русской истории в сжатом очерке М. Н. Покровского «не могли стать основой для перестройки содержания учебного материала вследствие того, что... были построены на ложных методологических принципах: они были антимарксистскими»
      Более того, М. А. Зиновьев уверял, что разработанная Наркомпросом в 1920 г. примерная программа по истории «являлась источником и причиной дальнейших неудач учителей истории», ибо «тенденции экономического мате-
      1 М. А. Зиновьев, Очерки методики преподавания истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1955, стр. 20.
      риализма (хотя и в скрытой форме) создавали противоречия между воспитательными задачами и характером воспитательной работы»1. Вся вообще программно-методическая деятельность Наркомпроса вплоть до 1934 г., т. е. до постановления Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б) о преподавании гражданской истории в школах СССР, изображается М. А. Зиновьевым весьма односторонне, с подчеркиванием по преимуществу его ошибок, а не положительной работы.
      Таким образом, создавалась антиисторическая антитеза: с одной стороны — учителя, которые в своем большинстве добросовестно старались построить новую школу, а с другой стороны — программно-методические документы Наркомпроса, которые были построены на ложных методологических принципах и потому не могли стать основой для перестройки преподавания истории на марксистской основе.
      Нельзя не отметить, что и в работах профессора В. Н. Вернадского программно-методическая деятельность Наркомпроса до 1934 г. освещается главным образом с отрицательной стороны, хотя и в меньшей мере, чем в работах М. А. Зиновьева. Положительное же влияние этой деятельности на идейно-политическое перевооружение учительства и перестройку учебно-воспитательной работы по истории не получило необходимого освещения2.
      Ошибки, содержавшиеся в программно-методических документах Наркомпроса, несомненно, сыграли свою отрицательную роль. Отрицательно сказалось и то, что первоначально дело составления новых программ и учебников было пущено на самотек, передоверено местным органам и школам. Это породило кустарщину, разнобой в учебно-воспитательной работе, снизило ответственность местных органов народного образования и учителей за выполнение программных требований Коммунистической партии в области марксистского идейно-политического воспитания молодых поколений.
      1 М. А. Зиновьев, Очерки методики преподавания истории М., изд:во АПН РСФСР, 1955, стр. 20.
      2 См. В. Н. Б с р н а д с к и й, Преподавание истории в русской школе в XIX и начале XX в. и развитие русской методической мысли, Ученые записки Ленингр. нед. ин-та им. А. И. Герцена, 191G. вып. 37; Н. В. Андреевская и В. Н. Вернадский, Методика преподавания истории в семилетней школе, М., Учпедгиз, 1947.
      Но, как свидетельствуют архивные и печатные источники, относящиеся к первым годам строительства советской школы, главные затруднения в перестройке преподавания истории на марксистской основе определялись не столько качеством учебных программ и первых советских учебников по истории, сколько недостатком (во многих районах даже полным отсутствием) марксистски подготовленных кадров педагогов, что в условиях ожесточенной классовой борьбы создавало благоприятную почву для антимарксистской, часто антисоветской пропаганды в школах.
      Особенно сложным и трудным являлось положение в начальный период строительства советской школы, когда реакционным и контрреволюционным элементам принадлежали руководящие посты в центральных и местных органах ВУСа, в культурно-просветительных организациях, в так называемом Государственном комитете по народному образованию, в средней и высшей школе. Реакционная часть преподавателей истории находила поддержку не только у большинства учащихся средней школы и их родителей, принадлежавших тогда преимущественно к имущим классам, но и в не до конца еще разгромленных главных политических штабах враждебных Советской власти классов и партий. Эту часть преподавателей истории поддерживали также ученые-реакционеры, задававшие тон на исторических кафедрах и в редакциях исторических и педагогических журналов.
      Характеризуя тот исключительно сложный и трудный путь, какой пришлось пройти передовым элементам учительства, поставившим свою деятельность на службу ин тересам социалистической революции, В. И. Ленин говорил: «Мы наблюдали, как с постепенностью приходилось преодолевать старые буржуазные предрассудки и как этому учительству, которое было тесно связано с рабочими и трудящимся крестьянством, как ему пришлось в борьбе против предыдущего буржуазного строя отвоевывать себе права и пробивать себе дорогу к действительному сближению с трудящимися массами, к действительному пониманию характера происходящей социа диетической революции»1.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 29, стр. 494.
      В. И. Ленин показал, что именно этой передовой части учительства, с самого начала выступавшей за строительство социалистической культуры, больше, чем кому бы то ни было другому, приходилось иметь дело со старыми предрассудками буржуазной интеллигенции, с ее обычными приемами и аргументациями в защиту буржуазного общества, с ее борьбой, которая «ведется обычно не прямо, а под прикрытием тех или других благозвучных по внешности лозунгов, которые на самом деле приводятся так или иначе в защиту капитализма»1.
      Чтобы нагляднее разоблачить буржуазную сущность этих «благозвучных лозунгов», которыми реакционные и контрреволюционные элементы часто прикрывали свою борьбу против осуществления диктатуры пролетариата в области перестройки школы и ее учебно-воспитательной работы на марксистской основе, В. И. Ленин привел следующее ироническое замечание К. Маркса в IV главе «Капитала»: «Здесь, куда я вас введу, в это место выжимания капиталистами прибыли, здесь господствует свобода, равенство и Бентам»2.
      Как известно, английский буржуазный правовед и моралист Иеремия Бентам являлся идеологом буржуазного либерализма. Всячески затушевывая раздиравшие 6vp-жуазное общество классовые противоречия и классовую борьбу, он отстаивал принцип «невмешательства» государства в свободу деятельности капиталистического хищ-ника-дельца. По мнению Бентама, законодательство и правительственная деятельность должны ограничиваться только заботой о «безопасности» граждан, т. е. охраной их личности и принадлежащей им частной собственности. Будучи, по выражению К. Маркса, «гением буржуазной глупости»3, Бентам пытался эксплуататорские, хищнические интересы буржуа, нравственность которого основана на голом чистогане, на «моральной арифметике», возвести в культ, прикрыть учением об утилитаризме, т. е. учением о морали, основанной на принципе пользы каждого отдельного человека.
      Процитировав ироническое замечание К- Маркса по поводу буржуазного понимания лозунгов «свободы», «ра-
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 29, стр. 494.
      2 Т а м же.
      К. Маркс, Капитал, т. I, М., Госполитиздат, 1949, стр. 615.
      венства» и «невмешательства» государства в выжимание капиталистами прибыли, В. И. Ленин до самых корней обнажил те новые приемы борьбы с перестройкой учебно-воспитательной работы школы, которые стали применяться реакционными педагогами после того, как их открытые выступления против школьной политики Советской власти кончились полным провалом.
      Отказавшись от таких открытых форм саботажа, как забастовка, демонстративное невыполнение распоряжений Советской власти, ВУС декларировал возможность сотрудничества учителей с Наркомпросом и его местными органами, но в то же время требовал автономии школы, т. е. невмешательства пролетарского государства в дела школы, предоставления ей права свободно выбирать свой административно-педагогический и преподавательский персонал и самостоятельно определять содержание программ и учебно-воспитательной работы.
      Буржуазный лозунг «автономии школы», который выдвигался прогрессивными педагогами в условиях царской России, в новых социально-политических условиях, в условиях диктатуры пролетариата служил реакционным целям — срыву превращения школы из орудия господства буржуазии в орудие коммунистического воспитания молодых поколений. Под прикрытием этого лозунга на VII делегатском съезде ВУСа, проходившем в Москве с 8 по 16 июля 1918 г., была сделана попытка затормозить перестройку учебно-воспитательной работы школы. Так, например, в противовес декрету об отделении школы от церкви в постановлении съезда указывалось, что «в интересах возможно более полного осуществления принципа свободы совести и вероисповедания преподавание религии должно быть частным делом учащихся и их родителей». Съезд считал, «что в условиях современной действительности обучение религии может быть признаваемо обязательным для школы» К
      Выступая против вмешательства пролетарского государства в работу школы, ВУС давал директивы своим местным отделениям развивать деятельность не только вне связи с советскими органами по народному образованию, но и в противовес им разрабатывать и обсуждать
      1 Цит. по кн.: Ф. Ф. Королев, Очерки по истории советской школы и педагогики 1917 — 1920, М., изд-во АПН РСФСР, !958, стр. 165.
      проекты реформы школы, проводить учительские съезды и конференции, создавать педагогические лаборатории, библиотеки, музеи и т. д. Подобная деятельность призвана была укрепить пошатнувшееся влияние ВУСа на учительские массы, чтобы удержать их в плену антимарксистской буржуазной идеологии и направить в русло этой идеологии воспитательную работу в школе.
      Особое противодействие со стороны реакционных элементов встретило ленинское положение о неразрывной связи социалистической школы с классовыми задачами пролетариата, с политикой Коммунистической партии и Советского правительства, направленной на ликвидацию эксплуататорского общества и построение социализма в нашей стране. Отвергая указания В. И. Ленина о том, что в классовом обществе школа не может стоять вне классовой борьбы, вне политики и служить обществу в целом, реакционные руководители петроградской педагогической конференции, созванной отделением ВУСа в начале июля 1918 г., протащили резолюцию о том, что задача школы — «способствовать зарождению и развитию у учащихся идей мировой гармонии, святости жизни, идей свободы и долга, общественности и личности, исторической преемственности задач человечества» х.
      Эта резолюция была направлена не только против связи учебно-воспитательной работы школы с политик кой «Коммунистической партии и Советского правительства, но и вообще против воспитания учащихся в духе революционного, диалектико-материалистического мировоззрения. Марксистскому учению о классовой борьбе как движущей силе развития общества с антагонистическими классами в резолюции противопоставляется идея «мировой гармонии». Учению о диктатуре пролетариата как о необходимом условии революционной ликвидации буржуазно-помещичьего строя противопоставляется идея «святости жизни», идея «свободы и долга», т. е. идеи о противоестественности и безнравственности революционной борьбы со старым строем. Учению о необходимости и закономерности революционной ломки всякого
      1 См. «Петроградский учитель», 1918, № 19 — 20. Первая педагогическая конференция ВУСа 6 — 20 июля 1918 г., стр. 5.
      отжившего свой век общественного и политического строя противопоставляется «историческая преемственность задач человечества», т. е. не революционный, а мирный эволюционный процесс развития общества. Наконец, ленинскому положению о воспитании молодого поколения в процессе революционной борьбы рабочего класса за построение социализма противопоставляется туманное требование о развитии у учащихся идей «общественности и личности», т. е. идей о том, что воспитание должно быть внеклассовым и готовить личность к служению обществу-в целом. Таким образом, резолюция петроградской педагогической конференции навязывала учителям, и прежде всего преподавателям истории, продуманную контрреволюционную программу идейно-политического воспитания учащихся.
      Подрывная работа руководителей ВУСа и его местных отделений, имевшая целью подчинить учебно-воспитательную работу учителей буржуазной идеологии и помешать установлению связи с политикой Коммунистической партии и Советского правительства, встретила резкий отпор со стороны органов народного образования. В этом отношении весьма характерен специальный циркуляр Комиссариата просвещения Союза коммун Северной области от 18 июля 1918 г., разосланный по школам семи северных губерний. В циркуляре так обосновывалась необходимость связи обучения с политическими задачами социалистической революции:
      «Политики, в смысле политиканства и агитации, не должно быть места в стенах школы. Но обходить молчанием и скрывать от детей и юношей развертывающиеся перед нами грандиозные события нашей Великой революции было бы непедагогично и нелепо. Новая школа не монастырь: она воспитывает для жизни и готовит
      социальную личность. Поэтому совершенно необходимо знакомить учащихся с основами социального мировоззрения и провозглашенного революцией нового, социалистического строя» К
      Во всей программно-методической работе Наркомпроса и его местных органов сквозит стремление приблизить изучение истории к современности, поставить его
      1 «Вестник народного просвещения Союза коммун Северной об ласти», 1918, № 1, август, стр. 16.
      на службу политическим задачам социалистической революции, связать с политикой Коммунистической партии и Советского правительства. Наркомпрос и его органы на местах постоянно призывали учителей в доступной форме объяснять детям и молодежи смысл происходивших в России революционных событий, воспитывать учащихся в духе пролетарского интернационализма и активной борьбы за победу социалистической революции.
      В данном случае Наркомпрос исходил из указании В. И. Ленина о неразрывной связи воспитательных задач советской школы с задачами социалистической революции. В своей речи на I Всероссийском съезде по просвещению 28 августа 1918 г. В. И. Ленин указывал, что одна из составных частей в той борьбе, которую вела Советская власть за свержение буржуазии и победу социалистической революции, есть дело народного образования: «Мы говорим: наше дело в области школьной есть та же борьба за свержение буржуазии...» 1 Разоблачая попытки оторвать школу от политики, В. И. Ленин отмечал, что школа всегда была тесно связана с политикой господствующего класса, что «чем более культурно было буржуазное государство, тем более утонченно оно лгало, утверждая, что школа может стоять вне политики и служить обществу в целом»2.
      Борьба за сближение школы с жизнью, а преподавания истории с современностью, с политикой Коммунистической партии и Советского правительства была составной частью деятельности органов народного образования в области перестройки исторического образования и идейно-политического воспитания учащихся. Вопрос о том, на изучение каких преимущественно эпох и каких именно исторических фактов направлено школьное преподавание истории, имел (и сейчас имеет) не только важное педагогическое, но и политическое значение. Насаждавшаяся в дореволюционных гимназиях система классицизма в историческом образовании, как известно, ставила своей целью подальше увести учащихся от злободневных вопросов современности и таким путем отвлечь молодежь от революционной борьбы. В официаль-
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 28, стр. 68.
      2 Т а м же.
      ных документах эта цель ставилась, конечно, не прямо, а под прикрытием разглагольствований о величайшем значении в истории человечества классического наследства, о первостепенной роли изучения классических древностей в формировании личности учащегося, в правильном развитии его мировоззрения, которое будто бы должно формироваться вне воздействия «крайностей» современной политической борьбы, т. е. в отрыве от политики.
      Все эти фальшивые доводы для обоснования аполитизма в учеоно-воспитательной работе школы и отрыва исторического образования от современности, от жизни вновь были пущены в ход реакционной частью педаго-гов-историков, когда после Октябрьской революции Коммунистическая партия во главе с В. И. Лениным поставила вопрос о том, что необходимо тесно «связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества».
      В силу специфических особенностей истории как учебного предмета вопрос о связи преподавания этого предмета с жизнью, с политикой Коммунистической партии и Советского правительства приобрел особенную актуальность и остроту. Не только в первые годы строительства советской школы, но и позднее значительная часть преподавателей истории, вопреки мнению М. А. Зиновьева, находилась под влиянием лживой буржуазной идеи о том, что школа должна стоять вне политики и служить обществу в целом. Поэтому эта часть педагогов-историков отнюдь не стремилась к тому, чтобы, как уверяет М. А. Зиновьев, «сделать предметом изучения современную общественную жизнь». К этому стремились только учителя-большевики и те беспартийные преподаватели, которые находились под влиянием большевиков. В значительной мере именно потому, что реакционная часть историков упорно пыталась, прикрываясь флагом аполитизма, уклониться от установления связи преподавания истории с современностью, с политикой Коммунистической партии, родилась крылатая, но не верная формула М. Н. Покровского, что сама «история есть политика, опрокинутая в прошлое».
      1 В. И. Лени и, Сочинения, т. 27, стр. 409.
      Упорное нежелание реакционной части учительства вносить новое содержание в учебно-воспитательную работу иногда порождало у части тех советских педагогов, которые искренне стремились к новому, но еще слабо разбирались в философско-исторических и педагогических взглядах основоположников марксизма-ленинизма, вообще отрицательное, «пролеткультовское» отношение к опыту старой школы и увлечение сомнительными новшествами зарубежной педагогики эпохи империализма, вроде «школы действия» Лая или «трудового обучения» и педоцентризма Дьюи, хотя эти новшества не имели ничего общего с выдвинутыми Коммунистической партией положениями о строительстве советской трудо оп школы.
      Соединение обучения с производительным трудом партия рассматривала как необходимое условие подготовки активных и образованных строителей социализма, способных использовать достижения науки в своей практической деятельности. Поэтому именно усвоение учащимися основ наук партия рассматривала как центральную и важнейшую задачу советской трудовой школы. Лай, Дьюи, представители мелкобуржуазной «теории свободного воспитания», наоборот, отодвигали образовательную работу школы на второй план, принижая роль учителя в педагогическом процессе, и своим отрицанием твердого школьного режима, обязательных учебных программ и учебников подрывали усвоение учащимися основ наук и толкали школу на путь педагогического анархизма.
      Из всего сказанного видно, что перестройка преподавания истории в школах на основе новых, марксистско-ленинских принципов встречала упорное сопротивление со стороны реакционных элементов, происходила в упорной борьбе Наркомпроса, его местных органов и революционной части учительства с помещичье-буржуазной идеологией. Острая борьба старого и нового — характерная черта строительства советской трудовой школы в период социалистической революции и гражданской войны.
      Как это убедительно показано в исследовании Ф. Ф. Королева по истории советской школы и педагогики в 1917 — 1920 гг., старое в это время представляло собой еще внушительную силу: оно в большей или мень-
      шей мере сохранялось и в содержании, и в организации, и в методах учебно-воспитательной работы школы К
      Особенно глубокие корни старое пустило в области преподавания исторических курсов, изучение которых в дореволюционной школе было в большинстве случаев основано на системе зубрежки учебника, подавлении личности и активности учащихся.
      Но в новых, советских условиях старое, конечно, не могло долго господствовать. Постепенное укрепление диктатуры пролетариата в центре и на местах, разгром Советской властью основных очагов внутренней контрреволюции, роспуск буржуазных и мелкобуржуазных партий, лишение буржуазии материальных средств, закрытие антисоветских органов печати и усиление печатной и устной пропаганды великих идей марксизма-ленинизма, созыв Наркомпросом и его местными органами учительских конференций и съездов, выступления на них В. И. Ленина с изложением взглядов большевиков на вопросы просвещения, организация курсов переподготовки педагогов, тесное сотрудничество партийных и советских органов с Союзом учителей-интерна-ционалистов как основным ядром нового учительства, принятие мер к немедленному улучшению материального положения учителей — все это неуклонно подрывало влияние реакционных элементов на учительство и учебно-воспитательную работу школы.
     
      Подбор, переподготовка и подготовка учителей истории
      Для того чтобы провести в жизнь коренные изменения в системе и содержании исторического образования, необходимо было, во-первых, очистить школу от контрреволюционных и антисоветских элементов, которые активно вели борьбу против революционной ломки старой и создания новой, социалистической школы; во-вторых, помочь основной массе преподавателей истории освободиться от груза буржуазной идеологии и усвоить социа-
      диетическую идеологию пролетариата, осмыслить свою новую роль в обществе и школе; в-третьих, принять необходимые меры к ускоренной подготовке преданных делу социализма новых руководящих и преподавательских кадров, учитывая, что подготовка таких кадров «является главной базой, на которой следует организовать строительство новой школы» !.
      Обновлению школьных кадров в большой мере способствовало постановление Государственной комиссии по просвещению от 27 февраля 1918 г. «О выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей», в котором указывалось, что «отсутствие звания учителя или диплома не является безусловным препятствием к занятию должности»2. В результате выборов советская школа была очищена от явно негодных руководящих и учительских кадров. В то же время в школу вступили новые, молодые кадры, свободные от глубоко укоренившихся религиозно-монархических, националистических и шовинистических взглядов дореволюционного учительства. Вернулось в школу и большинство тех передовых учителей, которые в дореволюционные годы были отстранены от преподавательской деятельности по политическим соображениям.
      Особенно обновился состав преподавателей общественно-исторических дисциплин. К преподаванию этих дисциплин были привлечены коммунисты и близкие к партии люди, многие из которых уже участвовали в сражениях за Советскую власть на фронтах гражданской войны.
      Опираясь на поддержку партийных организаций, пролетарской общественности и передовой части педагогов, Наркомпрос развернул массовую работу по переподготовке и коммунистическому перевоспитанию старых кадров учительства.
      Уже летом 1918 г., несмотря на усиление интервенции и обострение гражданской войны, Наркомпрос и его местные органы организовали более 100 краткосрочных курсов по переподготовке учителей. Кроме курсов, повсеместно проводились учительские съезды и совещания. На учительских съездах и совещаниях ставились вопро-
      1 ЦГАОР, ф. 2306, оп. № Ю, д. 4, л. 69.
      2 ЦГАОР, ф. 2306, on. № 2, д. 10, л. 43.
      еы о задачах пролетарской революции, о международном положении, о Конституции РСФСР, об истории социализма 1 и революционного движения, об экономической политике Советского государства, о Красной Армии и многие другие.
      В деле перевоспитания преподавателей общественно-политических дисциплин огромную роль играла пропаганда марксизма-ленинизма, проводившаяся под руководством Коммунистической партии через печать, сеть политико-просветительных учреждений, учебные заведения, общественные организации. Несмотря на тяжелые материальные затруднения и острый недостаток в бумаге, сочинения классиков марксизма-ленинизма выпускались массовыми тиражами. Непрерывно росла сеть библиотек, народных домов и клубов, общеобразовательных вечерних курсов. Всюду, где были подходящие преподавательские кадры, проводились лекции и беседы на политические и культурные темы, создавались кружки по изучению произведений К- Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина.
      Преподаватели общественно-политических дисциплин вовлекались также в работу широко разветвленной сети политико-просветительных учреждений Наркомпроса — агитпунктов, агитпоездов, клубов, народных домов, изб-читален и др.
      Наряду с переподготовкой преподавателей общественно-политических дисциплин Наркомпрос и его органы развернули большую работу по обучению новых, молодых кадров. С этой целью учительские семинарии были преобразованы в трехгодичные педагогические курсы, а прежние учительские институты — в высшие педагогические институты. В программу трехгодичных учительских курсов и педагогических институтов было включено изучение социологии, политэкономии, истории социализма, Советской Конституции.
      В 1919 г. была организована в Москве Академия коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской. Академия призвана была готовить преподавателей средних учебных заведений по общественным наукам и специа-
      листов по педагогике и политико-просветительной работе.
      Декретом ВЦИК от 25 июля 1918 г. была открыта в Москве Социалистическая академия, на которую возлагалась, кроме научно-исследовательской работы, также подготовка марксистских научных кадров по общественным наукам.
      Для подготовки марксистских кадров для местного партийного и советского аппарата, в том числе и для органов народного образования, был организован в Москве Коммунистический университет имени Я. М. Свердлова.
      В целях разработки основных проблем преподавания основ гуманитарных наук в середине 1920 г. был учрежден в Москве Центральный гуманитарно-педагогический институт, включавший музей и научно-методическую секцию, в задачу которой входило главным образом составление школьных программ и проведение курсов повышения квалификации учителей.
      С 10 июля 1920 г. началась работа Центрального бюро школьных экскурсий, а 28 ноября того же года состоялось открытие в Москве Научного института по детскому чтению.
      Создание сети гуманитарных учебных и научно-исследовательских учреждений открыло возможность улучшить не только подготовку новых, но и переподготовку старых кадров преподавателей общественно-исторических дисциплин.
      Большой толчок делу переподготовки и подготовки преподавательских кадров дало опубликование программ 1920 г. по общественно-историческим дисциплинам. Вопреки мнению М. А. Зиновьева эти программы явились не источником дальнейших неудач учителей истории, а, наоборот, стали весьма важным этапом в деле идейнотеоретического перевооружения преподавателей в направлении материалистического понимания истории общества.
      В программах 1920 г., как уже отмечалось, впервые в развернутом виде были сформулированы основы советской системы школьного исторического образования и был определен тот минимум общественно-политических
      1 См. М. А. Зиновьев, Очерки методики преподавания истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1955, стр. 20.
      знаний, который требовалось дать выпускникам советской средней школы. Если раньше этот минимум могли по своему усмотрению устанавливать не только местные органы народного образования, но и сами учителя, что позволяло реакционным элементам фактически вести преподавание истории по-старому, то теперь такая возможность уже была крайне ограничена. Все преподаватели общественно-исторических дисциплин должны были, хотели они этого или не хотели, серьезно заняться своей переподготовкой в пределах установленного программами 1920 г. минимума знаний.
      Помимо уездных и губернских курсов, для преподавателей общественно-политических дисциплин были организованы центральные курсы в Москве. В программу центральных курсов 1920 г. входили следующие вопросы: экономический материализм (6 ч), экономическая система Маркса (56 ч), история социализма и рабочего движения на Западе (30 ч), история РКП (б) (24 ч), общий очерк истории культуры (22 ч), новейшая история культуры народов (38 ч)9 новейшая история России (6 ч), методика истории с экскурсиями (78 ч).
      Введение учебных программ 1920 г. по общественноисторическим дисциплинам дало не только большой толчок делу переподготовки и подготовки преподавательских кадров, но и способствовало значительному улучшению идейно-политического воспитания учащихся. Раскрывая содержание этих программ и объяснительных записок к ним, преподаватели знакомили учащихся с прогрессивной ролью народных масс в истории, показывали значение революционных движений и социалистических идей, внедряли в сознание учащихся материалистические взгляды на ход исторического процесса. Учащиеся впервые получали довольно большой объем знаний о развитии производительных сил общества, о классовой борьбе, о различных формах государства и духовной культуры.
      Положительное значение в деле распространения материалистических взглядов среди преподавателей и учащихся имело издание в 1920 г. «Русской истории в самом
      1 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 772, лл. 1 — 2.
      сжатом очерке» М. Н. Покровского1. Эта книга на целое десятилетие стала самым популярным учебным пособием по истории нашей Родины и получила широкое распространение во всех учебных заведениях страны.
      В противовес многочисленным дореволюционным учебникам монархического толка, дающим идеалистическое понимание исторического процесса, М. Н. Покровский пытался дать материалистическое объяснение истории России. Вся его книга была резко заострена против буржуазной историографии. Написанная кратко, живым общедоступным языком, она являлась для своего времени оригинальной работой о прошлом России, начиная с древнейших времен и кончая XIX в.
      В отличие от буржуазных историков М. Н. Покровский видел основную движущую силу истории не в географической среде, или в своеобразном народном «духе», или в царях и их действиях; исторические события он объяснял экономическими причинами, уделяя большое внимание классовой борьбе трудящихся с их угнетателями. В то время как дворянские и буржуазные историки стояли на стороне угнетателей, Покровский, наоборот, горячо выражал свое сочувствие угнетенным. Своей книгой он наносил серьезные удары по установившимся дворянским и буржуазным концепциям. Он будил критическую историческую мысль, воспитывал учащихся в духе ненависти к самодержавию и к эксплуататорским классам. В этом заключалось положительное значение его книги.
      В своем письме от 5 декабря 1920 г. В. И. Ленин писал М. Н. Покровскому: «Очень поздравляю Ваг с успехом: чрезвычайно понравилась мне Ваша новая книга: «Русская история в самом сжатом очерке». Оригинальное строение и изложение. Читается с громадным интересом. Надо будет, по-моему, перевести на европейские языки»2.
      Отмечая оригинальность новой книги М. Н. Покровского, В. И. Ленин вместе с тем указал на ее серьезные недостатки:
      1 См. А. Н. Покровский, Русская история в самом сжатом очерке, часть I и II (от древнейших времен до конца XIX столетия), М., ГИЗ, 1920, 276 стр.
      2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 36, стр. 488.
      «Позволю себе одно маленькое замечание. Чтобы она была учебником (а она должна им стать), надо дополнить ее хронологическим указателем. Поясню свою мысль; примерно так: 1) столбец хронологии;
      2) столбец оценки буржуазной (кратко); 3) столбец оценки вашей, марксистской, с указанием страниц В a ui е й к н и г и.
      Учащиеся должны знать и Вашу книгу и указатель, чтобы не было верхоглядства, чтобы знали факты, чтобы учились сравнивать старую науку и новую»1.
      М. Н. Покровский дополнил свою книгу хронологическим указателем, но оставил в неприкосновенности свою ошибочную социологическую схему о деятельности капитала (сначала торгового, а затем промышленного) как главного стержня русского исторического процесса с XVI до начала XX в.
      Характеризуя отличие своей «Русской истории в самом сжатом очерке» от дореволюционных учебников, М. Н. Покровский писал, что «она предполагает человека, мозги которого не вывихнуты школьными учебниками истории с их бесчисленными царями и министрами, только и думающими о разных «реформах» для народного блага. Здесь материал тоже распределен, если хотите по «царствованиям» — только, вместо кукол в короне и порфире, автор взял настоящего царя, царя-капи-тал, самодержавно правившего Россией от Ивана Грозного до Николая Последнего»2.
      Эта социологическая схема, направленная против дворянских и буржуазных исторических концепций о самодержавии как о главном стержне русского исторического процесса, не соответствовала ленинскому указанию о том, что необходимо учиться «сравнивать старую науку и новую». Вместо того чтобы путем тщательного анализа и сравнения со взглядами марксистской исторической мысли использовать положительные достижения дореволюционной исторической науки, М. Н. Покровский стал на путь огульного отрицания этих достижений и конструирования взамен старой ошибочной схемы о царском самодержавии как творце русской
      1 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 36, стр. 488.
      2 М. Н. По кров сиди, Русская история в самом сжатом очерке, ч. I и II, М., ГИЗ, 1920 (Предисловие;.
      истории новой ошибочной схемы о «царе-капитале», будто бы самодержавно правившем Россией с XVI до начала XX в.
      Большое политическое значение имело, несомненно, разоблачение классового характера деятельности русских государей, их полководцев, министров и т. д. Но и в этом вопросе М. Н. Покровский допустил ошибки.
      В борьбе с попытками буржуазной историографии затушевать классовый характер деятельности господствующих классов и их выдающихся представителей М. Н. Покровский нередко несправедливо стремился «развенчать» прославленных исторических деятелей и поднять на щит тех, кто заслуженно был заклеймен п истории позором. Так, ставленники польских оккупантов Лжедимитрий I и Лжеднмитрий II изображались вождями крестьянских восстаний, а ополчение Минина и Пожарского, изгнавшее польских оккупантов, изображалось контрреволюционной ратыо. Точно так же «развенчивались» и изображались в карикатурном виде русские полководцы и герои 1812 г. — Кутузов, Багратион и др.
      В тех случаях, когда М. Н. Покровский пытался показать революционных деятелей русского народа, он приписывал им иногда черты деятелей более поздних эпох. Н. Г. Чернышевского он объявил, например, родоначальником большевистской аграрной программы и меньшевистской тактики, а в народовольческой программе Желябова находил идею рабочей революционной партии и четкую социал-демократическую тактику.
      Допуская ошибки в оценке прошлого России, М. Н. Покровский вместе с тем игнорировал историю нерусских народов, ведших вместе с русским народом революционно-освободительную борьбу против царизма.
      Из вышеизложенного следует, что «Русская история в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского не удовлетворяла тем требованиям, какие В. И. Ленин предъявлял к учебнику истории России. Тем не менее по сравнению с дореволюционными учебниками по русской истории, проникнутыми враждебной пролетариату дворянской и буржуазной идеологией, книга М. Н. Покровского была громадным шагом вперед. В условиях того времени, когда молодой Советской республике приходилось отбивать ожесточенные атаки.мирового империализма как на военном, так и на идеологическом фронте, полемически остро и талантливо написанная «Русская история в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского безусловно имела большое политическое значение, почему В. И. Ленин и требовал перевода ее на европейские языки.
      Отсюда ясно, что введение этой книги в качестве школьного учебника, несмотря на ряд крупных ее недостатков, имело на данном историческом этапе прогрессивное значение, так как помогало борьбе с клерикально-монархическими, националистическими и шовинистическими взглядами, способствовало материалистическому пониманию истории общества, содействовало воспитанию учителей и учащихся в духе любви и уважения к трудящимся массам, в духе революционной идеологии.
      Однако в последующие годы, когда так называемая историческая школа М. Н. Покровского заняла господствующие позиции в основных научных и методических центрах страны, многие ошибочные взгляды этой школы стали серьезным тормозом как в развитии советской исторической науки, так и в развитии исторического образования в СССР.
     
      Изменения в содержании и методах учебно-воспитательной работы
      Следует отметить, что еще до опубликования «Русской истории в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского некоторые местные органы народного образования пытались изменить. идейное направление преподавания русской и всеобщей истории в сторону материалистического понимания развития общества. Так, например, в указаниях школам на 1917 18 учебный год Костромской отдел народного образования требовал, чтобы при изучении курса русской и всеобщей истории особое внимание во всех школах обращалось на положение крестьянства и рабочего класса в различные исторические эпохи и в различных странах, на развитие социалистических идей и социалистического движения. «На сообщение этих сведений, — указывал отдел народного
      образования, — должно уделяться не менее 7з общего числа часов, отведенных на изучение истории, причем все учащиеся средней школы во всяком случае должны получить ясные и достаточно полные сведения о коммунизме Платона и первых христиан, о монастырском, еретическом и христианском коммунизме средних веков (Арнольд Брешианский, вальденсы, апостольские братья, восстание Дольчино, лолларды, табориты, богемские братья, Т. Мюнцер, анабаптисты, левеллеры), о первых утопистах (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ж. Мелье, Вэрас), о роли рабочего класса во время Великой французской революции (Бабеф), о социалистах-утопистах XIX века (Р. Оуэн, Шарль Фурье, Луи Блан, Вейтлинг), о чартизме, о Лассале, родоначальниках марксизма (Маркс, Энгельс), о I и II Интернационале, о Парижской Коммуне, о социалистическом движении в отдельных странах за последние полвека и о важнейших вождях его (Ла-фарг, Варлен, Гэд, Жорес, Вандервельде, Бебель, Либк-нехты — отец и сын, Каутский, Меринг, Роза Люксембург, отец и сын Адлеры)»1.
      С точки зрения методологической и методической этот перечень сведений по истории социалистического движения и социалистических идей является весьма сумбурным: здесь в одном ряду даются идеи Платона и христианского коммунизма, представители утопического и научного коммунизма, действительные революционеры и оппортунисты, интернационалисты и социал-шовинисты. Тем не менее знаменательно само стремление местных органов народного образования уже в 1917 18 учебном году коренным образом изменить идей ное направление преподавания истории, повернув его от изучения истории государей и их деятельности к изучению положения трудящихся масс, социалистического движения и социалистических идей. Постановка этих новых задач в области преподавания истории, несомненно, помогала идейно-политическому перевооружению учительства, сближала учебно-воспитательную работу школы с жизнью, с актуальными задачами современной общественной жизни.
      1 Год советской работы по народному образованию в Костроме! 1918. Рукописи, хранящаяся в Государственной библиотеке им. К Д. Ушинского.
      Эту же цель преследовало и введение преподавания в школах курсов политической экономии, истории труда, истооии социализма и Советской Конституции.
      Преподавание политической экономии, которая в программах 1920 г. именовалась курсом экономической науки, в некоторых губерниях стало вводиться уже с 1917 18 учебного года. В указаниях Костромского отдела народного образования на 1917 18 учебный год говорилось, что «преподавание политической экономии в школе должно производиться не путем теоретического анализа абстрактных экономических понятий, приведенных в известную чисто умозрительную систему, а путем ознакомления учащихся с историческим развитием экономики, начиная от первобытно-родового коммунизма, через патриархальную общину, феодальный строй, эпоху торгового капитала и мануфактуру к капитализму и через стадию империализма к социалистическому строю, анализируя соответственные производственные отношения и возникающие в процессе их экономические учения и понятия на строго фактическом материале»1. В качестве пособий для учащихся рекомендовались книги: К. Каутский — «Эрфуртская программа», «Экономическое учение К. Маркса»; К. Маркс и Ф. Энгельс — «Манифест Коммунистической партии»; В. И. Ленин — «Империализм, как высшая стадия капитализма». Кроме того, требовалось ознакомить учащихся с «Развитием капитализма в России» Ильина (Ленина) и «Русской фабрикой» Туган-Барановского. Пособиями же для преподавателя должны были служить «Капитал» К. Маркса, и «Финансовый капитал» Гильфердинга. Таким образом, несмотря на ошибки в трактовке развития общественно экономических формаций и в отборе литературы для учащихся (рекомендация книг К. Каутского), эти указания поворачивали школы Костромы к изучению экономического учения К. Маркса, одно упоминание имени которого в досоветской России считалось государственным преступлением.
      В некоторых школах вместо курса политической экономии или курса всеобщей истории стал вводиться курс истории труда. Однако из-за отсутствия определенных
      1 Год советской работы по народному образованию в Костроме, 1918. Рукопись, хранящаяся в Государственной библиотеке им. К. Д. Ушинского.
      установок Наркомпроса в понимании задач, содержания и характера этого курса не было единства. Так, например, в Елизаветинской школе II ступени Петроградской губернии содержание курса истории труда в 1919 20 учебном году раскрывалось следующим образом: «Сущность и цель предмета. Методология социальных наук вообще и экономических в частности. Место экономических наук в среде социальных знаний. Внешняя природа и хозяйство. Население. История орудий труда. Сотрудничество. Разделение труда».
      Отсюда видно, что Елизаветинская школа II ступени под видом нового курса по истории труда фактически протаскивала элементы старого, буржуазного курса по социологии. Как это правильно отметил Ф. Ф. Королев, такой курс не давал конкретных знаний по истории труда, он сводился к изложению очень абстрактных политико-экономических категорий в буржуазно-либеральном духе К
      Некоторым шагом вперед являлось использование в ряде школ специальных пособий по истории труда, составленных С. Лозинским2, С. Фарфоровским и И. Кочергиным3. Их книги излагали историю смены хозяйственных форм и давали больше конкретных знаний учащимся, чем приведенная выше программа Елизаветинской школы. Но, как видно из отзыва об этих книгах, их содержание не удовлетворяло Наркомпрос. В отзыве, относящемся к 1920 г., отмечалось, что «заглавия обеих работ, особенно последней, не соответствуют их содержанию и взяты, по-видимому, для популяризации книжек среди читателей, так как давно уже ощущается потребность в популярных пособиях на эту тему... Совсем неудачной должна быть признана вторая работа, представляющая из себя не очень толково изложенный конспект развития хозяйственных форм — от первобытного коммунизма до нашего времени» 4.
      1 См. Ф. Ф. Короле в, Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917 — 1920, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 312.
      2 См. С. Лозинский, История труда в связи с изменениями в хозяйственной жизни Западной Европы. Для школ и самообразования, Пг., Госиздат, 1920, 160 стр.
      3 См. С. Фарфоровский и И. Кочерги н. История труда, Казань, Госиздат, 1920, 105 стр.
      4 ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 725, л. 553.
      С опубликованием программ 1920 г. курс по истории труда стал заменяться в большинстве школ «Кратким курсом экономической науки» А. Богданова, который был рекомендован Наркомпросом. Впервые этот курс был опубликован еще в 1897 г., а в 1920 г. он вышел 10-м изданием. Наряду с «Кратким курсом экономической науки», предназначенным для учащихся, был также переиздан «Курс политической экономии» А. Богданова и И. Степанова (1910, 2 тт., 2-е издание 1918 — 1926), который был рассчитан в основном на подготовку и переподготовку преподавательских кадров.
      Хотя в этих работах ряд проблем не нашел правильного освещения, в целом они сыграли положительную роль, так как способствовали распространению в популярной форме идей марксистской политической экономии. В своей рецензии на первое издание «Краткого курса экономической науки» А. Богданова В. И. Ленин указывал, что эта книга «представляет замечательное явление в нашей экономической литературе»1. Достоинство книги В. И. Ленин видел в том, что ее автор процесс экономического развития «излагает не догматически (как это принято в большинстве учебников), а в форме характеристики последовательных периодов экономического развития, именно: периода первобытного родового коммунизма, периода рабства, периода феодализма и цехов и, наконец, капитализма... Выяснив, как данный экономический строй порождал определенное разделение общества на классы, автор показывает, как эти классы проявляли себя в политической, семейной, интеллектуальной жизни данного исторического периода, как интересы этих классов отражались в определенных экономических школах...»2 В. И. Ленин отмечал, что «именно так и следует излагать политическую экономию»3.
      В помощь изучающим «Краткий курс экономической науки» А. Богданов подготовил и издал конспект этого курса в форме вопросов и ответов, который служил для повторения и закрепления полученных знаний.
      Подобный же конспект в вопросно-ответной форме был издан и в помощь изучающим Советскую Конституцию, преподавание которой вводилось в школах
      1 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 4, стр. 32.
      2 Там же, стр. 33 — 34.
      3 Там же, стр. 33.
      по решению VI11 съезда партии, но фактически началось еще раньше.
      Курский комиссариат просвещения ввел изучение основ советской государственности еще в марте 1918 г.1 Комиссариат просвещения Союза коммун Северной области 18 июля 1918 г. предложил всем классным наставникам и руководителям классов «позаботиться о развитии политического самосознания молодежи и прежде всего взять на себя труд ознакомления молодежи с основами Советской-Конституции Российской республики»2. В Самарской губернии изучение Советской Конституции было введено во всех школах в ноябре 1918 г. Гуооно предложил вывесить текст ее на видных местах во всех классных помещениях, обязав преподавателей рисования «исполнить текст Конституции наиболее художественно, как полный, так и отдельные пункты ее»3. Постепенно и в школах других губерний РСФСР стала изучаться Советская Конституция.
      Введение в школах изучения Советской Конституции, как и позднейшее введение преподавания истории социализма, особенно тесно связало учебно-воспитательную работу среди учащейся молодежи с жизнью, с задачами Коммунистической партии и Советского правительства по переустройству общества на социалистических началах.
      С изменением содержания исторического образования и значительным обновлением руководящего и преподавательского состава школы свежий ветер ворвался в учебно-воспитательную работу с учащимися. Преданные Коммунистической партии учителя-историки, часго не имевшие ни соответствующих званий, ни дипломов, с энтузиазмом брались за изучение таких новых предметов, как Советская Конституция, история социализма, история труда, курс основ экономической науки, от преподавания которых упорно отказывались старые кадры учителей.
      В процессе преподавания этих новых предметов наблюдался все больший отход от старых методов и прие-
      1 См. Ю. Ос но с, Советская школьная реформа 1918 г., «Исторический журнал», 1944, № 7 — 8, стр. 61.
      2 «Вестник народного просвещения Союза коммун Северной области», 1918, № 1, август, стр. 16.
      3 ЦГАОР, ф. 1575, оп. Ко 3, д. 1, лл. 96 — 97.
      мов обучения. Вместо однообразной, схоластической зубрежки учебника все чаще применялись такие формы и методы обучения, которые активизировали учебную деятельность учащихся и теснее связывали школьное преподавание с окружающей жизнью: рассказы и беседы, сопровождаемые привлечением материала из местной жизни, самостоятельные письменные и рефератные работы учащихся, проведение экскурсий и обследовании, изготовление собственными силами наглядных пособий — рисунков, диаграмм, схем, контурных карт и т. д. На уроках стал широко использоваться материал из газет и журналов.
      Постепенно начинали перестраивать учебно-воспитательную работу и старые кадры преподавателей истории. Многие из них усердно изучали марксистскую литературу, а также использовали в своей работе достижения передовой русской методической мысли. На уроках истории нередко привлекались первоисточники (документы). В городах проводились экскурсии в музеи и на предприятия. В предметных комиссиях разрабатывался вопрос об использовании местного материала и локализации программ по истории.
      Для рассматриваемого периода характерно увлечение так называемыми «исследовательским» и «трудовым» методами обучения. Сущность первого заключалась в привлечении учащихся к работе над первоисточниками и подготовке рефератов, которые зачитывались на уроке и в историческом кружке. Второй метод выражался в выполнении различных практических работ, связанных с изучением главным образом материальной культуры. По предложенным учителем образцам учащиеся составляли схемы и рисунки предметов, вырезывали, клеили и лепили модели, даже паяли и сплавляли металлы. Стены классов во многих школах были увешаны многочисленными наглядными пособиями, изготовляемыми школьниками, а столы заставлены самодельными моделями различных памятников культуры. Такое увлечение изготовлением и применением на занятиях наглядных пособий Объясняется в значительной мере поворотом внимания к вопросам истории: материальной культуры, в частности к истории техники.
      Внедрению в практику школьного преподавания активных методов и приемов способствовало не только
      изменение содержания школьных курсов и значительное обновление педагогического персонала, но и создание Наркомпросом и его местными органами опытно-показательных школ, одной из главных задач которых являлись проверка и пропаганда новых методов обучения и воспитания. Эти школы явились своего рода педагогическими лабораториями, где учителя наглядно могли учиться новым методам и приемам преподавания.
      Одновременно с перестройкой учебно-воспитательной работы устанавливались новые отношения между преподавателями и учащимися, основанные на взаимном уважении и доверии. Постепенно менялся и самый состав учащихся средней школы, который все больше и больше пополнялся детьми рабочих и крестьян. Повышалась политическая активность учащихся.
      В мае 1919 г. ЦК партии утвердил «Положение о работе РКСМ среди учащихся», в котором устанавливалось, что вся работа по коммунистическому воспитанию как среди рабоче-крестьянской молодежи, так и среди учащихся должна быть объединена в руках комсомола. С начала 1919 20 учебного года комсомольские организации стали принимать активное участие в воспитании подрастающего поколения в коммунистическом духе. Большое внимание уделялось воспитанию учащихся в духе пролетарского интернационализма и советского патриотизма, в духе готовности отстаивать с оружием в руках первое в мире социалистическое государство. Для этих целей привлекался преимущественно материал из истории революционного движения и истории социализма в России.
      Важным звеном в идейно-политическом воспитании учащихся являлась борьба за проведение в жизнь декрета об отделении церкви от государства и школы от церкви. VIII съезд партии своими решениями по программным вопросам положил начало развертыванию антирелигиозной пропаганды и переходу от безрелигиоз-ного к антирелигиозному воспитанию1. Материал для этой пропаганды часто привлекался из русской истории, например, о реакционной роли русской церкви в прош-
      1 См. «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК», изд. 7, ч I, стр. 420 — 421.
      лом и настоящем. Некоторые местные органы обязывали учителей вести антирелигиозную пропаганду, разъяснять смысл и значение декрета об отделении церкви от государства и школы от церкви.
      Итоги перестройки исторического образования в 1917 — 1920 гг.
      Подводя итоги перестройки исторического образования в период социалистической революции и гражданской войны, следует отметить, что в исключительно трудных условиях Наркомпросу РСФСР и его местным органам на местах удалось добиться немалых результатов.
      Был нанесен сокрушительный удар по системе религиозно-монархического воспитания учащихся. Учебные планы и программы всех типов школ полностью были освобождены от реакционной религиозно-монархической идеологии. В «Декларации об единой трудовой школе», а затем в объяснительных записках к учебным программам были сформулированы основные задачи по воспитанию строителя нового, социалистического общества — коллективиста и интернационалиста, человека, любящего труд, беззаветно преданного трудящимся и делу строительства социализма, ненавидящего тунеядцев и эксплуататоров.
      Принятая на VIII съезде РКП(6) программа партии и выступления В. И. Ленина по вопросам народного образования не только определили место и роль школы в строительстве социализма, но и впервые в истории человечества заложили основы коммунистического воспитания молодого поколения, что имело всемирно-историческое значение.
      В труднейших условиях иностранной военной интервенции и гражданской войны были заложены также основы принципиально новой системы и содержания идейно-политического воспитания учащихся. Большую роль в этом отношении сыграла коренная перестройка
      I См. ЦГАОР, ф. 2306, on. No 4, д. 75, л. 130; ф. 1575, оп. № 4, д. 75, л. 109.
      II Л. II. Бущик 161
      прежних исторических курсов и введение преподавания новых общественно-исторических предметов: Советской Конституции, истории социализма, политической экономии, экономической географии.
      При всех своих недостатках программы 1920 г. по общественно-историческим дисциплинам превращали школу в крупнейший очаг советской пропаганды. Эти программы в другом свете показывали роль и значение народных масс в истории, способствовали внедрению среди учительства новых взглядов на ход исторического процесса. Впервые за всю историю человечества в программах государственной школы массы рассматривались как субъекты, а не объекты истории, т. е. как подлинные творцы истории, а не простые исполнители воли своих правителей и господ. Это был полный переворот во взглядах на цели, задачи и содержание преподавания общественных наук в средней школе.
      Прогрессивное значение программ 1920 г., однако, значительно ослаблялось тем, что в них под влиянием богдановско-меньшевистских, антимарксистских взглядов был допущен ряд крупных ошибок: исторический процесс рассматривался в социологическом плане, в духе «экономического материализма»; извращалось марксистское учение об общественно-экономических формациях (теория торгового капитализма); конкретная гражданская история заменялась историей культуры; история нашей страны сводилась только к истории русского народа.
      Все эти серьезные ошибки были отражением коренных методологических недостатков советской исторической науки того времени, еще не сумевшей в достаточной мере овладеть марксизмом-ленинизмом.
      Кроме того, нельзя забывать о том, что коренные преобразования в системе и содержании исторического образования, как и во всей работе советской школы, Наркомпросу и его местным органам приходилось проводить в обстановке острой классовой борьбы, борьбы нового со старым.
      Положение в значительной мере осложнялось тем, что иногда старое рядилось в форму сомнительных новшеств. Так, например, новейшие течения в буржуазной и мелкобуржуазной педагогике — «школа действия» Лая, прагматическая педагогика Дьюи, педоцентризм, педаго-
      гический анархизм под вывеской «теории свободного воспитания» — рекламировались как последнее слово науки о строительстве советской трудовой школы.
      Та же картина наблюдалась и в области исторического образования. Буржуазные и мелкобуржуазные исторические концепции — экономический материализм, социологизаторство, теория торгового капитализма и т. д. — ошибочно выдавались за марксистский исторический материализм. Столь же ошибочным было отрицание обязательных учебных планов, программ и учебников по истории, которое рассматривалось как необходимое звено в борьбе за новое содержание обучения, за развязывание творческой инициативы учителей. На самом жеделе это порождало кустарничество и давало возможность реакционной части учительства протаскивать в советскую школу содержание и идеи дореволюционных учебников по истории.
      Особенно велико было кустарничество до опубликования примерного учебного плана и примерных программ 1920 г. Но и после этого разнобой в постановке исторического образования все еще оставался значительным. Так, Московский отдел народного образования в 1920 г. рекомендовал изучать в школе I ступени обществоведение вместе с мироведением, на что отводилось 18 недельных часов (по 6 я в III, IV и V группах). Наркомпрос же Татарской АССР вводил во всех классах школы I ступени, за исключением I, историю культуры, которая изучалась также и во всех классах школы II ступени. На этот предмет давалось рекордное число недельных часов — 31 я на I ступени и 40 я на II ступени.
      Разнобой в учебных планах и программах тормозил создание стабильных учебников и мешал борьбе за качество учебно-воспитательной работы как по истории, так и по другим дисциплинам. Отсутствие новых учебников порождало у многих учителей растерянность и апатию. Настроение этой части учителей метко отмечено в отчете Речицкого уездного отдела народного образования Го мельской губернии: «...по-старому работать нельзя, по-новому учителя работать не умеют, остается ничего не делать» К
      1 ЦГАОР, ф. 1576, оп. № 3, д. 94, л. 65.
      В статье «О работе Наркомпроса» (1921 г.)
      В. И. Ленин указывал, что создание хорошего учебника — одна из важных задач для коммунистов-просве-щенцев, которая покажет умение двигаться вперед не на словах, а на деле1. В 1920 г. ВЦИК по докладу А. В. Луначарского о состоянии дела народного образования указал, что для создания необходимых учебных пособии для школы надо выделить «несколько товарищей, освободив их от других работ»2. К сожалению, Наркомпрос не обеспечил школу новыми учебниками по большинству общественно-исторических дисциплин. Эго очень отрицательно сказалось на их преподавании. В рассматриваемый период только относительно небольшая часть учителей-энтузиастов добивалась положительных результатов в преподавании истории путем тщательной подготовки к урокам и применения различных форм и методов работы (лекция, рассказ, демонстрация диаграмм и рисунков, проведение экскурсий, подготовка рефератов и т. д.).
      Наркомпрос и его органы на местах всячески поддерживали эту часть учительства в его стремлении преодолеть формализм, зубрежку и активизировать методы обучения, максимально учитывая запросы учащихся. Он требовал замены чисто книжной учебы и преподавания с голоса преподаванием действенным и творческим путем втягивания учащихся в самостоятельную разработку даваемого окружающей жизнью материала и всемерного поощрения их работы с книгой, газетой, журналом 3.
      Серьезное влияние на развитие активных методов обучения по истории оказывали опытно-показательные школы и предметные комиссии, объединяющие преподавателей общественно-исторических дисциплин.
      Одной из наиболее ранних и известных опытно-показательных школ была Московская школа-коммуна имени П. Н. Лепешинского. Об этой школе Н. К. Крупская говорила, что ей приходилось «прокладывать тропинки в первобытной чаще, работать на свой страх и риск,
      1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 32, стр. 104.
      2 Народный Комиссариат по просвещению, 1917 — октябрь 1920. Краткий отчет, М., ГИЗ, 1920.
      3 См. там же, стр. 27.
      неустанно наблюдать, искать, делать ошибки, на них учиться» К
      Преподаватель этой школы А. И. Стражев (позже член-корреспондент - Академии педагогических наук РСФСР) стремился практически связать изучение истории России с жизнью, с работой учащихся на бывшей ткацкой фабрике Бутикова. С этой целью А. И. Страже-вым была разработана на 1920 21 учебный год следующая схема связи истории данной фабрики с общим курсом истории России:
      «История русской фабрики в связи с историей русской культуры XVIII — XX вв. и, в частности, русская фабрика за последние полвека по архивам фабрики Бутикова. История рабочего движения в России.
      Фабрика Бутикова в настоящем как производственный организм: ее состав и функции, место в общепроизводственном плане. Текущая общественная работа на фабрике: связь и работа в организациях, работа по просвещению» 2.
      Учащиеся не только изучали фабрику в ее прошлом и настоящем, но и непосредственно работали на ней четыре раза в неделю, по два часа в день. Работа на фабрике, как и в классе, проводилась по твердому расписанию. При этом велся учет учебных и производственных достижений как отдельных учащихся, так и всего коллектива. Индивидуальный учет осуществлялся в форме периодических зачетов, письменного отчета о самостоятельной разработке темы, устной беседы. Итоги индивидуального учета резюмировались в периодических характеристиках учащихся. В 1920 21 учебном году школа-коммуна пыталась также ввести «трудовые книжки». Итоги работы всего коллектива подводились на отчетных собраниях и путем устройства выставок работ учащихся. Так школа-коммуна стремилась практически реализовать идеи трудовой школы путем укрепления связи обучения с производительным трудом учащихся.
      Руководствуясь указаниями В. И. Ленина, многие школы также пытались осуществить связь обучения с жизнью, с задачами социалистического строительства, с политикой Коммунистической партии и Советского государства. Видную роль в реализации этой задачи заняла внеклассная работа. Она осуществлялась в форме разнообразных кружковых занятий, проведения экскурсий, устройства вечеров, утренников, особенно в дни революционных праздников. В старших классах проводились также лекции и митинги, связанные с событиями на фронтах гражданской войны, устраивались беседы на политические и антирелигиозные темы, организовывались диспуты по научным вопросам. Большую роль в политическом просвещении учащихся играли комсомольские организации и ученическая печать — газеты и журналы К
      Все это свидетельствует о том, что период пролетарской революции и гражданской войны явился важным этапом в перестройке системы и содержания идейно-политического воспитания учащихся в целом и школьного исторического образования в частности.
      1 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. -1. д. 108, л 91.
     
     
      ЗАДАЧИ, СИСТЕМА И СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в 1921 — 1930 гг.
     
      Переход к мирному социалистическому строительству и задачи школы
      ШОСЛЕ окончания гражданской войны Советское государство вступило в период мирного социалистического строительства, который начинался в сложной международ-ной и внутренней обстановке. Несмотря на разгром иностранных интервентов и внутренней контрреволюции в ходе гражданской войны, классовые враги Советской власти не сложили оружия. Классовая борьба продолжалась; она только изменила свои формы. Ставка буржуазии на военный разгром пролетарской диктатуры оказалась битой. Но, проиграв битву с рабочими и крестьянами на полях сражений, мировая буржуазия не оставляла своих замыслов уничтожить советский строй. Она вынашивала планы экономического удушения Советской власти.
      За годы империалистической войны, иностранной военной интервенции и гражданской войны производительные силы страны были чрезвычайно подорваны. Продукция крупной промышленности в 1920 г. сократилась по сравнению с довоенным временем почти в 7 раз. Большинство шахт и рудников Донбасса было затоплено
      интервентами и белогвардейцами. Они довели до развала железнодорожный транспорт, крайне разорили сельское хозяйство. Общая продукция сельского хозяйства в 1920 г. составляла около половины довоенной. Засуха и неурожай вызвали в 1921 г. страшный голод в Поволжье. Миллионы голодающих крестьян покидали родные места и растекались по стране. Спасаясь от голода, уходили из городов и рабочие. Рабочий класс России распылялся, некоторая его часть деклассировалась, тем самым ослаблялась социальная база диктатуры пролетариата, создавалась угроза самому существованию Советской власти.
      В условиях глубочайшей хозяйственной разрухи приходилось преодолевать огромные трудности в утверждении советской системы обучения и воспитания молодого поколения, особенно на только что освобожденных от иностранных интервентов и националистических «правительств» территориях Карелии, Белоруссии, Украины, Закавказья, Средней Азии, Казахстана, Сибири, Дальнего Востока. Недостаток, а иногда и полное отсутствие в этих районах страны национальных учительских кадров, незнание детьми русского языка, отсутствие советских учебников на родном языке, религиозный фанатизм значительной части населения, сильные националистические пережитки — все это создавало неимоверные трудности в деле создания новой, социалистической школы, в деле воспитания учащихся в духе коммунистической морали, пролетарского интернационализма, дружбы народов.
      В национальных районах Поволжья, Северного Кавказа, Азербайджана, Средней Азии и Казахстана духовенство решительно оказывало сопротивление проведению в жизнь декрета об отделении школы от церкви и установлению светской системы воспитания детей. В некоторых из этих районов еще в течение продолжительного времени сохранялись конфессиональные (религиозные) школы, которые являлись рассадником религиозных суеверий и национальной вражды. В докладе инструктора Нарксмпроса от 5 января 1921 г. о положении народного образования в Оренбургско-Тургайской губернии сообщалось, что «отношение к реформе со стороны населения, за редкими исключениями, было враждебное, особенно к некоторым сторонам ее, как, напри-
      мер, отделение церкви от школы (изъятие из программ закона божия и вынесение из школы атрибутов религиозного культа)»1. На все это население реагировало «довольно болезненно (угроза и даже попытки к избиению как инструкторов, так и школьных работников)»2.
      В докладе того же инструктора о работе Воздвиженской опытно-показательной школы, находившейся в 110 верстах от Оренбурга, отмечалось наличие буржуазно-реставраторских устремлений у ряда педагогов этой школы. В школе были две группировки педагогов и две противоположные педагогические тенденции: с одной стороны, это заведующий школой и группа педагогов, большей частью молодых, которые проводили новые принципы воспитания и обучения, а с другой стороны — «ряд старых (некоторые не столько годами, сколько взглядами) педагогов, выходцев из гимназий, в которых некоторые пробыли до 25 и более лет, со всеми свойственными этим учебным заведениям «футлярными» традициями и особенно с той, что педагог — непререкаемый авторитет и единственный и абсолютный самодержец в школе»3. Эта вторая часть педагогов сопротивлялась всему новому и тянула школу к старому, консервативному содержанию учебно-воспитательной работы. «Нельзя не признать, — говорилось в докладе, — что они очень опытные, в смысле накачивания в головы учащихся схоластических, отвлеченных, сухих, далеких от жизни знаний, педагоги; но воспитать из юноши общественника, привить ему социальные навыки, развить в нем коллективное начало и дать ему по возможности все навыки, с которыми бы он, выйдя из стен школы, сразу же нашел свое место в жизни, этого сделать они, конечно, не могли»4.
      Буржуазно-реставраторские тенденции и настроения у части старых педагогов в значительной мере были связаны с тяжелыми последствиями для школьного дела длительного хозяйничанья в ряде местностей иностранных интервентов и белогвардейцев. В справке от 23 июля 1920 г. о состоянии школьного дела на оккупированных ранее территориях подчеркивалось, что в некоторых
      1 ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 3, д. 30, л. 24.
      2 Та м же.
      3 Там же, л. б.
      Там же, лл. 6 — 7.
      местностях, опустошенных гражданской войной, «порой не осталось ничего — ни школ, никакого школьного имущества» В этой справке также отмечалось, что в освобожденных от оккупации местностях не удавалось иногда наладить нормальные занятия даже по обучению грамоте: «...приходилось прибегать к таким способам, как письмо углем по белым стенам уцелевших зданий (Царицынская губерния) или глиной по доскам (Петрозаводская губерния)»2.
      Эти тяжелые условия перехода от гражданской войны к мирному социалистическому строительству были использованы враждебными элементами для пропаганды среди учительства антимарксистских, антисоветских, реставраторских взглядов.
      Представители реакционной буржуазной педагогики оказывали упорное сопротивление новым, большевистским идеям в области воспитания. Объединившись вокруг журналов «Педагогическая мысль» и «Просвещение», группа петроградских педагогов обрушилась с ожесточенными нападками на передовых учителей, которые пытались связать воспитание с политикой Коммунистической партии и Советского государства. Буржуазнореставраторская платформа реакционеров-педагогов прикрывалась фарисейской проповедью аполитизма и над-классовости школы.
      Следует отметить, что лозунги аполитизма и надклас-совости школы использовались не только педагогами и органами печати, враждебными политике партии в области идейно-политического воспитания молодых поколений. Пропаганда аполитичности воспитания встречала сочувствие и среди тех слоев учительства, которые пытались удержаться на позициях нейтралитета по отношению к Советской власти. А таких учителей все еще было много. Хотя они уже открыто не выступали против мероприятий партии и правительства в области идейно-политического воспитания учащихся, но вместе с тем и не собирались проводить эти мероприятия в жизнь. Свою деятельность в школе они стремились ограничить только бесстрастным, формальным преподаванием своего предмета.
      1 ЦГАОР, ф. 1575, оп. Ко 3, д. 3, л. 29.
      2 Т а м ж е.
      В условиях новой экономической политики, когда в стране происходило некоторое оживление буржуазных элементов и их идеологии, перед Коммунистической партией и Советским правительством вставали трудные задачи по идейно-политическому перевоспитанию сотен тысяч учителей и по претворению в жизнь указаний В. И. Ленина о коммунистическом образовании и воспитании подрастающего поколения.
      Как известно, В. И. Ленин еще в годы иностранной интервенции и гражданской войны определил роль советского учительства в воспитании всесторонне развитого человека с диалектико-материалистическим мировоззрением, коммунистической моралью, твердой большевистской волей.
      В своей исторической речи на III съезде комсомола 2 октября 1920 г. В. И. Ленин четко и определенно охарактеризовал основные черты нового человека, которые должна была воспитать советская школа у молодого поколения. Он показал, что вместе с преобразованием старого, капиталистического общества учение, воспитание и образование новых поколений, которые будут создавать коммунистическое общество, не могут быть старыми. «Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, — указывал В. И. Ленин, — мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. коммунистического общества» К
      Критикуя тех, кто пытался подорвать в школе учебную работу, разрушить в ней дисциплину, В. И. Ленин предупреждал комсомольцев, что они допустили бы огромную ошибку, если бы попробовали сделать тот вывод, что можно стать коммунистом, не усвоив того, что накоплено человеческим знанием. В. И. Ленин указывал, что «надо уметь различать, что было в старой школе плохого и полезного нам, и надо уметь выбрать из нее то, что необходимо для коммунизма»2.
      Вместе с тем В. И. Ленин давал решительный отпор тем, кто под флагом аполитизма пытался сохранить старое, буржуазное содержание учебно-воспитательной
      1 В. И. Л ей и н, Сочинения, т. 31, стр. 259.
      2 Там же, стр. 261.
      работы: «Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали» К Коммунистическая же нравственность полностью подчинена интересам классовой борьбы пролетариата: «...нравственность это то, что служит разрушению старого эксплуататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, созидающего новое общество коммунистов»2.
      Школа должна научить изменять и перестраивать мир в целях создания нового, коммунистического общества, «она должна за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участников борьбы за освобождение от эксплуататоров»3.
      Указав, что подлинно большевистские черты характера воспитываются не путем абстрактных разглагольствований о нравственности, а в ходе суровой борьбы за торжество коммунизма, В. И. Ленин по-новому поставил вопрос о методах морального воспитания. В то же время он поднял на новую высоту значение умственного образования, подчеркнув, что знания нужны не вообще, а для борьбы за перестройку старого общества в коммунистическое общество. Тем самым была выдвинута на первый план идейно-политическая направленность обучения: «Старое разрушено, как его и следовало разрушить, оно представляет из себя груду развалин, как и следовало его превратить в груду развалин. Расчищена почва, и на этой почве молодое коммунистическое поколение должно строить коммунистическое общество»
      Речь В. И. Ленина на III съезде комсомола явилась программным документом партии и Советского государства, определяющим направление и содержание коммунистического воспитания подрастающего поколения. Составными элементами изложенной в этом документе программы коммунистического воспитания являются: связь обучения и воспитания с жизнью, с практикой строительства коммунистического общества; подготовка сознательных и самоотверженных борцов за коммунизм;
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 266.
      2 Т а ад ж е, стр. 268.
      3 Там же, стр. 270.
      4 Т а м же, стр. 265.
      воспитание у молодежи горячей любви к своей социалистической Родине, к своему народу и ненависти к их врагам; воспитание сознательной дисциплины, умения и готовности объединить и организовать свои силы для борьбы против старого, эксплуататорского общества и строительства нового, коммунистического общества; вооружение молодежи всей суммой человеческих знаний, необходимых для строительства коммунизма; направление всего дела воспитания, образования и учения на формирование у молодежи коммунистической морали и большевистских черт характера.
      Историческая речь В. И. Ленина на III съезде комсомола оказала огромное влияние на все дальнейшее развитие советской школы, на работу партии и комсомола по коммунистическому воспитанию молодежи.
      Следуя указаниям В. И. Ленина, партия усилила работу по воспитанию у молодежи лучших качеств советских людей — беззаветной преданности Родине и народу, чувства дружбы народов СССР и интернационализма, любви к труду, бодрости, бесстрашия, готовности преодолевать любые трудности в борьбе за победу социализма.
      Подлинный перелом произошел в отношении к комсомольским организациям в школе. III съезд комсомола принял решение о выделении специальных работников для проведения коммунистического воспитания детей. Под руководством партии комсомол завершил в течение 1921 г. организационную подготовку для создания коммунистической формы детского движения — отрядов юных пионеров. Отныне не только комсомольские, но и пионерские организации все шире и глубже охватывали своим влиянием детские массы, становились горячими помощниками передового учительства в строительстве новой, советской школы.
      Партия с отеческой заботой направляла работу комсомольских и пионерских организаций по коммунистическому воспитанию молодого поколения. В решении XII съезда партии указывалось: «Вся работа среди молодежи в условиях настоящего относительно мирного развития должна быть построена так, чтобы новое подрастающее поколение в своих организациях получало не только культурную выучку, но и революционный закал».
      После выступления В. И. Ленина на III съезде комсомола партия усилила борьбу с пролеткультовским отношением отдельных работников Наркомпроса, его органов и комсомола к изучению культурного наследия прошлых поколений. В речи на III съезде комсомола В. И. Ленин показал, что коммунистическое общество можно создать только на основе овладения всей предшествующей культурой человечества. Он вновь осудил прожектерство А. Богданова и его сторонников, пытавшихся создавать пролетарскую культуру как нечто совершенно новое, не опирающееся на культурные достижения человечества. В. И. Ленин указал на крупный вред попыток Пролеткульта «выдумывать свою особую культуру, замыкаться в свои обособленные организации, разграничивать области работы Наркомпроса и Пролеткульта или устанавливать «автономию» Пролеткульта внутри учреждений Наркомпроса и т. п.»2 На основании выступлений В. И. Ленина ЦК РКП (б) опубликовал в «Правде» 1 декабря 1920 г. резолюцию и разъяснительное письмо о Пролеткульте. В письме говорилось, что деятели Пролеткульта, вместо того чтобы помогать пролетарской молодежи серьезно учиться, углублять их коммунистический подход ко всем вопросам жизни и искусства, мешают ей выйти на широкую дорогу свободного и действительно пролетарского творчества.
      Разоблачение взглядов Пролеткульта имело большое значение в деле строительства социалистической культуры, которая создавалась на основе использования культурных достижений предшествующих поколений.
      Исходя из новых задач развития советского общества и его культуры, ЦК партии 8 декабря 1920 г. признал в принципе необходимым слияние школы II ступени (или их старших классов) с профессионально-техническим образованием, но при обязательном расширении в профессионально-технических школах предметов общего образования и при обеспечении тотчас и на деле перехода к политехническому образованию3.
      1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, ч. I, М., Госполитиздат, 1953, стр. 757.
      2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 292.
      3 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 1, д. 397, л. 23.
      С целью обсуждения дальнейшего строительства советской школы с 31 декабря 1920 г. по 4 января 1921 г. было проведено по решению ЦК партии первое партийное совещание по народному образованию. Совещание обсудило широкий круг вопросов: о социальном воспитании, о реформе преподавания, о задачах профессионального образования, о социалистическом образовании рабочей молодежи, о высшей школе и рабочих факультетах. По всем этим вопросам были приняты резолюции.
      Вскоре после партийного совещания были опубликованы составленные В. И. Лениным «Директивы ЦК РКП коммунистам — работникам Наркомпроса» и статья В. И. Ленина «О работе Наркомпроса». В. И. Ленин писал, что из резолюций партийного совещания и других материалов видна неправильная постановка вопроса об общем и политехническом образовании. Он подчеркивал, что вопрос о политехническом образовании решен в основном программой партии, требующей общего и политехнического образования до 17 лет и широкого развития профессионального образования для лиц от 17-летнего возраста в связи с общими политехническими знаниями.
      «Если мы, — писал В. И. Ленин, — вынуждены временно понизить возраст (перехода от общего политехнического к профессионально-политехническому образованию) с 17-ти лет до 15, то «партия должна рассматривать» это понижение возрастной нормы «исключительно» (пункт 1-й директив ЦК) как практическую необходимость, как временную меру, вызванную «нищетой и разорением страны».
      Общие рассуждения с потугами «обосновать» подобное понижение представляют из себя сплошной вздор»
      Изменения в подготовке марксистских кадров и в содержании исторического образования
      Защищая программу партии по вопросу об общем и политехническом образовании, В. И. Ленин выдвигал перед Наркомпросом в качестве важнейшей задачи
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 32, стр. 102.
      подготовку марксистских кадров но общественным наукам, разработку и утверждение программ для основных типов учебных заведений, а затем курсов, лекций, чтений, собеседований, практических занятий. Он указывал, что «содержание обучения, посколько речь идет об общеобразовательных предметах, в особенности же о философии, общественных науках и коммунистическом воспитании, должно определяться только коммунистами». При этом работа руководителя-коммуниста должна определяться не его «общими рассуждениями и абстрактными лозунгами», а тем, насколько они помогли улучшить программы преподавания, составить удачный учебник, добиться хотя бы ничтожного, но практически осуществляющегося улучшения в содержании работы десяти, сотни, тысячи педагогов.
      Касаясь содержания исторического образования, В. И. Ленин в своих заметках на тезисы Н. К. Крупской о политехническом образовании (конец 1920 г.) предлагал «составить программу по годам: коммунизм, история вообще, история революций, история революции 1917 г...»2.
      Большое значение придавал В. И. Ленин созданию марксистских учебников по истории и другим общественным наукам, ибо без учебников даже самые лучшие программы не могли быть реализованы в практической работе школы. С созданием марксистских учебников по общественным наукам были связаны также вопросы идейно-политического воспитания молодого поколения.
      В заключительном слове по политическому отчету Центрального Комитета партии на XI съезде РКП (б) 28 марта 1922 г. В. И. Ленин резко поставил вопрос о создании марксистских учебников для школы по общественным наукам: «...основное дело сейчас, — говорил
      В. И. Ленин, — воспитание молодого поколения, а его не на чем воспитывать. В самом деле — на чем оно учится общественным наукам? На старом буржуазном хламе. Это — позор! И это тогда, когда у нас сотни марксистских литераторов, которые могут дать учебники по всем общественным вопросам, но не дают потому, что не тем заняты, не туда устремляются»3.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 32, стр. 100.
      2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 36, стр. 491.
      3 В. И. Ленин, Сочинения, т. 33, стр. 279.
      В статье «О значении воинствующего материализма», опубликованной в журнале «Под знаменем марксизма» (март 1922 г.), В. И. Ленин указал на три важнейшие задачи в области идейно-политической работы: 1) вести неустанную атеистическую пропаганду, используя самый разнообразный материал для непримиримой борьбы со всеми формами поповщины; 2) освещать светом диалектического материализма ту крутую ломку традиционных представлений, которую переживает современное естествознание и которая используется буржуазными философами для протаскивания идеализма; 3) всесторонне развивать дальше материалистическую диалектику и разоблачать различные идеалистические концепции буржуазной историографии.
      Руководствуясь указаниями В. И. Ленина, партия и правительство развернули в огромных масштабах работу по подготовке марксистских кадров и пропаганде марксистских философско-исторических взглядов.
      В 1920 г. был открыт в Москве Институт К- Маркса и Ф. Энгельса, а в 1923 г. Институт В. И Ленина. Оба института, ставшие хранилищами рукописей классиков марксистско-ленинской науки, превратились в центры но изданию трудов Маркса, Энгельса, Ленина и оказали громадное влияние на их распространение и изучение в нашей стране.
      Созданная в 1918 г. Социалистическая академия была в 1923 г. реорганизована в Коммунистическую академию общественных наук, на которую возлагалось изучение и освещение проблем марксистской философии, политической экономии, истории СССР, истории революционного движения, мировой политики, истории государства и права.
      В 1923 г. была создана Российская ассоциация научно-исследовательских институтов общественных наук (РАНИОН), в состав которой входили институты истории, экономики, философии, социологии, языкознания, истории литературы, советского права и др. В Институте истории, который возник в 1921 г. при Московском государственном университете, а в 1923 г. вошел в состав РАНИОН, работали известные в настоящее время историки — М. Н. Тихомиров, Н. М. Дружинин, А. В. Арциховский и др. Наряду с исследовательской работой этот институт, как и другие институты, занимался подготовкой научных кадров через систему аспирантуры.
      Большую роль в подготовке теоретических работников по общественным наукам, в том числе и в области исторической науки, играл Институт красной профессуры, организованный в 1921 г. В 1924 г. при этом институте было открыто подготовительное отделение, на которое принимались исключительно рабочие и крестьяне. Позднее были созданы институты красной профессуры по отдельным областям общественных наук (истории, философии, экономике и т. д.). Выпускники институтов красной профессуры оказали большое влияние на перестройку преподавания общественных наук в вузах.
      В целях лучшей подготовки преподавательских кадров для начальной и средней школы в 1921 г. были реорганизованы педагогические учебные заведения. Была установлена следующая система педагогического образования: 1) краткосрочные педагогические курсы — для переподготовки и подготовки школьных и внешкольных работников; 2) педагогические техникумы — для подготовки учителей для школ I ступени; 3) практические институты народного образования — для подготовки учителей семилетних школ; 4) педагогические институты и педагогические факультеты при университетах — для подготовки квалифицированных кадров учителей школ II ступени и техникумов.
      Для разработки проблем строительства социалистической школы, изучения и обобщения практического опыта работы школы в начале 20-х годов на базе ранее возникших научно-исследовательских институтов были организованы в Москве Институт методов школьной работы и Институт методов внешкольной работы. Кроме того, позднее были созданы: Государственный институт научной педагогики в Ленинграде, Научно-исследовательский институт педагогики в Москве, Институт планирования и организации народного образования в Москве, Центральный научно-исследовательский институт политехнического труда, Центральный научно-исследовательский институт детского коммунистического воспитания.
      Вопросами общего методического и программного руководства учебными, научными и просветительными учре-
      ждениями ведал Государственный ученый совет (ГУС) — орган Народного Комиссариата просвещения РСФСР, организованный еще в 1919 г. Он имел секции: научно-педагогическую, научно-политическую, научно-техническую, научно-художественную, медико-биологическую, просвещения национальностей, которые вплоть до 1933 г., когда ГУС был упразднен, занимались рассмотрением и утверждением важнейших документов учебнометодического характера.
      В разработке основополагающих программно-методических документов в области начального, семилетнего и среднего школьного образования особенно большую роль сыграла научно-педагогическая секция ГУСа, руководимая с 1921 г. Н. К- Крупской. В своих выступлениях на заседаниях секции и на различных совещаниях и учительских конференциях Н. К. Крупская горячо отстаивала ленинский принцип связи школы с политикой Коммунистической партии, четко формулировала цели коммунистического воспитания молодых поколений. Мы должны так воспитать учащегося, доказывала она, чтобы он научился понимать, что вокруг него делается, разбирался в механизме существующего строя, понимал законы развития человеческого общества, а главное, чтобы он понимал, куда идет общественное развитие. Но этого недостаточно. Надо знать, как строить новую жизнь, притом не только знать, но и уметь это сделать. Никогда не следует забывать того, что мы живем в республике труда. Мы не можем выпускать в жизнь из наших школ белоручек, не должны забывать воспитывающей роли труда. Нам нужны умелые руки в быту и на всякой технической работе. Но в первую очередь мы должны вооружить учащихся знаниями, ибо переживаемая нами эпоха — эпоха высокого развития техники и науки. И эта эпоха предъявляет требования к нашей школе.
      Советская школа призвана готовить, отмечала Н. К. Крупская, «всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное, продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь.
      Такие люди необходимы социалистическому обществу, без них социализм не может осуществиться полностью» !.
      В выступлениях и работах Н. К. Крупской нашли свое яркое выражение программные требования Коммунистической партии в области образования и воспитания молодых поколений Советской страны.
      Вооруженная учением марксизма-ленинизма, Коммунистическая партия настойчиво вела борьбу за высокий общеобразовательный уровень советской школы. Партия и народ ждали от Наркомпроса и его местных органов коренного улучшения учебной и воспитательной работы школы на основе ленинских указаний. В одной из своих статей центральный орган партии «Правда» требовал сохранения качественного своеобразия и образовательной ценности каждого учебного предмета и критиковал Нар-компрос за то, что предлагаемые им программы «только примерные», что «авторы программы отказываются даже более или менее точно очертить объем преподавания»2.
      Летом 1921 г. Наркомпрос РСФСР подверг пересмотру содержание обучения в общеобразовательной школе с учетом тех изменений, которые были произведены в школьной системе.
      Сохраняя временно учебные планы и программы 1920 г. в школах II ступени и на рабфаках, Наркомпрос РСФСР разработал новые программы по общественноисторическим дисциплинам для семилетней школы, которая становилась основным типом повышенного общего образования. При разработке этих программ авторы их стремились, во-первых, придать обучению в семилетнен школе законченный характер, во-вторых, установить тесную, органическую связь между изучаемыми в этой школе общественно-историческими дисциплинами и, в-треть-их, сохранить почти в неприкосновенности прежний систематический курс среднего образования. Постановка этих задач потребовала серьезных изменений как в системе, так и в содержании учебных предметов прежней школы I и II ступени с девятилетним сроком обучения.
      1 Н. К. КРУпская Педагогические сочинения, в десяти томах, т. 2, М., нзд-во АПН РСФСР, 1958, стр. И.
      2 Педагогический футуризм и задачи советской школы, «Правда» от 4 января 1921 г., N° 2.
      В программах 1921 г. отдельные отрасли общественного знания — политическая экономия, право и история — были объединены в единую цельную дисциплину — обществоведение, дающее их синтез. «При таком синтезе, — подчеркивала объяснительная записка, — не только сокращается время на их изучение, но и органичнее выступает тесная связь отдельных элементов исторической жизни общества» 1.
      Положительной стороной программ 1921 г., действительно, являлось то, что в них история России излагалась не оторванно от всеобщей истории, а в тесной связи с ней. Была сделана попытка осмыслить место России в мировой истории, показать историю России как составную часть мировой истории. Авторы программы пытались показать единство всемирно-исторического процесса.
      Одновременно с улучшением и упрощением структуры программы по обществоведению, приданием ей большего единства в изучении отдельных отраслей общественного знания Наркомпрос стремился приблизить программный учебный материал к возрастным особенностям и уровню подготовки учащихся младшего и среднего возраста.
      В целях разрешения этих задач программа подразделялась на подготовительный курс (полтора года) и основной курс (четыре с половиной года).
      Подготовительный курс начинался со второго года пребывания учащихся в школе и заканчивался в половине третьего года обучения. Такое раннее изучение обществоведения авторы программы объясняли тремя соображениями: во-первых, той подготовкой, которую учащиеся получают по родиноведению в течение первого года пребывания в школе; во-вторых, стремлением «скорее ввести учащихся в осознанность окружающей жизни»; в-третьих, необходимостью дать возможность «приобретения некоторого материала и навыка осознания и для тех, кто выйдет из школы до ее полного прохождения»2. Однако авторы программы упускали из виду возрастные возможности учащихся школы I ступени.
      Подготовительный курс состоял из двух отделов:
      1) «Основные понятия о технике и хозяйстве», 2) «Эволюция общественной жизни в данном крае». Материал обоих отделов строился на краеведческой основе.
      В первом отделе требовалось показать необходимость для человека пищи, одежды и жилища, откуда берется все это и что нужно делать, чтобы получить все необходимое. Изучение этих вопросов начиналось с занятий родителей учащегося и его помощи в хозяйстве, затем учащиеся знакомились с сельским хозяйством и его техникой, потом переходили к промышленности и средствам сообщения, наконец, изучали город и деревню в их экономических связях.
      Во втором разделе подготовительного курса излагался на краеведческой основе элементарный курс русской истории с краткими сведениями по новой истории. Этот курс состоял из следующих тем:
      Первобытная культура. Природа и древнейшее население края. Крепостное право и самодержавная монархия. Эпоха развития капитализма. Мировой кризис и революция.
      По новой истории были включены в программу лишь самые важные вопросы, а именно:
      Борьба буржуазии с дворянским государством на Западе: Великая французская революция. Основные моменты в истории рабочего движения и социализма на Западе. 1848 г. К- Маркс. Интернационал. Парижская Коммуна. Мировой империализм и война.
      Основной курс начинался со второй половины третьего года обучения и подразделялся на 5 отделов1:
      1) Первобытное общество. Древний Восток. Древняя Европа.
      2) Жизнь общества в Европе и в странах, к ней прилегающих, в эпоху натурального хозяйства, феодализма и средиземноморской торговли.
      3) Жизнь общества в эпоху океанической торговли, зарождение мировых рынков и капитализма.
      4) Жизнь общества в эпоху новейшей мировой торговли, капиталистической промышленности и развития социализма.
      5) Капитализм и социализм.
      В методологическом и методическом отношении основной курс, как и курс подготовительный, был разработан гораздо лучше, чем программы предшествующих лет. Новая программа являлась более стройной, целенаправленной, ближе подходила к современности. Авторы немало потрудились над тем, чтобы разрозненный материал отдельных общественно-политических дисциплин, данный в прежних программах, объединить в одной программе по обществоведению и значительно сократить. При этом сокращение программы не было механическим исключением тех или иных разделов или устранением небольших частей из них. Оно было достигнуто стягиванием небольших отделов в более крупные, плотные и потому более целостные.
      Для того чтобы преподаватели могли выделить самые главные вопросы в программе, эти вопросы перед изложением каждого нового исторического этапа давались в виде оглавления курсивом. Так, в первом отделе программы курсивом отмечается первичная организация труда и общества в древнейшую эпоху, организация труда и древние государственные образования в речных равнинах Африки и Азии, хозяйственная, социальная, политическая и духовная жизнь Греции и Рима в древности, а во втором, третьем и четвертом отделах конкретизируются характерные черты хозяйственной, социальной, политической и духовной жизни общества на каждом этапе развития феодализма и капитализма.
      Характеристика всех этих этапов истории человечества завершается обобщающим пятым отделом, показывающим основные законы развития капитализма и социализма. В этом отделе рассматриваются экономические основы общества, докапиталистические формы промышленности, предпосылки и сущность капиталистического производства, домонополистический (промышленный) капитализм и империализм (последний в программе называется «финансовым капитализмом»), происхождение и сущность социалистического производства, наконец, государственно-правовые основы общества, происхождение и сущность государственной власти, диктатура буржуазии и диктатура пролетариата, социалистическая революция и гражданская война, Советская Конституция, учение о коммунизме.
      Таким образом, программа 1921 г. дает развернутую характеристику каждого исторического периода. В ней
      по годам обучения ставятся те основные вопросы исторического образования, которые выдвигал В. И. Ленин: коммунизм, история вообще, история революций, история революции 1917 г. Факты и события излагаются в историко-хронологической последовательности, но при этом искажается, как и в программе 1920 г., марксистское учение об общественно-экономических формациях: нарушается марксистская периодизация истории феодализма и капитализма — в основу периодизации положена не смена способов производства, а переход от натурального хозяйства к товарному и развитие торговли; вводится понятие «торговый капитализм», т. е. господство торгового капитала; подменяется марксистское учение о классовой борьбе как движущей силе развития общества с антагонистическими классами немарксистским понятием «экономической эволюции» исторического процесса. В своем понимании исторического процесса авторы все еще стояли на позициях экономического материализма, который они выдавали за исторический материализм. В объяснительной записке к программе прямо отмечалось, что «так же, как и в предыдущем опыте, в основу понимания процесса и движущих его сил кладется обусловливающее все стороны исторического развития значение экономической эволюции» К Отсюда — всемерное выпячивание экономического материала на всем протяжении не только основного, но и подготовительного курса.
      Обобщение конкретных исторических фактов подменялось в программе абстрактными социологическими схемами, которые заслоняли собой действия народных масс и исторических личностей. Кроме того, искажалось самое понимание хода исторического процесса. Рассматривая последний с точки зрения «экономической эволюции», авторы программы принижали роль крестьянских войн в истории России, преувеличивали роль торгового капитала (московский государь XVII в. — это «глава торговой компании гостей»), извращали ленинское учение о причинах падения крепостного права в России (игнорировалась революционная ситуация 1859 — 1861 гг.), подменяли ленинскую теорию об империализме как последнем этапе
      капитализма, кануне социалистической революции анти-революционной и антинаучной теорией Гильфердинга (империализм — это «финансовый капитализм», внешнеполитическая экспансия и т. д.)
      Ошибочными следует признать и некоторые методические установки программы 1921 г. Так, например, неправильным являлось положение, что «непременным условием» преподавания обществоведения в семилетней школе является не овладение определенной суммой знаний, а «рабочий подход к историческому материалу в виде самодеятельного изучения и проработки учащимися источников и пособий, в котором отразился бы научный подход». Авторы программы считали овладение научным методом «первым основоположением» при изучении обществоведения 2.
      В отчете Отдела единой школы Наркомпроса отмечаются большие разногласия на местах в самом понимании обществоведения как учебного предмета. Многие поняли, говорится в отчете, что обществоведение лишь по названию призвано заменить старую «историю». Поэтому произошло следующее: в учебный план включалось обществоведение, а преподавалась история, причем этот подмен имел место во многих школах РСФСР, в частности в школах Москвы3.
      На учительской конференции в г. Рязани был даже поставлен вопрос о том, имеет ли право на существование самый термин «обществоведение», есть ли необходимость и законное основание для его появления. После долгих обсуждений мнения присутствующих педагогов разделились: одна половина полагала, что обществоведение является новым предметом, другие считали его лишь методом, который связывает воедино разрозненные науки, изучающие общество. «Такой подход к обществоведению, — подчеркивается в отчете, — обнаружился и на других методических конференциях»4.
      Вопрос о сущности и содержании термина «обществоведение» по-разному толковался и в программно-методических документах. Одни под обществоведением
      1 Программы семилетней единой трудовой школы, ГИЗ, 1921, стр. 89, 99, 100, 104.
      2 Т а м же, стр. 88.
      3 См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. 4, д. 737, л. 5.
      4 Т а м ж е, л. 6.
      понимали новый предмет школьного преподавания (программа Московского отдела народного образования), другие пытались заменить обществоведение культуроведе-нием, третьи — гражданствоведением, которое должно подготовить современного гражданина РСФСР (ряд местных программ). Московский историк-методист С. Н. Дзюбинский считал, что «обществоведение есть предмет школьного обучения, ставящий своей задачей изучение труда и общества на основе краеведения в современном историческом разрезе»1, а другой московский историк-методист, проф. Н. Г. Тарасов, говорил об обществоведении как о «новой науке, науке настоящего, прошедшего и будущего»2.
      Эти серьезные разногласия затормозили введение в школах программ 1921 г. по обществоведению.
      Даже в школах I ступени изучение русской истории не было окончательно вытеснено обществоведением. Как руководство в школах I ступени был допущен научнопедагогической секцией ГУСа учебник Ек. Замысловской, вышедший в 1923 г. 4-м изданием3.
      Учебник состоял из небольших рассказов по истории России, начиная с древнейших времен и кончая Октябрьской социалистической революцией 1917 г. Рассказы, написанные хорошим литературным языком, были иллюстрированы. В конце учебника на 14 страницах давались указания для учителя.
      В своем построении и содержании учебник еще во многом сохранял традиционную схему русского исторического процесса. В нем мы находим и «призвание князей», и «вотчинный порядок», и «дробление земли и власти», и «смутное время». Однако автор стремился в старую схему вложить элементы нового содержания. Так, говоря о «смуте» начала XVII в., автор разъясняет: «Гражданская война, как теперь бы мы сказали, вызванная обостренной борьбой классов тогдашнего общества»4. При объяснении причин «смуты» на первом плане ставится уже не нарушение престолонаследия, а недовольство народных масс, крестьян и холопов.
      1 См ЦГАОР, ф. 2306, on. No 4, д. 737, л. 7.
      2 Т а м ж е, л. 8.
      3 См. Ек. 3 а м ы с л о в с к а я, Учебник истории, изд. 4, М. — Пг., 1423, 150 стр.
      4 Т а м же, стр. 161.
      Отходом от дореволюционных учебников для начальной школы являются рассказы о восстании Болотникова, Разина, Пугачева, декабристов. По-новому говорится о падении крепостного права, о народниках, о начале рабочего движения, о революции 1905 г. и, наконец, о Февральской и Октябрьской революциях.
      Помимо учебника Ек. Замысловской, была издана в Петрограде составленная ею хрестоматия по русской истории ].
      Продолжал издаваться и учебник М. Н. Коваленского по русской истории для учащихся старшего возраста, состоявший из трех частей2. Значительно переработанный по сравнению с дореволюционными изданиями, этот учебник был допущен научно-педагогической секцией ГУСа для школ II ступени. В 1922 г. была переиздана и составленная применительно к этому учебнику хрестоматия по русской истории3.
      Отличительной особенностью учебника М. Н. Коваленского являлось то, что в нем история нашей страны излагалась в историко-хронологической последовательности и в тесной связи с всеобщей историей. В этом отношении учебник М. Н. Коваленского выгодно отличался от «Русской истории» М. Н. Покровского.
      В отличие от последнего М. Н. Коваленский давал значительный, притом яркий материал по древней истории Восточной Европы, освещал связь ее культуры с античной греко-римской культурой. Особенно яркий материал содержался в учебнике по истории России в эпоху феодализма и в период утверждения капитализма в России.
      Имея ряд бесспорных методических достоинств, учебник М. Н. Коваленского заключал в себе, однако, крупные недостатки теоретического характера.
      В учебнике принижался уровень социально-экономического развития восточных славян и преувеличивалось
      1 См. Ек. 3 а м ы с л о в с к а я, Хрестоматия по русской истории, Пг., 1923.
      2 См. М. Н. К о в а л е н с к и й. Русская история, ч. 1 — 3, изд. 2,.М., ГИЗ, 1922; изд. 3, М., ГИЗ, 1925.
      3 См. М. Н. Коваленский, Хрестоматия по русской истории, ч. 1-5, изд. 2, М., ГИЗ, 1922.
      значение варяжского завоевания части восточнославянских земель в образовании государства на Руси К
      Феодализм в России рассматривался как система юридических, а не производственных отношений. Его происхождение связывалось по преимуществу с дроблением великокняжеской власти в Киевской Руси. История России в XVI в. рассматривалась в учебнике М. Н. Кова-ленского, как и в учебнике М. Н. Покровского, главным образом с позиций «теории торгового капитализма». При освещении истории русской культуры сильно преувеличивалось иноземное влияние.
      Крупным недостатком учебника М. Н. Коваленского было также то, что наиболее актуальные периоды истории нашей страны оставались за пределами этого учебника: его третья часть заканчивалась буржуазными реформами 60 — 70-х годов XIX в.
      Революционно настроенная часть советского учительства интересовалась не столько русской стариной, которой так много было уделено внимания в учебнике М. Н. Коваленского, сколько теми революционными событиями, которые освещались, хотя и не всегда правильно, в составленной М. Н. Коваленским, С. С. Кривцовым, Е. А. Мороховцом и Н. Г. Тарасовым хрестоматии по истории классовой борьбы2, в очерках М. Н. Покровского по истории революционного движения в России 3 в его «Русской истории в самом сжатом очерке», третья часть которого была издана в 1923 г.4, и в некоторых других пособиях.
      Изменилось отношение учителей и к переизданным в РСФСР и на Украине учебникам Р. Ю. Виппера по всеобщей истории5. После Великой Октябрьской социали-
      1 См. М. Н. Копа лене кий, Русская история, ч. 1, М.. ГИЗ, 1922, стр. 49 — 51.
      2 См. Хрестоматия по истории классовой борьбы в России для совпартшкол первой ступени, изд. 2, М., изд-во «Красная новь», 1923.
      3 См. М. Н. Покровский, Очерки по истории революционного движения в России XIX — XX вв., М., изд-во «Красная новь», 1924.
      4 См. М. Н. Покровский, Русская история в самом сжатом очерке, ч. III, вып. I (1896 — 1906), М., изд-во «Красная новь», 1923.
      5 См. Р. Ю. Виппер, Древняя Европа и Восток со многими иллюстрациями, изд. 2, М., ГИЗ, 1922, 148 стр.; Учебник древней истории, М. — Пг., 1923, 197 стр.; Краткий учебник истории средних веков, изд. 7, Харьков, изд-во «Пролетарий», 1923, 111 стр.; Учебник новой истории, изд. 5, Харьков, изд-во «Пролетарий», 1923, 226 стр.
      стической революции и гражданской войны либеральные взгляды Р. Ю. Виппера уже не производили такого благоприятного впечатления, как в дореволюционное время. Их идеалистическая сущность теперь бросалась в глаза. Более приемлемыми в методологическом отношении казались учебники Н. А. Рожкова по всеобщей и русской истории1, но его меньшевистская историческая концепция отталкивала революционное учительство. Кроме того, учебники Н. А. Рожкова по-прежнему были неудовлетворительны в методическом отношении, так как вместо яркого, конкретного материала давали по преимуществу социологические выводы.
      Передовые учителя и деятели народного просвещения, ведшие напряженную борьбу за реализацию ленинского учения о воспитании молодого поколения, справедливо критиковали программы и учебники для начальной, семилетней и средней школы за их недостаточную действенность, за оторванность от жизни, за слабую связь теоретических знаний с практическими навыками. «Как прежде, так и теперь, — писал один школьный инструктор, — приобретенные знания (если от них отбросить диплом) нисколько не благоустраивают нашей жизни»2.
      Программы и учебники по истории подвергались критике не только за то, что они не были проникнуты боевым духом современности, но и за то, что содержание их в значительной мере было повернуто к истории Запада и недостаточно раскрывало заслуги нашей страны в освободительной борьбе человечества. За это критиковалась, в частности, и программа по литературе. Тот же инструктор писал, что новая программа по литературе в очень неопределенной форме дает указания на примеры биографий революционеров и характеристики их работы, ограничиваясь ссылкой на Радищева (обличитель произвола), на Спартака и Телля, точно в русской жизни нельзя отыскать пламенных самоотверженных героев, вплоть до наших дней. Составители программы не внесли в нее также примеров для работы в школе из современной общественной жизни.
      1 См. Н. А. Рожков, Учебник истории всеобщей и русской. Курс систематический, вып. 1 — 4, М., ГИЗ, 1921 — 1922; изд. 2, вып. 1 — 5, Пг., 1923.
      2 Из письма школьного инструктора, журн. «На путях к новой школе», 1922, № 2, стр. 78.
      В одной из своих статей Н. К. Крупская указывала на необходимость пересмотреть программы школы прежде всего под углом зрения идеологии пролетариата, выбросить из них все то, что не нужно рабочим и крестьянам, не нужно потому, что ничем не поможет им лучше организовать жизнь, сделать ее счастливее, полнее, не научит понять, что и как надо делать в данный момент1.
      В этом же духе высказывался М. Н. Покровский, писавший в 1923 г., что «ни в какой области не наблюдается такой отчаянной устарелости, какая наблюдается в изучении истории»2.
      Наиболее сознательные и активные учащиеся также настойчиво заявляли о том, чтобы им дазали те знания, которые помогают перестраивать жизнь на революционных началах. В этом отношении весьма показательно опубликованное в журнале «Вожатый» обращение к учителям пионеров, которые выражали пожелание, чтобы им «объясняли в школе, как мир построен, как человек дошел до теперешней культуры, науки и техники, как появились бедные и богатые, как цари египетские на костях человеческих пирамиды строили, как духовенство во имя Христа и Магомета и огнем, и мечом, и водкой народы истребляло, как бог-капитал и сейчас на трупах живых людей себе дворцы строит»3.
      Но пионеры не удовлетворялись одним только изучением истории классового гнета. «Расскажите нам в школе, — заявляли пионеры, — долго ли так будет и что надо делать, чтобы так не было, — вот что нас интересует и что нам надо»4.
      Эти факты красноречиво свидетельствуют о том, что историческая речь В. И. Ленина на III съезде комсомола произвела глубокое впечатление на советское учительство и передовую советскую молодежь. Воспитание, обучение и образование молодого поколения уже не могло оставаться оторванным от революционного строительства новой жизни.
      1 См. Н. Крупская, Общее и профессиональное образование, журн. «На путях к новой школе», 1923, № 7 — 8, стр. 45.
      2 Новые программы для единой трудовой школы, М., «Работник просвещения», 1923, стр. 16.
      3 «Вожатый», 1924, № 7, стр. 28.
      4 Т а м же.
     
      Начало преподавания обществоведения по комплексным программам ГУСа
      С 1923 24 учебного года в школе I ступени и в младших классах семилетней школы стало вводиться преподавание но новым программам, разработанным научнопедагогической секцией Государственного ученого совета для первого и второго годов обучения, а затем и для других годов обучения К
      По этим программам учителя освобождались от обязанности излагать учащимся преподаваемый учебный предмет в определенной логической последовательности, с обязательным закреплением в памяти учащихся строго очерченного круга систематизированных знаний. Предметная система обучения упразднялась и заменялась комплексной системой.
      В основу программ были положены комплексные темы, которые брались из близкой для учеников жизни, а затем от близкого переходили к более далекому. Стержнем же программ был труд — труд семьи, труд деревни, труд города и т. д. В связи с трудовой деятельностью изучалась природа и общественная жизнь.
      Основная направленность программы раскрывалась не только в содержании учебного материала, но и в самой системе его расположения в трех колонках: 1) природа;
      2) труд; 3) общество.
      Обществоведческий материал развертывался в программах следующим образом:
      Семья и школа. Трудовая жизнь и общественные учреждения города и деревни.
      Хозяйство местного края. Губернские общественные учреждения.
      Государственное хозяйство и государственный строй нашей страны. Картины прошлого нашей страны. Картины прошлого человечества2.
      В этой схеме ясно отражено стремление авторов программ ГУСа как можно больше сблизить школу I ступени
      1 См. Новые программы для единой трудовой школы, М., «Работник просвещения», 1923.
      2 См. Новые программы единой трудовой школы I ступени, М., «Работник просвещения», 1924.
      с жизнью, с интересами ребенка, с его непосредственным опытом.
      В своем докладе на съезде центральных и местных опытно-показательных учреждений и представителей методических бюро губоно 28 мая 1924 г. Покровский попытался объяснить связь между тремя колонками программ ГУСа и сущность комплексного построения программ по обществоведению. Он доказывал, что для проведения в сознание учащихся, даже И — 12 лет, основных материалистических понятий должно служить в первую очередь естествознание. От явлений природы всего легче и проще перейти к явлениям сельского хозяйства. «Смена форм сельского хозяйства даст стержень прежде всего для объяснения диалектики развития семьи, затем общественных классов (рабство, крепостничество, батрачество, фермерство и соответствующие формы крупной собственности)».
      Дальнейший процесс формирования понятий учащихся рисуется Покровским следующим образом: «От сельского хозяйства удобно перейти к возникновению капитала, начиная с торгового, к выделению промышленности, формам полудеревенской промышленной эксплуатации (система домашнего производства), отсюда — к возникновению настоящего промышленного пролетариата, крупному производству, бирже, банкам, финансовому капиталу, империализму. От сельского же хозяйства на примерах простейших форм сельскохозяйственного коллективизма (общие орудия, скот и т. д.) легко перейти к понятию социализма»2.
      По мнению М. Н. Покровского, такой путь желателен не только в сельской школе, где он диктуется всей окружающей обстановкой, но и в городской, ибо и для городского ребенка сельское хозяйство — более простой комплекс, чем фабрика или банк. Необходимая наглядность может быть тут достигнута экскурсиями и летней практикой в деревне3.
      1 М. Н. Покровский, Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени, изд. 2-е, М., «Работник просвещения», 1925, стр. 3.
      2 Т а м же, стр. 3 — 4.
      3 Т а м же, стр. 4.
      М. Н. Покровский стремился в изложенной схеме раскрыть «марксизм в программах трудовой школы I и II ступени». Он утверждал, что марксистский подход к преподаванию «чрезвычайно облегчается принятой в наших учебных планах комплексной системой, что она как нельзя лучше способствует обучению превратиться в средство известного мировоззрения, т. е. марксистского мировоззрения»; что «марксистским мировоззрением может при комплексной системе быть проникнут каждый урок, каждая беседа с учащимися». Однако, как будет показано дальше, именно комплектность явилась одной из наиболее слабых сторон программ ГУСа. То же раскрытие сущности этих программ, какое давал М. Н. Покровский, было пронизано духом и влиянием экономического материализма, а отнюдь не марксизма. Именно экономический материализм, а не марксизм все общественные явления выводит непосредственно из форм хозяйства, игнорируя роль государства, классовой борьбы, идеологии. Поэтому не случайно М. Н. Покровский рекомендовал «переход от материального базиса к надстройке начинать с простейших связей, которые дает религия»2.
      Одновременно с изменением содержания учебно-воспитательной работы школы I ступени был поставлен и вопрос о реорганизации школы II ступени. Ее надо было не только приблизить к жизни, к задачам хозяйственного восстановления страны, но и внести в нее дух большевистской партийности. Последнее было важно еще и в связи с тем, что в школах II ступени, особенно во втором их концентре, в то время преобладали дети служащих и нэповской буржуазии, вносившие в школьную жизнь элементы чуждой, антипролетарской идеологии.
      В своей резолюции «О работе среди молодежи» ХШ съезд партии в мае 1924 г. записал: «В вузах и школах II ступени РКСМ должен сплачивать и объединять советские элементы, брать их под свое руководство, способствовать перестройке школы в духе общей линии,
      1 См. М. Н. П о к р о в с к и й, Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени, изд. 2-е, М., «Работник просвещения», 1925, стр. 3.
      2 Т а м же, стр. 4.
      принятой партией, всемерно способствуя действительному завоеванию школы» 1.
      Выступая с докладом об итогах XIII съезда партии, И. В. Сталин подчеркнул значение коммунистического воспитания подрастающих молодых поколений: «Значение молодежи, — я говорю о рабоче-крестьянской молодежи, — состоит в том, что она представляет благодарнейшую почву для построения будущего, что она есть и она носит в себе будущность нашей страны»2.
      В соответствии с директивой Х111 съезда партии Коллегия Наркомпроса 7 июля 1924 г. вынесла решение «О реорганизации школы II ступени в связи с основами школьного строительства в РСФСР». Научно-педагогическая секция ГУСа усиленно начала готовить новые программы для школ II ступени. К лету 1925 г. работа по оформлению образовательного материала для первого концентра II ступени была закончена, а по второму концентру намечены основные линии перестройки содержания работы.
      В июле 1925 г. была созвана первая Всероссийская конференция школ II ступени. Выступая на этой конференции, нарком просвещения А. В. Луначарский говорит: «Несомненно среди многотрудных задач чрезвычайно обширного и разнообразного дела народного просвещения у нас нет сейчас вопроса, более трудного, чем вопрос о школе II ступени. Это сейчас самая болезненная проблема, и, вероятно, придется еще не мало поломать головы, пока мы определим только те пути, какими мы должны идти для того, чтобы эту школу усовершенствовать и сделать ее отвечающей задачам жизни; а дальше пойдет еще многолетняя работа по действительному, подлинному превращению этой школы в то, чего мы от нее хотим»3.
      Конференция отметила, что и в годы революции наша школа повышенного образования в значительной степени продолжает оставаться школой «учебы», так как программные установки и методы работы в ней если и подверглись изменению по сравнению со старой школой, то
      1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. ч. I, М., Госполнтиздат, 1953, стр. 889.
      2 И. В. Стали н, Сочинения, т. 6, стр. 252.
      3 «Вопросы школы 11 ступени». Труды первой Всероссийской конференции школ 11 ступени 5 июля 1925 г., М., 1925, стр. 5.
      только за последний год и преимущественно в I концентре, а главное, она продолжает оставаться оторванной от жизни и от производства
      Всероссийская конференция рассмотрела опубликованные Наркомпросом программы для первого концентра школы II ступени и в основном одобрила их. Учебный материал в этих программах, как и в программах для школы I ступени, развертывался вокруг комплексных тем, но непосредственная связь его с этими темами была гораздо меньшая.
      По обществоведению программы намечали изучение следующих стержневых тем:
      Пятый год. Формы сельскохозяйственной промышленности. Развитие сельского хозяйства в прошлом. Развитие капитализма после отмены крепостного права. Связь деревни с городом.
      Шестой год. Обмен между городом и деревней. Организация основных отраслей нашей промышленности и их развитие. Общественные классы и классовая борьба. Советский строй и Конституция СССР. Производственные и культурные задачи в деревне.
      Седьмой год. Развитие мирового хозяйства. Империализм и борьба рабочего класса. Советский строй как переходный от капитализма к коммунизму2.
      Конференция правильно отметила в своей резолюции, что характерными чертами программ ГУСа для первого концентра школы II ступени являются: 1) комплексность различных общественных дисциплин, объединенных в центральную обществоведческую дисциплину, содержащую в себе элементы социально-экономического, исторического и географического порядка; 2) ориентация на современность не только как на проблему настоящего и будущего социалистического строительства, но и как на арену непосредственной практической деятельности будущих общественных работников; 3) краеведческая основа, понимаемая как изучение и приложение сил школы и учащихся к работе по преобразованию производственно-общественных и культурных отношений своего района;
      4) подчеркнутость важности и необходимости изучения
      1 «Вопросы школы II ступени». Труды первой Всероссийской конференции школ II ступени 5 июля 1925 г., М., 1925, стр. 73.
      2 См. Программы для первого концентра школ II ступени, М. — Л., ГИЗ, 1925, стр. 20 — 36.
      современности и краеведческого материала в их историческом развитии, причем история не имеет самодовлеющего значения, а используется прежде всего для более углубленного понимания современных явлений и перспектив их развития.
      Считая, что программой ГУСа достаточно представлены элементы политического образования, конференция высказалась за ликвидацию в школе политграмоты как отдельной дисциплины. Вместе с тем конференция признала, что одной из важнейших задач улучшения постановки общеобразовательной работы является совместная работа обществоведа с работой пионерских и комсомольских организаций по линии воспитательной, образовательной и общественно-практической деятельности.
      Конференция одобрила также решение Коллегии Наркомпроса РСФСР о реорганизации второго концентра школы II ступени (восьмой и девятый годы обучения) «в направлении профессионализации (пракгизацин) его»2. Несмотря на то что было выделено несколько видов профессиональной подготовки, схемы ГУСа намечали одну и ту же программу по обществоведению в реорганизованном втором концентре, которая должна была явиться некоторой общей теоретической базой для людей разных специальностей. Материал программы развертывался примерно по таким темам:
      История труда. Социологический обзор главнейших этапов развития человечества.
      Переживаемый исторический момент. Международное положение. Политика Советской власти.
      Из изложенного видно, что авторы комплексных программ как для школы I ступени, так и для школы II ступени стремились к тому, чтобы теснее связать преподавание обществоведения с политикой Коммунистической партии и Советского правительства. Они ставили своей целью преодолеть в школьном преподавании один из самых существенных недостатков старой школы — разрыв школы с жизнью и полную несогласованность в изучении отдельных учебных дисциплин.
      1 См. «Вопросы школы II ступени». Труды первой Всероссийской конференции школ II ступени 5 июля 1925 г., М., 1925, стр. 164.
      2 Там же, стр. 165.
      Новые программы требовали установления связи школы с задачами социалистического строительства, с политикой Коммунистической партии, а также согласованной, целенаправленной работы всех учителей школы для решения общих задач коммунистического воспитания, подчеркивая с особой силой необходимость связи теории с практикой, участия школы в практическом преобразовании жизни.
      Программы ГУСа выдвинули перед школой задачу воспитания нового человека, с новыми взглядами на окружающий мир, на общественные отношения людей; кроме того, они указали основные пути решения этой задачи через связь школы с политикой, с трудом и борьбой трудящихся, через участие детей в общественно-политической жизни страны
      Изучение общественных отношений как в прошлом, так и в настоящем должно было строиться на основе изучения борьбы трудящихся масс за свое освобождение, на основе изучения общественного производства. Благодаря этим установкам программ ГУСа стало значительно больше уделяться внимания изучению роли народных масс в истории, изучению роли их классовой борьбы.
      Это способствовало изживанию идеалистического понимания истории, широко еще распространенного среди старых учительских кадров, и воспитанию учащихся в духе материалистического понимания общественной жизни.
      Программы ГУСа давали школьнику классовое понимание современного общества и современной исторической эпохи. В масштабе и формах, доступных для детского понимания, они раскрывали смысл и значение борьбы двух миров — социалистического и капиталистического, подчеркивали неизбежность победы рабочего класса во всем мире.
      Общественно-политический материал, содержавшийся во многих темах и разделах, позволял передовому учителю вводить учащихся в самую гущу современности, прививать им новые взгляды на труд, на роль техники, на решающую роль трудящихся масс в строительстве социа-
      листической жизни. Умело сочетая учебно-воспитательный процесс в школе с выполнением жизненных, общественно полезных работ, передовые советские учителя тем самым осуществляли директиву XIII съезда партии о том, что «школьная работа должна обязательно соединяться с возможно большим развитием самодеятельности учащихся и созданием их широкой общественности»1.
      Программы ГУСа мобилизовали внимание учителя на борьбу со старыми навыками и привычками, традициями, предрассудками в среде школьной молодежи, а в известной мере и взрослых.
      Необходимость и значение этой борьбы отмечал товарищ И. В. Сталин 17 июня 1924 г. в своем докладе об итогах XIII съезда партии: «Одна из существенных задач партии в эпоху диктатуры пролетариата, — говорил он, — состоит в том, чтобы развить работу по перевоспитанию старых поколений и воспитанию новых в духе диктатуры пролетариата и социализма. Старые навыки и привычки, традиции и предрассудки, унаследованные от старого общества, являются опаснейшим врагом социализма. Они, эти традиции и навыки, держат в руках миллионные массы трудящихся, они захлестывают иногда целые слои пролетариата, они создают иногда величайшую опасность для самого существования диктатуры пролетариата. Поэтому борьба с этими традициями и навыками, обязательное их преодоление во всех сферах нашей работы, наконец, воспитание новых поколений в духе пролетарского социализма — являются теми очередными задачами нашей партии, без проведения которых невозможна победа социализма»2.
      Противопоставляя положение трудящихся при Советской власти бесправию и эксплуатации трудящихся при капитализме, программы способствовали тем самым перевоспитанию старых поколений и воспитанию новых в духе осознания исторического значения диктатуры пролетариата и социализма. Они ориентировали учителей и учащихся на те новые факты и явления в советской действительности, которым принадлежало будущее, и, наоборот, давали материал для разоблачения всего отжив-
      1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и nife-нумов ЦК, ч. I, М., Госполитиздат, 1953, стр. 888.
      2 И. В. С т а л и н, Сочинения, т. 6, стр. 248.
      шего, обпеченного на неизбежную гибель. В тот период, когда СССР являлся осажденной крепостью среди капиталистического мира, идея революционного переустройства нашей страны на социалистических началах приобретала огпомную политическую актуальность.
      Программы ГУСа вносили в школу дух «воинствующего материализма», дух революционного атеизма. Они ставили своей задачей «на место старого религиозного миросозерцания, основанного на страхе, рабстве и принуждении. ввести миросозерцание воинствующего коммунизма и марксизма, миросозерцание, основанное не на слепой вере и подчинении, а на бесстрашном анализе всего на свете и на глубокой вере в силу человека»1.
      Выполнение различных видов общественно полезного труда и заданий по изучению окружающей общественной жизни повышало активность и самодеятельность учащихся. приучало их самостоятельно работать, что имело большое образовательное и воспитательное значение. «Научиться работать, — указывал В. И. Ленин, — это теперь главная, действительно общенародная задача Советской республики»2. -
      Программы ГУСа способствовали борьбе с формализмом и догматизмом старой, дореволюционной школы Они не только расширяли сферу применения методов, активизирующих деятельность учащихся в процессе усвоения знаний, но и наполняли эти методы принципиально новым содержанием, придавали им определенную идейную целенаправленность.
      Наряду с беседой и рассказом учителя в это время получили широкое распространение такие формы учебно-воспитательной работы, как устные и письменные доклады учащихся, составление графиков, диаграмм, чертежей, схематических карт, схем управления, создание моделей и плакатов, инсценировки, ведение дневника политических событий.
      Исключительное значение в учебной работе приобрело краеведение и тесно связанная с ним экскурсионная работа. Школы устанавливали тесную связь с фабрично-заводским и сельскохозяйственным трудом, с обще-
      ственной жизнью деревни, организовывали экскурсии
      1 М. Н. Покровский, Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени, М., 1924, стр. 6.
      2 В. И. I е н и н, Сочинения, т. ЭЗ, стр 331.
      школьников на предприятия и в крестьянские хозяйства, проводили обследование крестьянского быта, принимали участие в сельских собраниях, в проведении революционных праздников, агиткампаниях и т. п.
      С введением программ ГУСа вопросом практической необходимости стала работа с газетой. Такие, например, темы, как «Хозяйство местного края и его учреждения», «Государственное хозяйство СССР и других стран», не могли быть изучены без иллюстративного документального материала газет. Работа с газетой являлась не только методическим приемом для изучения курса обществоведения: она являлась также одним из эффективных средств политического воспитания учащихся.
      Новые методы школьной работы, выдвинутые программами ГУСа, в частности методы работы с газетой, обеспечивали поворот учителей и учащихся к самым боевым проблемам современности, к тем вопросам, которыми в данный момент жил весь советский народ. В результате всей работы, которую проводил учитель по новым программам, дети несли из школы в семью новые запросы, у них вырабатывались новые взгляды и понятия. Они приобретали умение связывать свои знания с задачами социалистического строительства. Ведя работу с газетой, учащиеся объясняли наиболее важные и интересные статьи старшим, которые часто в силу своей неграмотности не могли самостоятельно удовлетворить свой живой интерес к современности, к вопросам политики Советского государства. В условиях того времени подобная работа школьников приобретала большое общественно-политическое значение.
      Таким образом, введение программ ГУСа было большим шагом в направлении серьезного и широкого идейно-политического перевооружения школы и учителя. Программы ГУСа «углубили процесс становления советской школы на новые идейные и методологические позиции»1. В то же время необходимо отметить, что в этих программах с самого начала была заложена и отрицательная тенденция, выраженная в комплексном их построении: в комплексных программах ГУСа система знаний была противопоставлена системе предметов.
      1 3. И. Р а в к и н, Советская школа в период перехода на мир ную работу по восстановлению народного хозяйства СССР, журн. Советская педагогика. 1949, № 8, стр. 86.
     
      Борьба между сторонниками и противниками комплексного преподавания истории
      Под влиянием буржуазном педагогики составители программ ГУСа совершенно неправильно разрешали проблему связи между отдельными предметами. «Система знаний, а не система предметов» — таков был исходный принцип комплексного построения программ ГУСа. Комплексный метод, по мнению составителей этих программ, предполагал систему знаний во взаимной внутренней связи и последовательности, а не систему предметов или связь между ними. На практике же комплексный метод разрушал не только систему предметов, но и систему знаний, ибо система предметов неразрывно связана с системой знаний.
      Педагогические деятели рассматриваемого времени, еще недостаточно овладевшие марксистско-ленинской методологией и теорией, не распознали реакционной сущности комплексного метода и ошибочно стали рассматривать его как марксистский диалектический метод. На самом деле между комплексностью и марксистским диалектическим методом не было ничего общего.
      Еще в борьбе с педагогическими прожектами Дюринга Ф. Энгельс вскрыл всю несостоятельность «философии» комплекса и ее применения в школьном преподавании. Ф. Энгельс показал, что Дюринг своей идеей преподавания «вообще», «в целом» выкинул науку из содержания народного образования и сделал попытку низвести народную школу будущего до школы Беккера (теолога-педагога начала XIX в.)1.
      Авторы программы ГУСа не понимали, что комплексный метод по самой своей природе был чужд марксизму, ибо рассматривал научные знания антиисторически, вне закономерностей каждой отдельной науки, в то время как «марксизм на все смотрит с исторической точки зрения» 2.
      1 См. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV, стр. 3 ;
      2 И. В. Сталин, Сочинения, т. 1, стр. 225.
      Авторы программ ГУСа утверждали, что с помощью комплексного метола они стремятся разрешить проблему синтеза школьных знаний. При этом они упускали из виду одно из основных положений материалистической диалектики, что без анализа не бывает и синтеза, что как анализ, так и синтез являются подчиненными мом°н-тами и, как таковые, включаются в метод материалистической диалектики. Не понимая марксистского положения о диалектическом единстве анализа и синтеза, составители программ ГУСа на практике пришли к метафизическому противопоставлению анализа и синтеза, к противопоставлению системы. предметов системе знаний.
      Столь же несостоятельным являлось и утверждение, что ппогпаммы ГУСа исходят из известного положения диалектики «брать и рассматривать все явления в их связи и развитии». На самом деле в программах ГУСа это положение вульгаризировалось, упрощалось и механически переключалось на провесе обучения и на весь учебный материал, следствием чего явилось разрушение предметного преподавания, научности и систематичности образования.
      Авторы программ ГУСа пришли к ложному выводу о необходимости отбросить принцип предметности, который якобы противоречит принципу жизненности.
      Они не поняли того, что учебные предметы, являясь отраслями человеческих знаний об окружающем мире, представляют отражение жизни и производственно-общественной практики человека.
      Противопоставление науки и жизни приводило на практике к неразрешимому противоречию между задачей воспитания коммунистического мировоззрения учащихся и комплексным построением программ, которое не только нарушало последовательность и систематичность знаний, но и вело к подмене естественных связей, существующих в жизни, искусственными.
      «Что у нас было плохо в комплексности? — спраши-" вала Н. К. Крупская. —...Было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные; связывали, например, 1 Мая, праздник рабочих, с распусканием цветов и с тем, что в сельском хозяйстве происходит. Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что
      все мы плохо владели диалектикой и поэтому естественные связи подчинены были искусственным»1.
      Нарушая последовательность и систематичность в изучении основ наук, заменяя принцип ппр"мртности принципом комплексности, автопы программ ГУСа ошибочно полагали, что интересы ребенка и окружающая его действительность чуть ли не единственный материал при обучении. Отсюда универсализация комплексного метода, неумеренное преклонение перед непосредственным опытом ребенка, идеализация этого опыта, возведение его в некий абсолют, которому должен подчиняться весь педагогический процесс, в том числе и программы.
      Программы ГУСа придавали главное значение методу овладения знаниями в ущерб систематичности и последовательности. А это приводило к обеднению и выхолащиванию содержания знаний, мешало выработке у учащихся правильных взглядов на окружающую их действительность.
      Определяя основную задачу советской школы, В. И. Ленин на III съезде комсомола указывал, что «наша школа должна давать молодежи основы знания, уменье вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна делать из них образованных людей»2. В. И. Ленин учил, что «коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество»3.
      Отрицая самостоятельные учебные предметы как отдельные отрасли синтезированных человеческих знаний, программы ГУСа нарушали тем самым последовательность школьного обучения и не могли содействовать успешному усвоению учащимися основ наук, в том числе и наук исторических.
      Учащиеся не получали по истории систематических знаний: они получали лишь разрозненные обрывки знаний, искусственно вырванные из исторического курса. Так, например, в V классе учащиеся изучали историю взаимоотношений крестьян и помещиков, начиная со времени крепостного права и кончая Великой Октябрьской социалистической революцией; в следующих же
      1 Н. К. Крупская, О воспитании и обучении, М., Учпедгиз 1946, стр. 191 — 192
      2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 270.
      3 Т а м же, стр. 262.
      классах они столь же оторванно от общего хода исторического процесса изучали историю революционной борьбы рабочих. Таким образом, единый исторический процесс разрывался на части, на отдельные куски.
      Поэтому те учителя, которые боролись за систематические знания учащихся по истории, отвергали комплексную систему или искали компромиссного решения вопроса. Так, например, ленинградский историк-методист А. Е. Кудрявцев, хотя и признавал целесообразность изучения в V — VII классах тем по обществоведению, тем не менее решительно высказывался против растворения истории в обществоведении. Он предлагал установить такую соотносительность между темами по истории и современности, чтобы история помогала понимать современность, и наоборот. Обе части программы, историческая и современность, должны были занять, по мнению А. Е. Кудрявцева, одинаковое место в системе общественно-политического образования.
      Революционно настроенные педагоги, сiремившиеся теснее связать преподавание истории с современностью, с героической борьбой рабочего класса и Коммунистической партии за переустройство общества на социалистических началах, горячо приветствовали идейно-политические установки программ ГУСа и опирались на них в своей работе. Но и среди этих педагогов было немало таких, которые сомневались в целесообразности ликвидации предметного преподавания истории, как и других учебных предметов.
      Некоторые педагоги и ученые-историки боролись за обновление содержания школьного исторического образования и за усиление его связи с современностью не на основе комплексных программ, а на основе программы 1921 г. по обществоведению, которая, как уже отмечалось, давала более или менее систематическое изложение курса всеобщей и русской истории. Именно этой частью методистов и ученых было осуществлено издание в 1924 — 1925 гг. капитального пособия для учителей под названием «Обществоведение», которое состояло из пяти томов и представляло собой сборник статей, подобранных или заново написанных применительно к про-
      1 См. А. Кудрявцев, Очередные вопросы методики обществоведения. Л.. ГИЗ, 1925.
      грамме 1921 г.1 Это пособие, вьциедшее в свет иод редакцией профессора Н. Г. Тарасова, являлось первой серьезной попыткой дать на 1422 страницах связное и цельное материалистическое изложение исторического развития России и зарубежных стран, начиная с древнейших времен и кончая началом XX в.
      В предисловии так определялась основная цель данного пособия: «Задача нашего времени, вытекающая из всего строя жизни современного общества, — слить общественную науку с современной жизнью, чтобы осознать окружающее и сознательно на твердой базе строить жизнь. Эта задача обусловливает пересмотр содержания того, что изучалось раньше»2. Далее отмечалось, что для разрешения такой сложной задачи «нужно было брать не все, а только то, что проработано методом Маркса»3.
      Хотя в пособии наряду с марксистскими работами имеется немало статей, написанных не с марксистских позиций, а в духе буржуазного экономического материализма, все же в условиях своего времени это пособие, популяризирующее в основном материалистическое понимание истории, сыграло положительную роль в идейно-теоретическом перевооружении учительства. Оно утверждало идею закономерности в развитии человеческого общества и вселяло веру в неизбежность победы социалистической революции во всем мире.
      Пятый, заключительный том пособия, посвященный экономическим и государственно-правовым основам жизни общества при капитализме и социализме, заканчивался следующим оптимистическим выводом: «Итак, мы снова приходим к выеоду, что финансовый капитал ставит перед историей дилемму (выбор): или уничтожение человечества или уничтожение капитализма. Нет сомнения, что история пойдет по второму пути. Тем более, что войны требуют вооружения широких масс народа и в том числе пролетариата, который благодаря своему положению в производстве всегда пользуется в стране
      1 См. Обществоведение. Сборник статей, под ред. проф. Н. Г. Тарасова, т. I — V, Пг., кн-во «Сеятель», 1924 — 1925.
      2 Обществоведение. Сборник статей, под ред. проф. Н. Г. Тарасова, т. I, Пг., 1924, стр. IX.
      3 Т а м же, стр. XV.
      еще большим весом, чем это соответствует его численности. Нет сомнения, что рано или поздно — и скорее рано, чем поздно — пролетариат использует свое вооружение в интересах социалистической революции»1.
      Весьма показательно, что и целый ряд местных органов Наркомпроса, близко стоявших к практике школьной работы, с самого начала отнесся к идее комплексного построения программ критически или сдержанно. Так, Петроградский губоно заявил о своем отрицательном отношении к идее комплексных программ уже на расширенном пленуме научно-педагогической секции ГУСа 13 — 20 января 1922 г.2 Когда же эти программы были утверждены ГУСом, Петроградский губоно, издавая новые программы на 1923 24 учебный год, снабдил их следующим предисловием: «Предлагать программы, составленные по комплексному методу, где бы грани отдельных предметов стирались, пока такие программы не выдержали строгого испытания на практике, едва ли было целесообразно»3. В предисловии же к программам, изданным в 1923 г. Ивановским губоно, говорилось: «В отличие от схем и программ ГУСа... нам пришлось оставить везде предметное преподавание»4.
      Против «комплексирования изо всех сил» и сведения истории до «лоскутка, вшитого в обществоведческую ткань», с большой резкостью выступила методическая секция Общества историков-марксистов5. Серьезные возражения против растворения истории в обществоведении выставил ряд участников первого Всесоюзного съезда учителей (январь 1925 г.) и первой Всероссийской конференции школ II ступени (июль 1925 г.). Тем не менее большинство участников этой конференции признало, что для младшего и среднего возраста «история не имеет самодовлеющего значения, а используется прежде всего
      1 Обществоведение. Сборник статей, под ред. проф Н. Г. Тарасова, т. V, 1924, стр. 236.
      2 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. ГУСа,
      1922 г., оп. № 7, д. 25.
      3 Программы-минимум для единой трудовой школы I и II ступени, Пг., 1923, стр. 161.
      4 Программы для школ I и II ступени, Иваново-Вознесенск,
      1923.
      5 См. Основные вопросы преподавания истории в школе II ступени, изд. Комм, акад., 1928.
      для более углубленного понимания современных явлений и перспектив их развития»1.
      В защиту комплексных программ и прежде всего той их части, которая получила название «современность», решительно выступали сторонники так называемого «обществоведческого» течения в историко-методической мысли2. Они доказывали, что революционное значение идеи комплексных программ по обществоведению заключается прежде всего в том, что материал для изучения жизни общества берется не из книги, а из наблюдений окружающей жизни в деревне, в городе, в районе, в нашей стране, в мире (через газету). Поэтому главной частью обществоведения должен быть материал современной общественной жизни. На этом основании отрицалась необходимость истории как самостоятельного учебного предмета в семилетней школе. Рекомендовались лишь исторические экскурсы в связи с комплексными обществоведческими темами («Деревня», «Фабрика» и т. д.), причем такие экскурсы рассматривались только как «попутный, пояснительный материал».
      Под влиянием подобных соображений М. Н. Коваленский, автор известных уже нам учебников и хрестоматий по русской истории, внес следующее предложение. Поскольку при ограниченном количестве учебных часов, доказывал он, нельзя совместить полный крс истории и необходимый объем современности иначе, как ценой отказа от трудовых активных методов работы, ценой возвращения к старой книжной учебе, системе зубрежки уроков, то необходимо резко сократить исторический курс за счет более отдаленного прошлого. Поэтому отпадут такие области истории, как Восток, Древняя Греция, Римская империя, средние века, реформация, гуманизм и католическая реакция, Киевская Русь, Новгородская Русь, Смутное время3. Таким образом, М. Н. Коваленский, создавший в свое время один из лучших учебников
      1 «Вопросы школы второй ступени». Труды первой Всероссийской конференции школ 11 опени л июля 1о г., т., l92b, cip. 1о4.
      2 См. Ь. Жаворонков, Н. Г е и н и к е, А. Гартвиг, История и обществоведение в школе, А., изд-во «Рабнрос», 1923; Б. Н. Жаворонков, Работа ооществоведа, ГИЗ, 1926; С. П. С и н-г а л е в и ч, Обществоведение в трудовой школе, ГИЗ, 1926.
      3 См. Современность и обществоведение в школе, под ред. М. Н. Коваленского и В. Н. Шульгина, изд-во «Новая Москва», 1923.
      по русской истории1, предлагал отказаться в интереса4, «современности» и трудовых активных методов работы от изучения в семилетней школе древней и средневековой истории не только зарубежных стран, но и России. В духе своих предложений М. Н. Коваленский написал для учащихся книгу для чтения по русской истории последних столетий, которая была допущена научно-педагогической секцией ГУСа в качестве учебника для школ I ступени и выдержала много изданий2.
      Для того чтобы в возможно большей мере отразить в обществоведении задачи текущей политики и дать материал для применения трудовых активных методов, Б. Н. Жаворонков и С. Н. Дзюбинский предложили заменить учебник так называемой «подвижной лабораторией по обществоведению». При их активном участии было предпринято издание этой «подвижной лаборатории», состоявшей из 100 с лишним выпусков3.
      Авторы отдельных выпусков больше всего заботились о новизне вопросов текущей политики и совершенно не считались с хронологической последовательностью в изложении событий дореволюционного времени.
      Своеобразной реакцией на комплексные программы по обществоведению были учебники Н. А. Рожкова для школ II ступени по истории труда4 и учебное пособие
      О. В. Трахтенберга и А. И. Гуковского для школ I и II ступени по истории фаз общественного развития5.
      Авторы указанных книг стояли за хронологическую последовательность в изложении учебного материала, но вместо живой, яркой и конкретной истории отдельных стран и народов давали сухие, абстрактные социологические очерки, в которых конкретные исторические факты привлекались лишь для иллюстрации определенных политико-экономических и социологических проблем.
      1 См. М. Н. Коваленский, Русская история, изд. 5-е, ч. I — III, М., ГИЗ, 1924.
      2 См. М. Н. Коваленский, Вчера и завтра. Как и откуда взялась новая Красная Россия, изд. 17, М. — Л., ГИЗ, 1930.
      3 См. Б. Н. Жаворонков и С. Н. Дзюбинский, Подвижная лаборатория по обществоведению, Л., ГИЗ, 1925.
      4 См. Н. А. Рожков, Учебник истории труда. Лепгиз, 1925, 131 стр.
      5 См. О. В. Т р а х т е и б е р г и А. И. Г у к о в с к и й. Фазы общественного развития. Учебное пособие для школ I и II ступени, М. — Л., ГИЗ, 1926.
      В одной из рецензий на учебник Н. А. Рожкова совершенно правильно было отмечено, что эта книга «на всем протяжении...дает догматические, конспективные, схематические обзоры отдельных этапов общественного развития. Автор совершенно не считается с тем, проработана ли данная тема в предшествующих группах школы, или нет. Поэтому некоторые главы совершенно не будут убедительны для ребят 8-й группы, им будет скучно их читать, их можно только заучивать по необходимости».
      Сами авторы программ ГУСа, rio-видимому, понимали те затруднения, с которыми встретятся учащиеся при изучении абстрактных политико-экономических и социологических проблем. Поэтому они предоставляли широкую свободу действий преподавателям, вплоть до изменения программ.
      «В общем следует сказать, — читаем мы в объяснительной записке к программе по обществоведению, — что объем, широта и время ознакомления с теми или иными вопросами политической экономии в большей мере могут варьироваться самим преподавателем в зависимости от интереса и подготовленности учащихся и фактической возможности уделить этому соответствующее время»2.
      Понимали руководители Наркомпроса и то, что проведение в жизнь комплексных программ неизбежно подорвет систематичность изучения учебных предметов. Как уже отмечалось в нашей литературе, программы ГУСа, особенно по обществоведению и истории, были очень противоречивыми3. С одной стороны, они толкали школу на сближение с общественно-политической жизнью страны, что имело, безусловно, прогрессивное значение. С другой стороны, комплексный метод их построения и социологический схематизм в изложении общественно-политических дисциплин не обеспечивали возможности дать учащимся систематические, глубокие научные знания, что имело весьма отрицательные последствия.
      1 «Обществоведение в школе», сб. 1, М., 1927, стр. 99 — 100.
      2 Программы для первого концентра школ второй ступени, М.Л., ГИЗ, 1925, стр. 45 — 46.
      3 См. История педагогики. Пособие для педагогических институтов, под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М. Ф. Ша-баевой, М., изд-во АПН РСФСР, 1955, стр 408 — 409.
      Допустив введение в младших и средних классах комплексных программ, нарком просвещения РСФСР
      А. В. Луначарский уже в октябре 1925 г. выступил на совещании заведующих агитпропами губкомов с требованием сообщения учащимся в процессе повторения материала систематических знаний. «Надо, — говорил он, — так весги комплексное преподавание, чтобы преподаватель отмечал у себя, какие знания получают дети для того, чтобы эти знания потом хорошо суммировать в конце года или в другом году так, чтобы они уложились в голове учащеюся в стройную систему. На это нам придется обратить особое, сугубое внимание. В этом деле сослужит свою службу повторный, систематический курс, особенно для старших детей, которым это поможет проверить и систематизировать знания»
      Борьба за такой систематический курс по истории усилилась во второй половине 20-х годов.
      Вопросы исторического образования в период перехода к социалистической индустриализации страны
      В декабре 1925 г. XIV съезд партии дал установку проводить в жизнь ленинский план социалистической индустриализации страны. Реализация этой установки требовала подготовки многочисленных кадров для социалистического хозяйства и культуры, вооруженных необходимым запасом научных знаний и воспитанных в духе марксизма-ленинизма. В связи с этим был начат пересмотр системы и содержания школьного образования.
      В 1926 г. на расширенном совещании, организованном научно-педагогической секцией ГУСа, вновь был поставлен вопрос о выделении истории в самостоятельный раздел обществоведения по учебному плану семилетней школы. Однако это предложение натолкнулось
      1 А. В. Луначарским, Просвещение и резолюция. Сб. статей, М., 1926, стр. 339.
      на решительные возражения сторонников обществоведческого направления, заявлявших, что с восстановлением исторического курса якобы оживут старые методы и старые учебники типа учебников Д. И. Иловайского.
      Отвечая на эти возражения, Н. К. Крупская отмечала, что опасность возрождения старых учебников и старых методов явно преувеличивается. Нужно дать школе такой учебник истории и так его построить, чтобы учитель не мог вернуться к старому. Такие же учебники, в которых вместо истории дается социологическая схема, хуже старых учебников. «От всякой трахтенберговщи-ны социологической, — говорила с иронией Н. К. Крупская, — от этого больше, чем от старого учителя истории, надо обороняться, потому что когда начинаются социологические выводы вместо истории, то у ребят получается совершенное смешение всех понятий»1.
      Хотя предложение Н. К. Крупской о выделении истории в самостоятельный учебный курс семилетней школы не было реализовано, все же Наркомпрос приступил к серьезному изучению результатов замены истории обществоведением.
      Проведенное инспекторами Наркомпроса в октябре — ноябре 1926 г. обследование состояния народного образования в Сибири, на Северном Кавказе, в Астраханской, Владимирской, Смоленской, Тверской и Ульяновской губерниях обнаружило, что школы повышенного типа сдвинули преподавание обществоведения в сторону значительного обновления учебного материала, использования краеведческого материала, применения экскурсионно-обследовательской работы, организации общественно полезной работы, развертывания самоуправления учащихся в работе общественно-политических организаций (ячейки ВЛКСМ, форпосты пионеров, Авиахим, МОПР, ОДН, «Друг детей» и т. д.). Но наряду с этими достижениями были обнаружены серьезные недочеты, сигнализирующие о «неправильности общественно-политического воспитания и образования мировоззрения учащихся» 2.
      1 Протоколы от 24 марта 1926 г совещания, организованного научно-педагогической секцией ГУСа по вопросу об историзме, журн. «Па путях к новой школе», 1926, № 5 — 6, стр. 61 — 76.
      2 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1927 г., оп № 7, св. 14, д. 89, л. 48.
      «Несмотря на то, — говорилось в «Материалах о постановке обществоведения в школах повышенного типа», — что в основу работы преподавателей обществоведения положены программы, построенные в соответствии с общественно-политическими и хозяйственными задачами, самое применение их, однако, носит чисто формальный характер, без соблюдения марксистской установки»
      В преподавании обществоведения были выявлены следующие уклоны: а) освещение исторического материала под углом зрения иллюстрации к вопросам современности, вследствие этого недостаточное изучение конкретной обстановки «прорабатываемой» исторической эпохи;
      б) рассмотрение вопросов современности под углом зрения текущих событий, отсюда — недостаточное изучение современной исторической обстановки как эпохи империализма, разложения капитализма и социалистических революций.
      Обследование показало, что в соответствии с установками программ ГУСа большое внимание уделяется связи обществоведения с остальными дисциплинами, но эта связь «осуществляется в большинстве случаев, главным образом, в планах, в осознании преподавателями необходимости этой связи, но не в знаниях учащихся»2. Ориентировка учащихся в описательном обществоведческом материале была признана удовлетворительной; что же касается умения разбирать и осмысливать факты, то в этом отношении познания учащихся оказались недостаточными (чувствовался догматизм, оказеннвание предмета).
      Далее в выводах Наркомпроса по итогам обследования отмечается, что хотя в школах повышенного типа стали применяться по обществоведению разнообразные формы и методы работы (лекционно-опросные, беседно-опросные, рефератно-семинарские, так называемые экскурсионно-исследовательские и лабораторно-исследовательские), но при этом часто наблюдается схоластическая постановка вопросов (оставление для ученика завершения заключительной части ответа) или закрепле-
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1927 г., оп. № 7, св. 14, д. 89, л. 48.
      2 Та м же.
      ние в памяти учащихся главным образом описательных фактов
      В качестве примера неудовлетворительной постановки преподавания обществоведения Наркомпрос приводил следующую запись вопросов учительницы и ответов учащихся VI класса:
      — Почему Советы до Октября не взяли власти? — Потому, что там были меньшевики, они за буржуазию.
      — Как полное название меньшевиков? — Российская социал-демократическая рабочая партия.
      — Если рабочая партия, то как же она была за буржуазию? — Меньшевики были только за членские взносы, поэтому они были не рабочие, а буржуазия.
      — Разве большевики против членских взносов? — Да, они за активность.
      — Вы знакомы с какой-либо городской ячейкой? —
      Да.
      — А разве в этой ячейке только рабочие? — Нет, там есть и служащие и кустари.
      Тут учительница приходит на помощь и объясняет: «До Октября в большевистской партии были только рабочие, но после Октября крестьяне и кустари также стали рабочими и поэтому их принимают в большевистскую партию»2.
      Таким образом, в результате социологической схематичности программ по обществоведению не только у ребят, но и у преподавателей получилось то «совершенное смешение всех понятий», о котором говорила Н. К. Крупская в 1926 г.
      В постановлении от 18 января 1927 г. «О преподавании обществоведения в школах II ступени, фабзауча и крестьянской молодежи» ЦК ВКП(б) отмечал, что, несмотря на значительную работу развернутую Наркомпросом РСФСР по разработке программ и материалов преподавания в школах II ступени, ФЗУ и ШКМ, преподавание обществоведения в них «фактически... остается одним из наиболее слабых участков народного просвещения»3.
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1927 г., оп. «Ъ 7, св. 14, д. 89, лл. 48 — 49.
      2 Там же, л. 49.
      3 Там же, л. 47.
      ЦК ВКП(б) указал, что основными моментами, определяющими слабость постановки обществоведения, являются: недостаточная приспособленность программ I концентра школ II ступени к возрасту учащихся и незаконченность их разработки для обоих концентров этих школ; отсутствие приспособленных к программам и к возрасту учащихся учебников и рабочих книг; наконец, крайняя незначительность подготовленных преподавателей и значительное преобладание среди них педагогов-немарксистов.
      В целях улучшения преподавания общественно-исторических дисциплин в школах II ступени, ФЗУ и ШКМ ЦК партии признал необходимым до 1 марта 1927 г. закончить разработку и пересмотр программ по этим дисциплинам в сторону: а) общей разгрузки от недоступного усвоению учащихся материала; б) более точного определения обязательного для всех школ республики программного минимума по отдельным отраслям знания, входящим в курс обществоведения этих школ: в) согласования программ школы II ступени с приемными правилами в вузах. Кроме того, Наркомпросу и его органам было предложено разработать к программам методические комментарии, издать рабочие книги для учащихся и в течение ближайших трех лет охватить курсами и самообразовательными кружками всех препода-вателей-обществоведов
      После постановления ЦК ВКП(б) от 18 января 1927 г. Наркомпрос провел большую работу по созданию учебных планов и программ для различных типов средних учебных заведений и согласования их с приемными испытаниями в вузах. Изданные в 1927 г. учебные планы и программы для школ I и II ступени впервые были объявлены не «примерными» и «ориентировочными», а обязательными для местных органов народного образования. Историю предлагалось изучать «в комплексе с обществоведением». В объяснительной записке к программам указывалось, что «необходимость комплекса между историей и современностью в обществоведении заставляет высказаться против раздельного преподавания исторической части и части, освещающей
      1 См.. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоц-воса за 1927 г., on. № 7, св. 14, д. 89, л. 48.
      современность в обществоведении, т. е. против выделения истории в самостоятельный курс, во всяком случае для возраста 12 — 15 лет. о котопом идет речь»1.
      В результате сохранения «комплекса между историей и современностью» программы по обществоведению для младших и средних классов в значительной мепе сохранили свои прежние недостатки (социологический схематизм, лоскутность исторических сведений, перегрузку материалом, неприспособленность к возрасту учащихся).
      В старших классах школы II ступени, как и на рабфаках, вводился исторический курс, но и он рассматривался как составная часть обществоведения.
      В объяснительной записке отмечалось, что программы по обществоведению для восьмого и девятого годов обучения даются ГУГом впервые, что при выработке этих программ встретились значительные затруднения, которые нельзя считать еще вполне преодоленными, необходима проверка программ на опыте2.
      Главное затруднение авторы программ видели в размежевании между первым п вторым концентрами школ II ступени, в трудности решить вопрос об объеме программы. Программа для восьмого и девятого годов обучения состояла из трех частей:
      а) исторического курса, содержащего главы по всеобщей и русской истории;
      б) части, освещающей проблемы современности и представляющей непосредственное продолжение курса истории;
      в) курса политической экономии, изучаемого преимущественно на восьмом году параллельно с историей. Только последняя тема политической экономии («Мировое хозяйство в эпоху империализма») переносилась на девятый год.
      Такое механическое объединение различных общественно-исторических курсов, несомненно, являлось уступкой сторонникам обществоведческого направления.
      И сама программа и объяснительная записка к ней уводили преподавателя от конкретного изучения
      1 Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. III, М. — Л., ГИЗ, 1927, стр. 46.
      2 См. Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. V, М., ГИЗ, 1927, стр. 29
      истории на путь абстрактных обобщений. Программа отвергала деление истории человечества на древний мир, средние века и новое время.
      Задачи курса истории на восьмом и девятом годах определялись следующим образом:
      1. Подытожить и обобщить те факты, которые уже сообщены учащимся в первом концентре.
      2. Обобщить учащимся факты, которые не вошли в «картины» из истории в первом концентре, но которые для понимания исторического развития совершенно необходимы.
      3. Дать цельную картину этого развития, т. е. дать понятие об историческом процессе1.
      Исторический материал группировался по этапам общественно-экономического развития без всестороннего раскрытия основных явлений гражданской истории. Перед преподавателем ставилась задача — дать в каждой теме общую социологическую характеристику изучаемой формации.
      При этом не все формации включались в программу. Авторы ее указывали, что по всеобщей истории они вынуждены отказаться за недостатком времени от рассмотрения первобытной культуры и античного мира2.
      История средних веков и нового времени сводилась к изучению 6 тем: 1) Феодализм, 2) Город и городская культура, 3) Торговый капитализм, 4) Промышленный капитализм и буржуазная демократия, 5) Утопический и научный социализм, 6) Национальное рабочее движение, II Интернационал, его крушение, возникновение III Интернационала.
      В объяснительной записке указывалось, что феодализм должен быть дан как мировое явление, т. е. с конкретными примерами не только из истории Западной Европы, но и России, мусульманского Востока, Индии, Японии, Китая: что «должна быть дана не только экономическая система феодализма, но и картина феодальной культуры»3.
      1 См. Программы и методические записки единой трудовой школы. вып. V, М., ГИЗ, 1927, стр. 30.
      2 I а м же, стр. 32.
      3 Т а м же.
      Таким образом, вместо гражданской истории предлагалось изучать «экономическую систему феодализма» и «картины феодальной культуры»; вместо изучения конкретного исторического процесса — привлекать «примеры» из истории разных стран для обоснования определенных социологических схем.
      Направляя работу учителя в русло социологического схематизма, объяснительная записка заставляла его проводить неправильные аналогии. Так, например, в разделе «Город и городская культура в Западной Европе XIII — XV веков» требовалось показать, что процесс развития одинаков и для античного города и для русских средневековых городов, дабы «изгнать нелепое представление, будто в России города в европейском смысле совсем не было, будто наши города — только укрепленные деревни или княжеские усадьбы и т. п.»
      В данном случае верным является только то, что русские средневековые города ничем принципиально не отличались от западноевропейских средневековых городов, но и те и другие коренным образом отличались от античных городов, ибо последние развивались в условиях совершенно другой формации — не феодальной, а рабовладельческой.
      Авторы программы не видят этого принципиального различия между античными и средневековыми городами потому, что они игнорируют коренное различие между рабовладельческой и феодальной формациями. Так же как авторы программ 1918 — 1921 гг., они отстаивают наличие феодализма в древности. В программе говорится: «Всеобщность феодального строя, возникающего в различных местностях и в различные хронологические эпохи, но на одном и том же уровне экономического развития. Наиболее характерный феодализм европейский, в частности французский; феодализм в России. Феодализм в древности и остатки феодализма на современном Востоке»2.
      В таком же социологизаторском, антиисторическом плане раскрываются в программе и другие темы. Так,
      1 Программы н методические записки единой трудовой школьь вып. V, М., ГИЗ, 1927, стр. 32.
      2 Т а м же, стр. 12.
      например, тема «Торговый капитализм» излагается по следующему плану:
      1. Экономика. Европейская торговля XII — XVII вв. Развитие денежного хозяйства. Колониальный тбж.
      2. Клягсы и их бопьба. Кпргтъянскир войны (Жяке-рия. Уот Тайлеп, гуситские войны, крестьянские войны в Германии, Разин. Хмельнипкий). Английская революция. Восстание Пугачева. Война за независимость США.
      3. Государство торгового капитала. Людовик XIV и русский абсолютизм XVIII в. Парламент в Англии XVIII в.
      4. Культура торгового капитала. Гуманизм и религиозная реформация. Прогресс точных наук. Новые течения в буржуазной идеологии: рационализм, материализм. Новые учения об обществе1.
      Из этого плана видно, что его.авторы стремятся лать понятие не о конкретной истории отдельных стран, а о социологических явлениях («явлениях одного и того же порядка») из истории разных стран. Подобные бессвязные, отрывочные сведения из европейской истории, разумеется, порождали путаницу в головах учащихся.
      В социологическом плане преподносился учащимся и «курс новейшей русской истории», включавший 4 темы:
      1) Буржуазный либерализм и радикализм в России,
      2) Народническая революция, 3) Пролетарская революция. 4) Русский империализм. В задачу этого курса входило «на крупном и близком учащимся примере показать... теснейшую связь между экономическим развитием страны, ее социально-политическими формами и ее внешней политикой»2.
      Таким образом, и программы для старших классов школы II ступени страдали крупными недостатками (отрывочностью, социологизаторством, теоретическими ошибками и т. д.).
      Но при всех своих недостатках программы 1927 г. по обществоведению и истории представляли шаг вперед по сравнению с программами предшествующих лет. В своем письме местным органам народного образова-
      1 Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. V, М., ГИЗ, 1927, стр. 13 — 14.
      2 Т а м же, стр. 34.
      ния Наркомпрос РСФСР отмечал, что издание накануне десятилетия Октябрьской революции программ единой девятилетней трудовой школы и методических записок к ним он расценивает как «большое достижение советской педагогики»1. Эти программы в известной мере шли навстречу тем требованиям, какие были поставлены перед школой партией и правительством. Так, например, была введена твердая регламентация продолжительности и структуры учебного года. Было покончено с «примерными» и «ориентировочными» учебными планами и программами. По учебному плану 1927 г. на обществоведение в V, VI и VII классах было твердо определено по 4 ч в неделю (408 ч в год), а во втором концентре школы II ступени — 5 недельных ч в VIII классе и 4 ч в IX классе (306 ч в год). Наркомпрос предлагал к неуклонному исполнению не только программы 1927 г., но и методические указания к этим программам. Все это создавало предпосылки для улучшения учебной работы в школе.
      С введением обязательных программ 1927 г. началась интенсивная работа по созданию учебников для всех ступеней школы.
      Под общим руководством председателя научно-политической секции ГУСа М. Н. Покровского были составлены рабочие книги для 5-го, 6-го, 7-го и 8 — 9-го2 годов обучения в единой трудовой школе. Содержание и принципы построения этих книг соответствовали программам 1927 г. по обществоведению.
      В книгах для первого концентра школы II ступени история излагалась «в комплексе с обществоведением», т. е. путем сопоставления фактов современности с однородными фактами из истории. В данном случае проблема связи истории с современностью решалась антиисторически: вместо того чтобы систематически излагать факты и таким путем подводить учащихся к пониманию современности, авторы рабочих книг в система-
      1 «Еженедельник Наркомпроса РСФСР», 1927, № 3, стр. 7.
      2 Рабочая книга по обществоведению для 5 года обучения М. — Л., ГИЗ, 1927; Рабочая книга по обществоведению для 6 года обучения, М. — Л., ГИЗ, 1928; Рабочая книга по обществоведению для 7 года обучения, М. — Л., ГИЗ, 1929; Рабочая книга по обществоведению. История Запада и России (8 — 9 годы обучения), сост. под общ. рук. научно-политической секции ГУСа, М. — Л., ГИЗ, 1927
      тическом порядке излагали факты современности и с ними сопоставляли разрозненные исторические факты.
      Такое построение курса обществоведения отражало методологические и методические ошибки исторической школы М. Н. Покровского, которая «толковала исторические факты извращенно, вопреки историческому материализму освещала их с точки зрения сегодняшнего дня, а не с точки зрения тех условий, в обстановке которых протекали исторические события, и, тем самым, искажала действительную историю»1.
      История интересовала авторов рабочих книг по обществоведению для первого концентра лишь постольку, поскольку она давала материал для сравнения или, лучше сказать, для противопоставления современности прошлому. Исторические экскурсы делались не для того, чтобы раскрыть объективные закономерности развития общества, а для того, чтобы показать всю глубину изменений в жизни трудящихся масс после Великой Октябрьской социалистической революции. Таким образом, история превращалась в масштаб для оценки достижений советского строя, для сравнения прошлого с современностью.
      Те разделы истории, которые такого материала не давали, обычно опускались или излагались только в общих чертах. Зато большое внимание уделялось положению народных масс при господстве помещиков и капиталистов, а также героической борьбе трудящихся против эксплуататоров, ибо изучение именно этих фактов позволяло особенно наглядно противопоставить положение народа в прошлом и при Советской власти. Такой подход к истории означал фактически огульное осуждение исторического прошлого и не вскрывал закономерного движения человечества вперед, приближающего окончательное торжество эксплуатируемых над эксплуататорами.
      Отводя истории лишь роль масштаба для сравнения прошлого с современностью, авторы рабочих книг по обществоведению не только допускали антиисторический подход к изучению законов развития общества, но
      1 О постановке партийной пропаганды в связи с выпуском «Краткого курса истории ВКП(б)». Постановление ЦК ВКП(б) от 14 ноября 1938 г. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. ч. II. М. Госполитиздат. 1953, стр. 861.
      и сужали образовательное значение истории как учебного предмета. В результате произвольного отбора исторических фактов на основе известной формулы М. И. Покровского, что история — это «политика, опрокинутая в прошлое», учащиеся получали одностороннее, по существу неправильное представление об историческом процессе. Отдельные исторические картины и образы, выхваченные из прошлого и не связанные с предыдущим историческим развитием, были мало понятны учащимся. Изучая, например, вопрос о тяжелом положении крестьян при крепостном праве, учащиеся не могли понять, почему и как возникло крепостное право, чем отличалось положение крепостных от положения рабов, так как программа не предусматривала изучения истории рабовладельческого строя и первых этапов феодализма.
      Так же как и в программе, исторический материал в рабочих книгах группировался не по странам, а по социологическим темам, причем каждое социальное явление характеризовалось примерами из разных стран. Поэтому история каждой отдельной страны была разорвана на куски и освещалась в связи с однородными социальными явлениями в других странах. Эти разорванные куски истории разных стран произвольно перемежались по разным темам и ничем не были связаны между собой. Даже хронологическая последовательность непрерывно нарушалась, поскольку изложение велось по социологическим темам. При такой лоскутности исторических сведений о каждой отдельной стране учащийся воспринимал историю как ряд случайных событий, не связанных друг с другом даже хронологически. Разрозненные обрывки исторических сведений усваивались с трудом и ненадолго задерживались в памяти учащихся.
      Значительно лучше была рабочая книга по истории для 1-го, 2-го и 3-го годов обучения в ШКМ, изданная в 1927 г. под редакцией проф. И. И. Минца1. Эта книга была построена по следующему плану:
      Развитие торгового капитализма. Крепостное право. Массовые крестьянские движения. Как развивался промышленный капитализм на Западе. Развитие промыш-
      См. Рабочая книга по истории для 1, 2 и 3 годов обучения в ШКМ, под ред. И. И. Минца, М. — Л., ГИЗ, 1927.
      ленного капитализма в России (XIX в.). Революция 1905 г. и эпоха реакции. Мировая война. От Феврали к Октябрю. Союз рабочего класса и крестьянства после Октябрьской революции. Как было восстановлено хозяйство Советской страны.
      Германская революция. Советская власть в Венгрии и Баварии. Движение в колониях. Китайская революция.
      Хотя и авторы рабочей книги для ШКМ элементарное понятие о важнейших событиях русской и всеобщей истории стремились дать не в историко-хронологическом, а по преимуществу в социологическом плане, все же самый факт выделения исторической части из общего курса обществоведения был положительным явлением.
      Наряду с рабочими книгами по обществоведению, предназначенными для единой трудовой школы, ФЗС и ШКМ, отдельные историки попытались создать учебники по истории классовой борьбы для второго концентра школы II ступени и для рабфаков1.
      В этих учебниках гражданская история заменялась преимущественно историей классовой борьбы. Такая установка была направлена против пережитков в советской исторической литературе буржуазного экономического материализма, сводившего историю развития общества преимущественно к «экономической эволюции».
      В данном случае, однако, упускалось из виду то, что К. Маркс и Ф. Энгельс, подчеркивая роль классовой борьбы в развитии всех антагонистических общественноэкономических формаций, в то же время рассматривали историю как историю гражданского общества, а не историю классовой борьбы. К- Маркс и Ф. Энгельс дали точное определение гражданской истории, показав, что «это понимание истории заключается в том, чтобы, исходя из материального производства непосредственной жизни, рассмотреть действительный процесс производства и по-
      1 См. Ю. М. Бочаров, А. 3. И о а н и и с и а и и и др., Учебник истории классовой борьбы (XVIII — XX вв.), под общ. ред. проф. А. Д. Удальцова, М., ГИЗ, 1928; Ю. М. Бочаров, А. 3. Иоанн и-с и а н и и др., Учебник истории классовой борьбы (докапиталистические общества), вып. 1, ОГИЗ, «Московский рабочий», 1931; О. В. Трахтенберг (соавтор Л. А. Ляшкевич), История классовой борьбы, М., ОГИЗ, 1930.
      нять связанную с данным способом производства и порожденную им форму общения, т. е. гражданское общество на его различных ступенях, как основу всей истории, а затем изобразить его гражданского общества] деятельность в качестве государства, а также объяснить из него все различные теоретические порождения и формы сознания, религию, философию, мораль и т. д., и проследить процесс их возникновения из них этих различных ступеней], благодаря чему, конечно, можно изобразить весь процесс в целом (а потому также и взаимодействие его различных сторон)»1.
      Таким образом, К. Маркс и Ф. Энгельс отнюдь не сводили историю общества к истории классовой борьбы; на первый план они выдвигали «действительный процесс производства» и связанную с данным способом производства форму общения, т. е. гражданское общество как основу всей истории. Классовая борьба рассматривалась ими не обособленно, а в тесной связи с производственными отношениями, складывающимися в обществах с антагонистическими классами.
      Несмотря на одностороннее изображение исторического процесса в учебниках по истории классовой борьбы, все же появление этих учебников имело положительное значение. Оно в некоторой степени свидетельствовало о первых попытках преодоления ошибочных взглядов исторической школы А1. Н. Покровского и прежде всего его экономического материализма. Если в дореволюционный период и на первых этапах развития советской исторической науки М. Н. Покровский сыграл большую положительную роль в борьбе с идеалистической буржуазной историографией, то теперь, когда этой историографии уже были нанесены сокрушительные удары, его собственные ошибки сами стали серьезным тормозом в развитии советской исторической науки и школьного исторического образования. Как было показано выше, ошибочные историко-методические взгляды М. Н. Покровского и его личный авторитет как заместителя наркома по просвещению были использованы некоторыми методистами для подрыва систематического исторического образования и вульгаризации взглядов
      В. И. Ленина на связь школьного обучения с жизнью.
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. IV, стр. 28.
      Среди учебников конца 20-х годов, авторы которых пытались направить школьное историческое образование на изучение не современности, а в первую очередь прошлой жизни, как она отразилась в источниках, несколько особое положение занимала «Рабочая книга по истории» А. А. Введенского и А. В. Предтечепского. Вместо систематического изложения исторического материала они давали учащимся по каждой теме «задания» для самостоятельной работы, которые включали следующие элементы: 1) целевую установку; 2) отдел источников; 3) заключительный обобщающий очерк; 4) вопросы повторения. Кроме того, для домашнего чтения в книге помещался список литературы. После того как учащиеся выполняли «задание» но данной главе, в классе проводилась «конференция» с докладами учащихся и заключительным словом учителя. Отсюда видно, что авторы «Рабочей книги по истории» стремились максимально активизировать работу учащихся с историческими источниками, но снижали при этом роль учителя на уроке.
      Организация, методы и формы учебно-воспитательной работы
      Несмотря на свои серьезные недостатки, учебники по истории и обществоведению, изданные во второй половине 20-х годов, оказали положительное влияние на постановку учебно-воспитательной работы.
      Появление новых, советских учебников вносило свежую струю в идейно-политическое образование и воспитание молодого поколения, приближало историческое образование к современности, к коренным вопросам социалистического строительства. Значительно улучшилась учебная работа по истории и обществоведению.
      В указанный период Наркомпрос четко определяет свое отношение и к отдельным методам, формам и приемам учебной работы. Так, например, ограничивается наблюдавшееся в предшествующий период увлечение
      обследованиями и экскурсиями. В методических указаниях к программам 1927 г. отмечается, что чрезмерно большим числом обследований и экскурсий можно нанести вред изучению современности, если собранные факты не могут быть все или в значительном большинстве использованы для соответствующих обобщений Наркомпрос требует подчинения отдельных форм работы учебным целям. Преподавателям обществоведения дается следующее указание: «Построение в правильном методическом плане экскурсий, обследований, ознакомлений, диаграмм, график, карт, плакатов, письменных работ и т. д. должно быть таково, чтобы перед учащимся постепенно раскрывался в процессе его собственной работы — работы его самостоятельной мысли — ряд новых обобщений, идей и выводов»2-.
      В имеющейся в деле Наркомпроса справке о состоянии преподавания обществоведения к февралю 1928 г. отмечается, что за 1927 г. «сделано очень многое в сторону улучшения постановки обществоведения»3. К данному моменту все школы были обеспечены новыми программами и учебниками по обществоведению для первого концентра школы II ступени; подготовлен к печати новый учебник по истории и политической экономии для второго концентра. Выпущено три сборника «Обществоведение в трудовой школе», а также разработана программа для самообразования преподавателей обществоведения. В течение 1927 г. через местные курсы прошли переподготовку 1053 обществоведа, а через центральные курсы — 150 обществоведов. Кроме того, заочными курсами было охвачено к концу учебного года 2500 обществоведов. Тем не менее Наркомпрос вынужден был признать, что «общая оценка, данная в постановлении ЦК ВКП(б) от 18 января 1927 г., остается в основном в силе»4.
      В постановлении Совнаркома РСФСР от 5 февраля 1929 г. «О состоянии школы II ступени» отмечаются следующие достижения: разработка программ, раскрываю-
      1 См. Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. III, М. — Л., ГИЗ, 1927, стр. 56.
      2 Т а м же, стр. 57.
      3 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1928 — 1929 гг., оп. № 7, св. 14, д. 89, л. 46.
      4 Т а м же.
      щих коммунистическое содержание работы школы; повышение академической успеваемости учащихся; некоторое развитие общественной работы и улучшение внутренней дисциплины. Вместе с тем и Совнарком РСФСР обмечал, что «имеющиеся достижения, однако, недостаточны и положение этой школы продолжает оставаться неудовлетворительным» 1. К основным причинам, мешающим дальнейшему росту школы II ступени, Совнарком относил слабую связь школы II ступени с окружающей советской общественностью, а также перегрузку программ, вредно отзывающуюся при существующих сроках обучения. ,
      Очень важным средством связи теории с практикой, школы с жизнью был общественно полезный труд учащихся, осооенно в фабрично-заводских семилетках и шко лах крестьянской молодежи. Он являлся одним из важнейших факторов воспитания учащихся в духе коллективизма, трудолюбия и социалистического отношения к общественной собственности.
      Однако в условиях того времени Наркомпрос, отделы народного образования и школы не смогли правильно разрешить проблему связи обучения с общественно полезным трудом учащихся. В этом вопросе политика Наркомпроса и его органов на местах отличалась непоследовательностью и ошибками, результатом чего явились извращения линии Коммунистической партии в строительстве школы вообще и в преподавании общественно-политических дисциплин в частности.
      В 1929 — 1930 гг. Наркомпросом были изданы так называемые комплексно-проектные программы для начальной школы, ФЗС и ШКМ, в которых общеобразовательный материал значительно сокращался и подчинялся общественно производительному труду школьников. Эти программы требовали изучения не основ общественных наук, а производственной жизни фабрик, заводов, колхозов и совхозов. Все многообразие методов преподавания подменялось универсальным методом проектов, при котором учебный процесс подчинялся проектированию и проведению различных общественных мероприятий. Поэтому даже самое название комплексно-
      1 «Известия ЦИК и ВЦИК» от 16 марта 1929 г., № 62 или «Еженедельник, Наркомпроса РСФСР», 1929, № 16 — 17, стр. 3 — 5.
      проектных тем формулировалось как призыв к общественно производительному труду учащихся, например: «Поможем цеху выполнить промфинплан» или «Поможем колхозу провести уборочную кампанию».
      При такой постановке дела школа не давала систематизированных знаний учащимся.
      Наряду с методом проектов в части средних школ, главным образом Москвы и Ленинграда, получил распространение так называемый Дальтон-план, заимствованный из арсенала буржуазной педагогики США. Вместо классно-урочной системы работа при Дальтон-плане строилась но индивидуальным заданиям, выполнявшимся учащимися не в классе, а в кабинете, причем деятельность учителя сводилась к роли консультанта и лица, принимающего зачеты по выполненным заданиям К
      В части школ получили распространение не только методы, заимствованные из арсенала буржуазной педагогики (Дальтон-план, метод проектов и др.), но и тесно связанные с этими методами идеи «свободного воспитания», мешавшие наладить в школе твердую дисциплину. К концу периода стали пропагандироваться враждебные большевизму идеи об отмирании школы и учителя2.
      В своем отчетном докладе Совнаркому РСФСР Нар-ксмпрос отмечал, что в результате влияния буржуазной педагогики не совершенствовалась методика школьной работы и на первый план выдвигалось книжно-словесное усвоение учебного материала. Имели место случаи резкого нажима со стороны педагогов на учащихся. Таким образом, школа, ставившая задачу поднятия уровня знаний и навыков, разрешала ее «нецелесообразно, а иногда и антипедагогическим путем»3.
      Эти недостатки тесно были связаны с применением в школе комплексных и комплексно-проектных программ ГУСа. Программы ГУСа требовали, как уже отмечалось, сочетать в одном комплексе образовательный процесс с общественно полезным трудом. Но при обычной клас-
      1 См. А. Г р а ц и н с к и й, Дальтон-план, журн. «Народное просвещение», 1925, № 4:
      2 См. Основные вопросы преподавания истории в школе II ступени. Сб. статей, под ред. С. С. Кривцова, М., 1928; изд. 2, М., 1930.
      3 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1928 — 1929 гг., оп. № 8, св. 1, д. 2, л. 9.
      сно-урочной системе этого трудно было достигнуть. Во многих случаях комплексы, предусматривавшие соединение обучения с общественно полезным трудом, превращались на практике в так называемые «сидячие комплексы», т. е. общественно полезный труд на производстве подменялся изучением трудовой деятельности за классной партой в школе.
      Некоторые не в меру ретивые сторонники «новаторства» в методике, хватавшиеся за все новинки буржуазной педагогики, стремились совсем упразднить классноурочную систему занятий, при которой учитель играет ведущую роль в обучении, и заменить ее Дальтон-пла-ном или так называемым «лабораторным планом», т. е. индивидуальными занятиями учеников разных классов в «лаборатории» (кабинете), где учитель превращался лишь в «консультанта» учащихся.
      Это методическое прожектерство тоже тесно было связано с комплексным и комплексно-проектным построением учебных программ и отражало влияние на советскую методику школьного преподавания идей буржуазной педагогики эпохи империализма.
      Отнюдь не случайно то обстоятельство, что наиболее горячие дискуссии вокруг вопроса о возможности применения Дальтон-плана в советской школе начались после 1923 г., т. е. вслед за опубликованием первого варианта схем и программ ГУСа. Появились книги, авторы которых пытались доказать, что Дальтон-план наиболее помогает проведению в жизнь идей программ ГУСа.
      Между тем Дальтон-план был совершенно чужд духу советской школы. Занятия по этому плану превращались фактически в простую систему задавания уроков на продолжительное время, в механическое и пассивное усвоение материала каждым учащимся. Даже при коллективной работе, когда учащиеся занимались не индивидуально, а группами, большинство их пассивно воспринимало содержание учебного материала. «Педагог-эксперт» также обрекался на пассивность, ибо каждый ученик сам нес ответственность за свои успехи. Организованный учебный процесс, руководимый учителем, превращался в нечто стихийное, в плавание по морю «без руля и ветрил». Именно так восприняли идеи Дальтон-плана передовые советские педагоги. «Плавание по Даль-
      тонскому морю, — писал один учитель, — далеко не является приятной прогулкой и сопряжено с большими опасностями, так что провести школьный корабль через все подводные камни и рифы этого моря не так-то легко».
      Понимали эти опасности и авторы программ ГУСа, указывавшие, что Дальтоп-план, «в том чистом виде, как он применяется в Англии и Америке, не может быто безоговорочно перенесен на почву советской школы», что для применения его в советской школе придется тщательно взвесить необходимые изменения и необходимою переработку Дальтон-плана в соответствующий лабораторный план. При этом отмечалось, что Дальтон-план таит в себе опасность разбить ростки коллективной работы ребят, имеющиеся у нас в школе; что он может повести пр-и неумелом применении к обособленности работы учащихся друг от друга, в то время как задача советской школы — «в высокой мере развивать коллективизм в работе, а не разрушать его»2.
      В то же время авторы программ ГУСа полагали, что «школам следовало бы предоставить возможность, с санкции местных органов народного образования, переходить на приспособленный к советским условиям лабораторный план»3. В этой директиве нельзя не видеть отражения неизжитого еще в те времена влияния буржуазной педагогики.
      Лабораторный план, как и некоторые активные методы обучения (лабораторно-исследовательский или «метод исканий», экскурсионно-лабораторный, иллюстративный, активно-трудовой и др.)» был в это время связан с принижением роли учителя в педагогическом процессе. Учитель должен был выступать главным образом не как преподаватель, систематически сообщающий определенную систему знаний учащимся, а как организатор их активной самостоятельной работы по приобретению знаний. Не приобретение знаний, а умение их приобретать считалось некоторыми педагогами основным в учебно-воспитательной работе.
      1 А. Г р а ц и н с к и й, Дальтон-план, жури. «Народное просвещение», 1925, N° 4, стр. 100.
      2 Программы для первого концентра школ II ступени, М. — Л., ГИЗ, 1925, стр. 17.
      3 Там ж е, стр. 18.
      Ряд методических руководств по комплексному обучению прямо дезориентировал учителей и школьных инструкторов, рассматривая борьбу за выполнение государственной программы как что-то устарелое: «Очень жаль, — читаем мы в одном таком руководстве — что руководители считают для себя «обилие материала» обязательным и из-за этого лишают учашихся возможности проработать его всецело самостоятельно»1.
      Передовые учителя придерживались другого мнения. Их больше всего волновал вопрос именно о том, как увязать комплексное преподавание с «навыками», которые, по терминологии того времени, означали вообще твердые знания. Среди вопросов, заданных делегатами-учителями на первом Всесоюзном учительском съезде в июле 1925 г., наибольший процент (32%) касался именно данной проблемы2.
      Влияние буржуазных методических концепций, породивших самую идею комплексности, в очень значительной степени осложняло н тормозило борьбу передовых педагогов за вооружение учащихся систематическими знаниями и необходимыми навыками.
      В своей резолюции XII съезд партии в апреле 1923 г. указывал, что впредь «должна быть поставлена систематическая работа по созданию в среде нового поколения серьезной тяги к овладению наукой и техникой. Революционная энергия и энтузиазм молодежи должны найти для себя широкое проявление в деле достижения успехов в области специальных знаний»3.
      Комплексность, связанная с нарушением систематичности и последовательности при изучении учебного материала, вела к снижению уровня общеобразовательной подготовки учащихся. К этому же вела недооценка методов, связанных с систематическим изложением материала учителем (рассказ, беседа, объяснение, школьная лекция), и переоценка значения самостоятельной «исследовательской» работы учащихся.
      Сами по себе поиски активных методов, развивающих творческую инициативу и самостоятельность уча-
      1 И. Г. Автухов и И. Д. Мартыненко, Программы ГУСа и массовая школа, изд. 2, М., «Работник просвещения». 1925. стр. 59.
      2 Т а м же, стр. 81.
      3 КПСС-в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, ч. I, М., Госполнтиздат, 1953, стр. 755 — 756.
      шихся и обеспечивающих связь обществоведения с участием школьников в жизни народа, являлись, конечно, положительным моментом в истории советской школы. Однако эти поиски нередко сопровождались, как уже было отмечено выше, принижением роли учителя в педагогическом процессе и некпнтическим пепенееенн°м в советскую школу методического опыта американской буржуазной школы (Дальтон-план, лаборатооно-бригадный метод и др.). Это методическое ппожектерство тормозило интеллектуальное развитие учащихся, вело к грубому утилитаризму всей школьной работы.
      Тем не менее не следует преувеличивать влияние методического прожектерства, позаимствованного из буржуазной педагогики, на жизнь советской школы. Оно получило распространение преимущественно в немногочисленных опытно-показательных школах Наркомпроса, на которые была возложена задача поисков активных методов обучения. На массовую же школу методическое прожектерство оказало не столь существенное влияние.
      Более непосредственным и значительным на жизнь массовой школы было влияние содержания комплексных программ ГУСа, введение которых поставило преподавание обществоведения на службу задачам социалистического строительства и способствовало активизации методов обучения и коммунистического воспитания учащихся.
      Во второй половине 20-х годов задачи воспитательной работы решались в тесной связи с курсом Коммунистической партии на социалистическую индустриализацию страны и коллективизацию сельского хозяйства К Этот курс осуществлялся в обстановке ожесточенной классовой борьбы против капиталистических элементов, особенно против кулачества, а также против агентуры враждебных классов в лице троцкистско-бухаринских двурушников и предателей.
      Классовые враги, оказывая упорное сопротивление перестройке социально-экономических отношений в стра-
      1 См. А. В. Луначарский, Воспитательное значите сонет-ской школы, журн. «Народное просвещение», 1928 № 7; Обществоведение в трудовой школе. Сб. статей, под ред. М. Н. Покровского, вып. I, М., 1927; Основные вопросы преподавания истории в школе
      II ступени. Сб. статей, под ред. С. С. Кривцова, М., 1928; изд. 2-е, М., 1930.
      не, одновременно всячески противодействовали политике Коммунистической партии и в области воспитания подрастающих поколений. С этой целью они отравляли сознание детей и молодежи ядом буржуазной идеологии, разжигали антисемитизм, буржуазный национализм и религиозные предрассудки, культивировали упаднические настроения и бытовые извращения, прививали неверие в победу социализма. В этих условиях работа по коммунистическому воспитанию молодого поколения приобретала особое значение
      В начале мая 1928 г. VI съезд заведующих отделами народного образования в своей резолюции по докладу Л. В. Луначарского указал на необходимость усилить классовый характер просветительной работы во всех звеньях советского просвещения (от элементарной школы до вузов)2.
      Съезд отметил, что проведение в жизнь классовой линии воспитания означает не только оздоровление социального состава школы, но и усиление борьбы с мелкобуржуазной идеологией, проникающей в нашу школу, особенно среднюю (антисемитизм, религиозность, упадническое настроение, антиобщественные группировки и т. п.)3.
      В более развернутом виде воспитательные задачи советской школы этого периода были сформулированы в проекте школьного устава 1928 г. В § 7 этого устава говорилось, что весь строй школьной жизни и работы должен преследовать задачу — воспитать: а) ясное сознание задач социалистического строительства, умение разбираться в сложности окружающей обстановки, в противоречивой борьбе социалистических и капиталистических элементов; б) товарищество, солидарность и взаимопомощь не только в близком кругу знакомых, но и по отношению ко всему классу, ко всем трудящимся без различия рас и наций (интернационализм); в) коллективизм в работе и в быту; г) сознательное отношение к своему труду, стремление поднять его производительность, усилить темп работы, добиваясь наилучших ре-
      1 См. Архип Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоц-воса за 1928 — 1929 гг., оп. № 8, св. 1, д. 2, лл. 7, 10.
      2 См. «Еженедельник Наркомпроса РСФСР», 1928, № 20 — 21, стр. 3.
      3 Т а м ж е, сгр. 1.
      зультатов с наименьшей затратой сил, хозяйское отношение к общественному делу и имуществу, преданность делу и энтузиазм в работе, стремление к самокритике и самопроверке; д) ненависть ко всем пережиткам старого, ко всяким явлениям, подрывающим социалистическое строительство, путем использования трудностей его и противоречий нашего быта (антисемитизм, хулиганство, мелкособственничество и т. п.), стремление активно с ними бороться1.
      Общая цель советской школы в проекте устава 1928 г. была определена следующим образом: «Советская школа имеет своей целью воспитать подрастающее поколение в духе коммунизма, подготовить из него активных участников в социалистическом строительстве и классовой борьбе»2. В уставе 1925 г. цель советской школы определялась несколько иначе: в нем говорилось, что «школа имеет целью дать детям возможность приобрести знания и навыки, необходимые для разумной организации как своей личной жизни, так и жизни в обществе трудящихся»3. Таким образом, в проекте устава 1928 г. по сравнению с уставом 1925 г. цель школы была сформулирована принципиально более отчетливо и конкретно, с указанием классово-политической линии в работе школы.
      Вопрос об идейно-политической работе в школе II ступени в конце октября 1928 г. был поставлен на обсуждение пленума ЦК ВЛКСМ. В принятой пленумом резолюции отмечалось, что «школа II ступени, называясь трудовой, по сути ею не является: обучения труду, даже в элементарных формах, нет, профессионализация II концентра не дает положительных результатов» 4.
      Отсутствие связи с производительным трудом обусловило то, что «роль школы в деле идеологической переработки молодежи была крайне мала», что этим в значительной мере объясняется наличие среди учащихся отрицательных явлений5. Пленум ЦК ВЛКСМ отметил, что
      1 См. журн. «Советская педагогика», 1949, № 3, стр. 71.
      2 Т а м же.
      3 Т а м же.
      4 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1928 — 1929 гг., оп. № 8, св. 1, д. 2, лл. 16 — 17.
      3 Г а м же, л. 17.
      наиболее опасными отрицательными явлениями следует считать «элементы кулацко-нэпманской идеологии, к коим относится — рост антисемитизма и активность религиозных сект и групп, антагонизм между различными национальностями, в некоторых случаях различная нелегальщина, в виде подпольных журналов, листовок и кружгоз, отход от общественности, выражающийся в распро:гранении мещанских взглядов и норм поведения, в особенности во взаимоотношениях между полами, увлечение бульварной и порнографической литературой, упадничество» К
      Пленум ЦК ВЛКСМ указал, что все эти явления представляют собой в большинстве случаев своеобразное преломление классовой борьбы в школе, выражают попытки со стороны враждебных нам сил овладеть молодежью. Поэтому пассивное отношение к ним должно расцениваться не только как упущение узкопедагогического порядка, но и как грубая политическая ошибка общего руководства. Отсюда вытекало требование давать решительный отпор этим отрицательным явлениям.
      В своем постановлении от 5 февраля 1929 г. «О состоянии школ II ступени» Совнарком РСФСР также отметил ряд ненормальных с общественно-политической точки зрения явлений и предложил органам народного образования усилить коммунистическое воспитание учащихся 2.
      Борьба за идеологическое воспитание молодежи особенно остро проявлялась именно в школе II ступени, поскольку там в основном формировалось мировоззрение молодого человека и поскольку там же в рассматриваемый период все еще была благоприятная почва для ряда отрицательных явлений, что обусловливалось мелкобуржуазным социальным составом основной массы учителей и учащихся. «Это, однако, не означает, — отмечал Наркомпрос в своем докладе Совнаркому РСФСР, — что со всеми этими отрицательными явлениями не должна вестись решительная борьба, прежде всего, путем дальнейшего оформления общественного лица школы, углуб-
      1 Апхив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1928 — 1929 гг., оп. N° 8, св. 1, д. 2, л. 17.
      2 Т а м ж е, л. 86.
      ления ее связи с советской общественностью, улучшения методов ее работы»
      Наркомпрос совершенно правильно осуждал попытки бороться с отрицательными явлениями в настроении и поведении учащихся путем какой-то специальной «воспитательной» кампании за счет снижения внимания к учебной работе школы. Он требовал «систематического выращивания нашей школы», улучшения идейно-политического воспитания учащихся2.
      В этом отношении крупную роль играло изучение истории образования и развития Советского государства, яркие рассказы о героических подвигах трудящихся в борьбе за независимость Родины, за свержение власти эксплуататоров и утверждение Советской власти, а также тесная связь идейно-политического воспитания с практикой социалистического строительства.
      Воспитание подрастающих поколений в духе коммунизма являлось составной частью дальнейших хозяйственных и политических успехов Советской страны. Общественно полезная работа учителей и учащихся становилась массовым явлением и серьезным фактором коммунистического воспитания.
      Обострение классовой борьбы, особенно в деревне, где кулачество оказывало упорное сопротивление мероприятиям Советской власти, заставило учителей четко определить свою политическую платформу. Отдельные учителя стали рупором кулацкой пропаганды и проводниками буржуазной идеологии в школе. Подавляющее же большинство учителей, наоборот, стало действительной опорой советского строя и проводником идейного влияния партии на подрастающее поколение. Преданное советскому строю и Коммунистической партии учительство активно включилось в исторический процесс обновления жизни на социалистических началах.
      В связи с нависшей в этот период угрозой войны против СССР передовое советское учительство усилило работу по воспитанию патриотических чувств у подрастающего поколения, его готовности беззаветно защищать и, не жалел сил, укреплять свое социалистическое
      1 ?рхив Министерства просвещения РСФСР, ф. Глазсоцвоса за 1928 — 1929 гг., оп. N° 8, св. 1, д. 2, л. 10.
      2 Т а м же.
      отечество. На уроках обществоведения и в различных кружках — исторических, текущей политики и др. — перед учащимися раскрывались причины войн при империализме, разоблачалась предательская политика лидеров II Интернационала, развенчивалась контрреволюционная сущность буржуазного национализма. Учащимся объяснялось, что, пока существует капиталистическое окружение, мы не свободны от угрозы войны, причем молодежь должна быть готова не только отстоять свою социалистическую Родину, но и помочь трудящимся массам капиталистических стран в их борьбе за освобождение от буржуазно-помещичьего гнета.
      В свете этих задач в ряде инструктивных писем Наркомпроса, в методических брошюрах и журнальных статьях перед школой ставилась задача развертывания интернационального воспитания. Проведение Международного юношеского дня и Международной детской недели, установление связи пионерских отрядов и форпостов с заграничными детскими коммунистическими группами, иностранные детские делегации в СССР, организация интернациональных вечеров, утренников, уголков, проведение международных праздников — все это было серьезным средством укрепления интернациональной дружбы и братской связи среди детей трудящихся в СССР и в других странах1.
      Раскрывая содержание учебно-воспитательной работы, А. В. Луначарский подчеркивал, что обществоведение содержит богатейший материал для того, чтобы «дать, так сказать, детское издание основ марксизма, дать детям известное представление о природе, об историческом развитии человеческого общества»2.
      Материал обществоведения учителя использовали и для научно-атеистического воспитания.
      Следует отметить, что в это время происходил процесс активизации церковников и сектантов, боровшихся против мероприятий Советской власти и стремившихся подчинить своему влиянию молодежь и детей. Путем организации кружков кройки, шитья и рукоделия, устрой-
      1 См. Ф. Ф. Королев, Советская школа в период социалистической индустриализации, журн. «Советская педагогика», 1949, № 10, стр. 100.
      2 А. В. Л у н а ч а р с к и й, Воспитательное значение советской школы, журн. «Народное просвещение», 1928, № 7, стр. 9.
      ства детских и юношеских вечеров, проповеди в храмах и «молитвенных домах» духовенство и сектантские организации вели антисоветскую и религиозную агитацию. В ряде мест — на Урале, в Средней Азии, в Казахстане, Дагестане и др. — существовали еще мусульманские религиозные школы. В некоторых местах дело доходило до того, что открывались новые хедеры (еврейские религиозные школы). В предпраздничные и праздничные религиозные дни многие учащиеся не посещали школы.
      В условиях активизации церковников и сектантов антирелигиозное воспитание приобретало большую политическую актуальность. В развернувшейся острой дискуссии по этому вопросу обнаружилась полная несостоятельность идеи так называемого безрелигиозного воспитания. На деле это означало нейтральное отношение к проникновению в детскую среду религиозных настроений.
      Установка Наркомпрос на безрелигиозное воспитание сменяется в эти годы установкой на воспитание воинствующих атеистов.
      В соответствии с этим в учебно-воспитательной работе школы начинает получать большое отражение антирелигиозное воспитание. На уроках обществоведения вскрывалась реакционная роль духовенства, показывалось его участие в борьбе с Советской властью. Одновременно разоблачались различные религиозные воззрения, их антинаучность и вредность для строительства социализма.
      Во внеклассной работе, в работе комсомольской и пионерской организаций также уделяется значительное внимание антирелигиозному воспитанию. Наряду с организацией антирелигиозных кружков появляются такие массовые формы внеклассной антирелигиозной работы, как уголки безбожников, утренники, вечера вопросов и ответов, доклады, экскурсии и т. п.
      Серьезным помощником учителей в проведении массовой и кружковой антирелигиозной работы являлись группы юных безбожников, основным ядром которых были комсомольцы и пионеры.
      В деле коммунистического воспитания учащихся в рассматриваемый период большое значение приобретает деятельность комсомола и пионерской организации.
      Решение о создании пионерской организации было вынесено в 1921 г. на II Всероссийской конференции комсомола, а «Положение о работе пионерорганизации» было разработано и утверждено на V съезде РКСМ в октябре 1922 г. Отныне не только комсомольцы, но и юные пионеры стали активно помогать передовому учительству воспитывать учащихся в духе любви и преданности Советской родине, в духе революционной идеологии.
      В своем постановлении от 24 июля 1925 г. «О пионерском движении» ЦК партии, подводя итоги работы пионерских организаций за истекший период, обязал комсомол бороться «со всякой казенщиной и засушиванием в работе и решительно приспособляя все формы и методы деятельности к особенностям и запросам детского возраста» К
      Большое принципиальное значение имеет указание ЦК партии о характере общественно полезной работы пионеров. Как известно, в это время многие не в меру увлекающиеся общественно полезной работой преподаватели и вожатые заставляли учащихся проводить всевозможные общественные кампании, даже мостить мосты, исправлять дороги, ставить верстовые столбы с надписями и т. д. ЦК партии осудил эти извращения, указав, что «в проведении силами пионеров общественно-полезной работы надо перейти от внешних форм работы к систематическому (не по кампаниям) участию пионеров в общественной жизни, преимущественно в детской среде»2. Указания Центрального Комитета партии, не потерявшие своего значения и поныне, способствовали росту пионерской организации и улучшению ее работы по коммунистическому воспитанию детей.
      25 июня 1928 г. ЦК партии принял постановление «О состоянии и ближайших задачах пионердвижения», в котором указывалось, что пионерская организация не должна стоять в стороне от важнейших фактов общеполитической жизни, но необходимо элементы политического воспитания сделать лишь частью всей воспитательной работы и давать их в формах, отвечающих детскому возрасту.
      1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 273.
      2 Т а м же.
      2 сентября 1929 г. ЦК партии отметил, что Всесоюзный слет пионеров показал огромную политическую активность и сознательность пионерской организации, широкое участие детей в социалистическом строительстве.
      Таким образом, не только в учебной работе по обществоведению, но и во всем деле коммунистического воспитания учащихся в рассматриваемый период произошли положительные сдвиги: увеличивается количество политически организованной молодежи и ребят в школе, медленно, но верно растет общественная работа школы и школьников, укрепляется школьное самоуправление, все более врастающее в быт и практику школы К
      Итоги развития исторического образования в 1921 — 1930 гг.
      Изучая развитие системы и содержания общественно-политического образования в 1921 — 1930 гг., исследователи обращали главным образом внимание на ошибки в программно-методических вопросах.
      Ошибки эти действительно были значительны. Как было показано выше, замена в 1921 г. истории обществоведением, а затем введение комплексных программ по обществоведению привело к дезорганизации и ослаблению исторического образования. Некоторое улучшение комплексных программ в 1927 г. не устранило их методологических и методических недостатков.
      Крупной ошибкой Наркомпроса было издание так называемых комплексно-проектных программ для начальной школы, ФЗС и LLIKM, в которых общеобразовательный материал значительно сокращался и подчинялся общественно производительному труду школьников.
      Идеи «свободного воспитания» и «отмирания школы», различные формы методического прожектерства, позаимствованные из арсенала буржуазной педагогики, несомненно, тормозили утверждение марксистско-ленинских
      1 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за 1928 — 1929 гг., оп. № 8, св. 1, д. 2, л. 10.
      принципов воспитания и мешали вооружению учащихся систематическими знаниями.
      Но, как ни велик был вред этих ошибок и извращений, не они определяли основное содержание работы школы в рассматриваемый период. Выполняя директивы партии и правительства, Наркомпрос вел школу по пути стабилизации учебных планов и программ, более четко, чем раньше, определял задачи учебной и воспитательной работы. В основном эти задачи были направлены на повышение уровня и качества знаний, на подъем и углубление коммунистического воспитания подрастающего поколения.
      При всех своих недостатках программы, рабочие книги и учебники, созданные в 20-х годах по обществоведению и истории, являлись в идейно-политическом отношении большим шагом вперед по сравнению с дореволюционной исторической литературой. Вместо истории князей, царей, их полководцев учащиеся стали знакомиться с творческой деятельностью трудящихся масс-рабочих и крестьян. Именно в деятельности трудящихся масс учащиеся теперь приучались видеть преобразующую силу общества. Сравнивая положение трудящихся при Советской власти и в прошлом, учащиеся воспитывались в духе любви к своей социалистической Родине — первому в истории отечеству трудящихся. В то же время они воспитывались в духе ненависти к классовому гнету и эксплуатации, в духе пролетарского интернационализма, дружбы народов. Таким образом, совершенно менялась идейная направленность общественно-политического образования.
      Следует отметить известный прогресс и в методическом оформлении рабочих книг. Некоторые из этих книг были хорошо иллюстрированы, а в конце каждого параграфа имели задания для самостоятельной работы учащихся. Основные требования к рабочей книге по обществоведению в 1927 г. были утверждены научно-политической секцией ГУСа Г
      Несмотря на то что программно-методические искания изобиловали ошибками, содержание учебно-воспитательной работы по общественно-историческим дисципли-
      1 См. Предисловие к «Рабочей книге по обществоведению. Первый год. Современность», М. — Л., ГИЗ, 1927, стр. 4.
      нам значительно улучшилось. В рассматриваемый период была проведена серьезная борьба против пережитков дореволюционной муштры в преподавании истории, против вербализма и схоластичности обучения, против сто аполитизма и оторванности от жизни. Преподавание общественно-исторических дисциплин стало связываться с жизнью, приобрело политическую заостренность против всего старого и реакционного.
      Очень важным средством связи теории с практикой, школы с жизнью стал общественно полезный труд учащихся, особенно фабрично-заводских семилеток и школ крестьянской молодежи. Он являлся одним из важнейших факторов воспитания учащихся в духе коллективизма, трудолюбия и социалистического отношения к общественной собственности.
      Хотя в условиях того времени Наркомпрос, отделы народного образования и школы не смогли правильно разрешить проблему связи обучения с общественно полезным трудом учащихся, тем не менее и в этой области был накоплен громадный положительный опыт, который не потерял своего значения до настоящего времени. Этот опыт, обобщенный в трудах Н. К. Крупской и в произведениях А. С. Макаренко, ныне приобрел всемирную известность и служит делу строительства подлинно народной, трудовой школы социалистического общества.
      Н. К. Крупская и А. С. Макаренко неопровержимо обосновали положение о том, что полноценное коммунистическое воспитание возможно лишь в условиях дружного и целеустремленного ученического коллектива, который решает определенные трудовые задачи. Исходя из учения В. И. Ленина о том, что «только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами» Н. К. Крупская и А. С. Макаренко показали, что в основу воспитательной работы советской школы должен быть положен принцип действенности воспитания, который предусматривает, что в процессе воспитания должны преобладать действия учащихся, их конкретные общественно полезные дела, а не слово. Именно на практике у школьников вырабатываются прочные и устойчивые навыки и привычки поведения, необходимые моральные качества. В процессе обществен-
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 273.
      но полезного труда значительно повышается эффективность влияния педагогов на учащихся. На помощь педагогам приходит общественное мнение ученического коллектива. Учителя получают возможность влиять на учащихся непосредственно и через коллектив. Воспитательные усилия педагогов поддерживаются, таким образом, самими учащимися.
      Одним из важнейших принципов правильной организации и жизнедеятельности коллектива А. С. Макаренко считал «закон движения коллектива», который он сформулировал так: не может быть допущена остановка в жизни коллектива; перед коллективом всегда должна стоять одна или несколько новых задач, достижение которых требует усилий. «Воспитать человека, — писал он, — значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость»1.
      В 1920 — 1928 гг. А. С. Макаренко успешно применил эти новые принципы и методы воспитания в колонии имени А. М. Горького для несовершеннолетних правонарушителей. Здесь наиболее ярко раскрылись сила и гуманизм советской педагогики: воспитание в коллективе и через коллектив; действенность воспитания, связь его с обучением и с жизнью; сочетание высоких требований к учащимся с уважением и доверием к ним; опора на положительное в преодолении отрицательного в поведении учащихся; единство требований и воспитательных воздействий педагогического и ученического коллективов; преемственность и последовательность воспитания; сочетание руководства учащимися с развитием их инициативы и самодеятельности; учет возрастных особенностей и индивидуальных различий2.
      Опыт последовательного применения этих принципов в колонии имени А. М. Горького, а затем в трудовой коммуне имени Ф. Э. Дзержинского дал поразительные результаты: бывшие малолетние правонарушители превратились в дружный, сплоченный коллектив, способный решать любые задачи, которые практически ставились перед ним. В процессе соединения обучения с производительным трудом, в процессе воспитания в коллективе
      1 А. С. М а к а р е н к о, Сочинения, т. I, М., изд-во АПН РСФСР, 1950, стр. 567.
      2 См. Народное образование в СССР, под ред. И. А. Каирова, Н. К. Гончарова и др., М., изд-во АПН РСФСР, 1957, стр. 147.
      и через коллектив прежние индивидуалисты-правонарушители, человеческое достоинство которых ранее было втоптано в грязь, превращались в последовательных коллективистов, всесторонне развитых и дисциплинированных людей, с высоким чувством личного достоинства и веры в коллектив, способных глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно действовать.
      Об этом опыте перевоспитания бывших правонарушителей в процессе коллективного общественно полезного труда восторженно отзывался А. М. Горький: «Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью» Г
      Опыт выдающегося советского педагога А. С. Макаренко, обобщенный последним в таких замечательных художественных произведениях, как «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях», явился образцом применения принципа социалистического гуманизма в воспитании. «Его опыт останется немеркнущим в веках, ибо А. С. Макаренко на заре социалистического советского общества показал великую силу коммунистического воспитания»2.
      Исключительно велики и заслуги Н. К. Крупской в разработке принципов коммунистического воспитания. Исходя из взглядов основоположников марксизма-ленинизма, она впервые в истории педагогики научно разработала вопросы коллективистического воспитания — «умения жить и работать в коллективе». Она дала научное педагогическое обоснование коллективу как могучему фактору коммунистического воспитания.
      Раскрывая сущность воспитания в процессе коллективного общественно полезного труда, она писала: «Работать коллективно — не значит просто работать вместе, в одном помещении, одну и ту же работу. Это самая простая форма сотрудничества. Коллективной работой называется такая работа, которая имеет общую цель... Это постоянное сознание себя как части целого имеет громадное воспитывающее, дисциплинирующее значение»3.
      1 М. Горьки й, По Союзу Советов, журн. «Наши достижения», 1929, № 2, стр. 27.
      2 Народное образование в СССР, стр. 21.
      3 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 2, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 139.
      На великое значение коллективного общественно полезного труда в общей системе коммунистического воспитания неоднократно указывалось и в директивных документах Наркомпроса, разрабатываемых научно-педагогической секцией ГУСа под руководством Н. К- Крупской. Так, например, в объяснительной записке к программам 1927 г. говорилось: «Труд играет исключительно важную роль в политехническом воспитании, составляя его основную часть, так называемую трудовую политехнику»1. В другой объяснительной записке воспитательное значение труда подчеркивалось еще больше: «Если школа научит детей читать, она поможет правильно усвоить любую книжку. Если школа научит правильно и организованно трудиться, этим самым она поможет правильно решать любую трудовую задачу, которая в жизни встретится во время обучения и после школы»2.
      Преобразующая роль труда в истории общества подчеркивалась Наркомпросом в самом построении комплексных программ, в которых трудовая деятельность людей занимала центральное место. Впервые в истории общеобразовательной школы изучению трудовой деятельности человеческого общества придавалось столь важное значение. Поэтому достойно сожаления, что при изучении развития советской школы 20-х годов некоторые исследователи до последнего времени обычно сосредоточивали внимание преимущественно на формальной стороне дела: на ошибочном комплексном и комплекснопроектном методе построения школьных программ, упуская из виду главное — новое содержание этих программ, как и всей системы образовательно-воспитательной работы. А именно это в первую очередь определяло собой прогрессивно-поступательное развитие советской школы и, в частности, советской системы исторического образования.
      Если в первых советских программах по общественноисторическим дисциплинам изучение развития трудовой деятельности людей должно было показать закономерность «экономической эволюции» человеческого общества, то в комплексных программах в первую очередь под-
      1 Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. 3, М., ГИЗ, 1927, стр. 8.
      2 Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. 1, М., ГИЗ, 1927, стр. 128.
      черкивалась революционно преобразующая роль труда. В трактовке истории общества авторы программ и учебников уже постепенно преодолевали влияние буржуазного экономического материализма. В конце 20-х годов после ряда дискуссий стало утверждаться марксистско-ленинское учение об общественно-экономических формациях и о революционном процессе перехода от одной формации к другой.
      Коренные изменения происходили также в области методики преподавания общественно-исторических и других школьных дисциплин. К концу рассматриваемого периода все громче начинали звучать голоса против методического прожектерства, разрушения веками проверенной предметной классно-урочной системы. На заседании президиума научно-педагогической секции ГУСа 25 января 1928 г. Н. К. Крупская указывала в своем выступлении, что при составлении методики, кроме общих требований (целевая установка, связь теории с практикой, последовательность и постепенность в отношении программного материала), «необходимо учесть те требования, которые диктуются особенностями отдельных предметов, которые определяют самый характер методики» Г С учетом этих предложений президиум научнопедагогической секции ГУСа в феврале 1928 г. утвердил план разработки частных методик для школ 1 и II ступени, в том числе и по обществоведению2.
      В директивных документах Наркомпроса и в практической работе конца 20-х годов гораздо большую четкость и целенаправленность по сравнению с первыми этапами развития исторического образования в советской школе получили вопросы идейно-политического воспитания учащихся. В обстановке острой классовой борьбы, когда враги оказывали упорное сопротивление коренной ломке всего экономического уклада страны и отравляли сознание учащихся ядом буржуазной идеологии, разжигали антисемитизм, буржуазный национализм, религиозные предрассудки и прививали неверие в победу социализма, преподавание истории и обществоведения становилось могучим средством борьбы за социализм, проле-
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. ГУСа за 1928 г., оп. № 4, св. 7, д. 7, л. 8.
      2 Т а м ж е, л. 5.
      тарский интернационализм, атеистическое мировоззрение и коммунистическую нравственность.
      Программы ГУСа по обществоведению и составленные по этим программам учебные руководства содержали большой материал для перестройки общественно-политического образования на новой идейной базе. Предметом изучения становилась трудовая деятельность людей, классовая борьба, революционные движения, история социализма. И на уроках обществоведения и во внеурочное время развертывалась антирелигиозная работа, проводились диспуты и обсуждались рефераты на исторические и политические темы, читались газеты и материалы по изучению родного края.
      В 20-х годах, как никогда до этого, развернулась творческая и политическая активность преподавателей истории и обществоведения. Участие в предметных комиссиях, в работе ученического самоуправления, в детском коммунистическом движении, в работе партийных и комсомольских организаций, в проведении различных общественно-политических кампаний и революционных праздников — все это наполняло жизнь преподавателя обществоведения и истории глубоким содержанием, изменяло его идейно-политический облик и определяло роль в коммунистическом воспитании молодого поколения. Одновременно повышалась активность и самих учащихся в учебе и общественно-политической жизни.
      При оценке общих итогов борьбы за изменение содержания идейно-политического воспитания молодого поколения прежде всего надо иметь в виду огромную работу, которая проводилась в 1921 — 1931 гг. Коммунистической партией и Советским правительством по воспитанию самого учительства в духе марксизма-ленинизма. Через печать, различные курсы, сеть политико-просветительных учреждений, общественные организации эта работа осуществлялась в невиданных еще масштабах.
      Видную роль в распространении марксистских исторических взглядов среди учителей сыграло Общество историков-марксистов и издаваемый им журнал «Историк-марксист».
      Большинство преподавателей обществоведения и истории активно включилось в процесс обновления жизни на социалистических началах и становилось передовым отрядом советского учительства и проводником идейного
      влияния партии на подрастающее поколение. Все это привело к коренным сдвигам в содержании идейно-политического воспитания учащихся.
      В своем постановлении от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» ЦК ВКП(б) отметил, что «принципиально иным стало содержание всей работы школы», что советская школа, ставящая своей целью подготовлять всесторонне развитых членов коммунистического общества, дает детям «несравненно более широкий общественно-политический кругозор и общее развитие, чем дореволюционная буржуазная школа» В то же время ЦК ВКП(б) констатировал, что советская школа далеко еще не соответствует тем огромным требованиям, какие стали предъявляться к ней новым этапом социалистического строительства — этапом реконструкции народного хозяйства СССР. Коренной недостаток школы на данном этапе ЦК ВКП(б) видел в том, чго она не давала достаточного объема общеобразовательных знаний, вследствие чего неудовлетворительно разрешала задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук. В целях преодоления этого коренного недостатка школы ЦК ВКП(б) предложил организовать научномарксистскую разработку программ, с тем чтобы они обеспечивали точно очерченный круг систематизированных знаний по всем предметам, а также развернуть решительную борьбу с теорией «отмирания школы» и легкомысленным методическим прожектерством.
      1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 151.
     
     
      УСТАНОВЛЕНИЕ СТАБИЛЬНОЙ СИСТЕМЫ И СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в 1931 — 1940 гг.
     
      Восстановление истории как самостоятельного учебного предмета в общеобразовательной школе
      ОСТАНОВЛЕНИЕ ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» явилось поворотным моментом в истории советской школы, соответствующим заершающему этапу первого пятилетнего
      плана развития народного хозяйства СССР.
      Выполнение первой пятилетки обеспечило решение важнейшей задачи переходного периода от капитализма к социализму — задачи построения фундамента социалистической экономики, создания первоклассной социалистической индустрии и крупного механизированного земледелия. В резолюции XVII партконференции (январь — февраль 1932 г.) так характеризуется историческое значение решения этой задачи: «Завершение построения фундамента социализма в СССР означает, что ленинский вопрос «кто — кого» решен против капитализма в пользу социализма полностью и бесповоротно и в городе и в деревне» ].
      1 КПСС с революциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, ч. II, М., Госполитиздат, 1953, стр. 692.
      Новый этап социалистического строительства требовал резкого подъема общего образования и решительного улучшения учебно-воспитательной работы школы.
      В постановлениях ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (5 сентября 1931 г.), «О работе пионерской организации» (21 апреля 1932 г.), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.), «О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими заданиями» (23 апреля 1934 г.), «О педологических извращениях в системе Наркомпро-сов» (4 июля 1936 г.), а также в постановлениях СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР» (15 мая 1934 г.) и «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе» (3 сентября 1935 г.) было дано теоретическое и организационное решение коренных проблем строительства школы в период социализма.
      Эти постановления развенчали буржуазно-реставраторские теории воспитания, показали громадный вред антиленинской теории отмирания школы, нанесли сокрушительный удар по таким извращениям в области педагогики, как «теория свободного воспитания», преувеличение роли самодеятельности и самоорганизации детей, недооценка общего образования и отказ от предметного построения программ, непомерное выпячивание значения общественно полезного труда и подчинение ему учебно-воспитательной работы школы, разрушение классноурочной системы учебной работы и принижение роли учителя в педагогическом процессе.
      Выполняя постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г., Наркомпрос восстановил историю как самостоятельный учебный предмет в школе и приступил к разработке новых учебных планов и программ. С 1931 г. комплексно-проектные программы заменялись предметными, но в ШКМ1 и ФЗС2 история по-прежнему еще занимала второстепенное место в системе общественно-политического образования. В программе начальных классов содержался отрывочный материал и факты об окружающей детей общественно-политической жизни, а также некото-
      1 См П КМ. Программы, вып. 1-й, М. — Л., Учпедгиз, 1932.
      2 См. ФЗС. Программы, вып. 2-й, М. — Л., Учпедгиз, 1932.
      рые эпизоды из революционной борьбы рабочих и крестьян. В старших классах ФЗС и ШКМ также не было систематизированного круга знаний по истории. Отдельные руководящие работники Наркомпроса все еще считали, что «ведущую роль в учебно-воспитательной работе школы должно иметь обществоведение». Больше того, несмотря на ликвидацию обобщающих комплексных тем в учебной программе, делалась попытка сохранить комплекс как метод связи между теорией и практикой и как метод связи между отдельными дисциплинами2.
      В своем постановлении от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» ЦК ВКП(б) особо подчеркнул неудовлетворительное состояние программ по обществоведению и признал существенным недостатком то, что программы по истории все еще не были разработаны Наркомпросом. ЦК партии требовал также «значительно усилить элементы историзма» в программах по обществоведению, языку, литературе и географии, а также установить определенную связь истории с этими учебными дисциплинами3.
      В постановлении ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 г. «Об учебниках для начальной и средней школы» было подчеркнуто, что непременным и решающим условием устранения коренного недостатка школы и перехода на новые, устойчивые программы и методы преподавания является создание стабильных учебников, призванных ликвидировать существующий «метод» нескончаемого проектирования учебников4.
      Летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал новые программы по истории, а затем составленные по ним учебники Н. М. Никольского5. А. И. Гуковского и О. В. Трахтенберга (соавтор В. Н. Вернадский) 6, А. Ефимова
      1 К. Мальцеп, За марксистско-ленинское содержание школьных программ, М. — Л., Учпедгиз, 1932, стр. 15.
      2 Т а м же, стр. 20.
      3 См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., т. I, М. — Л , изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 161.
      4 Т а м же, стр. 167.
      5 См. Н. М. Н и к о л ь с к и й, История. Доклассовое общество. Древний Восток. Античный мир. Учебник для 5-го класса средней школы, М., Учпедгиз, 1934.
      6 См. А. И. Гуковский и О. В. Трахтенберг (соавтор В. Н. Вернадский), История. Эпоха феодализма. Учебник для средней школы. 6 — 7-й годы обучения, М., Учпедгиз, 1933.
      и Н. Фрейберга. Издание новых программ и учебников по истории представляло собой попытку практически реализовать директивы Центрального Комитета партии о восстановлении истории как самостоятельного учебного предмета в советской общеобразовательной школе.
      В основу новых программ и учебников было положено марксистско-ленинское учение об общественно-экономических формациях, что отразилось на улучшении периодизации исторического процесса. В самой системе изложения исторического материала обнаруживается большая по сравнению с прежними программами хронологическая последовательность.
      Но, сделав некоторый шаг вперед, авторы программ и учебников 1933 г. все же не смогли преодолеть того абстрактного социологизма, который был характерен для школы М. Н. Покровского. Программы и учебники по существу сводились к отвлеченной характеристике общественно-экономических формаций, а не к конкретному изложению исторического процесса. Авторы показывали формы общественной жизни, а не гражданскую историю отдельных народов.
      Особенно в этом отношении была неудовлетворительна программа и учебник для VI и VII классов, где изучалась история феодализма2.
      Учебник для этих классов охватывал период с V по XVIII в. включительно и был разбит на 18 глав, из которых 13 посвящались всеобщей истории (175 стр.), а 5 глав — истории России (100 стр.). Главы по всеобщей истории были написаны А. И. Гуковским и О. В. Трахтенбергом, а главы по истории России — В. Н. Вернадским. Таким образом, это был курс всеобщей истории с элементами истории СССР. Как и в программах 1933 г., история СССР в данном случае являлась лишь придатком к всеобщей истории.
      Всеобщая история излагалась не конкретно, не по странам, а как отвлеченный социологический процесс, общий для всей Европы. Вместо конкретной истории отдельных стран и народов давались абстрактные социо-
      1 См. А. Ефимов и Н. Фрейберг, История. Эпоха промышленного капитализма. Учебник для средних школ, М., Учпедгиз, 1933.
      2 См. А. И. Гуковский и О. В. Трахтенберг (соавтор В. Н. Вернадский), История. Эпоха феодализма. Учебник для средней школы. 6 — 7-й годы обучения, М., Учпедгиз, 1933.
      логические характеристики: феодальный строй, феодальный город, классовая борьба в городах, крестьянские восстания, образование сословной монархии, абсолютная монархия и т. д.
      Исторический процесс показывался без живых людей, без ярких характеристик исторических деятелей, без конкретной характеристики народных масс. Классы (феодалы и крестьяне) выступали в историческом процессе как абстрактные категории отвлеченного феодального общества. Поэтому и классовая борьба не могла получить сколько-нибудь яркого изображения.
      В духе абстрактного социологизма решался и вопрос о последовательности изложения: хронологическая последовательность приносилась в жертву социологическим проблемам и социологической группировке материала. В соответствии с этим учащимся сначала показывалась классовая борьба в деревне, а затем классовая борьба в городах, хотя события хронологически часто совпадали, а в ряде случаев городские восстания даже предшествовали отдельным крестьянским восстаниям.
      В результате такого изложения исторического курса учащиеся не получали ясного представления о действительной истории общества. Единый исторический процесс разрывался на части, на отдельные формы, каждая из которых показывалась изолированно от других форм общественного развития.
      Давая социологические схемы, авторы учебника совершенно не учитывали возрастных особенностей учащихся, недостаточной развитости абстрактного мышления у школьников-подростков. Вопросы экономики, государства, идеологических надстроек — все это давалось без постепенного углубления их изучения.
      Кроме социологического схематизма, авторы учебника еще не освободились от влияния школы М. Н. Покровского и в оценке исторических событий. Прошлая жизнь общества, связанная с господством эксплуататорских классов, рассматривалась только с отрицательной стороны. Никакого прогресса в этот период не отмечалось. Развитию господствующих классов авторы программы почти не уделяли никакого внимания. Поэтому учащимся были не ясны противники, с которыми боролись трудящиеся на протяжении всей истории классового общества.
      Недостаточное внимание уделялось и культуре прошлых эпох. В главах по истории России авторы учебника не освещали и не подчеркивали того, что без овладения культурным наследием прошлого и без критической переработки его мы не можем строить социалистическую культуру.
      Как и авторы программы 1933 г., авторы анализируемого учебника не смогли правильно решить вопрос о месте истории России и се культуры в мировой истории.
      История России в эпоху феодализма давалась не в виде отдельного курса, а в виде придатка к всеобщей истории. Материал по истории СССР растворялся в соответствующих разделах всеобщей истории. История СССР включалась только маленькими кусочками, притом всегда после изучения двух-трех разделов всеобщей истории. Вследствие этого у учащихся не получалось впечатления целостности и самостоятельности курса истории СССР.
      Показывая учащимся, что история России в дореволюционный период лишь повторяла уже пройденные передовыми странами Запада ступени исторического развития, авторы учебника снижали воспитательное значение курса истории СССР.
      Они не уделяли должного внимания выяснению исторического значения крестьянских восстаний и национально-освободительных движений в России, мало знакомили учащихся с выдающимися деятелями прошлого, с их заслугами перед своим народом. Такой подход к освещению исторического прошлого России не способствовал воспитанию учащихся в духе национальной гордости и советского патриотизма.
      Материал по истории СССР развертывался в учебнике по такому плану: возникновение феодального строя в Восточной Европе; феодализм в Восточной Европе XIII — XV вв., возникновение крепостного права и московского самодержавия в XVI в.; рост классовых противоречий в Московском государстве и борьба крестьян в XVII в.; образование Российской империи и крестьянские войны в XVIII в.
      Из этой схемы видно, что авторы учебника еще не освободились от социологического схематизма школы М. Н. Покровского. Не освободились они и от ряда ошибок М. Н. Покровского в оценке нашего прошлого. Так, например, вслед за М. Н. Покровским авторы утверждают, что «ни у славян, ни у финнов в IX в. мы не находим еще выделившихся классов»1. А несколько дальше они вдруг неожиданно заявляют: «В IX и в начале X в. в Восточной Европе мы уже находим несколько значительных государств»2. Таким образом, учащимся внушается немарксистское положение, что государства в Восточной Европе (Киевское, Новгородское и др.) образуются раньше возникновения классов.
      Как и Покровский, авторы отрицали прогрессивность введения христианства по сравнению с языческим варварством. Из ошибочной концепции М. Н. Покровского авторы исходят в объяснении причин расчленения древнерусского государств, связывая «упадок» Киевской Руси с перемещением торговых путей с Днепра на Средиземное море, в трактовке проблемы возникновения и развития феодализма на Руси, в понимании процесса образования Русского централизованного государства и возникновения самодержавия в России, в оценке крестьянских и национально-освободительных движений в России, в оценке воссоединения Украины с Россией, которое представлялось как результат своекорыстной политики казацкой верхушки во главе с Богданом Хмельницким 3.
      Антиисторический подход к оценке прошлого не был преодолен и в освещении других разделов исторического курса. Под влиянием взглядов М. Н. Покровского авторы программ, учебников и учебных пособий 1 по истории все еще отстаивали идеи экономического материализма, недооценивали роль личности в истории, значение исторического творчества людей. Марксистское положение о том, что люди сами делают свою историю, по-прежнему игнорировалось. Об исторических деятелях упоминалось вскользь, без развернутой их характеристики. Конкретную гражданскую историю заменял абстрактный схематизм, типологическое построение исторических курсов
      1 А. И. Гуковский и О. В. Трахтенберг, История. Эпоха феодализма. Учебник для средней школы, М., Учпедгиз, 1933, стр. 90.
      2 Т а м же, стр. 92.
      3 См. А. И. Гуковский и О. В. Трахтенберг, История. Эпоха феодализма. Учебник для средней школы, М., Учпедгиз, 1933, стр. 227 — 228.
      4 См. Е. Ц и п и с, Методическое пособие по истории России и СССР к учебнику М. Н. Покровского, М., Партиздат, 1934.
      в духе «Русской истории в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского, использование которой продолжалось в старших классах.
      Социологический схематизм в построении программ и учебников, утвердившийся под влиянием школы М. Н. Покровского, превратился в серьезный тормоз на пути к подъему исторического образования.
      Для выяснения фактического выполнения директив партии о повышении уровня знаний учащихся Наркомпрос РСФСР провел в 1933 34 учебном году обследование 120 школ в 14 краях и областях с общим количеством учащихся до 100 тысяч.
      Обследование обнаружило некоторое улучшение исторических знаний учащихся по сравнению с предшествующим периодом, но все же этот уровень продолжал оставаться очень низким.
      Из-за недостаточности и трудности фактического материала в учебниках, их схематизма, сложности изложения и т. п. имели место следующие главнейшие недочеты в усвоении исторического материала:
      1. Плохое знание самих исторических фактов. Зачастую события заменялись голыми схемами, формулировками общих положений, в которых учащиеся разбирались весьма плохо. Исторический процесс обезличивался.
      2. Плохое знание хронологии, неумение использовать историческую карту в работе. Сами преподаватели слабо разбирались в карте.
      3. Непонимание причинно-следственных связей исторических событий. Это объяснялось в первую очередь тем, что исторические события изучались неконкретно.
      4. Слабое понимание исторической перспективы. Это выражалось в том, что учащиеся исторические события нередко истолковывали как современные1.
      В периодической печати появился ряд статей с резкой критикой схематизма и социологизма в преподавании истории.
      5 апреля 1934 г. газета «Правда» опубликовала статью под названием «Скелеты в школе». В ней подвергались критике школьные учебники по истории за то, что они давали отвлеченное описание классовой борьбы без
      1 См. Указания к программам для неполной средней и средней школы, вып. I, М. — Л., Учпедгиз, 1934, стр. 13.
      конкретных фактов, одни абстрактные формулы без образов. Статья заканчивалась следующим выводом: «Это действительно учебники без царей и королей. Одна «классовая борьба» — ничего больше!»
      Несколько позднее, 10 апреля 1934 г., газета «За коммунистическое просвещение» поместила передовую статью под характерным заглавием — «За подлинную историю против схоластики и абстракции». В статье отмечалось, что задача преподавания истории заключается в том, чтобы, развертывая перед детьми живые, красочные картины прошлого, картины основных исторических событий, войн, революций, народных движений, знакомя их с историческими личностями, с теми, кто в силу своего классового и социального положения держал в своих руках судьбы народов и государства, раскрыть во всем многообразии событий, личностей и фактов движущие силы истории.
      24 апреля 1934 г. на страницах газеты «За коммунистическое просвещение» появилась новая статья, в которой подвергались критике школьные учебники по истории: за отсутствие живых исторических персонажей, игнорирование конкретных ярких фактов, замыкание в пределы некоторых тем и проблем, недоступных еще пониманию учащихся. «Авторы, — говорилось в статье, — все время мудрено рассуждают, делают выводы, обобщения, дают все, что служило предметом различных дискуссий, обильно снабжая текст цитатами, ссылками. Учащийся вводится в курс «высокой» науки... Почти на каждой странице он разрешает проблему перерастания, определяет удельный вес каждого класса в революции, вскрывает роль движущих сил».
      Таким образом, на страницах печати были вскрыты весьма серьезные недостатки в постановке исторического образования в школах СССР: схематический характер программ и учебников; господство схоластики и абстракции в освещении исторического процесса; отсутствие живых исторических персонажей, красочных картин прошлого; перенасыщение учебников выводами, обобщениями и рассуждениями, недоступными пониманию учащихся.
      Учитывая недовольство общественности состоянием исторического образования, нарком просвещения РСФСР
      А. С. Бубнов 8 марта 1934 г. пригласил к себе на совещание группу историков с целью наметить порядок работы по созданию «настоящих стабильных учебников». Открывая совещание, он признал, что в советских школьных учебниках не дается систематического изложения исторического процесса. «В них, — отмечал он, — излагается не такая ткань исторических событий, что можно было бы назвать прагматической историей, а дается главным образом история общественно-экономических укладов, политических событий и классовой борьбы... Они. конечно, от такого изложения очень проигрывают. Получается такое положение, при котором наши учащиеся очень слабо усваивают, очень слабо знают хронологию. Затем из их, в сущности говоря, сознания совершенно выпадает целый ряд крупнейших исторических имен, событий, войн и т. д.»1.
      Н. К- Крупская в своем выступлении подчеркнула, что самой жизнью поставлен очень большой значимости вопрос — как писать учебники. «Мы знаем, — говорила она, — что ребята наши мыслят чрезвычайно конкретно. И если мы даем материал отвлеченный, то у них не остается никакой исторической перспективы. Это особенность ребят — отсутствие исторической перспективы». В подтверждение этих положений Н. К. Крупская привела пример из собственного опыта. Она рассказала, что в давно прошедшие времена, когда она училась в VII классе гимназии, историю изучали по учебнику Д. И. Иловайского. Но передовой учитель, имевший некоторую склонность к отвлеченности, рассказывал совсем не то, что было написано в учебнике. И вот, не зная своих учениц или желая себя проверить, он предложил написать сочинение, в котором нужно было перечислить главнейшие события по векам. В этом сочинении его ученицы допустили такое переплетение, такую поэтическую путаницу всех событий, что учитель, прочитав сочинения, заявил в классе: «Как видно, истории вы не проходили». Этот пример, подчеркивала Н. К. Крупская, показывает, к чему приводит отвлеченность в преподавании истории2.
      На совещании преподавателей обществоведения в начальной и средней школе, состоявшемся в Наркомпросе
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления начальной и средней школы за 1934 г., оп. № 1, св. 15, д. 112, л. 1.
      2 Та м же, лл. 11 — 12.
      РСФСР в апреле 1934 г., были приведены многочислен ные конкретные факты перегрузки учащихся отвлечен-ным социально-экономическим материалом, недоступным для их понимания. Так, например, было отмечено, что на четвертом году обучения учащиеся изучают «по существу экономическую политику, самую настоящую: вопросы индустриализации страны, коллективизации сельского хозяйства, культурное строительство, две системы мирового хозяйства»
      Еще более были перегружены программы пятого и шестого годов обучения. Здесь, отмечалось на совещании, абсолютно игнорировались возрастные особенности ребят. На пятом году они изучали древнюю историю, им давались сведения о чартистском движении, о революции 1848 г., о Парижской Коммуне, причем учебников не было и об этих вопросах говорилось вскользь. Что касается шестого года обучения, то он давал по существу несколько курсов: «Это был, — подчеркивалось на совещании, — курс политической экономии, самый настоящий в сокращенном виде, затем курс учения о коммунистическом обществе, о государстве, о партии... Вот что давалось ребятам на этих годах обучения»2.
      При этом программы были настолько перегружены по всем годам обучения, особенно на третьем, четвертом, пятом и шестом, что и того большого количества часов, которое отводилось на обществоведение, не хватало даже на то, чтобы бегло проработать всю программу.
      Все эти недостатки в построении программ и учебников, тесно связанные с насаждаемым школой М. Н. Покровского социологическим схематизмом в преподавании основ общественных наук, не только обусловили слабое усвоение школьниками исторического материала, но и явились существенным тормозом в формировании их коммунистического мировоззрения, поскольку поверхностные н разрозненные исторические познания не создавали теоретической базы для понимания учащимися законов развития общества.
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления начальной и средней школы за 1934 г., on. № 1, св. 12, д. 41, л. 5
      2 Т а м ж е, лл. 5 — 6.
      Постановления партии и правительства о школьном историческом образовании
      В борьбе с социологическим схематизмом и другими ошибочными установками школы М. Н. Покровского решающее значение имели постановления партии и правительства об историческом образовании в СССР, принятые в 1934 — 1937 гг.
      В начале 1934 г. состоялся XVII съезд партии. Съезд утвердил второй пятилетний план развития народного хозяйства, который ставил своей главной целью окончательную ликвидацию капиталистических элементов в СССР, полное уничтожение причин, порождающих классовые различия и эксплуатацию человека человеком, завершение технической реконструкции всего народного хозяйства страны.
      В связи с успешной реализацией всеобщего начального образования детей и ликвидацией неграмотности среди взрослого населения XVII съезд партии дал директиву приступить к всеобщему семилетнему обучению.
      Осуществление величественных задач новой пятилетки требовало дальнейшего укрепления школы, повышения общественных знаний и улучшения коммунистического воспитания учащихся, в котором историческое образование должно было играть особенно видную роль.
      15 мая 1934 г. Совнарком СССР и ЦК ВКП(б) приняли совместное решение об установлении следующей, общей для всей страны школьной системы: начальная школа (I — IV классы), неполная средняя школа (I — VII классы )и средняя школа (I — X классы).
      Одновременно с решением об организационном укреплении школьной системы Совнарком СССР и ЦК ВКП(б) 16 мая 1934 г. приняли постановление «О преподавании гражданской истории в школах СССР».
      Отмечая неудовлетворительность постановки преподавания в школах СССР, Совнарком СССР и ЦК ВКП(б) указали, что главным недостатком учебников и самого преподавания истории является их отвлеченный, схематический характер. Они признали совершенно недопустимым такое положение, когда вместо преподавания
      гражданской истории в живой и занимательной форме с изложением важнейших событий и фактов в их хронологической последовательности, с характеристикой исторических деятелей учащимся преподносятся абстрактные определения общественно-экономических формаций и, таким образом, связное изложение гражданской истории подменяется отвлеченными социологическими схемами.
      «Решающим условием прочного усвоения учащимися курса истории, — говорилось в указанном постановлении, — является соблюдение историко-хронологической последовательности в изложении исторических событий с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат»1.
      Указания, данные в постановлении от 16 мая 1934 г., имели огромное методологическое и методическое значение.
      Прежде всего это постановление покончило с той путаницей, какая имелась в то время в понимании истории как науки и учебного предмета. Как уже отмечалось, в 20-х годах делались попытки свести преподавание 1стории то к истории культуры, то к истории общественных форм, то к истории классовой борьбы. В своем же постановлении от 16 мая 1934 г. партия и правительство требовали, чтобы в школах СССР изучалась гражданская история, которая должна охватывать все стороны исторической жизни общества. Тем самым восстанавливалось то определение истории, какое в свое время давали К. Маркс и Ф. Энгельс2.
      В указаниях партии и правительства содержится четкое разграничение между социологией и историей как учебным предметом. В отличие от учебников социологии, в которых дается абстрактное рассмотрение исторических понятий и категорий, учебники истории не должны сводиться к абстрактным определениям общественноэкономических формаций. Партия и правительство подчеркнули недопустимость подмены связного изложения
      1 Сборник руководящих материалов о школе, М., изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 72; Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. 1, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 173.
      2 См. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. IV, стр. 28.
      гражданской истории социологическими схемами, недоступными пониманию учащихся.
      В постановлении от 16 мая 1934 г. сформулированы основные требования к учебнику гражданской истории, который должен в историко-хронологической последовательности освещать важные исторические события и явления, давать характеристику исторических деятелей, подводить учащегося к марксистскому пониманию истории.
      Наконец, в этом постановлении выдвигается как необходимая составная часть преподавания истории обязательное закрепление в памяти учащихся важнейших исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат, ибо без этого невозможно было обеспечить сознательное, систематическое и твердое усвоение основ исторической науки.
      Постановление партии и правительства от 16 мая 1934 г., направленное против исторической школы Покровского, явилось исходным моментом коренного поворота в постановке преподавания истории в советской школе. Выполнение этого постановления обеспечило необходимые для учащихся доступность, наглядность и конкретность исторического материала. Только на этой основе и стали возможны правильный разбор и правильное обобщение исторических событий, подводящие учащегося к марксистскому пониманию истории.
      Громадное значение имело содержащееся в постановлении от 16 мая 1934 г. требование о создании новых учебников по истории древнего мира, средних веков, новой истории, истории СССР, истории зависимых и колониальных стран: оно определило характер и структуру исторических курсов для средней и высшей школы.
      Своим постановлением от 9 июня 1934 г. «О введении в начальной и неполной средней школе элементарного курса всеобщей истории и истории СССР» ЦК ВКП(б) на долгие годы определил систему и содержание исторического образования в младших и средних классах. Согласно постановлению в этих классах стали изучаться:
      а) элементарная история СССР с краткими сведениями по всеобщей истории — в III классе (80 ч) и в IV классе (40 ч)
      б) история древнего мира — в V классе (80 ч) и в VI классе (40 ч)
      в) история средних веков с V по XI в. — в VI классе (40 ч), с XII по XVIII в. — в VII классе (80 ч)
      В старших классах средней школы система и содержание исторического образования окончательно были определены учебным планом и программами 1940 г. По этим программам устанавливалось следующее распределение исторических курсов по классам:
      VIII класс — история СССР до конца XVII в. (82 ч) и новая история первого периода (82 ч);
      IX класс — история СССР XVIII и XIX вв. (82 ч) и новая история второго периода (79 ч)
      X класс — история СССР XX в. (82 ч) и новейшая история зарубежных стран (50 ч).
      В связи с отсутствием учебника преподавание новейшей истории не было введено в X классе и соответствующее ему учебное время было отведено на более глубокое изучение курса истории СССР. Таким образом, на изучение истории СССР в младших и старших классах по учебному плану 1940 г. фактически отводилось 416 ч, а на изучение всеобщей истории — 342 ч, всего 758 ч
      Новая система исторического образования могла быть реализована лишь в результате создания новых школьных учебников.
      Летом 1934 г. были опубликованы утвержденные Нар-компросом РСФСР конспекты учебников истории древнего мира и истории средних веков для неполной средней школы3.
      Конспекты исходили из марксистского положения о том, что в конкретном, исторически складывающемся обществе нет «чистых» общественно-экономических формаций. Учащиеся должны научиться понимать, что «если рассматривать какое угодно общественное явление в процессе его развития, то в нем всегда окажутся остатки прошлого, основы настоящего и зачатки будущего...»4.
      Более сложным делом оказалось составление конспектов новых учебников по истории СССР и новой исто-
      1 См. Сборник руководящих материалов о школе, М., изд-зо АПН РСФСР, 1952, стр. 76.
      2 См. Программы средней школы. История СССР. Новая история, М., Учпедгиз, 1940.
      3 См. журн. «История в средней школе», 1934, № 9.
      4 В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 162.
      рии для старших классов средней школы. Конспекты этих учебников были рассмотрены И. В. Сталиным, С. М. Кировым, А. А. Ждановым и признаны неудовлетворительными.
      14 августа 1934 г. ЦК ВКП(б) и СНК СССР одобрили представленные И. В. Сталиным, С. М. Кировым и А. А. Ждановым замечания и предложили авторам учесть их в дальнейшей работе по составлению новых учебников для начальной и средней школы.
      Основное замечание на конспект учебника по истории СССР для средней школы касалось вопроса о том, какое место в нем должна занимать история народов СССР. Руководители партии и правительства отмечали, что в представленном конспекте учебника по истории СССР не было дано самого главного — истории народов СССР, которую отнюдь нельзя сводить только к русской истории и рассматривать изолированно от всеобщей истории. «Нам нужен такой учебник истории СССР, — указывали в своих замечаниях И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров, — где бы история Великороссии не отрывалась от истории других народов СССР — это во-первых, — и где бы история народов СССР не отрывалась от истории общеевропейской и, вообще, мировой истории, — это во-вторых»1.
      Это определение содержания курса истории СССР имеет огромное принципиальное значение. Оно указывает на одно из важнейших отличий советского курса истории СССР от дореволюционных курсов русской истории.
      Все прежние буржуазные историки — Соловьев, Ключевский, Платонов, Пресняков и др. — в своих учебных курсах русской истории давали исключительно историю Великороссии. Если другие народы и появлялись в этих курсах, то исключительно в роли объектов, а не субъектов истории, т. е. не как активные творцы исторического процесса, а как пассивные объекты великодержавной политики русских государей.
      И. В. Сталин, С. М. Киров и А. А. Жданов дали ряд принципиальных указаний и по многим другим вопросам: о периодизации курса истории СССР; об
      1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. L, :М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 186.
      аннексионистско-колонизаторской политике русского царизма; о царизме как международном жандарме: об истоках национально-освободительного движения покоренных царизмом народов России: о кпестьянских
      восстаниях и войнах в России; о революции буржуазной и буржуазно-демократической, о реакции и контрреволюции: о корнях первой мировой войны и роли царизма в этой войне; о значении Великой Октябрьской социалистической революции в мировой истории и истории народов СССР1.
      Крупнейшим недостатком представленного конспекта учебника по истории СССР И. В. Сталин, С. М. Киров и А. А. Жданов считали то, что в нем осталось немотивированным значение Октябрьской революции как освободительницы России от ее полуколониального положения, как освободительницы народов России от национального гнета2.
      Большое принципиальное значение имеет требование, чтобы при освещении истории советского общества была «учтена борьба течений в правящей коммунистической партии СССР и борьба с троцкизмом, как проявлением мелко-буржуазной контрреволюции» 3.
      И. В. Сталин, С. М. Киров и А. А. Жданов сделали ряд важных в методологическом и методическом отношениях замечаний и на представленный конспект учебника новой истории.
      Отправным пунктом, с которого И. В. Сталин,
      А. А. Жданов и С. М. Киров предложили начинать историю нового времени, является история французской буржуазной революции конца XVIII в.
      Данную революцию они рассматривают как важнейшую веху в истории капитализма: «...самое главное в новой истории буржуазных стран, если иметь в виду период до Октябрьской революции в России, это победа французской революции и утверждение капитализма в Европе и Америке...»4
      1 См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I, М. — I., иэд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 184 — 1б6.
      2 Та м же, стр. 165.
      3 Та м же.
      4 Там же, стр. 186.
      Именно французская буржуазная революция установила господство буржуазных отношений в Евпопе, утвердила политическое господство буржуазии как класса, хотя борьба за установление буржуазного порядка исторически началась гораздо раньше.
      Для связи с предшествующими событиями курсу новой истории рекомендовалось предпослать небольшое введение с кратким изложением основных событий нидерландской и английской революций
      Касаясь раскрытия содержания курса новой истории, И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров указали, что необходимо резко подчеркнуть всю глубину разницы и противоположности между революцией французской (буржуазной революцией) и Октябрьской революцией в России (социалистической революцией). Надо «показать, что французская (и всякая иная) буржуазная революция, освободив народ от цепей феодализма и абсолютизма, наложила на него новые цепи, цепи капитализма и буржуазной демократии, тогда как социалистическая революция в России разбила все и всякие цепи и освободила народ от всех форм эксплуатации...»2 Именно идея противоположности между революцией буржуазной и социалистической должна быть основной осью учебника новой истории3.
      Учитывая классовую противоположность между революцией буржуазной и социалистической, нельзя допускать, чтобы французскую революцию называли просто «великой», — ее надо называть и трактовать как революцию буржуазную. Равным образом нельзя называть нашу социалистическую революцию в России просто революцией Октябрьской — ее надо называть и трактовать как революцию социалистическую, революцию советскую.
      Характеризуя содержание конспекта учебника новой истории, И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров признавали также неправильным, что колони-
      1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I» М. — Л., изд-во
      АПН РСФСР, 1947, стр. 186.
      3 Т а м ж е.
      3 См. там же.
      альному вопросу в конспекте уделено несоразмерно мало места. «В то время как Жорж Зандам, Шпенглерам, Киплингам и т. д. уделено достаточно много внимания, колониальному вопросу и положению, скажем, в таком государстве, как Китай, уделено мало внимания»
      И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров подчеркивали международное значение истории Китая, а также требовали освободить конспект от чрезмерного обилия «эпох» в истории Западной Европы: «эпоха консульства», «эпоха Наполеона», «эпоха Директории», — не слишком ли много эпох?»2
      Требуя замены старой, затасканной терминологии новой, марксистской терминологией, И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров одновременно предлагали восстановить с некоторыми уточнениями ленинскую периодизацию всемирной истории нового времени. Как известно, в ряде работ — «Исторические судьбы учения Карла Маркса» (1913), «Август Бебель» (1913), «Под чужим флагом» (1915) — В. И. Ленин показал, что историческая периодизация должна определяться тем, какой класс стоит в центре той или иной эпохи.
      В статье «Под чужим флагом» В. И. Ленин писал: «Обычное деление исторических эпох, много раз приводившееся в марксистской литературе,...таково: 1) 1789 — 1871; 2) 1871 — 1914; 3) 1914 — ? Разумеется, грани
      здесь, как и все вообще грани в природе и в обществе, условны и подвижны, относительны, а не абсолютны. И мы лишь примерно берем особенно выдающиеся и бросающиеся в глаза исторические события, как вехи больших исторических движений»3.
      Основное направление исторического развития каждой из трех эпох новой истории В. И. Ленин определяет следующим образом: «Первая эпоха, с великой французской революции до франко-прусской войны, есть эпоха подъема буржуазии, ее полной победы. Это — восходя-
      1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. 1, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 188.. , .
      2 Гам же..
      3 В. И. Ленин, Сочинения, т. 21, стр. 126.-
      щая линия буржуазии, эпоха буржуазно-демократических движений вообще, буржуазно-национальных в частности, эпоха быстрой ломки переживших себя феодально-абсолютистских учреждений. Вторая эпоха полного господства и упадка буржуазии, эпоха перехода от прогрессивной буржуазии к реакционному и реакционнейшему финансовому капиталу. Это — эпоха подготовки и медленного собирания сил новым классом, современной демократией. Третья эпоха, только начинающаяся, ставит буржуазию в такое «положение», в каком были феодалы в течение первой эпохи. Это — эпоха империализма и империалистских, а также вытекающих из империализма, потрясений»
      В 1934 г., исходя из новых исторических фактов и событий, И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров уточнили и продолжили ленинскую периодизацию новой истории, взяв в основу две всемирно-исторические вехи: Парижскую Коммуну и Октябрьскую социалистическую революцию. В замечаниях на конспект учебника новой истории вопрос о научной периодизации новой истории был не только поставлен, но и получил подлинно научное решение на основе марксистско-ленинского учения о развитии общества, о закономерностях исторического процесса.
      И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. Д1. Киров предложили разбить учебник по новой истории на три части — по основным периодам в развитии мирового капитализма.
      Первая часть — от французской буржуазной революции до франко-прусской войны и Парижской Коммуны (исключительно). Это период победы и утверждения капитализма в передовых странах.
      Вторая часть — от франко-прусской войны и Парижской Коммуны до победы Октябрьской революции в России и окончания империалистической войны (включительно). Это период начавшегося упадка капитализма, первого удара по капитализму со стороны Парижской Коммуны, перерастания старого «свободного» капитализма в империализм и свержения капитализма в России
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 21, стр. 126.
      силами Октябрьской революции, открывшей новую эру в истории человечества.
      Третья часть — от конца 1918 г. (год окончания войны) до конца 1934 г. Это период послевоенного империализма в капиталистических странах, экономического и политического кризиса в этих странах, период фашизма и усиления борьбы за колонии и сферы влияния, с одной стороны, и, с другой ст000чы, период гражданской войны и интервенции в СССР, первой и начало второй пятилетки в СССР, победоносного строительства социализма в нашей стране, искоренения последних остатков капитализма, победы и подъема в СССР социалистической индустрии, победы социализма в деревне, победы колхозов и совхозов
      Указанное деление новой истории на три части было положено в основу советских учебников как для средней, так и для высшей школы. Однако после второй мировой войны третий период новой истории стал именоваться новейшей историей, а начальный рубеж первого периода был передвинут с конца XVIII на сепедин XVII в., когда буржуазная революция в Англии создала условия для расцвета крупнейшей в мире капиталистической колониальной державы, ставшей на долгое время капиталистической «мастерской мира».
      В связи с тем, что составленные проекты учебников по всеобщей истории и истории СССР вновь оказались переполненными ошибками, характерными для исторических взглядов М. Н. Покровского и его школы, Совнарком СССР и ЦК ВКП(б) 27 января 1936 г. указали, что «задача преодоления этих вредных взглядов является необходимой предпосылкой как для составления учебников по истории, так и для развития марксистско-ленинской исторической науки и подъема исторического образования в СССР, имеющих важнейшее значение для дела нашего государства, нашей партии и для обучения подрастающего поколения»2.
      1 См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — Ю47 гг., вып. I, М: — -1., иэгд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 187.
      2 Т а м же, стр. 183.
      Создание стабильных учебников по истории СССР для младших и старших классов
      Прежде всего были приняты меры для создания марк-систского учебника по истории СССР для начальной школы.
      По постановлению Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б) от 3 марта 1936 г. был объявлен конкурс на составление лучшего учебника для III и IV классов начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории. Комментируя это постановление, газета «Правда» писала: «В стране победившего пролетариата история делается мощным орудием гражданского воспитания, потому что это подлинная и правдивая история, потому что пролетариат — единственный из господствующих классов, которому нечего скрывать в своем прошлом, который пришел к власти не путем преступлений, а путем исторической борьбы за счастье всех трудящихся»1. Определяя содержание и общую идейно-политическую направленность учебника для учащихся III — IV классов, «Правда» указывала, что «по героическим образцам прошлого и современности эти поколения должны создать непреклонных революционеров — коммунистов, борцов и строителей»2.
      В августе 1937 г. правительственная комиссия, рассмотрев 46 представленных на конкурс проектов учебника для III и IV классов, постановила первой премии не присуждать никому из авторов учебников, а вторую премию присудить авторам «Краткого курса истории СССР», составленного членами кафедры МГПИ имени
      В. И. Ленина — А. И. Козаченко, А. С. Нифонтовым и Н. Д. Кузнецовым под редакцией проф. А. В. Шестакова.
      В опубликованном постановлении жюри правительственной комиссии отметило как крупное достижение авторов тот факт, что их учебники перестали быть историей
      1 Знать и любить историю своей Родины, «Правда» от 7 марта 1936 г., № 66, стр. 1.
      2 Т а м же.
      только одного великорусского народа. Однако задача — ввести в качестве субъектов истории также и другие народы, порабощенные царской монархией и освобожден-ные от национального гнета Великой Октябрьской социалистической революцией, — не решена ни одним из авторов учебников. Вместе с тем жюри обратило внимание работников исторической науки на наличие в учебниках ряда и других общих недостатков, устранение которых сыграло в дальнейшем большую роль в подготовке учебников для средней и высшей школы
      Издание в 1937 г. одобренного правительственной комиссией «Краткого курса истории СССР» под редакцией проф. А. В. Шестакова явилось событием, выходящим за пределы начальной школы. Издание этого учебника расценивалось как «большая победа на историческом фронте», как «желанный подарок к двадцатилетней годовщине Великой социалистической революции»2. Большое значение нового учебника заключалось в том, что он в основном удовлетворял тем требованиям, которые были предъявлены партией и правительством к советской исторической науке и ее преподаванию в школе. Он давал правильное марксистское объяснение основных событий истории нашей страны, был свободен от пустого и надуманного социологизирования, от мертвого схематизма, приклеивания ярлыков и т. д. Это было изложение «конкретной истории, с фактами, с датами событий, с живыми людьми, так или иначе участвовавшими в историческом процессе»3.
      В хронологической последовательности в «Кратком курсе истории СССР» излагались важнейшие исторические события и факты, на основе которых учащиеся III — IV классов получали элементарное понятие о развитии общественного строя и классовых отношениях (смерды и бояре, крестьяне и помещики, рабочие и капиталисты),© развитии государства (Киевское государство, Московское государство, Российская империя,СССР),об истории революционного движения (крестьянские восстания, рабочее движение, три русские революции), о вы-
      1 См. Сб. «К изучению истории», Партиздат, 1937, стр. 37 — 39.
      2 Большая победа на историческом фронте, «Исторический журнал», 1937, № 8, стр. 6.
      3 «Исторический журнал», 1937, № 9, стр. 98.
      дающихся исторических личностях, о Коммунистической партии и се вождях и, наконец, о культурных достижениях народов СССР.
      Как показал опыт применения в школе «Краткого курса истории СССР», слабой его стороной являлось конспективное изложение материала, чрезвычайное обилие фактов, сухость и лаконичность стиля. Выступая с докладом на краткосрочных курсах московских учителей летом 1937 г., сам проф. А. В. Шестаков должен был признать, что учебник для III — IV классов производит впечатление конспекта ввиду огромного количества материала, который хотелось дать учащимся, и что преподаватели должны все это принять во внимание, с тем чтобы дополнить учебник ярким и конкретным изложением. Особенно это касается учебного материала III класса, который «совершенно почти невозможно преподавать по учебнику без соответствующих дополнений от учителя» К
      Наряду с изданием «Краткого курса истории СССР» для III — IV классов в 193 г. было введено преподавание курса Конституции СССР в VII классе2. Изучение Конституции СССР органически было связано с «Кратким курсом истории СССР» в III и IV классах и усиливало воспитательное значение этого курса. Оно должно было вызвать у подростков чувство гордости за свою социалистическую Родину и ее великие достижения.
      С введением преподавания Конституции СССР отпала необходимость в преподавании курса обществоведения, который окончательно был исключен из учебного плана.
      В 1938 г. был опубликован «Краткий курс истории ВКП(б)» и макет учебников по истории СССР для VIII — X классов. Массовым тиражом учебники по истории СССР для этих классов были изданы в 1940 г.
      Учебники по истории СССР для VIII — X классов были написаны коллективом научных сотрудников Института истории Академии наук СССР в составе проф. А. М. Панкратовой, проф. С. В. Бахрушина, проф. К. В. Базиле-
      1 А. В. Шестаков, Как преподавать историю СССР по новому учебнику, «Исторический журнал», 1937, № 9, стр. 79 — 80.
      2 См. «Правда» о г 2 февраля 1937 г., № 33, стр. 1.
      вича и доц. А. В. Фохт. Общая редакция всех трех частей курса принадлежала А. М. Панкратовой 1.
      Издание в 1940 г. стабильных учебников по истории СССР с древнейших времен до наших дней явилось результатом огромной научно-исследовательской работы авторов, направленной на разработку как методологических, так и методических основ школьного курса по истории нашей Родины. Учебники создавались в период, когда одной из важнейших задач советской исторической науки являлось преодоление ошибок школы М. Н. Покровского, подменявшей конкретное освещение хода исторического процесса абстрактными социологическими схемами. Вскрытию ошибок и извращений, допущенных М. Н. Покровским и его школой, Институт истории Академии наук СССР посвятил два сборника статей: первый из них был издан в 1939 г., а второй — в 1940 г.2 В содержательной вводной статье А. М. Панкратовой и в ряде других статей были глубоко раскрыты ошибки М. Н. Покровского и его школы. Задача преодоления его концепции была поставлена авторами и при создании школьных учебников по истории СССР. Эта задача авторами была решена на высоком для того времени научно-теоретическом уровне. Их учебники содержат богатый конкретный материал по истории СССР, способствующий воспитанию патриотических чувств у учащихся.
      М. Н. Покровский и его историческая школа неправильно освещали многие факты из истории СССР. Выше уже отмечалось, как искажались, например, образы Лжедимитрия, Минина, Пожарского, Богдана Хмельницкого, Петра I, Суворова, Кутузова. Не менее искаженно изображались декабристы, великие русские революционеры-демократы и другие выдающиеся представители русского народа. Авторы новых учебников дали решительный отпор всем тем, кто пытался воспитывать в детях и молодежи нигилистическое отношение к прошлому нашей Родины, кто умалял историческое значение русского
      1 См. К. В. Б а з и л е в и ч, С. В. Б у х р у ш и н, А. М. Панкратова, А. В. Ф о х т, История СССР, под ред. проф. А. М. Панкратовой. Учебник для VIII класса, 258 стр. Учебник для IX класса, 282 стр. Учебник для X класса, 368 стр., М., Учпедгиз, 1940.
      2 См. Против исторической концепции М. Н. Покровского. Сборник статей, М. — Л., 1939, 518 стр.; Против антимарксистской концепции М. Н. Покровского, М. — Л., 1940, 506 стр.
      народа и других народов Советского Союза, значение героической борьбы наших предков против иноземных интервенций и нашествий, а также против собственных эксплуататоров — князей, бояр, царей, помещиков и капиталистов.
      Авторы излагают в своих учебниках историю СССР, а не только русскую историю. Они правдиво описывают, как народы нашей страны боролись против царизма, против русских и местных эксплуататоров, как складывался нерушимый союз рабочих и крестьян разных национальностей, как под руководством Коммунистической партии народы СССР построили социализм, укрепили мощь своей Родины, ставшей путеводной звездой для всего трудового человечества.
      Создание учебников по истории СССР для VIII — X классов являлось наиболее трудной и ответственной задачей. То, что эта задача была разрешена еще в 30-х годах и советская молодежь была вооружена на многие годы стабильными учебниками, является большой заслугой авторского коллектива во главе с А. М. Панкратовой.
      Учебники по истории СССР несомненно помогли поднять преподавание истории в школе, сыграли большую положительную роль в воспитании патриотизма среди молодежи, подняли интерес к произведениям классиков марксизма-ленинизма и исторической литературе.
      В ряде рецензий отмечалось, что учебники по истории СССР являются ценным пособием не только для учащихся старших классов средней школы, но и для более широкой массы читателей из среды советской интеллигенции, партийного актива и всех трудящихся СССР, интересующихся историей своей Родины ].
      Созданием стабильных учебников по истории СССР для всех ступеней школы, от начальной до высшей, был подведен известный итог исключительно напряженной творческой работы советской исторической мысли. Конкретно был определен тот водораздел, который отделяет марксистские учебники от буржуазных дореволюционных учебников по истории нашей страны. Вместо истории русского государства, которая составляла содержание дореволюционных учебников, была создана история
      1 См. журн. «Большевик», 1941, № 2, стр. 96; журн. «Историк-марксист», 1941, № 3, стр. 121; «Правда» от 28 августа 1940 г., N9 239 и от 19 ноября 1940 г., № 321.
      народов СССР, в которой русскому народу принадлежит руководящая роль. Вместо истории государей и полководцев, «завоевателей» и «покорителей» государств была создана история трудящихся масс, история народов, являющихся подлинными творцами Исторического процесса. Марксистское освещение исторического прошлого русского народа и других народов СССР способствовало правильному пониманию задач нашей великой эпохи, вооружало советскую молодежь на активную борьбу за коммунизм.
      В основном стабильные учебники по истории СССР для VIII — X классов удовлетворяли тем требованиям, которые предъявлялись партией и правительством к преподаванию гражданской истории. Однако и эти учебники не были лишены определенных недостатков.
      Крупным недостатком стабильных учебников по истории СССР являлось то, что они, ярко раскрывая героическую борьбу народных масс за независимость страны и против классового гнета, вместе с тем слабо показывали роль трудящихся в создании материальных и культурных ценностей, в экономическом и политическом развитии страны. В то же время значение деятельности представителей эксплуататорских классов иногда преувеличивалось, например роль Ивана III и Ивана IV в создании и развитии Русского централизованного государства. В разделах, посвященных истории СССР XX в., отразился культ личности И. В. Сталина.
      Возникнув в условиях упорной борьбы с неправильными установками исторической школы М. Н. Покровского, учебники по истории СССР получили, как это отметила акад. М. В. Нечкина, не одну, а две функции: «...они должны были конструировать новую историческую концепцию, разрешить и изложить все назревшие научные вопросы, осветить возникшие спорные проблемы и вместе с тем быть школьными учебниками»1. Это вызвало чрезвычайную перегрузку учебников фактами, именами, датами и географическими названиями, часто малозначительными. Так, например, в одной только второй главе учебника для VIII класса имелось 40 дат, а во всем учебнике — 629. Помимо дат, в учебнике упоминалось
      1 М В. Нечкина, О наших школьных учебниках по истории СССР, журн. «Народное образование», 1957, № 2, стр. 94.
      155 имен, из них более или менее полно характеризовались только 25 исторических деятелей. Наряду с большим количеством имен было дано много названий стран, народов, государств, династий. В то же время учебник содержал мало выводов и обобщений, а иногда они вовсе отсутствовали, что затрудняло подведение учащихся к марксистскому пониманию исторического процесса.
      Особенно был перегружен учебник по истории СССР для X класса: в нем истории нашей страны за 38 лет XX в. было отведено 368 стр.1 В одном только первом разделе этого учебника, посвященном истории буржуазно-демократической революции 1905 — 1907 гг. (стр. 3 — 105), упоминалось 227 имен, 361 дата и 190 статистических сведений. Учебник изобиловал также цитатами из сочинений В. И. Ленина и И. В. Сталина.
      Общий объем учебников по истории СССР для начальной и средней школы составил 81,9 учетно-издательского листа.
      Трудность учебников по истории СССР обусловливалась не только их большим объемом, но и изложением. Авторы часто не находили нужным раскрывать важнейшие исторические понятия, полагая, что они уже известны учащимся. Как в вузовском учебнике, история отдельных народов СССР излагалась большей частью не в связи, а параллельно с историей русского народа. Это нарушало сюжетность, хронологическую последовательность в изложении материала, мешало раскрытию общего и особенного в исторической жизни отдельных народов. Авторы учебников, недостаточно знакомые с особенностями школьной работы, не смогли установить качественное отличие школьных учебников от вузовских курсов. Они не учли того, что средняя школа сообщает учащимся только основы исторической науки. Поэтому школьные учебники и по отбору фактического материала, и по его изложению, и по своей структуре, и по стилю должны качественно отличаться от вузовских курсов. Между тем авторы школьных учебников стремились по возможности приблизить их к схеме соответствующих вузовских курсов, но изложить более кратко и популярно.
      1 Самый крупный из дореволюционных курсов русской истории для гимназий — учебник проф. С. Ф. Платонова, охватывавший период с древнейших времен по начало XX в., насчитывал 500 стр. (изд. 9, 1917).
      Игнорирование авторами качественного отличия школьного учебника от вузовских курсов отразилось также на его иллюстративном и картографическом материале. В отборе иллюстраций авторы руководствовались принципом академической документальности. В связи с этим в учебнике было воспроизведено множество совершенно невыразительных и подчас непонятных учащимся средневековых миниатюр. Вместе с тем в учебнике не были использованы яркие и понятные учащимся репродукции картин выдающихся художников XIX — XX вв. Изображения памятников культуры давались не в реставрированном, а в дошедшем до нас полуразрушенном виде, что значительно обедняло в представлении учащихся древнюю и средневековую культуру нашей страны и усложняло ее изучение. Чрезмерно сложными являлись и штриховые карты учебника.
      Уже в момент выхода учебников по истории СССР «Правда» отмечала, что «в громадном деле создания новых марксистских учебников истории имеются, разумеется, еще не малые недостатки. Задача авторов в дальнейшем при активном содействии учителей и широких кругов читателей исправить эти недостатки». Борьба за улучшение учебников продолжает оставаться актуальной и в настоящее время. Учебники по истории СССР, как и по всеобщей истории, должны полностью отразить современный уровень советской исторической науки и современные требования к идейно-политическому воспитанию нашей молодежи.
      При оценке учебников истории нельзя, однако, упускать из виду того, что они создавались в 30-е годы, когда уровень нашей исторической науки был иным, чем теперь. Следовательно, при изучении вопроса о развитии советской исторической науки и исторического образования оценивать учебники надо не с точки зрения того, чего учебники не дали по сравнению с современными требованиями, а с точки зрения того, что они оали нового по сравнению с предшествующим периодом. А если исходить из этого критерия, то станет совершенно ясно, что рассмотренные выше учебники по истории СССР являются громадным шагом вперед по сравнению со всеми предшествующими учебниками по истории нашей Родины.
      1 Новые учебники по истории, «Правда» от 28 августа 1940 г., № 239, стр. 4.
      Создание курса
      древней истории для V — VI классов
      Чрезмерно громоздкими были и учебники по всеобщей истории, особенно по истории древнего мира.
      Учебник по истории древнего мира, изданной в 1940 г. двухмиллионным тиражом, был составлен Институтом истории Академии наук СССР под редакцией проф.
      A. В. Мишулина. Он охватывал период от первобытных времен до падения Римской империи и состоял из трех частей: I — древний Восток, II — древняя Греция и III — древний Рим. Во введении дана краткая характеристика жизни людей при первобытнообщинном строе.
      На конкретном материале истории древнего мира учащиеся V — VI классов изучали первую форму эксплуатации человека человеком, первую форму деления на классы — рабовладельцев и рабов.
      Создание для указанных классов курса истории древнего мира было сопряжено, как об этом свидетельствует сам проф. А. В. Мишулин, с большими трудностями как теоретического порядка, так и методического характера, связанными с отбором материала, с необходимостью живо и вместе с тем строго научно изложить материал К
      Трудности возникли уже при составлении введения, в котором давалось представление о первобытной жизни людей, об исторических памятниках, о летосчислении и об истории как науке. Все эти сведения авторы стремились дать детям V класса в простых, четких понятиях. Однако, как показал опыт применения учебника на практике, с данной задачей авторы не справились. Два первых кратких параграфа, которые должны были ввести учащихся в историю, заинтересовать их, оказались одними из наиболее трудных в учебнике.
      Немало затруднений возникло и при составлении следующего раздела, посвященного истории древнего Востока. В это время между академиками Н. М. Никольским и
      B. В. Струве разгорелся спор по вопросу о характере социального строя в странах древнего Востока, причем
      1 См. А. В. Мишулин, Как создавался первый марксистский учебник по древней истории, «Исторический журнал».-1940,№ 11. стр. 126.
      один из них недооценивал роль рабства на Востоке, а другой явно переоценивал ее, не учитывая роли общины как значительного фактора в развитии древневосточных обществ. После кропотливой, упорной работы этот вопрос был, наконец, разрешен. В учебнике отмечается огромная роль общины и крестьян-общинников во всех древневосточных обществах, но вместе с тем подчеркивается, что древневосточные деспотии по своей классовой природе были государствами рабовладельческими. Общая постановка этого вопроса в курсе истории древнего мира имеет большое значение и для изучения истории Советского Востока.
      Разногласия возникали и по вопросу об отборе фактов из истории древнего Востока. В старых, дореволюционных учебниках, как и в современных буржуазных учебниках, в школе изучалась только история тк называемого классического Востока — Египта и Передней Азии. История Индии и Китая не включалась в учебники. Между тем, как это правильно отмечал проф. А. В. Мишулин, «для марксистского изучения истории Востока очень важно было сопоставить такие древние государства, как Египет, или Ассиро-Вавилония, с древнейшими Индией и Китаем, оказавшими большое культурное влияние на соприкасающиеся с ними народы» К Включением в учебник истории Индии и Китая «старой буржуазной установке на изучение только классического Востока новый марксистский учебник наносит сокрушительный удар»2.
      К сожалению, авторы не сделали еще одного важного шага: за исключением краткой справки о царстве Урарту, они не дали никакого материала по истории древних государств на южном Кавказе и в Средней Азии. Древняя история нашей страны не нашла освещения в учебнике, хотя в программе было отведено достаточно времени на изучение этого вопроса.
      В учебнике основное место отведено истории Греции и Рима (57 параграфов из 84), поскольку Греция и Рим являются странами наиболее высокого исторического
      1 А. В. Мишулин, Как создавался первый марксистский учебник по древней.истории,.«Исторический «журйал»,-4940, № Г-1, стр. 124.
      2 Т а м же, стр. 126.
      развития среди народов древнего мира. Хотя античная цивилизация развивалась на базе наследства древнего Востока, но она вносила в него новые, творческие элементы, создавала свои собственные культурные ценности, котоиые были в свою очередь завещаны современной европейской цивилизации. «Культурная история античности, — писал проф. А. В. Мишулин, — поставила перед человечеством ряд общих проблем, явилась исходным пунктом для постановки многих философских вопросов. В области естествознания и философии, как и в других областях, античность создала начатки тех элементов культуры, которые еще до сих пор не перестают нас интересовать и волновать. Античность создала театр с его драмой и комедией, этими двумя и до сих пор господствующими видами драматического искусства. В области строительного искусства она создала те законченные формы, которые служат канонизированными образцами для современной архитектуры. Скульптура, пластика, эпическая поэзия античности создали такие совершенные произведения, которые до сих пор продолжают доставлять нам подлинное наслаждение»1.
      Говоря об огромной роли древней Греции в культурном развитии Европы, Ф. Энгельс отмечал, что мы вынуждены будем «все снова и снова возвращаться в философии, как и во многих других областях, к достижениям того маленького народа, универсальная одаренность и деятельность которого обеспечили ему в истории развития человечества место, на какое не может претендовать ни один другой народ»2. По мнению Ф. Энгельса, «в многообразных формах греческой философии уже имеются в зародыше, в процессе возникновения, почти все позднейшие типы мировоззрений»3.
      Конкретное изучение античной Греции и Рима позволяет глубже понять явления последующих веков и современности. К образам, созданным античной мифологией, люди возвращались в самые различные эпохи. Так, в период Ренессанса образы античности становятся
      1 А. В. Мишулин, Как создавался первый марксистский учебник по древней истории, «Исторический журнал», 1940, № 11, стр. 124.
      2 Ф. Энгельс. Диалектика природы, М., Госполитиздат, 1956. стр. 25.
      3 Т а м же
      девизом прогресса и перед ними, по словам Энгельса, «исчезли призраки средневековья». Передовые люди эпохи французской буржуазной революции давали своим детям имена великих реформаторов древности — Тиберия и Гая Гракхов. В 30-х годах XIX в. рабочие Франции в борьбе с реакцией создавали «полки Антея». Спартак, вождь рабов в древнем Риме, на протяжении почти всего XIX в. являлся символом непримиримой борьбы с эксплуататорами, а в 1916 г. его именем назвала себя группа немецких революционеров, заложившая основы Коммунистической партии Германии («Союз Спартака»).
      Целый ряд современных терминов, представлений и даже институтов, как театр, общественные игры и т.д., ведет свое происхождение от древних времен, и, только зная прошлое, можно уяснить себе их значение в настоящем.
      Учитывая столь большое значение античной Греции и Рима в последующей истории человечества, авторы учебника стремились показать учащимся V — VI классов историю греко-римской античности на различном материале — истории хозяйства, классовой борьбы, культуры и т. д. Проф. А. В. Мишулиным, в частности, отмечалось, что впервые в школьном учебнике давался материал о восстаниях рабов в древней Греции. Как известно, раньше ученые пытались вообще отрицать наличие восстаний рабов в Греции1
      Красочные, полные драматизма картины героической борьбы рабов против своих угнеГателей показаны на примере восстаний в Сицилии и знаменитого восстания Спартака в Италии. В учебнике впервые дана реконструкция помпейской фрески, изображающей Спартака 2.
      В учебнике рассказывалось об освободительных войнах в античном мире, например о борьбе греческих государств с Персидской державой, о борьбе Испании за независимость, о восстаниях в Иудее, в Италии и на других территориях Рима.
      1 А. В. Мишулин, Как создавался первый марксистский учебник по древней истории. «Исторический журнал», 1940, № 11. стр.- 124.
      Т а м же, Стр. 127.
      В учебнике характеризовалось раннее христианство, как движение угнетенных масс против Рима. Положительная роль раннего христианства подчеркивалась в связи с указанием на то, что варвары, приняв христианство, приняли вместе с ним наследство античной культуры. Вместе с тем показывалось, чем это христианство стало потом, когда от борьбы с рабовладельческим Римом церковь пришла к заключению союза с рабовладельческим государством.
      В учебнике правильно были указаны причины падения античного рабовладельческого строя, его смена феодальным обществом: «Рабовладельческое общество, — говорилось в учебнике, — создало высокую культуру, оказавшую огромное влияние на все дальнейшее развитие человечества. Однако рабский способ эксплуатации при Империи стал уже тормозом для ее дальнейшего развития. Рабство мешало развитию техники, культуры и науки».
      Давая общую оценку учебнику, проф. Н. А. Машкин писал в своей рецензии: «История древнего мира» — хороший учебник. Он может быть использован не только в средней школе, а окажет помощь всякому, кто хочет получить элементарные, но вместе с тем систематические сведения из истории древнего общества... Авторы сумели кратко, просто и вместе с тем образно, увлекательно изложить сложные и трудные вопросы древней истории»2.
      Дальнейшее развитие советской исторической науки и проверка учебника на практике внесли значительные коррективы в эту оценку.
      В процессе преподавания по данному учебнику вскрылись его серьезные недостатки, прежде всего его чрезмерная перегруженность фактами, выходящими за пределы элементарного школьного курса.
      Перегруженность учебника в известной мере была вызвана стремлением покончить с неправильными установками школы М. Н. Покровского. Надо было восстановить в правах историю древнего мира, преподавание которой фактически было ликвидировано. В этих условиях авторы учебника по истории древнего мира,
      1 История древнего мира. Учебник для 5 — 6-х классов средней школы, под ред. проф. А. В. Мишулина, М., Учпедгиз, 1940, стр. 232.
      2 Н. А. Машкин, Хороший учебник. «Правда от 22 октября 1940 г., N9 294.
      естественно, стремились к тому, чтобы все разделы исторического курса изложить систематически и строго конкретно. Это была в общем правильная линия. Но авторы учебника дали чрезмерно много фактического материала, чем нарушили директивы партии и правительства о нагрузке учащихся. Учебник они насытили таким огромным количеством фактов, имен, названий, терминов, хронологических дат, запомнить которые невозможно даже при величайшем напряжении памяти.
      По приблизительному подсчету, учащиеся V — VI классов должны были усвоить по истории древнего мира до 850 названий, из них до 500 научных терминов. Среди научных терминов, содержание которых авторы учебника предлагали усвоить уже в V классе, встречались такие, как палеолит, неолит, гегемония, олигархия, остракизм, антропоморфизм, материализм, идеализм и т. д.
      Насколько составители учебника для V — VI классов мало считались с возможностями мышления учащихся 11 — 12 лет, можно судить по тому, что по истории Египта требовалось запомнить 84 названия и термина, по истории древней Греции — 438, по истории древнего Рима — 266. Кроме 850 названий и терминов, в тексте учебника имелось огромное количество дат, которые еще больше обременяли память.
      Игнорирование авторами педагогических требований особенно ярко обнаруживается при анализе отдельных глав и параграфов учебника. Так, в главе «Древнейший период истории Греции», разбитой на 11 параграфов-уроков, авторы нагромоздили 190 имен, названий и терминов, т. е. в среднем около 18 на каждый урок. В § 28, посвященном ознакомлению с природой и населением древней Греции, авторы умудрились на двух страницах дать 32 названия. В § 30 («Греческая религия»), заключающем в себе тоже примерно две страницы текста, содержится 26 названий, среди них имена 20 греческих богов и богинь (Гея, Уран, Кронос, Зевс, Гера, Посейдон, Аида, Апполон, Гефест, Афродита, Арес, Афина, Дионис, Деметра. Гермес, Артемида, Мойра, Прометей, Пандора, Титан). Столь же перегружены параграфы 55 и 61: в первом из них содержится 19 имен и названий, а во втором — 25. Следует подчеркнуть, что каждый из перечисленных параграфов рассчитан, как правило, на один урок.
      Чрезвычайно обременяя память учащихся различными, часто совершенно малозначительными фактами, названиями и терминами, учебник месте с тем совершенно не освещал роли народов нашей страны в политической и культурной жизни древнего мира. В связи с этим образовательное и воспитательное значение курса истории древнего мира сильно снижалось. Учащиеся не получали никакого представления ни о древних цивилизациях Советского Востока, ни о достижениях восточноевропейского античного мира. В учебнике давались сведения о французском ученом Шампольоне, впервые прочитавшем египетские иероглифы, о раскопках немецкого ученого Шлимана и английского ученого Эванса, но ни одного слова не сказано о величайших достижениях советских ученых и археологов, открывших миру ранее никому не известные древние цивилизации в Передней и Средней Азии.
      Обсуждение учебника, проведенное по приказу министра просвещения РСФСР в октябре 1945 г., а затем в апреле 1949 г., вскрыло, что в учебнике имеется и ряд других крупных недочетов как методологического, так и методического характера. В нем огромное место занимала мифология, история религии, особенно греческой, и в то же время не вскрывался процесс зарождения рабовладельческого строя, не освещались отдельные этапы его развития, не давались выводы о социально-экономической структуре рабовладельческого общества. Совершенно исключая из исторического процесса древние государства нашей страны, авторы учебника с недопустимыми для данного школьного возраста подробностями и деталями излагали историю древней Греции и Рима, по сути дела конспектируя содержание вузовских учебников, вплоть до изложения содержания философии Фалеса, Демокрита, Платона и Аристотеля.
      В учебнике имелись и теоретические погрешности. Так, например, принципиально неправильно республиканцы древнего Рима противопоставлялись рабовладельцам; излишне возвеличивались Гракхи, Брут и Кассий; отсутствовало указание на принципиальное отличие восстания рабов от выступлений республиканцев; не подчеркивались тяжелые последствия для народов Востока и Европы колониальной политики римских рабовладельцев.
      Принципы построения курса истории средних веков для VI — VII классов
      Одновременно с учебником древней истории для V — VI классов вышел учебник истории средних веков для VI — VII классов: он был издан в том же 1940 г. тиражом в 1,6 миллиона экземпляров.
      Учебник истории средних веков составляли научные сотрудники Института истории Академии наук СССР под руководством акад. Е. А. Косминского.
      Акад. Е. А. Косминский так определял задачи данного учебника: «Основная задача учебника — показать значение феодального периода как прогрессивной ступени в истории человечества по сравнению с античным рабством; показать, как в недрах феодализма в свою очередь зарождается высшая ступень общественного развития (по сравнению с феодализмом) в виде буржуазного строя, побеждающего в Европе в результате буржуазных революций»
      При решении этих задач встал сложный вопрос: на чем заканчивать изложение истории средних веков. Буржуазные авторы, рассматривавшие феодализм не как определенную общественно-экономическую формацию, а как политическую систему, характеризующуюся раздробленностью государства, доводили историю средних веков до XVI в.
      В соответствии с замечаниями И. В. Сталина, А. А. Жданова и С. М. Кирова по поводу конспекта учебника новой истории авторы учебника истории средних веков довели его изложение до французской буржуазной революции. Время с V по XVIII в. они разбили на четыре периода: раннее средневековье (V — XI вв.), период полного торжества феодализма (XI — XV вв.), позднее средневековье (конец XV — середина XVII в.), начало нового времени (период между английской буржуазной революцией середины XVII в. и французской буржуазной революцией конца XVIII в.).
      В позднейших изданиях учебника его хронологиче-
      1 Е. А. Косминский, Учебник истории средних веков, «Учи» тельская газета» от 4 декабря 1940 г., № 154, стр. 4.
      скйе рамки были несколько уменьшены: последний период был включен в курс новой истории. Это изменение хронологических рамок курса истории средних веков нашло свое отражение и в других пособиях: в макете «Краткого курса всемирной истории», в «Политическом словаре», в программах Высшей партийной школы, в вузовских учебниках по всеобщей истории.
      Изложение истории средних веков в школьном учебнике представляет ряд специфических трудностей. Одна из них — крайняя многопредметность. В древней истории внимание сосредоточено главным образом на истории Греции и Рима. Новая история охватывает развитие европейских стран за сравнительно короткий период. В курсе же средних веков приходится излагать историю длинного ряда стран Европы и Азии за тринадцать с лишним веков, придерживаясь при этом хронологического порядка и избегая повторений.
      Но, как это убедительно показал Е. А. Косминский, трудность заключается не только в этом. Особенностью истории средневековой Западной Европы является то, что после падения древнего Рима вся ее историческая жизнь дробится и распыляется. Она разбивается на множество ручейков, которые текут в течение ряда столетий почти изолированно друг от друга. А когда из этого феодального хаоса начинают возникать очертания национальных государств, история каждого из них идет своеобразным путем. Все это приводит к тому, что внимание рассеивается между множеством тем, сюжетно ничем не связанных. Положение не облегчается и тогда, когда приходится иметь дело с событиями большого международного значения, такими, как борьба императоров и пап, крестовые походы, Столетняя война. Эти события только осложняют рассказ о судьбах средневековой Европы, ибо приходится вести одну нить через ряд веков, а этим нарушается хронологическая последовательность, и историку приходится постоянно возвращаться обратно.
      Кроме того, советские историки, в отличие от буржуазных, не могут сводить историю средних веков только к истории главных стран Западной Европы. Они
      1 См. Е. А. Косминский, Об истории средних веков, «Исторический журнал», 1941, № 2, стр. 128.
      должны уделять значительное внимание истории стран народов Востока.
      Если страны Переднего Востока еще имели некоторую связь с историей Европы, то такие страны Востока, как Индия, Китай и Япония, до проникновения туда европейцев ничем почти не были связаны с Западом: «...развитие их шло своим путем, периоды их истории не имели ничего общего с этапами исторического развития народов Западной Европы и Передней Азии» К
      Трудность курса средних веков определяется, однако, не только его многопредметностью и распыленностью исторического материала, но и самим его содержанием. Средние века — это период господства религиозного фанатизма и мракобесия. Вопросы церковно-религиозной истории, весьма существенные для понимания средневековья, совершенно чужды и непонятны нашим детям.
      Как же преодолели авторы учебника все эти трудности? Как они объединили все это пестрое разнообразие фактов в одну картину? Как они дали почувствовать связь всех этих отдельных линий развития с общей историей человечества?
      Авторы не пошли по тому пути, по которому в свое время шли авторы дореволюционных учебников — Виноградов, Кареев, Виппер, Иванов, — стремившиеся протянуть общую идейную цепочку от Римской империи к империи Карла Великого, затем к Священной Римской империи и, наконец, к национальным западноевропейским государствам. Авторы решительно отмежевались от попыток буржуазных историков группировать факты на основе какой-то объединяющей эти факты политической идеи. Они отмежевались вообще от буржуазной европоцентристской концепции, рассматривающей Западную Европу (точнее, отдельные ее страны) как стержень всей мировой истории.
      Авторы учебника пошли по совершенно другому пути: весь разнородный исторический материал европейского и восточного средневековья, все свое изложение они стремились пронизать руководящими идеями учения классиков марксизма-ленинизма о феодализме как опрс-
      1 См. Е. А. К о с м и н с к и й, Об истории средних веков, «Исторический журнал», 1941, № 2, стр. 128.
      деленной общественно-экономической формации, как о прогрессивном этапе в развитии человечества по сравнению с первобытнообщинным и рабовладельческим строем.
      Сущность этих идей, проходящих через весь курс истории средних веков, проф. Е. А. Косминский формулировал следующим образом: «Средние века, время господства феодальных производственных отношений, являются одной из последовательных ступеней в долгом поступательном развитии человечества от первобытнообщинного строя к социалистическому; феодальное средневековье являлось шагом вперед по сравнению с рабовладельческой древностью, оно вело европейское, а за ним и внеевропейское человечество к капиталистическому строю, которому в свою очередь суждено уступить место социализму. Таким образом, и сам феодальный строй не является неподвижным. В недрах его постепенно зреют — в силу роста производительных сил, общественного разделения труда, отделения города от деревни, развития новых форм эксплуатации — новые производственные отношения, новые классы — буржуазия и пролетариат, — идет ожесточенная классовая борьба, завершающаяся эрой буржуазных революций, которая кладет конец господству феодального строя и вместе с тем конец средним векам»1.
      Эти основные идеи, пронизывая весь учебник, сообщают известную цельность сложному переплетению фактов средневековой истории. Конечно, эти идеи даются в учебнике не в голом, схематическом виде: они вытекают из самого расположения фактов, из их научного подбора, из конкретного изложения. Авторы и редактор стремились к тому, чтобы само ознакомление с исторической действительностью подводило учащихся к изложенному выше выводу. И надо признать, что эта задача, несмотря на всю ее трудность, в значительной мере разрешена. Опыт построения учебника по истории средних веков, несомненно, представляет большой интерес и для лиц, работающих над проблемой создания курса истории СССР, в котором также излагается история многих народов и государств в средние века.
      1 Е. А. К о с м и н с к и й, Об истории средних веков, «Исторический журнал», 1941, № 2, стр. 128- — 129.
      Изучение курса истории средних веков, как и курса истории нашей страны за этот период, должно подвести учащихся к ряду обобщений, важных как в образовательном, так и в воспитательном отношении. Первое положение, которое твердо должны усвоить учащиеся, — это идея прогрессивности феодализма по сравнению с предшествующим рабовладельческим строем. Другое важнейшее положение — это идея о прогрессивном значении второго в истории человечества общественного разделения труда, связанного с отделением ремесла от сельского хозяйства и возникновением городов. Третье положение — это идея о прогрессивном характере крупных национальных государств, которые дают возможность городскому сословию сложиться в класс современной буржуазии. И, наконец, четвертое положение — это идея о прогрессивной роли крестьянских антифеодальных движений, в частности идея о прогрессивной роли крестьянства как революционной армии, которую возглавляет буржуазия в антифеодальной борьбе.
      Конкретное раскрытие этих положений в учебнике создавало, как это отмечали рецензенты, необходимую основу для понимания марксистско-ленинского учения об обществе и основных закономерностях его развития
      Раскрывая ряд важных в образовательном и воспитательном отношении исторических понятий, курс истории средних веков давал целую галерею выдающихся исторических деятелей (талантливых полководцев, государственных деятелей, народных вождей, знаменитых путешественников и ученых). В учебнике показаны и народные массы в их трудовой и освободительной деятельности. Борьба угнетенных масс против угнетателей нашла особенно полное отражение в разделах, посвященных крестьянским восстаниям (Жакерия, восстание Уота Тайлера, гуситские войны, крестьянская война в Германии) и восстаниям рабочих зарождающихся капиталистических мануфактур (флорентийские чомпи в 1378 г.). Преимущественное внимание авторов к истории классовой борьбы между феодалами и крепостными соответствует марксистскому положению о том, что «классовая
      1 См. журн. «Историк-марксист», 1941, № 1, стр. 126; «Правда» от 23 декабря 1946 г., № 354, стр. 3.
      борьба между эксплоататорами и эксплоатируемыми составляет основную черту феодального строя».
      В учебнике правильно подчеркнуто, что народные массы вынесли на своих плечах буржуазные революции, но что плодами этих революций воспользовалась буржуазия.
      Большой интерес представляют пути разрешения авторами одной из труднейших проблем курса истории средних веков — изложение вопросов истории церкви. Авторы учебника почти совершенно отказались от изложения религиозной догматики, которая занимала столь видное место в дореволюционных школьных учебниках. В то же время авторы подчеркнули социальную сторону религиозных движений. Религиозный фанатизм мусульманства с его концепцией арабского мессианства и покорности Аллаху, алчность папства и его стремление к главенству над светской властью, богатство церкви и распущенность церковников, их лицемерие и обман масс, роль церкви как главной опоры феодальной эксплуатации, жестокость инквизиции, борьба религии с научной мыслью — все это содержит в себе материал для антирелигиозной пропаганды.
      Таким образом, авторы учебника по истории средних веков впервые с марксистских позиций осветили широкий круг вопросов, которые в буржуазной историографии получали антинаучную оценку2.
      Однако не все поставленные авторами задачи решены одинаково успешно. Как правильно было отмечено рецензентами и учителями, материал по истории восточных стран качественно отличается от того материала, который дается по истории европейских стран: он более суммарен, а поэтому отличается несколько поверхностным характером; описательные моменты преобладают в нем над повествованием. Все это объясняется главным образом тем, что целый ряд проблем истории средневекового Востока в 30-х годах еще не был разработан.
      Опыт преподавания показал, что авторы учебника по истории средних веков, как и авторы учебника по истории древнего мира, недостаточно учли специфику усвоения учебного материала детьми среднего школьного возраста. Сухой, протокольно точный язык обоих
      1 И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11, стр. 556.
      2 См. журн. «Историк-марксист», 1941, Mb I, стр. 127.
      учебников не оставляет места для свободного пересказа материала. Авторы дают в основном те же факты, какие даются и в вузовском курсе.
      Разница между школьным и вузовским курсом слабо подчеркнута. Она выражается главным образом в количественном, а не в качественном отборе фактов. Обилие фактов и их сложность сильно обременяют умственные силы детей.
      Чтсбы облегчить усвоение материала, авторы учебника по истории средних веков снабдили его многочисленными иллюстрациями. По числу иллюстраций (около 140) учебник по истории средних веков занял в 40-х годах одно из первых мест среди учебников истории. При подборе иллюстраций было обращено особое внимание на быт, костюмы, вооружение, постройки соответствующих стран и эпох, а также на портреты выдающихся деятелей. Составители стремились избегать затасканных иллюстраций. Иллюстрации являлись почти без исключения воспроизведением подлинных средневековых картин, мозаик, гравюр, скульптур, зданий и т. д. Совершенно новыми были рисунки по истории средневекового Востока, особенно Китая. Все рисунки давались штрихами, что обеспечивало их четкость. Умело были подобраны и карты — свыше 20 черных карт и 6 цветных.
      Хороший шрифт, четкие иллюстрации, художественные заставки придавали учебнику привлекательный вид.
      Сравнивая данный учебник с дореволюционными, следует признать, что по своим научным и учебно-методическим качествам он, безусловно, стоял выше всех прежних школьных пособий гю истории средних веков. Однако и этот учебник требовал значительного упрощения и сокращения.
     
      Создание курса новой истории для VIII — IX классов
      Продолжением систематического курса истории средних веков являлся в VIII классе учебник новой истории А. В. Ефимова, вышедший в свет в 1940 г. Этот учеб-
      1 См. А. В. Ефимов, Новая история. Учебник для VIII класса средней школы, М., Учпедгиз, 1940, 29 стр.
      ник охватывал первый период новой истории — от французской буржуазной революции конца XVIII в. до франко-прусской войны и Парижской Коммуны.
      Прежде всего в учебнике освещается развитие капиталистических отношений в конце XVIII в!, история войны за независимость Северной Америки и история буржуазной революции во Франции. Далее в учебнике излагается история стран Западной Европы и Северной Америки в XIX в. (до 1870 г.), причем особое внимание уделяется росту рабочего и революционного движения. Учебник характеризует этапы борьбы между пролетариатом и буржуазией, а также судьбы крестьянства при капитализме. В нем показывается ограниченность буржуазной демократии, захватнический, грабительский характер внешней политики капиталистических стран. В отличие от прежних советских учебников все эти понятия раскрываются не в социологическом плане, а на основе изучения конкретной истории отдельных стран.
      Учебник для IX класса, изданный в 1945 г.1, освещает второй период новой истории — от франко-прусской войны и Парижской Коммуны до победы Великой Октябрьской революции в России и конца первой мировой войны. По этому учебнику учащиеся изучают период начавшегося упадка капитализма, первого удара по капитализму со стороны Парижской Коммуны, перерастания старого «свободного» капитализма в империализм и свержения капитализма в России силами Октябрьской революции, открывшей новую эру в истории человечества.
      Оба учебника по новой истории давали марксистское освещение всех основных вопросов истории человечества в эпоху капитализма — вопросов, имеющих огромное образовательное и воспитательное значение. Они показывали процесс возникновения, расцвета и упадка капитализма, давали экономическую характеристику капитализма на разных ступенях его исторического развития, знакомили с классовой структурой капиталистического общества и с формами классовой борьбы.
      Большое внимание в обоих учебниках уделялось развитию производительных сил и производственных
      См. И. С. Галкин, Л. И. Зубок, Ф. И. Нотович, В. М Хвостов, Новая история. 1870 — 1918. Учебник для IX класса средней школы, М., Учпедгиз, 1945, 174 стр.
      отношений при капитализме. На конкретных фактах авторы учебников раскрывали отмеченное К. Марксом и Ф. Энгельсом положение о том, что «менее, чем за сто лет своего господства, буржуазия создала более могущественные и более грандиозные производительные силы, чем все предшествующие поколения, вместе взятые». Вместе с тем в учебниках показывалось, как по мере укрепления своего классового господства буржуазия усиливала эксплуатацию трудящихся и совершенствовала формы своего политического господства.
      Учебники новой истории дают большой материал для конкретного раскрытия возрастающей роли народных масс как творцов истории. На этом материале последовательно формируются понятия о прогрессивной роли народных масс в развитии производительных сил капиталистического общества, о возрастающей активности рабочего класса в революционных и национально-освободительных движениях, о зарождении и развитии марксизма как революционной идеологии пролетариата, о формировании пролетарских партий и международного социалистического движения, о передовой роли в мировом освободительном движении рабочего класса России и его большевистской партии во главе с В. И. Лениным.
      Конкретный материал учебников новой истории закладывает основу для понимания учащимися коренного различия и противоположности между революциями буржуазными и Великой Октябрьской социалистической революцией в России. Вместе с тем подчеркивается прогрессивное значение буржуазных революций в период перехода от феодализма к капитализму. Особенно подробно характеризуется историческое значение французской буржуазной революции конца XVIII в., которая открывала переход от мануфактурного капиталистического производства к производству, основанному на господстве капиталистической фабрики с машинной техникой.
      Говоря о широте, размахе и огромной образовательной значимости содержания обоих учебников, вместе с тем нельзя не отметить, что и эти учебники страдали в значительной мере громоздкостью и исключительной
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Манифест Коммунистической партии, Сочинения, т. V, стр. 488.
      насыщенностью фактическим материалом. Наиболее трудным был учебник новой истории второго периода, который по сути дела являлся кратким конспектом соответствующих глав вузовского учебника. Некоторые главы указанного школьного учебника напоминали по содержанию и по методу изложения энциклопедические статьи, дающие краткие справки по истории отдельных стран и народов с 1870 до 1914 г. В таком плане, например, была написана вся VII глава, посвященная истории южных и западных славян в указанный период. В главе отдельно излагалась не только история Болгарии, Чехии, Словакии и Польши, но й каждой составной части позднейшей Югославии, причем на 17,5 страницах упоминалось 24 имени, 92 географических и исторических названия, 64 даты. Таким образом, в среднем на каждой странице давалось свыше 8 имен, названий и дат. В последующих изданиях отмеченные недостатки учебника были в значительной мере устранены, но все же конспективность его не была преодолена.
      Что касается учебника новой истории первого периода, то он по своей структуре, отбору фактов и методам их изложения в большей мере отвечал требованиям школьного курса, хотя в первых изданиях также был сильно перегружен фактами. Общий объем учебников по новой истории составлял 37,68 печатного листа.
      Несмотря на ряд недостатков, учебники по новой истории являлись крупным вкладом в историческое образование учащейся молодежи. При создании этих учебников, особенно курса для IX класса, авторы встретились с громадными трудностями как при отборе материала для учебных целей, так и при его популярном освещении с марксистских позиций. Преодолев в основном эти трудности, авторы идейно вооружили педагогов и учащихся, помогли им в познании основных закономерностей развития человечества в эпоху возникновения, расцвета и упадка капитализма. В этом заключалась большая заслуга авторов.
      В соответствии с указаниями партии и правительства, данными в 1934 г., в средней школе наряду с новой историей первого и второго периодов должен был изучаться также курс новейшей истории, освещающий события в зарубежных странах от окончания первой мировой войны и до наших дней. Однако учебник по новейшей
      истории не был издан в связи с совершенно неудовлетворительным решением его авторами как идейно-теоретических, так и методических проблем данного курса. Поэтому время, отведенное по учебному плану на курс новейшей истории, было использовано в X классе, как уже отмечалось, на более глубокое изучение курса истории СССР для данного класса, а также на повторение тех разделов этого курса, которые ранее были пройдены в VIII и IX классах. Таким образом, курс истории СССР занял центральное место в историческом образовании учащихся старших классов средней школы.
     
      Коренные сдвиги в учебно-воспитательной работе по истории
      На протяжении 1931 — 1937 гг. произошли коренные сдвиги не только в содержании, но и в организации учебно-воспитательной работы школы как по истории, так и по другим учебным дисциплинам.
      После постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» все внимание органов народного образования и учительства было сосредоточено на подъеме уровня знаний учащихся и на ликвидации методического прожектерства.
      Основной формой организации учебной работы во всех звеньях школы стал урок со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся. Была поднята роль учителя как центральной фигуры в процессе обучения. Укрепилась дисциплина среди учащихся. Произошел большой перелом в методах преподавания.
      В своем постановлении от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» ЦК ВКП(б), касаясь организации учебной работы, в категорической форме указал, что ни один метод не может быть признан основным и универсальным. ЦК осудил попытки внедрить в практику школ так называемый «лабораторно-бригадный метод», кото-
      1 См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I, М. — Л., изд-во АПЫ РСФСР, 1947, стр. 163.
      рый в ряде школ, как некогда метод проектов, стал универсальным. Учебная работа сопровождалась организацией постоянных и обязательных бригад, что на практике приводило к снижению роли педагога и игнорированию во многих случаях индивидуальной учебы каждого учащегося1.
      ЦК ВКП(б) предложил ликвидировать эти извращения и указал, что основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен
      являться урок со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся. Эта форма должна включать в себя под руководством учителя общегрупповую и индивидуальную работу каждого учащегося с применением разнообразных методов обучения. При этом должны быть всячески развиваемы коллективные формы учебной работы, не практикуя организации по-стоянных и обязательных бригад2.
      ЦК ВКП(б) обязал педагогов систематически, последовательно излагать преподаваемую учебную дисциплину, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, а также к различного рода другим занятиям. Преподаватель должен широко применять различные методы работы и всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях. При этом надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, широко практикуя различные задания, в меру овладения определенным курсом знаний.
      ЦК ВКП(б) обязал наркомпросы и их органы «безусловно обеспечить во всей учебной работе школы руководящую роль преподавательского персонала»3. Вместе с тем ЦК ВКП(б) признал необходимым поднять и ответственность учащихся за выполнение учебных заданий и соблюдение школьного порядка. Для всех учащихся ЦК ВКП(б) предложил ввести проверочные испытания в конце учебного года.
      Важную роль в повышении качества учебной работы должен был играть также текущий индивидуальный систематически проводимый учет школьной работы.
      1 См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 163.
      Т а м ж е
      3 Т а м же, стр. 163 — 164.
      Преподаватель должен в процессе учебной работы внимательно изучать каждого ученика. На основе этого изучения преподаватель обязан в конце каждой четверти составлять характеристику успеваемости каждого ученика по данному предмету. Всякие сложные схемы и формы учета и отчетности запрещались.
      Наркомпросу предлагалось срочно разработать методики по отдельным дисциплинам, а также по различным видам учебно-воспитательной работы.
      ЦК ВКП(б) подчеркнул все возрастающую роль учителя в деле обучения детей основам наук, воспитания в них сознательной дисциплины и коммунистического отношения к учебе и труду. В соответствии с этим ЦК указал на необходимость систематической работы над повышением идейно-политического уровня, общего образования и педагогического мастерства учителя. Учительство должно в совершенстве овладеть методикой и инструментами педагогического труда (умелое использование для обучения пособий, картин, наглядных таблиц, карт, радио и т. д.)1.
      ЦК ВКП(б) обязывал наркомпросы союзных республик, советские и партийные органы «всемерно обеспечить учителю в его работе необходимые условия для успешного выполнения им ответственных и почетных обязанностей по обучению и воспитанию молодого поколения Союза Советских Социалистических Республик»2.
      Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 г. была установлена по всему Советскому Союзу единая система организации учебной работы и внутреннего распорядка в начальной, неполной средней и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. устранило педологические извращения в системе обучения и воспитания, дало научный ответ на вопрос о соотношении среды, наследственности и воспитания в формировании человеческой личности, подчеркнуло решающую роль коммунистического воспитания в условиях социалистического общества.
      1 См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. 1, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 165.
      2 Т а м же.
      Вскрыв антинаучный и реакционный характер деятельности педологов, партия тем самым нанесла большой удар враждебным буржуазным влияниям на педагогическом фронте, восстановила в правах педагогику и педагогов, ликвидировала разрыв между учебной и воспитательной работой, указала дальнейшие пути развития советской педагогической науки. Все это оказало положительное влияние на постановку учебно-воспитательной работы по всем дисциплинам, в том числе и по истории.
      Передовые учителя истории стали уделять большое внимание изучению индивидуальных особенностей детей, упорно бороться за качество исторических знаний учащихся, за подъем идейно-теоретического уровня своей работы и своего педагогического мастерства.
      Об этом ярко свидетельствуют материалы печати, обследований школ и отчеты. Так, например, на вопрос, как идет сейчас в школах борьба с коренным недостатком в преподавании истории СССР, в отчете о работе школы № 36 Сокольнического района Москвы давался следующий ответ:
      «Прежде всего педагоги восстанавливают в своей памяти или вновь овладевают конкретной историей. Педагогам приходится много и упорно заниматься самим, тщательно готовиться по содержанию уроков. Большое, почетное, основное место заняла в преподавании историческая карта, изготовляемая учащимися под руководством педагогов. Педагоги сообщают учащимся и требуют от них конкретных твердых знаний, основных хронологических дат. Учитель чаще спрашивает учащихся. Ярче стало слово педагога, живее и занимательнее рассказ учащихся. В рассказе учителя встают перед учащимися образы исторических деятелей, в отрывках из исторических документов звучат их слова. Большое место в преподавании истории занимают исторические картины, таблицы, частью вынутые из школьных архивов, частью изготовляемые учащимися в порядке самооборудования педагогического процесса».
      Аналогичную картину рисуют и многие другие отчеты. Не все недостатки в преподавании этой важной
      1 А. М. Панкратова, За большевистское преподавание истории, журн. «Большевик», 1934, M° 23, стр. 51.
      дисциплины удалось быстро устранить. Прежние перегибы и извращения еще долго давали себя знать. Но указания и директивы ЦК партии и правительства явились для советской школы верным и надежным компасом. Следуя этим указаниям, советские учителя с энтузиазмом взялись за перестройку исторического образования, за его подъем на уровень, достойный нашей великой социалистической Родины.
      Практика школы рассматриваемого периода дает немало ярких и убедительных примеров преподавания истории в живой и занимательной форме, с изложением важнейших событий и фактов в их хронологической последовательности, с характеристикой исторических деятелей, с привлечением и верным марксистским истолкованием необходимых исторических памятников и документов.
      Учащиеся с гораздо большим интересом, чем раньше, стали относиться к изучению прошлого своей великой Родины. Помимо лучшей подготовки уроков, они больше стали читать, создавали исторические кружки, посещали исторические музеи.
      Еще в начале рассматриваемого периода великий пролетарский писатель А. М. Горький призывал учащихся к овладению основами исторической науки:
      «Пора вам понять, что вы являетесь наследниками великолепного труда, будущими хозяевами страны, которая возбуждает великую любовь пролетариата всех стран и звериную ненависть буржуазии всей земли. Во всем мире нет страны, в которой перед детьми была бы так широко открыта дорога к самообразованию, самовоспитанию, нет страны, где государственная власть так заботилась о детях, как заботится она в Союзе Советов.
      Пора, пора, ребята, понимать это. Будет гораздо полезнее для вас, если вместо того, чтобы писать безграмотные письма, вы научитесь понимать смысл того, что происходит вокруг вас, на ваших глазах, и смысл того, что вы читаете о прошлом»2.
      1 См. А. Фохт и Е. Костюкевич, Итоги преподавания истории за 1938 39 учебный год и некоторые вопросы преподавания в наступающем 1939 40 учебном году, «Исторический журнал», 1939, N° 10.
      2 «Правда» от 5 октября 1935 г., сгр. 3.
      Борьба за повышение уровня общеобразовательных знаний учащихся вначале тормозилась отсутствием доброкачественных стабильных учебников. В указаниях к программам для неполной средней и средней школы на 1934 35 учебный год сам Наркомпрос отмечал, что неудовлетворительность прежних учебников по истории «теперь общепризнана» Он указывал, что из-за недостаточности фактического материала в учебниках, их схематизма, трудности изложения и пр. преподавателю придется много работать над тщательным построением своего рассказа и всевозможными видами помощи учащимся в усвоении исторических знаний.
      В своей докладной записке о внутреннем распорядке и учебно-воспитательной работе в начальной, неполной средней и средней школе Наркомпрос РСФСР в 1937 г. сообщал Совнаркому СССР, что учителя, как правило, готовятся к урокам и составляют планы уроков, но степень подготовки к отдельным урокам неодинакова 2.
      Теоретический уровень преподавания, указывал Наркомпрос, еще недостаточно высок. Многообразие методов работы еще не вошло в практику всех учителей и связано преимущественно с работой хороших учителей. Во многих школах и у многих учителей существует недооценка наглядности и неумение ее применять. Нарушается планомерность и последовательность в передаче знаний. В ряде случаев имеет место неправильное построение уроков. Очень часто учителя не упражняют учащихся в систематическом изложении материала, прерывают их, говорят много сами. Нет индивидуального подхода к отдельным учащимся. Весьма неудовлетворительно поставлен учет работы учащихся3.
      Вместе с тем Наркомпрос отмечает, что по сравнению с прежними годами неуспевающим учащимся уделяется больше внимания и работа с ними организована лучше. Их чаще спрашивают на уроке, разъясняют трудно усвояемый материал, ведут с ними дополни-
      1 Указания к программам для неполной средней и средней школы на 1934 35 учебный год, вып. I, М. — Л., Учпедгиз, 1934, стр. 14.
      2 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления начальной и средней школы за 1937 г., оп. № 2, св. 2, д. 11, л. 2.
      3 Т а м ж е, лл. 9, 24.
      тельные занятия, дают им специальные домашние задания и т. д.1
      Своим приказом от 5 октября 1936 г. «О домашних учебных заданиях учащимся в начальной, неполной средней и средней школе» нарком просвещения РСФСР обязал директоров и завучей школ систематически следить за домашними заданиями и не допускать заданий больше, чем по трем предметам. Как видно из докладов инспекторов Наркомпроса, этот приказ часто нарушался: учащимся нередко давались ежедневно задания по 4 — 5 предметам2.
      Несмотря на эти недочеты, общий уровень учебной работы по всем учебным предметам, в том числе и по истории, значительно поднялся.
      В помощь преподавателям был издан ряд учебнометодических пособий3, а также опубликована серия статей по отдельным проблемам изучения в школе как отечественной, так и всеобщей истории. В этих статьях освещаются вопросы преподавания истории СССР использования местных археологических материалов5, применения различных методов работы над учебником6,
      1 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления начальной и средней школы за 1937 г., оп. № 2, св. 2, д. 11, л. 15.
      2 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Секретариата за 1937 г., св. 16, д. 2321, лл. 20, 35.
      3 См. Н. В. Андреевская и В. Н. Вернадский, Методические советы начинающему учителю, вып. I, 1940; И. В. Г и т т и с, Начальное обучение истории (Методические очерки), I., 1939; История народов СССР (в помощь преподавателю истории), М., Соцэк-гиз, 1931; Знать историю народов СССР, Ростов-на-Дону, 1937. Подсобный материал по изучению истории СССР, под ред. проф. А. В. Шестакова, ч. 1 — 2, М. — 1., 1940; Сборник материалов для подготовки учителя к урокам истории СССР в III — IV классах под общ. ред. В. Н. Вернадского, Л., 1940.
      4 См. А. В Шестаков, Как преподавать историю СССР по новому учебнику, «Исторический журнал», 1937, № 9; А. М. Па и-кратова и А. В. Фохт, Об учебнике истории для средней школы, «Исторический журнал», 1940, № 11.
      5 См. Н. П. Кузин, Использование местного исторического материала для укрепления исторических знаний, «Исторический журнал», 1936, № 3; Краеведение в преподавании истории СССР, «Исторический журнал», 1939. N° 8.
      6 См. А. В. Фохт, Некоторые выводы по работе в 3 — 4 классах с учебником «Краткий курс истории СССР», под ред. проф. А. В. Шестакова, «Исторический журнал», 1938, N° 1; А. А. Вагин, Самостоятельная работа учащихся старших классов по истории, «Исторический журнал», 1936, N° 10.
      проведение внеклассной работы 1 и ряд других методических проблем.
      Для работы на уроке с документами в старших классах были изданы хрестоматии по истории СССР2 и новой истории 3.
      Большим достижением в области исторического образования являлось издание ряда выпусков «Альбома наглядных пособий по истории СССР», составленного коллективом преподавателей Высшей партийной школы под руководством и редакцией проф. В. И. Лебедева4. Альбом давал не только прекрасный отбор памятников материальной и духовной культуры народов СССР, но и марксистское объяснение важнейших явлений и событий нашей отечественной истории, которое сопровождалось выдержками из высказываний классиков марксизма-ленинизма.
      Специально для средней школы были изданы Наркомпросом РСФСР «Наглядные пособия по истории СССР», подготовленные А. В. Арциховским5 и «Альбом картин по истории СССР»6.
      Наряду с перечисленными альбомами были изданы серии диапозитивов по истории СССР и исторические карты как по истории СССР, так и по всеобщей истории.
      В связи с изданием наглядных пособий по истории появился ряд работ по вопросу о том, как пользоваться на уроках истории этими пособиями, а также иллюстрациями учебника и классной доской7. Использование на
      1 См. статьи Е. Викторовой, О. Козловой, 1. Поздненковой, К. Ползиковой-Рубец, П. Старовойтова в «Историческом журнале», 1938, № 6; 1939, № 9 и 11; 1940, № 7.
      2 См. Хрестоматия по истории СССР, сост. В. И. Лебедев, М. Н. Тихомиров и В. Е. Сыроечковскнй, т. I, М., Учпедгиз, 1939.
      2 См. Хрестоматия по новой истории, ч. I, 1789 — 1870, сост.
      А. В. Ефимов и В. А. Орлов, М., Учпедгиз, 1941.
      4 См. История СССР. Альбом наглядных пособий, вып. 1 — 14, М., Госполитиздат, 1939 — 1952. Приложение: объяснительный текст.
      5 См. А. В. А р ц и х о в с к и й, Наглядные пособия по истории СССР. X — XV вв. М., Наркомпрос РСФСР, б г.
      6 См. История СССР. Альбом картин. Наглядное учебное пособие по истории СССР для средней школы, вып. I, М., Наркомпрос РСФСР, 1941. X — XVIII вв., 62 л. Приложение: объяснительный текст к картинам, 85 стр.
      7 См. статьи В. Мурзаева, В. Лабунского, Д. Ефимова в «Историческом журнале», 1938, № 1 и 11; 1940, № 12; 941, N° 4.
      уроках исторической карты и различных видов иллюстраций получает более широкое распространение, чем раньше. В городских школах систематически организуются учебные экскурсии в музеи. Развивается кружковая работа по истории, проводятся тематические вечера.
      Использование учителями различных учебно-методических и наглядных пособий сделало преподавание истории более живым, ярким и занимательным, чем это было в предшествующие годы, поэтому более яркими становятся и представления учащихся о прошлом 1.
      Как уже отмечалось, учащиеся с гораздо большим интересом, чем раньше, стали относиться к истории. Особенно привлекали их вопросы о положении рабочих и крестьян в дореволюционной России, о революционной борьбе трудящихся, о борцах за освобождение трудящихся. В историческом, краеведческом, антирелигиозном музеях, в картинных галереях всегда можно было видеть советских школьников, с увлечением рассматривающих экспонаты, характеризующие прошлое нашей страны, которое так сильно отличалось от советской действительности 2.
      Знакомясь с порядками старого мира, советские школьники резко осуждали дореволюционное прошлое и особенно эксплуататоров народных масс. «Говоря об условиях труда в нашей стране, — сообщает преподавательница одной из московских школ, — я прочла в классе документальный материал о слесаре Васильеве, работавшем на Прохоровской мануфактуре в царской России, — рабочий, изувеченный на производстве, был обречен на голодную смерть. Класс слушал эту страшную повесть, затаив дыхание. А когда чтение закончилось, кто-то явственно прошептал: «У, гады!» Я чувствовала: благородная ненависть к эксплуататорам загорелась в сердцах ребят»3.
      Эта острая ненависть к эксплуататорам и угнетателям у советских школьников настолько была велика, что слова «помещик», «буржуй», «кулак», «белогвардеец» стали самыми обидными, ругательными кличками
      1 См. Т. Ч у г у е в, Представления советских школьников о прошлом и отношение к нему, «Исторический журнал», 1939, № 9, стр. 123 — 128.
      2 Т а м же, стр. 123.
      3 «Учительская газета» от 5 декабря 1939 г.
      в их среде. В одной из газет конца 30-х годов сообщалось, что школьники даже в играх ни за какие блага не хотели выступать в роли «белых» 1.
      Одновременно с ненавистью к эксплуататорам и угнетателям у советских школьников ярко и сильно проявляются чувства любви, сочувствия и уважения к угнетенным и борцам за освобождение трудящихся, причем наши школьники сочувствуют всем угнетенным независимо от их национальной принадлежности и расы, равно как и симпатизируют всем борцам против угнетения независимо от эпохи, в какую они живут и борются.
      Сравнивая нашу страну социализма с миром прошлого и современными капиталистическими странами, учащиеся неизменно подчеркивают превосходство социалистического строя перед строем капиталистическим, отмечают, что жизнь трудящихся в Советской стране коренным образом улучшилась и сами люди стали лучше, чем при капитализме.
      В своей докладной записке Совнаркому СССР Наркомпрос в 1937 г. отмечал, что тысячи школ воспитывают наших детей так, что они крепко любят свою прекрасную Родину, ее вождей и героев. В своих школьных сочинениях и рассказах дети выражают горячую любовь к Красной Армии и ненависть ко всем врагам трудящихся. Они учатся упорству и мужеству на богатейшей жизни нашей страны, на великих примерах героизма, отваги и патриотизма лучших людей нашей Родины. Дети часто показывают образцы сознательного, коммунистического отношения к своей учебе, к поручаемой им работе. Они нередко проявляют и героизм, помогая пограничникам охранять границы нашей Родины, зорко следить за врагами, вылавливать диверсантов и шпионов2.
      При изучении истории СССР и всеобщей истории воспитывались не только патриотические чувства, но и сознание интернациональной пролетарской солидарности. В этом отношении широко были использованы события, связанные с гражданской войной в Испании в 1936 — 1939 гг. и интервенцией фашистских государств — Италии, Германии. Рассказы о самоотверженной борьбе испанских трудящихся против мятежников и фашист-
      1 См. Воронежская газета «Коммуна» от 1 мая 1939 г.
      2 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления начальной и средней школы за 1937 г., оп. № 2, св. 2, д. И, лл. 60 — 61
      ских интервентов глубоко волновали советских детей. Во многих школах проводились среди учащихся сборы в фонд помощи испанским женщинам и детям. «Сотни и тысячи примеров говорят о том, — сообщает Наркомпрос, — с каким волнением следят учащиеся нашей школы за борьбой испанских трудящихся против мятежников и интервентов. Детские письма, сочинения, стихи говорят о ненависти советских детей к фашизму, к эксплуататорам трудящегося народа»1.
      В формировании идейно-политических взглядов учащихся большую роль сыграли комсомольские и пионерские организации.
      X съезд ВЛКСМ (апрель 1936 г.) наметил в своем постановлении «О работе комсомола в начальной, неполной средней и средней школе» развернутую программу работы по коммунистическому воспитанию школьной молодежи. После X съезда комсомол немало сделал для того, чтобы всю силу детского коммунистического движения направить на воспитание советского патриотизма и пролетарского интернационализма, на овладение основами наук и укрепление сознательной дисциплины в школе, как того требовал Центральный Комитет партии.
      В своем постановлении от 21 апреля 1932 г. «О работе пионерской организации» ЦК ВКП(б) отметил значительные достижения в области коммунистического воспитания детей. В этом постановлении говорилось: «Пионерская организация, являясь массовой политической организацией детей, имеющей крупное значение в деле коммунистического воспитания подрастающих поколений, за десять лет своего существования достигла значительных успехов. Миллионы детей под руководством партии и комсомола приобщились через пионерское движение к новой общественной жизни, расширили свой общественно-политический кругозор и вошли в ряды активных и сознательных строителей социализма»2.
      Одновременно ЦК ВКП(б) отметил, что пионерская
      1 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления начальной и средней школы за 1937 г., оп. N° 2, св. 2, д. 11, л. 60.
      2 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 287.
      организация еще далеко не достаточно развернула работу по коммунистическому воспитанию детей. Наиболее слабым местом пионерской работы являлось то, что громадная активность детей не была в достаточной степени направлена «на важнейшую задачу деткомдвижения, в настоящее время заключающуюся в борьбе за качество учебы в школе, за овладение «основами наук», за укрепление сознательной дисциплины в среде детей и в особенности в школе, без чего немыслима успешная подготовка из подрастающих поколений строителей коммунистического общества»1.
      ЦК партии предложил в центре внимания пионерской организации поставить задачу выработки социалистического отношения к учебе, труду и общественно-практической работе как в своих пионерских рядах, так и среди детей. В соответствии с этим ЦК указал, что необходима решительная перестройка общественной работы пионеров и школьников, которая «должна быть развернута в том направлении, чтобы центральное место в ней занимала организуемая самими детьми под руководством комсомола в теснейшей связи со школьными организациями и органами народного образования борьба за качество учебы, за сознательную дисциплину, за политехнизм в школе, за развитие детской физкультуры, за правильную организацию детского досуга и за повышение всей работы по коммунистическому воспитанию детских масс против всяких попыток протаскивания в детскую среду чуждой пролетариату идеологии»2.
      ТГК ВКП(б) требовал воспитания культурной и здоровой смены. Борьба за здоровую смену, отмечалось в постановлении, должна быть проникнута указанием В. И. Ленина на то, что «именно ей, этой молодежи, предстоит закончить, завершить дело коммунизма, именно ей еще предстоят бои за коммунизм, и она эти бои должна встретить крепкой, здоровой, со стальными нервами и железными мускулами»3.
      1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 288.
      2 Т а м же.
      3 См. там же.
      UK партии указывал, что «необходимо со всей решительностью повести борьбу против перегрузки детей общественными обязанностями...»1
      Как это обнаружилось впоследствии, категорическая директива ЦК партии по вопросу о нагрузке учащихся не всюду выполнялась. В ряде школ и пионерских организаций детям 8 — 12 лет пытались подробно объяснять решения съездов партии и вопросы марксистско-ленинской теории.
      Среди детей распространялись схоластические «вопросники», проводились «политбои», «политлотереи» и допускались прочие надуманные, вредные приемы. Живой, образный и занимательный для детей рассказ о наиболее ярких общественных событиях заменялся шаблоном и недопустимым натаскиванием. Все это отбивало у детей всякий интерес даже к доступным для их понимания явлениям общественной жизни и социалистического строительства.
      В своем постановлении от 23 апреля 1934 г. «О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими заданиями» ЦК ВКП(б) указал, что «все это является извращением задач коммунистического воспитания детей и идет в разрез с постановлением ЦК о работе и задачах школы и пионерорганизации»2. ЦК предложил немедленно прекратить освещение решений XVII съезда партии и вопросов марксистско-ленинской теории в начальной школе, не допуская также перегрузки детей общественно-политическими заданиями и в средней школе.
      Итоги развития исторического образования в 1931 — 1940 гг.
      В истории советской школы 1931 — 1940 гг. являются периодом крутого подъема, периодом решительной перестройки всей образовательной и воспитательной работы. Указанные годы характеризуются введением всеобщего первоначального образования и постановкой вопроса
      1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг., вып. I, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 290.
      1 Т ж у же» стр. 169.
      о переходе к семилетнему образованию в городах и рабочих поселках; введением по всему Советскому Союзу единообразной структуры начальной, неполной средней и средней школы; ликвидацией комплексно-проектной системы преподавания и переходом на работу по предметным программам со строго очерченным кругом систематизированных знаний; внедрением в практику школы разнообразных методов учебной работы, способствующих воспитанию активных и сознательных строителей социализма; утверждением в школе урока как основной формы учебных занятий; повышением роли учителя во всей учебно-воспитательной работе и устранением разрыва между обучением и воспитанием.
      Огромные сдвиги происходят и в историческом образовании, развитие которого проходит в указанный период два основных этапа. На первом этапе (1931 — 1936 гг.) под общим руководством Центрального Комитета партии и Советского правительства разрабатывается система начального и среднего исторического образования в стране, на втором этапе (1937 — 1940 гг.) завершается процесс создания учебников по всем историческим курсам, за исключением новейшей истории. Общим для обоих этих этапов является систематическая, целенаправленная борьба с коренным недостатком в системе общественно-политического образования — с заменой конкретной гражданской истории абстрактными социологическими схемами и с низким уровнем исторических познаний учащихся.
      Повышению теоретического уровня преподавания исторических курсов способствовало опубликование в 1934 г. постановления Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» и конспектов учебников по истории древнего мира и средних веков, в 1936 г. — замечаний И. В. Сталина, А. А. Жданова и С. М. Кирова на конспекты учебников по истории СССР и новой истории, в 1937 г. — «Краткого курса по истории СССР для III — IV классов» и постановления правительственной комиссии по итогам конкурса на учебник для этих классов, в 1938 г. — «Краткого курса истории ВКП(б)» и постановления ЦК партии о постановке преподавания в связи с выходом этого курса.
      Опубликование директивных документов по проблемам исторической науки и ее преподавания способствовало преодолению ряда ошибок школы М. Н. Покровского и дало преподавателям основные теоретические установки в борьбе за качество исторического образования.
      Особенно большое значение для подъема исторического образования имело создание в 1937 — 1940 гг. стабильных учебников по всеобщей истории и истории СССР для VIII — X классов. Содержание стабильных учебников в основном стало известно учителям еще до их издания массовым тиражом, поскольку оно было отражено в опубликованных программах, отдельных статьях и пособиях. Кроме того, с 1938 г. стали публиковаться макеты учебников.
      С восстановлением истории как учебного предмета в начальной, неполной средней и средней школе произошли коренные изменения в подготовке для этих типов школ квалифицированных преподавателей исторических курсов.
      В соответствии с постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» с 1 сентября 1934 г. были восстановлены исторические факультеты в составе Московского и Ленинградского университетов со сроком обучения 5 лет. В дальнейшем исторические факультеты были созданы и в составе других университетов.
      Массовая подготовка учителей истории для средней и неполной средней школы осуществлялась преимущественно на исторических факультетах педагогических институтов с 4-летним сроком обучения и на исторических факультетах учительских институтов с 3-летним курсом.
      Своим постановлением от 23 июня 1936 г. «О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой» СНК СССР и ЦК ВКП(б) внесли строгий порядок в учебную жизнь вузов. Была улучшена работа профессорско-преподавательского персонала, налажен контроль за качеством лекций. Особое внимание было обращено на подготовку студентов по гуманитарным дисциплинам.
      В 1931 — 1936 гг. коренным образом было улучшено научно-методическое руководство преподаванием исто
      рии в общеобразовательных школах. Для изучения опыта преподавания и для разработки программно-методических материалов и пособий для учителей были созданы научно-исследовательские учреждения: в 1931 г. — Программно-методический институт, а в 1932 г. — Высший коммунистический институт просвещения (ВКИП);в марте 1933 г. на базе Программно-методического института, Государственного института научной педагогики, Института планирования и организации народного образования был создан Центральный научно-исследовательский институт педагогики в Москве с филиалом в Ленинграде; в 1938 г. научная работа по программно-методическим вопросам была сосредоточена в одном центре — в Научно-исследовательском институте школ.
      Наряду с научно-исследовательскими учреждениями по программно-методическим вопросам была создана разветвленная сеть институтов повышения квалификации педагогов.
      Подготовка многочисленных научных и преподавательских кадров наряду с созданием стабильных программ и учебников для всех ступеней школы создала благоприятные условия для огромного подъема исторической науки и исторического образования в СССР. В результате неустанной заботы партии и правительства историческое образование в нашей стране поднялось на такую высоту, на какой оно не стояло ни в одной стране мира.
      Если в начале и даже в середине 30-х годов преподаватели истории все еще находились под влиянием взглядов М. Н. Покровского и пользовались его учебником по истории СССР и пособиями к этому учебнику, то к концу изучаемого периода в основном уже были преодолены как его методологические, так и методические концепции: экономический материализм, схематизм и социологизаторство, недооценка роли личности в истории, недооценка значения исторического прошлого нашей страны, понимание истории как «политики, опрокинутой в прошлое», отрицание историко-хронологической последовательности в изложении исторического материала и т. д.
      Преодоление методологических и методических концепций М. Н. Покровского и его школы положительно отразилось на преподавании исторических курсов,
      привело к значительному улучшению учебно-воспитательной работы по истории.
      Особенно оживилось преподавание истории СССР. Навсегда было покончено с прежней недооценкой элементарного и систематического курса истории СССР. Изживались элементы социологизаторства, когда учащиеся, не зная фактов, заучивали абстрактные выводы и обобщения. К марксистскому пониманию исторического процесса учащиеся подводились теперь путем изучения и разбора конкретных фактов учебника.
      Значительно усилилась борьба за подъем идейно-теоретического уровня преподавания истории СССР. Учителя стали овладевать материалом по отечественной истории, много и упорно готовиться к урокам. Большое место на уроках заняла работа с документами, исторической картой и наглядными пособиями по истории СССР. В школах проводилась систематически внеклассная работа по истории СССР — кружки, экскурсии в музеи и к историческим памятникам, тематические вечера, посвященные событиям из прошлого родной страны, просмотр фильмов на исторические темы и т. д.
      В идейно-политическом и моральном воспитании учащихся учителям активно помогали комсомольская и пионерская организации.
      Отмечая эти успехи и достижения в историческом образовании, нельзя не упомянуть о некоторых отрицательных тенденциях, которые начинают проявляться к концу рассматриваемого периода.
      Отдельные историки использовали критику М. Н. Покровского и его школы для возрождения субъективноидеалистических взглядов, для непомерного преувеличения роли в истории отдельных личностей, затушевывая в то же время роль трудящихся масс как подлинных творцов истории. В лекциях и на уроках, посвященных истории досоциалистических формаций, иногда проводились установки фактически помещичье-буржуазной историографии с ее проповедью исключительной роли в истории выдающихся представителей эксплуататорских классов (князей, королей, царей, императоров, их полководцев и приближенных). При освещении же истории СССР в эпоху социализма преувеличивалась роль личности И. В. Сталина. Учащимся внушалась мысль, что всеми своими победами и достижениями Советский Союз обя-
      зан якобы преимущественно И. В. Сталину. В то же время решающая роль в этих победах и достижениях самого советского народа, трудящихся нашей страны, Коммунистической партии как руководящей и направляющей силы советского общества не получала достаточного освещения, в чем в значительной мере были повинны авторы учебников по истории СССР. Наряду с этим недостаточно раскрывалась роль В. И. Ленина как создателя Коммунистической партии, вождя трудящихся всего мира и основателя Советского государства — первого в мире социалистического государства.
      Вместо того чтобы самостоятельно изучать богатый опыт социалистического строительства и вооружать практику передовой теорией, некоторые историки, а вслед за ними и отдельные преподаватели занимались догматическим повторением цитат из работ И. В. Сталина и бесконечным комментированием его высказываний. Такой отрыв обучения от практики социалистического строительства, от живой исторической действительности вел к насаждению среди учителей и учащихся догматизма и начетничества.
      Учебная работа стала направляться главным образом на усвоение непомерно большого фактического материала школьных учебников. Поскольку учебники соответствовали учебным программам (что было большим достижением), то каждый преподаватель прежде всего искал наиболее простой и короткий путь к овладению программным материалом. Это привело в ряде случаев к возрождению чисто вербальных, книжно-словесных методов преподавания, к насаждению нормативизма и авторитаризма в учебно-воспитательной работе, результатом чего было снижение активности и самодеятельности учащихся.
      Если раньше в учебной работе по истории наблюдалось социологизаторство, увлечение широкими обобщениями и выводами, не базирующимися на конкретных фактах, то теперь, наоборот, огромный фактический материал нередко совсем не сопровождался выводами и обобщениями.
      Чрезвычайное обилие фактического материала в учебниках (около 155 печ. л., из них 81,95 печ. л. по историй СССР) поглощало целиком силы как учащихся, так в значительной мере и силы педагогов. Задача усвоения учащимися огромного фактического материала учебников посредством чисто словесных, книжных методов заслонила собой другие задачи обучения и воспитания. Преподаватели все больше и больше отходили от связи обучения с современностью, с вопросами социалистического строительства. Многие прежние прогрессивные достижения в этой области постепенно забывались.
      В это же время у некоторых историков и методистов стало складываться представление о том, что предшествующий период развития советской исторической науки и ее школьного преподавания является временем, отмеченным якобы «забвением» ленинских принципов и господством «антиленинских» работ М. Н. Покровского и его школы. Между тем такое представление не соответствует действительности. Как было показано в предыдущих главах, историческое образование в советской школе с самого начала развивалось в упорной борьбе с дворянскими и буржуазными концепциями за торжество идей и принципов марксизма-ленинизма. У М. Н. Покровского «были ошибки принципиального характера», но по своим историческим взглядам он «глубоко и принципиально отличался от всех буржуазных историков, с которыми вел со всей силой присущего ему темперамента систематическую страстную борьбу, показывая несостоятельность их концепций, — в этом его огромнейшая и несомненная заслуга. Покровский много сделал для разоблачения великодержавных тенденций дореволюционной литературы, для пропаганды идей пролетарского интернационализма. Он воспитывал историков-марксистов в духе непримиримой борьбы с буржуазным и дворянским историческим мировоззрением. Он сам пережил серьезную эволюцию, нередко отказывался от ранее принятых ошибочных решений, например, от теории «торгового капитализма»1.
      Таким образом, эволюция взглядов М. Н. Покровского отразила общую тенденцию советской исторической науки, развитие которой непрерывно шло в направлении к все большему овладению марксизмом-ленинизмом.
      1 М. Н е ч к и н а, Ю. Поляков, Л. Черепн ин, Некоторые вопросы истории советской исторической науки, жури. «Коммунист», 1961, № 9, стр. 63.
      ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ И СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в 1941 — 1958 гг.
     
      Историческое образование в годы Великой Отечественной войны Советского Союза
      СИСТЕМА школьного исторического образования в СССР, сложившаяся в 30-х годах на базе социалистических общественных отношений и на основе марксистско-ленин-ской науки об обществе, просуществовала без существенных изменений до 1959 г., т. е. до вступления СССР в период развернутого строительства коммунистического общества. Что касается содержания исторического образования, то оно на протяжении 1941 — 1958 гг. претерпело ряд серьезных изменений, связанных с успехами исторической науки и теми конкретными задачами, которые ставились перед школой на каждом этапе развития советского общества.
      Первые серьезные изменения в содержании школьного исторического образования произошли в период Великой Отечественной войны Советского Союза против фашистской Германии и ее союзников.
      Обстановка невиданной в мировой истории войны не могла, конечно, не отразиться на поступательном ходе развития советской школы, на состоянии ее учебно-воспитательной работы. Как это отмечал И. В. Сталин, «война
      значительно сократила, а в некоторых областях прекратила вовсе нашу мирную строительную работу. Она заставила перестроить всю нашу работу на военный лад. Она превратила нашу страну в единый и всеобъемлющий тыл, обслуживающий фронт...» 1.
      Но даже в наиболее трудные военные годы дело подъема советской науки, культуры и просвещения было предметом повседневной заботы Коммунистической партии и правительства. Как и в годы мирного строительства, в течение всех военных лет продолжали приниматься меры к укреплению общеобразовательной школы и специальных средних и высших учебных заведений.
      В 1943 г., в период напряженных боев с фашистскими захватчиками, был создан первый в мире научный центр по педагогике — Академия педагогических наук РСФСР. В военные же годы был создан и другой крупный научный центр — Академия медицинских наук.
      В годы Великой Отечественной войны особенное внимание партия и правительство уделяли воспитанию молодого поколения и всех граждан СССР в духе горячего советского патриотизма, дружбы советских народов, их революционной национальной гордости, их ненависти к проповедуемой германским фашизмом идеологии расовой и национальной исключительности. «Сила советского патриотизма, — указывал И. В. Сталин, — состоит в том, что он имеет своей основой не расовые или националистические предрассудки, а глубокую преданность и верность народа своей Советской Родине, братское содружество трудящихся всех наций нашей страны. В советском патриотизме гармонически сочетаются национальные традиции народов и общие жизненные интересы всех трудящихся Советского Союза»2.
      В своих постановлениях об идеологической работе в татарской и башкирской партийных организациях ЦК ВКП(б) осудил ошибки националистического характера, идеализацию патриархально-феодального прошлого этих народов и противопоставление их русскому народу. ЦК партии предложил обратить особое внимание на исследование и освещение истории совместной
      1 И. В. Сталин, О Великой Отечественной войне Советского Союза, М., Госполитиздат, 1949, стр. 19.
      2 Там же, стр. 160 — 161.
      борьбы русского, татарского, башкирского и других народов СССР против чужеземных захватчиков, царизма и помещичье-капиталистического гнета, а также на достижения народов СССР за годы Советской власти К
      Призвав советских историков на борьбу с попытками националистического извращения прошлого народов СССР, ЦК ВКП(б) в своем постановлении от 1 мая 1944 г. «О недостатках в научной работе в области философии» обратил также внимание советских ученых на недопустимость замазывания реакционных социально-политических идей немецкой идеалистической философии конца XVIII — начала XIX в., а именно восхваления Прусского монархического государства, возвеличивания немцев как избранного народа, апологетики войны, оправдания захватнической политики и т. д.
      Постановление ЦК ВКП(б) от 1 мая 1944 г. дало толчок к разоблачению всякого рода расистских концепций немецкой буржуазно-националистической философии и историографии, широко использованных германским фашизмом для фальсификации исторической науки и для борьбы против русского народа.
      Постановления ЦК партии по идеологическим вопросам, в частности по вопросу о недостатках научной работы в области философии, а также высказывания И. В. Сталина о величии русского народа ускорили разработку тех разделов истории СССР, которым до этого советскими историками уделялось недостаточное внимание. К числу таких разделов прежде всего относится история русской классической философии. В ряде исследований, начатых в годы Отечественной войны, но в большинстве своем опубликованных уже в послевоенный период, были показаны оригинальность и мировое значение философских взглядов таких выдающихся русских мыслителей домарксового периода, как Ломоносов, Радищев, Белинский, Герцен, Чернышевский и Добролюбов.
      Немало было сделано за годы войны по выяснению приоритета России в области научных и технических открытий, по освещению мирового значения русской науки, литературы и искусства. Большая работа была
      1 См. Пропаганда и агитация в решениях и документах ВКП(б), М., Госполитиздат, 1947, стр. 467, 480 — 481.
      проделана по раскрытию прогрессивных традиций национально-освободительной борьбы русского народа, а также его славных революционных традиций.
      В годы войны получили дальнейшее развитие и практическую разработку такие важные проблемы преподавания истории, как воспитание убеждения в превосходстве советского общественного и государственного строя перед строем буржуазных стран; проблема связи истории с современностью; проблема изучения истории войн и военного искусства; проблема изучения героической борьбы за независимость народов СССР и прежде всего русского народа; проблема единства славянских народов и прогрессивной роли русского народа в их освободительной борьбе; показ героики национально-освободительных и революционных войн как средства морального воспитания учащихся; показ мирового значения русской науки, литературы и искусства как средства воспитания национальной гордости; раскрытие проблемы общности исторических судеб народов СССР, их боевого содружества.
      Многие вопросы учебно-воспитательной работы школы были определены в ряде директивных документов военного времени, а именно в постановлении Совнаркома СССР от 21 июля 1941 г. «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе», в речи председателя Президиума Верховного Совета СССР М. П. Калинина на собрании учащихся VIII, IX и X классов средних школ , в объяснительных записках к школьным учебным программам, в статьях газеты «Правда»2.
      Как в директивных документах и выступлениях, так и в педагогической литературе неизменно ставились, хотя и в разных выражениях, задачи патриотического и морального воспитания:
      1) воспитать мужественное молодое поколение, отлично овладевшее всеми знаниями и способное применить эти знания для защиты любимой Родины3;
      1 См. М. И. Калинин, Речь на собрании учащихся VIII, IX и X классов средних школ Ленинградского района Москвы, журн. «Советская педагогика», 1941, № 7 — 8.
      2 См. Воспитание детей в условиях войны (Передовая), «Правда» от 24 марта 1942 г.
      3 И. А. К а и р о в, Мужество и его воспитание в наши дни, журн. «Советская педагогика», 1942, № 8 — 9.
      2) воспитать горячих советских патриотов, готовых в любую минуту сменить книгу на винтовку для защиты своего отечества 1
      3) воспитать героических борцов за честь, свободу и независимость Родины2;
      4) воспитать на героических подвигах наших предков и современников людей с высокими моральными качествами, достойную смену своих отцов, братьев, сестер 3.
      «Школа призвана привить неугасимую любовь к родной стране, к русскому языку, к русской литературе, — говорил на Всероссийском совещании по народному образованию в августе 1943 г. народный комиссар по просвещению РСФСР В. П. Потемкин. — Каждый ее питомец должен знать, за что он любит отчизну, что в ней ему дорого, что он защищает, за что готов, если придется, отдать свою жизнь. Пусть школа даст ученику прекрасное знание родной истории, воспитает в нем чувство гордости славным прошлым отечества, неисчерпаемым его богатством, великой мощью и красотой природы нашей страны»4.
      В. П. Потемкин отмечал, что «в некоторых школах замечалось тлетворное нигилистическое влияние в отношении национального чувства: слабо воспитывалась
      у детей любовь к прошлому своей родины»5. Требуя решительно покончить с этим недопустимым явлением, В. П. Потемкин призывал отдать «всю нашу педагогическую страсть воспитанию патриотического духа в молодом поколении, чтобы оно с гордостью выходило на защиту родины, которая так много сделала, делает и еще сделает для всего человечества»6.
      Выполняя директивы партии и правительства, Наркомпрос РСФСР в годы войны внес значительные изменения в программы и учебники по истории, направлен-
      1 См. Воспитание советского патриотизма (Передовая), жури. «Советская педагогика», 1942, № 10.
      2 См. М. Морозов, Преподавание истории и военное воспитание учащихся, «Исторический журнал», 1941, N° 6.
      3 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления школ за 1942 — 1943 гг., on. N° 1, св. 1, д. 10, лл. 103 — 108.
      4 В. П. Потемкин, Статьи и речи по вопросам народного образования, М. — Л., Учпедгиз, 1947, стр. 178.
      5 Т а м же.
      6 Т а м же.
      ные на раскрытие прогрессивной роли русского народа в мировой истории, на усиление воспитания учащихся в духе советского патриотизма. Этот вопрос со всей политической остротой был поставлен в указанном докладе народного комиссара просвещения РСФСР В. П. Потемкина на Всероссийском совещании по народному образованию в августе 1943 г.
      Наряду с приданием школьным программам и учебникам большой политической целеустремленности были предприняты меры к приведению учебного материала в полное соответствие с физическими и умственными силами учащихся каждого класса. Как это уже отмечалось, программы и учебники, составленные в 30-х годах, были сильно перегружены. В связи с этим еще в 1940 41 учебном году с согласия ЦК ВКП(б) Наркомпрос РСФСР приступил к коренному пересмотру учебного плана и программ начальной, семилетней и средней школы. Эта работа была прервана в начале Великой Отечественной войны и вновь возобновилась в 1942 г.
      В отмечавшемся уже докладе на Всероссийском совещании по нароДному образованию В. П. Потемкин подверг резкой критике существующие учебные программы: «Повышению качества нашей образовательновоспитательной работы, — говорил он, — мешает несовершенство программ. Излишний концентризм..., нарушение принципа историзма — все это встречаем мы в наших школьных программах. Основной порок школьных программ — их чрезмерная перегруженность учебным материалом, без которого легко и без всякого ущерба можно обойтись. Такая обремененность материалом приводит к тому, что вместо конкретных глубоких знаний школьник оперирует подчас схоластически мало что выражающими формулами» К
      Требуя радикальной разгрузки учебных программ, народный комиссар просвещения поставил еще одну важную задачу — придание большей законченности курсу семилетней школы: «Я считаю, — говорил В. П. Потемкин, — что при пересмотре учебных планов и программ нужно руководствоваться законченностью курса дисциплин, проходимых в пределах I — IV классов, затем семи-
      1 В. П. Потемкин, Статьи и речи по вопросам народного образования, М. — Л., Учпедгиз, 1947, стр. 177 — 178.
      летней школы и, наконец, X классов. Жизнь доказала, что большинство учащихся ограничивается прохождением VII класса, после чего уходит в техникумы, на предприятие и другую практическую работу. Можно ли считать нормальным, что окончившие семилетнюю школу не знают отечественной истории, новой истории, слабо знакомы с русской литературой, ибо все это проходится в последующих старших классах. Нам нужно, чтобы семилетняя школа давала своим воспитанникам более или менеезаконченный цикл образования»1.
      К работе по пересмотру учебных планов и программ были привлечены виднейшие специалисты: академики, профессора, выдающиеся методисты и учителя-практики. Проектами новых планов и программ для начальной школы предусматривалось широкое использование в работе I, II и III классов объяснительного чтения. Материал по истории в этих классах предложено было давать в общей книге для чтения (хрестоматия) в форме живых рассказов. История сохранилась как отдельный предмет только с IV класса. Программы для старших классов семилетней и средней школы освобождались от второстепенного обременяющего материала 2. В целях сообщения известной законченности курсу семилетней школы в ее выпускном классе намечалось введение преподавания отечественной истории с включением кратких сведений по Конституции СССР. Систематический курс Конституции СССР намечалось перенести в программу X класса3.
      Одновременно был поставлен также вопрос о разгрузке учащихся начальной школы от непосильного для них материала по истории СССР. 25 февраля 1943 г. на совещании под председательством заместителя наркома по просвещению РСФСР М. В. Сарычевой было решено, что переиздавать «Краткий курс по истории СССР» под редакцией А. В. Шестакова для III и IV классов не следует ввиду его непосильности для учащихся этих классов. Профессорам М. Н. Тихомирову и В. И. Лебедеву
      1 В. П. Потемкин, Статьи и речи по вопросам народного образования, М. — Л., Учпедгиз, 1947, стр. 178.
      2 См. Н. А. Константинов и Е. Н. Медынский, Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет, М., Учпедгиз, 1948, стр. 407.
      Там же, стр. 431.
      было предложено написать популярную книгу для чтения «Наша Родина» К
      Однако в трудных условиях войны не удалось реализовать эти мероприятия по весьма существенному изменению системы и содержания школьного исторического образования. В 1944 45 учебном году были внесены изменения только в систему начального исторического образования: в связи с введением всеобщего обязательного обучения детей не с 8, а с 7 лет элементарный курс истории СССР оставлялся только в IV классе. В предшествующих младших классах некоторые элементарные сведения по истории СССР давались лишь на уроках объяснительного чтения.
      Оставляя в основном прежнюю систему исторического образования, партия и правительство в то же время принимали меры к улучшению качества учебно-воспитательной работы, давали решительный отпор неправильной и вредной «теории» о том, что во время войны «не до детей», что некогда заниматься повышением квалификации учительских кадров и заботиться о совершенствовании их ответственной работы. Но «рассуждать так сегодня, — говорилось в передовой статье газеты «Правда» от 24 марта 1942 г., — значит не видеть дальше своего носа, не жить интересами нашей Родины».
      Определяя задачи преподавания истории в условиях войны, объяснительная записка к школьным программам указывала, что на учителя возлагается задача — воспитать юношей и девушек как подлинных патриотов, безгранично любящих нашу великую Родину, на героических традициях прошлого народов СССР и всего прогрессивного человечества. Вместе с тем предлагалось воспитывать в учащихся чувство священной ненависти к фашистским захватчикам, вероломно вторгшимся в нашу страну, временно захватившим часть нашей территории и осквернившим ее своими неслыханными злодеяниями 2.
      Воспитание учащихся в духе советского патриотизма настоятельно требовало разоблачения фашистской фаль-
      1 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления начальной и средней школы, 1943, on. № 1, св. 1, д. 2, л. 143.
      2 См Программы средней школы. История СССР. Новая история, Наркомпрос РСФСР, 1942, стр. 36.
      сификации истории. Как известно, фашизм потребовал от германских ученых и учителей-историков пересмотра всей человеческой истории в духе расизма, в духе обоснования империалистических стремлений Германии к мировому господству. Фашизм фактически ликвидировал историю как науку. Объективный исторический подход к изучению прошлого заменялся рядом тенденциозно подобранных исторических фактов или, чаще всего, прямых фальсификаций и подлогов.
      Таким образом, историческая наука ставилась на службу агрессивным, грабительским целям германского империализма.
      Фашистские фальсификаторы истории сознательно стремились заменить понятие о борьбе классов представлением о борьбе рас. Цель этого подлога заключалась в том, чтобы представить исторический процесс как процесс распространения по всеми миру «нордической» (северной) германской расы, которая будто бы самой природой предназначена для господства над другими расами и народами. В головы германских юношей и девушек вколачивалась идея о том, что немцы — «избранный народ среди всех других народов», что все великое в истории будто бы создано предками германского народа. Отсюда делался тот вывод, что, поскольку высшая германская раса «оплодотворила» своей культурой весь мир, следовательно, она имеет «историческое право» господствовать над Европой и всем миром.
      В первую очередь немецко-фашистские империалисты предъявляли свои «исторические права» на славянские земли. Цели германских империалистов относительно славянских народов были сформулированы Гитлером в беседе с одним из его единомышленников — Раушнингом.
      Об этих целях И. В. Сталин напомнил всему миру в своем докладе о 24-й годовщине Великой Октябрьской социалистической революции: «Надо любыми средствами, говорит Гитлер, добиваться того, чтобы мир был завоеван немцами. Если мы хотим создать нашу великую германскую империю, мы должны прежде всего вытеснить и истребить славянские народы — русских, поляков, чехов, словаков, болгор, украинцев, белорусов. Нет никаких причин не сделать этого».
      Разоблачение этих разбойничьих целей германского фашизма, как и всей его дикой расовой теории, приобретало в годы Великой Отечественной войны особую актуальность.
      Расистским историческим измышлениям и подлогам советские историки противопоставили глубокую научность и высокую идейно-политическую направленность преподавания исторических наук. Фашистской «теории» борьбы рас как основы исторического прогресса советские историки противопоставили принципы марксистско-ленинской науки, утверждающей, что исторический процесс развития всякого антагонистического общества представляет процесс борьбы классов отживающих, реакционных и классов развивающихся, прогрессивных и что в этой великой борьбе новое, молодое в конечном итоге всегда побеждает. Исходя из строго научной объективности и закономерности исторического развития, советские историки стремились связать события прошлого и настоящего, показывая учащимся, что весь ход объективного исторического развития должен привести к торжеству нашего правого дела и к гибели обреченного историей фашизма. Путем сопоставления прошлого с настоящим учителя помогали учащимся понять смысл современных событий, исторические основы их возникновения, перспективы и тенденции их дальнейшего развития К
      Учащимся показывались благородные, возвышенные цели нашей войны против германского фашизма, разъяснялись слова И. В. Сталина о том, что «мы ведем войну Отечественную, освободительную, справедливую. У нас нет таких целей, чтобы захватить чужие страны, покорить чужие народы. Наша цель ясна и благородна. Мы хотим освободить нашу советскую землю от немецко-фашистских мерзавцев. Мы хотим освободить наших братьев украинцев, молдаван, белорусов, литовцев, латышей, эстонцев, карелов от того позора и унижения, которым подвергают их немецко-фашистские мерзавцы. Для осуществления этой цели мы должны разбить немецко-фашистскую армию и истребить немецких окку-
      1 См. А. М. Панкратова, Преподавание истории в средней школе в дни Отечественной войны против германского фашизма, «Исторический журнал», 1942, N° 5, стр. 147.
      пантов до последнего человека, поскольку они не будут сдаваться в плен. Других путей нет» К
      На основе всей совокупности исторических фактов учащиеся подводились к выводу, что «мы это можем сделать и мы это должны сделать во что бы то ни стало» 2.
      При изучении всеобщей истории большое внимание уделялось выяснению исторических предпосылок гитлеровской фашистской агрессии, разоблачению разбойничьего германского империализма и выяснению его роли как заклятого врага России. Учащимся показывалось, как исторические пути развития Германии сделали возможным существование вильгельмовской монархии, а затем фашистской диктатуры. «Из курса истории средних веков, — говорилось в объяснительной записке, — учащиеся уже узнали о человеконенавистническом, агрессивном тевтонстве и о его борьбе против славянства. Курс новой истории... покажет господство реакции и сил контрреволюции в Германии, господство прусского юнкерства, циничный культ тевтонско-прусского вероломства, грубой силы и насилия, господство военщины в Пруссии»3.
      Далее отмечалось, что типичным представителем прусского юнкерства и его традиций был Бисмарк. Как известно, Бисмарк опасался войны Германии одновременно на два фронта — с Францией и Россией. При этом Бисмарк всегда оставался врагом России и славянства, но врагом коварным, маскировавшим свои намерения, вероломным 4.
      В учебнике по новой истории, как и в объяснительной записке, подчеркивалось, что «Германия первая стала на путь образования милитаристических блоков: в 1882 г. Бисмарк создал Тройственный союз. В ответ Россия и Франция также заключили союз и, таким образом, по почину Германии, Европа разбилась на два враждебных лагеря. Англия вплоть до 1907 г. не примыкала ни к той,
      1 И. В. Сталин, О Великой Отечественной войне Советского Союза, М., Госполнтиздат, 1943, стр. 56.
      2 Гам же, стр. 57.
      3 Программы средней школы. История СССР. Новая история, Наркомпрос РСФСР, 1944, стр. 36.
      4 Т а м же.
      ни к другой группировке: она старалась использовать взаимную вражду в своих политических интересах».
      При изучении новой истории отмечалось, что К. Маркс охарактеризовал образовавшуюся в 1871 г. Германскую империю как «обшитый парламентскими формами, смешанный с феодальными придатками, уже находящийся под влиянием буржуазии, бюрократически сколоченный, полицейски охраняемый военный деспотизм...»2, что социальной базой, питавшей этот военный деспотизм, являлись прусские юнкера, которые занимали господствующее положение в империи.
      К. Маркс и Ф. Энгельс на протяжении всей своей деятельности подчеркивали, что пруссачество приведет Германию к национальному унижению и катастрофе. «Германской империи, — указывал Ф. Энгельс, — грозит смертельная опасность из-за ее прусской основы»3.
      Одним из важных звеньев в борьбе с идеологией германского империализма, милитаризма н расизма, с его дикими и нелепыми измышлениями о своем праве господствовать над славянскими и другими народами являлось разоблачение советскими историками ложной, антинаучной «норманской теории».
      Как известно, сущность этой «теории», созданной немецкими историками еще в XVIII в., сводится к тому, что государственность и культуру на Руси якобы насадили норманны (варяги). Чтобы придать человеконенавистнической программе Гитлера некоторое подобие «научного обоснования», фашистские историки широко стали пропагандировать «норманскую теорию». Норманнов фашистские фальсификаторы относили к «высшей», германской «нордической» расе и наделяли чертами высокой культурности и воинственности, а славянам приписывали извечную отсталость и покорность завоевателям. Славяне якобы лишены всякой военной доблести и неспособны отстоять свою независимость.
      1 И. С. Г а л к и и, Л. И. Зубок, Ф. И. Н о т о в и ч, В. М. Хвостов, Новая история. Учебник для IX класса средней школы, М., Учпедгиз, 1945, стр. 113.
      2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Избранные произведения, т. 2, 1949, стр. 24.
      3 Маркс и Энгельс о реакционном пруссачестве, Госполитиздат, 1943, стр. 52 — 53.
      Вопреки всем историческим фактам фашистские «историки» утверждали также, что будто бы исконными обитателями всей территории к востоку от Эльбы были не славяне, а германцы. Эта фальсификация понадобилась для того, чтобы оправдать движение германских завоевателей на Восток, которое началось еще в средние века, а затем возобновилось германскими империалистами под лозунгом «drang nach Osten» — натиска на Восток. «Мы отправляемся от того, — заявлял Гитлер, — что кончилось шесть веков назад: приостанавливаем движение на юг и запад и направляем взор на восточные земли» К
      Советская историческая наука не могла пройти мимо этих фашистских бредней и лозунгов. Во всеоружии великих идей марксизма-ленинизма, опираясь на непреложные исторические факты, она камня на камне не оставила от всех расистских измышлений германских фашистов. В трудных условиях войны советские историки развернули огромную работу по выяснению подлинной роли в мировой истории славянских народов, в первую очередь великого русского народа. Они показали в новом свете героическое прошлое народов нашей страны, их огромный вклад в культуру и освободительную борьбу человечества.
      Касаясь вздорных фашистских измышлений о высокой культурности и воинственности древних германцев и некультурности и покорности славян, авторы объяснительной записки к программе по истории СССР для VIII — X классов писали: «Учителю следует ознакомить учащихся с подлинными историческими фактами и показать, что археологические данные и свидетельства древних писателей рисуют славян, как народ не только многочисленный, сильный и воинственный, но и достигший по тому времени достаточно высокой культуры»2. В объяснительной записке разоблачалось лживое утверждение фашистских «историков», будто бы только завоеватели-немцы научили славян пахать землю, торговать, организовать государственную жизнь и т. д. Авторы
      1 См. А. М. Панкратова, Преподавание истории СССР в средней школе в дни Отечественной войны против германского фашизма, «Исторический журнал», 1942, № 5, стр. 146.
      2 Программа средней школы. История СССР Новая история, Наркомпрос РСФСР, Г942, стр. 5.
      записки указывали, что исследования советских историков (например, работа академика Б. Д. Грекова «Киевская Русь»1), а также раскопки городищ антов и показания греческих авторов говорят о господстве у славян земледелия уже в VI в., а к X в. подсечное земледелие уступило место плужному и на севере2.
      Далее в объяснительной записке указывалось, что учитель должен при помощи действительных исторических фактов решительно отвергнуть тенденциозную версию о руководящей и организующей роли варягов среди восточного славянства3. Опровергая утверждения «нор-манистов», что Киевское государство создано варяжскими завоевателями, авторы записки отмечали, что образование Киевского государства, или «державы Рюриковичей» (по выражению Маркса), было результатом не варяжских завоеваний, а общественно-экономического и политического развития самого славянского населения4. Вместе с тем в записке подчеркивалось политическое и международное значение державы Рюриковичей, что явствует из ее широких связей с ближними и дальними соседями: на юге — с Византией, на востоке — с Хазарским каганатом, на севере — со Скандинавией 5.
      Наряду с разоблачением ложной и антинаучной «норманской теории» в годы Великой Отечественной войны большое внимание было уделено опровержению фашистской фальсификации движения германских завоевателей на Восток. Это движение изображалось в фашистской литературе, особенно в школьных учебниках, как «культурная миссия» германцев, которые будто бы были призваны дать миру «новый класс господ», а для этого в первую очередь должны были утвердить свое господство над славянскими народами Европы. Фашистские «историки» беззастенчиво пытались изобразить славянство как народ, обреченный самой природой и историей на рабство.
      1 См. Б. Д. Греков, Киевская Русь, изд. 4, М. — Л., издво АН СССР, 1944.
      2 См. Программы средней школы. История СССР. Новая история, Наркомпрос РСФСР, 1942, стр. 5.
      3 Т а м же.
      4 Т а м же.
      5 Т а м же.
      В объяснительной записке к программе по истории СССР подчеркивалось, что вздорность данного измышления опровергается уже тем фактом, что «славянские народы Европы составляют более 250 миллионов человек, т. е. более половины населения Европы. Они связаны между собою общностью происхождения, языка, культуры и национальных интересов. Славянские народы не раз в своей боевой истории поднимались на защиту своей национальной независимости и свободы, оказывая помощь друг другу» 1.
      В соответствии с этим указанием объяснительной записки в процессе преподавания истории СССР и всеобщей истории большое место заняла проблема единства славянских народов и их борьбы за свою независимость и свободу. Особое внимание было уделено выяснению прогрессивной роли великого русского народа в истории борьбы славянских народов за свою независимость. Сохраняя хронологическую последовательность и систематичность изложения, Преподаватели истории СССР из огромного исторического материала выделяли в первую очередь те вопросы и темы, которые помогали понять героическое прошлое нашей Родины, понять причины, характер и перспективы Великой Отечественной войны Советского Союза. В условиях напряженной борьбы советского народа за свою свободу и независимость исключительное значение приобретали темы, связанные с пониманием справедливых и несправедливых войн, а также темы, рисующие борьбу прогрессивных исторических сил против отживших, реакционных классов 2.
      При изучении освободительной борьбы русского народа и других народов нашей страны в центре внимания стояли такие яркие моменты этой борьбы, как разгром Александром Невским рыцарей на льду Чудского озера в 1242 г., разгром немецкого Тевтонского ордена объединенными силами славян и литовцев в Грюнвальд-ской битве 1410 г.; разгром русским народом татаро-монгольских завоевателей в Куликовской битве 1380 г.; разгром русским народом польских и шведских интер-
      1 Программы средней школы. История СССР. Новая история, Наркомпрос РСФСР, 1942, стр. 5.
      2 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления школ за 1942 — 1943 гг., on. № 1, св. 1, д. 10, лл. 103 — 108.
      вентов в 1604 — 1613 гг.; освободительное движение украинского и белорусского народов против ига польских и литовских феодалов в XVII в.; разгром Петром Великим армии Карла XII в Полтавской битве 1709 г.; разгром Кутузовым армии Наполеона I во время Отечественной войны 1812 г.; разгром советским народом под руководством партии и правительства объединенных сил иностранных интервентов и внутренней контрреволюции в период гражданской войны 1918 — 1920 гг.; Великая Отечественная война советского народа против немецко-фашистских захватчиков.
      Внимание советских историков и преподавателей было сосредоточено и на разработке таких тем, как Ливонская война 1558 — 1583 гг., Семилетняя война 1756 — 1763 гг., русско-турецкие войны XVIII — XIX вв., русско-японская война 1904 — 1905 гг., первая мировая война 1914 — 1918 гг.
      Благодатный воспитательный материал давали и темы, посвященные деятельности отдельных исторических лиц, прославивших себя своим патриотизмом, героической борьбой за честь, свободу и независимость нашей Родины. Таковы мужественные образы наших великих предков — Александра Невского, Димитрия Донского, Кузьмы Минина, Димитрия Пожарского, Александра Суворова, Михаила Кутузова, о которых за годы Великой Отечественной войны появилась большая литература, а также ряд художественных произведений 1.
      История войн и военного искусства нашла большое отражение в школьных учебниках. Гораздо больше, чем раньше, было подчеркнуто мировое значение русского военного искусства, в более развернутом виде дана характеристика выдающихся русских полководцев. Так, например, в учебнике для IX класса говорилось, что рекрутская система пополнения армии, введенная Петром Великим, «на несколько десятилетий опередила западноевропейскую систему, основанную, главным образом, на вербовке наемников»2.
      1 См. В. Г. К а р ц о в, Вопросы военной тактики на уроках истории, журн. «Начальная школа», № 1 — 2, 1944.
      2 К. В. Базилевич, С. В. Бахрушин, А. М. Панкратова, А. В. Фохт, История СССР, ч. II. Учебник для IX класса средней школы, под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, 1944, стр. 12....
      О Румянцеве сказано, что этот выдающийся русский полководец был хорошо известен победами над немцами, в Семилетнюю войну, что «его действия отличались самостоятельностью, смелостью и новизной приемов»1. В этом же учебнике подчеркивается, что «Суворов не только обладал военным гением, выдающимся умом и железной волей, но и исключительным трудолюбием и глубоким интересом к военной истории»2. О Кутузове говорится, что во всех боях он «проявлял исключительно умелое и инициативное руководство войсками, личную храбрость и изумительную воинскую хитрость», что он «был хорошо образованным человеком, владел многими иностранными языками, следил за русской и иностранной литературой, особенно военной»3. О Багратионе сказано, что он «был одним из самых способных учеников Суворова», что «храбрость его была беспредельна»4. Более, чем раньше, подчеркивалась также роль Дениса Давыдова как одного из организаторов партизанских отрядов в годы Отечественной войны 1812 г.: «Давыдов предсказал, — говорится в учебнике, — что партизанская борьба сыграет большую роль и в других освободительных войнах русского народа»5.
      В главе о Крымской войне подчеркивалось, что «исключительную энергию и мужество проявили защитники Севастополя — начальник штаба армии адмирал Корнилов и его ближайшие помощники: вице-адмирал Нахимов и контр-адмирал Истомин»6.
      В главе о русско-японской войне подчеркивалась выдающаяся деятельность адмирала Макарова и генерала Кондратенко, геройски отдавших жизнь за Родину.
      В главах, посвященных истории гражданской войны 1918 — 1920 гг., отмечались легендарные подвиги Чапаева, Щорса, Дундича, laso и других советских полководцев.
      1 К. В. Базилевич, С. В. Б а х р у ш и н, А. М. Па икра то в а, А. В. Фохт, История СССР, ч. II. Учебник для IX класса средней школы, под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, 1944, стр. 55.
      2 Т а м же, стр. 87.
      8 Та м же, стр. 103 — 104.
      4 Т а м же, стр. 105.
      8 Т а м же, стр. 147.
      e Та м же, стр. 167.
      Изучение истории героического прошлого нашей Ро--дины позволяло показать учащимся храбрость и стойкость русского народа, искусство его славных полководцев, выносливость и героизм русской армии. Все эти вопросы помогали воспитанию у учащихся патриотических чувств, бодрости и уверенности в победе над фашистами.
      В одной из статей военного времени подчеркивалось, что знание боевых традиций и героического прошлого народов нашей страны чрезвычайно важно и необходимо в настоящих условиях. Воспитание новых поколений в духе этих боевых традиций — одно из оружий, способных ускорить победу над врагом. Останавливая внимание учащихся на героических моментах освободительной борьбы народов СССР против иноземных захватчиков и поработителей, органически увязывая конкретный исторический материал с текущими историческими событиями, учитель на примерах прошлого «должен воспитать у своих учеников пламенную любовь к Родине, жгучую ненависть к ее врагам, активное желание стать в ряды самоотверженных борцов за свободу, честь и независимость нашей Родины»1.
      Архивные материалы свидетельствуют о том, что на уроках истории с большим патриотическим подъемом излагались темы, помогающие пониманию современной политической обстановки и вооружающие учащихся знанием боевых традиций и героического прошлого народов нашей страны
      В отчете о преподавании истории в школах Свердловской области не только отмечается «большое воспитательное значение военной храбрости, стойкости русского народа, искусства его славных полководцев и героизма русской армии»2, но и конкретно показывается, на какие именно вопросы учителя области обращают внимание учащихся.
      При изучении материала о Ледовом побоище и Куликовской битве, говорится в отчете облоно, учителя обстоятельно останавливались на описании военно-тактических приемов, на обстановке боя, на искусстве русских
      1 А. М. Панкратова, Преподавание истории СССР в средней школе в дни Отечественной войны против германского фашизма, «Исторический журнал», 1942, № 5, стр. 145 — 146.
      2 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления школ за 1942 — 1943 гг., on. № 1, св. 1, д. 10, л. 103.
      полководцев. При изучении же первого и второго этапов Ливонской войны большое место занимала характеристика выдающихся качеств русских воинов: их твердости, способности мужественно сопротивляться и героически обороняться при осаде Пскова и Нарвы
      На уроках, посвященных истории России в первой четверти XVIII в., большой интерес учащихся вызвала характеристика деятельности Петра I, его патриотизма и качеств талантливого организатора, дипломата и полководца, особенно проявившихся в обеспечении победы русской армии под Полтавой и русского флота при Гангуте2.
      При характеристике полководческой деятельности А. В. Суворова освещалась его выдающаяся роль в развитии и утверждении русской военной науки, его борьба с палочной муштрой и бессмысленными «плацпарадными упражнениями», являвшимися основой прусской военной системы, поклонниками которой были русские императоры Петр III и Павел I. В процессе изучения Семилетней войны и походов А. В. Суворова показывалось превосходство русского военного искусства над прусским3.
      История Отечественной войны 1812 г. давала особенно благодарный материал для патриотического воспитания учащихся. В оценке характера войны 1812 г. как войны национально-освободительной «подчеркивалась мысль, что эта война, в отличие от войн предшествующих, развертывалась на русской земле», что «исход ее имел решающее значение для всей дальнейшей судьбы русского народа, и в исходе этой войны, в победе над врагом был заинтересован весь русский народ»4. В связи с этим подробно разбирался вопрос о роли М. И. Кутузова в войне 1812 г., который характеризовался как «выдающийся полководец, ученик, младший сотоварищ...
      А. В. Суворова, полководец, в котором армия и народ видели человека, способного завершить начинавшуюся смертельную борьбу»?.
      Придавая большое значение истории Отечественной
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления школ за 1942 — 1943 гг., оп. № 1, св. 1, д. 10, лл. 103 — 104.
      2 Т а м ж е, л. 104.
      3 Т а м ж е, л. 105.
      4 Т а м же.
      6 Т а м же.
      войны 1812 г. в патриотическом и военном воспитании учащихся, учителя в то же время подчеркивали принципиальную разницу между войной 1812 г. и Великой Отечественной войной. Они указывали на огромное значение победившего в нашей стране социализма, который, укрепив политико-моральное единство тыла и фронта, народа и правительства, трудящихся нашей страны и партии, обеспечил нашей стране реальные возможности для победы над фашизмом.
      Важное значение для воспитания молодого поколения в духе боевых традиций и героического прошлого нашей страны имело изучение с учащимися истории «Севастопольской обороны» в период Крымской войны 1853 — 1856 гг. Как и при изучении истории Отечественной войны 1812 г., учителя сопоставляли героизм русских солдат, матросов и населения Севастополя в период Крымской войны с беспримерным героизмом Советской Армии и гражданского населения этого города в период Великой Отечественной войны2.
      Материал для подобных сопоставлений давала также история первой мировой войны. В описании хода этой войны учителями особенно подчеркивалась роль русской армии в разгроме империалистической Германии3.
      Учителя истории особо выделяли на уроках те темы, которые раскрывали героическую борьбу советского народа за свою независимость. Изгнание немецких оккупантов из Прибалтики, Белоруссии, Украины и Крыма в 1918 г., разгром трех походов Антанты в 1918 — 1920 гг., героическая оборона Царицына в 1918 — 1919 гг. и Сталинграда в 1942 — 1943 гг., мужество и героизм народных масс, руководимых Коммунистической партией, в период Великой Отечественной войны — все эти вопросы наиболее интересовали учащихся и изучались ими не только на уроках, но и во внеклассное время 4.
      В ряде отчетов отделов народного образования говорится о повышении в годы войны интереса учащихся к истории, что несомненно способствовало улучшению политико-воспитательной работы и росту исторических
      См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления школ за 1942 — 1943 гг., on. № 1, св. 1, д. 10, л. 105.
      2 Т а м ж е, л. 106.
      3 Т а м ж е, л. 108.
      4 Т а м ж е, лл. 95 — 96.
      знаний учащихся. В этом отношении весьма показательны отчеты за 1942 — 1943 гг. Если в 1941 г. в связи с наступлением вражеских войск и эвакуацией огромных детских масс в глубинные области страны произошла некоторая дезорганизация работы школы, то в следующем учебном году благодаря исключительной заботе партии и правительства о школе уже полностью завершается процесс перестройки учебно-воспитательной работы применительно к условиям военного времени.
      В отчетах отдельных краевых и областных отделов народного образования отмечается даже улучшение преподавания истории по сравнению с предыдущими годами. Так, например, проверкой преподавания истории в школах Хабаровского края за 1942 43 учебный год установлено, что учителя, как правило, тщательнее, добросовестнее и глубже готовятся к урокам, что качество знаний учащихся по истории выше, чем в прошлые годы; в старших же классах успеваемость по истории полная. Абсолютное большинство учащихся имеет хорошие и отличные отметки К Крайоно делает следующий общий вывод: «В основной своей массе учителя истории, сознавая свой долг перед Родиной, перестроили работу в соответствии с требованиями военного времени и воспитывают молодое подрастающее поколение в духе истинного советского патриотизма, воспитывают у них на примерах прошлого и настоящего бесстрашие и мужество, необходимые будущим бойцам»2.
      По данным Пермского облоно, знания учащихся по истории в 1942 43 учебном году стали прочнее и глубже по сравнению с предыдущим годом. Успеваемость учащихся в X классе по истории в большинстве школ достигла 100%, а в VIII — IX классах составляла 95 — 98%. В некоторых школах учащиеся десятых классов имели только хорошие и отличные оценки3.
      Омский облоно в своем отчете сообщает, что многие учителя приучают учащихся старших классов читать произведения классиков марксизма-ленинизма, делать
      1 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления школ за 1942 — 1943 гг., оп. № 1, св. 1, д. 3, лл. 24 — 25.
      2 Т а м же, л. 52.
      3 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления школ за 1942 — 1943 гг., оп. № 1, св. 1, д. 7, л. 94.
      доклады, постоянно пользуются наглядными пособиями, художественной литературой, первоисточниками, применяют контрольные письменные работы, связывают исторический материал с современностью1.
      Связь с современностью наиболее широко использовалась учителями в ходе преподавания истории Советского государства. Объяснительная записка к программам по истории СССР требовала показать учащимся, что советская система государства, возникшая в результате победы Великой Октябрьской социалистической революции, оказалась, как показал опыт войны с фашистскими полчищами, наиболее прочным политическим и социальным строем, способным выдержать и выдержавшим все испытания. Требовалось также показать, что коренные изменения в классовой структуре, происшедшие в результате победы социализма в нашей стране, сделали незыблемым морально-политическое единство советского народа, играющее первостепенную роль в Великой Отечественной войне2.
      Все перечисленные выше вопросы, в первую очередь вопрос о прогрессивной роли русского народа и других народов СССР в мировой истории, были раскрыты с достаточной обстоятельностью не только в учебниках и объяснительных записках к программам, но и в специальном пособии для учителей по истории СССР3.
      Для учащихся была издана книга для чтения по истории СССР4 и хрестоматия с отрывками из документов и художественной литературы, раскрывающими героическое прошлое русского народа и других народов СССР5.
      На уроках, в исторических кружках и на вечерах зачитывались доклады учащихся, требующие изучения дополнительной литературы. Для докладов избирались
      1 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления школ за 1942 — 1943 гг., on. № 1, св. 1, д. 2, лл. 20 — 21.
      2 См. Программы средней школы. История СССР. Новая история, Наркомпрос РСФСР, 1944, стр. 3 — 4.
      3 См. Преподавание истории в условиях Великой Отечественной войны, ч. I. История СССР, под ред. члена-корреспондеита Академии наук СССР А. М. Панкратовой, Алма-Ата, 1942.
      4 См. М. Н. Тихомиров, Книга для чтения по истории СССР для старших классов средней школы, ч. 1, М., Учпедгиз, 1941.
      5 См. Из героического прошлого нашего отечества, ч. I, под ред. проф. В. А. Десницкого, М., Учпедгиз, 1943.
      главным образом темы, связанные с героическим прошлым и настоящим нашей Родины. Таковы, например, темы: героическая борьба русского народа против
      монголо-татарских, немецких, шведских и турецких захватчиков; русские полководцы и русское военное искусство; русский народ и его полководцы в Отечественной войне 1812 г.; героическая оборона Севастополя в 1854 — 1855 гг. и в период Великой Отечественной войны Советского Союза; легендарные герои гражданской войны (Чапаев, Щорс, Дундич, Лазо). Указанные темы разбивались на подтемы, и, таким образом, самостоятельной работой охватывалось значительное число учащихся1.
      В годы войны возросла роль комсомола и пионерской организации в идейно-политическом и моральном воспитании учащихся. Большое количество молодых учителей, среди которых было немало историков, работали пионервожатыми.
      Основное внимание комсомольской и пионерской организаций было сосредоточено на повышении успеваемости учащихся, на укреплении дисциплины, на оказании помощи стране и фронту. Широкое распространение получило «тимуровское движение». Тимуровцы были передовиками учебы, инициаторами всех хороших начинаний школьников. Они помогали отстающим в учебе, оказывали помощь семьям фронтовиков, военнослужащих2.
      Важным средством идейно-политического и морального воспитания учащихся являлись сочинения на патриотические темы3, а также регулярно проводимые в школах политинформации, касающиеся главным образов событий Великой Отечественной войны4.
      Работая в трудных условиях военного времени, учителя и руководители школ в своем подавляющем большинстве стремились максимально насытить программный материал современностью, повысить воспитатель-
      1 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления начальной и средней школы за 1942 — 1943 гг., оп. № 1, св. 1, д. 1, лл. 95 — 96.
      2 См. там же, лл. 178, 181.
      3 См. А. А. Озерова, Отражение войны в школьных сочинениях учащихся, журн. «Советская педагогика», 1943, № 10.
      4 См. Н. А. Менчииская, Политинформация в школе, журн. «Советская педагогика», 1942, № 3 — 4.
      ное значение этого материала, дать учащимся знания военно-оборонного характера 1.
      Оборонная патриотическая тематика ярко отражена в классных и внеклассных сочинениях учащихся. Эти сочинения проникнуты глубокой любовью к Родине, готовностью всем пожертвовать для нее.
      В отчете Саратовского облоно за первое полугодие 1942 43 учебного года помещено сочинение ученицы школы № 9 Саратова на тему «За Родину мою жизнь готова отдать», в котором ярко отразились патриотические чувства и глубокая любовь к Родине учащейся молодежи. Приводим отрывок из этого сочинения.
      «Ночь опустилась над моей Родиной, черная, суровая, холодная. Немецкая черная саранча напала на мою Родину, давит ее, топчет, душит. Родина моя! Любимая моя! Ты задыхаешься в черном дыму войны, ты, моя Родина, великая и прекрасная, фашисты хотят отнять тебя у меня, тебя, самая дорогая, самая любимая! Не бывать этому, я не дам тебя, Родина, на поругание. Возьми жизнь мою, я на все готова. Я высоко подниму знамя, красное от пролитой за тебя крови, Родина моя, и скажу одно слово «Родина». И они, воины, поймут меня, Родина моя, и их силы удесятерятся.
      Родина! Все для меня в этом слове. Мой дом, моя школа, нежные поцелуи моей матери, мечты мои, цветы мои, два жасмина над окошком дачи, Волга, лес, который я люблю, песни, которые пела мать над моей колыбелью, все мое счастье, вся моя жизнь, все, что я люблю, все, что дорого мне: и серые глазки моей сестрички, и ее беленькие косы, и теплые и нежные руки матери, ласкавшие меня, и кудри моей подруги, и сад на моей даче — все, все это ты, моя Родина. Ты — жизнь моя и счастье, ты — воздух, которым я дышу, ты — земля, которая у меня под ногами. И вдруг тебя отнимут. Нет, я не дам тебя, моя жизнь и любовь... Я люблю тебя глубоко и сильно»2.
      В отчете облоно правильно отмечается, что это сочинение является иллюстрацией глубокого патриотизма наших школьников, их зрелости. В сочинении выражена
      1 См. В. Г. К а р ц о в, Вопросы военной тактики на уроках истории, журн. «Начальная школа», 1944, № 1 — 2.
      2 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления школ за 1942 43 учебный год, on. № 1, св. 1, д. 1, л. 18.
      глубокая тревога за судьбы Родины и готовность отдать жизнь для ее спасения. С непосредственностью молодого чувства здесь запечатлен пафос героических подвигов советского народа в самые трудные годы войны.
      Одним из методов воспитательной работы, применявшимся как преподавателями русского языка и литературы, так и преподавателями истории, являлись ученические сочинения на тему «Письмо неизвестному бойцу (такого-то) фронта». Когда одна из школ Балтайского района Саратовской области направила в часть генерала Рокоссовского 50 лучших ученических писем, то авторы этих писем вскоре стали получать ответы от бойцов фронта. «Сколько впечатлений принесли эти письма учащимся всей школы! — говорится в отчете. — Бойцы с фронта как очевидцы писали о чудовищных зверствах немецких фашистов, об освобожденных городах и селах, о своей ненависти к врагу»1. Так удачная тема сочинения дала толчок для использования связи с фронтом в воспитательных целях.
      Ответные письма бойцов производили на учащихся незабываемое впечатление. Много радости доставило письмо пулеметчиков 1168-го стрелкового полка ученице V класса: «Ваше интересное и содержательное письмо ходило от бойца к бойцу по всей нашей роте. Все с чувством восхищения и глубокой любви к вам читали его по нескольку раз»2.
      Большое воспитательное значение имели сочинения и на такие темы: «Чем я помог Родине для достижения победы над Ерагом?», «Кто с мечом к нам придет, тот от меча и погибнет», «На том стояла и будет стоять Русская земля», «Народ-богатырь», «Наша Родина» и т. п. Эти сочинения вызывали патриотический подъем у учащихся и имели несомненное воспитательное значение 3.
      Патриотическая деятельность советской школы, ее учителей и питомцев сыграла большую роль в великой битве с фашизмом за цивилизацию, за свободу и счастье человечества.
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления школ за 1942 — 1943 гг., on. Nb 1, св. 1, д. 1, л. 20
      2 Там же, л. 21.
      Т а м же.
      Выступая на Всероссийском совещании по народному образованию в августе 1944 г., когда уже близились решающие сроки окончательного разгрома фашистских агрессоров, народный комиссар просвещения РСФСР
      В. П. Потемкин говорил:
      «В гигантской борьбе за свободу и счастье человечества питомцы советской школы и ее учителя уже заняли достойное место. Многие из них покрыли себя славой героев.
      С законной гордостью смотрим мы на бойцов и патриотов, воспитанных советской школой. С чувством великой ответственности подходим мы к развертыванию задач, которые ставятся перед нами жизнью. Ведь дело идет о воспитании новых поколений, призванных восстановить потери, понесенные нашей Родиной, и обеспечить ее дальнейший невиданный хозяйственный и культурный расцвет» 1.
      В августе 1945 г., на очередном Всероссийском совещании по народному образованию, В. П. Потемкин дал общую оценку деятельности советской школы и ее роли в годы Великой Отечественной войны: «Разумеется, никто не посмеет утверждать, — заявил он, — что наша школа не выполнила своей основной воспитательной задачи. Все мы с гордостью сознаем, что доблестными защитниками Родины, победителями немецкого фашизма явились и питомцы советской школы. Советская школа победила фашистскую школу; советский учитель победил немецкого учителя-фашиста»2.
      Историческое образование в первые послевоенные годы
      После победоносного окончания Великой Отечественной войны советский народ вновь приступил к мирному созидательному труду, завершению строительства социализма и постепенному переходу к коммунизму.
      Оценивая открывающиеся перед СССР перспективы в послевоенном мире, «Правда» писала: «Русский народ
      1 В. П. Потемкин, Статьи и речи по вопросам народного образования, М. — I., Учпедгиз, 1947, стр. 208.
      2 Т а м же, стр. 264.
      не раз являл миру яркое свидетельство своего гения, своего героизма. Но только социалистический строй дал ему полный простор, дал возможность развернуть свои потенциальные силы. Выйдя на широкую дорогу, наш народ стал глашатаем высоких и благородных идей человеческой свободы, равноправия и дружбы народов»1.
      В «Правде» указывалось, что с исторической вышки, на которую поднялся наш народ, ясней виден путь, пройденный им. Наша победа не следствие каких-то случайных счастливых обстоятельств, не результат некоего «советского чуда». На самом деле она опиралась на реальную жизненную силу. «Эта сила — в организующей и вдохновляющей роли большевистской партии. Эта сила — Советское государство. Эта сила — социалистическая экономика. Эта сила — наша индустрия, наши колхозы. Сила наша — в социалистическом строе. Она — в животворном советском патриотизме»2.
      Из войны СССР вышел политически более сильным, нежели вступил в нее: укрепилось единство народа, партии и правительства, повысились авторитет и морально-политический престиж Советского государства, возросло его международное влияние. Решающая роль Советского Союза в разгроме фашистских агрессоров и в избавлении народов от фашистской тирании усилила его международные позиции. Коренным образом изменилось соотношение сил на мировой арене в пользу социализма и в ущерб капитализму.
      В то же время задача восстановления разрушенного войной народного хозяйства СССР была неимоверно трудной и сложной. Миллионы советских людей погибли в боях за Родину, в тяжелых условиях оккупации и немецко-фашистской каторги, во время налетов фашистской авиации. Фашистские армии разгромили в нашей стране около 32 тысяч промышленных предприятий, на которых до войны было занято примерно 4 миллиона рабочих, разрушили 65 тысяч километров железнодорожной колеи, 13 тысяч железнодорожных мостов и 4 тысячи железнодорожных станций; разорили и разграбили 98 тысяч колхозов, 1876 совхозов и 2890 МТС; полностью или частично разрушили и сожгли 1710 городов и более
      1 Великая историческая заслуга советского народа (Передовая), «Правда» от 21 апреля 1945 г., № 95
      2 Там же.
      70 тысяч сел и деревень, лишив крова около 25 миллионов советских людей. Огромные территории — от западных границ Советского Союза до Ленинграда, Москвы, Сталинграда и предгорий Кавказа — лежали в развалинах.
      Большие трудности в первые послевоенные годы переживала и советская школа. На временно оккупированной врагами территории школьные здания были разрушены, инвентарь, оборудование, учебники уничтожены. Тысячи учителей погибли на фронтах Отечественной войны или были замучены фашистами.
      Реакционные милитаристические круги, в первую очередь в США, стремились использовать тяжелые потери нашей страны в войне и трудности восстановления народного хозяйства для того, чтобы навязать Советскому Союзу свою волю путем экономического и политического давления, угроз и всякого рода военных провокаций. Организуя против СССР так называемую «холодную войну», империалисты Запада пытались политически и идеологически разоружить советских людей, подорвать их веру в победу коммунизма, отравить ядом буржуазной идеологии — национализма, космополитизма, аполитизма, безыдейности, пессимизма, стяжательства и т. д.
      Учитывая общие потребности коммунистического строительства и конкретные обстоятельства послевоенного времени (разжигание империалистами «холодной войны» против СССР, их попытки использовать в своих интересах трудности восстановления и дальнейшего развития народного хозяйства нашей страны, их идеологические диверсии против советского народа), партия развернула наступление на идеологическом фронте, направленное против остатков буржуазных взглядов и воззрений, против некритической оценки реакционной буржуазной культуры Запада, против отступлений от марксизма-ленинизма в науке, литературе и искусстве2.
      Составной частью этого наступления явилось опубликование в 1946 — 1948 гг. ряда постановлений ЦК
      1 См. История СССР. Эпоха социализма (1917 — 1957). Учебное пособие, М., Госполитиздат, 1957, сгр. 651 — 652.
      2 См. История Коммунистической партии Советского Союза, М, Госполитиздат, 1959, стр 602 — 603.
      ВКП(б) по вопросам литературы и искусства1, которые имели своей целью обеспечить господство боевого патриотического духа в рядах деятелей культуры, усилить партийность советской науки, литературы и искусства, повысить их роль в коммунистическом воспитании советских людей. ЦК партии указывал, что в деле воспитания советских людей и в особенности молодежи необходимо «руководствоваться тем, что составляет жизненную основу советского строя, — его политикой. Советский строй не может терпеть воспитания молодежи в духе безразличия к советской политике, в духе наплевизма и безидей-ности»2.
      Это указание, направленное против пережитков идеологии аполитизма в воспитательной работе с молодежью, против отрыва этой работы от политики партии и правительства, от важнейших задач коммунистического строительства, имеет огромную актуальность для советских учителей, в первую очередь для преподавателей истории, на которых лежит особая ответственность за воспитание молодого поколения в духе коммунистической идейности.
      Для советских историков, особенно для авторов учебной и методической литературы, столь же актуально указание, что «задача советской литературы состоит в том, чтобы помочь государству правильно воспитать молодежь, ответить на ее запросы, воспитать новое поколение бодрым, верящим в свое дело, не боящимся препятствий, готовым преодолеть всякие препятствия»3.
      Своими решениями по вопросам литературы и искусства ЦК партии поднимал знамя борьбы за основополагающие ленинские принципы советской культуры, за ее коммунистическую целенаправленность и идейность, глубокий патриотизм и революционную советскую гордость.
      «Где вы найдете такой народ и такую страну, как у нас? — говорил А. А. Жданов в своем докладе, посвященном постановлению ЦК партии о журналах «Звезда»
      1 О журналах «Звезда» и «Ленинград» (14 августа 1946 г.), О репертуаре драматических театров и мерах по его улучшению (26 августа 1946 г.), О кинофильме «Большая жизнь» (4 сентября 1946 г.), Об опере «Великая дружба» В. Мурадели (10 февраля 1948 г.).
      2 О журналах «Звезда» и «Ленинград». Из постановления ЦК ВКП(б) от 14 августа 1946 г., М., Госполитиздат, 1958, стр. 5 — 6.
      3 Т а м же, стр. 6.
      и «Ленинград». — Где вы найдете такие великолепные качества людей, какие проявил наш советский народ в Великой Отечественной войне и какие он каждый день проявляет в трудовых делах, перейдя к мирному развитию и восстановлению хозяйства и культуры! Каждый день поднимает наш народ все выше и выше. Мы сегодня не те, что были вчера, и завтра будем не те, что были сегодня. Мы уже не те русские, какими были до 1917 года, и Русь у нас уже не та, и характер у нас не тот. Мы изменились и выросли вместе с теми величайшими преобразованиями, которые в корне изменили облик нашей страны».
      В условиях высокого политического подъема советского народа, вызванного победой в Великой Отечественной войне и успешным послевоенным социалистическим строительством, растущим влиянием Советского Союза на ход всемирной истории, все настоятельнее становилась необходимость разоблачения и полного преодоления всяких проявлений низкопоклонства перед реакционной культурой буржуазного Запада и всестороннего воспитания советского патриотизма.
      Отчеты краевых и областных отделов народного образования свидетельствуют о том, что в послевоенные годы, как и в годы Великой Отечественной войны, вопросы воспитания учащихся в духе советского патриотизма занимали центральное место в воспитательной работе учителей истории. Раскрывая всемирно-историческое значение успехов СССР в строительстве социализма и преимущество социализма перед капитализмом, учителя укрепляли священное чувство любви учащихся к социалистическому Отечеству, чувство патриотической гордости за славные дела Родины, воспитывали у молодежи веру в построение коммунизма в СССР.
      Вопрос о воспитании советского патриотизма и советской революционной гордости нашел освещение в речах М. И. Калинина2, в статьях на страницах журнала «Преподавание истории в школе»3, в пособиях по мето-
      1 А. А. Жданов, Доклад о журналах «Звезда» и «Ленинград», М., Госполитиздат, 1952, стр. 28.
      2 См. М. И. К а л и н и н, О коммунистическом воспитании, М., Учпедгиз, 1947, стр. 83 — 84.
      3 См. А. И. С т р а ж е в, Воспитание советского патриотизма, журн. «Преподавание истории в школе», 1947, № 4.
      дике преподавания истории в начальной , неполной средней2 и в средней школе3, а также в пособиях по курсу истории СССР4.
      В изданном Институтом философии Академии наук СССР коллективном труде «О советском патриотизме» было дано определение советского патриотизма, показаны его отличительные особенности, конкретно раскрыто, как патриотизм проявлялся на разных ступенях развития человеческого общества и у разных классов и какое он имеет значение в условиях социалистического общества 5.
      В ряде работ раскрывалось значение прогрессивных национальных традиций народов СССР в деле воспитания советского патриотизма, советской революционной гордости и дружбы между народами нашей страны6, освещались проблемы формирования диалектико-материалистического мировоззрения учащихся в процессе изучения истории СССР7, проблемы воспитания коммунистической морали у школьников8.
      В 1949 г. вопросы идейно-политического воспитания учащихся на уроках истории обсуждались на сессии Академии педагогических наук РСФСР9.
      Опыт борьбы за повышение идейно-политического
      1 См. В. Г. К а р ц о в, Методика преподавания истории СССР в начальной школе, М., Учпедгиз, 1951.
      2 См. Н. В. Андреевская и В. Н. Вернадский, Методика преподавания истории в семилетней школе, М., Учпедгиз, 1947.
      3 См. М. А. Зиновьев, Основные вопросы методики преподавания истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1948.
      4 См. Л. П. Буши к, Вопросы преподавания истории СССР, М., изд-во АПН РСФСР; История СССР в средней школе, М., изд-во АПН РСФСР, 1951; Н. П. Кузин и А. В. Фохт, Методическое пособие по истории СССР, под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, 1950.
      1 См. О советском патриотизме. Сборник статей, М., Госполитиздат, 1950, 461 стр.
      6 См. М. Морозов, Национальные традиции народов СССР, журн. «Большевик», 1949, № 7.
      7 См. Л. П. Б у щ и к, Формирование диалектико-материалистического мировоззрения в процессе изучения истории СССР, в кн.: «Идейно-политическое воспитание учащихся в процессе преподавания истории», под ред. В. Ф. Шарапова, М., изд-во АПН РСФСР, 1950.
      8 См. Н. И. Болдырев, Воспитание коммунистической морали у школьников, М., Учпедгиз, 1952.
      0 См. «Известия Академии педагогических наук РСФСР», 1950, № 30 (доклады А. В. Ефимова, Л. П. Бущика, М. А. Зиновьева, Ф. П. Коровкина).
      уровня учебно-воспитательной работы был обобщен в докладе президента АПН РСФСР И. А. Каирова 1 и в сборниках статей учителей и руководящих работников народного образования2. Серьезное внимание было уделено борьбе против буржуазного объективизма и космополитизма в исторической науке и ее преподавании3.
      В борьбе за подъем идейно-политического воспитания на уроках истории важное значение имела дальнейшая разработка вопроса о связи истории с современностью4. Разработка этого вопроса помогала преподавателям истории использовать факты прошлого для воспитания учащихся в духе любви к своей социалистической Родине, понимания политики партии и Советского государства, направленной на построение коммунистического общества. Связь прошлого с современностью углубляет интерес учащихся к истории, создает почву для понимания текущих событий. Возникшие на основе установления связи истории с современностью представления и понятия участвуют в усвоении новых исторических знаний. Более глубокими становятся и лучшие гражданские чувства, которые воспитываются в процессе изучения истории.
      Теоретическая и методическая разработка вопроса о связи истории с современностью внесла оживление во внеклассную и внешкольную работу, которая стала более целеустремленной и богатой по содержанию и своим идейно-воспитательным возможностямб.
      1 См. И. А. К а и р о в, О повышении идейно-политического уровня учебно-воспитательной работы школы, «Известия АПН РСФСР», 1950. № 30.
      2 См. Иденио-политическое воспитание в школах Москвы и Ленинграда, М., Учпедгиз, 1947. Идейно-политическое воспитание на уроках истории. Сборник статей, под ред. А. М. Панкратовой, М., изд-во АПН РСФСР; Идейно-политическое воспитание учащихся в процессе преподавания истории. Из опыта работы школ, под ред.
      В. Ф. Шарапова, М., изд-во АПН РСФСР, 1950.
      3 См. А. М. Панкратова, Против буржуазного объективизма и космополитизма в исторической науке и преподавании истории, журн. «Преподавание истории в школе», 1949, № 2.
      4 См. статьи В. Н. Вернадского, В. Г. Кариоза, М. Н. Кругликова, С. П. Лаврова и А. И. Стражева в журнале «Преподавание истории в школе» за 1948 г. (№ 1, 2, 4) и обобщающую редакционную статью в № 2 за 1949 г., а также статью А. В. Ефимова в №30
      «Известий АПН РСФСР» за 19§0 г.
      5 См, Внеклассная работа по истории. СбЬрник статей, М., Учпедгиз, 1953.
      После опубликования послевоенных постановлений ЦК ВКП(б) по идеологическим вопросам изменился подход учителей к учебному материалу, к оценке ряда произведений с точки зрения их идеологической значимости.
      Оценивая перестройку учебно-воспитательной работы в школах Москвы и Ленинграда в первые послевоенные годы, Коллегия Министерства просвещения РСФСР в своем постановлении от 19 апреля 1947 г. отметила, что большинство учителей и руководителей школ Москвы и Ленинграда правильно восприняли постановления ЦК ВКП(б) по идеологическим вопросам как важнейшие документы, требующие коренного улучшения коммунистического воспитания и обучения подрастающего поколения. Руководствуясь этими постановлениями, многие учителя повысили идейный уровень преподавания, стали давать учащимся более прочные и систематические знания, больше интересоваться жизнью своих учеников, внимательно изучать запросы и склонности каждого из них, стремясь воспитать высокие моральные качества и привить лучшие черты советского человека.
      Коллегия отметила положительный опыт ряда школ, в которых установлен твердый режим и распорядок, достигнуто единство в организации учебно-воспитательного процесса, большое внимание уделяется внеклассной и внешкольной работе. Активное участие в жизни школ принимают ученические комитеты, комсомольская и пионерская организации и актив родителей учащихся К
      Передовые учителя умелой постановкой преподавания закладывали основы материалистического понимания истории, достигали ясного понимания учащимися того, что со времени возникновения классов и государства история человеческого общества есть история борьбы классов. Они показывали, как развитие классовой борьбы в России привело к победе Великой Октябрьской социалистической революции и созданию Советского государства. В доступной форме учащимся объяснялось превосходство советского общественного и государственного строя над буржуазным строем, превосходство социалистической демократии перед фальшивой и лицемерной демократией капиталистических стран.
      1 См. Идейно-политическое воспитание учащихся в школах Москвы и Ленинграда, М., Учпедгиз, 1947, стр. 14 — 15.
      На своих уроках учителя истории и конституции воспитывали у учащихся чувство советского патриотизма, безграничную любовь и преданность Советской родине, Коммунистической партии, уверенность в победе коммунизма.
      Заслуженная учительница школы РСФСР (ныне член-корреспондент АПН РСФСР) М. В. Кропачева особое значение в идейно-политическом воспитании учащихся придавала изучению истории нашей Родины в органической связи с историей Коммунистической партии, с историей жизни и деятельности ее вождя В. И. Ленина. «Задача преподавателя истории в X классе состоит в том, — писала она, — чтобы на богатом фактическом материале раскрыть перед учащимися основные идеи курса, составляющие основу коммунистического мировоззрения (о роли Коммунистической партии в преобразовании общества, об историческом призвании диктатуры пролетариата и т. д.), и сделать их собственным убеждением учащихся» !.
      Наряду с раскрытием основных идей курса М. В. Кропачева знакомила учащихся с жизнью виднейших большевиков, правильно считая, что это формирует идеалы молодежи, дает образец для подражания. Но мало показать, каким должен быть советский человек: «Надо учить молодежь в повседневной жизни воспитывать в себе черты большевистского характера, приобретать организаторские навыки, надо практически учить большевизму»2. Политической организацией молодежи, ставящей перед собой такие задачи, является комсомол. Поэтому М. В. Кропачева старалась преподавать историю так, чтобы учащиеся сделали для себя вывод: «Передовой человек нашей эпохи — большевик. Хочешь в будущем стать большевиком, старайся в настоящем стать хорошим комсомольцем».
      В отчете о работе школ Москвы за 1948 — 1949 гг. отмечается определенный успех учителей в деле патриотического воспитания учащихся: «Школа живет богатой, яркой политической жизнью. Преподаватели... показы-
      1 М. В. Кропачева, Идейное воспитание на уроках истории в X классе, журн. «Преподавание истории в школе», 1947, № 4, стр. 57.
      2 Т а м же, стр. 59 — 60.
      вают величие строительства социализма в СССР, высокую моральную и идейную основу этого строительства, показывают борьбу нашей идеологии, культуры, политики против идеологии, политики и культуры умирающего империализма. Гордость за свой народ, понимание высокого предназначения нашей Родины, горячий советский патриотизм, безусловно,составляют основную черту общественных настроений наших учеников»1.
      В отчете о работе школ Свердловской области за те же годы приводится факт умелого использования материала курса всеобщей истории для воспитания учащихся в духе советского патриотизма. Так, при раскрытии в VII классе темы «Развитие науки и техники в XVII в.» учительница одной из школ Рамильского района умело показала, что и наша страна внесла большой вклад в развитие культуры позднего средневековья2.
      Пропаганда советского патриотизма, которая в широких масштабах развертывалась и среди взрослого населения, сыграла выдающуюся роль в духовном развитии советского народа. В результате этой пропаганды «идейный уровень советских людей — строителей коммунизма повысился. Еще крепче стала их вера в свои силы, выше поднялась активность. Вместе с тем в пропаганде советского патриотизма допускались некоторые ошибки. Нередко в печати вся жизнь в капиталистическом мире изображалась как сплошное разложение. Деятельность прогрессивных сил недооценивалась, достижения в развитии зарубежной науки и техники игнорировались»3.
      Таким образом, важнейшая задача идеологической работы — разоблачение и полное преодоление всяких проявлений низкопоклонства перед реакционной культурой буржуазного Запада — решалась иногда односторонне, без учета указаний В. И. Ленина о том, что в культуре каждой буржуазной нации имеются наряду с реакционной культурой эксплуататорских классов элементы демократической и социалистической культуры4.
      1 Отчет Московского городского отдела народного образования за 1948 — 1949 гг., стр. 39 — 40.
      2 Отчет отдела народного образования Свердловской области за 1948 — 1949 гг., стр. 77.
      3 История Коммунистической партии Советского Союза, М., Госполитиздат, 1959, стр. 604.
      4 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 20, стр. 16.
      В отчетах краевых и областных отделов народного образования отмечается и ряд других недочетов в постановке учебно-воспитательной работы по истории.
      Излагая на уроке новый материал, отдельные учителя не заботились о его научной достоверности и идеологической выдержанности, не давали социально-экономического анализа эпохи, не раскрывали существенных признаков исторических понятий. Иногда рассказ учителя на уроке представлял собой сухое и бесстрастное перечисление фактов, а не эмоциональный показ остроты классовой борьбы, борьбы реакционных и прогрессивных сил, не давал раскрытия перспективы исторического развития. Все это приводило на практике к голому фак-тицизму и объективизму.
      Некоторые руководители школ и отдельные учителя пытались решать задачи идейно-политического воспитания в отрыве от овладения учащимися основами исторической науки. Кроме того, иногда допускалось смешение разных исторических эпох, вульгарное социологизирование. Критика буржуазного мира и разоблачение его идеологии осуществлялись недостаточно ].
      В целях реализации указаний партии о коммунистическом воспитании подрастающего поколения Коллегия Министерства просвещения РСФСР предложила обратить особое внимание на идейно-политическую направленность и научную выдержанность преподавания основ наук и на обеспечение партийности во всей учебно-воспитательной работе школы. Коллегия указала на необходимость в процессе преподавания истории вооружать учащихся знанием важнейших фактов, явлений и закономерностей развития общественной жизни, а также «закладывать основы понимания идей социалистического гуманизма и коммунистической морали и на этой основе формировать у школьников коммунистическое мировоззрение и поведение» 2.
      В приказе министра просвещения РСФСР от 10 августа 1948 г. перед каждым учителем была поставлена задача: на материале преподаваемого учебного предмета вооружать учащихся основами марксистско-ленин-
      1 См. Идейно-политическое воспитание учащихся в школах Москвы и Ленинграда, М., Учпедгиз, 1947, стр. 72.
      2 Та м же, стр. 74.
      ского мировоззрения, воспитывать их в духе советского патриотизма, бороться с проникновением в среду школьников пережитков капитализма в сознании людей. Эти же вопросы ставились в методическом письме Управления школ Министерства просвещения РСФСР1.
      Начало перестройки учебного плана, программ и учебников по истории
      В послевоенные годы вновь был поднят вопрос о необходимости ряда изменений в системе и содержании исторического образования.
      Как уже отмечалось, изучение в IV классе «Краткого курса истории СССР» под редакцией Л. В. Шестакова было малоэффективно и не обеспечивало необходимой подготовки учащихся семилетней школы по истории своей Родины.
      Отчеты местных органов народного образования пестрят заявлениями о трудности курса истории СССР для IV класса. Так, в отчете о работе школ Архангельской области за 1947 48 учебный год говорится:
      «Программный материал по истории СССР для IV класса очень обширен и многообразен. Учебник Шестакова труден для понимания учащихся.
      Несмотря на интерес и любовь учащихся к этому предмету, осилить объем учебника, осмыслить все исторические события в должной взаимосвязи учащиеся не могли»2.
      В связи со снижением возраста школьников IV класса на один год и сокращением числа часов на изучение «Краткого курса истории СССР» в начальной школе со 120 до 66 н усилились жалобы на перегрузку детей не только со стороны учителей, но и родителей учащихся.
      Имея в виду, что элементарный курс истории СССР с древнейших времен до наших дней мало доступен учащимся IV класса и не создает необходимой исторической базы для изучения литературы, родного языка и геогра-
      1 См. Об идейно-политическом воспитании на уроках истории СССР в средней школе, М., Учпедгиз, 1947.
      2 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управлении школ за 1947 48 учебный год, on. № 1, св. 19, д. 75, л. 31.
      фии в средних классах, Академия педагогических наук РСФСР в 1947 г. поставила вопрос о замене этого курса эпизодическими художественными рассказами по отечественной истории. Краткий курс истории СССР с элементами всеобщей истории предлагалось перенести в V — VII классы, а систематические курсы истории СССР и всеобщей истории изучать синхронно, но как самостоятельные курсы в старших классах средней школы.
      Проект этой реформы исторического образования встретил поддержку со стороны педагогической общественности. В отчетах местных органов народного образования содержались прямые высказывания о том, что нельзя ограничивать историческое образование учащихся в V — VII классах изучением курса истории зарубежных стран в древнее время и в средние века. Так, например, Ростовский облоно в своем отчете заявляет: «Первое, на что обращалось внимание в прошлых годах, это необходимость перестройки программ по истории. Учащиеся в V — VII классах с трудом овладевают этим курсом, потому что отдаленная эпоха, при недостатках учебников по древней и средней истории (особенно средней истории), делает материал неудобным для восприятия учащимися этого возраста. Новые проекты программ по истории и возможность перехода в этих классах на курс истории СССР окрылили надеждой на скорое устранение этих недостатков».
      Однако проекты новых программ по истории, опубликованные в 1947 г. Академией педагогических наук РСФСР с предисловием министра просвещения РСФСР А. Г. Калашникова 2, не были реализованы, поскольку они были рассчитаны на 11-летний срок обучения, а тогда постановка вопроса об 11-летней школе была еще преждевременной. Тем не менее вопрос об улучшении патриотического воспитания учащихся средних классов и установления в этих классах необходимой связи в изучении истории СССР, литературы, географии и родного языка продолжал обсуждаться.
      Когда с 1949 г. стало осуществляться обязательное семилетнее обучение и неполная средняя школа превра-
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления школ за 1947 48 учебный год, on. № 1, св. 19, д. 77, л. 71.
      2 См. Программы средней школы. История СССР. Всеобщая история. Проект, М., Учпедгиз, 1947.
      тилась в важнейшее звено общего образования, уже нельзя было мириться с тем, чтобы изучение истории в V — VII классах обрывалось на середине XVII в. и ограничивалось курсом древней и средневековой истории зарубежных стран. Поэтому в качестве неотложной задачи Министерства просвещения РСФСР был поставлен вопрос о коренной перестройке содержания исторического образования в V — VII классах. Эта перестройка должна была пойти в направлении: а) радикального сокращения программы по истории древнего мира и средних веков; б) введения краткого систематического курса истории СССР с элементами новой истории.
      В июле 1950 г. Коллегия Министерства просвещения РСФСР признала необходимым значительно сократить все школьные учебники по истории. В соответствии с этим решением отдельные учебники, применяемые в неполной средней школе, должны были подвергнуться следующему сокращению: учебник по истории СССР для IV класса — на 28%; учебник по истории древнего мира для V и VI классов — на 33%; учебник по истории средних веков для VI — VII классов — на 27,7%. В общей сложности в перечисленных учебниках опускался при изучении материал, занимающий около 200 страниц.
      Наибольшему сокращению подлежал учебник по истории древнего мира под редакцией А. В. Мишулина, ибо именно авторы этого учебника особенно перегрузили его фактами, датами, именами, названиями, сложными терминами и понятиями.
      В отличие от учебника по истории древнего мира, который продолжал издаваться без всяких изменений, учебник по истории средних веков в 1949 г. был коренным образом переработан академиком Е. А. Космин-ским. Являясь крупнейшим представителем советской медиевистики, академик Е. А. Косминский дал трактовку всех основных проблем средневековья на высоком уровне современной исторической науки. В учебнике впервые была выпукло показана огромная роль нашей страны в истории средних веков. Большое внимание уделялось истории южных и западных славян и народов Советского Востока. Значительно был улучшен стиль учебника. В прежнем учебнике, написанном многими авторами, редактору при всем его старании не удалось добиться единого стиля. В новом учебнике, написанном
      одним лицом, указанный недостаток был полностью устранен. Однако и этот значительно улучшенный учебник не соответствовал уровню подготовки учащихся семилетней школы, тем более что он был написан автором не для VI и VII классов, а для V111 класса в связи с предполагаемым изменением учебного плана.
      Оба учебника — по истории древнего мира и средник веков — заключали в себе также сложные понятия, которые, как показал опыт, были мало доступны учащимся V — VII классов.
      В отчете о работе школ Ростовской области за 1951 52 учебный год отмечалось, что, хотя общий уровень работы по истории в V — VII классах стал выше, «нельзя, однако, не признать того положения, что сложность программ и недостатки в учебниках сильно затрудняют работу учителя. По всеобщему признанию историков, некоторые темы курса учащиеся часто просто не понимают. К числу таких тем следует отнести те, в которых освещаются вопросы религии. Учащиеся V класса с большим трудом запоминают греческих богов, хотя бы по названию. Даже учащиеся VI — VII классов путаются в таких вопросах, как христианство, магометанство, а некоторые считают, что христианство — это одно понятие, а католичество — это совсем другое. Нельзя не отметить и того, что сами преподаватели мало чем могут помочь ученику, когда вопросы возникают в такой плоскости».
      Произведенное Министерством просвещения РСФСР частичное сокращение программ не устранило основного недостатка исторического образования в семилетней школе, заключавшегося в том, что на историю СССР из 310 ч отводилось только 66 ч (21,3%), а все остальное время (244 ч) затрачивалось на изучение истории древнего мира и средних веков, т. е. наиболее трудных и наименее важных в образовательном и воспитательном отношении разделов исторического курса.
      В мае 1951 г. Институт методов обучения Академии педагогических наук РСФСР опубликовал проект программ для семилетней и десятилетней средней школы,
      1 Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления школ за 1951 52 учебный год (отдел инспекции), on. Sfe 1, св. 9, д. 45, лл. 110 — 111.
      согласно которому курс истории в семилстней школе должен был дать выпускникам элементарное представление об историческом процессе в целом и в особенности знание истории СССР К
      В объяснительной записке к проекту отмечалось, что «в IV классе преподается трудный и мало доступный 10-летним учащимся курс истории СССР»2. Поэтому элементарный курс истории СССР в этом классе предлагалось заменить рассказами из отечественной истории. В V классе и в первой половине VI класса предлагалось ввести изучение элементарного курса истории древнего мира и средних веков в объеме до 150 ч, а во второй половине VI класса и в VII классе — изучение элементарного курса истории СССР с краткими сведениями по новой и новейшей истории в объеме примерно учебника под редакцией А. В. Шестакова (113 ч). В VIII классе курс истории СССР сохранялся в прежнем объеме, т. е. доводился до конца XVII в. (65 ч), а в IX классе хронологические рамки курса истории СССР расширялись путем включения в него истории России в период империализма (84 ч), но зато сокращалось на 10 ч время, отводимое на изучение новой истории. В X классе наряду с изучением истории СССР в советскую эпоху (95 ч) предлагалось ввести изучение курса новейшей истории (в объеме до 40 ч).
      Таким образом, проект 1951 г. значительно улучшал содержание исторического курса как в семилетней, так и в средней школе.
      В то -время как раньше изучение курса истории в V — VII классах обрывалось на середине XVII в., теперь курс истории в этих классах должен был дать целостное, хотя и элементарное раскрытие исторического пути, пройденного человеческим обществом с момента его возникновения и до строительства коммунизма в СССР. При этом наиболее ответственная и сложная часть курса истории — история XX в. — должна была изучаться в VII классе, когда развитие учащихся позволяло уже подходить к более глубокому осознанию материала. История СССР в VI — VII классах тесно связывалась
      1 См. Программы средней школы. История. Проект для обсуждения, М., изд-во АПН РСФСР, 1951, 100 стр.
      2 Т а м же, стр. 3.
      с мировой историей. Введение изучения новейшей истории повышало значение исторического образования в X классе.
      Проект 1951 г. обеспечивал необходимым минимумом исторических сведений курс русской литературы в V — VII классах и создавал историческую основу для курса географии СССР и курса Конституции СССР в VII классе.
      Основы указанной перестройки системы и содержания исторического образования в советской школе подвергались в 1951 г. детальному изучению и обсуждению в специальной комиссии при Министерстве просвещения РСФСР под председательством действительного члена Академии педагогических наук РСФСР А. М. Панкратовой. Комиссия, состоявшая из учителей, методистов и ученых, высказалась единодушно за перестройку исторического образования и за дальнейшее сокращение разработанных проектов программ.
      По проекту программы 1951 г. Академией педагогических наук РСФСР был опубликован макет нового учебника по истории СССР для VIII класса а также учебное пособие для учителей данного класса 2.
      Однако новый проект перестройки исторического образования, как и проект 1947 г., не получил утверждения, ибо в условиях всеобщего семилетнего образования невозможно было обеспечить успешное изучение в V — VII классах истории древнего мира, средних веков и истории СССР с краткими сведениями из новой и новейшей истории. Для удлинения же срока обучения в 1951 г. еще не было необходимых предпосылок.
      Тем не менее обсуждение проектов реформы исторического образования имело важное значение для разработки теории построения школьных исторических курсов. Так, например, в статье В. Н. Вернадского был разработан вопрос о связи школьных курсов отечественной и мировой истории3; ряд проблем построения школьных
      1 См. Л. П. Б у щ и к, Иетория СССР, Учебные материалы для учащихся VIII класса, М., изд-во АПН РСФСР, 1951.
      2 См. Л. П. Б у щ и к, История СССР в средней школе. Пособие для преподавателей VIII класса, М., изд-во АПН РСФСР, 1951.
      3 См. В. Н. Б е р н а д с к и й, О связи школьных курсов отечественной и мировой истории, журн. «Преподавание истории в школе», 1946, № 4.
      программ по истории для разных ступеней школы освещен в статьях В. И. Абрамова М. А. Зиновьева 2, М. Н. Рякина3, С. Д. Сказкина4; в статьях А. В. Ефимова5, Е. А. Косминского6 и В. К. Яиунского7 разработан вопрос о структуре учебников по всеобщей истории и истории СССР, их логическом стиле и методическом оформлении, а также о требованиях к языку, рисункам и картам учебника.
      Дальнейшие этапы в борьбе за усовершенствование системы и содержания исторического образования были определены решениями XIX и XX съездов КПСС (октябрь 1952 г. и февраль 1956 г.) о развертывании политехнического обучения учащихся и о дальнейшем усилении социалистического воспитательного значения общеобразовательной школы, а также о более тесной связи ее с жизнью, с задачами коммунистического строительства 8.
      Выполняя эти директивы партии, Министерство просвещения РСФСР в 1955 г. ввело во всех школах новый учебный план и программы9, а в 1956 г. в виде опыта был введен в 500 школах особый вариант учебного плана
      1 См. В. И. Абрамов, О проекте программы по истории для школ с 11-летним сроком обучения, журн. «Преподавание истории в школе», 1946, № 6.
      2 См. М. А. Зиновьев, Основные черты проекта новой программы по истории (там же).
      3 См. М. Н. Р я к и н, О новой программе по истории СССР для начальной школы, журн. «Преподавание истории в школе», 1946, № 4.
      4 См. С. Д. Сказки н, Программы по истории в школах СССР в оценке иностранной печати, журн. «Преподавание истории в школе», 1947, № 4.
      5 См. А. В. Ефимов, Структуры и логический стиль курса истории, журн. «Советская педагогика», 1948, № 1.
      ® См. Е. А. К о с м и н с к и й, О требованиях к новому учебнику истории средних веков, журн. «Преподавание истории в школе», 1946, N9 5.
      7 См. В. К. Я ц у н с к и й, К вопросу о структуре учебников истории СССР, журн. «Вопросы истории», 1951, № 4.
      8 См. Резолюции XIX съезда Коммунистической партии Советского Союза, Госполитиздат, 1953, стр. 29; Резолюции XX съезда Коммунистической партии Советского Союза, М., Госполитиздат, 1956, стр. 18.
      9 См. О новом учебном плане, программах и учебниках начальных, семилетних и средних школ РСФСР и порядке их введения в 1955 56 учебном году. Сборник приказов и распоряжений Министерства просвещения РСФСР, 1955, № 36.
      и программ с целью усиления политехнического обучения К
      В основу новых учебных планов и программ были положены следующие принципы: повышение идейно-теоретического уровня учебного материала; учет требований политехнического обучения; разгрузка программ от материала, выходящего за пределы основ наук; ликвидация чрезмерной перегрузки программ; ликвидация излишнего концентризма в построении программного материала (разгрузка программы для IV класса от сложных понятий по докапиталистическим формациям); большая стройность в построении отдельных исторических курсов по классам и большая преемственность в прохождении этих курсов со смежными дисциплинами, особенно с литературой и экономической географией.
      Вводя новые учебные планы и программы, Министерство просвещения РСФСР исходило из того, что обязательным условием успешного выполнения задач политехнического обучения является систематическое и прочное усвоение учащимися основ наук, изучаемых в школе. «Основной вопрос качества учебно-воспитательной работы, — отмечал министр просвещения РСФСР И. А. Каи-ров, — состояние знаний учащихся»2.
      Министерство просвещения тесно связывало повышение качества знаний по истории с освобождением учебных программ и учебников от второстепенного материала, с решительным преодолением книжно-словесного метода обучения и вербализма, с более широким применением принципа наглядности в преподавании, с повышением роли и значения самостоятельной работы учащихся3. Но в решении этих задач преподаватели истории встречались с огромными трудностями, поскольку учебники по истории, как и по другим учебным предметам, уже не соответствовали новым учебным планам и программам.
      1 См. О введении с 1956 57 учебного года в виде опыта нового учебного плана в 500 средних школах. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1956, № 33.
      2 И. А. К а и р о в, О задачах школ и органов народного образования в 1953 54 учебном году в свете решений XIX съезда КПСС, «Учительская газета» от 15 августа 1953 г., № 65, стр. 3.
      3 См. О состоянии преподавания истории в школах РСФСР в 1954 55 учебном году и путях повышения качества знаний учащихся по этому предмету. Сборник приказов и распоряжений Министерства просвещения РСФСР, 1955, № 41.
      Для того чтобы высвободить время для политехнического обучения и преодолеть одностороннее, преимущественно гуманитарное направление образования учащейся молодежи, количество учебных часов на преподавание дисциплин гуманитарного цикла было сильно сокращено. Так, например, по учебному плану 1956 г. количество часов на изучение истории СССР в IV — X классах по сравнению с учебным планом и программами 1940 г. сокращалось с 344 до 224 ч, т. е. на 120 ч. Естественно, что учебники по истории СССР, рассчитанные в свое время на 344 учебных часа, не могли быть усвоены учащимися за 224 ч. Для того чтобы сделать их сколько-нибудь посильными для учащихся, Министерством просвещения РСФСР были даны подробные указания, какие главы, параграфы и даже части параграфов следует изучать и какие надо опускать. Такие же указания давались и по использованию учебников по всеобщей истории
      Но подобное, чисто механическое сокращение учебного материала нередко нарушало систему исторических знаний. Поэтому Министерство просвещения РСФСР при активном участии Академии педагогических наук РСФСР принимало меры к кардинальной переработке действующих учебников и даже к полной замене некоторых из них новыми учебниками.
      В целях решения сложной задачи по созданию доброкачественных учебников, полностью отвечающих возрастным особенностям учащихся и новым программам, Академией педагогических наук РСФСР были разработаны методические, психологические и гигиенические требования к учебникам для средней школы2. В этих же целях Министерством просвещения РСФСР было проведено Всероссийское совещание по вопросу о требованиях к учебникам, на котором подвергся всестороннему обсуждению и вопрос о требованиях к учебникам по истории3.
      1 См. О дополнительном сокращении учебного материала в школьных программах и учебниках. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1956, № 40.
      2 См. «Известия Академии педагогических наук РСФСР», 1955, вып. 63, стр. 5 — 191.
      3 См. Г. В. Захарова и Е. В. Степанова, Всероссийское совещание по учебникам, журн. «Преподавание истории в школе», 1955, № 3, стр. 119 — 126.
      В середине 50-х годов школа получила переработанные и улучшенные школьные учебники по истории средних веков для VI и VII классов, по новой истории для VIII и IX классов, по истории СССР для X класса. Кроме того, были изданы новые учебники по истории древнего мира для V — VI классов , по истории СССР для IV класса2 и по истории СССР для VIII класса3. Все эти учебники были написаны на основе новых программ, причем в раскрытии исторического процесса учитывались как современные достижения исторической науки, так и накопленный опыт работы по прежним учебникам.
      Новые учебники по истории составлялись и принимались в порядке конкурса. Учебники, признанные в ходе конкурса лучшими, предварительно издавались в виде макетов, а затем пробных учебников. В результате одобрения в процессе широкого обсуждения, рецензирования и проверки в школах новые учебники по решению Коллегии Министерства просвещения РСФСР были изданы Учпедгизом массовым тиражом взамен ранее действовавших учебников.
      Широкое обсуждение новых учебников в конкурсных комиссиях, на кафедрах университетов и педагогических институтов, в институтах усовершенствования учителей и в школах способствовало дальнейшей разработке вопроса о требованиях к учебникам по истории.
      Переработанные и вновь составленные учебники подвергались весьма значительному сокращению.
      В «Кратком курсе истории СССР» под редакцией А. В. Шестакова для IV класса насчитывалось 11,26 учетно-издательского листа (издание 1950 г.). Изданная в 1956 г. Учпедгизом для этого класса учебная книга по истории СССР С. П. Алексеева и В. Г. Карцова насчитывает с вклейками и картами 8,79 учетно-издательского листа, притом содержит гораздо больше рисунков, чем было в прежнем учебнике. Кроме того, значительная
      1 См. С. И. Ковалев, История древнего мира. Учебник для 5 — 6-х классов, М., Учпедгиз, 1954, 175 стр.; Ф. П. Коровкин, История древнего мира. Учебник для 5 — 6-х классов, М., Учпедгиз, 1957, 192 стр.
      2 См. С. П. Алексеев и В. Г. Карпов, История СССР. Учебная книга для 4-го класса, М., Учпедгиз, 1957, 152 стр.
      3 См. 1. П. Б у щ и к, История СССР. Учебник для 8-го класса, под ред. акад. А. М. П а н к р а т о в о й, М., Учпедгиз, 1957, 198 стр.
      часть текста уделена заданиям для учащихся, которые раньше совсем отсутствовали.
      Опубликованный массовым тиражом в 1957 г. новый учебник по истории СССР для VIII класса подвергся еще большему сокращению. Если в прежнем учебнике текст составлял 13,43 учетно-издательского листа, то в новом он составляет 9,17 учетно-издательского листа, причем 0,32 листа приходится на необязательный для изучения петит. Сокращение учебника произведено главным образом путем упрощения его структуры. В прежнем учебнике было 6 разделов, 22 главы и 67 параграфов. Новый учебник состоит из 5 разделов, 15 глав и 50 параграфов. Кроме того, из учебника исключен ряд тем и подтем, содержание которых не является необходимым для раскрытия основ исторической науки и осуществления образовательных и воспитательных задач школьного курса. Внутри оставшихся в учебнике тем и подтем также исключено множество деталей, не имеющих существенного познавательного значения. Так, например, количество исторических дат сокращено более чем втрое (с 629 до 191). На треть сокращено количество имен (со 150 до 108). Исключена родословная таблица династии Романовых. В то же время более чем вдвое увеличено количество иллюстраций — рисунков и карт. Кроме 14 штриховых и 19 цветных карт, дается 223 иллюстративных изображения памятников материальной и духовной культуры, портретов, групповых картин. Такое большое количество иллюстраций, какого не имел ни один из учебников для старших классов, дается для создания конкретных и ясных представлений у школьников. Значение наглядности, важное само по себе, особенно возрастает в данное время, когда учебники значительно сокращены и в силу этого часть учебного материала в них изложена слишком сжато.
      Особенно значительному сокращению подвергся учебник по истории СССР для X класса — с 29,89 учетно-. издательского листа до 18,96 листа (с 427 до 286 стр.). Столь большое сокращение этого учебника достигнуто стягиванием материала в более крупные разделы, исключением огромной массы выдержек из работ классиков марксизма-ленинизма и внутренней переработки параграфов, из которых изъята масса деталей.
      Следует отметить, что значительному сокращению и переработке подверглись и учебники по всеобщей истории. Так, учебник Ф. П. Коровкина по истории древнего мира сокращен по сравнению сучебником под редакцией
      А. В. Мишулина с 16,5 до 11,55 учетно-издательского листа (без накидок и карт, составляющих 1,87 листа), учебник по истории средних веков Е. А. Косминского — с 19,22 до 12,35 листа (с картами), учебник по новой истории для VIII класса — с 19,5 до 12,7 листа, а для IX класса — с 16,1 до 10,53 листа.
      Все эти сокращения значительно облегчили нагрузку учащихся, но вместе с тем привели к существенному уменьшению объема исторических знаний школьников, поскольку в учебниках нередко опускались важные факты и события.
      Более всего произведенное сокращение программ и учебников затронуло характер и содержание курсов истории СССР для VIII — IX классов. Наряду с освобождением этих курсов от второстепенных фактов в ряде случаев пришлось пожертвовать и важным в образовательном отношении историческим материалом. Особенно болезненно это отразилось на изучении истории нерусских народов СССР. В результате уменьшения количества учебных часов пришлось сократить или даже совсем опустить ряд важных тем по истории народов СССР. Так, например, в программе для VIII класса была опущена тема «Раннефеодальные государства в Закавказье и Средней Азии». Из программы же для IX класса было исключено большинство тем, касающихся истории Украины, Белоруссии, народов Прибалтики, Поволжья и Казахстана в XVIII — XIX вв. В конечном итоге курс истории СССР превратился преимущественно в русскую историю, т. е. отошел от тех установок, которые были даны в 30-е годы Центральным Комитетом партии о том, что история СССР — это не только русская история, но и история тех народов, которые вошли в состав СССР.
      В то же время в старших классах не была достаточно решена и проблема разгрузки учащихся, поскольку результаты сокращения программ и учебников фактически были сведены на нет дальнейшим сокращением учебного времени на курс истории СССР и частично на курс новой истории.
      Следует отметить, что по учебным планам 1955 — 1957 гг. удельный вес курса отечественной истории значительно снизился в общей системе исторического образования.
      По действовавшему до 1955 г. учебному плану курс истории СССР вместе с курсом Конституции СССР занимал преобладающее положение в системе исторического образования: на этот курс отводилось 55,8% учебного времени (431 ч из 771), причем на изучение систематического курса истории СССР в VIII — X классах отводилось 268 ч. По учебному плану 1955 г. количество часов, отводимых на курс всеобщей истории и курс истории СССР (вместе с курсом Конституции СССР), сокращалось с 23,5 ч в неделю (771 ч в год) до 21 ч в неделю (693 ч в год). Тем не менее количество часов на курс истории СССР в VIII — X классах еще сохранялось прежнее (268 ч в год).
      Учебный план 1956 г. изменил положение курса истории СССР и в VIII — X классах. По дтому плану учебное время на историю СССР сократилось в VIII классе на 8 ч и в IX классе на 10 ч. После же введения в 1957 г. изучения новейшей истории учебное время на курс истории СССР сократилось на 13 ч и в X классе. Таким образом, общее сокращение учебного времени на изучение курса истории СССР в VIII — X классах по сравнению с учебным планом 1955 г. составило 31 ч. По сравнению же с учебным планом 1940 г. учебное время на изучение истории СССР в IV — X классах сократилось, как уже отмечалось, на 120 ч.
      Неудовлетворительно разрешали учебные планы 1956 — 1957 гг. и проблему связи исторического образования с жизнью. Они не открывали достаточного простора для изучения новейшей истории зарубежных стран и в то же время снижали удельный вес курса истории СССР в системе общественно-политического образования. Все это объяснялось тем, что новые задачи, поставленные партией и правительством перед школой, Академия педагогических наук и Министерство просвещения РСФСР пытались разрешить в рамках устаревшей системы исторического образования, сложившейся еще в начале эпохи социализма в нашей стране.
     
      Повышение идейно-теоретического уровня исторического образования
      Несмотря на недостатки системы исторического образования, его идейно-теоретический уровень к концу 50-х годов значительно поднялся. Это объяснялось в первую очередь постоянной заботой партии и правительства о подъеме советской исторической науки и ее преподавания, о подготовке многочисленных научных и педагогических кадров, об улучшении идейно-теоретического уровня школьных программ, учебников и учебно-методических пособий.
      Как уже отмечалось, в послевоенные годы партия развернула решительное наступление на идеологическом фронте, направленное против остатков буржуазных взглядов и воззрений, против некритической оценки реакционной буржуазной науки, против отступления от марксизма-ленинизма в, понимании и объяснении истории общества.
      «Завершение строительства социализма и постепенный переход к коммунизму закономерно выдвинули идеологическую деятельность партии как основную форму борьбы против остатков и традиций старого, эксплуататорского строя. Наступила такая историческая полоса, когда стало необходимо изгнать капитализм из его последнего убежища — из области идеологических отношений» К В. И. Ленин учил, что только тогда, когда будут полностью ликвидированы остатки традиций и нравов, веками культивируемых частнособственническими отношениями, можно будет сказать, что вбит «последний гвоздь в гроб погребаемого нами капиталистического общества» 2.
      Развертывая наступление на идеологическом фронте, партия обнаружила серьезные недостатки в развитии общественных наук в СССР. Ряд работ был написан в объективистском духе, что означало определенную уступку буржуазной идеологии. Многие теоретические
      1 История Коммунистической партии Советского Союза, М., Гос-полнтнздат, 1959, стр. 602.
      2 В. И. I е н и н, Сочинения, т. 27, стр. 379.
      работы были оторваны от жизни, от реального опыта миллионов людей, строящих коммунизм.
      По инициативе ЦК партии были проведены дискуссии по вопросам философии (1947 г.), языкознания (1950 г.), политической экономии (1951 г.) и по другим областям науки. Эти дискуссии способствовали преодолению ряда идеологических извращений, укрепляли принцип партийности в науке, содействовали повышению уровня научных исследований.
      На XIX съезде партии (1952 г.) была подчеркнута необходимость усиления борьбы с буржуазной идеологией, с проникновением в советскую науку субъективноидеалистических взглядов. Сторонники этих взглядов отрицали объективный характер экономических законов и считали, будто при социализме экономические законы могут быть созданы, преобразованы и отменены волею людей. Извращались также положения марксизма-ленинизма по вопросу о роли личности и народных масс в истории. В отдельных работах возрождались субъективноволюнтаристские взгляды, отводящие деятельности и воле выдающихся личностей первенствующее значение в истории.
      В связи с тем, что в последний период деятельности И. В. Сталина получил широкое распространение культ его личности, ЦК КПСС в 1953 г. указал на недопустимость извращений взглядов марксизма-ленинизма по вопросу о роли личности и народных масс в истории, по вопросу о роли Коммунистической партии как направляющей и руководящей силы советского народа. Эти указания были развиты в редакционных статьях газеты «Правда»1 и журнала «Коммунист»2. В ряде статей была показана роль народа как творца истории, как решающей силы исторического развития, которая особенно возросла в условиях социалистического общества3.
      В 1953 — 1955 гг. Центральным Комитетом партии были одобрены важнейшие теоретические документы, имеющие большое принципиальное значение для утверждения марксистско-ленинских взглядов по ряду корен-
      1 См. Коммунистическая партия — направляющая и руководящая сила советского народа, «Правда» от 10 июня 1953 г., № 161.
      2 См. Коммунистическая партия Советского Союза — направляющая и руководящая сила общества, журн. «Коммунист», 1953, № 8.
      3 См. Народ — творец истории, журн. «Коммунист», 1953, № 12.
      ных проблем истории СССР, а именно тезисы к 300-летию воссоединения Украины с Россией , тезисы к 50-ле-тию первой русской революции 1905 — 1907 гг.2 и тезисы к 50-летию Коммунистической партии Советского Союза 3.
      В этих тезисах даны руководящие установки по важнейшим вопросам истории СССР в эпоху феодализма, капитализма и социализма.
      В тезисах к 300-летию воссоединения Украины с Россией дана принципиальная оценка широкому кругу проблем истории нашей Родины, начиная с Киевской Руси и кончая советским периодом. Тезисы исходят из установок опубликованного 6 декабря 1953 г. постановления Центрального Комитета КПСС, Совета Министров Союза ССР и Президиума Верховного Совета СССР о 300-летии воссоединения Украины с Россией. «Это замечательное событие, — говорится в данном постановлении, — явилось завершением многовековой борьбы украинского народа против иноземных поработителей. Украинский народ, вышедший из единого корня древнерусской народности, связанный с русским народом единством происхождения, близостью и общностью всего исторического развития, постоянно стремился к объединению с братским народом»4.
      Тезисы о воссоединении Украины с Россией дают принципиальную оценку всем важнейшим моментам исторической жизни русского и украинского народов, «столь близких и по языку, и по месту жительства, и по характеру, и по истории»5.
      Попутно с историей русского и украинского народов тезисы касаются истории и всех других народов СССР. Так, например, в тезисах подчеркивается огромная роль в исторических судьбах народов СССР Русского централизованного государства, отмечается тот большой важности факт, что «с самого начала своего возникновения
      1 См. Тезисы о 300-летии воссоединения Украины с Россией (1654 — 1954), М., Госполитиздат, 1954, 30 стр.
      2 См. Пятьдесят лет первой русской революции (тезисы). М.,
      Госполитиздат, 1955, 32 стр.
      3 См. Пятьдесят лет Коммунистической партии Советского Союза (1903 — 1953), М., Госполитиздат, 1953, 31 стр.
      4 Воссоединение Украины с Россией, «Правда» от 6 декабря
      1953 г., № 343.
      5 В. И. Ленин, Сочинения, т. 25, стр. 74.
      оно явилось притягательным центром и опорой для братских народов, боровшихся против иноземных поработителей» К Дальше показывается, как в совместной борьбе против общих врагов: царизма, крепостников
      и капиталистов, а также против иноземных захватчиков — росла и крепла дружба между трудящимися народов нашей страны. В эпоху империализма освободительную борьбу народов нашей страны возглавлял самый революционный в мире русский рабочий класс, руководимый своим боевым авангардом — Коммунистической партией, — и привел их к всемирно-исторической победе над самодержавием, а затем над помещиками и капиталистами. В тезисах подчеркивается, что Великая Октябрьская социалистическая революция навсегда положила конец социальному и национальному угнетению народов бывшей царской России, создала условия для формирования социалистических наций и заложила основу их тесного сотрудничества в деле строительства коммунистического общества и защиты нашей социалистической Родины от внешних врагов.
      «Весь исторический опыт народов СССР, — говорится в тезисах, — наглядно свидетельствует об огромном значении их дружбы с великим русским народом, о непреоборимой силе братского союза и тесного сотрудничества всех народов нашей страны, построивших под водительством Коммунистической партии социализм и ныне уверенно идущих вперед, к торжеству коммунизма»2.
      В тезисах к 50-летию первой русской революции показан народный характер этой революции и ее роль в освободительной борьбе русского народа и других народов нашей страны под руководством Коммунистической партии.
      В тезисах к 50-летию Коммунистической партии Советского Союза (1903 — 1953) раскрыта историческая роль Коммунистической партии в борьбе с царизмом, в борьбе за диктатуру пролетариата, за построение социалистического общества в СССР и за постепенный переход нашей страны от социализма к коммунизму. В тезисах показано, что Коммунистической партии
      1 Тезисы о 300-летин воссоединения Украины с Россией (1654 — 1954), М., Госполитиздат, 1954, стр. 6.
      2 Т а м же, стр. 4.
      безраздельно принадлежит руководящая роль в советском обществе, что руководство Коммунистической партии — решающее условие прочности и незыблемости советского строя и всех успехов нашего народа.
      Ряд новых проблем истории советского общества и международного коммунистического движения был освещен на XX съезде КПСС (февраль 1956 г.).
      В решениях XX съезда глубоко проанализирована обстановка, сложившаяся в мире, и соотношение классовых сил, дано развитие важнейших положений о формах перехода различных стран к социализму, о мирном сосуществовании государств с различным социальным строем, сделан вывод о возможности предотвращения войн в современную эпоху. Съезд подвел итоги социалистического строительства в СССР, подверг критике допущенные в прошлом отдельные ошибки и наметил программу дальнейшего движения советского народа к коммунизму.
      XX съезд КПСС указал на необходимость и впредь, как зеницу ока, беречь чистоту марксистско-ленинской теории, творчески развивая ее в процессе практической борьбы за коммунизм, на основе обобщения нового исторического опыта и фактов живой действительности. Вместе с тем должна вестись неослабная борьба против проявления буржуазной идеологии К
      На съезде было отмечено отставание советской исторической науки от требований современного этапа развития советского общества, стран народной демократии и всего человечества. Некоторые историки подменяли творческий подход к изучению задач, выдвигавшихся жизнью на каждом этапе исторического развития общества, конструированием схем из цитат и подбором к ним иллюстраций. Это объяснялось в значительной мере влиянием культа личности на историческую науку.
      XX съезд КПСС решительно осудил немарксистское освещение вопроса о роли личности в истории, выразившееся в пропаганде чуждой духу марксизма-ленинизма идеалистической теории культа личности, подчеркнул решающую роль народных масс в строительстве коммунизма, указал на незыблемость ленинских норм партий-
      1 См. Резолюции XX съезда Коммунистической партии Советского Союза. М., Госполитиздат, 1956, стр. 25.
      ной жизни, опирающихся на научную основу марксистско-ленинской теории.
      Большое значение для советской исторической науки имело указание XX съезда КПСС о недопустимости культа личности политического руководителя, как бы велики ни были его заслуги. На съезде было отмечено, что марксизм-ленинизм требует правдивого освещения исторических событий и что поэтому недопустимо замалчивать политику угнетения народов России при царизме, «улучшать» нашу историю. На съезде была осуждена лакировка исторической действительности, тенденция некоторых историков излагать события прошлого с явным, как выражался В. И. Ленин, «подрумяниванием истины». Эти попытки «улучшения» истории являлись прямым отходом от марксистско-ленинского принципа объективности и партийности исторической науки. Под влиянием культа личности, а также в результате неправильного понимания основ патриотического воспитания иногда допускалась идеализация многих представителей господствующих эксплуататорских классов, что, несомненно, нанесло известный вред как самой исторической науке, так и воспитанию подрастающего поколения в духе марксизма-ленинизма.
      На съезде было показано, что большой вред социалистическому строительству, развитию науки и коммунистическому воспитанию людей нанес культ личности И. В. Сталина, деятельности которого стали приписывать в последние годы его жизни все достижения советского народа, руководимого Коммунистической партией. Съезд указал, что такого рода идеалистически-субъекти-вистское понимание роли личности в истории чуждо духу марксизма-ленинизма.
      Под влиянием культа личности допускались ошибки не только в освещении прошлого, но и в самой постановке учебно-воспитательной работы. В воспитании молодого поколения получили известное развитие такие отрицательные черты, как отрыв обучения от практики социалистического строительства, насаждение догматизма и начетничества, превращение процесса обучения в тренировку памяти, в механическое заучивание определенных положений и т. д.
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 373.
      В своих решениях XX съезд подчеркнул, что коммунистическое воспитание трудящихся, и прежде всего молодого поколения, в духе советского патриотизма и социалистического интернационализма является важнейшей задачей, для разрешения которой необходимо полнее и активнее использовать все средства идейного воспитания.
      XX съезд предложил усилить борьбу против пережитков культа личности, исходя из того, что подлинными творцами новой жизни являются народные массы, руководимые Коммунистической партией.
      Исходя из указаний съезда, Центральный Комитет 30 июня 1956 г. принял постановление «О преодолении культа личности и его последствий», которое представ ляет собой документ неоценимого значения для трудящихся нашей страны и международного рабочего движения. Это постановление имеет громадное значение для правильного освещения всей истории советского общества. Оно служит основой борьбы с пережитками культа личности в исторической науке и ее преподавании.
      В своем постановлении ЦК КПСС отметил, что, «находясь длительный период на посту генерального секретаря ЦК партии, И. В. Сталин вместе с другими руководящими деятелями активно боролся за претворение в жизнь ленинских заветов. Он был предан марксизму-ленинизму; как теоретик и крупный организатор возглавил борьбу партйи против троцкистов, правых оппортунистов, буржуазных националистов, против происков капиталистического окружения. В этой политической и идейной борьбе Сталин приобрел большой авторитет и популярность. Однако с его именем стали неправильно связывать все наши великие победы. Успехи, достигнутые Коммунистической партией и Советской страной, восхваления по адресу Сталина вскружили ему голову. В этой обстановке стал постепенно складываться культ личности Сталина» К
      Борьба против пережитков культа личности в исторической науке и в преподавании истории, особенно борьба против переоценки роли исторических деятелей,
      1 О преодолении культа личности и его последствий. Постановление Центрального Комитета КПСС, М., Госполитиздат, 1956, стр. 14.
      имела и имеет большое значение для успешного разрешения основных задач советской школы, которая должна формировать кадры «строителей нового общества, людей большой души и возвышенных идеалов, беззаветного служения своему народу, который идет в авангарде всего прогрессивного человечества» К
      Решительно выступив против культа личности и его последствий, КПСС еще раз продемонстрировала свою верность бессмертным принципам марксизма-ленинизма и дала громадный толчок дальнейшей разработке вопроса о роли народных масс, партии и отдельных личностей в истории. В органе ЦК КПСС «Правда» по этим вопросам было опубликовано несколько редакционных статей, вышедших в дальнейшем отдельными сборниками2. Ряд статей появился также в теоретическом органе ЦК КПСС «Коммунист». В этих статьях были освещены кардинальные проблемы исторической науки: о соблюдении ленинского принципа партийности в исторической науке3, о базисе и надстройке4, о преодолении последствий культа личности5, о советском народе — строителе коммунизма6, о роли народных масс, партии и ее руководителей в борьбе за коммунизм7, о роли народных масс в развитии духовной жизни общества 8 и т. д.
      По вопросу о роли народных масс и личности в истории Институт философии Академии наук СССР опубликовал специальную монографию9. В ней подробно осве-
      1 Н. С. Хрущев, Отчетный доклад Центрального Комитета Коммунистической партии Советского Союза XX съезду партии, М., Госполитиздат, 1956, стр. 95.
      2 См. К вопросу о культе личности, М., изд-во «Правда», 1956, 44 стр.; К вопросу о преодолении культа личности, М., изд-во «Правда», 1956, 63 стр.
      3 См. Строго соблюдать ленинский принцип партийности в исторической науке, журн. «Коммунист», 1957, № 4.
      4 См. За творческую разработку теории базиса и надстройки,
      журн. «Коммунист», 1957, № 4.
      6 См. До конца преодолеть последствия культа личности, журн «Коммунист», 1956, ЛЬ 10.
      6 См. Советский народ — строитель коммунизма, журн. «Коммунист», 1957, № 6.
      7 См. Массы, партия, руководители в борьбе за коммунизм, журн. «Коммунист», 1956, № 5.
      8 См. М. К а м м а р и, О роли народных масс в развитии духовной жизни общества, журн. «Коммунист», 1956, № 1.
      9 См. Роль народных масс и личности в истории. Академия наук СССР, Ин-т философии, М., Госполитиздат, 1957, 376 стр.
      щено, как ставился вопрос о роли народных масс и личности в домарксовой социологии, как он ставится в современной буржуазной социологии и историографии и как его следует ставить с позиций марксизма-ленинизма при освещении разных этапов исторического развития общества, начиная с древних времен и кончая социалистической эпохой.
      Вопрос о роли народных масс и личности в истории занял большое место и в учебно-методической литературе1. Этот вопрос получает всестороннее освещение как одна из коренных проблем советской методики преподавания истории. В историко-методических работах подробно освещается, как в процессе обучения истории на основе разбора и обобщения исторических фактов необходимо подводить учащихся к пониманию того, что история развития общества есть прежде всего история развития производства, история способов производства, история трудящихся масс, что народные массы всегда были, есть и будут главной силой в историческом процессе.
      Не только в учебно-методической литературе, но и на уроках истории разъясняется роль народа как творца истории, показывается, как эта роль возрастает по мере развития общества и проявляется в различных направлениях: 1) в развитии орудий труда и в создании материальных благ; 2) в классовой борьбе, в революционном движении; 3) в борьбе за независимость и свободу своей страны; 4) в развитии международных отношений;
      5) в создании духовной культуры.
      Особенно большое внимание уделяется выяснению марксистского положения о решающей роли народных масс, руководимых Коммунистической партией, в рево-
      1 См.: Л. П. Б у щи к, История СССР. Иллюстрированная книга для преподавателей, под ред. и с предисл. акад. А. М. Панкратовой, 1954; А. А. Вагин, Освещение роли народных масс и личности в историческом процессе в школьном курсе истории, журн. «Преподавание истории в школе», 1956, № 5; А. Т. К и н к у л ь к и н, Роль народных масс в первой русской революции (К изучению истории СССР в X классе), 1955; А. Т. К и н к у л ь к и н и П. С. Л е й б е н-г р у б, Некоторые вопросы преподавания истории в школе, 1957; А. И. Молок, Освещение решающей роли народных масс в курсе новой истории («Вопросы преподавания истории и Конституции СССР», Сборник статей, 1955); А. И. Н а з а р е ц, Раскрытие понятия «народ — творец истории», «Ученые записки МГПИ им. В. П. Потемкина, 1956, т. 55; вып. 3.
      люционной борьбе за преобразование общества, за победу коммунизма. Широко популяризируется выдвинутое в отчетном докладе на XX съезде КПСС положение о том, что «народ, руководимый партией, вооруженной марксистской теорией, — вот великая и непреоборимая сила, творец новой жизни, творец истории» К
      Руководствуясь указаниями партии, Министерство просвещения РСФСР вносит серьезные улучшения в содержание и постановку исторического образования. Школьные программы и учебники, в первую очередь по истории СССР, освобождаются от влияния пережитков культа личности. В то же время в программах и учебниках, несмотря на их значительное сокращение, более основательно освещается творческая роль народных масс в истории. Полнее и глубже раскрываются такие важнейшие вопросы теоретического и идейно-политического характера, как роль труда в происхождении и развитии человеческого общества; происхождение и развитие религиозных воззрений; единство происхождения и братская близость русского, украинского и белорусского народов по их языку, по месту жительства, по характеру и по истории; место и роль в мировой истории и в истории народов СССР раннефеодального Древнерусского государства и многонационального Русского централизованного государства; процесс постепенного сближения народов СССР с великим русским народом в ходе совместной борьбы против феодально-крепостнического н капиталистического строя, а также против иноземных завоевателей; роль русского рабочего класса, Коммунистической партии и ее основателя В. И. Ленина в международном революционном движении и в национально-освободительной борьбе народов СССР, в истории трех русских революций, в борьбе за Советскую власть и за ее победу над внутренней контрреволюцией и иностранными интервентами, за создание и укрепление Советского многонационального государства, за построение социалистического общества в нашей стране.
      В программах, в объяснительных записках к ним и в ряде специальных работ перед преподавателями истории были выдвинуты также проблемы, связан-
      1 XX съезд Коммунистической партии Советского Союза. Стенографический отчет, т. I, М., Госполитиздат, 1956, стр. 102.
      ные с введением политехнического обучения и с повышением воспитательного значения общеобразовательной школы.
      К числу этих проблем можно, например, отнести вопрос о месте и роли преподавания истории в политехническом обучении1, об изучении экономики в школьном курсе истории для старших классов и о связи этого изучения с проблемами политехнического обучения2, об изучении экономических проблем и закономерностей в курсе истории СССР и Конституции СССР, а также об изучении материала о происхождении народностей и наций в СССР3, о связи изучения Советской Конституции с курсом истории СССР для X класса4, о воспитательном значении социалистического патриотизма5 и социалистического интернационализма6, о воспитании коммунистической морали у школьников7, о воспитании научноматериалистического мировоззрения 8 и т. д.
      Большое влияние на разработку многих важнейших проблем преподавания истории в школе оказали теоретические и политические документы, опубликованные в связи с празднованием 40-й годовщины Великой Октябрьской социалистической революции, а именно постановление ЦК КПСС от 16 марта 1957 г.9, тезисы Отдела пропаганды и агитации ЦК КПСС и Института марк-
      1 См. В. Г. К а р ц о в, О месте и роли преподавания истории в политехническом обучении, журн. «Преподавание истории в школе», 1953, N° 6.
      2 См. А. А. Вагин, Вопросы экономики в школьном курсе истории в VIII — X классах, I., Учпедгиз, 1955.
      3 Вопросы преподавания истории и Конституции СССР в школе. Сборник статей, под ред. А. И. Молока и Н. П. Милонова, М., изд-во АПН РСФСР, 1955.
      4 См. А. Т. Кин кульки н, Изучение Советской Конституции 1936 г. в курсе истории СССР (X класс), М., изд-во АПН РСФСР,
      1955.
      6 См. П. Федосеев, Социализм и патриотизм, журн. «Коммунист», 1953, N° 9.
      6 См. С. Титаренко, Социалистический интернационализм — идеология дружбы народов, журн. «Коммунист», 1955. N° 11.
      7 См. Н. И. Болдырев, Воспитание коммунистической морали у школьников, М., Учпедгиз, 1952.
      8 См. Н. Г. Д а й р и, Материалистическое объяснение религии на уроках истории в VIII — IX классах, журн. «Преподавание истории в школе», 1953, № 4, 1955, № 1.
      9 См. О подготовке к празднованию 40-й годовщины Великой Октябрьской социалистической революции, изд-во «Правда», 1957.
      сизма-ленинизма при ЦК КПСС1, доклад Н. С. Хрущева на юбилейной сессии Верховного Совета СССР 6 ноября 1957 г.2, документы Совещания представителей коммунистических и рабочих партий, принимавших участие в праздновании 40-й годовщины Октябрьской революции3.
      В этих огромной важности документах освещены основные вопросы новейшей истории как нашей страны, так и зарубежных стран: победа Великой Октябрьской социалистической революции и утверждение диктатуры пролетариата в СССР; главный итог Октябрьской революции — построение социализма в СССР: героический подвиг советского народа в Великой Отечественной войне; итоги социалистического строительства в послевоенный период и задачи советского народа в борьбе за коммунизм; роль Коммунистической партии как вождя, вдохновителя и организатора побед советского народа; миролюбивая внешняя политика Советского Союза и борьба народов за мир; влияние Великой Октябрьской социалистической революции на исторические судьбы человечества; образование мировой системы социализма и коренные сдвиги в соотношении сил на международной арене в пользу социализма: вопрос о главных закономерностях, присущих всем странам, вступающим на путь социализма, и об учете большого разнообразия исторически сложившихся национальных особенностей и традиций в деле строительства социализма; вопрос о классовом существе и исторических корнях ревизионизма как главной опасности в современном коммунистическом движении; вопрос о борьбе за развитие и укрепление идеологии пролетарского интернационализма, единства и сотрудничества социалистических государств, коммунистических и рабочих партий всех стран.
      Документы, посвященные 40-й годовщине Октябрьской революции, помогли преподавателям истории лучше
      1 См. К сорокалетию Великой Октябрьской социалистической революции (1917 — 1957), изд-во «Правда», 1957.
      2 См. Н. С. Хрущев, Сорок лч Велти-ой Октябрьской социалистической революции, изд-во «Правда», 1957.
      3 См. Декларация Совещания представителей коммунистических и рабочих партий социалистических стран, состоявшегося в Москве 14 — 16 ноября 1957 г., Манифест мира, М., Госполитиздат, 1957.
      понять современную международную обстановку и теснее установить связь курса истории СССР с новейшей историей, преподавание которой было введено с 1957 58 учебного года К
      На 1957 58 учебный год для изучения новейшей истории устанавливалась следующая тематика: победа Великой Октябрьской социалистической революции — начало новой исторической эры; основные черты экономического и политического развития зарубежных стран в 1924 — 1939 гг.; вторая мировая война; образование и укрепление мировой социалистической системы; распад колониальной системы империализма; главные капиталистические страны после второй мировой войны; борьба двух линий в международной политике; движение народов за мир.
      Введение преподавания курса новейшей истории устраняло незавершенность среднего исторического образования, способствовало дальнейшему углублению идейно-политического воспитания учащихся и сближало историческое образование с жизнью, с современностью.
      Улучшение подготовки учителей истории и научно-методической работы
      Осуществляя наступление на идеологическом фронте, Коммунистическая партия проявляла отеческую заботу об учителях, о повышении их идейно-теоретического уровня и педагогического мастерства, об обеспечении школ необходимыми учебными, методическими и наглядными пособиями.
      В августе 1945 г. Совнарком СССР вынес специальное постановление «Об улучшении подготовки учителей». Этим постановлением была прекращена практика краткосрочной подготовки учителей из лиц, не имеющих законченного среднего образования. Тем самым были повышены требования к подготовке квалифицированных кадров учителей, которые должны были обладать высоким
      1 См. О введении в учебные планы и программы средних школ курса новейшей истории. Распоряжение Главного управления школ Министерства просвещения РСФСР в 1957 г.
      уровнем теоретических знаний, в совершенстве владеть мастерством обучения и воспитания молодого поколения.
      После указанного постановления учебные планы и программы педагогических и учительских институтов были переработаны в направлении усиления идейнополитического воспитания будущих учителей, более четкого выражения их профессионально-педагогического профиля и повышения методической подготовки.
      В связи с развитием среднего образования в стране и повышением требований к подготовке преподавателей для V — VII классов семилетней школы учительские институты, готовившие учителей для этих классов, были реорганизованы в педагогические институты. Повысь лась также роль университетов в подготовке преподавателей истории для средних школ и техникумов.
      Широкое развитие в 50-х годах получает заочное и вечернее педагогическое образование. Сеть заочных и вечерних отделений в педагогических институтах значительно увеличивается. Кроме того, во многих городах (Москве, Ереване, Баку и др.) создаются самостоятельные заочные педагогические институты. Учителям-заоч-никам на время летней экзаменационной сессии предоставляются дополнительные отпуска.
      Повышаются требования и к подготовке учителей начальных классов. В конце 50-х годов в педагогических институтах Москвы, Ленинграда и некоторых других городов создаются факультеты начального образования.
      Глубокие изменения произошли не только в содержании, но и в методах работы по подготовке учительских кадров. На исторических факультетах, как и на других факультетах, больший удельный вес, чем раньше, заняли активные методы учебной работы: проведение практикумов и спецсеминаров, организация научных конференций, контрольных тематических и курсовых работ. Следствием этого явилось повышение интереса молодых учителей истории к актуальным научным проблемам и к самостоятельной научно-исследовательской работе.
      В связи с повышением уровня подготовки педагогических кадров произошла серьезная перестройка системы работы институтов усовершенствования учителей.
      Созданные в 1938 г. при областных (краевых) отделах народного образования и министерствах просвещения автономных республик, эти учебно-методические учреждения главной своей целыо ставили изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта, оказание методической помощи учителям. В течение долгого времени работа с учительством строилась по преимуществу в плане повышения педагогического мастерства. Институты усовершенствования учителей воспитывали не столько широко образованного педагога в области смежных учебных дисциплин, сколько узкого специалиста-предметника, способного успешно выполнять лишь учебные функции в области одного преподаваемого предмета. Вместе с тем учителей приучали работать по инструкции, по методическим разработкам, что не развивало самостоятельного искательского подхода учителя к педагогической работе, не стимулировало его творческой мысли, инициативы и интереса к методическим проблемам.
      В 50-е годы институты усовершенствования учителей и методические органы стали меньше заниматься опекой учителей в области различных видов педагогической помощи им, а наталкивать на самостоятельное разрешение практических вопросов методики и смело искать новые пути ее усовершенствования на основе передовой педагогической теории. Наивысшими формами этой творческой методической работы стали научно-практические конференции учительства и «Педагогические чтения», обобщающие передовой педагогический опыт.
      Наряду с курсами, практикумами и семинарами, которые проводились раньше, в работе институтов усовершенствования учителей широкое распространение получают лекции и циклы лекций на политические, общеобразовательные и педагогические темы, проводятся совещания, конференции, «Педагогические чтения», издаются методические материалы, брошюры и сборники.
      Большое внимание стало уделяться самостоятельной работе учителей по индивидуальным планам. Эти планы включали политическое самообразование, научно-педагогическое усовершенствование и практическую методическую работу. Учителям, работающим по индивидуальным планам усовершенствования, большую помощь ока-
      зывают не только институты усовершенствования учителей, но и районные педагогические кабинеты, при которых создаются педагогические библиотеки с читальней, организовываются выставки методической литературы.
      Огромную роль в повышении идейно-политического уровня преподавателей истории и Конституции СССР стали играть университеты марксизма-ленинизма и кабинеты партийной сети просвещения, а также отделения Всесоюзного общества по распространению политических и научных знаний.
      Таким образом, работа по усовершенствованию подготовки преподавательских кадров становится массовой и фундаментальной, а формы ее — многообразными: от самостоятельного изучения учителем интересующей его научной литературы до прохождения систематических курсов в Университете марксизма-ленинизма.
      Чтобы дать возможность педагогам уделять больше времени повышению своей квалификации и лучшей подготовке к урокам, Министерство просвещения РСФСР и ЦК профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений в январе 1955 г. опубликовали письмо «Об упорядочении бюджета времени учителя». Письмо ставило своей целью устранить перегрузку учителей сложной системой планирования учебно-воспитательной работы. В письме указывалось, что в обязательном порядке учителя пишут только поурочные планы к одному или одновременно к нескольким очередным урокам. Что же касается четвертных или полугодовых календарных планов, то от составления их и сдачи руководству школы преподаватели были освобождены. Каждый педагог должен сам заботиться о том, чтобы программный материал изучался не только глубоко и всесторонне, но и своевременно. С этой целью учитель обязан наметить для себя сроки прохождения учебного материала, обозначив даты изучения соответствующих тем на полях программы, или в своей карманной книжке, или в тетради, в которой фиксируются поурочные планы.
      Как показал опыт, упорядочение бюджета времени учителя положительно отразилось на преподавании истории, как и других учебных дисциплин. Освободившееся время учителя использовали на изучение необходимой им в работе учебно-методической литературы и лучшую подготовку к урокам.
      В связи с переработкой программ и учебников были приняты меры к обеспечению учителей как учебно-методическими, так и наглядными пособиями, помогающими глубже раскрывать идейно-теоретическое содержание школьных курсов истории.
      В 50-е годы был издан ряд пособий: для учителей начальной школы — по истории СССР1, для учителей V и VI классов — по истории древнего мира2, для учителей VI и VII классов — по истории средних веков3, для учителей VIII класса — по истории СССР4 и новой истории5, для учителей IX класса — по истории СССР6 и новой истории7, для учителей X класса — по истории СССР8 и новейшей истории9.
      Кроме того, издана методика преподавания истории в старших классах 10.
      См М. С. Васильева, Материалы к урокам по истории СССР в 4-м классе, под ред. В. Г. Карпова, М., Учпедгиз, 1958. 190 стр.; В. Г. Карпов, Методика преподавания истории СССР в начальной школе, М., Учпедгиз, 1951, 216 стр.
      2 См. Уроки по истории древнего мира в V — VII классах, под ред. С. И. Ковалева и Н. В. Андреевской, Л., Учпедгиз, 1955, 300 стр.
      3 См. Книга для чтения по истории средних веков, под ред. С. Д. Сказкина, М., Учпедгиз, 1948 — 1953; ч. I, 1948, 208 стр.; ч. III, 1953, 415 стр.
      4 См. Л. П. Буши к, Пособие по истории СССР для учителей VIII класса, с предисл. и под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, 1955, 320 стр.
      5 См. Методическое пособие по новой истории для VIII класса, под ред. А. В. Ефимова, М., Учпедгиз, 1956, 364 стр
      6 См. Н. П. К у з и н и А. В. Ф о х т, Методическое пособие по истории СССР для учителей IX класса, под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз 1950, 162 стр.
      7 См. Методическое пособие по новой истории для IX класса, под ред. проф. В. М. Хвостова, М., Учпедгиз, 1953, 244 стр.
      8 См. М. С. Васильева, А. Т. Кин кульки н, П. С. Л е ft-бен г р у б, Изучение истории СССР в X классе, под ред. М. Я. Гсфтера, ч. I. Россия в период империализма. М., изд-во АПН РСФСР, 1955, 288 стр.
      9 См. Новейшая история. Пособие для средней школы, под ред. проф. В. Г. Ревуненкова, М., Учпедгиз, 1958, 192 стр.; Из опыга преподавания новейшей истории в школе, предисл. и ред. А. Т. Кин-кулькина, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, 248 стр.
      10 См. А. А. Вагин, Н. В. Сперанская, Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах, М., Учпедгиз, 1959, 436 стр.
      Учпедгизом были изданы также следующие серии наглядных пособий по истории: «Картины по истории древнего мира» под редакцией I. В. Антонова (1954); «Картины по истории средних веков» с методическими указаниями Д. Н. Никифорова (1953); «Картины по истории СССР для VIII — IX классов средней школы» с методическими указаниями Ф. П. Коровкина и Д. Н. Никифорова (1956); «Картины по новой истории» (ч. 1) под редакцией А. В. Ефимова; «Альбом по древней истории», составленный Д. Н. Никифоровым под редакцией А. В. Мишулина (1948).
      Ценным пособием в преподавании истории становятся диафильмы и серии диапозитивов на стекле, а также учебно-исторические фильмы, часть которых была заснята специально для учебных целей.
      Кроме использования в учебной работе перечисленных серий наглядных пособий, многие учителя самостоятельно организуют подбор репродукций картин, портретов исторических деятелей, археологического материала и создают силами учащихся самодельные пособия (таблицы, модели, макеты, диаграммы, рисунки, альбомы, дидактический раздаточный материал и т. д.).
      Появляется ряд работ, посвященных изготовлению и использованию наглядных пособий в преподавании истории К
      Большое место в научно-методической работе учителей занимает вопрос об активизации методов учебной работы и об установлении связи преподавания истории с задачами коммунистического строительства. Усиление внимания к этому вопросу являлось результатом развернувшегося после XIX и особенно XX съезда партии широкого общественного движения за улучшение подго-
      1 См. Т. А. Герасимов, Кабинет истории в школе, Учпедгиз, 1954; А. Д. Андронов, Использование экранных пособий при изучении нового материала в курсе истории СССР, журн. «Преподавание истории в школе», 1957, № 3; Л. П. Б у щ и к, Объяснении к рисункам в учебнике истории СССР для VIII класса средней школы, Учпедгиз, 1957; К. В. Ползикова-Рубец, Объяснения к рисункам учебника истории СССР для VIII и IX классов средней школы, Учпедгиз, 1949; В. Н. Березина и В. А. Орлов, Объяснения к рисункам учебника новой истории, Учпедгиз, 1950; Д. И. Никифоров, Наглядность в преподавании истории древнего мира и средних веков, Учпедгиз, 1955.
      товки школьников к активному участию в общенародном труде, в коммунистическом строительстве.
      Выступая 18 апреля 1958 г. на XIII съезде ВЛКСМ, Н. С. Хрущев так определил задачи молодого поколения в труде, учении и борьбе за коммунизм: «Каждый юноша, каждая девушка должны знать, — говорил он,--что, учась в школе, им надо готовить себя к труду, к тому, чтобы создавать ценности, полезные для человека, для общества. У каждого, независимо от положения его родителей, должна быть одна дорога — идти учиться и, научившись, — работать» К
      Одновременно с движением за соединение обучения и воспитания школьников с участием их в общественно полезном труде усиливается борьба против формализма, догматизма и начетничества в преподавании истории, против канонизированных методических схем, единого шаблона, против необоснованного норматизма и авторитаризма в учебно-воспитательной работе, против увлечения общими рассуждениями и абстрактными лозунгами, оторванными от жизни. Учителя не ограничиваются уже передачей ученикам одного фактического материала. Они раскрывают существенные признаки исторических понятий, дают классово-партийную оценку исторических фактов и событий, подводя учащихся к марксистским выводам и обобщениям, вооружают их умениями и навыками, необходимыми для самостоятельной работы.
      Стремление активизировать методы преподавания, усилить внимание к развитию у школьников различных умений и навыков становится одной из важнейших задач передовых учителей истории.
      В связи с борьбой за активизацию методов преподавания истории появляется ряд работ на эту тему: о подготовке учителя к уроку истории2, о методических вариантах уроков истории3, о методике опроса учащихся
      1 Н. С. Хрущев, Воспитывать активных и сознательных строителей коммунистического общества. Речь на XIII съезде ВЛКСМ 18 апреля 1958 г., М., «Молодая гвардия», 1958, стр. 17.
      2 См. А. А. Ваги и, Подготовка учителя к уроку истории в VIII — X классах, Учпедгиз, 1953.
      3 См. Н. Г. Д а й р и, О методических вариантах уроков истории, Учпедгиз, 1958.
      по истории1, о повторении на уроках истории2, о дидактических требованиях к уроку истории3, о семинарских занятиях в преподавании истории4, о домашних заданиях по истории 5.
      Разрабатывается также вопрос об использовании письменных источников в процессе обучения истории6, об обобщающе-повторительных уроках по истории7, о развитии логического мышления школьников в процессе преподавания истории8, о разрешении задач коммунистического воспитания9.
      В 50-е годы делаются попытки определить особенности преподавания истории в школах рабочей и сельской молодежи: в отношении планирования учебного материала, методики урока истории, развития навыков самостоятельной работы, организации повторения, консультаций и внеклассной работы 10.
      В научно-методической литературе этого времени подробно освещаются различные виды внеклассной и внешкольной работы по истории: чтение научно-популярной и художественной литературы на исторические темы, организация исторических кружков, выпуск исторических бюллетеней, устройство тематических вечеров или
      1 См. Н. Г. Д а й р и, Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории, М., 1958; Ф. П. Коровкин, Методика опроса по истории в VIII — X классах средней школы, Учпедгиз, 1953.
      2 См. П. С. Лейбенгруб, О повторении на уроках истории в VIII — X классах, изд-во АПН РСФСР, 1954.
      3 См. П. С. Лейбенгруб, Дидактические требования к уроку истории в средней школе, изд-во АПН РСФСР, 1957.
      4 См. А. П. Ч и ж о в, Семинарские занятия в преподавании истории в средней школе, Учпедгиз, 1948.
      5 См. А. П. Чижов, Домашние задания по истории, Учпедгиз, 1952.
      6 См. Е. А. Костюкевич и А. И. Назаре ц, Использование письменных источников в процессе обучения истории, журн. «Преподавание истории в школе», 1958, № 3.
      7 См. А. А. Янко-Триницкая, Обобщающе-повторительные уроки по истории, Учпедгиз, 1956.
      8 См. А. В. Ефимов, А. 3. Р е д ь к о, Развитие логического мышления школьников в процессе обучения истории, изд-во АПН РСФСР, 1958.
      9 А. Т. Кинкулькин и П. С. Лейбенгруб, Некоторые вопросы преподавания истории в школе, изд-во АПН РСФСР, 1957; А. Г1. Ч и ж о в, Некоторые вопросы методики преподавания истории в старших классах средней школы, Алма-Ата, 1959.
      10 П. С. Л е й б е н г р у б и И. И. М е р з о н, О преподавании истории в школах рабочей и сельской молодежи, Учпедгиз, 1953.
      ученических конференций по истории, коллективное посещение кино и театра для ознакомления с кинокартинами и пьесами исторического содержания, экскурсии в музеи и к историческим памятникам, организация встреч и бесед с участниками исторических событий и т. д.1
      Большой опыт, особенно в 50-е годы, накоплен по собиранию и использованию на уроках истории СССР краеведческого материала.
      В работах А. Ф. Родина показан опыт изучения истории родного села 2 и родного города 3, а также опыт краеведческого исторического изучения Москвы4. Е. И. Ни-канорова в своей диссертации раскрыла роль краеведческого материала в развитии учебных интересов школьников5. Образовательное и воспитательное значение систематического применения краеведческого материала в преподавании истории СССР убедительно показано Н. П. Кузиным6. В процессе изучения этого вопроса он вскрыл, что использование краеведческого материала не только повышает интерес учащихся к истории своей Родины, но и способствует воспитанию глубоких патриотических чувств.
      В диссертации Н. П. Кузина7, краткое содержание
      1 Внеклассная работа по истории в средней школе. Сб. статей, 1955; А. Ф. Роди н, Внеклассная работа по истории, изд-во АПН РСФСР, 1956; А. Ф. Родин, Внеклассное чтение по истории в V — VII классах, изд-во АПН РСФСР, 1959; М. М. Терехов, Тематические вечера по истории СССР в VIII — X классах средней школы, Учпедгиз, 1957; А. П. Ч и ж о в, Внеклассная и внешкольная работа по истории в средней школе, Алма-Ата, 1948.
      2 См. А. Ф. Родин, История родного села. Методическое пособие для учителей средней школы, М., изд-во АПН РСФСР,
      1954.
      3 См. А. Ф. Родин, История родного города. Методическое пособие для учителей средней школы, М., изд-во АПН РСФСР, 1951.
      4 См. А. Ф. Родин, Опыт методики краеведческого исторического изучения Москвы учащимися средних школ, М., 1946.
      5 См. Е. И. Никанорова, Местный материал в школьном преподавании истории (на примере работы новгородских школ), М., 1948.
      6 См. Н. П. Кузин, Воспитательное и образовательное значение применения краеведческого материала в преподавании истории СССР, журн. «Преподавание истории в школе», 1954, № 2.
      7 См. Н. П. Кузин, Методика преподавания краеведческого исторического материала в преподавании истории СССР в старших классах средней школы, М., 1952.
      которой им позднее было опубликовано подробно разработана и методика применения краеведческого материала в преподавании истории СССР.
      По вопросам школьного краеведения опубликован и ряд других работ.
      Многие вопросы исторического образования получали освещение в журнале «Преподавание истории в школе», а также в 60 защищенных диссертациях по проблемам содержания и преподавания школьных исторических курсов2. В послевоенные годы вопросы преподавания истории получили разработку также в многочисленных докладах учителей, представленных на «Педагогические чтения»3. В журнальных статьях, диссертациях и докладах раскрыты проблемы формирования исторических понятий о государстве, классах, классовой борьбе, роли народа в освободительных войнах и в создании культуры, роли личности в истории и т. д.
      Некоторые диссертации посвящены обоснованию содержания и изложения отдельных разделов курса истории СССР, их освещению в учебниках и методам изучения в классе. Большое место уделено разработке вопросов об изложении в учебниках истории экономического и политического развития России, роли народных масс и личности в истории, использования в процессе преподавания истории наглядных пособий.
      В диссертациях, как и в статьях, особенно большое место занимают проблемы содержания и преподавания курса истории СССР как наиболее важного раздела исторического образования.
      В историко-методической литературе, в школьных программах, учебниках и пособиях получила дальнейшую разработку проблема патриотического воспитания учащихся в процессе преподавания истории.
      1 См. Н. П. К у з и н, О методах применения краеведческого материала в преподавании истории, журн. «Преподавание истории в школе», 1954, N° 5.
      2 Список этих диссертации опубликован в журнале «Преподавание истории в школе», 1954, N° 2, стр. 125 — 128; 1957, N° 2, стр. 116 — 119.
      3 См. Список докладов, прочитанных на республиканских «Педагогических чтениях» учителями Аосквы и опубликованных Академией педагогических наук РСФСР, М., 1958, стр. 6 — 7.
      Итоги развития исторического образования в 1941 — 1958 гг.
      В результате неустанной заботы партии и правительства историческое образование в школах СССР достигло к концу 50-х годов текущего столетия огромных успехов.
      Уже в первое десятилетие после Отечественной войны тиражи учебников для начальной и средней школы составили на русском языке 87,5 миллиона экземпляров, в том числе (в миллионах экземпляров): «История СССР» под редакцией А. В. Шестакова — 15,5; «История древнего мира» С. И. Ковалева — 4,2; «История средних веков» Е. А. Косминского — 18,6; «Новая история», ч. 1, под ред. А. В. Ефимова — 7,6; «Новая история», ч. II, под ред. В. М. Хвостова — 6,3; «История СССР», ч. 1,под ред. А. М. Панкратовой — 8,5; «История СССР», ч. II, под ред. А. М. Панкратовой — 6,6; «История СССР», ч. III, под ред. А. М. Панкратовой — 5,1. Кроме того, эти учебники большими тиражами издавались на языках народов СССР К
      Наряду с общеобразовательной школой учебники по истории издавались большими тиражами для исторических факультетов университетов, учительских и педагогических институтов, а также для системы комсомольского и партийного просвещения.
      Только за 1947 — 1954 гг. для высших учебных заведений было издано восемь новых учебников по истории общим тиражом в 1 775 000 экземпляров2.
      В то же время непрерывно улучшалось и качество исторического образования.
      Уже в период Великой Отечественной войны 1941 — 1945 гг. были значительно улучшены учебные планы, объяснительные записки к программам и другие методические указания. По-новому, творчески решался в годы войны вопрос о методах обучения, о формах идейнополитического и морального воспитания в процессе изучения исторического материала, о внеклассной работе
      1 См. Десятый Международный конгресс историков в Риме, сентябрь 1955 г. Доклады советской делегации, М., изд-во Академии наук СССР, 1956, стр. 15.
      2 Т а м же.
      учащихся и т. д. Многие учителя уделяли серьезное внимание воспитанию на уроках истории марксистско-ленинского мировоззрения, приучали учащихся работать над источниками, произведениями классиков марксизма-ленинизма, газетами, журналами, научно-популярной литературой и исторической беллетристикой. На уроках, в кружках и на вечерах практиковались доклады учащихся, требующие изучения дополнительной литературы. Для докладов избиралась тематика, связанная с героическим прошлым нашей Родины. Очень своеобразно, интересно, по-новому ставился в годы войны вопрос о воспитании советского патриотизма и советской национальной гордости, о связи преподавания истории с современностью, с жизнью, включая проведение с учащимися различных видов общественно полезного труда.
      Общие потребности коммунистического строительства в СССР после Великой Отечественной войны и задачи борьбы против идеологических диверсий реакционных кругов империализма потребовали дальнейшего улучшения идейно-политического и морального воспитания учащихся. Руководствуясь постановлениями партии по идеологическим вопросам, советские ученые и учителя добились больших успехов в борьбе за подъем идейнополитического уровня исторического образования, в частности в борьбе против влияния буржуазного национализма, космополитизма, объективизма и других проявлений буржуазной идеологии.
      Победоносное завершение Советским Союзом Великой Отечественной войны и образование мировой социалистической системы усилили чувство патриотизма и законной революционной гордости советских людей. Это нашло свое отражение и в области преподавания истории. Вопросы воспитания учащихся в духе советского патриотизма и революционной советской гордости стали основным стержнем в преподавании курса истории СССР.
      Однако отсутствие преподавания отечественной истории в V — VII классах создавало здесь неблагоприятные условия для образовательной подготовки учащихся и для воспитания их в духе советского патриотизма. Поэтому центральное место в проектах реформы исторического образования, разработанных в 1947 — 1951 гг., занял во-
      прос о введении в V — VII классах преподавания истории СССР. Однако оба эти проекта, как уже отмечалось, не были реализованы: первый — за отсутствием тогда условий для введения одиннадцатилетнего обучения, второй — по причине трудности введения дополнительного курса истории СССР в рамках десятилетнего обучения.
      Важной вехой в борьбе за усовершенствование системы и содержания исторического образования явились постановления XIX и XX съездов КПСС о развертывании политехнического обучения и об улучшении работы по коммунистическому воспитанию молодых поколений. Эти постановления стали исходным моментом в борьбе за изменение системы и содержания образования в советской школе, призванной формировать кадры строителей коммунистического общества, людей большой души и возвышенных идеалов.
      Перед органами народного образования, педагогической наукой учительством был поставлен ряд новых теоретических и практических проблем: об устранении отрыва учебного процесса от жизни, от практики коммунистического строительства; о характере, содержании и соотношении общего образования и политехнического обучения; о дальнейшем повышении идейно-теоретического уровня изучаемых в школе основ наук.
      Некоторые меры в этом направлении были проведены сразу же после XX съезда КПСС, указавшего на известный отрыв обучения от жизни и на серьезные недостатки в области изучения и преподавания общественных наук. Уже тогда были внесены серьезные изменения в содержание исторического образования, улучшены программы и отдельные учебники по истории, введено в X классе преподавание новейшей истории зарубежных стран и изучение Конституции СССР с основами советского государственного права. Все это способствовало укреплению связи преподавания истории с жизнью и дальнейшему повышению идейно-политического уровня школьного исторического образования.
      С введением в X классе преподавания новейшей истории зарубежных стран и изучения Конституции СССР историческое образование в средней школе приобрело известную законченность. Однако основные недостатки
      действующей с 50-х годов системы исторического образования не были устранены, и она в основных своих чертах оставалась неизменной, хотя и отставала уже от требований жизни.
      В основу этой системы был положен так называемый «линейно-ступенчатый» принцип изучения в V — X классах систематических курсов всеобщей истории и принцип концентрического построения курса истории СССР, изучаемого сначала в IV классе (элементарный курс), а затем в VIII — X классах (систематический курс).
      Как уже отмечалось, главным недостатком такой системы исторического образования являлось то, что неполная средняя школа — школа всеобщего и обязательного образования — давала учащимся самые скудные, отрывочные знания по отечественной истории и совсем не давала знаний по новой и новейшей истории зарубежных стран. Нельзя было больше мириться с тем, чтобы один из важнейших исторических курсов — курс истории СССР — ставился в столь неблагоприятные условия в неполной средней школе и чтобы учащиеся выходили из этой школы фактически без знания исторического прошлого своего отечества.
      Совершенно ненормальным являлось и то, что выпускники неполной средней школы выходили в жизнь с обширным кругом знаний по древней и средневековой истории зарубежных стран, но без всяких знаний по новой и новейшей истории этих стран.
      Отводя много времени изучению подробностей по древней и средневековой истории зарубежных стран, учебные планы и программы 1956 — 1957 гг. в то же время не обеспечивали в должной степени изучения национальной истории нерусских советских народов. В 50-е годы большинство тем по истории нерусских советских народов за отсутствием времени было совсем исключено из программы.
      Ненормальность этого положения была подчеркнута в отчетном докладе А. Н. Шелепина на XIII съезде ВЛКСМ. «Возьмите, например, учебник по истории древнего мира для 5 — 6-х классов средней школы (автор Коровкин), который можно по праву считать наиболее удачным, — говорил А. Н. Шелепин. — В этом учебнике, рас-
      считанном на детей 11 — 12 лет, приводится около 400 различных дат и цифр, свыше 115 имен различных фараонов, царей и богов, свыше 200 различных названий и определений. Изучаются законы Хаммурапи, а дети по возрасту своему еще и советских законов не знают».
      Разумеется, в советской школе надо изучать культурное наследие различных народов и эпох. Однако следует изучать это разумно, в доступной для учащихся форме и, самое главное, без ненужных деталей, которые не имеют никакого принципиального значения и отсутствие которых ни в какой степени не отразится на общеобразовательном и культурном уровне учащихся.
      В этой связи следует напомнить, что в постановлении ЦК партии от 6 июня 1934 г. говорилось «...о введении в начальной и неполной средней школе элементарного курса всеобщей истории и истории СССР». Тем не менее авторы учебников по истории древнего мира и средних веков наполнили эти учебники всевозможными подробностями, выходящими за пределы элементарного курса.
      Одним из недостатков системы исторического образования в V — VII классах являлось то, что каждый из преподававшихся здесь курсов (история древнего мира и история средних веков) разрывался между двумя классами. Это не создавало целостности представлений и системы понятий по каждому курсу и обходилось государству в миллионы рублей на дополнительные тиражи учебников для V — VII классов.
      Опыт применения в школе учебных планов 1956 — 1957 гг. по истории вскрыл ряд серьезных трудностей и в старших классах. В этих классах результаты проведенного сокращения программ и учебников фактически свелись почти на нет уменьшением количества учебных часов на историю. Первоначально это обнаружилось в VIII — IX классах, где по учебному плану 1956 г. отводимое время на историю уменьшилось на 17 ч в каждом из этих классов. Затем после введения преподавания
      1 А. Н. Шелепин, Отчетный доклад Центрального Комитета Всесоюзного Ленинского Коммунистического Союза молодежи XIII съезду комсомола (15 апреля 1958 г.), М., изд-во «Молодая гвардия», 1958, стр. 55.
      новейшей истории трудности возникли и в X классе, ибо на новый предмет отводилась часть учебного времени, раньше используемого на курс истории СССР.
      Таким образом, система исторического образования не только в младших и в средних, но и в старших классах уже отставала от требований жизни, от тех задач, которые были поставлены партией и правительством в деле подготовки активных строителей коммунистического общества.
     
     
      ИЗМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ И СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в 1959 — 1960 гг.
     
      Вступление СССР в период развернутого строительства коммунизма и советская историческая наука
      ВНЕОЧЕРЕДНОЙ XXI съезд КПСС, состоявшийся 27 января — 5 февраля 1959 г., возвестил всему миру, что социализм в СССР победил не только полностью, но и окончательно. Наша страна вступила в новый исторический период своего развития — период развернутого строительства коммунистического общества.
      Вступление СССР в новый период исторического развития было подготовлено прежде всего величайшими достижениями в области материального производства.
      Валовая продукция промышленности СССР увеличилась в 1958 г. по сравнению с 1913 г. в 36 раз, причем производство средств производства возросло в 83 раза, а продукция машиностроения и металлообработки — в 240 раз. За один месяц в 1958 г. выплавлялось стали и добывалось нефти больше, чем за весь 1913 г. В каждые три дня вырабатывалось столько электроэнергии, сколько вырабатывалось в дореволюционной России за год. Производительность труда рабочих в промышлеп-
      ности в 1958 г. по сравнению с 1913 г. возросла примерно в 10 раз — и это при значительном сокращении продолжительности рабочего дня. В СССР создано высокомеханизированное социалистическое сельское хозяйство, освоены десятки миллионов гектаров новых земель. За время существования Советской власти национальный доход увеличился по расчету на душу населения в 15 раз К
      В Советском Союзе имеются неограниченные возможности для творческого развития науки и техники, новых открытий и изобретений. Общая численность научных работников в 1958 г. составила более 280 тысяч человек, при этом количество научных работников в области технических, физико-математических и химических наук за этот год увеличилось на 12% 2.
      За 1950 — 1958 гг. было внедрено в народное хозяйство около десяти миллионов изобретений и рационализаторских предложений, способствующих развитию техники, снижению себестоимости продукции и улучшению условий труда миллионов трудящихся. Всему миру известны успехи советской науки в области ядерной физики и мирного использования атомной энергии, реактивной авиации и ракетной техники.
      Советский Союз первым в мире создал атомную станцию, атомный ледокол «Ленин», синхрофазотрон на 10 миллионов электровольт, реактивные пассажирские самолеты, искусственные спутники Земли и космический корабль, запущенный с живыми существами в межпланетное пространство и возвращенный на землю. Впервые в мире Советский Союз доставил космическую ракету на Луну, сфотографировал ее обратную, невидимую сторону и запустил вокруг Солнца созданную нашими учеными искусственную планету. В необъятных просторах Вселенной эта искусственная планета гордо несет вымпел с изображением Государственного герба Советского Союза и надписью «Союз Советских Социалистических Республик. Январь, 1959 год».
      1 См. Н. С. Хрущев, О контрольных цифрах развития народного хозяйства СССР на 1959 — 1965 годы, М., Госполитиздат, 1959, сгр. 7 — 11.
      2 См. Об итогах выполнения государственного плана развития народного хозяйства СССР в 1958 году, «Правда» от 10 января 1959 г., № 16, стр. 3.
      Создание в нашей стране первых искусственных спутников Земли и первой космической ракеты весь мир вое-принял как великую победу человеческого разума, как яркий показатель высокого индустриально-технического уровня развития Советского Союза. Общее чувство восхищения всего прогрессивного человечества этой победой советской науки и техники хорошо выразила газета итальянских коммунистов «Унита»: «Красный вымпел, совершающий полет к Солнцу, — писала она, — является не только посланцем мира, но и посланцем социализма, повторения в бесконечном пространстве, что сейчас социализм, прогресс и будущее — неразрывное целое»1. Одна немецкая газета назвала первую советскую космическую ракету «звездой коммунистического века»2.
      Н. С. Хрущев на XXI съезде КПСС характеризовал создание в нашей стране первых искусственных спутников и первой космической ракеты как «величественное событие эпохи построения коммунизма», «начало новой эры в истории покорения человеком природы — эры освоения космического пространства»3.
      Величайшим достижением советской науки и техники, которое войдет в века, являются первые в мире космические полеты по орбите вокруг Земли на кораблях-спутниках советских летчиков-космонавтов Ю. А. Гагарина и Г. С. Титова. Героическим полетом советского человека в космос открыта новая эра в истории Земли.
      Грандиозные достижения СССР во всех областях строительства социализма открыли перед советским народом величественные перспективы развернутого строительства коммунистического общества.
      «Главные задачи этого периода — создание материально-технической базы коммунизма, дальнейшее укрепление экономической и оборонной мощи СССР и одновременно все более полное удовлетворение растущих материальных и духовных потребностей народа»4. В этот период практически должна быть решена истори-
      1 Цит. по журн. «Коммунист», 1959, № 1, стр. 6.
      2 Т а м же.
      3 Н. С. Хрущев, О контрольных цифрах развития народного хозяйства СССР на 1959 — 1965 годы, М., Госполитиздат, 1959, стр. 13.
      4 Там же, стр. 15.
      ческая задача — догнать и перегнать наиболее развитые капиталистические страны по производству продукции на душу населения.
      Важной частью величественной программы строительства коммунизма в нашей стране является принятый на XXI съезде КПСС семилетний план развития народного хозяйства СССР на 1959 — 1965 гг.
      В области экономической главной задачей семилетнего плана является достижение такого роста производства во всех отраслях экономики на базе преимущественного развития тяжелой индустрии, который позволил бы сделать решающий шаг в создании материально-технической базы коммунизма и в обеспечении победы СССР в мирном экономическом соревновании с капиталистическими странами.
      В области политической ставится задача дальнейшего укрепления социалистического строя, единства и сплоченности советского народа, развития советской демократии, активности и самодеятельности широких народных масс в строительстве коммунистического общества, расширения функций общественных организаций в решении государственных вопросов, повышения организаторской и воспитательной роли партии и социалистического государства, всемерного укрепления союза рабочих и крестьян, дружбы народов нашей страны.
      В области идеологической выдвигается задача усиления идейно-воспитательной работы партии, повышения коммунистической сознательности масс и прежде всего подрастающих поколений, воспитания их в духе коммунистического отношения к труду, советского патриотизма и интернационализма, преодоления пережитков капитализма в сознании людей, борьбы с буржуазной идеологией.
      В области международных отношений выдвигается задача последовательной борьбы за сохранение и укрепление мира, безопасности народов на основе ленинского принципа мирного сосуществования стран с различными социальными системами 1.
      1 См. Н. С. X р у щ е в, О контрольных цифрах развития народного хозяйства СССР на 1959 — 1965 годы, М., Госполитиздат, 1959, стр. 16 — 17.
      В решении великих задач, выдвинутых вступлением СССР в период развернутого строительства коммунизма, важную роль наряду с другими науками призвана сыграть и советская историческая наука.
      В новый период развития СССР советская историческая наука вступает с огромными достижениями, с многочисленными научными и преподавательскими кадрами, которые ведут плодотворную работу в Академии наук СССР, в Академии общественных наук при ЦК КПСС, во всех академиях наук союзных республик, в высших и средних учебных заведениях. Активную помощь в научно-исследовательской работе советским историкам оказывают архивные учреждения страны. При Советской власти в научный оборот введены многочисленные сборники исторических документов. Издательства и исторические журналы («Вопросы истории», «История СССР», «Вопросы истории КПСС», «Новая и новейшая история»; «Исторические записки», «Исторический архив» и др.) регулярно публикуют большое количество новых научных работ советских историков.
      В борьбе с различными антимарксистскими историческими концепциями советские историки создали крупные научно-исследовательские работы по истории СССР1 и по всеобщей истории2, которые вошли в золотой фонд советской науки.
      Большой вклад в изучение прошлого народов СССР внесли монографии Б. Б. Пиотровского и Г. А. Мели-кишвили по истории Урарту, С. П. Толстова по истории древнего Хорезма, П. Н. Третьякова по истории восточнославянских племен, Б. Д. Грекова по истории Киевской Руси и по истории крестьянства на Руси, Б. А. Рыбакова по истории ремесла древней Руси, М. Н. Тихомирова по истории древнерусских городов, П. А. Садикова по истории опричнины, И. И. Смирнова по истории восстания Болотникова, П. П. Смирнова по истории посадских людей и их классовой борьбы до середины XVII в., П. И. Лященко по истории народного хозяйства СССР.
      1 См. История СССР. Аннотированный указатель для учителей средней школы, под ред. акад. А. М. Панкратовой, изд. 3, М., Учпедгиз, 1955, 408 стр.
      2 См. Всеобщая история. Аннотированный указатель литературы для учителей средней школы, под ред. С Д. Сказкина, М.. Учпедгиз. 1955. 280 стр.
      В. В. Данилевского по истории русской техники, М. В. Нечкиной по истории декабристов, Е. В. Тарле по истории Крымской войны и другим вопросам.
      Исключительно большое значение для марксистского освещения конкретных вопросов СССР имеет опубликование девяти томов «Очерков истории СССР», трех томов «Истории дипломатии», трех томов учебного пособия по истории СССР для исторических факультетов, шести томов «Истории Москвы», трех томов «Истории Ленинграда», двух томов «Истории древнерусской культуры», ряда томов по истории русского искусства, серии обобщающих работ по истории советских союзных республик — по истории Украины, Белоруссии, Литвы, Латвии, Эстонии, Молдавии, Грузии, Армении, Азербайджана, Туркмении, Узбекистана, Киргизии, Казахстана, а также по истории автономных советских республик — Татарской, Якутской, Чувашской и др.
      XX съезд КПСС отметил некоторое отставание исторической науки в разработке истории советского общества. Советские историки учли это и в 1956 — 1958 гг. по истории советского общества издали более 1200 книг и брошюр общим тиражом около 24 миллионов экземпляров. Кроме того, в связи с 40-летием Великой Октябрьской социалистической революции в центре и на местах опубликовано свыше 100 документальных сборников. Особенно важное значение имеет создание и опубликование таких обобщающих коллективных трудов, как первое учебное пособие по истории советского общества , история Коммунистической партии Советского Союза2, история гражданской войны в СССР 3 и история Великой Отечественной войны Советского Союза4.
      Большое значение имеют опубликованные хрестоматии и сборники документов по истории СССР, особенно по истории трех революций в России. За последние годы советская наука обогатилась глубокой и всесторонней
      1 См. История СССР. Эпоха социализма (1917 — 1957 гг.), М., Госполитиздат, 1957.
      2 См. История Коммунистической партии Советского Союза,
      М., Госполитиздат, 1959.
      3 См. История гражданской войны в СССР, тт. 1 — 3, Госголитиздат, 1939 — 1958.
      4 См. Очерки по истории Великой Отечественной войны.
      1941 — 1945 гг. Отв. ред. Б. С. Тельповский. М.. изд-до АН СССР.1955.
      марксистско-ленинской оценкой важнейших явлений в истории СССР. Советские ученые раскрыли историческое творчество народных масс нашей страны, осветили великую роль русского пролетариата, который выступал гегемоном трех революций и добился победы социализма в нашей стране. Они показали также революционные движения более далекого прошлого, роль народных масс в этих движениях. Советская историческая наука раскрыла замечательное богатство исторической жизни народов СССР. В коллективных трудах по истории советских республик с марксистских позиций показано прошлое народов СССР.
      В этих трудах доказаны самостоятельность и оригинальность передовой общественно-политической мысли народов СССР. Более основательно выяснены исторические связи и взаимоотношения народов СССР, а также связи и взаимоотношения Русского государства с западноевропейскими государствами. Показана выдающаяся роль нашей страны и ее народов в европейской и мировой истории. Выяснена прогрессивная роль русского народа и его передовой культуры как в истории народов СССР, так и в мировой истории. В новом свете перед всем миром предстала история народов СССР2.
      Руководствуясь марксистско-ленинским принципом партийности исторической науки, советские историки развенчали всякого рода фальсификацию истории СССР буржуазной историографией, вскрыли классовую сущность национализма, космополитизма, объективизма и аполитизма в исторической науке, преувеличения роли личности и недооценки роли народных масс в истории, а также различных других извращений исторической действительности.
      Путем мобилизации и разработки многих новых фактов, неизвестных дореволюционной исторической науке или фальсифицированных ею, советские историки нанесли сокрушительный удар различным антимарксистским концепциям, полнее и глубже показали прошлое народов СССР. В первую очередь надо отметить разгром
      1 См. История СССР. Указатель литературы, под ред. А. М. Панкратовой, М., 1955, стр. 19 — 21 и др.
      2 См. Десятый Международный конгресс историков в Риме, сентябрь 1955 г. Доклады советской делегации, М., изд-во Академии наук СССР. 1956, стр. 5 — 320.
      «европоцентристских» и «циклических» концепций, из вращающих прошлое народов Советского Востока, разгром «норманской теории», извращающей начальный период исторической жизни восточных славян и принижающей роль Киевской Руси в мировой истории. По-новому поставлен вопрос о дофеодальном периоде в истории древней Руси. В новом свете показан уровень культуры Московской Руси. Накоплен большой материал о зарождении и развитии капиталистических отношений в дореформенной России. Развернута борьба с переоценкой влияния Запада на освободительное движение в России. Вскрыта недооценка мирового значения русской научной, технической и военной мысли. Проведена большая работа но разоблачению ошибок в характеристике национальных движений в России, а также с неправильной оценкой присоединения к России нерусских народностей. Разрешен и ряд других вопросов по истории СССР, имеющих важное научное значение
      Немало сделала советская историческая наука и для изучения истории зарубежных стран и народов2. Ряд исследований советских ученых по истории народов Востока и Запада удостоен Сталинской премии3.
      Среди крупных обобщающих трудов по всеобщей истории прежде всего следует назвать многотомную «Всемирную историю», которая дает целостное и конкретное изложение истории всех главнейших стран мира, начиная с древнейших времен и кончая современностью. Кроме этого многотомного труда, советскими историками созданы учебные руководства для исторических факультетов по истории первобытного общества, по истории Востока, по древней истории Греции и Рима, по истории древнего мира и средних веков, по новой и новейшей истории зависимых и колониальных стран. Опубликованы также обобщающие работы по истории Византии, Болгарии, Польши, Чехословакии, Китая, Монголии, Японии, Индии и других стран.
      1 См. Десятый Международный конгресс историков в Риме, сентябрь 1955 г. Доклады советской делегации, М., изд-во Академии наук СССР, 1956, стр. 5 — 320.
      2 Т а м же, стр. 320 — 683.
      3 См. Всеобщая история. Аннотированный указатель литературы для учителей средней школы, под ред. С. Д. Сказкина, М., 1955, 280 стр.
      Монографические исследования и обобщающие коллективные работы советских ученых развенчали как различные феодально-клерикальные направления в историографии стран Востока (панисламизм, панарабизм, паниранизм, пантюркизм), так и западноевропейские буржуазно-националистические концепции (европоцентризм, пангерманизм и др.). На многочисленных фактах советские историки вскрыли полную несостоятельность всякого рода расистских «теорий» об избранных народах и нациях, которым якобы принадлежала ведущая, чуть ли не единственная роль в создании мировой цивилизации. Советская историческая наука доказала, что не только народы Запада, но и народы Востока внесли свой полноценный вклад в мировую культуру, причем на первых этапах истории человечества народы многих восточных стран шли впереди народов Запада. Своими исследованиями советские историки нанесли решительный удар по историческим концепциям современных идеологов колониализма и империализма, показав, к каким тяжелым последствиям привело господство западноевропейской и американской буржуазии в восточных странах.
      XXI съезд КПСС наметил программу дальнейшей деятельности ученых в области общественных наук, указав на необходимость создания фундаментальных трудов, раскрывающих закономерности общественного развития в период перехода от социализма к коммунизму. Советские историки должны занять почетное место на переднем крае строителей коммунизма, своими трудами идейно вооружать трудящихся нашей страны, воспитывать их в духе коммунизма, высоко нести знамя партийности в науке. Съезд указал, что «важнейшей задачей работников общественных наук является критика современного ревизионизма и буржуазной идеологии»
      В выступлениях ряда руководящих деятелей Коммунистической партии и Советского государства на XXI съезде КПСС отмечалось продолжающееся отставание общественных наук от жизни, от насущных задач коммунистического строительства. Хотя после XX съезда партии наметился большой подъем во всех областях общественных наук, в том числе исторической науки,
      1 Материалы внеочередного XXI съезда КПСС, М., Госполитиздат, 1959, стр. 244.
      однако сделанное — лишь начало той большой и многогранной работы, которую предстоит выполнить советским ученым по освещению актуальных проблем современности.
      На XXI съезде в адрес советских историков справедливо был сделан упрек, что они не уделяют должного внимания критике буржуазной историографии в целом и прежде всего фальсификаторских работ по истории советского общества и государства. Недостаточно разрабатываются проблемы историографии, особенно в части разоблачения идеологов империализма и современного ревизионизма.
      В деле борьбы с историческими концепциями идеологов империализма и их ревизионистских пособников огромное значение имеют материалы XXI съезда КПСС, раскрывающие историческое творчество народных масс Советского Союза и других социалистических стран.
      В докладе Н. С. Хрущева на XXI съезде КПСС нашли освещение важнейшие проблемы перехода общества от социализма к коммунизму: о двух фазах коммунистического общества и закономерностях перехода от социализма к коммунизму; о создании материально-технической базы коммунистического общества; о распределении в условиях социализма и коммунизма произведенных обществом материальных и духовных благ; о путях развития и сближения кооперативной и государственной форм социалистической собственности; о политической организации общества, управлении и коммунистическом воспитании трудящихся в период развернутого строительства коммунизма; о развитии мировой социалистической системы и возможности мирного сосуществования и экономического соревнования социалистической и капиталистической систем; о действии закона планомерного развития при социалистической системе и выравнивании общей линии экономического и культурного развития всех социалистических стран
      Разработка всех этих вопросов на основе глубокого обобщения богатейшего опыта социалистического строительства в нашей стране, опыта других социалистических
      1 См. Н. С. Хрущев, О контрольных цифрах развития народного хозяйства СССР па 1959 — 1965 годы, М., Госполитиздат, 1959, стр. 107 — 130.
      стран и всего международного коммунистического и рабочего движения открывает ясную перспективу развития современного человечества, что еще больше укрепляет силы мира и социализма на международной арене и наносит удар по идеологии апологетов империалистической буржуазии.
      Глубокий марксистский анализ современного международного положения, обобщение многостороннего опыта коммунистического, рабочего и национально-освободительного движения за последние годы и подведение итогов выдающихся достижений мировой социалистической системы даны в «Заявлении Совещания представителей коммунистических и рабочих партий», прибывших в Москву на празднование 43-й годовщины Великой Октябрьской социалистической революции (ноябрь 1960 г.).
      В этом программном документе, единогласно принятом делегациями от 81 коммунистической и рабочей партии, определены принципиальные позиции международного коммунистического движения по важнейшим вопросам современности: дана развернутая характеристика нашей эпохи, ее главного содержания, главных движущих сил и главных особенностей; отмечено наступление нового этапа общего кризиса капитализма и показано его своеобразие; сформулированы важные теоретические и политические выводы по актуальным вопросам развития мировой социалистической системы; определены пути дальнейшего укрепления нерушимого единства социалистического лагеря; подтверждена единая позиция коммунистических и рабочих партий в отношении жгучей проблемы войны и мира, по вопросу о возможности предотвращения новой мировой войны и определены силы, способные претворить эту возможность в действительность; раскрыты условия доведения до конца антиимпериалистических, антифеодальных, демократических революций; освещены перспективы полной ликвидации колониализма и дальнейшего развития стран, сбросивших иго колониализма; выдвинута идея реальной возможности образования во многих странах независимого государства национальной демократии; освещены коренные проблемы коммунистического и рабочего движения; подтверждены положения Декларации 1957 г. о формах перехода раз личных стран к социализму.
      «Наша эпоха, — говорится в Заявлении, — основное содержание которой составляет переход от капитализма к социализму, начатый Великой Октябрьской социалистической революцией, есть эпоха борьбы двух противоположных общественных систем, эпоха социалистических революций и национально-освободительных революций, эпоха крушения империализма, ликвидации колониальной системы, эпоха перехода на путь социализма все новых народов, торжества социализма и коммунизма во всемирном масштабе»2.
      Эта научная характеристика нашей эпохи является исходным моментом для понимания отличительных черт, главного содержания, главного направления и главных особенностей исторического развития современного человеческого общества. В Заявлении подчеркивается, что «главная отличительная черта нашего времени состоит в том, что мировая социалистическая система превращается в решающий фактор развития человеческого общества»3.
      Сила и непобедимость социализма доказаны за последние десятилетия в гигантских схватках между новым и старым миром, в которых империализм потерпел тяжелые поражения, а социализм превратился в могучую мировую систему. В то же время под натиском национально-освободительного движения рушится колониальная система, что представляет собой «второе по своему историческому значению явление после образования мировой системы социализма» Таков результат закономерного хода истории на современном этапе жизни человечества.
      Всемирно-историческое значение имеет вывод Совещания представителей коммунистических и рабочих партий из анализа современной международной обстановки,
      1 См. Заявление Совещания представителей коммунистических п рабочих партий, журн. «Коммунист», 1960, № 17, стр. 3 — 31.
      2 Т а м же, стр. 3
      3 Т а м же, стр. 4.
      4 Т а м же, стр. 18.
      что сейчас гнаступило время, когда можно пресечь попытки империалистических агрессоров развязать мировую войну»
      Раскрывая главное содержание, главное направление и особенности развития человеческого общества в современную эпоху, Заявление Совещания представителей коммунистических и рабочих партий создает научно-теоретическую базу для творческой разработки самых актуальных проблем нашей современности.
      В своем постановлении от 9 января 1960 г. «О задачах партийной пропаганды в современных условиях» ЦК КПСС указал, что работники общественных наук обязаны изучать и обобщать опыт борьбы партии и народа за победу коммунизма, вторгаться в жизнь, творчески разрабатывать коренные теоретические проблемы современности, основные закономерности перерастания социализма в коммунизм. ЦК обязал советских ученых подготовить и издать в ближайшие годы:
      а) многотомный труд по истории КПСС, в котором должна быть всесторонне раскрыта многогранная деятельность КПСС, всемирно-историческое значение ее опыта для мирового коммунистического движения;
      б) совместные исследования философов, экономистов и историков по важнейшим, наиболее актуальным проблемам строительства коммунизма в СССР;
      в) научные труды о путях коммунистического строительства, о закономерностях развития мировой системы социализма, о мировом коммунистическом, рабочем и демократическом движении, о современном этапе общего кризиса капитализма, о распаде колониальной системы империализма и развитии национально-освободительной борьбы народов Азии, Африки и Латинской Америки;
      г) научные работы, разоблачающие псевдонаучные теории буржуазных, правосоциалистических и ревизионистских защитников капитализма.
      ЦК КПСС отметил, что общественная наука сможет выполнить свои задачи только в том случае, если она органически будет связана с практикой коммунистиче-
      1 Заявление Совещания представителей коммунистических и рабочих партий, журн. «Коммунист», 1960, № 17, стр. 14.
      ского строительства и идеологической работы, с насущными вопросами партийной пропаганды К
      Руководствуясь указаниями партии, советские историки намечают создать в ближайшие годы ряд новых капитальных трудов. Так, например, по перспективным планам Института истории Академии наук СССР на 1959 — 1965 гг. предусмотрено создание капитальных коллективных работ по проблемам: «Норманская теория в свете новейших данных истории и археологии», «Реакционная тенденция современной буржуазной историографии», «Против ревизионизма», «Против буржуазной фальсификации истории советского общества» и др. По разделу историографии в семилетний план этого института включены III, IV и V тома «Очерков истории исторической науки в СССР» и сборник статей «Проблемы истории исторической науки в СССР»2.
      Важное место в перспективном плане Института истории занимают темы: «Исторические связи народов СССР», «Революционные традиции народов СССР и проблемы отечественной истории дооктябрьского периода». Из обобщающих работ здесь наиболее крупной должна явиться шеститомная истории нашей страны с древнейших времен до 1917 г. Предполагается также написать коллективный труд «Страницы героического прошлого народов СССР», в котором будет дан краткий очерк военной истории нашей страны. В этом же плане будет подготовлен к печати юбилейный сборник статей «150 лет Отечественной войны 1812 года». Для широкого круга читателей запланировано создание обобщающего однотомного труда по истории нашей страны с древнейших времен до наших дней3.
      Особое место в перспективном плане Института истории и других научно-исследовательских учреждений страны занимает разработка проблем истории строительства социализма и коммунизма в СССР. По этой проблематике наиболее крупным, обобщающим исследованием явится пятитомная история советского общества, охватывающая период от Великой Октябрьской социали-
      1 См. О задачах партийной пропаганды в современных условиях. Постановление ЦК КПСС от 9 января I960 г., М., Госполитиздат, 1960, стр. 29 — 30.
      2 См. журн. «Вопросы истории», 1959, № 10, стр. 175 — 176.
      3 Там же, стр. 176 — 177.
      стической революции до наших дней. Кроме этого издания, в ближайшие четыре-пять лет предполагается подготовить к печати учебник по истории СССР советского периода, предназначенный для высших учебных заведений.
      Наряду с перечисленными обобщающими работами советская историческая наука пополняется и другими коллективными трудами.
      Среди этих трудов видное место занимает шеститомная «История Великой Отечественной войны Советского Союза 1941 — 1945 гг.», 1-й и 2-й тома которой вышли. Это богато иллюстрированное издание осуществляется по решению Центрального Комитета партии Институтом марксизма-ленинизма при ЦК КПСС2.
      В 1960 г. было завершено издание многотомной «Истории гражданской войны в СССР». В ближайшее время будут также опубликованы последние тома «Очерков истории Ленинграда» и «Истории Москвы».
      Большое значение для преподавателей истории будет иметь выход в свет последних томов «Всемирной истории», в которой значительное место занимает и история СССР, а также издание в 12 томах «Советской исторической энциклопедии», которая явится справочным пособием, дающим марксистское освещение основных вопросов отечественной и зарубежной истории с древнейших времен до наших дней3.
      Перечисленные фундаментальные работы помогут еще глубже познать историю нашей Родины и ее место во всемирной истории. Изучение героического прошлого народов СССР должно стать могучим средством коммунистического воспитания подрастающих поколений, развития у них революционных традиций, советского патриотизма и пролетарского интернационализма. Создание капитальных трудов будет способствовать дальнейшему разоблачению ревизионистов и буржуазных фальсификаторов, которые стремятся умалить роль нашей страны в мировой истории, принизить значение опыта СССР в строительстве социализма и коммунизма, клевещут на Советский Союз, на советскую действительность. Трудящиеся капи-
      1 См. журн. «Вопросы истории», 1959, Mb 10, стр. 174 — 175.
      2 См. «Правда» от 31 июля 1959 г., Mb 212, стр. 3.
      3 См. журн. «Вопросы истории», 1У5У, Mb 11, сгр. 197 — 199.
      талистических стран получат более глубокое представление об истории нашей страны — первой в мире страны социализма и строящегося коммунизма.
      Успехи советской исторической науки создают благоприятные условия для дальнейшего повышения идейнотеоретического уровня преподавания истории в советской школе.
      Укрепление связи школы с жизнью и вопросы исторического образования
      В период развернутого строительства коммунизма чрезвычайно возрастает значение советской школы в подготовке сознательных и активных борцов за коммунизм.
      Как известно, советская школа заняла выдающееся место в строительстве социализма. Она сыграла решающую роль в культурной революции, в ликвидации вековой отсталости страны, в подъеме и невиданном расцвете культуры народов нашей многонациональной Родины.
      До Великой Октябрьской социалистической революции три четверти населения России было неграмотным, около четырех пятых детей и подростков не обучалось в школах. Положение в корне изменилось за годы Советской власти. В кратчайший исторический срок Советский Союз стал страной сплошной грамотности, страной, в которой осуществлено не только начальное, но и семилетнее всеобщее образование, а также достигнуты огромные успехи в развитии среднего и высшего образования.
      Если в 1914 г. число учащихся в начальной и средней школе составляло всего 9 миллионов 650 тысяч человек, то в 1957 58 учебном году в нашей общеобразовательной школе обучалось уже 28 миллионов 700 тысяч человек, а вместе со школами для взрослых — 30 миллионов 600 тысяч человек. В старших же классах средней школы количество учащихся увеличилось почти в 40 раз. В одном только 1958 г. средние общеобразовательные школы, включая школы рабочей и сельской молодежи, окончили 1 миллион 600 тысяч юношей и девушек.
      В дореволюционной России в техникумах и высших учебных заведениях обучалось всего 182 тысячи студентов, в 1958 г. число их в СССР превысило 4 миллиона человек. В этом году вузы СССР насчитывали в четыре
      раза больше студентов, чем вузы Англии, Франции, Западной Германии и Италии, вместе взятые, хотя общее количество населения этих стран почти равно населению СССР. В СССР вузы выпускают почти в три раза больше инженеров, чем вузы США.
      В 1958 г. общее число обучавшихся в СССР, включая все виды обучения, превысило 50 миллионов человек. Число специалистов со средним и высшим образованием составило около семи с половиной миллионов — в 39 раз больше, чем имелось в 1913 г.1
      Перечисленные цифры красноречиво свидетельствуют о том, что советская общеобразовательная школа успешно справилась с подготовкой контингентов для техникумов и вузов, т. е. с той основной задачей, которая была поставлена перед школой партией и правительством в 30-х годах, в период реконструкции народного хозяйства в СССР. В свою очередь, техникумы и вузы успешно справились с подготовкой в небывало короткий срок миллионов специалистов для различных отраслей народного хозяйства и культуры СССР.
      Несмотря на исключительные по своей грандиозности успехи, советская школа на новом историческом этапе потребовала значительной перестройки, так как уже не вполне отвечала потребностям дальнейшего развития советского общества.
      Школа только тогда удовлетворяет общество, когда целенаправленность в ее образовательной и воспитательной работе соответствует данному этапу общественного развития, когда ее деятельность идет в ногу со временем. Само собой разумеется, что школьная система, сложившаяся в самом начале периода социализма, не может вполне удовлетворить потребности общественного развития в период развернутого строительства коммунизма, когда советский народ вплотную подошел к решению основной экономической задачи СССР — догнать и перегнать наиболее развитые капиталистические страны по производству продукции на душу населения. Новый этап общественного развития предъявил новые требования к школе: школа должна давать своим питомцам не
      1 См. Об итогах выполнения государственного плана развития народного хозяйства СССР в 1958 году, «Правда» от 10 января 1959 г., Ко 16, стр. 3.
      только более основательные знания, но и умение применять их в жизни, давать широкий политехнический кругозор и вместе с тем специальную профессиональную подготовку, хорошие трудовые навыки.
      Долг советской школы — психологически и практически готовить учащихся к труду, воспитывать у них любовь и уважение к нему. В. И. Ленин еще в конце прошлого века, ставя вопрос о строителях нового, коммунистического общества, писал: «...Нельзя себе представить идеала будущего общества без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания»1.
      Между тем, встав 25 — 30 лет тому назад на путь односторонней борьбы за повышение общего образования с целью подготовки учащихся для поступления в техникумы и вузы, школа ослабила внимание к трудовому воспитанию, к осуществлению ленинских указаний о соединении обучения и образования с производительным трудом; она воспитывала своих питомцев в сознании, что они готовятся не к физическому труду, не к участию в создании материальных ценностей, а исключительно к деятельности в сферах, надстраивающихся над производством, но не в самом производстве2.
      Эти крупные недостатки в работе школы не давали себя особенно чувствовать, пока техникумы и вузы поглощали в основном всех выпускников школы, но они стали нетерпимыми в последние годы, когда подавляющая масса выпускников уже не может поглощаться техникумами и вузами.
      XX съезд КПСС отметил, что «в работе школы наиболее крупным недостатком является известный отрыв обучения от жизни, недостаточная подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности»3. Съезд указал, что для того, чтобы укрепить связь школы
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 2, стр. 440.
      2 См. Е. И. Афанасенко, Вопросы перестройки школы, «Учительская газета» от 14 августа 1958 г., № 97, стр. 2.
      3 Резолюции XX съезда Коммунистической партии Советского Союза, М., Госполитиздат, 1956, стр. 18.
      с жизнью, необходимо не только ввести в школах преподавание новых предметов, но и систематически приобщать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на опытных участках и в школьных мастерских. На съезде было выдвинуто требование о перестройке содержания среднего образования в направлении большей производственной специализации, с тем чтобы юноши и девушки, оканчивающие среднюю школу, имели хорошее общее образование, открывающее путь к высшему, и вместе с тем были подготовлены к практической деятельности, так как большая часть выпускников будет сразу приобщаться к труду в различных отраслях народного хозяйства.
      После XX съезда КПСС была проделана некоторая работа по приближению школы к жизни. В школах РСФСР, Украины и других республик был поставлен опыт соединения обучения с производительным трудом. Этот опыт, бесспорно, оказался ценным и перспективным, но осуществленные меры по соединению обучения с производительным трудом были явно недостаточны и по масштабам, и по содержанию, и по тематике1.
      В основной массе школ положение практически почти не изменилось. Связь школы с жизнью по-прежнему оставалась совершенно недостаточной. Учащиеся, как правило, ни технически, ни психологически не готовились к участию в производительном труде. Такое положение обострило к концу 50-х годов противоречие между требованиями технико-экономического развития советского общества, вступившего в период развернутого строительства коммунизма, и состоянием школьной подготовки молодого поколения. Во весь рост встала задача перестройки школы на основе соединения обучения с производительным трудом.
      В. И. Ленин учил, что строительство коммунизма предполагает переход «к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать. К этому коммунизм идет, должен идти и придет, но только через долгий ряд лет»2. В 1920 г., когда В. И. Ленин писал эти строки,
      1 См. На новом пути (Опыт 50 школ РСФСР), «Правда» от 8 июля 1958 г., № 189, стр. 2.
      2 В. И. Ленин. Сочинения, т. 31, стр. 32
      построение полного коммунистического общества было еще отдаленной целью. Теперь это уже практическая задача, которую призвана решать и наша школа.
      В своей речи на XIII съезде комсомола 18 апреля 1958 г. Н. С. Хрущев подчеркнул, что современные условия строительства коммунизма требуют людей высокообразованных, могущих смело ориентироваться во всех областях науки и техники.
      «В наш век атомных электростанций, завоевания космоса, в век автоматики мы должны проявить максимум партийной и государственной заботы о том, чтобы все рабочие и работницы, колхозники и колхозницы имели среднее образование»1.
      В условиях практического решения этой величайшей задачи первостепенное значение приобретает вопрос о задачах, содержании и общем направлении воспитания нашего молодого поколения.
      «Сейчас, — говорил Н. С. Хрущев, — когда наш народ сооружает величественное здание коммунизма, мы не можем не думать о том, какие строители придут нам на смену завтра, чтобы завершить это строительство. Поэтому Коммунистическая партия и ее Центральный Комитет неустанно заботятся о воспитании молодого поколения смелым, сильным, жизнерадостным, идейно закаленным и глубоко верящим в победу нашего великого дела»2.
      У советской молодежи должны быть воспитаны качества активных строителей коммунизма: подлинно трудовое отношение к понятию коммунизма, высокая идейность и чувство общественного долга, неукротимый дух инициативы и новаторства, умение быстро осваивать новейшую технику и творчески совершенствовать ее, владеть современной культурой труда и неустанно повышать его производительность.
      «Советская школа призвана готовить разносторонне образованных людей, хорошо знающих основы наук и вместе с тем способных к систематическому труду, воспитывать у молодежи стремление быть полезной обще-
      1 Н. С. Хрущев, Воспитывать активных и сознательных строителей коммунистического общества, М., «Молодая гвардия», 1958, стр. 12.
      2 Т а м же. стр. 30,
      ству, активно участвовать в производстве ценностей, необходимых для общества»1.
      В выступлении Н. С. Хрущева на XIII съезде комсомола была выражена политика партии в отношении перестройки школы в современных условиях. Более подробно этот вопрос освещен в записке Н. С. Хрущева в Президиум ЦК КПСС «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране». В этом новом партийном документе говорится о том, что «подготовка нашего подрастающего поколения к жизни, к полезному труду, воспитание у нашей молодежи глубокого уважения к принципам социалистического общества — эта задача должна стать главной задачей нашей школы»2.
      Конкретные пути перестройки школы указаны в записке Н. С. Хрущева, одобренной Президиумом ЦК КПСС, в тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР3 и, наконец, в законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».
      В тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе указывается: «Исходные позиции для правильного решения задачи перестройки школы заключаются прежде всего в том, чтобы с определенного возраста вся молодежь включалась в общественно полезный труд и ее обучение основам наук связывалось с производительным трудом в промышленности или сельском хозяйстве»4.
      Уже с первых лет обучения, говорится в тезисах, следует психологически готовить детей к труду. Эта подготовка к труду в первую очередь должна быть направлена на формирование коммунистического отношения к труду, на привитие, умения трудиться и на сознательный выбор профессии.
      Коммунистическое отношение к труду характеризуется тем, что выполняемая человеком работа имеет для
      1 Н. С. X р у щ е в, Воспитывать активных и сознательных строителей коммунистического общества, М., «Молодая гвардия», 1958, стр. 14.
      2 Документы и материалы по перестройке школы, М., Учпедгиз, I960, стр. 37.
      3 Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране. Тезисы ЦК КПСС л Совета Министров СССР, М., Госполитиздат, 1958.
      4 Т а м же, стр. 18.
      него смысл серьезного, общественно важного дела. Отсюда вытекает первое и необходимое требование к организации труда школьников — он должен иметь в их глазах общественный смысл. Любой труд вызывает положительное чувство и добросовестно выполняется, если он направлен на решение общественных задач, важное значение которых понимают и переживают учащиеся.
      Но одного понимания смысла и значения труда еще недостаточно: надо научить учащихся умению трудиться. Естественно, что на разных ступенях обучения эта задача решается по-разному, и самый труд все более становится сложным. По мере роста трудового политехнического кругозора учащихся перед ними постепенно открывается перспектива сознательного выбора профессии и включения в коллективный труд общества по строительству коммунизма.
      В статье 1-й закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» говорится, что «главной задачей советской школы является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма.
      Ведущим началом обучения и воспитания в средней школе должна стать тесная связь обучения с трудом, с практикой коммунистического строительства»1.
      Закон предусматривает два основных этапа школьной трудовой подготовки учащихся: 1) с 7 — 8 до 15 лет и 2) с 15 — 16 до 17 — 18 лет. В законе говорится: «Признать необходимым уже с первых лет обучения готовить детей к тому, что они должны в дальнейшем принимать участие в общественно полезном труде. С 15 — 16 лет вся молодежь должна включаться в посильный общественно полезный труд и все ее дальнейшее обучение необходимо связывать с производительным трудом в народном хозяйстве»2.
      Первый этап трудовой подготовки учащихся осуще-
      1 Сч. Документы и материалы по перестройке школы, М., Учпедгиз, I960, стр. 91.
      2 Та м же.
      ствляется в условиях всеобщеобязательного восьмилетнего образования. В статье 2-й закона устанавливается, что восьмилетняя школа является неполной средней общеобразовательной трудовой политехнической школой, которая должна давать учащимся прочные основы общеобразовательных и политехнических знаний, воспитывать любовь к труду и готовность к общественно полезной деятельности, осуществлять нравственное, физическое и эстетическое воспитание детей. Учебно-воспитательная работа в восьмилетней школе должна быть построена на сочетании изучения основ наук, политехнического обучения и трудового воспитания, широкого вовлечения школьников в доступные в их возрасте формы общественно полезного труда.
      Второй этап трудовой подготовки учащихся проводится в условиях различных учебных заведений, дающих полное среднее образование. Статьей 4-й закона определены три основных типа полных средних школ, а именно:
      а) школы рабочей и сельской молодежи — вечерние-(сменные) средние общеобразовательные школы, в которых лица, окончившие восьмилетнюю школу и работающие в одной из отраслей народного хозяйства, получают законченное среднее образование и повышают профессиональную квалификацию;
      б) средние общеобразовательные трудовые политехнические школы с производственным обучением, в которых лица, окончившие восьмилетнюю школу, получают законченное среднее образование и профессиональную подготовку для работы в одной из отраслей народного хозяйства или культуры;
      в) техникумы и другие средние специальные учебные заведения, в которых лица, окончившие восьмилетнюю школу, получают среднее общее и среднее специальное образование.
      Законом установлено, что полное среднее образование молодежи начиная с возраста в 15 — 16 лет осуществляется на основе соединения обучения с производительным трудом, с тем чтобы вся молодежь в этом возрасте включилась в общественно полезный труд.
      Срок обучения в общеобразовательных школах на втором этапе определен в три года. Таким образом, общая продолжительность обучения в средних общеобразовательных школах устанавливается в 11 лет вместо 10.
      Удлинение срока обучения связано с возросшими задачами и значением средней общеобразовательной школы.
      Уровень и характер подготовки учащихся в техникумах и других средних специальных учебных заведениях определяется следующим образом в 23-й статье закона: «Установить, что обучение в средних специальных учебных заведениях должно обеспечить учащимся наряду с общеобразовательными знаниями в объеме средней школы получение необходимой теоретической и практической подготовки по специальности, а в технических и сельскохозяйственных средних специальных учебных заведениях — также получение учащимися квалификации с присвоением разряда по одной из рабочих профессий» К Срок обучения в средних специальных учебных заведениях устанавливается в зависимости от сложности подготовки По данной специальности.
      В целях усиления роли общества и оказания помощи семье в воспитании детей закон предусматривает расширение сети школ-интернатов, а также школ и групп продленного дня. Школы-интернаты, организующиеся по типу восьмилетних школ или средних общеобразовательных трудовых политехнических школ с производственным обучением, призваны стать образцовыми воспитательными учреждениями, в которых с наибольшей полнотой решались бы задачи всестороннего, гармонического развития юного поколения. В них можно, как показал опыт, наиболее удачно сочетать обучение основам наук с посильным производительным трудом подростков и юношества, с воспитанием любви к труду, полезному для общества, и прежде всего к физическому труду, создающему материальные ценности2.
      Предусмотренная в законе перестройка системы народного образования призвана укрепить связь школы с жизнью, теоретических знаний с практикой, с применением их в общественно полезном труде.
      Как известно, В. И. Ленин призывал молодежь не запираться в стенах школы, не ограничиваться теоретичес-
      1 Документы и материалы по перестройке школы, М., Учпедгиз, 1960, стр. 96 — 97.
      2 См. Н. Казьмин, Два года работы школ-интернатов. «Правда» от 9 октября 1958 г., № 282, стр. 2; Два года работы школ-интернатов. Сб. статей, подготовленный отделом науки школ и культуры ЦК КПСС по РСФСР, М., Учпедгиз, 1959.
      ким изучением коммунизма, а каждый день в любой деревне, в любом городе решать практически ту или иную задачу общего труда, пусть самую маленькую, самую простую1. Это ленинское требование о связи школьного обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства должно обеспечить отбор наиболее актуального исторического материала, который в наибольшей мере подводит к пониманию современного этапа исторического развития нашей страны и всего человечества. В то же время не следует упускать из виду, что принцип связи теории с практикой при изучении основ наук в советской школе одинаково чужд и узкому утилитаризму и одностороннему интеллектуализму, ибо в первом случае принижается теория, а во втором случае теория отрывается от практических задач строительства коммунизма. И тот и другой уклон принес бы прямой вред воспитанию активных и сознательных строителей коммунизма.
      Вопрос о связи исторического образования с жизнью, с современностью был поставлен уже в первые годы строительства советской школы. Но с особой остротой он ставился в 20-х годах, в период преподавания обществоведения по комплексным и комплексно-проектным программам. Тогда этот вопрос решался неправильно, утилитарно и антиисторически, в духе положения М.Н.Покровского о том, что «история — это политика, опрокинутая в прошлое». Применение этой формулы вело к разрушению системы исторических знаний, ибо эти знания привлекались лишь тогда, когда надо было подвести историческую базу под те или иные явления современности. Между тем исторические знания не могут применяться в практике, в жизни так, как знания, положим, по физике, химии, биологии.
      Но знания по истории могут и должны быть использованы для более глубокого понимания современных событий и явлений, для формирования у школьников диалектико-материалистического мировоззрения и для нравственного их воспитания, для идеологической и психологической подготовки их к труду. Изучение истории развития трудовой деятельности общества, роли труда в формировании самого человека, научное, марксистское понимание закономерностей развития человеческого
      1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 274.
      общества, правильное представление о прогрессивной роли народа как творца истории, о значении классовой борьбы трудящихся как движущей силы развития антагонистических общественно-экономических формаций, роли в истории выдающихся прогрессивных деятелей — все это имеет исключительно важное значение в деле воспитания активных строителей коммунизма, которые умеют и любят трудиться сознательно, без принуждения, по-коммунистически.
      Знание исторических фактов и явлений, понимание закономерного движения человечества к коммунизму и неизбежного поражения мрачных сил современной империалистической реакции наполняет сердца молодежи бодростью, оптимизмом, имеет исключительное значение для воспитания коммунистической сознательности и горячего стремления к активному участию в борьбе за коммунизм.
      Историческое образование помогает формированию у школьников таких важных навыков, как умение самостоятельно работать над политической книгой, газетой, источниками, документами, историческими картами, таблицами, диаграммами. Все это чрезвычайно важно для подготовки молодежи к жизни, к общественно полезной деятельности и к дальнейшему самообразованию.
      Таким образом, укрепление связи школы с жизнью имеет прямое отношение и к историческому образованию. В процессе перестройки историческое образование должно быть приближено к задачам коммунистического строительства, должно стать более действенным, политически заостренным.
      Вопрос о связи исторического образования с жизнью, с практикой должен решаться более определенно и последовательно, чем до сих пор, но не узко делячески, прагматически. Система знаний учащихся нашей школы не может подчиняться практическому «деланию», практике в том смысле, как это понимают американские педагоги-прагматисты или как это понимали советские педагоги в период осуществления комплексно-проектных программ. Поэтому нельзя считать правильным попытки исключения или чрезвычайно резкого сокращения тех исторических разделов, которые очень далеки от современности и не связываются непосредственно с практическими делами сегодняшнего дня, но являются необходимыми звеньями
      в логике исторической науки, в понимании процесса развития человечества с древнейших времен до наших дней. Разумеется, советская школа должна дать учащимся знания полезные, помогающие в строительстве коммунизма. Но при этом не следует упускать из виду того, что действительно полезными являются знания истинные, т.е. адекватно отражающие закономерности объективного мира. Ни в какой форме нельзя допускать возрождения ошибочной концепции М. Н. Покровского о том, что «история — это политика, опрокинутая в прошлое», и все, что непосредственно не связано со злободневными вопросами, должно быть отброшено. Такое понимание задач исторического образования справедливо было расценено как немарксистское.
      Люди коммунистического общества являются наследниками всех материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством, и потому было бы совершенно неправильно ограничивать их историческое образование лишь изучением позднейших эпох, наиболее близких к современности, ибо «только знание всей прошлой истории человечества может объяснить закономерность его постепенного движения на пути к коммунистической формации, а следовательно, вселить в молодежь уверенность в том, что победа коммунизма неизбежна, воспитать в юных советских гражданах чувства советского патриотизма и пролетарского интернационализма» К
      Однако при отборе исторических фактов, подлежащих изучению в восьмилетней и средней школе, следует считаться с их политической актуальностью. Историческая наука столь обширна, что понятие основ ее может быть истолковано весьма широко. Так, например, авторы учебника для V — VI классов под редакцией А. В. Мишулина включали в свой учебник до 850 названий (из них до 500 научных терминов), считая, что это необходимо для понимания основ наук по истории древнего мира. В то же время новейшая история в течение долгого времени, вопреки прямым директивам партии и правительства, совсем не включалась в основы наук, изучаемых в школе.
      Поставленные партией и правительством задачи по укреплению связи школы с жизнью потребовали внесения
      1 I. В. Ч е р е п н и н, О постановке исторического образования в средней школе, журн. «История СССР», 1959, № 2, стр. 26.
      существенных изменений в систему и содержание исторического образования, повышения в учебном плане общеобразовательной школы роли и значения тех именно исторических курсов, которые имеют наибольшую политическую актуальность и образовательно-воспитательную ценность.
      Обсуждение проектов усовершенствования исторического образования
      После опубликования закона о перестройке школы началось обсуждение проектов усовершенствования исторического образования.
      Научно-исследовательский институт методов обучения Академии педагогических наук РСФСР разработал и вынес на широкое обсуждение два варианта построения нового учебного плана по истории в восьмилетней и средней школе. По первому варианту предлагалось изучать в V — VIII классах элементарный курс истории СССР с краткими сведениями из истории зарубежных стран, а в IX — XI классах средней школы — систематический курс истории СССР и все курсы всеобщей истории, причем главное внимание сосредоточивалось на изучении курсов новой и новейшей истории зарубежных стран; по второму варианту рекомендовалось в V — VI классах изучать историю древнего мира и средних веков, в VII и VIII классах — историю СССР с важнейшими сведениями по Конституции СССР, новой и новейшей истории зарубежных стран, а в IX — XI классах — систематические курсы новой и новейшей истории и систематический курс истории СССР.
      Эти два варианта подверглись обсуждению на страницах «Учительской газеты» 1 и журналов «Советская педагогика»2, «История СССР»3 и «Вопросы истории»4, а также на учительских совещаниях, в институтах усовер-
      1 См. Ф. К о р о в к и н и П. Лейбе п груб, О структуре курса истории, «Учительская газета» от 22 января 1959 г., № 10, стр. 2.
      2 См. А. Т. К и н к у л ь к и н, Ф. П. К о р о в к и н, П. С. Лейбе н г р у б, Историческое образование — на уровень новых задач школы, журн. «Советская педагогика», 1959, № 4, стр. 25 — 35.
      3 См. Л. В. Череп нин, О постановке исторического образования в средней школе, журн. «История СССР», 1959, № 2, стр. 24 — 34.
      4 См. журн. «Вопросы истории», 1959, № 5 и 6.
      шенствования учителей, на исторических кафедра?: педагогических институтов и университетов, в научно-исследовательских институтах и других учреждениях.
      Все участники обсуждения вопроса о реформе исторического образования единодушно прхзнали, что при подготовке к практической деятельности учащихся, оканчивающих восьмилетнюю школу, было бы недопустимым выпускать их со знанием истории древнего мира и средневековья, но без знания важнейших фактов зарубежной истории периода капитализма и с крайне ограниченными сведениями по отечественной истории.
      Поэтому общим пожеланием было, чтобы курс истории в V — VIII классах восьмилетней школы давал круг знаний, создающих возможно более целостное представление об историческом процессе с древнейших времен до настоящих дней, обеспечивая историческую основу для курсов географии, литературы и Конституции СССР, а также для продолжения образования после окончания школы.
      Учителя и ряд ученых, в частности И. А. Каиров2, М. А. Мельников3, Э. И. Моносзон, А. И. Янцов4, Т. С. Шабалина 5, в ходе обсуждения содержания исторического курса в V — VIII классах предлагали, чтобы основой этого курса являлась история Родины. Однако по вопросу о построении учебного плана по истории СССР в V — VIII классах обнаружились разногласия.
      Группа научных работников, методистов и учителей Ленинграда высказалась за принятие в основном первого варианта учебного плана, хотя с некоторыми изменениями в построении программы для средней школы. Другие участники дискуссии, наоборот, полностью поддерживали второй вариант учебного плана для старших
      1 См. Материалы по вопросам перестройки школы, изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 30.
      2 См. И. А. Каиров, Задачи педагогической пауки, «Учительская газета», 14 августа 1958 г., N° 97, стр. 2.
      3 См. М. А. Мельников, Содержание образования в восьмилетней школе, журн. «Советская педагогика», 1959, N° 1. стр. 17 — 21.
      4 См. Э. И. Моносзон и А. И. Янцов, Содержание образования в восьмилетней и средней школе, «Учительская газета» от 2 декабря 1958 г., N° 143, стр. 2.
      5 См. Т.. а б а л и н а, Основное — история Родины, «Учительская газета» от 14 марта 1959 г., N° 32, стр. 3.
      классов средней школы, но вместе с тем указывали, что этот вариант не обеспечивает получения учащимися восьмилетней школы сколько-нибудь систематизированных сведений по наиболее политически актуальным курсам всеобщей истории — по новой и новейшей истории, ибо по этим курсам намечалось дать лишь обрывки знаний, вкрапленные в курс истории СССР. В то время как на историю древнего мира и средних веков выделялось 144 ч в год, на новую и новейшую историю давалось около 40 ч, т. е. в 3,5 раза меньше. Кроме того, изучение систематических курсов всеобщей истории прерывалось на два года. Изучение курса истории СССР в восьмилетней школе также прерывалось на два года. После ознакомления в IV классе с эпизодическими рассказами по истории Родины учащиеся в V — VI классах целиком должны были переключиться на изучение систематических курсов древней и средневековой истории зарубежных стран. Участники дискуссии заявляли, что такой длительный отрыв учащихся от родной истории и перегрузка их материалом по древней и средневековой истории зарубежных стран неизбежно будут вести к утрате тех знаний, какие учащиеся приобрели о своем отечестве в младших классах. А это вызовет затруднения при постановке литературного чтения в V, VI и отчасти в VII классе, поскольку учащиеся будут иметь смутное представление о тех эпохах, к которым относятся изучаемые художественные произведения.
      В целях устранения указанных недостатков группа работников Института истории Академии наук СССР предложила свой вариант построения учебного плана по истории в восьмилетней школе. По этому варианту в V классе предлагалось изучать курс древней истории и раннего средневековья (примерно до образования государства Каролингов включительно), в V же классе параллельно с историей западноевропейского и зарубежного восточного средневековья начинать изучение курса отечественной истории, который может быть доведен примерно до XII в. (кончая характеристикой Киевской Руси). В VI классе заканчивается курс истории средневековья во всемирно-историческом масштабе. В качестве конечной грани этого курса предлагалось избрать английскую буржуазную революцию XVII в. или французскую буржуазную революцию конца XVIII в. В соответ-
      ствующих же пределах проходится и курс отечественной истории. В VII классе изучается материал новой истории (зарубежной и отечественной), кончая Великой Октябрьской социалистической революцией и завершением первой мировой войны. В VIII классе внимание учащихся сосредоточивается на истории советского общества и новейшей истории зарубежных стран. Таким образом, этот вариант учебного плана исходил из того, что в V — VIII классах должны быть два элементарных, тесно связанных друг с другом исторических курса — курс всеобщей истории и курс истории СССР.
      Подобный же вариант учебного плана, но только с несколько другим распределением материала по классам, был выдвинут и Московским государственным педагогическим институтом имени В. И. Ленина.
      20 — 21 апреля 1959 г. состоялось Всероссийское сове щание по вопросу перестройки исторического образования в восьмилетней и средней школе. Совещание не пришло к единому мнению по данному вопросу, однако были вскрыты как сильные, так и слабые стороны предложенных вариантов нового учебного плана по истории. В ходе дискуссии обнаружилось, что предложенный Институтом методов обучения Академии педагогических наук РСФСР второй вариант построения исторического образования в общеобразовательной школе, воспроизводящий с некоторыми изменениями проект реформы 1951 г., имеет ряд крупных преимуществ перед другими вариантами: во-первых, по данному варианту упрощается переход школ страны на новый учебный план, поскольку не требуется серьезной переподготовки учителей для преподавания в V — VI классах истории древнего мира и средних веков и представляется возможность использования по этим предметам, по крайней мере на первое время, уже имеющихся учебных и методических пособий; во-вторых, этот вариант по сравнению с другими вариантами ставит в лучшие условия изучение истории СССР в восьмилетней школе, поскольку в VII — VIII классах отечественная история выделяется в самостоятельный курс и может изучаться на более высоком уровне, чем в V — VI классах; в-третьих, сохранение самостоятельных
      1 См. Л. В. Ч е р е п н и н, О постановке исторического образования в средней школе, журн. «История СССР», 1959, № 2, стр. 31 — -32.
      курсов по истории древнего мира и средних веков в восьмилетней школе не вызывает необходимости изучения этих курсов в старших классах средней школы и высвобождает учебное время для более глубокого и серьезного изучения в средней школе систематических курсов истории СССР, новой и новейшей истории зарубежных стран
      По указанию Центрального Комитета КПСС Академия педагогических наук РСФСР изучила все выдвинутые соображения о перестройке преподавания истории в школах и в сентябре 1959 г. опубликовала для широкого обсуждения свои предложения об усовершенствовании системы школьного исторического образования.
      Суть предложений Академии педагогических наук РСФСР сводилась к следующему. В IV классе предлагалось дать серию ярко написанных небольших по объему и вполне доступных для детей этого возраста эпизодических рассказов по истории СССР, знакомство с которыми должно развивать у детей интерес к истории своей Родины. Древнюю историю предлагалось изучать только в V классе, а историю средних веков — только в VI классе (в объеме 70 ч на каждый предмет). В VII и VIII классах рекомендовалось ввести элементарный курс истории СССР (в объеме около 110 ч) с важнейшими сведениями об общественном и государственном устройстве Советского Союза (в объеме 20 ч) и сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран (в объеме 50 ч). На втором этапе среднего образования в IX — XI классах всех типов средних школ предлагалось изучать систематический курс новой и новейшей истории (около 160 ч), а также систематический курс истории СССР (около 170 ч). Кроме того, в XI классе в качестве самостоятельного предмета намечалось изучение Конституции СССР и конституций союзных республик с основными сведениями из гражданского, трудового, колхозного, уголовного и некоторых других отраслей советского права (около 70 ч) 2.
      1 См. Материалы Всероссийского совещания по вопросам перестройки исторического образования в общеобразовательной школе, М., Министерство просвещения РСФСР, 1959 (стенограмма); см. также журн. «Вопросы истории», 1959, № 6, стр. 163 — 179.
      2 См. О преподавании истории в школе, «Правда» от 16 октября 1959 г., № 259, стр. 2; «Учительская газета» от 17 сентября 1959 г., № 111, стр. 2.
      С этими предложениями в основном согласилось большинство учителей, научных работников, преподавателей высшей школы, представителей партийных, советских и общественных организаций, родителей, принявших участие в дискуссии1. Так, например, из 350 лиц, приславших в редакцию газеты «Правда» свои замечания, только 34 человека не согласились с предложенным проектом построения и изучения школьных курсов истории 2.
      Основные разногласия вызвал вопрос о том, какое место должно занять в восьмилетней школе изучение древней, средневековой, новой и новейшей истории зарубежных стран.
      В статье, опубликованной в «Правде» членом-коррес-пондентом Академии наук СССР проф. В. М. Хвостовым, указывалось, что трудно понять, почему авторы проекта считают необходимым дать детям в восьмилетней школе довольно значительные специальные курсы по истории древнего мира и средних веков, а по новейшим эпохам зарубежной истории, т. е. по самому важному и актуальному ее разделу, такого курса давать не хотят. Некоторые сведения из новой и новейшей истории зарубежных стран предполагается давать только в форме элементов, вкрапленных в курс истории СССР. «Подобное решение вопроса, — писал проф. В. М. Хвостов, — представляется совершенно нецелесообразным и не отвечающим духу перестройки школы, которая сейчас происходит. Смысл этой перестройки заключается в том, чтобы приблизить школу к жизни. Это требует в области истории максимального внимания к изучению новейших эпох, подводящих к пониманию современности, политической борьбы и обстановки сегодняшнего дня, к знанию друзей и врагов нашего великого дела, в которое включается подросток, покидающий школу, — дела строительства нового общества»3. Исходя из этих соображений, проф. В. М. Хвостов предлагал не разбавлять курс истории СССР элементами новой и новейшей истории, а за счет
      1 См. «Правда» от 27 сентября, 2 и 3 октября за 1959 г. и «Учительская газета» от 1, 3, 6 и 8 октября за 1959 г.
      2 См. И. К а и р о в, Изучение истории в школе, «Правда» от 15 ноября 1959 г., № 319, стр. 3.
      3 В. Хвостов, Не останавливаться на полпутн, «Правда» от 27 сентября 1959 г., № 270, стр. 3.
      некоторого сокращения курсов по зарубежной древности и средневековью дать в восьмилетней школе цельный курс новой и новейшей истории, а еще лучше — ввести единый элементарный курс ьсеобщей истории зарубежных стран с древнейших времен до нашего времени. По его мнению, «цельность представления об историческом процессе от этого только выиграла бы».
      Соглашаясь с тезисом В. М. Хвостова, что изучение новой и новейшей истории зарубежных стран действительно имеет большую политическую актуальность, чем изучение древней и средневековой истории зарубежных стран, большинство участников дискуссии, однако, не поддержало его конкретных предложений по этому вопросу. Реализация данных предложений, писала в своей статье академик М. В. Нечкина, потребовала бы включения в учебный план восьмилетней школы всех курсов нынешней десятилетней школы. Это же неизбежно привело бы к схематизму школьных курсов и перегрузке учащихся. Кроме того, цикл исторических дисциплин на втором этапе обучения явился бы тогда, очевидно, вторым повторительным концентром тех же предметов. Если не всегда можно, к сожалению, избежать элементов концентризма по отечественной истории, то возводить его в принцип и по всеобщей истории недопустимо. Концентризм ведет к растрате драгоценных учебных часов и сил учащихся, снижает интерес школьников к предмету. Нельзя также упускать из виду необходимости сохранения единства школьного курса истории как предмета преподавания для обоих этапов обучения. Величайшее образовательное значение новой и новейшей истории не подлежит сомнению. Но в интересах дела, в интересах правильного политического воспитания будущих граждан нашей Родины, строителей коммунизма, мы должны дать этот сложный курс на втором этапе обучения, т. е. после изучения предшествующих этапов развития человечества, после того, как школьник познакомится в VII — VIII классах с элементами данного курса2.
      1 В. Хвостов, Не останавливаться на полпути, «Правда» от 27 сентября 1959 г., № 270, стр. 3.
      2 См. М. Нечкина, Это не приближает, а отдаляет школу
      от жизни. По поводу предложений В. Хвостова, «Правда» от
      2 октября 199 г., Sfe 275, стр. 3.
      Эти соображения академика М. В. Нечкиной были поддержаны и рядом других участников дискуссии.
      В ходе дискуссии по вопросу об усовершенствовании преподавания истории в школе было внесено много ценных предложении о путях разгрузки учебных программ, о создании ярких и доступных для учащихся учебников, об усилении методической помощи учителю в работе по новым программам, об издании методических пособий по отдельным курсам истории.
      Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР об историческом образовании
      Итоги дискуссии были учтены в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г. «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах».
      В целях улучшения преподавания истории и Конституции СССР в школах ЦК КПСС и Совет Министров СССР определили следующий порядок изучения этих предметов:
      в IV классе — эпизодические рассказы из истории СССР;
      в V классе — элементарный курс истории древнего мира;
      в VI классе — элементарный курс истории средних веков;
      в VII — VIII классах — элементарный курс истории СССР с важнейшими сведениями об общественном и государственном устройстве Советского государства, а также сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран;
      в IX — XI классах — систематический курс истории СССР и систематический курс новой и новейшей истории зарубежных стран. Кроме того, в XI классе должна также изучаться Конституция СССР со сведениями из гражданского, уголовного, трудового и некоторых других отраслей советского права и основными положениями Конституции союзной республики.
      ЦК КПСС и Совет Министров СССР поручили ЦК компартий и Советам Министров союзных республик
      особо рассмотреть вопрос об изучении истории союзной республики в школах.
      Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР устраняет основные недостатки школьной системы исторического образования, действовавшей без существенных изменений с 1934 до 1959 г., а именно: малую эффективность изучения краткого курса истории СССР в младших классах; чрезмерную перегруженность фактическим материалом систематических курсов истории древнего мира и средних веков для V — VII классов; слишком большой удельный вес этих курсов по сравнению с курсами новой и новейшей истории; незнание выпускниками неполной средней школы даже важнейших сведений из новой и новейшей истории зарубежных стран; очень слабую подготовку учащихся этой школы по истории СССР, особенно по истории союзных республик; отсутствие в результате этого необходимой исторической базы для изучения в неполной средней школе курса Конституции СССР, географии СССР, родного языка и литературы, а также для воспитания подростков в духе советского патриотизма и дружбы народов СССР.
      Установленный Центральным Комитетом партии и Советом Министров СССР порядок изучения истории в школах обеспечивает молодежи, оканчивающей восьмилетнюю школу, минимум знаний по истории Родины и дает возможность подготовить ее к изучению на втором этапе среднего образования систематических курсов истории СССР, новой и новейшей истории зарубежных стран, а также Конституции СССР с основами советского права.
      В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР точно определен характер и место каждого исторического курса, показано различие между школьными курсами на первом и на втором этапах школьного обучения. В восьмилетней школе курсы истории определяются как элементарные, а в средней школе — как систематические. Тем самым подчеркивается единство исторического образования на обоих этапах и в то же время учитывается рост познавательных возможностей учащихся на каждой ступени обучения.
      Изучение истории зарубежных стран (древней, средневековой, новой и новейшей) строится, как и по действующему до этого учебному плану, в основном на базе
      так называемого «линейного» распределения программного материала по классам. В основу же изучения истории СССР положен концентрический принцип построения курса: сначала изучаются эпизодические рассказы, потом элементарный курс и, наконец, курс систематический, причем центр тяжести во всех случаях переносится на изучение более близких к нам эпох. Это позволяет повысить образовательное и воспитательное значение данного курса на каждом этапе обучения.
      Включение в элементарный курс истории СССР для VII — VIII классов сведений из новой и новейшей истории зарубежных стран должно обеспечить не только первоначальное знакомство с прошлым этих стран, но и лучшее понимание учащимися роли нашей страны в мировой истории нового и новейшего времени.
      Определяя общее направление в перестройке содержания курса истории СССР, ЦК КПСС и Совет Министров СССР подчеркнули, что в настоящее время особое значение приобретает изучение современного этапа коммунистического строительства, раскрытие роли Коммунистической партии как ведущей, руководящей и направляющей силы советского общества.
      Не только при изучении истории СССР, но и при изучении всеобщей истории усиливается внимание к более поздним историческим эпохам — эпохам капитализма и социализма. В то время как по древней и средневековой истории зарубежных стран вводятся только элементарные курсы в V — VI классах, новая и новейшая история должна изучаться сначала в VII — VIII классах — в связи с элементарным курсом истории СССР, а затем в IX — XI классах — в качестве отдельных систематических курсов.
      Разделение систематических курсов на элементарные и систематические, установление нового порядка их распределения по классам, перенос центра тяжести на изучение наиболее политически актуальных эпох капитализма и социализма — все эти изменения в системе исторического образования имеют своей целью поднять его роль в идейно-политическом воспитании молодого поколения, направить усилия учителей, ученых и органов народного образования на более глубокое изучение в школе всемирно-исторического значения строительства коммунизма в СССР и обеспечить лучшую подготовку учащихся к жизни, к активному участию в коммунистическом строительстве.
      В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» не только указано основное направление перестройки школьного исторического образования, но и четко определены его основные идейно-политические задачи на современном историческом этапе.
      «Курс истории в средней школе, — говорится в постановлении, — должен способствовать выработке у учащихся в доступной для них форме научного понимания закономерностей истории развития общества, формировать у учащихся убеждение в неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма, последовательно раскрывать роль народных масс как подлинных творцов истории, создателей материальных и духовных ценностей и значение личности в истории» К
      Вместе с тем преподавание истории в школе, как и других общеобразовательных предметов, «призвано воспитывать молодежь в духе коммунистической идейности и морали, нетерпимости к буржуазной идеологии, в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма, глубокого уважения к труду и способствовать подготовке учащихся к активной общественной жизни»2.
      Определив основные задачи преподавания истории в школах, ЦК КПСС и Совет Министров СССР тем самым дали программу борьбы за повышение идейнополитического образования и воспитания нашего молодого поколения.
      Дальнейшее свое развитие эта программа получила в постановлении ЦК КПСС от 9 января 1960 г. «О задачах партийной пропаганды в современных условиях».
      Заботядь о формировании коммунистического мировоззрения, о высокой сознательности учащихся, глубоком понимании ими политики партии, ЦК КПСС признал целесообразным ввести с 1961 62 учебного года в старших классах средних школ и на старших курсах
      1 Документы и материалы по перестройке школы, М., Учпедгиз, 1960, стр. 166.
      2 Т а м же, стр. 167.
      средних специальных учебных заведений изучение популярного курса основ политических знаний К
      Курс основ политических знаний, являясь заключительным звеном в системе среднего исторического образования, призван дать нашей молодежи тот минимум политических знаний, который необходим каждому советскому человеку для сознательного и активного участия в общественной жизни, для успешной борьбы за коммунизм. Строительство коммунизма — это результат сознательной и планомерной деятельности всех трудящихся, которых направляет к единой цели Коммунистическая партия. Чем выше сознательность людей, тем активнее и энергичнее они борются за коммунизм, тем более высокими темпами будет идти коммунистическое строительство. Отсюда становится ясным, насколько актуальным является изучение в школах не только курсов по истории и Конституции СССР, но и курса основ политических знаний.
      В постановлении ЦК КПСС о задачах партийной пропаганды подчеркивается, что «усвоение коммунистического мировоззрения, овладение основами марксизма-ленинизма, глубокое понимание политики партии становится жизненной необходимостью для каждого советского человека»2. Это определяется тем, что:
      во-первых, успешное осуществление программы коммунистического строительства, создание материально-технической базы коммунизма, дальнейшее укрепление экономического могущества СССР, достижение изобилия материальных благ находятся в прямой зависимости от повышения уровня сознательности трудящихся;
      во-вторых, по мере дальнейшего развития социалистической демократии и постепенного перерастания социалистической государственности в коммунистическое общественное самоуправление, убеждение, воспитание масс все в большей степени становится основным методом регулирования жизнедеятельности советского общества;
      в-третьих, формирование нового человека с коммунистическими чертами характера, привычками и мо-
      1 См. О задачах партийной пропаганды в современных условиях. Постановление ЦК КПСС от 9 января 1960 г., М., Госполит-нздат, 1960, стр. 31.
      2 Т а м же, стр. 3.
      ралью, ликвидация пережитков капитализма в сознании людей являются в настоящее время одной из главных практических задач;
      в-четвертых, мирное сосуществование государств с различным общественным устройством не ослабляет идеологическую борьбу, а, наоборот, делает ее более активной и наступательной в связи с идейно-политическими диверсиями империалистической буржуазии и ее правосоциалистических и ревизионистских пособников1.
      «Исторический опыт показывает, — говорится в Заявлении Совещания представителей коммунистических и рабочих партий, — что пережитки капитализма в сознании людей сохраняются в течение длительного времени и после установления социалистического строя»2. Это объясняется тем, что сознание людей отстает от изменения условий жизни людей, их общественного бытия. Несмотря на победу социалистических общественных отношений, сознание трудящихся долго еще не может окончательно освободиться от «родимых пятен» капитализма, от взглядов, нравов, предрассудков, которые веками насаждались эксплуататорскими классами. Остатки прошлого проявляются у отдельных людей в частнособственнических нравах, в недобросовестном отношении к труду, социалистической собственности и общественному долгу, в нарушении правил социалистического общежития и принципов коммунистической морали. Продолжают еще существовать такие пережитки прошлого, как национализм, космополитизм, религиозные предрассудки. Все эти остатки прошлого в той или иной мере передаются и молодежи от старших поколений.
      Другим источником, из которого распространяются среди советских людей, и в том числе среди молодежи, чуждые нашему обществу нравы, взгляды и настроения, является буржуазная пропаганда из-за рубежа. Империалисты испытывают страх перед огромной притягательной и революционно-преобразующей силой коммунистической идеологии и принимают все
      1 См. О задачах партийной пропаганды в современных условиях. Постановление ЦК КПСС от 9 января 1960 г., М., Госполит-нздат, 1960, стр. 3 — 4.
      2 Заявление Совещания представителей коммунистических и рабочих партий, журн. «Коммунист», I960, № 17, стр. 30.
      меры к тому, чтобы через свою науку, печать, литературу, кино, театр, радио и телевидение показывать в кривом зеркале нашу социалистическую действительность и в то же время всячески рекламировать образ жизни людей в своем так называемом «свободном мире», т. е. в капиталистическом обществе. Наши противники стремятся использовать рост связей между СССР и капиталистическими странами для подчинения советских людей влиянию буржуазной идеологии и морали, для подрыва патриотизма и дружбы советских народов, для пропаганды аполитизма, национализма, космополитизма и других чуждых социалистическому обществу взглядов и настроений. Все это предпринимается империалистами с целью ослабить морально-политическое единство советского народа, посеять семена раздора между социалистическими нациями и помешать строительству и победе коммунизма в СССР. В этом черном деле империалистам усердно помогают правые социалисты и ревизионисты.
      Учитывая эти обстоятельства, ЦК КПСС указал, что «необходимо вести активную наступательную борьбу против враждебной марксизму-ленинизму буржуазной идеологии и ее правосоциалистических и ревизионистских проповедников, неустанно повышать политическую бдительность советских людей» К
      ЦК КПСС осудил тех работников, которые не ведут настойчивой борьбы против чуждой идеологии, не дают должного отпора проявлениям национализма, космополитизма и аполитичности, которые иногда занимают пассивную, оборонительную позицию по отношению к враждебной марксизму-ленинизму идеалистической, религиозной идеологии, без остроты и с запозданием реагируют на случаи грубого нарушения трудовой дисциплины и принципов коммунистической морали, примиренчески относятся к пережиткам прошлого в сознании советских людей.
      Как на крупный недостаток в постановке идейнополитического воспитания ЦК КПСС также указал на то, что в некоторых партийных организациях не придается должного значения вопросам воспитания трудящихся
      1 О задачах партийной пропаганды в современных условиях Постановление ЦК КПСС от 9 января 1960 г., М., Госполитиздат, 1960, стр. 13 — 14.
      в духе социалистического интернационализма, нерушимой, постоянно крепнущей дружбы народов, непримиримости к пережиткам буржуазного национализма, к восстановлению и искусственному насаждению под маркой «национальных традиций» отсталых реакционных обычаев и нравов, к малейшим попыткам противопоставления ложно понятых местных «интересов» общим интересам борьбы советского народа за коммунизм.
      ЦК предложил «воспитывать трудящихся в духе непоколебимой веры в дело партии и народа, коллективизма и трудолюбия, социалистического интернационализма и советского патриотизма, высоких принципов морали нового общества; вести непримиримую борьбу протиз еще встречающихся в нашей советской действительности отдельных проявлений аполитичности, национализма и космополитизма, против пережитков прошлого...» 1
      Важное значение имеет указание ЦК о том, что необходимо помогать молодежи правильно понимать общественные явления, превращать принципы коммунистической морали в глубокие личные убеждения, прививать нетерпимость к проявлениям буржуазной идеологии, к обывательщине, обеспечивать уважение к труду, бережное отношение к общественному добру, умение видеть огромный исторический смысл в своей повседневной деятельности, воспитывать молодое поколение бодрым, мужественным и отьажным, непоколебимо уверенным в конечном торжестве коммунизма.
      ЦК КПСС отметил, что в идейно-воспитательной работе слабо и порой неумело разъясняются преимущества социализма, недостаточно используются выдающиеся достижения нашей Родины во всех областях общественной жизни в целях воспитания советских людей в духе советского патриотизма и национальной гордости. Это является, подчеркивается в постановлении, серьезным упущением в работе, особенно в связи с тем, что противники социализма усиливают пропаганду капиталистического образа жизни, реакционной идеологии космополитизма.
      ЦК КПСС выдвинул задачу — «на ярких жизненных примерах раскрывать преимущества социалистического
      1 О задачах партийной пропаганды в современных условиях. Постановление ЦК КПСС от 9 января 1960 г., М., Госполитиздат, 1960, стр. 13.
      строя и марксистско-ленинской идеологии, замечательные образцы коммунистического труда и быта, воспитывать идейно убежденных и всесторонне развитых людей коммунистического общества» К
      В постановлении ЦК отмечается, что соединение обучения с общественно полезным трудом создает особенно благоприятные условия для формирования марксистско-ленинского мировоззрения и высокой коммунистической сознательности учащейся молодежи. Вместе с тем ЦК указал на необходимость повысить роль общественных наук в коммунистическом воспитании.
      В целях улучшения преподавания общественных наук в школах ЦК КПСС и Совет Министров СССР обязали Министерство просвещения РСФСР в порядке конкурсов подготовить и издать новые учебники, написанные ярко и убедительно, на высоком научном и педагогическом уровне, доступным для учащихся языком. До 1 июня 1961 г. необходимо издать учебники по истории союзных республик..
      Для составления учебников истории и Конституции СССР ЦК КПСС и Совет Министров СССР предложили организовать авторские коллективы из ученых и лучших учителей школы, создав им соответствующие условия для работы над учебниками. Министерству просвещения РСФСР партия и правительство рекомендовали издавать отдельные учебники по наиболее сложным курсам истории пробными тиражами.
      Институту истории Академии наук СССР, институтам истории академий наук союзных республик и Академии педагогических наук РСФСР предложено принять активное участие в составлении учебников по истории, а также в научной проверке и обсуждении рукописей учебников, представленных различными авторскими коллективами в министерства просвещения союзных республик.
      ЦК КПСС и Совет Министров СССР обязали министерства просвещения союзных республик увеличить выпуск научно-популярной и художественной литературы по истории, общественному и государственному устройству СССР, рассчитанной на различные возрасты
      1 О задачах партийной пропаганды в современных условиях. Постановление ЦК КПСС от 9 января 1960 г., М., Госполитиздат, 1960, стр. 13.
      учащихся, а также методических пособий для учителей. Кроме того, предложено принять меры к расширению выпуска исторических карт, картин и других наглядных пособий но истории и Конституции СССР, а также учебных кинофильмов применительно к школьному историческому курсу.
      Важное значение имеют директивы партии и правительства по вопросу об улучшении качества подготовки преподавательских кадров по истории и их работы в школе. На ЦК компартий и Советы Министров союзных республик, крайкомы и обкомы партии возложена обязанность повысить контроль за качеством преподавания истории и Конституции СССР в школе, систематически оказывать необходимую помощь учителям истории в повышении их теоретических знаний и педагогической квалификации. Кроме того, предложено рассмотреть и утвердить практические мероприятия по подготовке в вузах кадров учителей истории в соответствии с потребностью в них школ, имея в виду, чтобы во всех восьмилетних и средних школах допускались к преподаванию истории только лица с высшим историческим образованием.
      Изложенные выше мероприятия партии и правительства в области улучшения постановки исторического образования и приближения его к задачам коммунистического строительства требуют большой творческой и организационной работы по претворению этих мероприятий в жизнь: по определению конкретных задач и характера первоначального чтения исторического материала в младших классах восьмилетней школы; по разработке принципов построения и изложения элементарных исторических курсов для V — VIII классов и систематических курсов для IX — XI классов; по отбору необходимого учебного материала для каждой ступени обучения в полном соответствии с ростом познавательных возможностей учащихся; по установлению специфики форм, приемов и методов обучения истории в младших, средних и старших классах дневных, вечерних, сезонных, сменных и заочных общеобразовательных школ; по созданию доброкачественной учебной и методической литературы для учителей этих школ; но оказанию систематической помощи учителям и учащимся в изучении исторических курсов.
     
      Первые сведения по истории в младших классах восьмилетней школы
      В тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» сказано, что в небольших населенных пунктах следует сохранить начальные школы в составе I — IV классов. Окончившие эти школы будут поступать в V класс ближайшей школы.
      Начальное обучение призвано заложить первые зачатки умственного, нравственного, физического и трудового воспитания. «Уже с первых лет обучения, — подчеркивается в тезисах, — следует психологически готовить детей к тому, что они должны будут в дальнейшем принять участие в общественно полезной деятельности, в труде»
      Трудовое воспитание в начальной школе неразрывно связано с сообщением учащимся элементарных сведений об окружающей общественной среде, об обществе. В сознание учащихся должна внедряться мысль о том, что в коммунистическом обществе все должны трудиться не только умственно, но и физически, принимая участие в создании материальных ценностей. В процессе совместной учебной и производственной деятельности учащиеся воспитываются в духе любви к труду и уважения к людям труда, в духе коллективизма, бережного отношения к социалистической собственности и соблюдения правил социалистического общежития.
      Ознакомление детей с окружающей общественной средой должно сопровождаться уже на первых этапах обучения краткими сведениями из истории Родины.
      Ознакомление детей с историей своей Родины имеет огромное образовательно-воспитательное значение. Дети нашей Родины являются свидетелями быстрого роста экономики и культуры нашей страны и благосостояния народов; они рано узнают о том, что не всегда люди жили так, как живут сейчас, и у детей возникает большая
      1 Документы и материалы по перестройке школы, М., Учпедгиз, 1960, стр. 63.
      потребность узнать о прошлом, наблюдается повышенный интерес к истории своей Родины.
      Чтение исторических статей и рассказов призвано удовлетворить этот интерес, дать детям первоначальные сведения о важнейших событиях из отечественной истории, воспитать у них любовь и преданность социалистической Родине, Коммунистической партии и Советскому правительству.
      В I, II и III классах элементарные сведения исторического характера учащиеся получают путем объяснительного чтения рассказов и статей, имеющихся в книгах для чтения.
      В I классе учащимся даются первоначальные сведения о советских революционных праздниках (в связи с подготовкой и проведением их) из чтения «Букваря» и «Родной речи»; дети читают об окружающей их жизни, о труде, дружбе советских детей, о В. И. Ленине.
      Во II классе расширяются сведения, данные в I классе. Учащиеся II класса дополнительно получают элементарные СЕедения о жизни рабочих и крестьян до революции, о борьбе трудящихся против угнетателей, о Великой Октябрьской социалистической революции и победе рабочих и крестьян.
      Статьи и рассказы для III класса дают школьникам первоначальные представления о борьбе трудящихся за свое освобождение под руководством партии и во главе с В. И. Лениным, о достижениях советского народа в строительстве новой жизни. В программу этого класса включены также рассказы о жизни детей трудящихся в капиталистических странах. Эти рассказы дают возможность сравнить жизнь детей в нашей стране и странах капитала.
      Программа для IV класса предусматривает обобщение и расширение исторических представлений, полученных детьми в I — III классах, и подготовку школьников к изучению курсов истории, литературы и географии в V — VIII классах.
      Рассказы по темам «Наша Родина в далеком прошлом», «Наша Родина при крепостных порядках», «Наша Родина при капиталистических порядках» подготовляют учащихся к пониманию значения Октябрьской революции как освободительницы трудящихся от эксплуататоров и угнетателей.
      В следующих темах: «Великая Октябрьская социа-листическая революция», «Советские люди строят новую жизнь», «Великая Отечественная война советского народа против фашистских захватчиков», «Советские люди строят коммунизм» — раскрывается жизнь и труд советских людей, строителей социализма и коммунизма, их борьба за светлое будущее, за мир и дружбу между народами.
      Серия рассказов по перечисленным темам обеспечивает конкретное понятие о значении труда в жизни людей, показывает положение трудящихся до и после Октябрьской революции, раскрывает организующую и руководящую роль Коммунистической партии в борьбе за Советскую власть, за построение социализма и коммунизма, знакомит с жизнью и деятельностью создателя и вождя Коммунистической партии — В. И. Ленина и его соратников.
      Чтение эпизодических рассказов по истории СССР, расположенных в хронологической последовательности, дает детям элементарное, но яркое, эмоциональное и систематизированное представление о Родине, учит их сравнивать жизнь общества в разные эпохи, прослеживать развитие орудий труда, борьбы угнетенных с угнетателями, понимать, как постепенно складывалось и росло наше многонациональное государство. Знакомство с конкретными фактами, с последовательными изменениями в общественной жизни дает детям первоначальное представление об историческом процессе и об историческом времени.
      Изучение истории СССР в IV классе подводит учащихся к более глубокому и эмоциональному восприятию понятия «отечество», укрепляет чувство советского патриотизма.
      При этом нельзя упускать из виду психологические особенности усвоения истории учащимися начальной школы. Эти особенности характеризуются конкретностью мышления, эмоциональным отношением к событиям прошлого, тенденцией к персонификации причин исторических событий, слабой дифференцированностью обобщений и понятий, тесной связью первичных исторических
      1 См. Школьные программы начальных классов восьмилетней школы на 1959 60 учебный год, М., Учпедгиз, 1959, стр. 57 — 62.
      обобщений и понятий с конкретными и типическими фактами, устойчивым интересом только к ярким фактам, эпизодам, динамической фабуле рассказа о прошлом, к личной судьбе исторических деятелей, к их напряженной борьбе — словом, к таким историческим сюжетам, которые могут непосредственно действовать на чувство и поражать воображение1.
      Слушая рассказ или читая статью об исторических событиях, учащиеся принимают мысленно участие в этих событиях: они как бы участвуют в битве на Куликовом поле, сражаются в отрядах Емельяна Пугачева, на баррикадах в дни Октябрьской революции, штурмуют Зимний, мчатся на врага под предводительством ЧапаеЕа, вместе с партизанами разят фашистов. В зависимости от содержания исторического материала учащиеся в одних случаях испытывают сочувствие, в других — радость, восхищение, в третьих — ненависть к угнетателям и захватчикам; «и всегда учащиеся мысленно стремятся помочь трудящимся освободиться от угнетения, победить угнетателей, изгнать захватчиков»2.
      Такое эмоциональное отношение к историческому материалу должно учитываться не только при отборе фактов для изучения, но и при выборе методов сообщения этих фактов учащимся. Для учащихся десятилетнего возраста еще недоступны общие положения и формулировки, если они не подводятся к их пониманию путем ознакомления с конкретными фактами. Но дети этого возраста довольно хорошо запоминают исторические факты, в основе которых лежит яркий повествовательный сюжет. Поэтому преподавание истории в IV классе должно быть образным, живым и занимательным.
      Большое место на уроках истории должно занимать объяснительное чтение, которое сопровождается рассказом или беседой (в большинстве случаев по картине, иллюстрациям в учебной книге, схеме, карте), а также различными видами работы над текстом прочитанной статьи, например: найти в книге ответы на поставленные вопросы; найти определение указанных выражений, слов; ответить на вопросы, указанные в задании к статье;
      1 См. Психология усвоения истории учащимися, под ред. А. 3. Редько, М., изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 9 — 32, 57 — 61.
      2 М. С. Вас и л ь е в а, Материалы к урокам по истории СССР В IV классе. М., Учпедгиз, 1958, стр. 5.
      подготовить рассказ по статье или отдельным ее частям; составить план по статье и т. д.1
      Для того чтобы у детей создавались яркие представления об изучаемых исторических событиях, необходимо в максимальной степени использовать все средства наглядности: рисунки и картинки учебника, настенные исторические картины, фотоснимки, иллюстрации из журналов, диапозитивы, диафильмы, учебные кинофильмы, исторические карты, а также детские художественные книги с историческим содержанием. Ряд наглядных пособий авторы учебной программы по истории СССР для IV класса рекомендуют изготовить силами учащихся. К таким пособиям относятся отдельные таблицы, макеты орудий труда, городов и различных исторических событий, карточки по хронологии, «лента времени», «касса» по хронологии2.
      При изучении тем программы, особенно по советскому периоду, рекомендуется привлекать местный материал. Программой предусматривается проведение экскурсий исторического характера: к историческим памятникам (на места битв во время Великой Отечественной войны, на места, связанные с революционными событиями), в краеведческий музей, по своему селу или городу, в райсовет или сельсовет.
      Программа требует, чтобы изучение истории СССР в IV классе было тесно связано с внеклассной работой и общественно полезным трудом детей. С этой целью организуется внеклассное чтение детской историкохудожественной литературы, «Пионерской правды» и местной газеты. Учащиеся включаются в общественную работу по подготовке и проведению советских праздников: оформляют школу, класс, зал; помогают младшим школьникам и подшефному детскому саду подготовиться и провести праздник. При изучении отдельных тем истории советского общества организуются встречи с депутатами местного Совета, участниками Великого Октября и гражданской войны, первых пятилеток и Великой Отечественной войны, с героями труда. На исторические темы могут быть проведены пионерские сборы,
      1 М. С. Васильева, Материалы по истории СССР в IV классе, М., Учпедгиз, 1958, стр. 5 — 7.
      2 См. Школьные программы начальных классов восьмилетнен школы на 1959 60 учебный год, М., Учпедгиз, 1959, стр. 59.
      на которых учащиеся знакомятся с жизнью детей и трудящихся в СССР и в капиталистических странах. В качестве примерных тем в программе указываются следующие: «Наше детство», «Два детства», «У нас и у них».
      Очень важно наглядно и в занимательной форме раскрыть картины труда и борьбы народных масс против угнетателей, за лучшую жизнь, за построение социализма и коммунизма. Для закрепления и расширения полученных знаний на уроках по этой тематике организуется самостоятельная работа учащихся (с книгой, иллюстрациями, картинами, картой, хронологическими датами), игра (например, учащиеся совершают «путешествие» в прошлое и будущее родной страны).
      Преподавание эпизодического курса истории СССР в IV классе имеет большое образовательное и воспитательное значение. Изучение конкретного и доступного материала подводит детей к пониманию причин и значения отдельных событий, к установлению простейших причинно-следственных связей между событиями, способствует развитию логического мышления детей и их кругозора. Чувства, переживаемые на уроках истории СССР, имеют большое значение для формирования морального облика детей, для воспитания их в духе любви и преданности Советской родине, Коммунистической партии, в духе дружбы между народами.
      Ознакомление учащихся IV класса с историей своей Родины имеет значение и в подготовке их к изучению последующих курсов истории, литературы и географии в V — VIII классах.
      Построение и изучение элементарных исторических курсов в V — VIII классах восьмилетней школы
      Как уже отмечалось, постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР определено, что в V классе должен изучаться элементарный курс истории древнего мира, в VI классе — элементарный курс истории средних веков, а в VII и VIII классах — элементарный курс истории СССР с важнейшими сведениями об обществен-
      ном и государственном устройстве СССР, а также сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран.
      Элементарный курс истории древнего мира знакомит учащихся V класса с возникновением, развитием и гибелью первых двух общественно-экономических формаций — первобытнообщинной и рабовладельческой. Этот курс состоит из введения и четырех разделов1.
      Введение знакомит учащихся с тем, что изучает история, откуда мы знаем историю древнего мира и как ведется счет лет в истории до нашей эры и после нашей эры.
      Первый раздел курса знакомит учащихся с жизнью первобытных людей, со значением трудовой деятельности людей в борьбе с природой и в развитии культуры, с основными чертами первобытнообщинного строя, с зарождением религии.
      Во втором разделе кратко освещается история стран древнего Востока — Египта, Южного Междуречья, Индии и Китая. Учащиеся знакомятся с основными фактами истории рабовладельческого строя на древнем Востоке, получают первоначальные общие понятия о классах рабовладельческого общества, о рабовладельческом государстве, о классовой борьбе, об исторических корнях религии и ее классовой роли.
      Третий раздел знакомит учащихся с историей древней Греции в XI — IV вв. до н. э., т. е. в период становления классового общества и государства на территории всей Греции и в период наибольшего расцвета рабовладельческого хозяйства и культуры, когда Афины превратились в культурный центр древнего мира.
      В четвертом разделе излагается история Рима с начала его превращения в мировую державу древности и до падения Западной Римской империи. В этом разделе дается характеристика наибольшего развития рабовладельческого общества, предельного обострения классовых противоречий этого общества и его падения под ударами восстаний рабов и колонов, а также натиском «варваров».
      1 См. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, № 20, а также журн. «Преподавание истории в школе», 1960, № 4, стр. 58 — 63.
      Ознакомление учащихся с древней историей народов Азии, Африки и Европы, с их культурой, послужившей фундаментом для развития современной цивилизации, способствует правильному пониманию развития человечества и воспитанию учащихся в духе уважения ко всем народам.
      Важное значение в историческом образовании учащихся восьмилетней школы имеет и элементарный курс истории средних веков. Этот курс раскрывает основные закономерности возникновения и развития феодального общества на конкретном материале двенадцативековон истории важнейших зарубежных стран и народов, подводя учащихся к пониманию истории человечества в эпоху феодализма как единого, закономерного, прогрессивного процесса, в основе которого лежит развитие производительных сил, определенный характер производственных отношений, формы политической организации общества и уровень культуры.
      Элементарный курс истории средних веков делится на три части, в которых соответственно освещаются три основных периода развития феодального общества с V до середины XVII в., а именно период установления феодального строя (V — X вв.), период укрепления и развития феодализма (XI — XV вв.) и период начала разложения феодального строя и зарождения капиталистических отношений (конец XV — середина XVII в.)1.
      Основным содержанием учебного материала первой части курса является возникновение и формирование классов феодального общества, борьба закрепощенного крестьянства против крупных землевладельцев. При изучении этого периода учащиеся знакомятся с господством натурального хозяйства, с экономической замкнутостью феодальных поместий, приводившей к характерной для раннего средневековья политической раздробленности, с формами феодальной эксплуатации крестьян в этот период.
      При изучении второй части курса дается понятие о том, как по мере совершенствования техники производства повышалась производительность труда, что
      1 См. Программы по истории для восьмилетнен и средней общеобразовательной трудовой политехнической школы, М., Учпедгиз, 1960, стр. 11 — 20.
      привело к отделению ремесла от сельского хозяйства, возникновению городов как центров промышленного производства и торговли, развитию обмена и замене натурального хозяйства товарно-денежным, росту экономических связей и политическому объединению феодальнораздробленных государств в централизованные сословные монархии.
      Изучение третьего периода феодализма, являющегося переходным к новому времени, дает представление учащимся о процессе разложения феодализма под влиянием зарождения и развития капиталистических отношений, об установлении новой формы политической власти класса феодалов — неограниченной монархии. Учащиеся узнают о том, как происходит возникновение капиталистической мануфактуры, зарождение рабочего класса и формирование национальной буржуазии, захват и хищническая эксплуатация колоний, зарождение буржуазной культуры.
      Закончив в VI классе курс истории средних веков, учащиеся в следующем учебном году приступают к изучению элементарного курса истории СССР, который в VII классе проходится с древнейших времен до конца XIX в., а в VIII классе — с конца XIX в. до наших дней.
      История Родины имеет наибольшее значение в деле воспитания учащихся в духе советского патриотизма и гордости за славные дела наших предков. Уже в младших классах впечатления и переживания школьников тесно связаны с жизнью Родины, с делами родных и знакомых по строительству коммунизма. Постепенно и сами школьники начинают принимать посильное участие в общественно полезном труде. Они рано узнают о том, что трудящиеся нашей страны не всегда жили так, как живут сейчас. У школьников уже на первом этапе обучения пробуждается повышенный интерес к истории своего отечества, к жизни своих предков в прошлом.
      Идя навстречу этому интересу, восьмилетняя школа должна в гораздо большей мере, чем семилетняя школа, дать учащимся представление о важнейших событиях отечественной истории. Перед учащимися должна быть развернута полная героизма и мужества история трудовых подвигов народов СССР, их освободительной борьбы против иноземных захватчиков, классовой борьбы тру-
      дящихся против гнета эксплуататоров (рабовладельцев, помещиков, капиталистов), мощных революционных выступлений рабочего класса России, создания В. И. Лениным славной Коммунистической партии, под руководством которой трудящиеся массы нашей страны совершили три революции, впервые в мировой истории свергли власть эксплуататоров и создали великое социалистическое государство рабочих и крестьян — СССР. Изучение всех этих фактов и событий является могучим средством воспитания у школьников горячей любви к своей социалистической Родине, Коммунистической партии и Советскому правительству.
      Огромное значение преподавания истории СССР в восьмилетней школе определяется еще и тем обстоятельством, что изучение этого курса закладывает первоначальные основы воспитания учащихся в духе дружбы и братского сотрудничества между народами Советского Союза.
      История СССР — история многонациональной страны, история народов Советского Союза. Из этого курса учащиеся узнают, что в историческом развитии нашей страны принимали участие многие народы при главенствующей роли великого русского народа. Они узнают, как исторически складывались связи между русским народом и другими народами и как эти связи подготовили вхождение ряда нерусских народов в состав России. Изучая процесс образования и развития Российского многонационального государства, учащиеся получают представление о том, что, несмотря на политику национального гнета, проводившуюся царизмом, русскими помещиками и капиталистами, присоединение народов к России имело для них в конечном счете объективно-прогрессивное значение, ибо приобщало их к более высокой русской культуре, ускоряло их социально-экономическое развитие, освобождало от опустошительных внешних нашествий, способствовало сближению с русским народом и другими народами России, помогало обмену трудовыми навыками и культурными ценностями, а также укрепляло силы трудящихся в совместной борьбе против классового гнета и самодержавия.
      Наибольшее значение приобретает история нашей Родины в эпохи капитализма и социализма, поскольку
      именно эти разделы отечественной истории особенно важны в образовательном и воспитательном отношении. Кроме того, они создают необходимую историческую основу для изучения других предметов — родного языка, литературы, географии СССР, Конституции СССР. Поэтому история СССР эпох капитализма и социализма должна быть изучена в восьмилетней школе с гораздо большей полнотой и глубиной, чем в предшествующие периоды.
      Очень важно ярко и убедительно показать учащимся, как в борьбе с эксплуатацией и классовым гнетом объединялись трудящиеся массы разных национальностей России, какую роль сыграл русский революционный пролетариат в освободительном движении других народов России, как произошла Великая Октябрьская социалистическая революция, открывшая новую эру в жизни народов, как она уничтожила на громадной части земного шара национальный и классовый гнет, обеспечила освобожденным национальностям право на самоопределение, создала условия для строительства их социалистической экономики и государственности, для расцвета национальной культуры.
      Изложение истории Великой Отечественной войны Советского Союза в 1941 — 1945 гг. в связи с ходом второй мировой войны дает возможность показать решающую роль советского народа, руководимого Коммунистической партией, в разгроме гитлеровской Германии и в спасении народов мира от опасности фашистского порабощения.
      Огромное образовательное и воспитательное значение имеет изучение послевоенной истории СССР, которая раскрывает героическую борьбу советского народа за восстановление и дальнейшее развитие народного хозяйства страны в 1945 — 1953 гг., показывает последующие мероприятия Коммунистической партии по крутому подъему сельского хозяйства и промышленности СССР, подвиг советской молодежи в освоении целинных и залежных земель, великое историческое значение XX и XXI съездов партии, вступление нашей страны в новый важнейший период своего развития — в период развернутого строительства коммунистического общества.
      Изучение всех этих вопросов в VII — VIII классах восьмилетней школы вносит большой вклад в подготовку
      учащихся к жизни, способствует воспитанию их в духе советского патриотизма и национальной гордости, вооружает умениями правильно оценивать прошлое и понимать события современной жизни.
      Удлинение срока обучения в восьмилетней школе позволяет дать ее выпускникам не только более полную, чем в семилетней школе, сумму знаний по отечественной истории, но и познакомить с теми сведениями из новой и особенно новейшей истории зарубежных стран, которые необходимы, во-первых, для более глубокого понимания истории нашей страны, ее роли в мировом историческом процессе, во-вторых, для подведения учащихся к пониманию важнейших событий из истории человечества в эпоху капитализма и эпоху социализма, для правильной оценки явлений современности.
      Среди важнейших событий новой и новейшей истории зарубежных стран, включенных в программу для VII и VIII классов, прежде всего следует назвать следующие: английская буржуазная революция XVII в.; начало промышленного переворота в Англии; образование США; французская буржуазная революция конца XVIII в.; подъем рабочего движения в Западной Европе середины XIX в. и возникновение научного коммунизма; революции 1848 г. в Европе (главным образом июньское восстание рабочих в Париже как пример первой гражданской войны между двумя основными классами капиталистического общества — промышленным пролетариатом и буржуазией); Парижская Коммуна 1871 г.; переход капитализма на высшую и последнюю ступень — империализм; первая и вторая мировые войны; образование и укрепление мировой социалистической системы; усиление национально-освободительной борьбы колониальных и зависимых народов; распад колониальной системы империализма.
      Изучение важнейших событий из истории зарубежных стран в новое и новейшее время имеет большое образовательное и воспитательное значение, так как способствует укреплению в сознании учащихся идеи солидарности и дружбы трудящихся всех стран, подводит к пониманию того, что «общепризнанным авангардом мирового коммунистического движения была и впредь остается Коммунистическая партия Советского Союза, как наиболее опытный и закаленный отряд
      международного коммунистического движения»1; раскрывает всемирно-историческое значение СССР как ведущей силы социалистического лагеря и как самого активного и могущественного борца за мир, демократию и прогресс современного человечества. Без изучения важнейших событий новой и новейшей истории зарубежных стран было бы затруднено правильное понимание многих событий отечественной истории, изучение иностранных языков, литературы и географии, чтение газет и журналов, сознательное отношение к современным событиям.
      Благодаря изучению важнейших событий из новой и новейшей истории зарубежных стран общий уровень исторического образования значительно повышается в восьмилетней школе по сравнению с прежней семилетней школой. В некоторой степени сокращается, правда, курс истории древнего мира и средних веков, но зато выпускники восьмилетней школы обогащаются знаниями по истории Родины и по истории зарубежных стран в новое и новейшее время.
      Программа восьмилетней школы создает более серьезную базу, чем в семилетней школе, для понимания учащимися общего хода исторического развития нашей страны и главнейших зарубежных стран.
      Предварительное изучение в V — VI классах курсов истории древнего мира и средних веков, а затем изучение ряда событий новой и новейшей истории в связи с изучением курса истории СССР в VII — VIII классах позволяет использовать полученные сведения по отечественной и всеобщей истории для сопоставления и сравнения исторических процессов на территории СССР и за рубежом. На основе этих сравнений и сопоставлений формируются понятия о развитии орудий труда, об изменениях в жизни народных масс, о формах государства, классовой борьбы и т. д.
      Включение в элементарный курс истории СССР сведений из новой и новейшей истории зарубежных стран будет способствовать и лучшему усвоению учащимися VIII класса важнейших сведений об общественном и политическом устройстве Советского государства.
      1 Заявление Совещания представителей коммунистических и рабочих партий, журн. «Коммунист», I960, № 17, стр. 30.
      Учащиеся VIII класса при изучении Конституции СССР теперь смогут вполне сознательно усвоить такие вопросы, как коренное отличие социалистической системы хозяйства от капиталистической, коренное отличие Советского многонационального государства от буржуазных многонациональных государств, коренное отличие положения трудящихся в Советском социалистическом государстве от их положения в капиталистических странах. Материал для такого сравнения учащимся дает изучение сведений из новой и новейшей истории зарубежных стран.
      Изучение этих сведений позволяет учащимся VIII класса также понять международное значение Конституции СССР.
      Таким образом, преподавание истории СССР в связи с новой и новейшей историей зарубежных стран находит свое оправдание как в методологическом, так и методическом отношении.
      Вместе с тем возникает вопрос: не слишком ли усложняется исторический курс в V — VIII классах по своим задачам, тематике и объему?
      Несомненно, новый курс истории в V — VIII классах охватывает хронологически и тематически более широкий круг исторических сведений, чем прежний курс для этих же классов. Если раньше в V — VIII классах средней школы изучалась история зарубежных стран и история Родины только в древнее время и средние века, то ныне в V — VIII классах восьмилетней школы история отечества и зарубежных стран должна быть изучена в основных своих чертах, начиная с древнейших времен до наших дней. Но при этом не следует забывать того, что в V — VIII классах раньше изучались систематические исторические курсы, теперь же должны изучаться элементарные курсы, причем сведения из истории зарубежных стран в новое и новейшее время даются очень кратко и в тесной связи с отечественной историей. Меньше времени будет затрачиваться в VIII классе и на усвоение важнейших сведений об общественном и государственном устройстве Советского Союза по сравнению с прежним курсом Конституции СССР для VII класса.
      Расширение хронологических и историко-географических рамок нового исторического курса для
      V — VIII классов не вызывает сомнений и с точки зрения общего уровня познавательных возможностей учащихся указанных классов.
      Для учащихся этих классов (подростки 12 — 15 лет) характерно развитие дифференцированных представлений о предметах материальной культуры, о людях, исторических эпохах; сравнительно большее, чем в младшем возрасте, обогащение содержания представлений и вместе с тем большая обобщенность этих представлений, образование систем конкретных понятий, опирающихся в развитии на наглядные представления. Возросшая способность к анализу, сопоставлению и сравнению, обобщению и рассуждению позволяет подростку в известной мере проникать уже в существо предмета, охватывать не только его внешнюю, изобразительную сторону, но и выделять те признаки, которые имеют абстрактный характер. Подросток способен выделить наиболее характерные признаки таких сложных понятий, как, положим, рабство, капитализм, социализм, установить с помощью учителя сходство и различие в развитии одних и тех же явлений в разных странах1.
      Необходимо, однако, иметь в виду, что при общем росте представлений, памяти и мышления для подростков все еще характерна конкретность восприятия, эмоциональность, непосредственная активность реакций на ту или иную историческую ситуацию, продолжающаяся персонификация причин исторических событий, заметно смягчающаяся лишь ко времени обучения в VII — VIII классах. Подростками легко и прочно усваивается материал повествовательного характера, особенно яркие картины героической борьбы народных масс за свою свободу и независимость, военная и революционная героика, биографии стойких борцов за науку и прогресс. Но подростку еще трудно дается абстрактносоциологический материал, характеризующий экономические явления, общественное устройство, социальные реформы, религиозные учения и научные теории.
      Поэтому программа по истории для V — VIII классов не должна быть перегружена теоретическими положениями, которые недоступны детям и уместны только на
      1 См. Психология усвоения истории учащимися, под ред. А. 3. Редько, М., изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 33 — 56, 57 — 61.
      втором этапе обучения, в IX — XI классах. Но нельзя допускать и противоположной крайности — сводить исторический курс для V — VIII классов только к ярким повествовательным сюжетам.
      В программу курса истории для этих классов включаются как яркие повествования о важнейших конкретных исторических фактах, так и обобщенные характеристики наиболее типичных явлений, раскрывающие развитие производственной, политической и культурной жизни общества. Основное внимание уделяется выяснению решающей роли народных масс во всех сферах материальной и духовной жизни общества. Учащимся показывается значение производительного труда в становлении и развитии человеческого общества, тяжелое положение трудящихся в антагонистических формациях и коренные изменения в жизни народных масс при социализме, значение производительности труда как главного условия решения основной экономической задачи СССР и победы коммунизма в нашей стране и во всем мире. Изучением всех этих вопросов курс истории в восьмилетней школе вносит свой важный вклад в дело психологической подготовки молодого поколения к общественно полезному труду1.
      Курс истории для V — VIII классов имеет также исключительно важное значение в формировании коммунистического мировоззрения учащихся. Он дает учащимся представление о последовательных ступенях движения человечества к коммунизму, знакомит с конкретными фактами революционной борьбы героического рабочего класса России, содействует воспитанию у школьников убеждения в необходимости следовать трудовым и революционным традициям русского пролетариата, который под руководством Коммунистической партии во главе с великим Лениным совершил первую в мире социалистическую революцию и построил первое в мире многонациональное социалистическое государство — СССР.
      Изучение исторического курса в восьмилетней школе имеет большое значение в политическом воспитании учащихся. Этот курс должен помочь учащимся правильно
      ориентироваться в важнейших событиях внутренней и международной жизни, подготовить их к самостоятельному изучению общественно-политической литературы и чтению газет.
      Принятый Министерством просвещения РСФСР в 1959 г. новый учебный план по истории для V — VIII классов восьмилетней школы является значительным шагом вперед по сравнению с прежним учебным планом семилетней школы. Историческое образование в V — VIII классах приобретает большую законченность. Значительно повышается уровень знаний учащихся по отечественной истории. Изучение этого курса в VII — VIII классах в связи с новой и новейшей историей создает лучшую, чем раньше, историческую основу для курса Конституции СССР, литературы, географии СССР и других учебных предметов, а также для продолжения образования по окончании восьмилетней школы.
      Перестройка системы и содержания исторического образования должна развязать творческую инициативу учителя, оживить практику преподавания, привести к развитию самостоятельной работы учащихся над текстом и иллюстрациями учебника, над хрестоматией, научно-популярной книгой, исторической беллетристикой. Большое значение приобретают различные формы кружковой и внеклассной работы, краеведческая работа, экскурсии, изучение в музеях вещественных памятников культуры. Все это должно привести к значительным изменениям в организации и методах учебно-воспитательной работы в V — VIII классах восьмилетней школы.
      Согласно положению о восьмилетней школе во всех ее классах основной формой организации учебного процесса остается урок, но в связи с усилением роли самостоятельной работы учащихся построение уроков должно отличаться гибкостью. В V — VIII классах могут допускаться, например, сдвоенные уроки в тех случаях, когда необходимая самостоятельная работа учащихся не может быть успешно выполнена за один учебный час (экскурсия, обследование, выполнение письменного задания и т. д.).
      Активизация методов обучения в восьмилетней школе требует отхода в ряде случаев и от широко рас-
      пространениой сейчас трафаретной схемы построения большей части уроков, при которой обязательными их компонентами считаются четыре основных вида учебной деятельности учащихся под руководством учителя: 1) опрос по предыдущему материалу, 2) объяснение нового материала, 3) закрепление знаний, 4) объяснение домашнего задания1.
      В зависимости от содержания темы и от учебных задач могут быть различные сочетания уроков и разная их структура, т. е. разное сочетание составных компонентов урока. Так, например, если после объяснения нового материала обнаружится, что кое-каких вопросов учащиеся не поняли, учитель, безусловно, должен прибегнуть к новому, более доходчивому объяснению. Точно так же целесообразно поступить и во время опроса в тех случаях, когда выяснится, что значительная часть учащихся не справилась с заданием2.
      Педагогической работе по самой ее природе глубоко чужды косность, застой, шаблон, игнорирование индивидуальных особенностей и духовных запросов учащихся. Педагогический процесс — это живой, творческий процесс, в котором учитель постоянно должен видеть перед собой непрерывно растущую и развивающуюся личность каждого учащегося. Ежедневно и ежечасно этот процесс ставит перед учителем все новые и новые вопросы, рождает порой неожиданные для него случаи и ситуации, требующие разумного, притом часто немедленного решения.
      Отсюда ясно, что и в построении урока, и в методах работы учителя, и в организации самостоятельной работы учащихся не должно быть шаблона, навязываемой сверху регламентации каждого шага учителя, ибо только творчески работающий учитель, учитель — творец и новатор, может двигать вперед нашу школу3.
      1 См. П. А. Петров, Дидактическая система учителя и ее роль в повышении успеваемости учащихся, «Ученые записки Московского городского педагогического института имени В. П. Потемкина», т. XXIX, 1957, стр. 15 — 16.
      2 См. Б. П. Е с и п о в, Об изменениях в процессе обучения в связи с перестройкой школы, журн. «Советская педагогика», 1959, № 3, стр. 22.
      3 См. Е. И. Афанасенко, Развязать творческую инициативу учителя, «Учительская газета» от 1 сентября 1958 г., № 105, стр. 2.
      Следует также иметь в виду, что активность учащихся восьмилетней школы во многом определяется эмоциональными элементами процесса обучения. Отсюда выдвигается задача — насытить изложение материала в учеонике, как и живое слово учителя, яркими картинами, возоуждающими интерес ученика к изучаемым вопросам, к овладению историческими знаниями и их приложением в современности.
      Повышение самостоятельности учащихся требует создания для них нового типа учебников и учебных пособий, в которых яркое изложение программного материала должно сопровождаться вопросами, заданиями, упражнениями и другими видами активизации творческой мысли. Первые попытки этого рода мы находим в учебной книге С. Г1. Алексеева и В. Г. Карцова по истории СССР для IV класса и в учебнике Ф. П. Коровкина по истории древнего мира. В других учебниках по истории, употребляющихся ныне в средних классах, отсутствуют задания для самостоятельной работы учащихся. Этот недостаток учебников, затрудняющий постановку самостоятельной работы учащихся и препятствующий успешному развитию их исторического мышления, должен быть устранен при создании новых учебников по истории для V — VIII классов восьмилетпей школы.
      Как уже отмечалось, ЦК КПСС и Совет Министров СССР в своем постановлении от 8 октября 1959 г. «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» обязали Министерство просвещения РСФСР в порядке конкурсов подготовить и издать новые учебники по истории для восьмилетней школы. В соответствии с указанным постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР и постановлением Совета Министров РСФСР от 23 февраля 1960 г. «О конкурсе на лучшие учебники истории для школ» Министерство просвещения РСФСР в марте 1960 г. опубликовало условия этого конкурса.
      По условиям конкурса в срок до 1 марта 1961 г. предлагалось составить для учащихся восьмилетней школы следующие учебники:
      1. Книга рассказов по истории СССР для IV класса в объеме 6 авторских листов текста.
      2. Учебник истории древнего мира (элементарный курс) для V класса в объеме 8 авторских листов текста.
      3. Учебник истории средних веков (элементарный курс) для VI класса в объеме 9 авторских листов текста.
      4. Учебник истории СССР с важнейшими сведениями об общественном и государственном устройстве Советского государства, а также сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран (элементарный курс) для VII — VIII классов в объеме 25 авторских листов текста
      1 ноября 1960 г. Министерство просвещения РСФСР в соответствии с постановлением Совета Министров РСФСР от 10 сентября 1960 г. объявило также условия открытого конкурса на составление до 1 сентября 1961 г. учебного пособия по начальным политическим сведениям для IV класса и учебников по элементарным курсам истории для V — VIII классов школ рабочей и сельской молодежи — вечерних (сменных) средних общеобразовательных школ2.
      В качестве материалов для самостоятельной учебной работы школьников к основному тексту учебников дается методический аппарат (вопросы, задания, таблицы, иллюстрации, карты и т. д.), а также прилагаются небольшие по размеру и доступные учащимся соответствующих классов исторические документы.
      Создание новых учебников — одно из важнейших условий повышения качества учебно-воспитательной работы и обеспечения сознательного и прочного усвоения учащимися исторического курса восьмилетней школы. Повышение же качества общего уровня исторических знаний в восьмилетней школе позволит улучшить постановку исторического образования и на втором этапе обучения, т. е. в IX — XI классах разных типов средних школ.
      1 См. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, I960, № 16, стр. 26 — 31.
      2 См. «Учительская газета» от 1 ноября 1960 г., Лг9 131, стр. 2.
     
      Принципы построения и содержание систематических исторических курсов в IX — XI классах средних школ
      Курс истории в старших классах средней школы призван расширить исторические знания учащихся, углубить понимание ими закономерностей исторического процесса. Он должен воспитывать учащихся в духе советского патриотизма, нерушимой дружбы народов и пролетарского интернационализма, в духе непримиримого отношения к проявлениям враждебной буржуазной идеологии и ревизионизма.
      По новому учебному плану в IX — XI классах всех типов средних общеобразовательных школ должны изучаться те же исторические курсы, какие ранее были предусмотрены учебным планом для старших классов средней школы, а именно систематический курс истории СССР, новая и новейшая история. Однако структура и содержание этих курсов, их распределение по классам и удельный вес в учебном плане значительно меняются.
      В целях приближения исторического образования в IX — XI классах к жизни, современности особенное внимание в этих классах уделяется истории советского общества и новейшей истории зарубежных стран — эпохе, основным содержанием которой является переход от капитализма к социализму. В то же время резко снижается в учебном плане для IX — XI классов удельный вес истории нашей Родины в досоветский период. Если по учебному плану 1955 г. на историю СССР с древнейших времен до Октябрьской революции отводилось 167 ч, то по новому учебному плану для IX — XI классов предусмотрено только 82 ч, т. е. меньше половины.
      Другой особенностью нового учебного плана для IX — XI классов является то, что количество недельных часов на историю в разных типах средних школ устанавливается с учетом характера производственного обу-
      чения и форм участия обучающихся в производительном труде1.
      Несмотря, однако, на то, что в школах рабочей и сельской молодежи (вечерних, сезонных, сменных) количество учебных часов значительно меньше, чем в средней общеобразовательной трудовой школе с производственным обучением, структура исторических курсов и задачи их преподавания в основном сохраняются одни и те же. Некоторые отличия устанавливаются только в объеме изучаемого учебного материала,в организации и методах преподавания.
      По учебному плану во всех типах средних школ после небольшого введения об основных чертах развития общества в древности и средневековье начинается изучение курса новой истории, который, как и прежде, состоит из двух частей.
      Первая часть курса, хронологически охватывающая время с 1642 по 1870 г., знакомит учащихся с историей капитализма в зарубежных странах от английской буржуазной революции середины XVII в. до Парижской Коммуны (исключительно). В этой части курса учащиеся получают понятие о периоде победы и утверждения капитализма в передовых для того времени странах мира, изучают формирование и развитие рабочего класса, обострение классовой борьбы, возникновение теории научного коммунизма и международной организации пролетариата — I Интернационала.
      Вторая часть курса, хронологически охватывающая время с 1870 по 1918 г., дает понятие об истории начавшегося упадка капитализма, о первом ударе по капитализму со стороны Парижской Коммуны, о перерастании «свободного» (домонополистического) капитализма в империализм — высшую и последнюю стадию капитализма, о бурном росте рабочего движения во всех капиталистических странах, о возникновении массовых социал-демократических партий, о захвате оппортунистами руководства рабочим движением в странах Запада, о перемещении центра международного революцион-
      1 См. О новых учебных планах школ РСФСР. Приказ министра просвещения РСФСР от 29 августа 1959 г. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 40,
      стр. 4 — 12.
      ного движения в Россию, о крайнем обострении в период империализма всех основных противоречий капитализма, приведшего к первой мировой войне и прорыву единого фронта империализма — к победе Великой Октябрьской социалистической революции в России.
      Изучение второй части курса новой истории завершается знакомством учащихся с началом общего кризиса капиталистической системы, соприкасаясь с курсом новейшей истории.
      Основным содержанием эпохи, рассматриваемой в курсе новейшей истории, является переход от капитализма к социализму и коммунизму, начатый Великой Октябрьской социалистической революцией в России.
      «По насыщенности событиями величайшего исторического значения, по тем коренным социально-экономическим изменениям, которые произошли в жизни многих народов, истекшее сорокалетие не имеет себе равных в мировой истории» 1.
      Программа курса новейшей истории состоит из Введения и трех разделов.
      Во Введении раскрывается всемирно-историческое значение Октябрьской революции, сущность общего кризиса капитализма и особенности его первого этапа, раскол мира на две общественные системы и ленинский принцип мирного сосуществования двух систем — системы капитализма и системы социализма.
      В первом разделе освещаются события в жизни зарубежных стран между двумя мировыми войнами, дается характеристика политического устройства мира после первой мировой войны, показывается огромное вдохновляющее влияние Октябрьской революции на революционное движение в капиталистических странах и национально-освободительное движение в колониальных и зависимых странах, рассматривается вопрос о возникновении коммунистических партий в капиталистических странах, о создании и деятельности Коммунистического Интернационала.
      Второй раздел посвящен событиям второй мировой войны. Поскольку ход Великой Отечественной войны
      1 И. С. Хрущев, Сорок лет Великой Октябрьской социалистической революции, М., Госполитиздат, 1958, стр. 57.
      советского народа рассматривается в курсе истории СССР, курс новейшей истории зарубежных стран основное внимание сосредоточивает на ходе войны в Африке, Азии, на Тихом океане и в Западной Европе. Учащиеся знакомятся с образованием антигитлеровской коалиции, с целями войны и планами послевоенного устройства, выдвигавшимися Советским Союзом и империалистическими кругами Англии и США, с патриотическим движением Сопротивления в оккупированных странах и решающей ролью СССР в разгроме агрессоров и в избавлении народов многих стран от фашистского порабощения.
      В третьем разделе освещается второй этап общего кризиса капитализма, превращение социализма в мировую систему, распад колониальной системы империализма, движение народов за мир. Большое место в третьем разделе занимает раскрытие общих закономерностей социалистической революции и строительства социализма в разных странах. В конце раздела освещается борьба двух линий в международной политике, рассказывается о международном коммунистическом и рабочем движении на современном этапе, о движении народов за мир как одном из самых массовых и прогрессивных движений современности.
      Курс новейшей истории раскрывает, что «развитие международных отношений в наше время определяется борьбой двух общественных систем, борьбой сил социализма, мира и демократии против сил империализма, реакции и агрессии, борьбой, в которой перевес сил социализма, мира и демократии становится все более очевидным» 1.
      Курс новейшей истории вооружает учащихся пониманием того, что «главное содержание, главное направление и главные особенности исторического развития человеческого общества в современную эпоху определяют мировая социалистическая система, силы, борющиеся против империализма, за социалистическое переустройство общества»2. Из этого курса учащиеся узнают, что
      1 Заявление Совещания представителей коммунистических и рабочих партий, журн. «Коммунист», 1960, № 17, стр. 14.
      2 Т а м же, стр. 4.
      на мировой арене все более проявляется перевес сил социализма над империализмом, сил мира над силами войны, что никакие потуги империализма не могут приостановить поступательное развитие истории.
      К данному выводу учащиеся приходят в результате изучения стремительного роста могущества и международного влияния мировой социалистической системы, активного распада колониальной системы под ударами национально-освободительного движения, нарастания классовых битв в капиталистическом мире, наступления нового этапа в развитии общего кризиса капитализма. Курс новейшей истории призван показать учащимся, что «своеобразие этого этапа состоит в том, что он возник не в связи с мировой войной, а в обстановке соревнования и борьбы двух систем, все большего изменения соотношения сил в пользу социализма, резкого обострения Есех противоречий империализма, в условиях, когда успешная борьба миролюбивых сил за осуществление и упрочение мирного сосуществования не позволила империалистам сорвать своими агрессивными действиями всеобщий мир, в обстановке подъема борьбы широких народных масс за демократию, национальное освобождение и социализм» К
      Освещая наступление нового этапа в развитии общего кризиса капитализма, курс новейшей истории в то же время конкретно показывает учащимся, что и «мировая социалистическая система вступила в новый этап своего развития. Советский Союз успешно осуществляет развернутое строительство коммунистического общества. Другие страны социалистического лагеря успешно закладывают основы социализма, а некоторые из них уже вступили в период строительства развитого социалистического общества»2.
      Изучение решающих побед социализма в масштабах всего социалистического лагеря позволяет подвести учащихся к пониманию того, что «эти победы знаменуют торжество марксизма-ленинизма и наглядно показывают всем народам, находящимся под игом капитала, что общество, организованное на основе этого учения, открывает безграничные возможности для расцвета экономики
      1 Заявление Совещания представителен коммунистических и рабочих партий, журн. «Коммунист», I960, № 17, стр. 7.
      2 Т а м же.
      и культуры, для обеспечения высокого жизненного уровня людей, их мирной и счастливой жизни»1.
      Изучение перечисленных частей систематических курсов новой и новейшей истории зарубежных стран чередуется с изучением систематического курса истории СССР, причем последовательность этого изучения иная, чем в прежней десятилетней средней школе. Раньше во всех старших классах изучение истории СССР, как правило, предваряло изучение курсов новой и новейшей истории. По новым учебным планам сначала изучается первый период новой истории, а затем систематический курс истории СССР от древнейших времен и до падения крепостного права в России. После этого изучается второй период новой истории, а затем курс истории СССР от падения крепостного права до победы Великой Октябрьской социалистической революции включительно. Что касается изучения истории СССР в советскую эпоху, то оно, как правило, предваряет изучение новейшей истории зарубежных стран.
      Такая последовательность изучения систематических курсов истории способствует, как показал опыт, лучшему усвоению учебного материала.
      Предварительное знакомство учащихся с буржуазными революциями в зарубежных странах, с основными чертами капитализма, с революционной борьбой рабочего класса на Западе, с возникновением научного коммунизма необходимо для правильного понимания истории нашей Родины, где переход к капитализму произошел позднее, чем в Западной Европе. Это необходимо также и для лучшего понимания таких событий и явлений, как борьба русского царизма с буржуазными революциями на Западе, как Отечественная война 1812 г. и Крымская война, как начало распространения марксизма в России.
      При изучении новейшей истории, наоборот, необходимо предварительное изучение ряда тем из истории советского общества для того, чтобы учащиеся могли лучше понять влияние на революционное и национально-освободительное движение за рубежом Великой Октябрьской социалистической революции, победы советского
      1 Заявление Совещания представителей коммунистических и рабочих партий, журн. «Коммунист», 1960, № 17, стр. 7 — 8.
      народа над внутренней контрреволюцией и иностранными интервентами в гражданской войне 1918 — 1920 гг., успешного построения социализма в СССР и вступления нашей страны в период развернутого строительства коммунизма.
      Некоторые темы, например «Великая Отечественная война Советского Союза» и «Вторая мировая война», целесообразно изучать объединенно, в одно и то же время.
      Наряду с изменением последовательности в изучении систематических курсов в IX — XI классах вносятся существенные изменения в структуру и содержание этих курсов по сравнению с прежними систематическими курсами для десятилетней средней школы.
      Значительно повышается удельный вес учебного материала по новейшей истории зарубежных стран и по истории СССР в эпоху социализма. В курсе истории СССР, как уже было отмечено, значительно сокращается материал по истории досоциалистических формаций. Программа по истории этих формаций структурно упрощается, сокращается количество разделов и тем. Поскольку, однако, изучение систематического курса опирается на предварительное изучение элементарного курса в VII — VIII классах, научный уровень изучения истории досоциалистических формаций на территории СССР не должен быть снижен.
      Так, например, при изучении истории СССР в докапиталистические эпохи должны быть раскрыты на более высоком теоретическом уровне, чем раньше, основные закономерности возникновения, развития и гибели первобытнообщинного и рабовладельческого строя, становление и победа феодально-крепостнических отношений в нашей стране, зарождение и развитие в недрах феодально-крепостнического строя России буржуазных отношений.
      Во второй части систематического курса истории СССР, посвященной эпохе капитализма в нашей стране, глубже и основательнее, чем в десятилетней школе, должны быть показаны социально-экономические и политические причины падения крепостного права и вступления России в период утверждения капитализма. Изучая этот период, учащиеся знакомятся с особенностями перехода России от феодально-крепостнической к капиталистической формации, с незавершенностью буржуазных реформ 60 — 70-х годов XIX в., с развитием капиталистического способа производства в России, с формированием русского пролетариата и влиянием русского революционного движения и передовой русской культуры на рост освободительной борьбы и общественного сознания народов нашей страны. На конкретном материале характеризуется процесс хозяйственного и культурного сближения народов России в ходе капиталистического развития и совместной революционной борьбы во главе с русским пролетариатом.
      Глубже, чем в десятилетней школе, изучается история СССР в период империализма и в эпоху социализма. Важное место при изучении этих разделов систематического курса занимают вопросы истории КПСС, развития экономики и культуры, выяснения исторических предпосылок и особенностей буржуазно-демократических революций в России, раскрытие всемирно-исторического значения Великой Октябрьской социалистической революции в России и построения социалистического общества в СССР, раскрытие закономерностей перехода от социализма к коммунизму.
      Возможность более глубокого раскрытия закономерностей общественного развития определяется прежде всего тем, что в старших классах одиннадцатилетней средней школы изучение систематических исторических курсов происходит после того, как учащиеся уже в восьмилетней школе изучат все общественно-экономические формации и получат элементарные знания о мировом историческом процессе с древнейших времен и до наших дней. Но изучение систематических курсов в старших классах может быть успешным лишь в том случае, если полученные в восьмилетней школе знания будут умело включаться в новую, более широкую и глубокую систему исторических понятий, закономерностей, идей. В этом заключается основная сложность построения и преподавания систематических курсов, особенно систематического курса истории СССР.
      Систематический курс в IX — XI классах средних школ, конечно, не может быть простым повторением элементарного курса, изучавшегося в V — VIII классах. Если бы это было допущено в той или иной мере, то наряду с потерей драгоценного учебного времени пришлось бы
      встретиться с такими отрицательными явлениями, как снижение интереса учащихся старших классов к историческому образованию, проистекающее отсюда ослабление дисциплины на уроках истории и т. д. Поэтому систематический курс, хотя он и опирается на элементарный исторический курс восьмилетней школы, должен, безусловно, восприниматься учащимися как новый исторический курс.
      Различие между этими двумя курсами должно быть как количественное (в отношении объема материала), так и качественное (в отношении характера курса). Это определяется не только накоплением исторических знаний на предшествующих ступенях обучения, но и общим ростом умственных сил учащихся IX — XI классов, где учатся уже не подростки, а в основном юноши и девушки.
      В юношеском возрасте (16 — 18 лет) развиваются в общем все те функции мышления, какие свойственны и взрослому человеку: умение отвлеченно мыслить, анализировать и обобщать материал, делать выводы, понимать разницу между необходимым, вероятным и возможным и т. п.
      В связи с развитием отвлеченного мышления в этом возрасте внимание уже достаточно широко по объему и устойчиво. В восприятиях и наблюдениях моменты понимания и оценки приобретают решающее значение. В исторических фактах и событиях юноша стремится увидеть отражение каких-то общих закономерностей. В отличие от подростка он способен твердо усваивать любой логически осмысленный исторический материал.
      Интересы советского юноши характеризуются оптимизмом, активностью, многосторонностью, глубиной, большой принципиальностью и устойчивостью. Его эмоции связаны с возвышенными, благородными идеями борьбы за построение коммунистического общества. В истории он ищет научное обоснование своим взглядам и настроениям. Отсюда — глубокий интерес к вопросам мировоззрения и морали, к общим законам развития человеческого общества
      Все это позволяет уделять серьезное внимание не только таким сложным вопросам, как экономические
      1 См. Психология усвоения истории учащимися, под ред. А. 3. Редько, М., изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 57 — 61.
      явления, общественное устройство, социальные реформы, революционное переустройство жизни, научные теории, но и выяснению общих исторических закономерностей, развернутому показу, в каком направлении развивается человечество.
      Поскольку учащиеся старших классов могут самостоятельно выделять общее и особенное в исторической жизни различных стран и народов, история СССР и всеобщая история в этих классах уже изучаются как отдельные, хотя и тесно связанные между собой учебные дисциплины. При этом содержание обеих дисциплин значительно расширяется по сравнению со средними классами. Так, в крс истории СССР включаются не только те факты, которые тесно связаны с историей русского народа, но и те, которые с этой историей непосредственно не связаны, но важны для понимания прогрессивного развития нерусских народов СССР до их включения в состав русского государства; точно так же и всеобщая история изучается на более широком историческом фоне и высоком теоретическом уровне.
      В связи с повышением возраста и умственных сил учащихся IX — XI классов курс истории СССР, новой и новейшей истории должен значительно полнее и шире, чем раньше, показать развитие материальных условий жизни общества, историю народного хозяйства, техники, изменение форм классовой борьбы, политического устройства и культуры. Исторические понятия раскры ваются с большей, чем в десятилетней школе, глубиной, на значительно расширенной теоретической основе, с использованием научной терминологии. На основе разбора и обобщения фактов, установления между ними существенных связей формируется система важнейших исторических понятий, подводящих к марксистско-ленинскому пониманию истории как единого в своем многообразии, закономерного, прогрессивного процесса.
      Изучение истории на втором этапе среднего образования должно не только дать систему знаний по истории СССР, новой и новейшей истории зарубежных стран, но и убедить учащихся в конечной победе коммунизма, вооружить методами познания общественной жизни прошлого и настоящего и способностью активно бороться с чуждыми нам взглядами. В курсе истории при использовании знаний, приобретенных учащимися по другим
      предметам, закладывается основа для самостоятельной работы по овладению марксистско-ленинской теорией.
      Курс истории в IX — XI классах подводит к пониманию важнейших положений исторического материализма об определяющей роли способа производства, о творческой роли народных масс в историческом процессе, о роли классовой борьбы в истории общества с антагонистическими классами и т. д- Коренные вопросы методологии истории раскрываются путем доступного и убедительного для учащихся разбора и обобщения исторических фактов.
      Показывая развитие экономики, курс истории в IX — XI классах дает учащимся ряд важных экономических сведений, разъясняет значение развития производительных сил, роста производительности труда как главного условия победы общественного строя, уоеждает учащихся в том, что без дальнейшего повышения производительности труда невозможен переход к коммунизму, невозможно выполнение основной экономической задачи СССР, в решении которой учащиеся принимают непосредственное участие. То обстоятельство, что учащиеся уже работают в различных отраслях народного хозяйства, дает возможность более ярко, чем раньше, показать глубокую принципиальную разницу исторической роли трудового народа в досоциалистических формациях и при социализме. Изучение славных революционных традиций героического рабочего класса пробуждает у молодежи стремление к трудовому подвигу.
      Тесная связь обучения с производительным трудом позволяет учащимся старших классов более глубоко изучать и усваивать все вопросы экономического развития. При изучении экономики советского периода открывается широкая возможность, привлекая личные наблюдения учащихся, связывать изучение вопросов коммунистического строительства в нашей стране с теми конкретными задачами технического прогресса, повышения производительности труда, снижения себестоимости и повышения качества продукции, повышения урожайности и т. д., которые решаются на предприятиях и в колхозах, где молодежь данной школы проходит производственную практику. Вместе с тем будет широко рас-
      1 См. Материалы по вопросам перестройки средней школы, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 59 — 60.
      крываться роль труда в жизни и развитии советского общества.
      Задачи трудового воспитания и подготовки учащихся IX — XI классов к жизни делают необходимым изучение экономических вопросов в неразрывной связи с практикой коммунистического строительства. Опираясь на знание объективных законов развития общества и изучение конкретной экономики (промышленности, сельского хозяйства, строительства, транспорта, торговли), работающая молодежь будет полнее использовать преимущества социалистической системы хозяйства для того, чтобы всемерно ускорять создание мощной материально-производственной базы коммунизма, умножать материальные и культурные блага К
      Курс истории, особенно истории советского общества и новейшей истории зарубежных стран, подводит учащихся к пониманию экономической стороны теории марксизма. Этому помогает тесная связь курса истории с другими учебными предметами, прежде всего с основами Советского государства и права (экономическая основа СССР), экономической географии (успехи и перспективы коммунистического строительства в СССР, достижения в строительстве социализма стран социалистического лагеря, экономическое сотрудничество социалистических стран), с основами промышленного и сельскохозяйственного производства (вопросы конкретной экономики отдельных производств). Знакомство учащихся старших классов с этими учебными предметами и непосредственное участие в труде позволяют глубже и разностороннее изучить вопрос о социалистической системе хозяйства, о развитии производительных сил в условиях капитализма и социализма, лучше понять регулируемые советским законом трудовые отношения на государственных предприятиях и в колхозах.
      В свою очередь, изучение курса истории в IX — XI классах дает историческую канву, систематизирующую элементы знаний по истории наук, содержащихся в курсах соответствующих учебных предметов, и способствует внесению историзма в обучение. Исторические знания являются основой для изучения русской литературы,
      См. Материалы по вопросам перестройки средней школы, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 62.
      литературы народов СССР, творчества зарубежных писателен, экономической географии, способствуют осмысленному пониманию рассказов с историческим и историко-культурным содержанием при изучении иностранных языков.
      Особенно тесно смыкаются изучаемые в IX — XI классах систематические курсы истории СССР, новой и новейшей истории зарубежных стран с курсом основ политических знаний в выпускных классах средних школ и на старших курсах средних специальных учебных заведений.
      Опираясь на знания, полученные учащимися при изучении исторических курсов, курс основ политических знаний призван на высоком идейном уровне, в популярной, доступной для учащихся форме осветить нацболее актуальные вопросы теории и политики Коммунистической партии Советского Союза, дать представление о марксизме-ленинизме как мировоззрении трудящихся, науке о законах развития природы и общества; кратко охарактеризовать философские и экономические основы коммунистического мировоззрения, марксистско-ленинское учение о развитии общества; раскрыть действенный, творческий характер марксизма-ленинизма как науки о преобразовании мира, руководства к действию, как теоретической основы коммунизма К
      Главная задача этого курса — раскрыть торжество марксистско-ленинских идей в исторической практике человечества и показать всемирно-историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, образования мировой системы социализма, полной и окончательной победы социализма в СССР и вступления Советского Союза в период развернутого строительства коммунистического общества 2.
      Курс должен дать понятие об основных чертах социалистического способа производства, о морально-политическом единстве советского общества, о нерушимой, постоянно крепнущей дружбе народов СССР, о неуклонном сближении и всестороннем взаимном обогащении социалистических наций. Серьезное внимание в этом курсе уделяется раскрытию марксистско-ленинского уче-
      1 См. Конкурс на популярный учебник «Основы политических знаний» для средних школ и средних специальных учебных заведений, «Учительская газета» от 5 мая 1960 г., № 53, стр. 3.
      2 Т а м же.
      ния о двух фазах коммунизма, выяснению главных задач периода развернутого строительства коммунистического общества в СССР, освещению борьбы партии и народа за создание материально-технической базы коммунизма, за развитие и совершенствование социалистических производственных отношений, за достижение изобилия материальных благ, за дальнейшее развитие социалистической демократии и постепенное перерастание социалистической государственности в коммунистическое общественное самоуправление.
      Изучение курса основ политических знаний призвано раскрыть великую вдохновляющую и организующую роль Коммунистической партии Советского Союза в развитии советского общества, ярко и убедительно показать источники силы и могущества Коммунистической партии, принципы ее построения, возрастающее значение ее деятельности в строительстве коммунизма. Курс должен подвести учащихся к пониманию того, что руководство КПСС является решающим условием победы коммунизма в СССР.
      Перед этим курсом ставится задача — показать духовное богатство, величие морального облика строителей коммунизма, охарактеризовать нравственные черты советских людей: преданность коммунизму и непримиримость к его врагам, коллективизм и сознание общественного долга, активное участие в труде на благо общества, социалистический интернационализм и советский патриотизм, добровольное соблюдение правил человеческого общежития, товарищеская взаимопомощь, честность, нетерпимость к нарушителям общественного порядка.
      Курс основ политических знаний должен ярко осветить огромные успехи социалистического строя и коммунистической идеологии, их величайшее преимущество перед загнивающим капиталистическим строем и буржуазной идеологией; он должен дать понятие о коммунистическом обществе, о борьбе советского народа и народов братских социалистических стран под руководством марксистско-ленинских партий за претворение коммунистических идеалов в жизнь, о развитии и укреплении мировой системы социализма, о характере взаимоотношений между социалистическими странами и их движении единым фронтом к коммунизму, о сорев-
      новании двух мировых систем и неизбежности торжества мира, демократии и коммунизма во всем мире.
      Курс основ политических знаний включает в себя важнейшие вопросы изучаемого в настоящее время в средней школе курса Конституции СССР. Так, например, обстоятельно освещаются такие вопросы, как политическая организация советского общества, государственное устройство Союза СССР, единство прав и обязанностей советских граждан, важнейшие сведения о советском праве, о социалистической демократии как демократии нового, высшего типа, о ее коренных преимуществах перед лживой буржуазной демократией 1.
      Таким образом, введение курса основ политических знаний значительно обогащает систему и содержание среднего исторического образования, поднимает его на более высокий идейно-политический уровень, теснее связывает его с другими учебными предметами и практикой коммунистического строительства.
     
      Организация, методы и формы учебно-воспитательной работы в средних школах
      В связи с указанными изменениями в системе и содержании исторического образования и дифференцированным построением учебных планов для разных типов средних школ должна претерпеть ряд изменений и организация учебной работы в этих школах.
      Так, например, обучение в вечерней (сменной) средней школе должно осуществляться без отрыва учащихся от производства. В зависимости от конкретных условий работы учащихся на производстве учебные занятия могут проводиться как в вечернее, так и в дневное время (вечерне-сменные школы), или могут быть сосредоточены в период, свободный от работы на производстве (сезонные школы в сельской местности, в речном флоте и др.)» или строиться на основе заочного обучения.
      1 См. Конкурс на популярный учебник «Основы политических знаний» для средних школ и средних специальных учебных заведений, «Учительская газета» от 5 мая 1960 г., № 58, стр. 3.
      В средних политехнических школах с производственным обучением одна треть учебного времени в году отводится на производственное обучение и производительный труд учащихся.
      Во всех этих средних школах сложный и разност000н-ний процесс соединения обучения с производительным трудом учащихся нельзя полностью уложить в урочную форму учебной работы. Урок на втором этапе обучения — основная, но отнюдь не универсальная и не единственная форма организации учебного процесса. Особые условия соединения обучения с производительным трудом учащихся вечерней (сменной) школы требуют внесения и в самую урочную систему занятий ряда изменений, а именно:
      а) значительного повышения удельного веса самостоятельной работы учащихся;
      б) применения гибкого расписания учебных занятий в соответствии со структурой учебного года, приноровленной к условиям организации производственной практики учащихся;
      в) введения сдвоенных часов и такого распределения предметов по крупным периодам учебного года, которое позволяет устранить многопредметность на каждый отдельный период1.
      Наряду с уроками в классе широкое применение найдут и другие формы организации учебного процесса: занятия учащихся в библиотеках и кабинетах, наблюдения на производстве, индивидуальное и коллективное выполнение трудовых заданий, работа в звеньях и бригадах коммунистического труда2.
      По мере роста жизненного и производственного опыта учащихся IX — XI классов должны применяться все более активные и разнообразные методы учебной работы, могущие обеспечить сознательное и прочное усвоение знаний, развитие познавательных, способностей и деятельности, выработку навыков самообразования и умение применять полученныезнания в т]туде на производстве и в об-
      1 См. Б. П. Е с и п о-в, Об и-змененияХ в процессе обучения в связи с перестройкой школы, журн. «Советская педагогика», 1959, № 3, стр. 21. - “
      2 См. Новый этап в развитии школы и задачи педагогической науки (передовая), журн. «Советская педагогика», 1959; Ntf
      стр. 9.
      щественно полезной и культурной работе. В частности, шире, чем раньше, надо использовать различные виды наглядности, демонстрацию картин, учебных фильмов на исторические темы, самостоятельное чтение исторической научно-популярной и художественной литературы, работу со справочниками и т. д.1.
      В сложных условиях обучения в школах рабочей и сельской молодежи особое значение приобретает активизация работы учащихся на уроке. Загруженность учащихся на производстве, приводящая к тому, что у них остается меньше времени на выполнение домашних заданий, требует перенесения центра тяжести на усвоение и закрепление материала на уроке2.
      Во всех школах, в которых обучение ведется без отрыва от производства (вечерних, сменных сезонных, заочных), значительное место на уроках должно отводиться вводным и обзорным лекциям, практическим занятиям в учебных кабинетах. Помимо уроков, необходимо систематически проводить групповые и индивидуальные консультации для учащихся, экскурсии, конференции и дрА
      Некоторые особенности приобретает и учет знаний, умений и навыков учащихся школ с производственным обучением и в вечерних (сменных) школах: как правило, он проводится по законченным разделам учебной программы. В вечерних школах он может проводиться также в форме индивидуальных зачетов4.
      Для осуществления принципа соединения обучения с производительным трудом учебно-воспитательная работа в вечерних (сменных) школах должна строиться так, чтобы она, с одной стороны, опиралась на производственный опыт учащихся, с другой — повышала их про-
      1 См. Б. П. Е с и п о в, Об изменениях в процессе обучения в связи с перестройкой школы, журн. «Советская педагогика», 1959, № 3, стр. 23 — 24.
      2 См. Г. А. Кревер, Т. О. Островская, О преподавании в школах рабочей молодежи, журн. «Преподавание истории в школе», 1959, N° 2; I. П. Лабу некий, Активизация учащихся на уроках истории в школе рабочей молодежи, журн. «Преподавание истории в школе», 1959, № 3.
      3 См. Положение о вечерней (сменной) средней общеобразовательной школе РСФСР. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, I960, № 14, стр. 22.
      4 Та м же.
      изводственную квалификацию и способствовала их культурному росту, росту их общественно-политической активности. Изучение учебных предметов, в том числе истории, должно тесно связываться с производственной и общественной деятельностью учащихся и сопровождаться системой практических заданий, направленных на применение полученных знаний в жизни.
      Разрешению указанной задачи помогает то обстоятельство, что учащиеся вечерних (сменных) школ состоят в партийных, профсоюзных и комсомольских организациях по месту работы К Это открывает широкие возможности вовлечения этой части учащейся молодежи в активную общественно-политическую и культурную работу, проводимую на предприятиях, в колхозах и учреждениях. В помощь учащимся этих школ организуются лекции и доклады по различным вопросам науки, техники и искусства.
      Как уже отмечалось, строительство коммунистического общества требует всесторонне развитых людей, стоящих на уровне передовой науки, техники и культуры. Великий Ленин еще в 1920 г. указывал, что коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество2. Это положение со всей силой звучит в наши дни, когда советское общество и его культура развиваются особенно быстрыми темпами, когда для строительства коммунизма нужны миллионы высокообразованных специалистов в различных отраслях знания.
      Ставя перед советскими людьми благороднейшую цель строительства коммунистического общества, партия окрыляет трудового человека, поднимает на богатырские дела, закаляет характер. Под руководством партии по всей стране развертывается массовое движение за право носить почетное звание бригад коммунистического труда. Гордо, захватывающе звучат обязательства, принимаемые бригадами коммунистического труда. «Труд для нас, — говорится в обязательстве одной из этих бригад,- — не только средство существования, а физическая и духов-
      1 См. Положение о вечерней (сменной) средней общеобразовательной школе РСФСР. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, I960, № 14, стр. 16 — 29.
      2 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 262.
      ная потребность, форма участия в дальнейшем развитии общества».
      Для того же, чтобы добиться высокой производительности труда, умения обращаться с механизмами и машинами, участники бригады коммунистического труда берут на себя следующие обязательства: «Всем учиться. Отказ от учебы считать отсутствием сознательности и уважения к себе» 2.
      Участие в работе бригад коммунистического труда является хорошей школой трудового воспитания советской молодежи, способствует подъему ее общеобразовательного и культуоно-технического уровня.
      VI пленум ЦК ВЛКСМ, состоявшийся в октябре 1959 года, призвал всех комсомольцев и комсомолок, юношей и девушек активно включиться во всесоюзный поход за повышение общеобразовательного и культурно-технического уровня, проводя эту работу в тесном содружестве с преподавателями школ, техникумов, вузов, с Обществом по распространению политических и научных знаний, а также используя для этого печать, кино, радио и телевидение, библиотеки, музеи, клубы, дома и дворцы культуры.
      «Нам, молодым, — говорится в постановлении пленума, — выпало большое счастье строить коммунизм, стать наследниками и хозяевами гигантской материальной базы страны, управления промышленностью, сельским хозяйством, новейшей современной техникой.
      Вот почему задача повышения общеобразовательного и культурно-технического уровня молодежи заслуживает того, чтобы за нее как следует побороться, взяться за ее выполнение с полным напряжением сил... Долг комсомольских организаций возглавить это патриотическое движение»3.
      Комсомольские организации совместно с учителями и представителями хозяйственных органов должны помочь каждому молодому патриоту, юноше и девушке
      1 М. Кропачева, С думой о партии, «Правда» от 25 января 1959 г., № 25, стр. 4.
      2 Т а м ж е.
      3 Постановление VI пленума ЦК ВЛКСМ о работе комсомольских организаций по повышению общеобразовательного и культурно-технического уровня рабочей и сельской молодежи, «Комсомольская правда» от 23 октября 1959 г., Sfo 250, стр. 2.
      определить свой рубеж в учебе, свое место в общей борьбе за скорейшее построение коммунизма в нашей стране.
      В повышении общеобразовательного и культурно-технического уровня работающей молодежи виднейшая роль принадлежит вечерним, сменным, сезонным и заочным общеобразовательным школам. Партия и правительство проявляют большую заботу об учащихся этих школ. По постановлению Совета Министров СССР для лиц, успешно обучающихся в IX — XI классах средних школ без отрыва от производства, установлена на протяжении учебного года сокращенная рабочая неделя. Кроме выходного дня, они будут иметь еще один дополнительный день для занятий и отдыха. Заработная плата за время освобождения от работы сохраняется при этом в размере 50% средней заработной платы по основному месту работы, но не ниже установленного минимума. Для учащихся школ подобного типа в сельской местности рабочая неделя сокращается на два рабочих дня. Учащимся одиннадцатых классов предоставлено право на дополнительный 20-дневный отпуск для сдачи выпускных экзаменов с сохранением заработной платы.
      До начала 1962 63 учебного года сокращенная рабочая неделя устанавливается и для лиц, успешно обучающихся без отрыва от производства в V — VIII классах.
      Колхозам также рекомендуется устанавливать для успешно обучающейся молодежи в V — XI классах без отрыва от производства сокращенный рабочий день или сокращенную рабочую неделю и предоставлять отпуска для сдачи экзаменов на аттестат зрелости К
      Совет Министров СССР предоставил большие льготы для лиц, обучающихся без отрыва от производства в вечерних и заочных средних и высших специальных учебных заведениях. Этим лицам на период выполнения лабораторных работ и сдачи зачетов и экзаменов предоставляются дополнительные отпуска с сохранением среднемесячной заработной платы и оплачивается в размере 50% стоимость проезда2
      Все эти льготы свидетельствуют о новом проявлении отеческой заботы Советского государства о молодом
      1 См. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 52, стр. 3 — 4.
      2 См. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, Ne 32, стр. 3 — 5.
      поколении рабочего класса и колхозного крестьянства, о его образовании и коммунистическом воспитании.
      Связь обучения с жизнью, с трудом, с практикой коммунистического строительства — все это создает атмосферу радостного учебного труда, развивает у школьников чувство потребности в расширении знаний и их использования для блага Родины, позволяет активизировать методы обучения, значительно повысить роль самостоятельной работы учащихся.
      Опыт преподавания истории в IX — XI классах экспериментальных школ, соединяющих обучение с производительным трудом учащихся на заводах, фабриках, стройках, в колхозах, совхозах, на транспорте и т. п., показал большое положительное влияние участия в производительном труде на повышение интереса к учебной работе и на формирование морально-политического облика учащихся Связь с рабочим коллективом, участие в производственных совещаниях и в комсомольской работе предприятия воспитывает у школьников чувство собственного достоинства, зрелость и самостоятельность в суждениях. У них возникает более серьезное отношение к явлениям общественной жизни, увеличивается активность в проведении самостоятельной работы по истории в классе, в библиотеке и дома, возрастает роль таких форм внеклассной работы по истории, как подбор вырезок из газет и журналов по определенной тематике, организация внеклассного чтения научно-популярной и художественной исторической литературы с последующим обсуждением, написание истории предприятия, на котором работают учащиеся, биографий рабочих, участвовавших в создании и росте этого предприятия, изучение истории комсомольских организаций завода и т.д.2
      Одной из форм ознакомления учащихся с историей производства, с жизнью и работой предприятия, совхоза и колхоза является проведение производственно-исторических экскурсий3. Такие экскурсии помогают учащимся
      1 См. В. Н. Семенова, Опыт преподавания истории в IX — XI классах экспериментальных школ, соединяющих обучение с производительным трудом учащихся, журн. «Преподавание истории в школе», 1959, № 4, стр. 56 — 60.
      2 См. Е. С. Г р е ч и х и и а, Проведение производственно-исторических экскурсий, журн. «Преподавание истории в школе», 1959, vfc 1, стр. 61 — 66.
      3 Т а м же.
      познакомиться с историей возникновения данного предприятия, совхоза и колхоза, его развитием и современным состоянием. Изучение и обсуждение собранного материала позволяет углубить познания учащихся в области истории промышленности и сельского хозяйства СССР, конкретизировать выводы, обобщения о росте материального благосостояния и культуры рабочих и крестьян одновременно с ростом производительности их труда.
      В связи с увеличением числа средних заочных школ исключительно важное значение приобретает разработка методики заочного обучения. Центральная задача этой пока мало разработанной области педагогической науки — «научить учиться»1- Надо всемерно помочь учащимся заочных школ овладеть основными методами и навыками самостоятельной работы над исторической учебной и научно-популярной литературой: как извлечь нужные знания из книг для определенной темы, сделать необходимые выписки и записи, как запомнить и использовать полученные сведения и т. д.
      Активизация методов обучения и развитие навыков самостоятельной работы над газетой и исторической литературой имеет большое значение в деле воспитания у молодых строителей коммунизма таких необходимых для нашего общества качеств, как высокая культура труда и сознательная трудовая дисциплина, творческий подход к делу, стремление к неуклонному росту количественных и качественных показателей в работе, умение трудиться в коллективе и добиваться поставленной цели.
      Важным условием воспитания этих качеств является сознательное отношение учащихся к учению. «Науку, — писал Герцен, — надобно пережить, чтобы не формально усвоить ее»2. Это положение имеет глубокий педагогический смысл. Наблюдения современных педагогов и психологов свидетельствуют о том, что «и в учении тоже, чтобы не формально усвоить, нужно, «не отбыть» обучение, а пережить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащихся» 3.
      1 М. В. Нечкина, За активные методы обучения и воспитания, «Учительская газета» от 20 ноября 1958 г., стр. 3.
      2 А. И. Герцен, Собрание сочинений, т. III, 1954, стр. 215.
      3 А. Н. Леонтьев, Психологические вопросы сознательности учения, «Известия АПН РСФСР», 1947, вып. 7, стр. 39.
      В процессе изучения школьного курса конкретные факты должны проводиться в осознанную систему. Мало того, исторические события должны «переживаться» учащимися. Для этого передовыми учителями применяются самые разнообразные приемы. Они прибегают к такой постановке вопросов, которая стимулирует мысль, требует обоснования, доказательства, заставляет рассуждать. В изложении нового материала учителя широко применяют эвристический метод, заставляющий учащихся активно участвовать во всех этапах «открытия» неизвестного им явления, закона или системы.
      На уроках истории преподавателями четко формулируются основное, руководящие идеи марксизма-ленинизма, воспитывается преданность этим идеям, убежденность в их непобедимости. Однако передовые учителя не «навязывают» учащимся готовых определений, выводов и системы выводов. Они не заставляют заучивать готовые формулы, памятуя, что догматический способ преподавания неизбежно влечет да собой воспитание идеалистических взглядов и совершенно непригоден для воспитания диалектико-материалистического мировоззрения. Главным условием для воспитания диалектико-материалистического мировоззрения является активизация процессов усвоения и закрепления знаний.
      В практике передовых учителей используются различные активные методы, развивающие мышление и навык самостоятельной работы: выступления учащихся с рефератами и докладами, изучение отдельных произведений классиков марксизма-ленинизма, чтение исторической беллетристики, составление плана или конспекта прочитанного и т. д- Активные методы преподавания позволяют добиваться того, что исторические знания усваиваются учащимися не формально, а сознательно, в результате самостоятельной работы мысли.
      Как известно, В. И. Ленин указывал, что «на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образо-вания»
      Большого искусства достигли передовые учителя в ведении урока. Умелой постановкой вопросов и ведением беседы, охватывающей весь класс, учителя непрерывно поддерживают активность мышления у учащихся. Большое внимание обращается на организацию урока, так чтобы не было момента бездействия и нерациональной растраты времени. Это способствует поддержанию порядка и дисциплины на уроке, приучает учащихся ценить время. У опытного учителя всегда находится в поле зрения поведение всех учеников в классе. При появлении признаков рассеянности, невнимания, утомления у учащихся производится своевременное переключение деятельности, что снова повышает интерес и внимание к работе. Поддерживая постоянное внимание на уроке, передовые учителя приучают учащихся к подтянутости и аккуратности. Постороннему кажется, что такие учителя ведут урок «играючи»: так высока культура их труда. Борьба за высокий идейно-политический уровень содержания каждого урока, образцовый порядок в классе, воспитанность в поведении учащихся — таковы характерные особенности работы огромной массы передовых советских учителей.
      Активные методы преподавания, упражняющие чувства, мысль, волю, навыки труда и поведения учащихся, имеют исключительно большое значение. Они повышают трудолюбие и культуру труда учащихся, способствуют быстрому росту их умственных сил, преодолению трудностей в усвоении учебного материала. Важное значение имеет последовательность и настойчивость учителя в борьбе за выполнение всеми учащимися «Правил поведения», относящихся к поведению на уроке и во вне урока, строгий контроль за выполнением домашних заданий.
      Многие учителя постоянно разъясняют, как работать самостоятельно начиная от приготовления уроков. Для этого выделяется время для работы с учебником, документом и настенной картой в классе под наблюдением учителя- Всякое задание, требующее от учеников новых, неизвестных им приемов работы (вычерчивание диаграмм, составление схем сражений, работа с картой и т. п.), предварительно объясняется учителем.
      Большую роль в активизации методов обучения должны сыграть новые учебники для IX — XI классов по систе-
      матическим курсам истории СССР, новой и новейшей истории зарубежных стран.
      Согласно условиям открытого конкурса учебники для IX — XI классов должны заключать в себе, как и учебники для восьмилетней школы, материал для самостоятельной учебной работы учащихся (исторические документы, вопросы, задания, таблицы, иллюстрации, карты и т. п.) 1. Вместе с тем объем курса истории СССР по досоциалистическим формациям значительно сокращается. Если прежний учебник истории СССР для VIII — X классов состоял из тех частей, насчитывающих в общей сложности 53,57 учетно-издательского листа (издание 1960 г), то новый учебник истории СССР для IX — XI классов определен в двух частях, каждая из которых рассчитана на 17 авторских листов текста. Часть первая включает материал по истории СССР с древнейших времен до Великой Октябрьской социалистической революции, а вторая часть — материал по истории советского общества.
      Учебник новой и новейшей истории зарубежных стран определен по-прежнему в трех частях и рассчитан на следующий максимальный объем текста в авторских листах: а) часть первая (1640 — 1870 гг.) — 12 листов;
      б) часть вторая (1870 — 1918 гг.) — 10 листов; в) часть третья (новейшая история) — 11 листов.
      По условиям открытого конкурса, объявленного в мае 1960 г., объем популярного учебника «Основы политических знаний» для выпускников средних школ и средних специальных учебных заведений не должен превышать 18 печатных листов, причем и этот учебник должен иметь методический аппарат для самостоятельной учебной работы (вопросы для повторения, задания, таблицы и т- п.) 2.
      Значение перестройки школьного исторического образования на современном этапе
      Мероприятия партии и правительства по перестройке среднего и высшего образования в нашей стране должны коренным образом усовершенствовать практику коммунистического воспитания, создать благоприятные условия
      1 См. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, № 16, стр. 26 — 31.
      2 См. «Учительскую газету» от 5 мая 1960 г., № 53, стр. 3.
      для всестороннего развития детей и молодежи, резко повысить эффективность учебно-воспитательной работы на всех ступенях обучения.
      «Верховный Совет Союза Советских Социалистических Республик считает, что приближение школы к жизни создаст необходимые условия для лучшего воспитания подрастающего поколения, которое будет жить и трудиться при коммунизме. Перестройка системы народного образования будет иметь огромное значение для дальнейшего материального и духовного развития советского общества, повысит роль советской школы в образовании и воспитании молодежи, лучше обеспечит подготовку высококвалифицированных кадров для всех отраслей народного хозяйства, науки и культуры и в еще большей степени будет способствовать росту могущества Советского Союза» 1.
      XXI съезд КПСС в своем постановлении о контрольных цифрах развития народного хозяйства СССР на 1959 — 1965 гг. указал, что разработанные Центральным Комитетом и утвержденные Верховным Советом СССР меры по коренному улучшению всей системы народного образования означают новый этап в развитии советской школы, отражают назревшие потребности в жизни общества в период перехода от социализма к коммунизму.
      «Для перехода к коммунизму, — говорится в постановлении XXI съезда КПСС, — необходима не только мощная материально-техническая база, но и высокий уровень сознательности всех граждан социалистического общества» 2.
      XXI съездом КПСС вопросы коммунистического воспитания трудящихся, особенно подрастающего поколения, ставятся как центральные вопросы в деятельности партийных, советских, комсомольских и других общественных организаций. Съезд указал, что осуществление грандиозного плана коммунистического строительства требует решительного улучшения всей работы по воспитанию советских людей, повышению их коммунистической сознательности и активности, формированию нового
      1 Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», М., изд-во «Известия Советов депутатов трудящихся СССР», 1958, стр. 30.
      2 Контрольные цифры развития народного хозяйства СССР на 1959 — 1965 годы, М., Госполитиздат, 1959, стр. 90 — 91.
      человека в духе коллективизма и трудолюбия, сознания общественного долга, в духе социалистического интернационализма и патриотизма, в духе соблюдения высоких принципов морали нового общества.
      Съезд предложил обратить особое внимание на воспитание подрастающего поколения в духе коммунизма, приближение школы к жизни, соединение обучения с производительным трудом, овладение научными знаниями, накопленными человечеством, преодоление пережитков капитализма в сознании людей и развертывание непримиримой борьбы с враждебной буржуазной идеологией. Эти указания исходят из учения марксизма-ленинизма о том, что в процессе строительства коммунизма вместе с ростом производительных сил и коренными изменениями, происходящими в материальном производстве, преобразуется также и вся духовная жизнь общества, меняется сам человек, формируется его коммунистическое мировоззрение.
      «Мы решаем сейчас две исторические задачи, — говорил в речи на Всероссийском съезде учителей Н. С. Хрущев, — создание материально-технической базы коммунизма и воспитание нового человека. По сути дела это единый процесс. Если мы отстанем с образованием и воспитанием советских людей, то неизбежно затормозится все дело строительства коммунизма» К
      Поэтому партия и правительство, намечая программу развернутого коммунистического строительства, позаботились об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии народного образования.
      Главное в перестройке школы, в преодолении ее известного отрыва от жизни — это соединение обучения с общественно полезным производительным трудом и усиление воспитательной работы школы. «Нам нужно, — отмечал в указанной речи Н. С. Хрущев, — не просто усвоение знаний, а превращение их в глубокие идейные убеждения, такие убеждения, которые рождают сильные чувства, проявляются в делах, в поступках на благо народа»2.
      Развивая эту мысль, Н- С. Хрущев так формулировал задачи в области образования и воспитания молодежи
      1 Н. С. Хрущев, За прочный мир во имя счастья и свет-
      лого будущего народов, М., Госполитиздат, I960, стр. 26.
      на современном этапе: «Великие задачи преобразования общества требуют от молодежи обширных знаний, умелых рук, горячего сердца. Любовь к труду для общего блага, беззаветная преданность коммунизму — это святая святых, закон жизни для тех, кому выпало счастье продолжить и завершить революционное дело старших поколений»
      В разрешении этих задач исключительно велика роль правильной постановки преподавания гуманитарных дисциплин.
      На новом этапе развития советского общества и советской школы значение преподавания гуманитарных предметов не только не уменьшается, но даже повышается, так как без высокой общей культуры, без всестороннего общего развития затрудняется политехническое образование и сужаются возможности идейного, коммунистического воспитания учащихся. А воспитание основ коммунистического мировоззрения — центральная задача в формировании активных строителей коммунистического общества.
      Как ни важны на новом этапе знания по предметам физико-технического и естествоведческого циклов, но только знания гуманитарного цикла цементируют формирование мировоззрения учащейся молодежи-
      В системе гуманитарных наук, без серьезного изучения которых у советской молодежи не может сформироваться марксистско-ленинское мировоззрение, особенно видное место принадлежит истории. Чтобы стать активным строителем коммунистического общества, надо знать, как шло человечество к социализму и как оно идет к коммунизму. А эти знания учащимся дает только изучение основ исторической науки. Без знания истории нельзя понять законов развития общества в целом, смысл деятельности каждого советского человека, цель его жизни как строителя коммунизма. Только знание всей прошлой истории человечества может объяснить закономерность его поступательного движения на пути к коммунистической формации и вселить в молодежь уверенность в том, что победа коммунизма неизбежна. Яркая, полная героизма и беззаветного мужества история клас-
      1 Н. С. Хрущев, За прочный мир во имя счастья и светлого будущего народов, М., Госполитиздат, I960, стр. 26.
      совой борьбы трудящихся против гнета эксплуататоров (рабовладельцев, помещиков и капиталистов), история мощных революционных выступлений рабочего класса, история национально-освободительных движений — все это действует не только на сознание, но и на чувство, на воображение учащихся. Поэтому сила влияния истории на формирование мировоззрения учащихся исключительно велика.
      В свете решений XXI съезда КПСС большую актуальность и политическое значение приобретает обстоятельное освещение исторического пути советского народа, освещение его богатейшего опыта в строительстве социалистического и коммунистического общества, выяснение уроков прошлого для более успешного решения современных задач. Изучение героического пути нашего народа, его великого вклада в освободительную борьбу и культуру человечества воспитывает в юных советских гражданах чувства советского патриотизма и пролетарского интернационализма.
      Не менее велико влияние на воспитание высоких моральных качеств изучения в курсе истории жизни и деятельности выдающихся людей — революционеров, деятелей национально-освободительной борьбы, работников науки и культуры, изобретателей, отважных путешественников и т. д. Сила примера замечательных людей прошлого и настоящего играет очень большую роль в моральном воспитании молодого поколения.
      Все это говорит о том, что сокращение или ослабление исторического образования при проведении школьной реформы нанесло бы непоправимый вред коммунистическому воспитанию молодого поколения.
      Следует отметить, что общее количество часов, отводимое по новому учебному плану на преподавание истории на обоих этапах обучения, не только не уменьшается, но даже несколько увеличивается. Так, если раньше в IV — X классах отводилось на историю вместе с Конституцией СССР 697 ч в год, то теперь в IV — XI классах средних школ с производственным обучением отводится 796 ч в год, т. е. на 90 ч больше. По вечерней (сменной) городской школе в IX — XI классах запланировано 198 ч, а по вечерней (сезонной) сельской школе — 134 ч. По
      прежнему же учебному плану для школ рабочей и сельской молодежи на историю отводилось 180 ч в год1.
      Основная задача, следовательно, заключается в том, чтобы правильно, с наибольшей эффективностью использовать отводимое количество часов на историческое образование, правильно установить соотношение между отдельными курсами, создать доброкачественные новые программы и учебники по всем разделам исторического знания.
      Перестройка исторического образования, как это было показано выше, потребует изменения не только содержания, но и методов обучения в сторону всемерного развития самодеятельности и инициативы учащихся. Словесные методы и приемы обучения иногда слабо активизируют учащихся, носят по преимуществу вербальный, догматический характер. Теперь по-иному должен быть решен вопрос, как учить. Этот вопрос необходимо решать не вообще, а конкретно: применительно к каждому типу школы надо разработать определенную дидактическую систему, важное место в которой должно быть отведено самостоятельной работе учащихся с учебником, справочной литературой, документом, хрестоматией, наглядными пособиями; большое внимание надо уделить трудовым заданиям, непосредственно связанным с изучением учебного материала, творческими упражнениями и т. д. Наряду с этим надо стимулировать учащихся к таким видам самостоятельной работы, как наблюдения и сравнения изучаемых явлений, анализ и синтез, рассуждения и доказательства, выводы и обобщения, установление связи между изучаемыми явлениями и жизнью. Только при таких условиях можно действительно преодолеть догматизм и вербализм, воспитать всесторонне образованных и подготовленных к груду людей2.
      Партия и ее Центральный Комитет решительно искореняют догматизм, начетничество, талмудизм в области общественных наук, ведут борьбу против отрыва
      1 См. Учебные планы восьмилетней школы, вечерней (сменной, сезонной, заочной) средней общеобразовательной школы и средней общеобразовательной трудовой политехнической школы с производственным обучением. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 40, стр. 4 — 11.
      2 Новый этап в развитии школы и задачи педагогической науки (передовая), журн. «Советская педагогика», 1959, № 1, стр. 8 — 9.
      теоретической работы от практики коммунистического строительства. Они требуют, чтобы выводы и теоретические обобщения строились не на основе готовых формул и положений, а путем анализа реальной действительности. Борьба с догматизмом и начетничеством, с формализмом продолжает оставаться актуальной задачей и в области преподавания основ исторической науки. В этой области особенно необходимы конкретность и целеустремленность, глубокое знание преподавателями содержания исторического материала, партийная принципиальность и выдержанность в освещении исторических событий. Историки никогда не должны забывать о том, что они «не бесстрастные регистраторы минувших дел и событий, но воинствующие борцы за коммунизм. Поэтому их ответственность перед народом, перед партией, перед наукой исключительно велика»
      Никогда еще в области общественного воспитания люди не ставили перед собой более высокой цели — вырастить поколение всесторонне и гармонически развитых, умелых, инициативных, трудолюбивых людей которые достойно осуществили бы самое великое начинание человечества — построение коммунистического общества. Никогда еще перед советским учителем так конкретно не стояла захватывающая и великая задача сочетания производительного труда с обучением и обучения с производительным трудом как основном методе создания всесторонне развитых людей. Много пришлось пройти человечеству по его историческому пути, прежде чем было создано общество свободных и равноправных тружеников, социалистическое общество, которое поставило перед собой задачу гармонически объединить духовное, физическое и трудовое воспитание своего молодого поколения.
      Советские учителя вправе гордиться тем, что им впервые в истории выпало счастье воспитывать гармонически развитого человека будущего, творца и строителя коммунистического общества.
      «Чтобы прийти к коммунизму, самому справедливому и совершенному обществу, когда полностью раскроются все лучшие нравственные черты свободного человека, —
      1 Великие преимущества социализма в действий (передовая), журн. «Вопросы истории», 1959, N° 2, стр. 20.
      подчеркивал Н. С. Хрущев в докладе на XXI съезде КПСС, — нам надо уже сейчас воспитывать человека будущего»
      0 человеке будущего, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту, физическое совершенство, веками мечтали лучшие люди нашей планеты. Но только в условиях победившего социализма возникли реальные возможности воспитания людей, отличающихся такими высокими качествами.
      Для того чтобы успешно решать задачу воспитания человека коммунистического общества, необходимо поднять на новую качественную ступень все дело обучения и воспитания нашего молодого поколения, усилить роль школы, комсомольской и пионерской организаций в формировании общественных взглядов и убеждений учащихся. Человек будущего, человек с высокими душевными качествами и чертами коммунистической морали, формируется не стихийно, а в процессе глубоко продуманной, целеустремленной системы образования и воспитания, ведущим началом которой является соединение обучения с производительным трудом.
      Учителя должны вдохновлять молодежь на трудовые подвиги, показывать ей, что в основе всей жизни общества лежит труд человека, что без труда ничего не создается, что нам надо создать все условия для того, чтобы труд каждого человека был высокопроизводительным и вместе с тем радостным, чтобы каждый человек чувствовал потребность трудиться.
      Исторический курс, курс Конституции СССР и курс основ политических знаний дают много материала для раскрытия общественного значения трудовых подвигов советских людей, вдохновляющей роли этих подвигов не только для современной молодежи, но и для грядущих поколений.
      «Что может быть выше и благороднее, — отмечал Н. С. Хрущев в своей речи на Всесоюзном совещании по энергетическому строительству, — чем труд на благо общества, во имя счастья народа и его грядущих поколений?
      ...Мы все гордимся тем, что в нашей стране впервые в истории была одержана победа рабочего класса, трудо-
      1 Н. С. Хрущев, О контрольных цифрах развития народного хозяйства СССР на 1959 — 1965 годы, М., Госполитиздат, 1959, стр. 59.
      вого народа. Став хозяином положения, наш народ создал социалистическое общество и прокладывает пути к коммунизму, самому справедливому и самому совершенному обществу на земле.
      ...Имена тех, кто закладывал фундамент социализма, кто строил социализм и сейчас строит коммунизм, останутся в веках. Грядущие поколения будут чтить их как героев нашей славной эпохи!»1.
      Из курса истории СССР учащиеся должны узнать, что среди этих героев было немало молодежи, комсомольцев. Комсомол, созданный и выпестованный Коммунистической партией, всегда выступал и выступает надежным резервом партии и ее боевым помощником. Чудеса мужества и героизма показали комсомольцы в грозовую пору гражданской войны. Никогда не забудутся трудовые подвиги комсомола, нашей молодежи в годы предвоенных пятилеток, когда сооружались первенцы нашей социалистической индустрии, среди сибирской тайги строились новые города, как, например, Ком-сомольск-на-Амуре, закладывались основы механизированного социалистического сельского хозяйства. Имена молодых героев на века вписаны в славную летопись подвигов советских людей в годы Великой Отечественной войны 1941 — 1945 гг. Никогда не забудется и тот вклад, который внесен комсомолом, нашей молодежью в послевоенное восстановление и дальнейшее развитие народного хозяйства СССР, в освоение целинных и залежных земель, в сооружение гигантских электростанций и других объектов социалистической индустрии.
      Период развернутого строительства коммунистического общества открывает перед советской молодежью еще более широкие возможности для трудовых подвигов, для проявления творческой инициативы как на производстве, так и в учебе. Изучение героических дел наших современников, непосредственное участие в производительном труде на предприятиях, колхозах и совхозах, организация дней «открытых дверей» на фабриках и заводах, встречи и беседы с героями социалистического труда, проведение совместных вечеров, собраний, празд-
      1 Н. С. Хрущев, Претворение в жизнь ленинских идей электрификации страны — верный путь к победе коммунизма, «Правда» от 13 декабря 1959 г., № 347, стр. 3.
      ников, спортивных соревнований — такое постоянное общение с рабочими и колхозниками духовно обогащает учащихся, создает особенно благоприятные условия для воспитания их в духе глубокого уважения к труду, к людям, создающим материальные и духовные ценности для общества, помогая тем самым преодолевать боязнь физического труда, которая еще встречается среди некоторой части выпускников общеобразовательных школ.
      Участие в общественно полезном труде создает высокий и устойчивый интерес учащихся не только к физике, математике, естествознанию, но и к гуманитарным наукам, особенно к истории, которая раскрывает смысл и значение труда в развитии общества. Как убедительно доказал опыт передовых школ многих городов и областей, связь учения с производительным трудом не умаляет, а, наоборот, усиливает значение исторических знаний для учащихся, возбуждает их интерес к положению трудящихся в прошлом, к их бессмертным революционным подвигам, увенчанным героическими делами Коммунистической партии К
      Раскрывая значение исторического образования для современной советской молодежи, Н. С. Хрущев говорил на XXI съезде КПСС: «Наше молодое поколение не прошло той большой школы жизни и борьбы, которая выпала на долю старшего поколения. Молодые люди не знают ужасов и бедствий дореволюционного времени и лишь по книгам могут иметь представление об эксплуатации трудящихся. Весьма важно поэтому, чтобы наше молодое поколение знало историю страны, борьбы трудящихся за свое освобождение, героическую историю Коммунистической партии, воспитывалось на революционных традициях нашей партии, нашего рабочего класса»2.
      Почетная задача советских учителей-историков заключается в том, чтобы полностью использовать те условия, которые открываются сейчас перед советской школой, и успешно реализовать задачи, поставленные партией и правительством перед историческим образованием на современном этапе развернутого строительства коммунистического общества.
      1 См. Н. Казьмин и В. Дербинов, Советская школа на новом пути, «Правда» от 26 августа 1959 г., № 238, стр. 2.
      2 Н. С. X р у щ е в, О контрольных цифрах развития народного хозяйства СССР на 1959 — 1965 годы, М., Госполитиздат, стр. 63.
      Новая Программа Коммунистической партии Советского Союза, проект которой был опубликован 30 июля 1961 г., освещает нашему народу и всему человечеству путь в будущее, к коммунизму, и поднимает на новую ступень марксистско-ленинскую науку о развитии общества.
      В этом величайшем теоретическом и политическом документе нашей эпохи освещаются проблемы, которые привлекают внимание всего человечества и, несомненно, займут центральное место в дальнейших исторических исследованиях и в историческом образовании. К числу этих проблем в первую очередь относится раскрытие основных закономерностей перехода современного человечества от капитализма к социализму; освещение всемирно-исторического значения Великой Октябрьской социалистической революции и победы социализма в СССР; развитие и укрепление мировой системы социализма; рост международного революционного движения; подъем национально-освободительного движения и крушение позорной системы колониализма; развитие и углубление общего кризиса мировой капиталистической системы; историческая неизбежность гибели этой отжившей свой век системы и замены ее социалистическим строем.
      Во второй части Программы КПСС раскрываются закономерности перехода СССР от социализма к коммунизму; освещается вопрос о создании материально-технической базы коммунизма как главной экономической задачи партии и советского народа в течение ближайших двадцати лет; выясняется роль партии и государства в строительстве коммунизма и роль народа как творца истории, как решающей силы в построении коммунизма; намечаются основные задачи в области образования и воспитания молодых строителей коммунизма; определяется роль общественных наук как научной основы руководства развитием общества.
      В Программе партии формулируется положение, что главным в области общественных наук является изучение и теоретическое обобщение практики коммунистического строительства, исследование основных закономерностей экономического, политического и культурного развития социализма и перерастания его в коммунизм, разработка проблем коммунистического воспитания.
      На общественные науки, в том числе и на историческую науку, партия возлагает ответственную задачу — решительно выступать против буржуазной идеологии, против правосоциалистической теории и практики, против ревизионизма и догматизма, отстаивая чистоту принципов марксизма-ленинизма.
      Переход к коммунизму предполагает воспитание и подготовку коммунистически сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду, к активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры. Этой цели прежде всего служит введение в течение ближайшего десятилетия обязательного среднего общего и политехнического одинна- дцатилетнего образования для всех детей школьного возраста, в следующем десятилетии — обеспечение для всех возможности получения полного среднего образования.
      Воспитание всех трудящихся в духе высокой идейности и преданности коммунизму, коммунистического отношения к труду и общественному хозяйству, полное преодоление пережитков буржуазных взглядов и нравов, всестороннее, гармоническое развитие личности, создание подлинного богатства духовной культуры партия считает главным в идеологической работе на современном этапе.
      По-ленински зорко всматриваясь в грядущее, партия торжественно провозглашает: «Нынешнее поколение
      советских людей будет жить при коммунизме!» Эти торжественные слова Программы звучат как великолепный, заключительный аккорд в прекрасном гимне коммунизму. Они зажигают священный огонь энтузиазма в миллионах сердец, вызывают прилив новой творческой энергии.
      Вместе со всем нашим великим народом советские учителя-историки с энтузиазмом будут принимать активное участие в строительстве коммунизма — самого передового и справедливого общественного строя, который выполняет историческую миссию избавления всех людей от социального неравенства, от всех форм угнетения и эксплуатации, от ужасов войны и утверждает на земле Мир, Труд, Свободу, Равенство и Счастье всех народов.
     
     
      БИБЛИОГРАФИЯ
     
      ОБЩИЙ ОТДЕЛ Труды методологического характера
      Маркс К. и Энгельс Ф., Манифест Коммунистической партии, М., Госполитиздат, 1958.
      Маркс К., Капитал, т. 1. Послесловие ко второму изданию. Маркс К. и Энгельс Ф., Сочинения, т. XVII, изд. 1, стр. 10 — 20.
      Маркс К., К критике политической экономии. Предисловие. Маркс К- и Энгельс Ф., Сочинения, т. XII, изд. 1, ч. 1. стр. 5 — 9.
      М а р к с К., Хронологические выписки. Архив Маркса и Энгельса, г. VIII.
      Маркс К. и Энгельс Ф., Немецкая идеология, Сочинения, т. 3, изд. 2, стр. 15 — 78.
      Маркс К. Нищета философии, Маркс К- и Энгельс Ф., Сочинения, т. 4, изд. 2, стр. 147 — 160.
      Энгельс Ф., Происхождение семьи, частной собственности и государства, М., Госполитиздат, 1958.
      Энгельс Ф., Анти-Дюринг, М., Госполитиздат, 1950.
      1 В данный библиографический обзор включена лишь основная литература, относящаяся к очерку об историческом образовании. Специальные труды по истории указываются лишь в сносках монографии. Более подробные указатели литературы даются в учебниках по истории СССР для исторических факультетов, в восьми томах «Очерков истории СССР», в вышедших томах «Всемирной истории» и в других опубликованных библиографических обзорах.
      Настоящий библиографический обзор отредактирован заведующим научно-библиографическим отделом Государственной публичной исторической библиотеки доцентом, кандидатом исторических наук М. I. Иткиным.
      Энгельс Ф., Наброски к критике политической экономии, М., Госполитиздат, 1958.
      Ленин В. И., Что такое «друзья народа» и как они воюют против социал-демократов? (Ответ на статьи «Русского богатства» против марксистов), Сочинения, т. 1, изд. 4, стр. 111 — 313.
      Ленин В. И. Развитие капитализма в России. Процесс образования внутреннего рынка для крупной промышленности, Сочинения, т. 3, стр. 1 — 535.
      Ленин В. И., О национальной гордости великороссов, Сочинения, т. 21, стр. 84 — 88.
      Ленин В. И., Критические заметки по национальному вопросу, Сочинения, т. 20, стр. 1 — 34.
      Ленин В. И., Очередные задачи Советской власти. Сочинения, т. 27, стр. 207 — 246.
      Ленин В. И., О государстве. Лекция в Свердловском университете 11 июля 1919 г., Сочинения, т. 29, стр. 433 — 451.
      Л е н и н В. И., Государство и революция. Учение марксизма о государстве и задачи пролетариата в революции, Сочинения, т. 25, стр. 353 — 462.
      Ленин В. И., О религии, М., Госполитиздат, 1954, 80 стр.
      Котов В. Н., Маркс и Энгельс о России и русском народе, М., «Знание», 1953, 64 стр. (Всесоюз. о-во по распространению полит, и науч. знаний).
      Конюшая Р. П. Маркс и Энгельс об историческом развитии России, «История СССР», 1958, N° 3.
      Ленин о партийности в исторической науке (Передовая), «Вопросы истории», 1958, N° 4, стр. 3 — 22.
      Вопросы марксистско-ленинской философии. Из философского наследия В. И. Ленина. Сборник статей, под ред. доцентов М. И. Сидорова, М. В. Яковлева, М., 1956, 151 стр. (Акад. обществ, наук при ЦК КПСС. Кафедра истории и философии. «Ученые записки», вып. 21).
      Основы марксизма-ленинизма. Учебное пособие, М., Госполит-нздат, 1960.
      Основы марксистской философии. (Ред. П. Павелкнн и Г. Курбатова.) М., Госполитиздат, 1958, 688 стр. (Акад. наук СССР. Ин-т философии).
      Плеханов Г. В., К вопросу о развитии монистического взгляда на историю, М.], Госполитиздат, 1949, 336 стр. с илл.
      Плеханов Г. В., О материалистическом понимании истории, М.], Госполитиздат, 1948, 44 стр.
      Плеханов Г. В., К вопросу о роли личности в истории, М.], Госполитиздат, 1948, 47 стр.
      Плеханов Г. В., Против философского ревизионизма. Сборник статей, М., Соцэкгиз, 1935, 456 стр.
      Плеханов Г. В., Искусство и литература, вступит, статья
      М. Розенталя, ред. и коммент. Н. Ф. Бельчикова, Госполитиздат,
      1948, XXXII, 888 стр., 1 л. портр.
      Роль народных масс и личности в истории, М., Госполитиздат. 1957, 376 стр. (Акад. паук СССР. Ин-т философии).
      Сталин И. В., Вопросы ленинизма, изд. И, Госполитиздат, 1953.
      С т а л и н И. В., О диалектическом и историческом материализме, в кн.: «Вопросы ленинизма», изд. 11, стр. 574 — 602.
      Сталин И. В., Марксизм и национальный вопрос, Сочинения, т. 2, стр. 290 — 367.
      Сталин И. В., Национальный вопрос и ленинизм, Сочинения, т. 11, стр. 333 — 355.
      Сталин И. В., О Великой Отечественной войне Советского Союза, М.], Госполитиздат, 1949.
      Хрущев Н. С., Отчетный доклад Центрального Комитета Коммунистической партии Советского Союза XX съезду партии, М.], Госполитиздат, 1956, 144 стр. с портр.
      Хрущев Н. С., Сорок лет Великой Октябрьской социалистической революции. Доклад на юбилейной сессии Верховного
      Совета СССР 6 ноября 1957 г., М., изд-во «Правда», 1957, 76 стр.
      с портр.
      Хрущев Н. С., За тесную связь литературы и искусства с жизнью народа. Сокр. изложение выступлений на совещании писателей в ЦК КПСС 13 мая 1957 г., на приеме писателей, художников, скульпторов и композиторов 19 мая 1957 г.. на парт, активе
      в июле 1957 г., М., Госполитиздат, 1957, 32 стр.
      Хрущев Н. С., Воспитывать активных и сознательных строителей коммунистического общества. Речь на XIII съезде ВЛКСМ 18 апреля 1958 г., М., « Молодая гвардия», 1958, 32 стр. с портр.
      Хрущев Н. С., О контрольных цифрах развития народного хозяйства СССР на 1959 — 1965 годы. Доклад и заключительное слово на внеочередном XXI съезде Коммунистической партии Советского Союза 27 января и 5 февраля 1959 г., М., Госполитиздат, 1959, 176 стр. с портр.
      Хрущев Н. С., За прочный мир во имя счастья и светлого будущего народов. Речь на Всероссийском съезде учителей 9 июля 1960 года. М., Госполитиздат, 1960.
      Хрущев Н. С., Служение народу — высокое призвание советских писателей. Речь на III съезде писателей 22 мая 1959 г., М., Госполитиздат, 1959, 32 стр.
      История Коммунистической партии Советского Союза, М., Госполитиздат, 1960.
      История СССР. Эпоха социализма (1917 — 1957). Учебное пособие, М., Госполитиздат, 1957.
      Калинин М. И., О коммунистическом воспитании, М., Госполитиздат, 1947.
      Коммунистическая партия Советского Союза — направляющая и руководящая сила общества, «Коммунист», 1953, № 8.
      К вопросу о преодолении культа личности и его последствий (редакционные статьи газеты «Правда»), М., изд-во «Правда»,
      1956.
      Роль народных масс и личности в истории, М., Госполитиздат, 1957 (Акад. наук СССР. Ин-т философии).
      О советском патриотизме. Сборник статей, Госполитиздат, 1950, 461 стр. (Акад. наук СССР. Ин-т философии)
      Вопросы идеологической работы. Сборник важнейших решений КПСС. 1954 — 1961 годы. М., Госполитиздат, 1961, 328 стр.
      Документы, источники, работы по историографии
      Декларация Совещания представителей коммунистических и рабочих партий социалистических стран, состоявшегося в Москве 14 — 16 ноября 1957 г., М., Госполитиздат, 1957.
      Заявление Совещания представителей коммунистических и рабочих партий, состоявшегося в Москве в ноябре 1960 г., М., Госполитиздат, 1960.
      К изучению истории. Сборник, М., Высшая парт, школа при ЦК ВКП(б), 1946, 46 стр.
      Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 1898 — 1960, изд. 7, ч. 1 — 4, М., Госполитиздат, 1954 — 1960.
      К сорокалетию Великой Октябрьской социалистической революции (1917 — 1957). Тезисы отд. пропаганды и агитации ЦК КПСС и Ин-та марксизма-ленинизма при ЦК КПСС, М., изд-во «Правда», 1957, 64 стр.
      О некоторых изменениях в преподавании истории в школах. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г., «Учительская газета», 1959.
      О задачах партийной пропаганды в современных условиях. Постановление Центрального Комитета КПСС 9 января 1960 г., М., Госполитиздат, 1960.
      О преодолении культа личности и его последствий. Постановление ЦК КПСС от 30 июня 1956 г., М.], Госполитиздат, 1956,
      31 стр.
      Программа Коммунистической партии Советского Союза, М., Госполитиздат, 1961.
      Пропаганда и агитация в решениях и документах ВКП(б) (1900 — 1939), М., 1941, 390 стр. (Высшая парт, школа при ЦК ВКП(б). Кабинет соц.-экон. наук).
      Пятьдесят лет Коммунистической партии Советского Союза
      (1903 — 1953). Тезисы, Госполитиздат, 1959, 31 стр.
      Пятьдесят лет первой русской революции (Тезисы), М., Госполитиздат, 1955, 32 стр.
      Двадцать пять лет исторической науки в СССР, под ред.
      В. П. Волгина, Е. В. Тарле, А. М. Панкратовой, М. — I., изд-во Акад.
      наук СССР, 1942 (Акад. наук СССР. Ин-т истории), 2 т. л., 288 стр. с заставками и концовками.
      Десятый Международный конгресс историков в Риме. Доклады советской делегации, М., 1956 (Акад. наук СССР. Ин-т истории).
      Зимин А. А. и Преображенский А. А., Изучение в советской исторической науке классовой борьбы периода феодализма в России, «Вопросы истории», 1957, № 12.
      Всеобщая история. Аннотированный указатель литературы для учителей средней школы, под ред. С. Д. Сказкина, М., Учпедгиз, 1955 (Гос. публичная ист. б-ка).
      История СССР. Аннотированный указатель литературы для
      средней школы, под ред. акад. А. М. Панкратовой, 3-е изд. М., Учпедгиз, 1955, 408 стр. (Гос. публичная ист. б-ка).
      История СССР. Указатель советской литературы за 1917 —
      1952 гг., отв. ред. К. Р. Симон, тт. 1, 2, М., 1956 — 1958 (Акад. наук
      СССР. Фундамент, б-ка обществ, наук).
      История русского капитализма в советской историографии (см. библиографию в книге: П. И. Лященко, Историяхозяйства СССР, т. 2, М., 1956).
      Нечкина М., Поляков Ю., Черепнин Л., Некоторые вопросы истории советской исторической науки, «Коммунист», 1961, № 9.
      Источниковедение истории СССР, тт. 1 — 2, М., Соцэкгиз, 1940 (Главн. архивн. упр. НКВД СССР. Историко-архивн. ин-т).
      Кауфман И. М., Русские биографические и биобиблиографиче-ские словари. Аннотир. указатель, переработ. и расшир. изд., М., Госкультпросветиздат, 1955, 751 стр.
      Очерки истории исторической науки в СССР, под ред. М. Н. Тихомирова (глав, ред.), М., изд-во Акад. наук СССР, 1955, т. 1, 692 стр. (Акад. наук СССР. Ин-т истории).
      Очерки истории исторической науки в СССР, под ред. М. В. Нечкиной (глав, ред) т. II, М., изд-во Акад. наук СССР, 1960, 862 стр. (Акад. наук СССР. Ин-т истории).
      Рубинштейн Н. Л., Русская историография, М., Госполитиздат, 1941, 659 стр.
      Диссертации по вопросам исторического образования
      Васильев Г. В., Характеристика исторической личности на уроках истории, М., АПН РСФСР, 1948.
      Г о р г а д з е А. В., Очерки по методике преподавания родной истории в грузинской средней школе, М., АПН РСФСР, 1953.
      Д а й р и Н. Г., Материалистическое объяснение религии на уроках истории в VIII — X классах и воспитание научного мировоззрения, М., АПН РСФСР, 1955.
      Ерик П. Д., Школьное преподавание истории и историко-методическая мысль в России XVIII века, М., АПН РСФСР, 1948.
      К а р ц о в В. Г., Методика истории СССР в начальной школе, М., АПН РСФСР, 1945.
      Ко кови н А. Я.» Методика работы с учебником по истории в начальной школе, М., АПН РСФСР, 1947.
      Пустогаров В. И., Вопросы войны и военного искусства в курсе истории СССР для средней школы, М., АПН РСФСР, 1948.
      Раев А. И., Опыт психологического анализа в процессе усвоения системы исторических понятий учащимися IV — VIII классов, Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1955.
      Рудич В. Ф., Процесс формирования понятий по истории у учащихся IV классов, М., МГПИ им. В. И. Ленина, 1955.
      Т ы ш к о в с к и й В. М., Коммунистическая партия в борьбе за высокую идейность преподавания истории СССР, Киев, Гос. ун-т им Т. Г. Шевченко, 1953.
      Яковлев Н. Н., Изучение военно-исторических знаний на уроках истории в средней школе, М., АПН РСФСР, 1949.
      Б о ч е н к о в К. Ф., Исторический кружок по истории СССР в старших классах средней школы, М., АПН РСФСР, 1952.
      Кузин Н. П., Методика применения краеведческого исторического материала в преподавании истории СССР в старших классах средней школы, М., АПН РСФСР, 1952.
      Никанорова Е. И., Местный материал в школьном преподавании истории (на примере работы новгородских школ), М., АПН РСФСР, 19.48.
      О м б о е в А. М., Методика применения краеведческого исторического материала в преподавании истории СССР в старших классах бурят-монгольской средней школы, М., АПН РСФСР, 1954,
      Родин А. Ф., Опыт методики краеведческого исторического изучения Москвы учащимися средних школ, М., АПН РСФСР, 1946.
      Хорьков К. Я., Роль краеведения в коммунистическом воспитании детей (Опыт работы над вопросами местной истории на материале VIII — IX классов средней школы Вологодской области), Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1947.
      Б е р Ю. А., Педагогическое обоснование школьного учебника по истории средних веков (К вопросу о новом типе учебника), М., АПН РСФСР, 1949.
      Виноградова Е. А., Формирование понятия о распаде рода и возникновении классов и государства (при изучении древней истории в V классе), М., АПН РСФСР, 1954.
      Голяков А. В., Методика изучения роли народных масс в курсе истории СССР IX класса (на материале 80 — 90-х годов XIX века), М., АПН РСФСР, 1956.
      Г о р а П. В., Работа учителя над формированием основных исторических понятий в сознании учащихся VIII класса на материале истории СССР, М., АПН РСФСР, 1950.
      Д и к а р е в а А. И., Работа над историческими понятиями в школьном курсе истории древнего мира (на материале тем программы по истории Рима III — I вв. до и. э.), Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1952.
      Ермакова Н. И., Воспитание советского патриотизма и советской национальной гордости при изучении вопросов истории русской культуры XVIII в., М., МГПИ им. В. П. Потемкина, 1954.
      Заболотская Л. Н., Методика преподавания в VIII классе темы «К. Маркс и Ф. Энгельс. Возникновение научного коммунизма», М., АПН РСФСР, 1953.
      И ко в С. В., Крестьянские восстания XVII — XVIII вв. в России (из опыта работы по формированию понятий), М., АПН РСФСР, 1953.
      Ильинская Т. А., Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма и решений съездов партии в курсе истории СССР IX — X классов, М., МГПИ им. В. П. Потемкина, 1955.
      К а п ш а н и н о в а 3. И., Методика изучения внешней политики И войн России конца XVIII — начала XIX в. (1789 — 1915), М, АПН РСФСР, 1955.
      Кузнецова А. И., Система повторения истории СССР в VIII классе средней школы, М., МГПИ им. В. П. Потемкина, 1953.
      Красовская М. А., Проблема подведения учащихся средней Школы к марксистско-ленинскому пониманию истории (на материале Темы «Первая русская буржуазно-демократическая революция»), М., АПН РСФСР, 1953.
      Купцов А. И.,-Формирование понятий о разложении и кризисе феодально-крепостнической системы в России (на материале курса истории СССР в IX классе средней школы), М., АПН РСФСР,1955.
      Макаров Д. М., Изучение истории развития капиталистической экономики и классовой борьбы в России 60 — 70 годов XIX в. (на материале курса истории СССР в IX классе), М., АПН РСФСР,1953.
      М а р а ч е в Н. Н., Воспитание советского патриотизма при изучении военно-исторических тем в курсе истории СССР IX класса средней школы, М., МГПИ им. В. И. Ленина, 1953.
      Мечникова Р. М., Формирование понятия «империализм» в курсе новой истории IX класса, М., АПН РСФСР, 1948.
      Мичурина Н. С., Вопросы изучения русской культуры в курсе истории СССР VIII класса средней школы, Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1951.
      Поволоцкая М. Ю., Изучение основных положений ленинско-сталинской теории о военно-феодальном империализме в курсе истории СССР средней школы (1900 — 1914), Л., ЛГПИ
      им. А. И. Герцена, 1951.
      Прошлякова В. И., Формирование у учащихся понятий о государстве на материале курса истории СССР VIII класса, М., АПН РСФСР, 1948.
      Р о г у ш и н а 3. В.. Изучение темы «Раннефеодальное древнерусское государство — Киевская Русь», Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1954.
      Сердюков П. Е., Применение схем в преподавании истории средних веков, М., АПН РСФСР, 1959.
      Тимофеев И. М., Изучение вопросов русской культуры в курсе истории СССР VIII класса (X — XVII вв.), М., МГПИ им. В. И. Ленина, 1950.
      X о з е С. Е. Работа учителя над формированием у учащихся понятия «партия нового типа» в курсе истории СССР X класса (до 1912 г.), М., АПН РСФСР, 1955.
      Васильева М. С., Методика изучения темы «Великая Октябрьская социалистическая революция», М., АПН РСФСР, 1952.
      В а ш а к и д з е А. И., Методика преподавания темы «Иностранная военная интервенция и гражданская война», Тбилиси, Ин-т пед. паук, 1954.
      Ильинская Т. А., Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма и решении съездов партии в курсе истории СССР IX — X классов, М., МГПИ им. В. П. Потемкина, 1955.
      Кондратьев И. Г., Понятие о социалистическом государстве в курсе гражданской истории X класса, I., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1948.
      Костенко А. Я., Методика преподавания вопросов индустриализации в курсе истории СССР X класса, М., АПН РСФСР, 1952.
      К о с т ю к е в и ч Е. А., Использование источников на уроках истории в X классе средней школы, М., АПН РСФСР, 1947.
      Лейбенгруб П. С., Методика изучения темы «Великая Отечественная война Советского Союза» в X классе средней школы, М., АПН РСФСР, 1951.
      Л и с т в и н а А. Г., Формы и методы изучения исторических деятелей во внеклассной работе (на материале курса истории СССР X класса), М., АПН РСФСР, 1952.
      Мазуренко П. Ю., Методика изучения темы «Государственное устройство СССР», М., АПН РСФСР, 1953.
      Макаров Г. Ф., Методика изучения вопросов классовой борьбы в переходный период от капитализма к социализму (на материале курса истории СССР в X классе), М., АПН РСФСР, 1954.
      Некрасов Н. В., Развитие преподавания Конституции СССР в советской школе, М., АПН РСФСР, 1955.
      Петрова Е. В., Усвоение теоретических положений марксизма-ленинизма в школьном курсе истории (на материале истории СССР IX — X классов), Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1952.
      Полунина В. Г., Методика изучения темы: «СССР в период борьбы за завершение строительства социалистического общества. Конституция СССР 1936 г.» (в курсе истории СССР X класса), М., МГПИ им. В. И. Ленина, 1954.
      Попов А. П., Методика изучения истории социалистической культуры в курсе истории СССР X класса средней школы, М., АПН РСФСР, 1953.
      Соколова Н. И., Повторительные занятия по истории СССР в X классе, Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1952.
      Тихо в В. А., Изучение основных прав и обязанностей советских граждан в школьном курсе Конституции СССР, М., АПН РСФСР, 1951.
     
      I. ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ ШКОЛЕ
      Источники и исследования
      Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства МНП, Спб., 1874.
      Сборник постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям, сост. Д. П. Кузьменко, М., 1912.
      Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям Московского учебного округа за 1871 — 1895 гг., сост. Вл. Исаенков, М., 1895.
      «Журнал Министерства народного просвещения», 1872 — 1917.
      Белинский В. Г., Избранные философские сочинения, под общей ред. и со вступит, ст. М. Г. Иовчука, М., 1941, XXVIII, 562 стр.
      Белинский В. Г., Избранные педагогические сочинения, под ред. действ, чл. АПН РСФСР Е. Н. Медынского, М. — Л., 1948, 280 стр., 2 л. портр.
      Вернадский В. Н., Преподавание истории в русской школе в XIX и начале XX в., «Ученые записки Ленинградского педагогического ин-та им. А. И. Герцена», 1946, т. 37.
      Волков В. И., Борьба В. И. Ленина за утверждение и творческое развитие учения Маркса — Энгельса о воспитании в конце XIX в., «Советская педагогика», 1950, № 7, стр. 3 — 20.
      Волков В. И., Борьба революционных социал-демократов за народное образование в период создания РСДРП (1901 — 1904), «Советская педагогика», 1950, № 9, стр. 34 — 53.
      Герцен А. И., Избранные произведения (Ред., вступит, ст. И. С. Новича), М., 1949, 528 стр., 1 л. портр.
      Герцен А. И., Полное собрание сочинений и писем, под ред. и с предисл. М. К. Лемке, тт. 1 — 22, Пг., 1919 — 1925.
      Герцен А. И., Собрание сочинений в 30-ти т. Ред. коллегия:
      В. П. Волгин (глав, ред.) и др.], тт. 1 — 26, М., изд-во Акад. наук СССР, 1954 — 1960.
      Добролюбов Н. А., Полное собрание сочинений в шести томах, под ред. П. И. Лебедева-Полянского, тт. 1 — 6, М., 1934 — 1941.
      Добролюбов Н. А., Собрание сочинений в трех томах, тт. 1 — 3, М., 1950 — 1952.
      Добролюбов Н. А., Избранные педагогические высказывания, М., Учпедгиз, 1939, 447 стр.
      Добролюбов Н. А., Избранные педагогические произведения. Вводная статья проф. В. 3. Смирнова, М., изд-во АПН РСФСР, 1952, 736 стр., 1 л. портр.
      Чернышевский Н. Г. и Добролюбов Н. А., Избранные педагогические высказывания, сост. канд. пед. наук Н. Н. Разумовский, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, М., 1949, 352 стр. с портр. (Акад. пед. наук РСФСР).
      Добролюбов Н. А., Избранные философские произведения, под ред. и с предисл. М Г. Иовчука, тт. 1 — 2, М., 1948 (Акад. наук СССР. Ин-т философии).
      Звягинцев Е. А., История в народной школе, изд. 2. М., 1918, 60 стр.
      Карцов В. Г., Идейная борьба в вопросах преподавания истории в русской школе второй половины XIX века, «Ученые записки Тульского пед. нн-та», 1953, вып. 4.
      Крупская Н. К., Высказывания Ленина по вопросам культуры и просвещения во время работы в Питере, в тюрьме и ссылке, «На путях к новой школе», 1931, № 1.
      Моравский С., Опыт пропедевтического курса истории, «Вестник воспитания», 1917, № 2, стр. 42 — 55.
      Писарев Д. И., Полное собрание сочинений в шести томах, тт. 1 — 6, Спб., б г; 3 изд. Спб., 1900 — 1913.
      Писарев Д. И., Избранные сочинения в двух томах, общ. ред. и вступит, статья В. Я. Кирпотина, тт. 1 — 2, М.], ГИХЛ, 1934 — 1935.
      Писарев Д. И., Избранные философские и общественно-политические статьи, М., 1949, 719 стр., 1 л. портр.
      Писарев Д. И., Избранные педагогические сочинения, сост. и вступит, статья чл.-корр. Акад. пед. наук РСФСР проф. Н. Ф. По-знанского, М., изд-во АПН РСФСР, 1951, 416 стр. с портр. (Акад. пед. наук РСФСР).
      Покотило Н. П., Практическое руководство для начинающего преподавателя истории, Спб., 1912, IV, 459 стр.
      Библногр.: «Список книг и журнальных статей по методике и различным вопросам преподавания истории» (стр. 449 — 457).
      Рожков Н. А., К вопросу о преподавании истории в средней школе, «Образование», 1901, кн. 5 — 6.
      Соловьев С. М., История России с древнейших времен, тт. I — XXIX, М., 1851 — 1879; изд. 2, Спб., т-во «Общественная польза», б г.
      Соловьев С. М., Собрание сочинений, Спб., изд. т-ва «Общественная польза», 1901].
      Соловьев С. М., Записки С. М. Соловьева. Мон записки для детей моих, а если можно и для других, Пг., кн-во «Прометей», 1915], 174 стр., 4 л. портр.
      Тарасов Н. Г., Проблема подготовки учителя истории для средней школы в России, в сб.: «Вопросы преподавания истории», М., 1916.
      Толстой Л. Н., Полное собрание сочинений, тт. 48 — 49, 1858 — 1880, 1881 — 1887, М., Госполитиздат, 1952, XXVII, 539, 309 стр.
      Толстой Л. Н., Педагогические сочинения, вступит, статья проф. В. А. Вейкшана, изд. 2-е, доп., М., Учпедгиз, 1953, 444 стр., 5 л. илл.
      Ушинский К. Д., Собрание сочинений, тт. 1 — 11, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1948 — 1952.
      Ушинский К. Д., Избранные педагогические сочинения, тт. 1 — 2. М., Учпедгиз, 1953 — 1954.
      Хвостов В., Теория исторического процесса, М., 1910.
      Чернышевский Н. Г., Избранные педагогические высказывания, М., Учпедгиз, 1940, 342 стр. с илл.
      Чернышевский Н. Г., Избранные педагогические произведения, М., 1953, 772 стр. с илл.
      Чернышевский Н. Г., Полное собрание сочинений, тт. I — VIII, Спб., 1906.
      Чернышевский Н. Г., Полное собрание сочинений в пятнадцати томах, тт. 1 — 15, т. 16 (дополнительный), М., 1939 — 1953.
      Чернышевский Н. Г., Избранные философские сочинения, под общ. ред. и с предисл. М. М. Григорьяна, тт. 1 — 3, М., 1950 — 1951.
      Учебные планы и программы
      Учебный план мужской гимназии 1872 г., «Журнал Министерства народного просвещения», 1872, июль, стр. 109.
      Учебный план и программы гимназий по истории 1877 г., «Журнал Министерства народного просвещения», 1877, июль, стр. 33, 110 — 150.
      Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения (Утвержд. МНП 20 июля 1890 г.), Спб., 1890.
      Учебный план 1913 года по истории для мужской гимназии, «Журнал Министерства народного просвещения», 1913, август, стр. 104 и сл.
      Учебный план 1916 года по истории для мужской гимназии, «Журнал Министерства народного просвещения», 1916, октябрь, стр. 111.
      Новейшие программы и правила мужских гимназий и прогимназий с объяснительными записками МНП, сост. Э. Быстров, изд. 3, Спб., 1910.
      Правила и программы реальных училищ, сост. В. Маврицкнй, М., 1912.
      Примерные программы гимназий с объяснительными записками к ним, «Журнал Министерства народного просвещения», 1913, август.
      Примерные программы гимназий с объяснительными записками к ним, «Журнал Министерства народного просвещения», 1915, ноябрь.
      Программы гимназий с объяснительными записками к ним, Спб., 1916.
      Циркуляр МНП о программах по истории, «Журнал Министерства народного просвещения», 1916, октябрь, стр. 106 — 113.
      Правила и программы всех классов мужской гимназии и прочих школ, сост. П. Алексеев, Спб., 1917.
      Учебники и учебные пособия
      Алексеев В. П., Рассказы из русской истории. Учебная книга для младших классов средних учебных заведений и для начальных школ, вып. 1, М., 1909.
      Беллярминов И., Элементарный курс всеобщей и русской истории, изд. 32, М., 1916, 333 стр.
      Богословский М., Учебник русской истории. Курс IV класса гимназий, М., 1914, 109 стр., 2 табл.
      Богословский М., Учебник русской истории. Курс VI класса гимназий и реальных училищ, М., 1915, 150 стр. 2 л.].
      Виноградов П. Г., Учебник всеобщей истории, ч. 1 — 3 (издавались с 1893).
      Виппер Р. Ю., Учебник древней истории с рисунками и историческими картами, изд. 3, М. — Л., 1924, 208 стр., 1 л. с нлл., 5 л. карт.
      Виппер Р. Ю., Учебник истории средних веков, изд. 3, М., 1907, IV, 293 стр. с карт., 6 л. карт.
      Виппер Р. Ю., Учебник новой истории. С исторнч. карт., 2-е изд.. М., 1907, VIII, 513 стр. с карт., 4 л. карт.
      Виппер Р. Ю., Краткий учебник истории средних веков, 2-е изд., М., 1912, 144 стр. с илл.
      Дудин В. О., Стеблов А. П., Т о л с т о в А. С., Русская история. Учебник для младших классов средних учебных заведений, ч. 1, М., 1909, 301 стр.; ч. 2, М., 1910, 494 стр.; изд. 2, М., 1916.
      Добрынин К. И., Сокращенный курс всеобщей истории в связи с русской. Для высших начальных училищ, М., 1914, 273 стр.
      Елпатьевский К. В., Учебник русской истории, изд. 10, Спб., 1906, VI, 486 стр.
      Ефименко А. Я., Элементарный учебник русской истории. Курс эпизодический для средне-учебных заведений и высших начальных училищ, изд. 5, Пг., 1916, VIII, 198 стр., 5 л. карт., илл.
      Ефименко А. Я., Учебник русской истории. Для старших классов средне-учебных заведений, Спб., 1909, IV, 445 стр.
      Звягинцев Е. А., Краткий курс русской истории. Для 2-классных и высших начальных училищ, М., 1913, 136 стр. с карт., 1 л. илл.
      Иванов К. А., Сокращенный курс русской истории, изд. 2, Пг., 1917, 263 стр.
      Иванов К. А., Учебник русской истории (Систематический курс для старших классов средних учебных заведений и для самообразования), изд. 3, Спб., 1909, 499 стр., V стр. с илл.
      Иванов К. А., История древнего мира, изд. 13-е, Пг., 1917, 236 стр., 48 дат.
      Иванов К. А., История средних веков (курс систематический), изд. 13, Пг., 1917, 196 стр.
      Иванов К. А., Новая история (курс систематический), изд. И, Пг., 1918, 260 стр.
      Иловайский Д. И., Краткие очерки русской истории. Курс старшего возраста, изд. 36-е, вновь переем., М., 1912, 388 сгр., 2 л. карт.
      Иловайский Д. И., Руководство к русской истории. Средний курс, изд. 44, М., 1916.
      Иловайский Д. И., Сокращенное руководство к русской истории. Для младшего возраста, изд. 32, М., 1916.
      Иловайский Д. И., Сокращенное руководство по всеобщей истории. Для младшего возраста, М., 1867, VIII, 339 стр.
      К а й д а н о в И. К.» Начертание истории государства Российского, Спб., 1834, X, 444 стр.
      К а й д а н о в И. К.. Краткая русская история. Царское Село, 1834.
      К а й д а н о в И. К.» Краткое начертание Российской истории. Составленное для руководства при первоначальном изучении Российской истории, Спб., 1834.
      К а й д а н о в И. К., Учебная книга всеобщей истории, изд. 4, Спб., 1842.
      Карамзин Н. М., Сокращение Российской истории в пользу юношества и учащихся российскому языку..., изд. 2, Спб., 1824.
      Ка реев Н. И., Учебная книга древней истории, Спб., 1901, VI, 309 стр., 5 л. карт.
      Кареев Н. И., Учебная книга истории средних веков, Спб., 1900, VIII, 236 стр., 6 л. карт.
      Кареев Н. И., Учебная книга новой истории, Спб., 1900, VIII, 338 стр., 16 л. карт.
      Ключевский В. О., Краткое пособие по русской истории, изд. 5, М., 1906, Курс русской истории, ч. 1 — 5, последнее изд., 1956 — 1958.
      Катаев И. М., К вопросу о типе учебника русской истории в средней школе, «Вестник воспитания», 1910, № 6, стр. 53 — 68 (имеется и отдельное издание).
      Катаев И. М., Учебник русской истории для средних учебных заведений, вып. 1 — 3, изд. 3, М., 1915.
      Коваленский М. Н., Очерки всеобщей и русской истории, М., 1902, 234 стр.
      Коваленский М. Н., Русская история, ч. 1 — 3, М., 1907 — 1913.
      Коваленский М. Н., Элементарный учебник русской истории для начальных училищ, М. — Пг., 1916, 212 стр.
      Краткая Российская история, изданная для народных училищ, Спб., 1799.
      Ломоносов М. В., Краткий Российский летописец, Спб.. 1760, 81 стр.
      Новицкий Ф., Краткая русская история, изд. 18, Спб., 1914, 79 стр.
      Острогорский М. Я., История России в рассказах с картинами и вопросами для повторения, изд. 33, Спб., 1914, 112 стр.
      Остро го рек нй М. Я., Учебник русской истории с рисунками, картами, таблицами и вопросами для повторения. Элементарный курс. Для средних учебных заведений и городских училищ, изд. 30, Пг., 1917, 180 стр. с илл., 4 л. карт.
      Платонов С. Ф., Учебник русской истории для средней школы. Курс систематический в 2-х частях, изд. 9, Пг., 1917, 500 стр., 8 л. карт.
      Платонов С. Ф., Сокращенный курс русской истории для средней школы. Упрощ. и сокращ. руководство для IV — V — VI классов мужск. гимназий и для других учебн. заведений, Спб., 1914, 436 стр., 8 л. карт.
      Покровский М. Н., Очерк истории русской культуры, изд. 2, ч. 1 — 2, изд-во «Мир», 1917 — 1918].
      Приселков М. Д., Русская история. Учебная книга для
      VII — VIII классов мужских гимназий и VII класса реальных училищ, М., 1915.
      Рождественский С. Е., Отечественная история в связм с всеобщею (среднею и новою). Курс средних учебных заведений. С прнлож. хронологическ. таблиц, изд. 19, Пг., 1916, 182 стр.
      Рождественский С. Е., Отечественная история в рассказах для народных школ и низших школ и вообще для детей старшего возраста, изд. 18, Спб., 1903, IV, 277 стр., с портр.
      Рожков Н. А., Учебник всеобщей истории для средних учебных заведений и для самообразования, М., 1904, X, 160 стр.
      Рожков Н. А., Учебник русской истории для средних учебных заведений и самообразования, М., 1904, 112 стр., изд. 7, Пг. — М., 1922, 125 стр.
      Русская история с древнейших времен М. Н. Покровского, при участии М. Никольского и В. Сторожева, тт. I — IV, 1910 — 1912; изд.
      3, тт. 1 — 5, изд-во «Мир», 1913.
      Сивков К. В., К вопросу о типе учебника для средней школы,
      «Вестник воспитания», 1910, № 6, стр. 47 — 53.
      Смарагдов С., Краткое начертание всеобщей истории, Спб., 1845.
      Смарагдов С., Руководство к познанию древней истории, изд. 6, 1859.
      Смарагдов С., Руководство к познанию новой истории для средних учебных заведений, изд. 4, переработ., Спб., 1854, XXIII, 400 стр.
      Соловьев С. М., Учебная книга по русской истории, 14-е изд., М. — Пг., 1915, 378 стр.
      Соловьев С. М., Лекции по русской истории, М., 1867 — 1868.
      Соловьев С. М., Общедоступные чтения о русской истории, М., 1874, 341 стр. с карт.
      Стасюлевич М. М., История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых, тт. 1 — 3, Спб., 1863 — 1865.
      У с т р я л о в Н. Г., Начертание русской истории для средних учебных заведений, изд. 10, Спб., 1857.
      Вейхельт К. О., Коваленский М. Н., Петрушев-ский В. А., Уланов В. Я. Книга по русской истории для начальных школ и первых классов средних учебных заведений, изд. 2, Спб., 1914.
      Веселовский С. Б. и Уланов В. Я.. Родная история в стихотворениях, М., 1915.
      Гиляров Ф. А., Исторические и поэтические сказания о Русской земле в хронологическом порядке событий. Пособие для изучения отечественного языка и истории, М., 1872.
      Е л п а т ь е в с к и й К. В., Сборник бытовых очерков из русской истории. Историческая хрестоматия для учащихся, Спб., 1908, V, 482 стр.
      Е л п а т ь е в с к и й К. В., Рассказы и стихотворения из русской истории. Историческая хрестоматия для младших классов средних учебных заведений, 3-е вновь переработ. изд., Спб., 1909, VIII, 497 стр.
      Жаринов Д. А. и Никольский Н. М., Былое вокруг нас. Книга для чтения по русской истории, ч. 1 — 2, М., 1912 — 1914.
      Звягинцев Е. А. и Б е р н а ш е в с к и й А., Века и люди. Книга для классного чтения в 4-м отделении начальной школы, М., 1912, 176 стр. с илл.
      Звягинцев Е. и Бернашевский А., Века и труд людей. Книга для классного чтения по истории, отечествоведению и географии, вып. I — II, М., 1913; изд. 5, М., 1919 — 1920], 2 т. с илл.
      Историческая хрестоматия, вып. 1-2. Состав. Я. С. Кулжинский и В. В. Нейкирх. Спб., Киев, 1910 — 1912.
      Коваленский М. Н., Хрестоматия по русской истории,
      4. 1 — 4, М., изд-во «Мир», 1914 — 1915.
      Казанцев Н., Историческая хрестоматия из поэтических произведений по русской истории, М., 1910, 204 стр.
      Князьков С. А., Из прошлого русской земли. Книга для чтения по русской истории в школе, ч. 1 — 2, М., 1907, 666 стр.
      Рассказы по русской истории. Общедоступная хрестоматия, сост. кружком преподавателей, под ред. С. П. Мсльгунова и В. А. Пе-трушевского, М.], 1912, 464 стр.
      Сиповский В., Родная старина. Отечественная история в рассказах и картинах, 3-е доп. изд., тт. 1 — 2, Спб., 1887 — 1888.
      Тихомиров Д. И., Из истории родной земли. Очерки и рассказы для школы и народа, изд. И, ч. 1 — 2, М., 1913, V, VI, 218 стр.
      Тулупов Н. В. и Шестаков П. М., Очерки и рассказы.для первоначального знакомства детей с историей, ч. 1, М., 1907,
      209 стр. с илл.
      Методика преподавания истории
      Вернадский В. Н., Преподавание истории в русской школе в XIX и начале XX в., «Ученые записки Ленинградского педагогического ин-та им. А. И. Герцена», т. 37, 1946.
      Бороздин И. Н., О преподавании русской истории, журн. «Для народного учителя», 1908, № 12.
      Виппер Р. Ю., Школьное преподавание древней истории и новая историческая наука, журн. «Вестник воспитания». 1898, № 1.
      В л а х о п у л о в Б. А., Методика истории. Курс 8-го кл. женских гимназий, Киев, 1914, 132, IV стр.
      Волжанин Вл., История как предмет начального обучения, Пг., 1917.
      Вопросы преподавания истории в начальной и средней школе, под ред. И. М. Катаева, сб. 1 — 2, М., 1916 — 1917.
      Гартвиг А., К вопросу о преподавании истории в средних учебных заведениях, М., 1891, 51 стр.
      Е р и к П. Д., Преподавание истории в русской школе в XVIII в., «Преподавание истории в школе», 1960, № 4, стр. 67 — 74.
      Иванов К. А., Очерки методики истории, Спб., 1915.
      Ка реев Н. И., Заметки о преподавании истории в средней школе, Спб., 1900.
      К а р е е в Н. И., О преподавании истории в средней школе, журн. «Русская школа», 1899, № 4.
      Ка реев Н. И., Очерки по методике истории, Пг., 1917.
      К а рее в Н. И., О школьном преподавании истории, Пг., 1917, IV, 220 стр.
      Карпов В. Г., Идейная борьба в вопросах преподавания истории в русской школе второй половины XIX века, «Ученые записки Тульского педагогического института», вып. 4, 1953.
      К о в а л е н с к и й М. Н., О методах преподавания истории в средней школе, Труды курсов для учителей средней школы, 1907.
      К р о л ю н и ц к и и А., Опыт методики элементарного курса истории, 1890; изд. 2, 1899.
      К у л ж и н с к и й Я. С., Опыт методики систематического курса истории, изд. 2, Спб., 1914.
      Приселков М., Из бесед по методике преподавания истории, «Педагогический сборник», 1917, стр. 371 — 396.
      Покотило Н. П., Практическое руководство для начинающего преподавателя истории, Спб., 1912, IV, 459 стр.
      Сивков К. В., Анкета о преподавании истории в средних учебных заведениях. Брошюра, 1913.
      С и н г а л е в и ч С. П., Об образовательном значении истории в средней школе. Глава из методики истории, Казань, 1917, 43 стр.
      Сингалевич С. П., Преподавание истории в начальной школе, вып. 1, Казань, 1918, 60 стр.
      Сингалевич С П., Страница из методики истории, изд. 2, Казань, 1917.
      Тарасовы. Г., Программа курса методики истории, «Известия педагогического ин-та имени П. Г. Шелапутина», 1912 — 1913, кн. 1.
      Уланов В. Я-. Опыт методики истории в начальной школе, М.,
      «Мир», б г, 329 стр.; изд. 3, М., 1918, 329 стр.
      Хмелев А. Н., Передовые методисты начала XX в. о преподавании истории, «Преподавание истории в школе», 1959, № 5, стр. 67 — 74.
      Добряков А. В., Учебный атлас по русской истории для средних и низших учебных заведений... с прил. родословной и хронологической таблиц, Спб., б г., 6 л. карт., 1 л. табл.
      Князьков С. А., Картины по русской истории. 50 карт., изд.
      Гроссман и Кнебель, б г.
      Князьков С. А., Из прошлого русской земли. Объяснительный текст к I — IV вып. «Атласа картин по русской истории», Спб., 1903, 1906.
      Н и к и ф о р о в Д. Н., Методы наглядного преподавания истории в русской дореволюционной средней школе, М., 1947.
      Рождественский С. Е., Отечественная история в 31 картине, изд. «Сотрудников школы», б г.
     
      II. ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
      1917 — 1920 гг.
      Источники и исследования
      Л е н и н В. И., О народном образовании. Статьи и речи, М., изд-во АПН РСФСР. 1957, 463 стр., 8 л. портр.
      Ленин В. И., Речь на Всероссийском съезде учителей-интер-националистов 5 июня 1918 г., Сочинения, т. 27, стр. 409.
      Ленин В. И., Речь на I Всероссийском съезде по просвещению 28 августа 1918 г., Сочинения, т. 28, стр. 66 — 69.
      Ленин В И., О пролетарской культуре, Сочинения, т. 31, стр. 291-292.
      О деятельности В. И. Ленина в 1917 — 1922 годы. Сб. статей, М., 1958, 264 стр. (Академия общественных наук при ЦК КПСС, «Ученые записки», выи. 30).
      КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, ч. 1, изд. 7, 1954, 831 стр.
      Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании. Сборник документов за 1917 — 1948 гг., Прил. к журн. «Советская педагогика», сост. Н. И. Болдырев, вып. 1 — 2, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1947; вып. 1, 320 стр., вып. 2, 303 стр.
      «Вестник народного просвещения союза коммун Северной области», 1918, № 1.
      Декларация о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики, 1918.
      «Народное просвещение», журнал НКП РСФСР за 1918 — 1920 гг.
      Народный Комиссариат по просвещению. 1917 — октябрь 1920 г. (Краткий отчет), М., ГИЗ, 1920, 112 стр.
      Королев Ф. Ф., Очерки по истории советской школы и педагогики, 1917 — 1920 гг., М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
      Крупская Н. К.. Педагогические сочинения в десяти томах, т. 1, М., изд-во АПН РСФСР, 1957.
      Луначарский А. В., О народном образовании, М., 1958.
      Положение о единой трудовой школе РСФСР, 1918.
      Протоколы I Всероссийского съезда учителей, созванного Народным Комиссариатом по просвещению в Москве 3 июля 1918 г., М., ВЦИК, 1918, 95 стр.
      Сборник Всероссийского союза учителей-интернационалистов, 1918, № 1.
      Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского Правительства по народному образованию, вып. 1 (с 28 октября 1917 г. по 7 ноября 1918 г.), М., 1919, 204 стр. (Наркомпрос).
      Собрание узаконений и распоряжений, М., 1918.
      Б е н д р и к о в К. Е., Борьба партии большевиков за перестройку школы в период подготовки и проведения Великой Октябрьской социалистической революции, «Советская педагогика», 1949, № 11.
      Лаппо-Данилевский А. С., Очерки развития русской историографии, «Русский исторический журнал», 1920, кн. 6.
      Л е п е ш и н с к и й П. Н., На заре советского просвещения (реформа школы по личным воспоминаниям), «На путях к новой школе», 1937, № 10.
      Луначарский А. В., Основные принципы единой трудовой школы, «Народное просвещение», 1918, № 18.
      Ос нос Ю., Советская школьная реформа 1918 года, «Исторический журнал», 1944, № 7 — 8.
      Печенежский Г. О., Пособие по методологии истории. По записям лекций Е. И. Тарасова, читанных в 1917 — 1918 гг., Самара, 1918, 63 стр.
      Смирнов И. С., Из истории строительства социалистической культуры в первый период Советской власти (окт. 1917 г. — лето 1918 г.), М., Госполитиздат, 1949, 247 стр.
      Хвостов В., Теория исторического процесса, М., 1919.
      Учебные планы и программы
      Материалы для образовательной работы школы, Наркомпрос РСФСР, 1918 — 1919.
      Примерные программы по истории, Пг., 1918.
      Примерные учебные планы для I и II ступени в единой трудовой школе, М., ГИЗ, 1920.
      Примерный учебный план школы I ступени Московского отдела народного образования, 1920.
      Примерные программы по истории для школ II ступени, М.,. ГИЗ, 1920.
      Учебные планы и программы рабочих факультетов, вып. 3 — 5. М., ГИЗ, 1920.
      Учебники и учебные пособия
      Ленин В. И., М. Н. Покровскому. 5 декабря 1920 г., Сочинения, т. 36, стр. 488. По поводу выхода в свет «Русской истории в самом сжатом очерке».]
      Богданов А., Краткий курс экономической науки, изд. 10,. вновь переработ. и доп., М., ГИЗ, 1920, 317 стр.
      Вейхельт К. О., Коваленский М. Н., Петруше в-ский В. А., Уланов В. Я.» Книга по русской истории для начальных школ и первых классов средних учебных заведений, изд. 5, М... 1919.
      Волжанин В., Древняя Русь в пословицах и поговорках, Исторические рассказы в семье и школе, 2-е изд., испр. и доп., Пг.,. 1917, 144 стр. с илл.
      Давыдкин М. А. и Селезнев И. И., Краткая русская история. Для народных училищ, изд. 8, М., 1917, 136 стр. с илл., 2 л. карт.
      Звягинцев Е. А., Краткий курс русской истории. Для 2-классных и высших начальных училищ, изд. 2, М., 1918, 136 стр.
      Звягинцев Е. и Бернашевский А., Века и труд людей. Книга для чтения по истории, отечествоведению и географии, вып. 1 — 2, изд. 5, 1920.
      Жаринов Д. А. и Никольский Н. М., Былое вокруг нас.. Книга для чтения по русской истории, изд. 2, ч. 1 — 2, М., 1919 —
      1922.
      Покровский М. Н., Русская история в самом сжатом очерке, ч. 1 и 2, М., ГИЗ, 1920, 294 стр.
      Покровский М. Н., Очерк русской культуры, изд. 2. М. — Л.,-ГИЗ, 1920.
      Рассказы по русской истории. Общедоступная хрестоматия, сост. кружком преподавательниц, под ред. С. П. Мельгунова и В. А. Пе-трушевского, изд. 4, М., 1918, 433 стр. с илл.
      Рожков Н. А., Учебник истории всеобщей и русской,-вып. I — IV, М., ГИЗ, 1918.
      Рожков Н. А., Учебник русской истории для средних учебных заведений, М., изд-во «Книга», 1918.
      Сивков К. В., Русская история. Курс элементарный, ч. 1 — 2, изд-во «Задруга», 1917 — 1918.
      Струменская Н. Е., Как люди жили. Книга по истории для III и IV годов обучения, Пг., изд. т-ва «Начатки знаний», 1919.
      Черепнин Н., Русская история. Учебная книга для младших классов средних учебных заведений, для высших начальных и городских училищ. С рис. историч. карт, хронолог, и родосл. табл. изд. 4, испр. и доп., Пг., 1917, 182 стр. с илл., 1 л. карт.
      Методика преподавания истории
      Луначарский А. В., О преподавании истории в коммунистической школе. Лекции, прочит, на сентябрьских педагогических курсах в Петрограде, Пг., 1918, 20 стр.
      Ефимов А. В., Некоторые вопросы методики истории как науки, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, 115 стр. («Известия Акад. пед. наук РСФСР», вып. 99. Труды Ин-та методов обучения).
      Жаворонков Б. Н., Опыт практических работ по истории, «Новая школа», 1918, № 9 — 10, стр. 474 — 481.
      Звягинцев Е. А., История в народной школе. Методические заметки, изд. 3, М., 1919.
      Звягинцев Е. А., Родиноведение и локализация в народной школе, М., 1919, 96 стр.
      Рожков Н. А., Программа курса методики истории, «Бюлл. северн. обл. педагогического ин-та», Пг., 1918, № 1.
      Рожков Н. А., Методика преподавания истории и история XIX в. Лекции, чит. на сент. пед. курсах 1918 г. в Петрограде, Пг., 1918, 268 стр.
      Сергеев В. С., Методика истории и ее роль в преподавании, Рязань, «Просвещение», 1918, № 2, стр. 14 — 28.
      Сингале вич С. П., Методика истории. 1. Принципы, теория и пути к практике, Казань, 1918, 320, 11 стр.
      Сингалевич С. П., Среднешкольное и университетское преподавание истории, изд. 3, Казань, 1918.
      Сингалевич С. П., Условия работы в трудовой школе и преподаватель истории, Труды и протоколы Педагогического о-ва при Казанском ун-те, вып. 27.
      Ф о х т А. В., Ошибки М. Н. Покровского в вопросах преподавания истории, в кн.: «Против антимарксистской концепции М. Н. Покровского», ч. 1, М. — Л., 1940.
     
      111. ЗАДАЧИ, СИСТЕМА И СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в 1921 — 1930 гг.
      Источники и исследования
      Ленин В. И., Задачи союзов молодежи (Речь на III Всероссийском съезде Российского коммунистического союза молодежи 2 октября 1920 г.), Сочинения, т. 31, стр. 258 — 275.
      Ленин В. И., О значении воинствующего материализма, Сочинения, т. 33, стр. 201 — 210.
      Ленинская программа коммунистического воспитания молодого поколения, «Советская педагогика», 1950, N° 10.
      «О работе среди молодежи». Резолюция XIII съезда РКП (б). См. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, ч. I, изд. 7, М., Госполитиздат, 1953, стр. 881 — 893.
      О преподавании обществоведения в школах II ступени, фабза-вуча и крестьянской молодежи, Постановление ЦК ВКП(б) от 18 февраля 1927 г.
      Первое партийное совещание по народному образованию 31 декабря 1920 года — 4 января 1921 года.
      Второе Всесоюзное партийное совещание по народному образованию в январе 1930 г.
      Вопросы школы II ступени, Труды первой Всероссийской конференции школ II ступени 5 июля 1925 г., М., «Работник просвещения»,
      1925.
      Крупская Н. К., Педагогические сочинения в десяти томах, тт. 1 — 7, М., изд-во АПН РСФСР, 1957 — 1959.
      Крупская Н. К.» Избранные педагогические сочинения, М.,1957.
      Крупская Н. К.» О воспитании и обучении, М., Учпедгиз, 1946. Королев Ф. Ф., Советская школа в период социалистической индустриализации. Под ред. чл.-корр. АПН РСФСР В. 3. Смирнова. М., Учпедгиз, 1959, 320 стр.
      Луначарский А. В., Доклад на совещании заведующих агитпропами губкомов в октябре 1925 г., сб.: «Просвещение и революция», 1926.
      Луначарский А. В., Просвещение и революция. Сб. статей, М., 1926.
      Луначарский А. В., Воспитательное значение советской школы, «Народное просвещение», 1928, № 7.
      Макаренко А. С., Сочинения, тт. 1 — 2, М., изд-во АПН РСФСР, 1957 — 1958.
      Протокол совещания, организованного научно-педагогической секцией ГУСа по вопросу об историзме, «На путях к новой школе»,
      1926, No 5 — 6, стр. 61 — 76.
      Р а в к и н 3. И., Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921 — 1925 гг., под ред. Н. П. Шимбирева, М., Учпедгиз, 1959, 196 стр.
      Современность и обществоведение в школе. Сборник статей, под ред. М. Н. Коваленского и В. Н. Шульгина, изд. «Новая Москва», 1923.
      Учебные планы и программы
      Ленин В. И., О политехническом образовании. Заметки на тезисы Надежды Константиновны, Сочинения, т. 36, стр. 491.
      Крупская Н. К., К вопросу о программах, «На путях к новой школе», 1922, № 2.
      Новые программы единой трудовой школы первой ступени, М., 1923.
      Новые программы единой трудовой школы I ступени, М., «Работник просвещения», 1924.
      Программы семилетней единой трудовой школы, М., ГИЗ, 1921.
      Программы-минимум для единой трудовой школы I и II ступени, Пг., 1923.
      Программы для школ I и II ступени, Иваново-Вознесенск, 1923.
      Программы по обществоведению для 5 — 7-х классов, М., «Работник просвещения», 1925.
      Программы для первого концентра школ II ступени, изд. 2, М. — Л., ГИЗ, 1925.
      Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание, М., «Работник просвещения», 1925.
      Проекты программ школы II ступени, М., «Работник просвещения», 1926.
      Программы ГУСа для первого и второго годов сельской школы I ступени, М., «Работник просвещения», 1926.
      Программы для второго концентра школы-семилетки, М., изд. МОНО, 1926, стр. 15 — 56.
      Программы и методические записки единой трудовой школы, вып. I — V, М., ГИЗ, 1927.
      Новый учебный план школы II ступени, утвержденный Совнаркомом РСФСР 26 августа 1929 г. (см. «Еженедельник НКП РСФСР», 1929, Ко 35, стр. 919).
      Программы единой трудовой школы I ступени, М., «Работник просвещения», 1929.
      Программы начальной школы (сельский вариант), 1930.
      Программы фабрично-заводской семилетки, вып. 5, 1930.
      Программы школ колхозной молодежи, вып. 1, 1930.
      А в т у х о в И. Г. и Мартыненко И. Д., Программы ГУСа и массовая школа, М., «Работник просвещения», 1925.
      Покровский М. Н., Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени, М., «Работник просвещения», 1924; изд. 2, 1925.
      Покровский М. Н., Историзм и современность в программах школ II ступени, изд. «Новая Москва», 1927, 23 стр.
      Учебники и учебные пособия
      Ленин В. И., Письмо Луначарскому и Покровскому от 8 июня 1921 г. (О создании новых учебников), «Ленинский сборник», XX, стр. 312.
      Бочаров 10. М., И о а н н и с и а н и А. 3., Учебник истории классовой борьбы (XVIII — XX вв.), вып. 1 — 2, М. — Л., 1928 — 1931.
      Бочаров Ю. М., И о а н н и с и а н и А. 3., Учебник истории истории классовой борьбы (докапиталистические общества), ОГИЗ, «Московский рабочий», 1931.
      Введенский А. А. и Предтеченский А. В., Рабочая книга по истории, ч. 1 — 2, М., ГИЗ, 1928.
      Жаворонков Б. Н., Подвижная лаборатория по обществоведению, вып. 1 — 43, Л., 1925.
      3 а м ы с л о в с к а я Ек., Учебник истории, 3е изд., М. — Пг., 1923, 152 стр. с илл.
      Замысловская Ек., Хрестоматия по русской истории, Пг., 1923
      История классовой борьбы в России в материалах и документах, под ред. Н. Карпова и М. Мартынова, тт. 1 — 2, Л., ГИЗ, 1926.
      Коваленский М. Н., Вчера и завтра. Как и откуда взялась новая красная Россия, изд. 17, М. — Л., 1930.
      Коваленский М. Н., Русская история, изд. 3-е, ч. 1 — 3, М., ГИЗ, 1925.
      Коваленский М. Н., Хрестоматия по русской истории, изд. 2, ч. I — V, М., ГИЗ, 1922.
      Обществоведение. Сборник статей, под ред. проф. Н. Г. Тарасова, тт. 1 — V, изд-во «Сеятель», 1924 — 1925.
      Покровский М. Н., Очерки русского революционного движения XIX — XX вв. Лекции, чит. на курсах секретарей уездных комитетов РКП (б) зимой 1923 — 1924 г., М., 1924, 232 стр.
      Покровский М. Н., Русская история в самом сжатом очерке, изд. 2 — 4, ч. 1 — 2, М. — Л., ГИЗ, 1922 — 1927; ч. III, вып. I, М. — Л., ГИЗ, 1923.
      Рожков Н. А., Учебник истории всеобщей и русской. Курс систематический для второй ступени единой трудовой школы и для самообразования, вып. 1 — 4, Пг., ГИЗ, 1922, VI, 257 стр.
      Рожков Н. А., Учебник истории всеобщей и русской, вып. 1 — 5, Пг., 1923.
      Рожков Н. А., Очерк истории труда в России, М. — Л., изд-во «Книга», 1924, 124 стр.
      Рожков Н. А., Русская история до середины XIX века, М., «Работник просвещения», 1927.
      «Рабочая книга по обществоведению», сост. под общим руководством научно-политической секции ГУСа (отдельно для 5, 6 и 7 годов обучения), М. — Л., ГИЗ, 1927 — 1929.
      «Рабочая книга по обществоведению». История Запада и России (8 — 9 годы обучения), сост. под общим руководством научнополитической секции ГУСа, М. — Л., ГИЗ, 1927.
      Трахтенберг О. В. и Гуковский А. И., Фазы общественного развития. Учебное пособие для школ I и II ступени, М. — Л., ГИЗ, 1926.
      Трахтенберг О. В. (соавтор Гуковский А. И.), Краткий учебник по истории развития общественных форм, Учеб. пособие для рабфаков, школ взрослых повышенного типа, техникумов и совпартшкол, 2-е изд., М., Ком. ун-т им. Я. М. Свердлова, 1928, 298 стр. с илл.
      Трахтенберг О. В. (соавтор Ляшкевич Л. А.), История классовой борьбы, М., ОГИЗ, 1930.
      Хрестоматия по истории классовой борьбы в России, сост М. Н. Коваленский, С. С. Кривцов, Е. А. ]Мороховец, Н. Г. Тарасов. Для совпартшкол первой ступени, изд. 2, изд-во «Красная новь»,
      1923.
      Шестаков А. В., Русская история (1861 — 1920), М., «Работник просвещения», 1927.
      Методика преподавания Истории
      Жаворонков Б. Н., Работа обществоведа. Исторические очерки, Л., ГИЗ, 1926, 165 стр.
      Жаворонков Б. Н., Г е й н и к е Н., Гартвиг А., История и обществоведение в школе, М., изд. «Рабпрос», 1923.
      Катаев И., Вопросы преподавания обществоведения, М., изд «Рабпрос», 1926.
      Кудрявцев А., Очередные вопросы методики обществоведения на второй ступени (Опыт метод, исследования), М. — Л., ГИЗ, 1925, 224 стр.
      Обществоведение в трудовой школе. Сб. статей, под ред. М. Н. Покровского, вып. 1, М., 1927.
      Основные вопросы преподавания истории в школе II ступени. Сб. статей, под ред. С. С. Кривцова, М., 1928, 264 стр.; изд. 2, М. 1930, 340 стр.
      Смирнов И. и Тимофеев М., Как составлять рабочий план к программе ГУСа и Главсоцвоса. Методическое письмо, 1928.
      Сивков К. В., О методике преподавания обществоведения. Сб., Тверь, 1924.
      Сингалевич С., Обществоведение в трудовой школе, М, изд. «Рабпрос», 1925.
      Школа-коммуна Наркомпроса (из опыта Московской опытнопоказательной школьной коммуны им. П. Н. Лепешинского), с предисловием Н. К. Крупской, М., 1923, 280 стр.
     
      IV. УСТАНОВЛЕНИЕ СТАБИЛЬНОЙ СИСТЕМЫ И СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в 1931 — 1940 гг.
      Источники и исследования
      О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г.
      О работе пионерских организаций. Постановление ЦК ВКП(б) от 21 апреля 1932 г.
      Об учебном годе, о каникулах и часах занятий в начальной, средней и высшей школах. Постановление ЦИК и СНК СССР от 17 ноября 1932 г.
      О структуре начальной и средней школы в СССР. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г.
      О преподавании гражданской истории в школах СССР. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г.
      О мероприятиях по выполнению постановлений СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г. Приказ по Наркомпросу РСФСР от 22 мая 1934 г., № 396.
      О дисциплине и воспитательной работе в школе. Приказ НКП РСФСР от 20 декабря 1934 г. (см. «Бюллетень Наркомпроса РСФСР», 1935, Ко 2, стр. 2 — 5).
      Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 г.
      О постановке партийной пропаганды в связи с выпуском «Краткого купса истории ВКП(б)». Постановление ЦК ВКП(б) от
      14 ноября 1938 г., в кн.: «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК», изд. 7, ч. 3. М., 1954, стр. 316 — 332.
      XVIII съезд Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков) в марте 1939 г. Стенографический отчет, М., 1939.
      Панкратова А. М., За большевистское преподавание истории, «Большевик», 1934, № 23.
      Панкратова А. М., Историческое образование — на высшую ступень, «Вестник коммунистической академии», 1934, № 2.
      Панкратова А. М., О решении ПК ВКП(б) и Совнаркома об историческом образовании, «История в школе», 1936, № 2.
      Покровский М. Н., Историческая наука и борьба классов, вып. 1 — 2, М. — Л., ГИЗ, 1933.
      Против исторической концепции М. Н. Покровского. Сб. статей, М. — Л., изд-во АН СССР, 1939.
      Против антимарксистской концепции М. Н. Покровского, М. — Л., изд-во АН СССР, 1940.
      Ф о х т А. В., О воспитательном значении преподавания гражданской истории, «История в средней школе», 1935, № 2.
      Учебные планы и программы
      Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г.
      Учебный план начальной школы, утвержденный коллегией НКП РСФСР 29 октября 1931 г. (см. «Бюллетень НКП РСФСР», 1931, № 48 — 49).
      Учебный план начальной школы, утвержденный коллегией НКП РСФСР 31 июля 1934 г. (см. «Бюллетень НКП РСФСР», 1934, № 25).
      Учебный план городской средней школы, утвержденный коллегией НКП РСФСР 31 июля 1934 г. (см. «Бюллетень НКП РСФСР», 1934, No 25).
      Учебный план сельской средней школы, утвержденный коллегией НКП РСФСР 26 октября 1935 г. (см. «Бюллетень НКП
      РСФСР», 1935, No 31).
      Учебные планы начальной, неполной средней и средней школы, Наркомпрос РСФСР, М., Учпедгиз, 1940.
      Указания к программам для неполной средней и средней школы, вып. 1, М. — Л., 1934.
      Учебный материал по истории СССР для средней школы. VIII и IX классы. М., Наркомпрос, 1938.
      Учебный материал по истории СССР для средней школы, 10 класс, М., Наркомпрос, 1937.
      Программы фабрично-заводской семилетки, вып. 5-а. Обществоведение, М. — Л., 1932.
      Программы средней школы, вып. 2, М., ГИЗ, 1933.
      Программы начальной школы (городской и сельской), Учпедгиз, 1938 — 1940.
      Программы средней школы. История СССР. Новая история, Учпедгиз, 1940 — 1941.
      Программы средней школы. Конституция СССР, Учпедгиз, 1938 — 1941.
      Учебники и учебные пособия
      Об учебниках для начальной и средней школы. Постановление ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 г.
      Об издании и продаже учебников для начальной, неполной средней и средней школы. Постановление СНК СССР и ЦКВКП(б) от 7 марта 1935 г.
      Сталин И., Жданов А., Киров С., Замечания по поводу конспекта учебника по истории СССР. (Одобрены ЦК ВКП(б) 14 августа 1934 г.)
      Сталин И., Киров С., Жданов А., Замечания о конспекте учебника по новой истории. (Одобрены ЦК ВКП(б) 14 августа 1934 г.)
      В Совнаркоме Союза ССР и ЦК ВКП(б). Сообщение от 27 января 1936 г. о неудовлетворительности составленных учебников по истории и о создании комиссии Совнаркома и ЦК ВКП(б) для просмотра и коренного улучшения учебников].
      Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 марта 1936 г.
      Постановление жюри правительственной комиссии по конкурсу на лучший учебник для 3 и 4 классов средней школы по истории СССР. Опубликовано в газете «Правда» 22 августа 1937 г.
      Базилевич К. В., Бахрушин С. В., Панкратова А. М., Ф о х т А. В., История СССР. Учебник для средней школы, под ред. проф. А. М. Панкратовой, ч. 1 — 3, М., Учпедгиз (Ин-т истории Акад. наук СССР); ч. 1, 8-й класс, 1940, 258 стр.; ч. 2, 9-й класс, изд. 1, 1940, 282 стр.; ч. 3, 10-й класс, изд. 1, 1940, 368 стр.
      В помощь изучающим СССР, под ред. А. В. Шестакова, тт. 1 — 2. Киев, 1941.
      Ефимов А. В., Новая история. 1789 — 1870. Учебник для VIII класса средней школы, М., Учпедгиз, 1940, 237 стр. с илл. и карт., 5 л. карт.
      Ефимов А. В., Об учебнике новой истории для VIII классов средней школы, «Исторический журнал», 1941, № 1.
      История СССР. Учебник для 3 и 4 классов начальной школы, под ред. проф. А. В. Шестакова, М., Учпедгиз, 1937 — 1941.
      История СССР. Альбом наглядных пособий, вып. 1 — 4, Госполитиздат, 1939 — 1940.
      История Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков). Краткий курс, под ред. комиссии ЦК ВКП(б), Госполитиздат, 1938.
      История древнего мира. Учебник для 5 — 6-х классов средней школы, под ред. проф. А. В. Мишулина, М., Учпедгиз, 1940.
      История средних веков. Учебник для 6 — 7-х классов средней школы, под ред. акад. Е. А. Косминского, М., Учпедгиз, 1940.
      К о с м и н с к и й Е. А., Учебник истории средних веков, «Учительская газета» от 4 декабря 1940 г., № 154.
      Кос минский Е. А., Об истории средних веков, «Исторический журнал», 1941, № 2.
      Лебедев В., Б у ш у е в С., Г е н к и н а Э., Ценное пособие по истории СССР (рецензия на учебники по истории СССР для VIII — X классов, под ред. А. М. Панкратовой), «Большевик», 1941, Ко 2
      Лосев В. О кратком курсе истории СССР для 3 и 4 классов, под ред. А. В. Шестакова, «Исторический журнал», 1937, Ко 9.
      Мишулин А. В., Как создавался первый марксистский учебник по древней истории, «Исторический журнал», 1940, № 11.
      Быстрянский В., Критические замечания об учебниках истории СССР, «История в школе», 1936, № 2.
      Гуковский А. И. и Трахтенберг О. В., История. Эпоха феодализма. Учебник для средней школы. 6 — 7 годы обучения, М., Учпедгиз, 1933, 264 стр.
      Ефимов А., Фрейберг Н., Эпоха промышленного капитализма. Учебник для средней школы, Учпедгиз, 1933.
      Знать историю народов СССР. В помощь преподавателю истории народов СССР, Ростов-на-Дону, 1937.
      История народов СССР. Учебно-методическое пособие. Для заочного обучения и самообразования партактива, М., Соцэкгнз, 1931.
      Нечкина М. В., Об учебнике и «чувстве исторической перспективы», «Борьба классов», 1934, № 5 — 6.
      Никольский Н. М., История. Доклассовое общество. Древний восток. Античный мир. Учебник для 5-го класса средней школы, М., Учпедгиз, 1934.
      Трахтенберг О. В., Рабочая книга по истории. Для 5-го года ФЗС и ШКМ, М. — Л., ОГИЗ, 1931.
      Новые учебники по истории, «Правда» от 28 августа 1940 г, Ко 239.
      Панкратова А. М., Фохт А. В., Об учебнике истории СССР для средней школы, «Исторический журнал», 1940, Ко 11.
      Подсобный материал по изучению истории СССР, под ред. проф.
      А. В. Шестакова, ч 1 — 2, М. — Л., 1940.
      Пособие для практических занятий по истории СССР, под ред. И. И. Полосина, вып. 1 — 2, М., 1940.
      Рубинштейн Н., Сидоров А., Об учебнике для VIII, IX и X классов по истории СССР, под ред. А. М. Панкратовой (рецензия), «Исторический журнал», 1941, Ко 3.
      Сборник материалов для подготовки учителя к урокам истории СССР в III — IV классах, под общей ред. В. Н. Вернадского, Л , 1940.
      Методика преподавания истории
      Андреевская Н. В., Методические советы начинающему учителю истории, вып. 1, Л., 1940.
      Вернадский В. Н., Методы преподавания истории в старших классах, изд. Ленингр. гор. ин-та усовершенствования учителей, 1936.
      Вернадский В. Н., О последовательности в изложении школьного исторического курса, «Ученые записки Ленингр. пед. ин-та нм. А. И. Герцена», 1941, т. 37.
      Вагин А., Самостоятельная работа учащихся старших классов по истории, «Исторический журнал», 1936, N° 10.
      Викторова Е., Работа исторических кружков при Государственной Третьяковской галерее, «Исторический журнал», 1940, N° 7.
      Г и т т и с И. В., Начальное обучение истории. Методические очерки, Л., 1939, 199 стр.
      Ефимов Д., Работа с исторической картой, «Исторический журнал», 1940, N° 12.
      Ефимов Д., Художественная литература на уроках истории (из опыта работы в 10-м классе), «Исторический журнал», 1939, № 5.
      Зиновьев М. А., О методах работы с учебником «Краткий курс истории СССР», «Исторический журнал», 1938, N° 3.
      Иванова О., Методика повторения на уроках истории СССР, «Исторический журнал», 1938, N° 5.
      Козлова О., Исторические экскурсии в средней школе, «Исторический журнал», 1938, N° 6.
      Костюкевич Е., Фохт А., О проведении проверочных испытаний по истории СССР в 10-м классе средней школы, «Исторический журнал», 1939, N° 4.
      К у л и н и ч А. О., О некоторых особенностях уроков истории в 10-х классах средней школы, «Исторический журнал», 1938, N° 8.
      Кузин Н., Краеведение в преподавании истории СССР, «Исторический журнал», 1939, N° 8.
      Кузин Н., Использование местного исторического материала для укрепления исторических знаний, «Исторический журнал», 1939, N° 3.
      Лабунский Вл., Как пользоваться иллюстрациями в учебнике по истории СССР для IX класса, «Исторический журнал», 1941, N° 4.
      Лабунский В., Рисунок и картина на уроке истории СССР, «Исторический журнал», 1938, N° 11.
      М у р з а е в В., Искусство классной доски на уроках истории
      в школе, «Исторический журнал», 1938, N° 1.
      П л ю с н и н П., Рассказ на уроках истории в 3 — 4-х классах
      средней школы, «Исторический журнал», 1938, N° 8.
      Поволоцкая М., Запись в тетрадях по истории как один из видов закрепления знаний, «Исторический журнал», 1939, N° 10.
      Поздненкова Л., Опыт внеклассной работы по истории СССР, «Исторический журнал», 1939, N° 9.
      Ползнкова-Рубец К.. Экскурсии и внеклассные занятия по истории, «Исторический журнал», 1939, N° 11.
      Старовойтов П., Исторический кружок в средней школе, «Исторический журнал», 1939, N° 9.
      Удлер Б. и Л. Шнейдерман, Эпиграмма на уроках истории СССР, «Исторический журнал», 1940, N° 1.
      Ф о х т Л., Изучение истории культуры и просвещения в курсе истории СССР, «Исторический журнал», 1939, N° 3.
      Ф о х т А., Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма в средней школе, «Исторический журнал», 1938, N° 2.
      Ф о х т А., Повторение на уроках истории СССР, «Исторический журнал», 1938, N° 3.
      Ф о х т А., Некоторые выводы по работе в 3 и 4 классах с учебником «Краткий курс истории СССР», под ред. проф. А. В. Шестакова, «Исторический журнал», 1938, N° 1.
      Фохт А. и Костюкевич Е., Итоги преподавания истории за 1938 — 1939 учебный год и некоторые вопросы преподавания истории в наступающем 1939 — 1940 учебном году, «Исторический журнал», 1939, N° 10.
      Хазанова Е., Состояние преподавания истории в школах Москвы в первом полугодии 1940 — 1941 учебного года, «Исторический журнал», 1941, N° 5.
      Шел а ев А., Внешкольная работа с учащимися средней школы, «Исторический журнал», 1938, N° 6.
      V. ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ И СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в 1941 — 1958 гг.
      Документы и исследования
      О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе. Постановление Совнаркома СССР от 21 июля 1941 г.
      Постановление ЦК ВКП(б) о журналах «Звезда» и «Ленинград», Госполитиздат, 1946.
      Резолюции XIX съезда Коммунистической партии Советского Союза, Госполитиздат, 1953.
      XX съезд Коммунистической партии Советского Союза. Стенографический отчет, Госполитиздат, 1956.
      О преодолении культа личности и его последствий. Постановление ЦК КПСС от 30 июня 1956 г., Госполитиздат, 1956.
      Об улучшении идейно-воспитательной работы комсомольских организаций среди молодежи. Постановление пленума ЦК ВЛКСМ 27 февраля 1957 г., «Правда» от 28 февраля 1957 г., № 59.
      О примерном перечне умений и навыков для пионеров (ступени юного пионера). Постановление пленума ЦК ВЛКСМ 30 июля 1958 г., «Учительская газета» от 31 июля 1958 г., N° 91.
      XX съезд КПСС и задачи идеологической работы. Передовая в журнале «Преподавание истории в школе», 1956, N° 3.
      До конца преодолеть последствия культа личности (Передовая), «Коммунист», 1956, № 10.
      За ленинскую партийность в исторической науке. «Вопросы истории», 1957, № 3.
      О задачах преподавания истории и развитии методики истории в свете решений XX съезда КПСС (Передовая), «Преподавание истории», 1956, № 5.
      К вопросу о преодолении культа личности и его последствий (редакционные статьи газеты «Правда») М., изд-во «Правда»,
      1956.
      К а м м а р и М., Роль народных масс в развитии духовной жизни общества, «Коммунист», 1956, Ns 2.
      Нечкина М. В., Народ — решающая сила исторического развития, «Коммунист», 1954, № 16.
      Повышать роль обучения истории — одно из важнейших средств воспитания молодых строителей коммунизма (Передовая), «Преподавание истории в школе», 1957, Ns 6.
      Пономарев Б., Основные вопросы борьбы с ревизионизмом на современном этапе, «Коммунист», 1958, № 8.
      Роль народных масю и личности в истории, Госполитиздат, 1957 (Акад. наук СССР. Ин-т философии).
      Федосеев П. Н., Роль народных масс и личности в истории. Лекции... М., 1957, 56 стр. (Высш. парт, школа при ЦК КПСС).
      Учебные планы и программы
      Абрамов В. И., О проекте программы по истории для школ с 11-летним сроком обучения, «Преподавание истории в школе», 1947, No 6.
      Б у щ и к Л. П., Указания к программе по истории СССР для педагогических училищ, М., Учпедгиз, 1948.
      Зиновьев М. А., Основные черты проекта новой программы по истории, «Преподавание истории в школе», 1947, № 6.
      О недостатках нового учебного плана для исторических факультетов университетов, «Вопросы истории», 1955, № 12.
      Программы средней школы. Всеобщая история. История СССР. Проект, Учпедгиз, 1947.
      Программы средней школы. Проект для обсуждения, М., изд-во АПН РСФСР, 1951.
      Программы начальной школы, М., Учпедгиз, 1945 — 1955 (Главн. упр. школ Министерства просвещения РСФСР).
      Р я к и и М. Н., О новой программе по истории СССР для начальной школы, «Преподавание истории в школе», 1946, Ns 4.
      С к а з к и н С. Д., Программы по истории в школах СССР в оценке иностранной печати, «Преподавание истории в школе», 1947, No 4.
      С к а т к и н М. Н., Вопросы теории построения школьных программ, «Известия АПН РСФСР», 1949, вып. 20.
      Указания учителям школ рабочей молодежи о прохождении программ средней школы, вып. 5. История и Конституция СССР, М., Учпедгиз, 1948.
      Учебный план средней школы, утвержденный Министерством просвещения РСФСР 22 июля 1955 г., Сборник приказов и распоряжений Министерства просвещения РСФСР, 1955, N9 29.
      О введении в учебные планы и программы средних школ курса новейшей истории, М., 1957 (Моск. гор. отдел нар. образования. Информ.-инструктивное письмо № 5).
      Программы начальной школы, М., Учпедгиз, 1958 (Главн. управ, школ Министерства просвещения РСФСР).
      Программы средней школы. История СССР. Новая история, Наркомпрос РСФСР, 1956 — 1958.
      Учебный план средней школы, утвержденный Министерством просвещения РСФСР 3 августа 1956 г. (Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1956, № 34).
      Учебники и учебные пособия
      Алексеев С. П. и Карцов В. Г., История СССР. Учебная книга для 4-го класса, 3-е изд., М., Учпедгиз, 1958.
      Базилевич К. В., Бахрушин С. В., Панкратова А. М., Фохт А. В., История СССР. Учебник для 10-го класса средней школы, под ред. акад. А. М. Панкратовой, изд. 15, перера-бот., М., Учпедгиз, 1956.
      Б у щи к I. П., История СССР. Учебник для VIII класса средней школы, под ред. акад. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, изд. 2, 1958 (Акад пед. наук РСФСР).
      Б у щи к Л. П., Об учебнике по истории СССР для VIII класса, «Преподавание истории в школе», 1958, N° 5.
      Васильева М. С., Что показала опытная проверка в школе учебной книги по истории СССР, «Начальная школа», 1958, N° 1.
      Галкин И. С., Зубок Л. И., Нотович Ф. И., Хвостов В. М, Новая история. Учебник для 9-го класса средней школы, под ред. проф. В. М. Хвостова, изд. 8, переработ., М., Учпедгиз, 1954.
      Ефимов А. В., Новая история. Учебник для 8-го класса средней школы, изд. 13, переработ., М., Учпедгиз, 1954, 192 стр. с илл.
      Ефимов А. В., Структура и логический стиль курса истории, «Советская педагогика», 1948, N° 1.
      Иванов Л., Об учебнике истории СССР, «Большевик», 1951, N° 14.
      Кабанов П. И. и Сивков К. В., История СССР. Учебник для педагогических училищ, ч. 2, М., Учпедгиз, 1947.
      Кара-Мурза А. С., К выходу нового, переработанного издания учебника по истории СССР для X класса, «Преподавание истории в школе», 1956, N° 4.
      Коровкин Ф. П., История древнего мира. Учебник для
      V — VI классов средней школы, М., Учпедгиз, 1957, 192 стр. с илл. и карт.
      Косминский Е. А., История средних веков. Учебник для 6 — 7-го классов средней школы, изд. 6, переработ., М., Учпедгиз,
      1954.
      Косминский Е. А., О требованиях к новому учебнику истории средних веков, «Преподавание истории в школе», 1946, № 5.
      Менчинская Н. А., Психологические требования к учебнику, «Известия АПН РСФСР», 1955, вып. 63.
      Михайлова Л. В., Гигиеническая оценка внешнего оформления учебников и учебных книг для I — X классов средней школы, «Известия АПН РСФСР», 1955, вып. 63.
      Перовский Е. И., Методическое построение и язык учебника, «Известия АПН РСФСР», 1955, вып. 63.
      Тихомиров М., История СССР. Учебник для педагогических училищ, ч. 1, М., Учпедгиз, 1947.
      Яцунский В., К вопросу о структуре учебников истории СССР, «Вопросы истории», 1951, № 4.
      Б у щ и к Л. П., Вопросы преподавания истории СССР. Пособие для преподавателей средней школы, М., изд-во АПН РСФСР, 1949, 212 стр. (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
      Буши к Л. П., История СССР в средней школе. Пособие для преподавателей VIII класса, М., изд-во АПН РСФСР, 1951, 323 стр.
      Б у щ и к Л. П., История СССР. Иллюстрированная книга для преподавателей, под ред. и с предисл. акад. А. М. Панкратовой, М., изд-во АПН РСФСР, 1954, 466 стр. с илл. и карт., 16 л. илл. (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
      Бущик Л. П., Пособие по истории для учителей VIII класса (материалы к урокам), с предисл. и под ред. акад. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, 1955, 379 стр. (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
      Бущик Л. П., История СССР. Учебные материалы для учащихся VIII класса, М., изд-во АПН РСФСР, 1951, 264 стр.
      Древний Восток. Книга для чтения (Для сред, школы), под ред. акад. В. В. Струве, М., Учпедгиз, 1951, 240 стр. с илл.
      Задания для учащихся заочной средней школы. История СССР. VIII класс. IX класс, сост. Ф. П. Коровкин и С. Е. Левин, изд. 5, М., Учпедгиз, 1957.
      Задания для учащихся заочной средней школы. Новая история.
      VIII — IX классы, сост. А. П. Аверьянов, М., Учпедгиз, 1959.
      Казанская А. К., Кудряшов Н. И., М е р з о н И. И., Ревенко В. В., Андреевская Н. В., Из героического прошлого нашего отечества. Книга для чтения учащихся старших классов средней школы, под ред. проф. В. А. Десницкого, ч. 1, М., Учпедгиз, 1943.
      Книга для чтения по истории средних веков, под ред. проф.
      С. Д. Сказкнна, ч. 1 — 3, М., Учпедгиз, 1948 — 1953.
      Копанев А. И., Маньков А. Г., Носов Н. Е., Очерки истории СССР. Конец XV — начало XVII в. Пособие для учителей, под ред. проф. И. И. Смирнова, ЛГ, Учпедгиз, 1957.
      Кузнецов Н. Д., История СССР. Пособие для средней школы (1900 — 1957), Учпедгиз, 1958, 316 стр. с илл. и карт.
      Луцк и й Е. А., История СССР (1861 — 1917). Пособие для учителей, под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, 1956, 376 стр. с карт., 1 л. карт.
      Мавр один В. В., Очерки истории СССР. Древнерусское государство. Пособие для учителей, М., Учпедгиз, 1956, 264 стр. с карт.
      Новейшая история. Пособие для средней школы, под ред. проф.
      В. Г. Ревуненкова, М., Учпедгиз, 1958, 191 стр. с карт.
      Окунь С. Б., Очерки истории СССР. Конец XVIII — первая четверть XIX в. Пособие для учителей, Л.» Учпедгиз, 1956, 416 стр.
      О к у н ь С. Б., Очерки истории СССР. Вторая четверть XIX века. Пособие для учителей, Л., Учпедгиз, 1957, 431 стр.
      Очерки истории СССР. Первая русская буржуазно-демократическая революция, под ред. акад. А. М. Панкратовой, проф. Г. Д. Костомарова, М., Учпедгиз, 1955, 343 стр. с карт., 2 л. карт.
      Сахаров А. М., Очерки истории СССР. XVII век. Пособие для учителей, М., Учпедгиз, 1958, 246 стр. с черт., 1 отд. л. карт.
      Тихомиров М. Н., Книга для чтения по истории СССР. Для старших классов средней школы, ч. 1, М., Учпедгиз, 1941, 198 стр. с илл.
      Хрестоматия по истории СССР, тт. 1 — 3. С древнейших времен до 1894 г. Пособие для учителей средней школы, сост. С. С. Ди-митрйев, В. И. Лебедев, М. В. Нечкина, В. Е. Сыроечковский, М., Учпедгиз, 1948 — 1949.
      Хрестоматия по новой истории, ч. 1 (1642 — 1870). Пособие для преподавателей средней школы, сост. А. Е. Ефимов и В. А. Орлов, М., Учпедгиз, 1950.
      Хрестоматия по новой истории, ч. 2 (1870 — 1918). Пособие для преподавателей средней школы, под ред. А. И. Молока и В. А. Орлова, М., Учпедгиз, 1953, 636 стр.
      Хрестоматия по новой истории. Пособие для учйтеля, под ред. А. И. Молока и В. А. Орлова, ч. 1 — 2, М., Учпедгиз, 1958 — 1959.
      Хрестоматия по русской военной истории, сост. Л. Г. Бескровный, М., Воениздат, 1947.
      Альбом, издание Государственной Третьяковской галереи, 1950.
      Альбом наглядных пособий к «Краткому курсу истории ВКП(б)», Госполитиздат, 1947.
      Атлас истории СССР, ч. 1 — 3. Для средней школы, под общ. ред. К. В. Базилевича и др., М., Глав. упр. геодезии и картографии МВД СССР, 1956.
      Атлас истории СССР. Для средней школы, под общ. ред. А. М. Панкратовой и др., изд. 2, ч. 3, М., ГХГК, 1957.
      Атлас карт и схем по русской военной истории, сост. Л. Г. Бескровный, М., Воениздат, 1946.
      Атлас новой истории. Для средней школы, под ред. А. В. Ефимова и А. П. Аверьянова, ч. 1 — 2, М., 1954 — 1957.
      Березина В. Н. и Орлов В. А., Объяснения к рисункам учебника новой истории, М., Учпедгиз, 1950.
      Б у щ и к Л. П., Объяснения к рисункам в учебнике истории СССР для VIII класса средней школы. Пособие для учителей, М., Учпедгиз, 1957.
      Картины по истории древнего мира, под ред. Л. В. Антонова, М., Учпедгиз, 1954.
      Картины по истории средних веков с методическими указаниями Д. Н. Никифорова, М., Учпедгиз, 1953.
      Картины по новой истории, под ред. А. В. Ефимова, ч. 1, Л., Учпедгиз, 1950.
      Коровкин Ф. П. и Никифоров Д. Н., Картины по истории СССР для VIII — IX классов средней школы, М., Учпедгиз, 1956.
      Карцов В. Г. и Никифоров Д. Н., Картины по истории СССР. Наглядное учеб. пособие для 4-го класса, серия 1 — 2, М., Учпедгиз, 1948 — 1950.
      Карцов В. Г. и Никифоров Д. Н., Методическое руководство к картинам по истории СССР, М., Учпедгиз, 1848.
      Никифоров Д. Н., Альбом по древней истории, под ред.
      А. В. Мишулина, М., Учпедгиз, 1948.
      Никифоров Д. Н., Объяснения к рисункам учебника истории средних веков, М., Учпедгиз, 1954.
      Ползикова-Рубец К. В., Объяснения к рисункам учебника истории СССР для VIII и IX классов средней школы, М., Учпедгиз, 1949.
      Методика преподавания истории #
      Авдиев В., Косминский Е., Ефимов А., Преподавание всеобщей истории в средней школе в дни Отечественной войны против германского фашизма, «Исторический журнал», 1942, № 3.
      Вернадский В. Н., Самостоятельная работа учащихся над вопросами местной истории, «Советская педагогика», 1944, N° 5 — 6.
      Г и т т и с И. В., Методика начального обучения истории. Учебник для педагогических училищ, Учпедгиз, 1945, 116 стр. с илл.
      Карцов В. Г., Вопросы военной тактики на уроках истории, «Начальная школа», 1944, N° 1 — 2.
      Озерова А. А., Отражение войны в школьных сочинениях учащихся, «Советская педагогика», 1943, № 10.
      Морозов Б., Преподавание истории и военное воспитание учащихся, «Исторический журнал», 1941, № 6.
      Преподавание истории в условиях Великой Отечественной войны, ч. 1. История СССР, под ред. члена-корреспондента Акад. наук СССР А. М. Панкратовой, Алма-Ата, 1942.
      Ревенко В. В. и Костюкевич Е. А., О преподавании истории в дни Отечественной войны, «Советская педагогика», 1912, N° 8 — 9.
      Андреевская Н. В., Очерки методики истории. V — VII классы, Л., Учпедгиз, 1958, 287 стр.
      Андреевская Н. В. и Вернадский В. Н., Методика преподавания истории в семилетней школе, М., Учпедгиз, 1947, 216 стр.
      Вернадский В. Н., О связи школьных курсов отечественной и мировой истории, «Преподавание истории в школе», 1946, № 4.
      Б у щ и к Л. П., Программа и указания для преподавателей по курсу «Наша великая Родина», Трудрезервиздат, 1946, 84 стр.
      Б у щ и к Л. П., Преподавание курса «Наша великая Родина», «Производственное обучение», 1946, № 10 — 11.
      Вагин А. А., Вопросы экономики в школьном курсе истории в VIII — X классах (Очерк методики), Л., Учпедгиз, 1955, 163 стр. с илл.
      Вагин А. А., Наглядность в преподавании истории СССР, М., Учпедгиз, 1952, 120 стр. с илл.
      В а г и н А. А. и Сперанская Н. В., Документальный материал на уроках истории. V — VII классы, Л., Учпедгиз, 1959, 107 стр.
      Вагин А. А. и Сперанская Н. В., Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. Пособие для учителя, М., Учпедгиз, 1959, 436 стр.
      Вагин А. А., Подготовка учителя к уроку истории в 8--10 классах средней школы, М., Учпедгиз, 1953, 86 стр.
      Вагин А. А., Типы уроков по истории, М., Учпедгиз, 1957, 136 стр.
      Вопросы преподавания истории СССР в свете решений XX съезда КПСС. Стенограмма лекций А. М. Панкратовой и Л. П. Бущика, под ред. А. М. Панкратовой, М., 1956 (Центр, ин-т повышения квалификации руководящих работников народного образования).
      Вопросы преподавания истории и Конституции СССР в школе. Сборник статей, под ред. А. И. Молока и Н. П. Милонова, М., 1955 (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
      Гиттис И. В., Вопросы методики воспитания мышления детей в начальном обучении истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1950, 80 стр. (Акад, пед. наук РСФСР. Ленингр. ин-т педагогики).
      Гиттис И. В., Самостоятельная работа учащихся IV класса по истории (при одновременной работе учителя с несколькими классами), М., изд-во АПН РСФСР, 1950, 48 стр. (Акад.- пед. наук РСФСР. Ленингр. ин-т педагогики).
      Д о г а д ь к о И. Е., Крылатые слова на уроках истории СССР, «Преподавание истории в школе», 1952, № 5.
      Домашние задания по истории. Методическое письмо Управления школ Министерства просвещения РСФСР, Учпедгиз, 1951.
      Е ф и м о в А. В., Проблема связи истории с современностью, «Известия АПН РСФСР», 1950, N9 30.
      Зиновьев М. А., Очерки методики преподавания истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1955.
      Зиновьев М. А., Основные вопросы методики преподавания истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1948.
      К а р ц о в В. Г., Методика преподавания истории СССР в начальной школе. Пособие для учителей, 2-е, переработ. изд., М, Учпедгиз, 1951, 216 стр. с илл.
      К а р ц о в В. Г., Очерки методики обучения истории СССР в VIII — X классах (Из опыта работы), 2-е, переработ. изд. М., Учпедгиз, 1955, 184 стр.
      К а р ц о в В. Г., О месте и роли преподавания истории в политехническом обучении, «Преподавание истории в школе», 1953, № 6.
      К а р ц о в В. Г., Элементы военных знаний в курсе истории СССР VIII и IX классов, «Преподавание истории в школе», 1946, № 1.
      К итогам дискуссии по вопросу о современности в школьном пое-подавании истории, «Преподавание истории в школе», 1949, № 2.
      К о р о в к и н Ф. П., О преподавании истории в VIII — X классах. Метод, письмо, под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, 1951, 56 стр.
      Коровкин Ф. П., Методика опроса по истории в VIII — X классах средней школы, Учпедгиз, 1953, 80 стр.
      Коровкин Ф. П., Об учете знаний учащихся по истории в семилетней и средней школе. Метод, письмо., М., Учпедгиз, 1953, 32 стр.
      Костюкевич Е. А., Использование источников в преподавании истории СССР, М., Учпедгиз, 1943.
      О преподавании истории в начальной школе. Методические указания Управления школ Министерства просвещения РСФСР, Учпедгиз, 1947.
      О преподаваний истории в средней школе. Методические указания Управления школ Министерства просвещения РСФСР, Учпедгиз, 1947.
      О преподавании истории в VIII — X классах. Методическое письмо Управления школ Министерства просвещения РСФСР, Учпедгиз, 1951.
      О преподавании истории в VIII — X классах. Пособие для учителя, под ред. В. Ф. Шарапова, М., изд-во АПН РСФСР, 1949.
      Активизация учащихся на уроках истории. Из опыта работы учителей Ленинграда, М., Учпедгиз, 1958.
      Андронов А. Д., Использование экранных пособий при изучении нового материала в курсе истории СССР в восьмых классах, «Преподавание истории в школе», 1957, № 3.
      Бирг-ер Л. И., Опыт использования художественной литературы на уроках истории СССР в IX — X классах, «Преподавание истории в школе», 1957, № 6.
      Б у щ и к Л. П., О некоторых вопросах преподавания истории СССР в средних специальных учебных заведениях, «Среднее специальное образование», 1956, № 12.
      Вагин А. А., Освещение роли народных масс и личности в историческом процессе в школьном курсе истории, «Преподавание истории в школе», 1956, № 5.
      Вагин А. А., Как рассказывать учащимся IV класса об исторических деятелях, «Начальная школа», 1957, № 4.
      Васильева М. С., Приемы работы с исторической картиной в начальной школе, «Начальная школа», 1957, № 11.
      Гора П. В., Об изучении художественной литературы в кружке по истории СССР в старших классах, «Преподавание истории в школе», 1957, № 1.
      Ефимов А. В., Редько А. 3., Развитие логического мышления школьников в процессе обучения истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, 59 стр. (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
      История и современность в преподавании истории (Передовая), «Преподавание истории в школе», 1956, № 5.
      Изучение истории в средней школе. Из опыта учителей истории школ Тулы и области. Сборник статей, Тула, 1957 (Тульский обл. ин-т усовершенствования учителей).
      Ильинский А. Н., Урок по истории, «Ученые записки МГПИ им. В. П. Потемкина», 1956, т. 55, вып. 3, стр. 3 — 23.
      Кинкулькин А. Т. и Лейбенгруб П. С., Некоторые вопросы преподавания истории в школе, М., изд-во АПН РСФСР, 1957 (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
      Классе» В. А., Использование художественной литературы на уроках истории в V — VII классах, М., Учпедгиз, 1954.
      К л а с с е н В. А., Научно-популярная и художественная литера-iypa в классной и внеклассной работе по истории в средней школе, «Ученые записки МГПИ им. В. П. Потемкина», 1956, т. 55, вып. 3, стр. 23 — 71.
      Костюкевич Е. А. и Назарец А. И., Использование письменных источников в процессе обучения истории, «Преподавание истории в школе», 1958, N° 3.
      Левин С. Е., Работа учителя и учащихся на уроках истории, М., Учпедгиз, 1957.
      Лейбе н груб П. С. и Мерзон И. И., О преподавании истории в школах рабочей и сельской молодежи. Метод, указания для учителей, изд. 2-е, переработ. М., Учпедгиз, 1956, 160 стр.
      Лейбенгруб П. С., Дидактические требования к уроку истории в средней школе, М., изд-во АПН РСФСР, 1957.
      Лейбенгруб П. С., О повторении на уроках истории в VIII — X классах, изд. 2-е, переработ. и доп., М., Учпедгиз, 1957, 125 стр.
      Малафеева М. П., Использование произведений живописи на уроках истории в X классе и их воспитательное значение, Горький, 1958 (Горьковский гор. ин-т усовершенствования учителей).
      М у р з а е в В. С., Рисунки на классной доске в преподавании истории, М., Учпедгиз, 1946.
      Никифоров Д. Н., Наглядность в преподавании истории древнего мира и средних веков, М., Учпедгиз, 1955.
      Огрызко 3. А., Работа с документами по истории СССР в VIII классе, М., Учпедгиз, 1956.
      Бердникова Е. М., Опыт проведения исторической конференции в X классах на тему: «Великие русские революционеры-демократы Белинский, Герцен, Чернышевский, Добролюбов», «Преподавание истории в школе», 1953, N° 3.
      Васильева М. С., Изучение темы «Великая Октябрьская социалистическая революция» в X классе, под ред. Е. Н. Городецкого, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, 159 стр. (Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т методов обучения).
      Васильева М. С., Материалы к урокам по истории СССР в IV классе (В помощь учителю 4-го класса), под ред. В. Г. Карпова, М., Учпедгиз, 1958, 190 стр. со схем.
      Васильева М. С., Кинкулькин А. Т., Лейбенгруб П. С., Изучение истории СССР в X классе, под ред. М. Я- Геф-
      тера, ч. 1. Россия в период империализма, М., изд-во АПН РСФСР, 1957, 382 стр. (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
      Г о д е р Г. И., Изучение вопросов культуры на уроках истории
      средних веков, М., Учпедгиз, 1957.
      Изучение истории СССР в IX классе, под ред А. И. Молока, ч. 1, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
      Кинкулькин А. Т., Изучение Советской Конституции 1936 г. в курсе истории СССР, М., изд-во АПН РСФСР, 1955, 32 стр. (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
      Кинкулькин А. Т., Роль народных масс в первой русской революции. К изучению истории СССР в X классе, М., изд-во АПН
      РСФСР, 1955, 104 стр. (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
      Кинкулькин А. Т. и Лейбенгруб П. С., Изучение истории первой русской революции в X классе средней школы (Метод, материалы для учителя), М., изд-во АПН РСФСР, 1954, 124 стр.
      (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
      Костенко А. Я., Изучение темы «Борьба за социалистическую индустриализацию» в курсе истории СССР X класса, М., Учпедгиз, 1954.
      Кузин Н. П. и Ф о х т А. В., Методическое пособие по истории СССР, под ред. А. М. Панкратовой (IX класс), М., Учпедгиз, 1950.
      Лейбенгруб П. С., Изучение темы «Иностранная военная интервенция и гражданская война (1918 — 1920 гг.)» в X классе, под
      ред. Е. Н. Городецкого, М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
      Методическое пособие по новой истории (1642 — 1870), под ред.
      A. В. Ефимова, М., Учпедгиз, 1951.
      Методическое пособие по новой истории для IX класса, под ред.
      B. М. Хвостова, М., Учпедгиз, 1957.
      М о л о к А. И., Освещение решающей роли народных масс в курсе новой истории («Вопросы преподавания истории и Конституции СССР». Сборник статей, М., изд-во АПН РСФСР, 1955).
      Назарец А. И., Изучение темы «Киевское государство» в 8-м классе средней школы, М., Учпедгиз, 1954.
      Назарец А. И., Раскрытие понятия «народ — творец истории», «Ученые записки МГПИ им. В. П. Потемкина», 1956, т. 55, вып. 3, стр. 211 — 242.
      Пособие по истории средних веков для учителей VI — VII классов (материалы к урокам), под ред. акад. Е. А. Косминского, М., Учпедгиз, 1956.
      Семенова В. Н., Первые уроки по истории средних веков, М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
      Сидорова М. А., Самостоятельная работа учащихся по истории, М., Учпедгиз, 1951.
      Стражев А. И., Локальность в изучении истории. Работа с исторической картой в классе и дома, «Преподавание истории в школе», 1946, № 2.
      Стражев А. И., Проблема сопоставления прошлого с современностью в школьном курсе истории, «Преподавание истории в школе», 1948, № 2.
      Уроки по истории древнего мира в V — VI классах, под ред.
      C. И. Ковалева и Н. В. Андреевской, Л., Учпедгиз, 1955.
      Ч и ж о в А. П., Об улучшении преподавания истории в средней школе, Алма-Ата, 1947.
      Ч и ж о в А. П., Семинарские занятия в преподавании истории в средней школе, Алма-Ата, 1948.
      Болдырев Н. И., Воспитание коммунистической морали у школьников, М., Учпедгиз, 1952
      Б у щ и к Л. П., Об идейно-политическом воспитании на уроках истории СССР в средней школе, М., Учпедгиз, 1947.
      Б у щ и к Л. П., О повышении идейно-теоретического уровня преподавания истории СССР, «Известия АПН РСФСР», 1950, вып. 30.
      Бущик Л. П., Формирование диалектико-материалистического мировоззрения учащихся в процессе изучения истории СССР, М., изд-во АПН РСФСР, 1950.
      Д а й р и Н. Г., Материалистическое объяснение религии на уроках истории в VIII — IX классах, «Преподавание истории в школе», 1953, № 4; 1955, Ко 1.
      Идейно-политическое воспитание в школах Москвы и Ленинграда, М., Учпедгиз, 1947.
      Идейно-политическое воспитание на уроках истории. Сборник статей, под ред. А. М. Панкратовой, М., изд-во АПН РСФСР, 1948.
      Идейно-политическое воспитание учащихся в процессе преподавания истории. Из опыта работы школ, под ред. В. Ф. Шарапова, М., изд-во АПН РСФСР, 1950.
      Каиров И. А., О повышении идейно-политического уровня учебно-воспитательной работы школы, «Известия АПН РСФСР», 1950, Ко 30.
      К р о п а ч е в а М. В., Идейное воспитание на уроках истории в X классе, «Преподавание истории в школе», 1947, № 4.
      Лысенко Н. Н., Подлуцкий Г. И., Санцевич А. В., Атеистическое воспитание на уроках истории в школе. Методическое пособие. Киев, «Радянська школа», 1957, 172 стр.
      Опыт идейно-политического воспитания школьников. Сб. статей, Орел, 1957.
      Панкратова А. М., Против буржуазного объективизма и космополитизма в исторической науке и в преподавании истории, «Преподавание истории в школе», 1949, № 2.
      Стражев А. И., Воспитание советского патриотизма, «Препо-дование истории в школе», 1947, Ко 4.
      Худяков С., Важные вопросы научно-атеистической пропаганды, «Коммунист», 1954, № 13.
      Черняховский Ф. И., Вопросы научно-атеистического воспитания, Архангельск, Кн. изд-во, 1956.
      Внеклассная работа по истории в средней школе. Сб. статей, Учпедгиз, 1953.
      Внеклассная работа по истории. Сб. статей, под ред. В. А. Орлова, Л., Учпедгиз, 1957 (Ленингр. гор. ин-т усовершенствования учителей).
      Краеведение на уроках истории в VIII — X классах. Метод, пособие в помощь учителю, под ред. И. Б. Аронина, Куйбышев, 1956 (Куйбышевский обл. ин-т усовершенствования учителей).
      Кузин Н. П., Воспитательное и образовательное значение применения краеведческого материала в преподавании истории СССР, «Преподавание истории в школе», 1954, № 2.
      Кузин Н. П., О методах применения краеведческого материала в преподавании истории, «Преподавание истории в школе», 1954, Ко 5.
      Никанорова Е. И., Краеведческий материал в развитии учебных интересов школьников (на материале из истории Новгорода), «Советская педагогика», 1950, № 5.
      Родин А. Ф., История родного города. Метод, пособие для учителей средней школы, М., изд-во АПН РСФСР, 1951.
      Родин А. Ф., История родного села. Метод, пособие для учителей средней школы, М., изд-во AI1H РСФСР, 1954.
      Терехов М. М., Тематические вечера по истории СССР в VIII — X классах средней школы, М., Учпедгиз, 1957.
      Школьные экскурсии. В помощь учителю. Сост. 3. А. Огрызко. М., 1956 (Гос. историч. музей).
      VI. ИЗМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ И СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в 1959 — 1960 гг.
      Документы и материалы о перестройке школы
      В Президиуме ЦК КПСС. Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране. (Предложения Н. С. Хрущева, одобренные Президиумом ЦК КПСС), «Правда» от 21 сентября 1958, № 264, стр. 1 — 2.
      Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране. Тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР, М., Госполитиздат, 1958.
      Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», М., изд-во «Известия Советов депутатов трудящихся СССР», 1958.
      Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в РСФСР», в кн.: «Новая система народного образования в СССР», М., изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 71 — 91.
      Постановление IV пленума ЦК ВЛКСМ об участии комсомольских организаций в выполнении закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», «Учительская газета» от 28 февраля 1959 г., № 26, стр. 3.
      Документы и материалы о перестройке школы, М., Учпедгиз, 1960, 170 стр.
      Новая система народного образования в СССР. Сборник документов и статей, отв. ред. Н. К- Гончаров и Ф. Ф. Королев, М., изд-во АПН РСФСР, 1960, 603 стр.
      Инструкция о порядке перевода учащихся в следующие классы и проведении выпускных экзаменов в начальных, семилетних, восьмилетних, средних школах, школах рабочей, сельской молодежи и заочных средних школах в 1959 60 учебном году. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, Sf° 9, стр. 3 — 30.
      Инструкция о проведении экзаменов для экстернов. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, № 10, стр. 21 — 31.
      Об оплате труда учащихся IX — XI классов средних школ в период производственного обучения и об оплате труда квалифицированных рабочих и инженерно-технических работников по обучению этих учащихся. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, № 5, стр. 20 — 23.
      Об установлении сокращенного рабочего дня или сокращенной рабочей недели для лиц, успешно обучающихся без отрыва от производства в школах рабочей и сельской молодежи и в заочных средних школах. Сбопцик приказов и инструкций Министерства просвещения РСФГР, 1959, № 52.
      О мероприятиях по улучшению работы вечерних общеобразовательных школ в связи с перестройкой системы школьного образования. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 27, стр. 7 — 17.
      О мерах по использованию учебного кино. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 41, стр. стр 27 — 30.
      О награждении медалями оканчивающих средние общеобразовательные школы. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, N° 43, стр. 6 — 7.
      О проведении мероприятий в связи с введением положений о восьмилетней школе, средней школе с производственным обучением и вечерней (сменной) средней школе. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, N° 10, стр. 14 — 20.
      О сроках каникул и окончании учебного года в школах рабочей и сельской молодежи и в заочных средних школах. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, N° 1, стр. 25 — 27.
      Положение о восьмилетней школе. Утверждено постановлением Совета Министров РСФСР от 29 декабря 1959 г., № 2027. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, N° 13, стр. 3 — 17.
      Положение о средней общеобразовательной трудовой политехнической школе с производственным обучением. Утверждено постановлением Совета Министров РСФСР от 29 декабря 1959 г., № 2027. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, Ко. 13, стр. 17 — 30.
      Положение о вечерней (сменной) средней общеобразовательной школе. Утверждено постановлением Совета Министров РСФСР от 29 декабря 1959 г., N° 2027. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, N° 14, стр. 16 — 29.
      Постановление V пленума ЦК ВЛКСМ о работе комсомольских организаций по повышению общеобразовательного и культурно-технического уровня рабочей и сельской молодежи, «Комсомольская правда» от 23 октября 1959 г., N° 250, стр. 2.
      Афанасенко Е. И., О перестройке общего образования. Доклад на сессии Верховного Совета РСФСР 14 апреля 1959 г., «Правда» от 15 апреля 1959 г., № 105, стр. 2.
      Афанасенко Е. И., Школа на современном этапе строительства коммунизма и задачи учительства. Доклад на Всероссийском съезде учителей 6 июля 1960 г. («Учительская газета» от 7 июля 1960 г., Ко 81, стр. 2 — 4).
      Абрамов В. И., О содержании начального обучения, «Начальная школа», 1959, Ко 1, стр. 80 — 81.
      Гончаров Н. К., Строительство коммунизма и школа, «Советская педагогика», 1958, № 12, стр. 27 — 46.
      Каиров И. А., Содержание и методы коммунистического воспитания в школе. Доклад на Всероссийском съезде учителей, «Учительская газета» от 7 июля 1960 г., №81, стр. 5 — 7.
      Павлов С. П., Комсомол и школа. Доклад на Всероссийском съезде учителей 6 июля 1960 г. («Комсомольская правда» от 7 июля 1960 г., № 159, стр. 2 — 3).
      О системе и задачах исторического образования
      О некоторых изменениях в преподавании истории в школах. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г., «Преподавание истории в школе», 1959, № 6, стр. 3 — 4.
      О мероприятиях по выполнению постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г. «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах». Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 50, стр. 3 — 11.
      О задачах партийной пропаганды в современных условиях. Постановление ЦК КПСС от 9 января 1960 г., М., Госполитиздат, 1960.
      Важнейший этап совершенствования исторического образования в школе, «Преподавание истории в школе», 1959, № 6, стр. 5 — 15.
      Гаврилов Ф. А., Т и м о ф е е в К. А., Всероссийское совещание по вопросу об историческом образовании в восьмилетней и средней школе, «Вопросы истории», 1959, № 6, стр. 163 — 180.
      За дальнейший подъем исторического и правового образования (Передовая). «Преподавание истории в школе», 1960, № 1, стр. 3 — 9.
      Каиров И. А., Изучение истории в школе, «Правда» от 15 ноября 1959 г., № 319, стр. 3.
      К и н к у л ь к и н А. Т., За новый подъем исторического образования в советской школе, «Советская педагогика», 1960, № 1, стр. 24 — 35.
      Кинкулькин А. Т., Коровкин Ф. П., Лейбенгруб П. С., Историческое образование — на уровень новых задач школы, «Советская педагогика», 1959, № 4, стр. 25 — 35.
      Обсуждение постановления ЦК КПСС и Совета Министров
      СССР о преподавании истории, «Советская педагогика», 1959, № 12, стр. 146 — 149.
      О подготовке к введению курса основ политических знаний, «Преподавание истории в школе», 1960, № 2, стр. 74 — 77.
      О постановке исторического образования в средней школе (обзор мнений), «История СССР», 1959, № 2 и 3.
      О преподавании истории в школе, «Правда» от 16 октября 1959 г., № 259, стр. 2; «Учительская газета» от 17 сентября 1959 г., № 111, стр. 2.
      Об оценке знаний учащихся выпускных классов средних школ по новейшей истории зарубежных стран и Конституции СССР. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 40, стр. 30 — 31.
      Тимофеев К. А., О преподавании гражданской истории в школах СССР, «Вопросы истории», 1960, № 1, стр. 194 — 199.
      Ч е р е п н и н I. В., О постановке исторического образования в средней школе, «История СССР», 1959, № 2, стр. 24 — 34.
      Шабалина Т., Основное — история Родины, «Учительская газета» от 14 марта 1959 г., ЛЪ 32, стр. 3.
     
      Учебные планы и программы по истории
      О новых учебных планах школ РСФСР. Приказ министра просвещения от 29 августа 1959 г., № 256. Сборник приказов
      и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, N° 40, стр. 4 — 13.
      О переходе школ на новые учебные планы и программы в связи с перестройкой системы народного образования. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 26, стр. 6 — 28.
      Об утверждении новых учебных планов для нерусских школ РСФСР. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 44, стр. 10 — 18.
      Об организации учебной работы в школах в 1959 60 учебном году. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, N° 28, стр. 6 — 28.
      Учебные планы восьмнлстней школы, вечерней (сменной, сезонной) средней общеобразовательной школы и средней общеобразовательной трудовой политехнической школы с производственным обучением, М., Министерство просвещения РСФСР, 1959.
      О новых и старых программах для начальной школы, «Начальная школа», 1959, № 10, стр. 96.
      О проекте программы по истории древнего мира, «Преподавание истории в школе», 1959, № 4, стр. 38 — 40; № 5, стр. 36 — 41.
      Об изучении учащимися десятых классов решений и материалов XXI съезда КПСС. Сборник приказов и инструкции Министерства просвещения РСФСР, 1959, N° 14, стр. 18 — 20.
      Программы восьмилетнен школы. История древнего мира и средних веков. История СССР, М., Министерство просвещения РСФСР, 1959.
      Программы по истории для восьмилетней и средней общеобра зовательнон трудовой политехнической школы с производственным обучением. Проект, М., Учпедгиз, 1960, 179 стр. (Акад. пед.
      наук РСФСР. Научно-исследовательский институт методов обучения).
      Синицын А. М., Обсуждение проектов программ по истории для средней1 школы в Институте истории АН СССР, «Вопросы истории», 1960, N° 6.
      Указания об организации опытной проверки проектов новых программ для I — V классов и обсуждения проектов новых программ для VI — XI классов. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, N° 47, стр. 3 — 19.
      Школьные программы начальных классов восьмилетней школы на 1960 61 учебный год, М., Учпедгиз, 1960.
      Учебники и учебные пособия
      Об издании новых учебников и учебных пособий для школы (из постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г. «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах»).
      О конкурсе на лучшие учебники истории для школы. Постановление Совета Министров РСФСР от 23 февраля I960 г.
      О конкурсе на составление новых учебников по истории. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, I960, № 16, стр. 26 — 31.
      О преподавании истории и основ политических знаний в школах рабочей и сельской молодежи — вечерних (сменных) средних общеобразовательных школах. Постановление Совета Министров РСФСР от 10 сентября I960 г.
      Условия открытого конкурса на составление учебников истории для восьмилетней и средней общеобразовательной трудовой политехнической школы с производственным обучением. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, I960, № 16, стр. 26 — 31.
      Условия открытого конкурса на составление учебного пособия по начальным политическим сведениям для IV класса и учебников по элементарным курсам истории для V — VIII классов цжол рабочей и сельской молодежи — вечерних (сменных) средних общеобразовательных школ. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, N° 36.
      Конкурс на популярный учебник «Основы политических знаний» для средних школ и средних специальных учебных заведений, «Учительская газета» от 5 мая 1960 г., N° 53, стр. 3.
      Агибалова Е. В., У х о в с к а я П. I., Методические требования к учебникам для восьмилетней школы, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 3, стр. 35 — 40.
      Адамович Е. А. и Архангельский Н. В., К вопросу о том, какой должна быть книга для чтения в I — IV классах, «Начальная школа», 1959, № 10, стр. 78 — 81.
      Вагин А. А. и Сперанская Н. В., Вопросы культуры в Цкольном курсе истории (VIII — X классы), М., Учпедгиз, 1959, 168 стр.
      Виргинский В. С., Вопросы науки и техники в исторических курсах, «Преподавание истории в школе», 1959, № 3, стр. 41 — 48.
      Внеклассная историческая и краеведческая работа в школе (из опыта работы учителей истории), под ред. А. Ф. Родина и А. Н. Хмелева, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
      Гуськов В. П., Озерский И. 3., Некоторые замечания к учебникам по истории для средней школы, «Вопросы истории», 1960, N° 10, стр. 212 — 217.
      Ефимов А. В., Новая история, ч. 1. Пробный учебник для средней школы, М., Учпедгиз, 1960, 304 стр., с илл. и карт.
      Из опыта преподавания новейшей истории в школе, предисл. и ред. А. Т. Кинкулькина, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 248.
      Карцов В. Г., Методические указания к учебной книге «Исто рия СССР для IV класса», М., Учпедгиз, 1958, 94 стр., 1 отд. л. илл.
      Коровкин Ф. П., Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе, «Известия АПН РСФСР», N° 112, 1960.
      К р е в е р Г. А., Каким должен стать школьный учебник истории, «Преподавание истории в школе», 1960, N° 5.
      Купцов А. И., О книгах для чтения по истории для восьмилет-ней школы, «Преподавание истории в школе», 1960, N° 5.
      Л а ш и н А. Г., Конституция СССР. Учебное пособие для учащихся десятых классов средней школы, М., Учпедгиз, 1959, 119 стр.
      Некоторые вопросы преподавания истории в школах рабочей молодежи, под ред. А. Я. Костенко, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
      Никифоров Д. Н., Альбом по истории культуры средних веков, под ред. С. Д. Сказкина, М., Учпедгиз, 1959.
      Вопросы коммунистического воспитания
      Хрущев Н. С., Воспитывать активных и сознательных строителей коммунистического общества. Речь на XIII съезде ВЛКСМ 18 апреля 1958 г., изд-во «Молодая гвардия», 1958.
      Об ознакомлении учителей, внешкольных работников, секретарей комсомольских организаций с «Рекомендациями Отдела школьной молодежи ЦК ВЛКСМ по улучшению идейно-политического воспитания учащихся». Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, N° 41, стр. 18 — 26.
      Об улучшении антирелигиозного воспитания учащихся. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, N° 12, стр. 10 — 13.
      О проекте «Программы воспитательной работы». Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, N° 1, стр. 22 — 24.
      Программа воспитательной работы школы. Проект, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, 136 стр.
      Андреев И. В., Атеистическое воспитание во внеклассной работе по истории СССР, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 2, стр. 83 — 85.
      Андреев И. В., Внеклассная работа по атеистическому воспитанию учащихся, «Советская педагогика», 1959, N° 7, стр. 83 — 88.
      Афанасенко Е. И., Воспитывать активных строителей коммунизма, «Правда» от 18 ноября 1958 г., № 322, стр. 2.
      Божович Л. И. и Конникова Т. Е., Общественно-политическая направленность пионерской работы, «Советская педагогика», 1950, N° 9, стр. 112 — 119.
      Болдырев Н. И., О некоторых вопросах перестройки воспитательной работы в школе, «Советская педагогика», 1959, N° 6, стр. 4 — 22.
      Воспитывать учащихся на революционных патриотических традициях, «Преподавание истории в школе», 1960, N° 2, стр. 83 — 93.
      Васильева 3. И., О формировании основ научного мировоззрения в V — VI классах, «Советская педагогика», 1959, N° 8. стр. 58 — 66.
      Д а й р и Н. Г., Об освещении вопросов научно-атеистического воспитания учащихся, «Преподавание истории в школе», 1959, № 2 стр. 78 — 82.
      К итогам дискуссии о соревновании в школе, «Советская педа-
      гогика», 1959, № 10, стр. 145 — 154.
      Лейбенгруб П. С., Воспитывать коммунистическое отношение к труду, «Преподавание истории в школе», 1960, № 2, стр. 55 — 67.
      Лихачев Б. Т., О программе воспитательной работы, «Советская педагогика», 1959, № 3, стр. 136 — 140.
      Норглик В. И., Образовательное и воспитательное значение
      международной переписки школьников, «Советская педагогика», 1959, N° 1, стр. 76 — 82.
      Основы коммунистического воспитания. Учебное пособие. М., Госполитиздат, 1960, 463 стр. (Акад. обществ, наук при ЦК КПСС. Акад. пед. наук РСФСР).
      П о л т о р а к Д. И., Интернациональное воспитание учащихся, «Начальная школа», 1959, № 5, стр. 9 — 14.
      Смирнова П. М., Из опыта нравственно-эстетического воспитания учащихся старших классов, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 1, стр. 76 — 82.
      Строительство коммунизма и вопросы идейно-воспитательной работы, «Коммунист», 1958, N° 17, стр. 9 — 20.
      С т р е б н е в А. И., Первые шаги применения «Программы воспитательной работы в школе», «Начальная школа», 1959, N° 4, стр. 59 — 61.
      Струнин В. В., Работа отряда по пионерским ступеням, «Начальная школа», 1959, N° 9, стр. 17 — 26.
      С у х о м л и н с к и н В. А., Роль эстетического воспитания в формировании атеистических убеждений, «Начальная школа», 1959, №8, стр. 64 — 66.
      Творческое претворение в жизнь ленинского учения о воспитании и образовании, «Советская педагогика», 1959, N° 4, стр. 3 — 12.
      Шаповаленко С. Г. и Атутов П. Р., Соединение обучения с производительным трудом — ведущее начало образования и воспитания, «Советская педагогика», 1959, N° 11, стр. И — 21.
      Ш н е к е н д о р ф 3. К., Политико-воспитательная работа с пионерами (К ступеням юного пионера), «Начальная школа», 1959, N° 5, стр. 15 — 21.
      Li. уралева М. В., Атеистическое воспитание в начальных классах школы, «Начальная школа», 1959, N° 11, стр. 46 — 51.
      Яковлев В. Г., Всемерно совершенствовать систему воспитательной работы (Опыт применения проекта «Программы воспитательной работы школы»), «Начальная школа», 1959, N° 9, стр. 9 — 10.
     
      Методика преподавания истории
      Андреевская Н. В., Методика преподавания истории в семилетней школе, Учпедгиз, 1959.
      Бонков В. В., Из опыта работы над понятием «общий кризис капитализма», «Преподавание истории в школе», 1959, N° 6, стр. 62 — 72.
      Вагин А. А., Сперанская Н. В., Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах средней школы, Учпедгиз, 1959.
      Васильева М. С., Первые уроки по отечественной истории в IV классе, «Начальная школа», 1959, № 11, стр. 60 — 64.
      Васильева М. С., Самостоятельная работа на уроках чтения исторических статей, «Начальная школа», 1959, № 1, стр. 33 — 35.
      Всемерно совершенствовать методы и организационные формы обучения, «Советская педагогика», 1959, № 6, стр 3 — 8.
      Ганелин Ш. И. и др., Об усовершенствовании методов обучения в восьмилетней школе, «Советская педагогика», 1959, № 9, стр. 24 — 42.
      Гречишников А. Г., О параллельных учебных процессах в LL1PM, «Преподавание истории в школе», 1959, № 5, стр. 51 — 54.
      Г р е ч и х и н а Е. С., Проведение производственно-исторических экскурсий. «Преподавание истории в школе», 1959, № 1, стр. 61 — 65.
      Давыдов Г. П., М а з у р е н к о В. И., Преподавание Конституции СССР в школе, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
      Д а й р и Н. Г., Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
      Д о г а д ь к о И. Е., Крылатые слова на уроках новой истории, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 6, стр. 85 — 90.
      Есипов Б. П., Об изменениях в процессе обучения в связи с перестройкой школы, «Советская педагогика», 1959, N° 3, стр. 21 — 30.
      Ефимов А. В., Некоторые вопросы методики истории как науки, «Известия АПН РСФСР», 1958, вып. 99.
      Из опыта преподавания новейшей истории в школе. Сб. статей, с предисл. и под ред. А. Т. Кинкулькнна, изд. 2-е, М., изд-во АПН РСФСР, 1960, 328 стр.
      Ильченко 3. В., Дидактические основы усвоения научной терминологии в восьмилетней школе, «Советская педагогика», 1959, № 10, стр. 67 — 76.
      Калюжный В. И., Работа в одиннадцатилетней школе, «Преподавание истории в школе», 1959, № 6, стр. 41 — 44.
      Кашин Н. П., За высокую методическую культуру, «Учительская газета» от 25 августа 1959 г., N° 101, стр. 2.
      Кацман Э. А., К р а у з е Е. П., С о к о л о в А. Т., Повтори-тельно-обобщающие уроки по историко-экономическому материалу, «Преподавание истории в школе», 1959, № 5, стр. 55 — 60.
      К о л о м и е ц В. А., Из опыта работы в X классе с производственным обучением, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 3, стр. 58 — 59.
      Коровкин Ф. П., Как преподавать историю древнего Рима, «Преподавание истории в школе», 1959, № 5, стр. 26 — 35.
      Коровкин Ф. П., О преподавании истории древнего мира в V классе восьмилетней школы в 1959 60 учебном году, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 4, стр. 44 — 54.
      К р е в е р Г. А., Островская Т. О., О преподавании истории в школах рабочей молодежи, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 2, стр. 53 — 57.
      Кругляк М. И., О приемах активизации мышления учащихся V — VII классов, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 2, стр. 58 — 66.
      Лабунский Л. П., Активизация учащихся на уроках истории в школах рабочей молодежи, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 3, стр. 49 — 54.
      Лейбенгруб П. С., Дидактические требования к уроку истории в средней школе, изд. второе, переработ. и доп., М., изд-во АПН РСФСР, 1960.
      Материалы сессии педагогических наук РСФСР, посвященной вопросам учебно-воспитательной работы школы на разных ступенях обучения, под ред. М. В. Кропачевой, М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
      Нечкина М. В., За активные методы обучения и воспитания, «Учительская газета» от 20 ноября 1958 г., N° 58, стр. 3.
      Никифоров Д. Н., Наглядные пособия на уроках истории, «Начальная школа». 1959, № 9. стр. 67 — 74.
      Н и к и ф о р о в Д. Н., Работа с картиной по истории древнего мира, «Преподавание истории в школе», 1959, № 4, стр. 87 — 95.
      О з е р с к и й И. 3., В очно-заочной школе рабочей молодежи, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 6, стр. 37 — 40.
      Орлов Б. Н., О состоянии преподавания истории в 1957 58 учебном году, «Преподавание истории в школе», 1959, №2, стр. 72 — 78.
      Орлов В. А., Некоторые вопросы преподавания новейшей истории в 1958 59 учебном году, «Преподавание истории в школе, 1959, N° 6, стр. 55 — 61.
      О преподавании истории и Конституции СССР в школе в 1959 60 учебном году, под ред. А. Т. Кинкулькина, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
      Пименова Л. М., О формировании у старшеклассников самостоятельности и активности как черты личности, «Советская педагогика», 1959, № 5, стр. 63 — 71.
      Поволоцкая М. Ю., Сперанская Н. В., О методике преподавания истории, «Преподавание истории в школе», 1959, № 3, стр. 30 — 34.
      Попов И. П., Вопросы культуры на уроках истории СССР в VIII — X классах. Из опыта работы, М., Учпедгиз, 1959.
      Потанин О. В., Произведения марксизма-ленинизма и партийные документы на уроках истории в X классе, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 4, стр. 71 — 77.
      Психология усвоения истории учащимися, под ред. А. 3. Редько, М., ид-во АПН РСФСР, 1961.
      П у т и л и н а А. В., В е л е ж е в а О. Е., Производственные экскурсии, «Начальная школа», 1959, № 5, стр. 62 — 67.
      Родин А. Ф., Внеклассное чтение по истории в V — VII классах, под ред. акад. С. Д. Сказкина, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
      Родин А. Ф. и С т а в р о в с к и й А. Е., Связь обучения с жизнью и школьное краеведение, «Советская педагогика», 1959, No 9, стр. 9 — 17.
      Р о м а н и ш к о В. С., Краеведческий музей в школе, «Начальная школа», 1959, № 6, стр. 85 — 86.
      Свечников А. А., Тематика, формы и методы школьного краеведения, «Советская педагогика», 1959, № 7, стр. 89 — 97.
      Селезнев А. Г., Использование местного материала в преподавании истории СССР, Архангельск, 1958.
      Семенова В. Н., Опыт преподавания истории в IX — X классах экспериментальных школ, соединяющих обучение с производительным трудом учащихся, «Преподавание истории в школе», 1959, No 1, стр. 56 — 60.
      С т р а ж е в А. И., Некоторые вопросы методики преподавания истории в связи со школьной реформой, «Преподавание истории в школе», 1959, № 2, стр. 34 — 41.
      Топоров П. Г., Зачетная система в школе рабочей молодежи, «Советская педагогика», 1960, N2 1, стр. 73 — 79.
      Туманова А. М., Использование диафильмов на уроках истории СССР в IV классе, «Начальная школа», 1959, N2 9, стр. 60 — 66.
      Ч и ж о в А. П., Некоторые вопросы методики преподавания истории в старших классах средней школы, Алма-Ата, 1959.
      Шаповаленко С. Г., Пути усовершенствования методов общеобразовательной политехнической и трудовой подготовки учащихся (Методы обучения и воспитания), «Начальная школа», 1959, N2 10, стр. 3 — 12.
      Янко-Триницкая А. А., О предупреждении типичных ошибок учащихся (X класс), «Преподавание истории в школе», 1959, N2 4, стр. 56 — 71.
      Активизация обучения в процессе преподавания истории. Год работы по-новому. Новгород, 1960, 33 стр. (Новгор. ин-т усовершенствования учителей).
      Лейбенгруб П. С., Первые уроки истории СССР в VII классе, «Преподавание истории в школе», 1961, N2 3, стр. 35 — 46.
      Милонов Н. П., Изучение истории области в средней школе. Из опыта работы. М., Учпедгиз, 1960, 175 стр.
      О подготовке к изучению истории СССР в восьмилетней школе, «Преподавание истории в школе», 1961, N2 2, стр. 37 — 47.
      Хрестоматия по внеклассной работе (школьные исторические вечера). Пособие для учителя, сост. М. М. Терехов. М., Учпедгиз, 1960, 436 стр.

|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.