Очерки методики преподавания истории

DjVu

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Предлагаемая книга — посмертное издание труда М. А. Зиновьева, скончавшегося в январе этого года.
      Автор — один из старейших преподавателей истории в школе, известный ученый-методист, отдавший научно-педагогической деятельности более 40 лет своей жизни.
      Несмотря на тяжелый недуг, Михаил Андреевич до последних дней жизни продолжал неустанно улучшать свой труд. Смерть оборвала его работу на самом ответственном, заключительном ее этапе, когда рукопись уже подготовлялась к печати.
      Но хотя автор и не успел довести свою работу до конца,, актуальность его труда настолько бесспорна, что и в нынешнем своем виде книга несомненно сможет принести читателям немалую пользу.
      Значение этой книги становится особенно ясным, если учесть, что Михаил Андреевич принадлежал к той плеяде ученых, которые закладывали научные основы советской методики истории. Его перу принадлежит свыше 20 научных работ по основным методическим проблемам преподавания истории. Работы эти сыграли немаловажную роль не только в становлении этой области методики как науки, но и в развитии всей советской научно-методической мысли.
      Его труд «Основные вопросы методики преподавания истории», выпущенный Издательством Академии педагогических, наук РСФСР в 1948 г., явился результатом обобщения многолетнего личного опыта самого автора и опыта лучших учителей-историков. В этой книге впервые в советской методике истории были последовательно проанализированы важнейшие вопросы преподавания истории в средней школе: задачи, программы и содержание школьного курса по этому предмету,, методика урока и ряд других вопросов. Не все проблемы, поставленные в этой книге, автор смог тогда самостоятельно и» во всем верно решить. Но несомненной его заслугой является» то, что он первый создал такой обобщающий труд по советской методике истории.
      Однако Михаил Андреевич на этом не остановился. Чутко= прислушиваясь к запросам практики, постоянно связывая задачи педагогической науки с требованиями школы и учителя, он пристально изучал и собирал драгоценные крупицы всего
      того нового, что приносило с собой неиссякаемое методическое творчество учителей-новаторов. Обобщая этот передовой опыт, множа его на свой собственный методический опыт и творческие искания, он развивал и углублял научную методику истории.
      Так родились предлагаемые «Очерки методики преподавания истории в школе». Название это — отнюдь не случайно: оно довольно точно выражает содержание книги. Действительно, перед нами не целостное методическое пособие, а очерки в собственном смысле слова. Как всякие очерки такого типа, они не претендуют на исчерпывающую систематическую разработку всех проблем методики истории. Автор и не ставил перед собой такой задачи: его внимание привлекали лишь некоторые основные вопросы. Однако ни одна из тем, которым посвящены главы этой книги, не может быть признана второстепенной: все они действительно очень важны.
      Книга распадается на введение и 13 глав, последовательно ведущих читателя от наиболее сложных, общих вопросов методики истории к вопросам более частным и конкретным.
      Не все главы равноценны по своему содержанию. Не все методические положения, выдвигаемые автором, достаточно обоснованы. Некоторые из них представляются дискуссионными и требуют еще творческого обсуждения и дальнейшего исследования. К числу таких вопросов относятся методика научного исследования, приемы изложения нового исторического материала, методика формирования понятий и некоторые другие. Не лишены недостатков главы, посвященные развитию советской историко-методической мысли и образовательным и воспитательным задачам школьного курса истории. Существенным недостатком книги является также некоторая рыхлость первых четырех глав.
      Освободить рукопись от этих и других недостатков автору уже не привелось. Вносить же какие-либо принципиальные исправления после смерти автора Институт методов обучения не счел возможным, тем более, что недостатки эти не меняют общей положительной оценки всего труда.
      Сектор методики истории Института методов обучения АПН РСФСР
     
      ВВЕДЕНИЕ
      1
      Некоторые специалисты утверждают, что под методикой надо понимать совокупность приемов, так называемую технику преподавания, выработанную школьной практикой. Популярный в дореволюционное время методист Покотило ограничивал свою задачу при составлении методического руководства несколькими практическими советами: как приступить к делу и как познакомить с приемами преподавания, выработанными практикой во многих учебных заведениях.
      Нередко при разборе прослушанного урока говорят: методика хороша, но в содержании урока допущены ошибки. При таком подходе к уроку происходит отделение приемов преподавания от содержания работы учителя.
      А. С. Макаренко, справедливо возражая против такого метафизического подхода, утверждал: «В зависимости от обстоятельств, времени, особенности личности и коллектива, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели, от только что исчерпанной конъюнктуры, — диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания».
      Точка зрения А. С. Макаренко будет понятна, если мы станем рассматривать изучаемый учениками исторический материал как содержание преподавания, а приемы его изложения как форму преподавания. Рассказ учителя на уроке является средством воспитания.
      Исследуя вопрос о методике истории, как о научной дисциплине, следует рассматривать содоржание материала и форму его изучения учащимися в единстве.
      Методология истории исследует проблемы содержания истории независимо от преподавания этой дисциплины, а методика истории определяет не только объем и характер содержанияг но также и формы его раскрытия, исходя из образовательных и воспитательных задач, стоящих перед школой, из данных исторической науки, из данных педагогики и психологии, учитывая опыт преподавания истории.
      Методология истории, обобщая конкретный исторический .процеос и устанавливая его закономерности, обогащает методику истории понятиями и историческими закономерностями. Методика истории отбирает подлежащие изучению исторические факты и закономерности, исходя из задач школы в целом и задач данного учебною предмета. На основе требований дидактики, опираясь на практику преподавания, методика решает проблему преподнесения учащимся исторических фактов и обобщений.
      В процессе преподавания истории учитель в первую очередь стремится показать учащимся исторические закономерности, которые создают представление о существенных чертах исторического процесса. Иначе говоря, он старается раскрыть примеры и явления производственного характера, которые определяют все другие исторические явления. История развития общества есть прежде всего история развития производства, история способов производства, сменяющих друг друга на протяжении веков, история развития производительных сил и производственных отношений.
      Раскрывая учащимся особенности развития производительных сил и производственных отношений, в условиях классовоантагонистических обществ, мы подводим их к уяснению понятия «эксплуатация».
      Такая последовательность в формировании понятий не обязательна для всех тем курса истории. Каждое понятие, которое формируется у учеников при изучении истории, выполняет свою функцию в познании жизни общества, так как оно отражает ряд явлений и закономерностей, объективно существующих или существовавших ранее в реальной действительности.
      В преподавании истории содержание понятий раскрывается не в отвлеченном виде, а в процессе изучения конкретных исторических фактов и явлений в живой и занимательной форме.
     
      2
      Историческим фактам и явлениям присущи определенные признаки:
      во-первых, исторические факты и явления связаны между собой и обусловливают друг друга, что, в свою очередь, требует рассмотрения каждого общественного строя с точки зрения условий, которые его породили;
      во-вторых, в жизни общества происходит непрерывный процесс отмирания старого, отживающего и возникновение, развитие нового; б
      в-третьих, в исторических явлениях наблюдается переход от незначительных количественных изменений к изменениям качественным, причем качественные изменения наступают не постепенно, а быстро, в виде революций; скачкообразное развитие свойственно многим, но далеко не всем явлениям развивающейся общественной жизни;
      в-четвертых, историческим явлениям свойственны внутренние противоречия, борьба между отмирающим и нарождающимся, что составляет внутреннее содержание процесса развития, процесса превращения количественных изменений в коренные, качественные.
      Каждое историческое явление совершается в определенном месте и в определенное время. Признаки места и времени являются специфическими признаками исторических фактов.
      Особым признаком исторического факта является характеристика исторических деятелей и определение качеств, которыми обладают эти деятели, определение их роли в историческом явлении.
      Но подлинные творцы истории — это не отдельные личности, а в первую очередь народные массы. Поэтому в преподавании истории в центре внимания должны быть народные массы в историческом процессе развития. При этом не следует забывать, что значение роли масс в ряде случаев выясняется через определение роли исторической личности, которая правильно учитывает и выражает интересы народа и организует его на борьбу за стоящие перед ним цели.
      Возьмем в качестве примера такой! исторический факт, как Куликовская битва, и посмотрим, как следует разобрать этот факт учащимся, вскрыть его исторические свойства. В первую очередь нам придется определить дату и место факта, определить участников этого события.
      Далее, мы должны выяснить связь между изучаемым историческим фактом и другими фактами, т. е. установить причины рассматриваемого явления, его место и значение в истории. Иными словами, мы показываем, как росло и крепло Московское княжество до Куликовской битвы, как в это же время дробилась и слабела Золотая Орда.
      Мы также покажем, что в этом историческом факте можно обнаружить старое, отмирающее, — пережитки прежней феодальной раздробленности (рязанский князь, стремясь ослабить Москву, переходит на сторону татар) и новое, нарождающееся в виде всеобщей поддержки московского князя со стороны русского народа, в результате чего Димитрию Ивановичу удалось собрать большое войско, в котором было много «молод-ших» людей, «сыновей крестьянских от мала до велика».
      Самым трудным при рассмотрении исторического факта является показ борьбы внутренних противоречий, борьбы между отмирающим и нарождающимся. Чаще всего эти внутренние противоречия проявляются как противоречия классовые. Но в ряде случаев они проявляются в виде борьбы народа за независимость, против попыток подчинения побежденного народа победителям. Куликовская битва — важный этап в борьбе за национальную независимость русского народа.
      На основании сказанного мы приходим к заключению, что основным противоречием, присущим факту «Куликовская битва», были противоречия между русским народом, сражавшимся под руководством Москвы за национальную независимость, с одной стороны, и татарами, стремившимися к усилению установленного ими ига над русским народом — с другой. Москва была в этом явлении силой прогрессивной, боровшейся за национальную независимость,за образование централизованного государства; Золотая Орда — силой реакционной.
      Устанавливая прогрессивность или реакционность стремлений борющихся сил, преподаватель выясняет, к какой общественно-экономической формации относится содержание исторического процесса, какой именно класс определяет необходимость этого процесса.
      Становясь на точку зрения определенного общественного класса при оценке события, для нашего времени — на точку зрения рабочего класса, преподаватель осуществляет партийность в преподавании.
      Приведенный пример показывает, как надо изучать и разбирать исторические факты. От изучения фактов и разбора их учащиеся должны переходить к обобщению исторических событий и формированию понятий.
     
      3
      Можно выделить два приема формирования исторических понятий: логический и исторический.
      Первый прием основан на том, что признаки явления делятся на случайные и типичные. Если отбросить, согласно указаниям В. И. Ленина, случайные признаки и выделить только типичные, то понятие будет соответствовать совокупности типичных признаков явления. Истории явления, этапов его развития в этом случае мы не даем.
      Второй прием формирования понятий состоит в последовательном изложении исторических событий, в результате чего постепенно складывается содержание понятия. В. И. Ленин писал: «Логика есть учение не о внешних формах мышления, а о законах развития «всех материальных, природных и духовных вещей», т. е. развития всего конкретного содержания мира и познания его, т. е. итог, сумма, вывод истории познания мира» Следовательно, логическое понятие, сформулированное в результате изучения истории», является обобщением исторического процесса.
      О логическом и историческом приемах формирования понятий говорил Энгельс: «Критику политической экономии... можно было проводить двояким образом: исторически или логически. Так как в истории, как и в ее литературном отражении, развитие в общем и целом идет также от простейших отношений к более сложным,- то историческое развитие политико-экономической литературы давало естественную руководящую нить, которой могла следовать критика, и экономические категории в общем и целом появлялись бы при этом в той же последовательности, как и в логическом развитии» К
      Однако между этими приемами есть некоторая разница. Исторический прием, как отмечает Энгельс, более сложен, чем логический, так как «история часто идет скачками и зигзагами». Для формирования понятия эти скачки и зигзаги часто не нужны, поэтому логический прием, при котором устраняются эти ненужные и не имеющие существенного значения сопутствующие обстоятельства, представляется, по словам Энгельса, «единственно уместным». Однако исторический прием имеет свои положительные качества: он отражает действительный ход развития во всей конкретности и поэтому является более доступным, чем логический, что особенно важно при преподавании истории в школе.
      Итак, в одном случае мы на основании известных учащимся фактов из прошлой и современной жизни формируем понятие, не выявляя этапов его развития в связи с причинами и следствиями этого развития, в другом случае — следим за изменением содержания понятия в результате исторического развития, т. е. прослеживаем зарождение и развитие понятия.
      Образование понятий обозначает более углубленное познание исторических явлений. В. И. Ленин по этому поводу высказал следующее: «...уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.) означает познание человека все более и более глубокой объективной связи мира» 2.
      Поэтому образование понятий есть необходимое условие изучения исторического прошлого.
      Теперь посмотрим, как В. И. Ленин формировал сложные общественно-исторические понятия у своих слушателей на примере его работы «К деревенской бедноте».
      Эта работа адресована крестьянам и потому написана особенно просто, понятно. В. И. Ленин разъясняет деревенской
      1 К. Маркс, К критике политической экономии, Госполитиздат, 1949, стр. 235.
      2 В. И. Лен и н, Философские тетради. 1947, стр. 153.
      бедноте те цели, осуществления .которых добиваются социал-демократы, и показывает крестьянам, с кем и за что им необходимо бороться. Первыми понятиями, которые формирует В. И. Ленин у крестьян, являются «гражданская свобода» и «политическая свобода». Он начинает с самых известных крестьянам фактов — с крепостного права. В деревне в первые годы XX в. было немало живых свидетелей крепостного права и, несомненно, много передавалось устных рассказов о жизни крестьян и помещиков при крепостном праве и об отношениях между ними. Поэтому В. И. Ленин напоминает самые простые и понятные крестьянам факты («крестьянин не смел жениться без разрешения помещика», «крестьянин должен был работать непременно на своею барина в такие дни, когда бурмистр укажет», «не смел никуда отлучаться из деревни без разрешения барина», «не смел приобретать имущества без разрешения барина», «не смел покупать земли» и т. д.).
      В плане противопоставления В. И. Ленин указывает рамки той свободы, какой пользовался русский крестьянин в 1903 г. (в момент написания статьи): свобода была ему предоставлена «в делах семейных, в делах личных, в делах имущественных» 1.
      Далее, семейным, личным и имущественным делам противопоставляются общенародные дела, т. е. понятие «гражданская свобода» дополняется уже другим понятием — «политическая свобода». Свободы распоряжаться общенародными делами у народа нет, следовательно, нет политической свободы. «Народ весь, целиком, — пишет Ленин, — остается таким же крепостным у чиновников, как крестьяне были крепостными у помещиков» 2.
      «Политическая свобода означает свободу народа распоряжаться своими общенародными, государственными делами» 3, — заключает этот раздел В. И. Ленин.
      В дальнейшем изложении В. И. Ленин выясняет государственное устройство и управление Россией при царском самодержавии. Эта часть работы В. И. Ленина заканчивается следующим обобщенным определением: «Царское самодержавие есть самодержавие чиновников. Царское самодержавие есть крепостная зависимость народа от чиновников и больше всего от полиции» 4.
      Таким образом, отправляясь от известных крестьянам фактов из жизни крепостной и современной деревни, В. И. Ленин устанавливает признаки понятия, а затем формирует понятие «политическая свобода».
      1 В. И. Ленин, Соч., т. 6. стр. 331.
      3 T а м же, стр. 332.
      3 Там же.
      4 Т а м же, стр. 334.
      Подобным же способом формирует понятия И. В. Сталин в работе «Марксизм и национальный вопрос».
      Возьмем,, к примеру, формирование понятия «нация». «Что такое нация?», — ставит вопрос И. В. Сталин и дает на этот вопрос самый общий ответ: это определенная общность людей. Но тут же он ограничивает это широкое определение, указывая, что нация есть общность не расовая и не племенная, а историческая, обладающая известной устойчивостью. Показателем устойчивости нации является сущность языка. Но общий язык, являясь характерным признаком нации, не служит единственным ее признаком. Кроме общности языка, для образования нации требуется еще общность территории, общность экономической жизни и общность психического склада, проявляющаяся в общности культуры. Все эти положения И. В. Сталин доказывает соответствующими историческими фактами.
      И. В. Сталин берет факты из истории разных стран и эпох. Он упоминает государства Кира и Александра Македонского, Австрию и Россию, дореформенную Грузию и Англию, Соединенные Штаты Америки н ряд других.
      В. И. Ленин, как мы видели, для формирования понятия брал известные крестьянам из современной жизни и недавнего прошлого конкретные факты, которые затем обобщал. И. В. Сталин конкретные факты почерпнул главным образом из истории. Но процесс логического обобщения приведенных фактов и формирования понятия сходен в одном и в другом случае.
      Или возьмем другую работу В. И. Ленина — «Проект и объяснение программы с.-д. партии», написанную в тюрьме в 1895 — 1896 гг. под свежим впечатлением только что прерванной вследствие ареста успешной агитации среди петербургских рабочих.
      В. И. Ленин обращался со своим словом к рабочим. Поэтому очень важно проследить, как он формирует у рабочих понятие об основных классах капиталистического общества.
      В. И. Ленин начинает свое изложение с характеристики феодального общества, но чтобы не вводить новое понятие, осложняющее изложение, он термина «феодализм» не употребляет, а дает доступное рабочим определение: «при старых
      условиях». Это определение не требует дополнительных объяснений. Затем В. И. Ленин переходит к выяснению того, что является характерным для «старых условий»: он указывает на господство мелкого производства в сельском хозяйстве и в ремесле.
      Отмена крепостного права внесла изменения в старые условия жизни: «стали появляться крупные фабрики», «они вытеснили мелких хозяев, превращая их в наемных рабочих», «помещики стали производить хлеб на продажу», «появились крупные посевщики из крестьян и купцов», крестьяне забрасывали свои крохотные наделы и превращались в батраков и поденщиков. Эта характеристика заканчивается обобщенным понятием «капиталистическое производство». Появился класс наемных рабочих-пролетариев, живущих только продажей своей рабочей силы. И одновременно с этим «в России создался целый класс крупных денежных тузов, фабрикантов, железнодорожников, купцов, банкиров, создался целый класс людей, живущих доходами с денежных капиталов, отдаваемых под проценты промышленникам» . Этим, однако, формирование понятий «класс пролетариев» и «буржуазия» не закончено.
      В. И. Ленин в дальнейшем противопоставляет роскошь и мотовство класса богачей обнищанию класса пролетариев, княжеские палаты и роскошные замки первых — лачугам и землянкам вторых. Эта часть формирования понятия «основные классы капиталистического общества» заканчивается обобщающим выводом: «громадные богатства скопляются в руках небольшой кучки капиталистов, а массы народа превращаются в нищих» 2.
      Таким образом подчеркивается наличие непримиримых, антагонистических противоречий между двумя классами общества.
      Следующим важным моментом в формировании понятий «пролетариат» и «буржуазия» является выяснение противоположностей интересов пролетариата и буржуазии в производстве, на фабрике. Здесь В. И. Ленин в элементарной форме вводить понятие «прибавочная стоимость», не употребляя, однако, этого термина.
      Он указывает, что рабочие вынуждены продавать свою рабочую силу капиталистам, которые платят рабочим только самое необходимое для содержания их, а весь излишек, сверх необходимого, производимый трудом, кладут себе в карман. Из этого вытекает антагонистическая противоположность интересов буржуазии и пролетариата.
      Третьим моментом в формировании понятия «классы буржуазного общества» является выяснение сущности классовой борьбы. Совместная работа на фабрике сплачивает рабочих, приучает их к совместным действиям, а сходные порядки, существующие на разных фабриках, сходные условия жизни рабочих теснее сплачивают их уже не только на одной фабрике. Капиталисты тоже соединяются в союзы. Весь класс капиталистов с поддерживающим его правительством вступает в
      1 В. И. Ленин, Соч., т. 2, стр. 85.
      2 Т а м же, стр. 85.
      борьбу со всем классом рабочих. Таким образом борьба рабочих с фабрикантами превращается в классовую борьбу.
      Потом В. И. Ленин выясняет, что классовая борьба рабочих против капиталистов превращается в борьбу против всего общественного устройства, основанного на эксплуатации труда капиталом.
      Таким образом, мы видим, что В. И. Ленин начинает формирование понятия с краткого, но четкого определения исходных моментов. Это определение является той почвой, от которой необходимо отталкиваться в последующей работе (в данном примере приходится отталкиваться от понятий «господство мелкого производства в сельском хозяйстве и промышленности»; «наличие класса мелких хозяев — крестьян и ремесленников») .
      Далее он называет и обрисовывает факты, вносящие изменения в существующее положение (рост крупного производства, разорение мелких хозяев, образование двух новых классов — буржуазии и пролетариата).
      Затем дается характеристика вновь возникшим антагонистическим классам — буржуазии и пролетариата, подчеркивается противоречие их интересов и в общественно-политической жизни и в производстве.
      Наконец, показывается формирование классовой идеологии, осознание пролетариатом себя как класса с особыми интересами, что приводит к неизбежной борьбе класса пролетариата против класса буржуазии, против существующего общественного и политического устройства.
      Формирование понятия «основные классы капиталистического общества» В. И. Ленин строит на исторической основе. Он воспроизводит процесс формирования классов в жизни, и мы видим, что каждому историческому этапу жизни соответствует новый признак в понятии.
      Таким образом, второй прием формирования понятия состоит в том, чтобы фиксировать элементы понятия в виде определенных этапов в историческом развитии.
      Чем же объяснить различие в приемах формирования понятий? Это объясняется объемом знаний учащихся или слушателей и целями, которые ставит себе автор или преподаватель. В. И. Ленин в обращении к деревенской бедноте мог использовать знание жителями деревни крестьянской жизни в условиях крепостного права, поэтому он прямо приступил к формированию понятия «политическая свобода». Точно так же И. В. Сталин, обращаясь к широкому кругу читателей, предполагал известными те исторические факты, на которые он опирался в своих выводах при формировании понятия «нация». Именно при таких обстоятельствах В. И. Ленин и И. В. Сталин использовали логический прием формирования понятий.
      В другом случае, когда В. И. Ленину потребовалось рйзъ-
      яснить отличие новых условий жизни от прежних условий и подвести рабочих к осознанию происшедших перемен, т. е. раскрыть исторические изменения в жизни, он прибегает к историческому приему формирования понятия.
      Приемы выработки понятий зависят от обстановки, в которой приходится их формировать, от целей, которые стоят перед преподавателем, и от природы самих понятий. Для учащихся более доступен исторический прием формирования понятий и потому он чаще применяется в преподавании истории в школе.
     
      4
      Какдва же объективная ценность.исторических понятий? Имеют ли они значение объективных истин?
      «Если мир познаваем и наши знания о законах развития природы являются достоверными знаниями, имеющими значение объективной истины, то из этого следует, что общественная жизнь, развитие общества — также познаваемо, а данные науки о законах развития общества, — являются достоверными данными, имеющими значение объективных истин»1.
      Критерием такой объективной истины марксизм-ленинизм считает общественную практику, дающую нам возможность, проверять полученные знания.
      Именно на основе общественно-исторической практики научная теория открывает объективные законы развития природы и общества и позволяет использовать их для революционного преобразования действительности. Сила законов науки и состоит в том, что они проверены общественной практикой и потому являются объективными истинами, дающими нам возможность не только объяснять прошлое, но и предвидеть ход дальнейшего развития.
      Опираясь на знание законов развития общества, открытых марксизмом-ленинизмом, сознательно используя их в своей практической деятельности, советский народ под руководством Коммунистической партии Советского Союза успешно строит коммунизм.
      Отсюда ясно, какое огромное значение имеет вооружение ученика в процессе изучения истории общими историческими понятиями: опираясь на них, он осознает прошлую историческую жизнь, ее явления, закономерности и тенденции исторического развития. Важнейшей частью общих исторических понятий являются понятия-категории; эти понятия определяют типичные черты общественного и государственного строя определенной формации, разных стран и народов в определенные периоды. Усвоение этих понятий помогает познавать историю изучаемых народов. Так, например, понятие «феодализм» приложимо и к истории народов Западной Европы в средние ве-
      1 История ВКП(б). Краткий курс, стр. 109.
      ка, и к истории Византийской империи, и к истории России в определенные исторические периоды, и к истории Китая, а также к истории других стран в соответствующие эпохи.
      Такие обширные исторические понятия универсального значения, выделяющие черты общественного и государственного строя, составляющие основы исторической науки, называются «категориями».
      В педагогической практике часто приходится иметь дело с всеобщими категориями. К числу таких категорий надо отнести понятия: «производство», «средства производства», «производительные силы», «производственные отношения», «общественно-экономическая формация» и проч.
      Некоторые из терминов, которыми обозначены данные понятия, мы употребляем в своей педагогической работе (например, понятие «эксплуатация»), другие же (например, понятие «общественно-экономическая формация») мы не даем учащимся, а заменяем более доступным их пониманию определением. Так, вместо термина «общественно-экономическая формация» в средних классах школы мы можем употребить выражение: «как было устроено общество», «общественный строй». Введение принятого нового термина придает знаниям учащихся четкость и ясность. Но отвлеченное понятие требует наличия у учащихся известной суммы конкретных представлений, на основе которых вырастает такое понятие; отсутствие достаточного количества конкретных данных затрудняет, а иногда делает невозможным введение нового понятия.
      Все понятия должны раскрываться учащимся постепенно по мере изучения истории. Понятия познаются учащимися в процессе обучения в течение ряда лет, поэтому они выступают перед учащимися сначала с более простым содержанием и постепенно обогащаются новым содержанием. Так например, понятие «классы» предстает перед учащимися в конкретной форме сначала как «рабы» и «рабовладельцы», затем представление учащихся об угнетенных и эксплуататорских классах обогащается характеристикой классов феодальной эпохи, далее, по мере изучения материала, — классов эпохи капиталистической и в заключение — характеристикой дружественных классов социалистического общества.
      Так же постепенно обогащаются и другие исторические понятия.
      Изучение учащимися исторических фактов, исторических закономерностей и исторических понятий и категорий подводит их к марксистскому пониманию истории.
     
      5
      На основании изложенных выше исходных положений преподавание истории должно проводиться в такой последовательности: начинать надо с изучения исторических фактов, за-
      тем переходить на основе этих фактов к формированию общих исторических понятий и заканчивать надо формированием исторических закономерностей и категорий. Во всей этой работе учащиеся должны иметь дело с фактами, понятиями, закономерностями во всем их многообразии и противоречивости.
      При изучении истории ученик узнает, что классовая борьба протекает на почве материальных условий жизни, при определенном устройстве общества; ученик убеждается из истории в том, что нельзя понять и изучить историю общества без изучения классовой борьбы, а это помогает ему понять роль народных масс в историческом процессе. Словом, ученик на всех этапах обучения имеет дело со сложными историческими фактами, в которых отражены материальные условия жизни общества, классовые отношения и классовая борьба, идеология и культура различных классов и национальностей и т. д. Он имеет дело не с абстрагированными понятиями социологического типа, а с конкретными фактами. .
      Формирование понятий исходит из исторических фактов. Ученика нужно научить рассматривать каждый факт в тесной связи с другими фактами. Задача учителя — научить учеников выделять как признаки явления, его материальные условия, так и характерные для него классовые взаимоотношения, определять государственное устройство, экономическую и политическую борьбу и т. д. И далее связывать признаки фактов, т. е. однородные явления в разных странах, среди разных классов общества, воедино и на этой основе формировать понятия. На всех этапах обучения, усваивая общие исторические понятия, ученик отправляется от известных ему фактов. Вот почему постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г. требует историко-хронологической последовательности в изложении исторических событий с обязательным закреплением в памяти учащихся важнейших фактов, считая, что только это условие может обеспечить «правильный разбор и правильное обобщение исторических событий, подводящие учащегося к марксистскому пониманию истории».
      Ученики изучают отдельные исторические факты, но эти факты при разборе и обобщении дают им возможность установить исторические закономерности, понять общие законы историческою развития.
      Соотношение типичных и случайных признаков явления должно быть понято учащимися в итоге изучения конкретных фактов истории. Законов диалектики учитель не формулирует и не сообщает ученикам, но, освещая те или иные исторические явления, дает такое объяснение, которое подводит к пониманию основного смысла этих законов. Ученик должен научить-
      1 Сборник руководящих материалов п школе, изд-во ЛПН РСФСР, 1952, стр. 73.
      ся мыслить диалектически потому, что диалектика присуща самой истории, историческому процессу. Преподаватель говорит учащимся о прогрессивности рабства, т. е. такого строя, который нес рабам страдания и смерть, но в историческом развитии рабство было значительным шагом вперед от первобытно-общинного строя.
      Другие исторические примеры создадут у учащихся представление о скачкообразном развитии (например, французская буржуазная революция XVIII в. и др.).
     
      ГЛАВА I
      КРАТКИЙ ОЧЕРК ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СОВЕТСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
     
      1
      До Великой Октябрьской революции средняя школа России была проводником буржуазного влияния на молодежь. Такую оценку дореволюционной школе дал В. И. Ленин, выступая 28 августа 1918 г. на I Всероссийском съезде по просвещению. В. И. Ленин говорил, что дореволюционная школа имела целью дать капиталистам услужливых холопов и толковых рабочих.
      «Октябрьская социалистическая революция разбила капитализм, отняла у буржуазии средства производства и превратила фабрики, заводы, землю, железные доропи, банки — в собственность всего народа, в общественную собственность.
      Она установила диктатуру пролетариата и передала руководство огромным государством рабочему классу, сделав его, таким образом, господствующим классом.
      Тем самым Октябрьская социалистическая революция открыла новую эру в истории человечества — эру пролетарских революций» .
      После Великой Октябрьской социалистической революции перед школой встали новые задачи.
      «В области народного просвещения РКП ставит своей задачей довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 г. дело превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества... Школа должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в це-
      1 История ВКП(б), Краткий курс, стр. 214.
      лях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм»1, — говорится в программе партии, принятой VIII съездом.
      Определяя задачи, поставленные Октябрьской революцией перед школой, Ленин отмечал, что трудящиеся тянутся к знанию, что знание является орудием в их борьбе за освобождение.
      Установление диктатуры пролетариата вызвало со стороны российской и иностранной буржуазии контрреволюционные попытки свергнуть советскую власть. Перед учительством встал вопрос: с кем идти и против кого бороться, с советской властью против буржуазии или с буржуазией против трудового народа?
      Большинство учительства пошло с советской властью. Но буржуазные предрассудки оказались живучими, они мешали учительству по-новому работать в деле воспитания подрастающего поколения. Учителей надо было перевоспитывать.
      «Теперь мы должны воспитать новую армию педагогического учительского персонала, который должен быть тесно связан с партией, с ее идеями, должен быть пропитан ее духом, должен привлечь к себе рабочие массы, пропитать их духом коммунизма, заинтересовать их тем, что делают коммунисты»2, — говорил В. И. Ленин.
      Советская власть организовала широкую кампанию по разъяснению учительству задач социалистического строительства и строительства советской школы. Еженедельник Нарком-проса «Народное просвещение» приводит неполные данные о той колоссальной агитационно-пропагандистской работе, которая была проведена в течение 1918 г. среди учительства. Только губернских съездов учителей было проведено в 1918 г. 164; кроме того, было проведено 33 съезда по народному образованию, 8 съездов культурно-просветительных организаций, 8 съездов волостных отделов народного образования, создано 13 советов по народному образованию. Громадная армия работников народного просвещения выступила в поход против темноты и невежества.
      К моменту окончания гражданской войны и интервенции значительная часть учительства уже изжила свои колебания: учителя в своем большинстве добросовестно старались построить новую школу, хотя о марксизме у них были еще довольно смутные представления.
      Учителя истории в большей степени, чем учителя других учебных дисциплин, чувствовали остроту перелома в полити-
      1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, ч. 1, изд. 7-е, стр. 419.
      2 В. И. Ленин, Соч., т. 31, стр. 343.
      ческом воспитании .школьников: ведь история была и должна была стать в дальнейшем главным орудием коммунистического воспитания учащихся. Но в то же время преподаватели исто-рии и часть руководящих работников Народного Комиссариата просвещения несли еще груз буржуазной идеологии, разных буржуазных предрассудков. Этим преподавателям и работникам Наркомпроса предстояло овладеть марксистско-ленинской 1еорией, изжить буржуазные взгляды и привычки, выработать в себе новые, коммунистические взгляды.
     
      2
      Строительство советской школы требовало коренного изменения преподавания истории. Революционно-пролетарская идеология, сформулированная в работах класоиков марксизма-ленинизма, должна была теперь войти в школьные учебники и программы. Это вызвало, прежде всего, отрицательное отношение к старому преподаванию истории, которая была историей царей и королей, деятелей церкви и полководцев. Необходимо было изучать историю общества и законы его развития. А. В. Луначарский, бывший тогда наркомом просвещения, в лекции, прочитанной на сентябрьских педагогических курсах в Петрограде в 1918 г., высказал это довольно определенно.
      Вместо истории царей и королей необходимо изучать, по мнению Луначарского, социологию и историю труда.
      В Москве и Петрограде в это время появилось несколько учебников по истории труда. Наиболее популярным был учебник Н. А. Рожкова. В этом учебнике нашло отражение влияние буржуазной философии, в частности — философии эмпириокритика Богданова. Торговый капитализм Рожков рассматривал как особую самостоятельную общественно-экономическую формацию. Люди, творцы истории, исчезли из его поля зрения. Из учебника можно было понять, что в обществе происходят перемены под влиянием стихийных сил, действующих независимо от людей. Понятно, что такая «философия истории» не оставила места для действия народных масс, для классовой борьбы. Решающую роль в движении общества вперед учебник отводил «абсолютному перенаселению», а не классовой борьбе.
      Изображая исторический процесс как действие стихийных сил, Рожков явился проводником буржуазного влияния на рабочий класс.
      Пользуясь таким учебником, преподаватели истории труда в школах не обеспечивали правильного воспитания учащихся и не давали им необходимых исторических знаний. Требовалось в учебный план школы и в программы по истории внести серьезные поправки.
      В программах 1920 г. для школ была выделена программа по новейшей русской истории. Задачей курса новейшей русской истории во 2-й ступени — говорилось в объяснительной записке к программе — должно быть: с одной стороны, объяснение ученикам на историческом материале постепенной подготовки величайшего исторического переворота, какой когда-либо переживала Россия (революция 1917 г. от низвержения царизма до установления советского строя); с другой стороны, показ на крупном и близком учащимся примере закономерности исторического процесса, а именно — теснейшей связи между экономическим развитием, социально-политическими формами и внешней политикой государства.
      Стремление показать закономерность исторического процесса делает программы по истории 1920 г. лучше исторических программ буржуазной школы.
      Но внимательный анализ этой программы и объяснительной записки к ней показывает, что эти документы пронизаны идеями экономического материализма и тем самым отражают влияние буржуазной идеологии на преподавание истории в школе. Эта программа не была последовательно марксистской. Программа являлась источником и причиной дальнейших неудач учителей истории. Тенденции экономического материализма (хотя и в скрытой форме) создавали противоречие между воспитательными задачами и характером воспитательной работы.
      В 1920 г. вышла в свет книга М. Н. Покровского «Русская история в сжатом очерке». Ошибок в этой книге было много. Главная ошибка состояла в том, что Покровский не давал описания процесса исторического развития. Он, как увидим далее, главным образом, сопоставлял мрачную картину прошлой жизни и светлую картину современности. История как процесс развития в этом «Очерке» не была показана.
      Как мы видим, с 1917 г. по 1920 г. в преподавании истории отразился резкий протест против школьного курса дореволюционной истории — истории королей и полководцев, было проявлено стремление внедрить в преподавание новые проблемы, связанные с изучением истории труда и трудящихся. Эти исторические проблемы требовали и специального научного исследования и популярного «их изложения в учебниках. Но учебники по истории труда и «Русская история в сжатом очерке» Покровского не могли стать основой для перестройки содержания учебного материала вследствие того, что эти учебники были построены на ложных методологических принципах: они были антимарксистскими.
     
      3
      После окончания гражданской войны и победоносного отражения иностранной интервенции наша страна приступила к восстановлению народного хозяйства. Промышленность и транспорт за годы империалистической и гражданской войн были разрушены, крестьянское хозяйство находилось в большом упадке, топлива и предметов широкого потребления сильно недоставало. Переход к новой экономической политике положил начало подъему народного хозяйства. Но в период нэпа, наряду с уцелевшими остатками дореволюционной буржуазии, росла прослойка -новой буржуазии; в деревне, наряду с ростом середняцких масс крестьянства, стремилось укрепить свои позиции кулачество.
      Обострение классовых противоречий при нэпе вызвало реставраторские надежды у меньшевиков и эсеров, а также среди антипартийных элементов внутри партии большевиков; эти скрытые защитники капитализма стали проповедовать среди рабочей, крестьянской и учащейся молодежи буржуазно-реставраторские взгляды. Используя бытовые неустройства и недостаток продовольствия, они старались подорвать у молодежи веру в силы пролетариата, говорили о неизбежности возврата к прошлому, сеяли пессимистические настроения и неуверенность в окончательном торжестве социализма и тем самым подготовляли почву для буржуазной контрреволюции.
      При таких обстоятельствах Наркомпрос счел необходимым видоизменить методы коммунистического воспитания учащихся в школе. Жизнь требовала усиления пропаганды преимуществ советского строя, показа учащимся превосходства советской системы организации общества над буржуазным строем. Но вместо истории- ученики должны были изучать обществоведение, т. е. описание современного общественно-политического строя.
      Принимая решение о введении коммунистического воспитания через изучение современности, Наркомпрос допустил ошибку, так как понять современность без знания исторических фактов и закономерностей невозможно.
      16 июня 1923 г. Коллегия Наркомпроса приняла так называемые комплексные программы, ставившие задачей — дать учащимся знание современного общественного строя и практические умения исследовать и разрешать задачи современной общественной жизни.
      Наркомпрос понял свою ошибку и в 1925 г. указал, что все познается в сравнении, и какой-то материал для сравнения прошлого с настоящим нужно дать. Но по мнению Покровского — руководителя научно-методической работы Наркомпроса, материал для сравнения даст только история буржуазного мира:
      изучать периоды до XIV — XVI вв. не следует, так как этот исторический материал якобы малоценен и мало достоверен.
      Для Покровского, следовательно, история нужна лишь постольку, поскольку она дает материал для сравнения или, лучше сказать, для противопоставления современности прошлому. Она важна как масштаб для оценки современных достижений советского строя. Исторические факты составляли, таким образом, темный фон в противоположность светлой современности. Те разделы истории, которые такого материала не давали, Не должны были изучаться, так как вне связи с современностью они цены не имели.
      Такая организация занятий не могла удовлетворить ни учителей, ни учащихся, так как приведенный для сопоставления с современностью исторический факт обыкновенно излагался учащимся без начала и без конца, вырывался из исторического процесса. Так, например, ученику показывали крепостное право как уже сложившийся факт, чтобы выделить ужасы крепостного гнета; исторические факты неожиданно появлялись перед учениками и так же неожиданно исчезали; да и сами-то факты раскрывались без соблюдения хронологической последовательности.
      Программа по обществоведению требовала изучения современности и сопоставления фактов современности с однородными фактами из прошлой исторической жизни. Требовалось только увязывать современность с историей1. Это была очень трудная проблема, разрешить которую практически не удалось.
      Преподаватели единодушно признавали, что предметом изучения в обществоведении нужно сделать современную общественную жизнь, богатую и поучительную, внесшую громадные перемены в международное положение нашей Родины, изменившую экономический строй и положение различных классов общества, их бытовой уклад.
      При всех недостатках, переход к изучению в школе обществоведения имел свое положительное значение. Учащиеся на уроках обществоведения знакомились с творческой деятельностью трудящихся масс — рабочих и крестьян, — видели в деятельности трудящихся преобразующую силу общества, общественно-политические факты рассматривались как продукт творческой деятельности трудового народа. Получаемые знания учащиеся стали применять к анализу отдельных историче-
      1 Увязку современности с историей не надо путать с обратной увязкой истории с современностью. В первом случае в систематическом порядке излагаются факты современности и с ними сопоставляются разрозненные исторические факты, во втором случае история излагается систематически и с некоторыми историческими фактами увязываются факты современной жизни, имея в виду, главным образом, правильное уяснение исторического факта.
      ских явлений и таким образом понимать содержание исторического процесса как деятельность народных масс, а не королей и полководцев.
      Но отводя истории роль масштаба для сопоставления с изучаемыми фактами современности, Покровский и его последователи на деле .вели к ликвидации истории как науки и как учебного предмета, ибо учащиеся должны были изучать не исторический процесс, а только знакомиться с историческими фактами, живыми и волнующими, возбуждающими эмоции; обязательной логической связи между историческими фактами не требовалось. Такой антиисторизм Покровского проявился в программах 1923 г.
      Стремление подчинить историю современности выражалось не только в потере самостоятельности этой учебной дисциплины, но и в толковании исторических фактов с точки зрения современности, с точки зрения сегодняшнего дня. Об этом говорит постановление ЦК ВКП(б) «О постановке партийной пропаганды в связи с выпуском «Краткого курса истории -ВКП(б)».
      «В исторической науке до последнего времени антимарксистские извращения и вульгаризаторство были связаны с так называемой «школой» Покровского, которая толковала исторические факты извращенно, вопреки историческому материализму освещала их с точки зрения сегодняшнего дня, а не с точки зрения тех условий, в обстановке которых протекали исторические события, и, тем самым, искажала действительную историю» .
      Мы рассматриваем современность как последний этап исторического развития. Только последовательное и систематическое изучение истории способно раскрыть учащимся достаточно полно и понятно современность.
     
      4
      Успешно закончив восстановление народною хозяйства, наша страна вступила в период реконструкции. Новые задачи социалистического строительства требовали от молодежи более четких и систематических знаний, чем приобретали учащиеся в школе при комплексных программах.
      Вопрос о кадрах для социалистического строительства обострился и был поставлен по-новому.
      Центральный Комитет ВКП(б) видел одну из причин слабой подготовки специалистов в плохой работе школы II ступени и ставил задачу: добиться, чтобы оканчивающие школу II ступени были подготовлены для поступления в вузы.
      1 О партийной и советской печати. Сб. документов, изд-во «Правда», 1954, стр. 456.
      В постановлении Пленума ЦК ВКП(б) от 16 ноября 1929 г. ставится задача, чтобы новые кадры овладели достаточно глубокими специально-техническими и экономическими знаниями, имели широкий общественно-политический кругозор и качества, необходимые для организаторов производственной активности масс трудящихся.
      Это означало, что школа должна была давать для вузов и втузов молодых людей, которые бы обладали коммунистическим мировоззрением, были хорошо подготовлены по общеобразовательным предметам и имели развитие для усвоения научных знаний по избранной специальности.
      Задача образовательной подготовки молодежи для нужд народного хозяйства была поставлена В. И. Лениным перед комсомолом и Наркомпросом еще в 1920 г. Однако эта задача плохо осознавалась органами народного образования. Поэтому на VIII съезде комсомола в 1928 г. И. В. Сталин вновь говорит: «Рабочий класс не может стать настоящим хозяином страны, если он не сумеет выбраться из некультурности, если он не сумеет создать своей собственной интеллигенции, если он не овладеет наукой и не сумеет управлять хозяйством на основе науки».
      Страна требовала, чтобы школа выпускала своих питомцев, вооруженных знанием основ науки и коммунистическим мировоззрением. Школа же пока этого требования не удовлетворяла. Создалось противоречие между требованиями жизни и подготовкой оканчивающих школу.
      Отрицательным моментом в программе по обществоведению являлось то, что историческая часть программы изложена была так, что толкала учащихся на бессмысленное и формальное повторение трафаретных формул. Ученики должны были изучать главным образом историю революционной борьбы. Революционная же борьба оказывалась малопонятной, так как почти не освещались периоды межреволюционные. Вследствие этого внешняя схема революционной борьбы в одном случае была похожа на схему другой революции.
      Все это приводило к необходимости пересмотра программы 1923 г. по обществоведению. В 1925 и 1927 гг. были изданы новые программы, в которые были внесены частичные исправления, но которые сохранили принципиальные установки программы 1923 г.
      Попрежнему история являлась лишь иллюстрацией к современности. Характер и содержание исторического материала определялись задачами изучения современности.
      Попрежнему, как и в программе 1923 г., преподавание истории должно было состоять «из ряда картин прошлого», показанных ярко и красочно, описания исторического процесса не требовалось при изложении исторических фактов. Попрежнему исторический материал состоял из того, что в объясни-24
      тельной записке названо было «революциями эпохи промышленного капитала» (1789, 1848, 1871 и 1905 гг.), а эпохи меж-революционные оставались вне программы. Качество исторической части программы, следовательно, оставалось почти без принципиальных изменений.
      Программа 1927 г. по курсу VIII и IX годов обучения состояла из трех частей: а) из исторического курса, содержащего главы из всеобщей и русской истории; б) из части, освещающей проблемы современности, и в) из курса политической экономии.
      Характер исторического материала по VIII и IX годам обучения отличался от исторического материала V — VII классов тем, что в старших классах давали социологический анализ исторических явлений, тогда как в младших классах этот анализ исключался. История, однако, излагалась в V — VII классах не в виде исторического процесса, а в виде описания социальных типов.
      Программа старших классов не предусматривала конкретной истории, а давала ряд социологических очерков по таким темам и в следующем порядке: 1. Феодализм. 2. Город и городская культура. 3. Зарождение торгового капитализма и географические открытия. 4. Революции эпохи торгового капитализма. 5. Государство торгового капитала. 6. Культура торгового капитала и т. д.
      Отсюда видно, что принцип построения исторического материала в программе остается тот же, что и в программе 1923 г., а именно: исторический материал группируется по социологическим типам, причем каждый тип характеризуется примерами из истории разных стран. Поэтому ученик не мог знать всей истории отдельной страны, так как она была разорвана на куски и разбиралась в связи с однородными социальными явлениями, заимствованными из разных других стран.
      Вследствие этого ученик не получал представления о действительном историческом процессе, протекавшем в каждой стране, а воспринимал историю как ряд социологических типов, мало связанных или даже совсем не связанных между собой.
      1 Следующий отрывок из программы дает представление о том, как программа рвала историю на клочки и перемешивала произвольно вырванные события, относящиеся к разным странам и эпохам и совершавшиеся при различных исторических обстоятельствах: «Влияние развития, торгового капитализма на положение землевладельцев (закрепощение и дифференциация). Реакция со стороны крестьянства на эти явления. (Жакерия, Уот Тайлер, гуситские войны, крестьянские войны в Германии, разинщина в России, хмельничина)». (Программы и методические записки единой трудовой школы, Огиз, 1927, вып. 5.)
      Вполне понятно, что образовательное и идейно-воспитательное значение такого неправильного построения курса истории было незначительным. Разорванные куски истории разных стран произвольно перемешивались в разных темах, хронологическая последовательность фактов не соблюдалась. Многие крупнейшие исторические факты не попадали вовсе в программу, так как их нельзя было причислить ни к одному указанному в программе социальному типу (например, в программу не попали вовсе крестовые походы), исторические события показаны были без исторических деятелей. Программа была построена с грубым нарушением марксистской методологии и придерживалась в основном социологизаторской схемы Богданова.
      Однако, несмотря на недостатки в преподавании обществоведения, советская школа в целом имела достижения в общественно-политическом воспитании учащихся. ЦК ВКП(б) в постановлении «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. отмечает, что советская школа «дает детям несравненно более широкий общественно-политический кругозор и общее развитие, чем дореволюционная буржуазная школа»
      На основании изложенного можно сделать следующий вывод: программы по обществоведению были созданы и введены в школу без учета и глубокого осмысления указаний Коммунистической партии о целях и содержании работы школы. Вследствие этого общее направление программ по обществоведению, несмотря на их внешнюю радикальную и, казалось бы, революционную форму, не отражало потребностей нового времени. Программы не требовали систематического изучения основ исторической науки, что являлось нарушением установок партии. В этом состояла слабая сторона программ и всей учебной работы по обществоведению. Этим объясняются недостатки в преподавании обществоведения в школе.
      За годы действия программ по обществоведению происходили очень важные изменения в экономической и социальной жизни народа. В эти годы был принят и проводился в жизнь первый пятилетний план социалистического строительства. Были заложены основы передовой тяжелой индустрии, проводилось огромное строительство новых заводов. Миллионы крестьян, мелких собственников начали объединяться в колхозы, что дало возможность перейти от политики ограничения кулачества к политике ликвидации кулачества как класса на основе сплошной коллективизации.
      Средняя школа в своем развитии сильно отставала от стремительного движения страны вперед по пути строительства социализма.
      1 Сборник руководящих материалов о школе, изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 43.
      Недостатки в работе школы учел ЦК ВКП(б) и 5 сентября 1931 г. вынес постановление «О начальной и средней школе», в котором говорится, что «коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика, родной язык, геопрафия и др.)»
      ЦК предложил наркомпросам союзных республик организовать научно-марксистскую проработку программ, «обеспечить в них точно очерченный круг систематических знаний (родной язык, математика, физика, химия, география, история)».
      Таким образом, ЦК указал, что задача школы — преподать учащимся и основы науки истории, которая была исключена до сих пор из числа учебных предметов. История была восстановлена в средней школе как учебный предмет.
     
      5
      20 марта 1939 г. XVIII съезд ВКП(б) по докладу тов. В. М. Молотова принял резолюцию, которая так оценивает итоги второй пятилетки:
      «В результате успешного выполнения второю пятилетнего плана (1933 — 1937 гг.) в СССР разрешена основная историческая задача второй пятилетки — окончательно ликвидированы все эксплуататорские классы, полностью уничтожены причины, порождающие эксплуатацию человека человеком и разделение общества на эксплуататоров и эксплуатируемых. Решена труднейшая задача социалистической революции: завершена коллективизация сельскою хозяйства, колхозный строй окончательно окреп. В нашей стране «осуществлена в основном первая фаза коммунизма — социализм» (Сталин). Победа социализма закреплена в новой Конституции СССР» 2.
      Эти успехи, достигнутые в обстановке капиталистического окружения, являлись основным фактором, определявшим международное положение Советского Союза.
      С 1933 г. фашисты Германии, Японии и Италии систематически и упорно ютовили войну против Советского Союза. Вследствие этого нужно было тратить много средств и усилий на укрепление обороны нашей страны. Советский Союз в это время главное внимание уделял завершению технической реконструкции народного хозяйства.
      1 Сборник руководящих материалов о школе, изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 43 — 44.
      2 КПСС в резолюциях и решениях, изд. 7-е, ч. II, стр. 879.
      СССР вступил в полосу «постепенного перехода от социализма к коммунизму, когда решающее значение приобретает дело коммунистического воспитания трудящихся, преодоление пережитков капитализма в сознании людей — строителей коммунизма» \ — сказано в резолюции XVIII съезда партии.
      Хотя наша учащаяся молодежь не жила в обстановке капитализма и знакома на личном опыте только с условиями жизни социалистического общества, тем не менее и в сознание наших школьников все еще проникают в той или иной форме эти пережитки капитализма. Оберегая подрастающие поколения советских людей от каких бы то ни было чуждых влияний, партия требует, чтобы школа, играющая огромную роль в формировании советского человека — строителя коммунистического общества, — прививала детям высокие моральные качества. Эта задача решается в процессе всей учебно-воспитательной работы, всеми ее методами и средствами.
      Одним из средств успешной борьбы против пережитков капитализма в сознании людей является умелое преподавание истории. Газета «Правда» в январе 1936 г. писала, что Центральный Комитет партии» «видит, подобно Марксу, Энгельсу и Ленину, в истории могучее оружие в борьбе за социализм. Народные массы СССР должны знать доподлинную историю человечества, историю порабощения и освобождения трудящихся, должны знать, откуда и куда мы идем» 2.
      История воспитывает в людях убеж»дение в неминуемой победе социализма и показывает, как этой победы можно достигнуть. История помогает познать источники силы трудящихся и способы их угнетения эксплуататорскими классами. История, воссоздающая в глазах учащихся картины труда и борьбы эксплуатируемых масс за свое освобождение, воспитывает у молодежи ненависть к эксплуататорам и сочувствие к эксплуатируемым народным массам. Трудящиеся массы должны получить «не мертвую схему возникающих и разлагающихся общественно-экономических формаций, — продолжает «Правда», — а конкретную картину борьбы классов с характеристикой их вождей, с конкретной характеристикой классовых отношений в этой борьбе, ибо только таким образом история научит их тому, что является задачей ее как науки о политике, т. е. о борьбе за власть и ее сохранение» 3.
      На основе постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. преподавание истории в школе могло значительно улучшиться. Однако этого не произошло, так как социологизаторские взгляды Покровского получили большое распространение: со-
      1 КПСС в резолюциях и решениях, ч. II. изд. 7-е, стр. 883.
      2 Газета «Правда» от 27 января 1936 г.
      3 Там ж е.
      ставленная Наркомпросом программа 1933 г. по истории повторяла ошибки и извращения абстрактного схематичеокого социологизма.
      Программа по истории 1933 г. сделала шаг вперед по сравнению с программами 1920, 1923, 1925 и 1927 гг., так как в ней было отражено марксистско-ленинское учение об общественно-экономических формациях, чего не было в программах, ранее изданных. Но в то же время из этого правильного решения ЦК партии не делались правильные выводы. Программа группировала исторические факты произвольно, нарушая исторические связи и хронологию и подчиняя факты отвлеченному описанию общественно-экономических формаций, а не давала изложения реального исторического процесса.
      В результате этого учащиеся не могли получить представления о действительном историческом процессе. В сознании учащихся исторический процесс рисовался в виде последовательно сменявшихся форм общественной жизни, показанных в учебниках «изолированно одна от другой.
      Почему, например, классовая борьба в городах при изучении эпохи феодализма показывалась ученику позднее, чем классовая борьба в деревне? Этот вопрос оставался неразъясненным. Установленная программой последовательность в изучении исторических фактов оставалась для ученика немотивированной, так как исторические факты в изложении вырывались из естественной связи и группировались произвольно.
      Это приводило к тому, что знания учащихся по истории были чрезвычайно низкие.
      Истории СССР, как отдельного курса в школе, программа 1933 г. не предусматривала. Исторический материал по отечественной истории был растворен в соответствующих разделах всеобщей истории.
      Воспитательное значение курса родной истории при таком распределении программного материала сильно снижалось: затруднялось воспитание у учащихся любви к великому и героическому прошлому своей страны.
      Согласно программе 1933 г. были созданы учебники для V, VI, VII и VIII классов , которые полностью сохранили и даже частично усилили схематизм и социологизм программы. Написанные сухим языком, переполненные неинтересными для учеников отвлеченными описаниями экономического строя, эти учебники оказались трудными и непосильными для школьников. Вследствие этого в течение 1933 — 1934 уч. г. работа по истории в средней школе шла плохо, хотя учителя и ученики
      1 По новой истории второго периода для IX класса было составлено несколько брошюр, излагавших историю отдельных стран от 1870 г. до первой мировой войны.
      имели программу и учебники. Именно неудачное качество программ и учебников делало невозможным налаживание преподавания истории.
      Советская печать выступала с резкой критикой схематизма и социологизма в преподавании истории. 5 апреля 1934 г. в газете «Правда» была помещена статья «Скелеты в школе», в которой учебники историй подвергались критике за то, что-давали отвлеченное описание классовой борьбы без .конкретных фактов, абстрактные формулы без образов.
      Чтобы положить конец неудовлетворительной постановке занятий по истории, СНК СССР и ЦК ВКП(б) приняли 16 мая 1934 г. решение о преподавании гражданской истории в школах СССР.
      Это постановление положило конец старым социологическим извращениям, открыло новый период в деле преподавания истории и создало прочные основы коммунистического воспитания учащихся при обучении истории.
      Определяя значение постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г., журнал «Большевик» писал: «Воспитание же из молодых людей сознательных граждан и борцов за социализм, умеющих по-маркоистоки разбираться в политических событиях, зависит в значительной мере от того, как они усвоят историю человечества, историю классовой эксплуатации и освободительной борьбы трудящихся, борьбы за социализм, историю руководительницы этой великой освободительной борьбы — большевистской партии».
     
      6
      Характер преподавания истории после выхода в свет программы 1933 г. вытекал из социологизаторского понимания сущности исторической науки. Такое направление в науке старательно насаждали в советской школе представители «школы» Покровского.
      Разоблачив и осудив это вредное направление, партия и правительство 16 мая 1934 г. потребовали изучения в школах гражданской истории в «живой занимательной форме, с изложением важнейших событий и фактов в их хронологической последовательности, с характеристикой исторических деятелей».
      Постановление от 16 мая 1934 г. определяет условия прочного усвоения учащимися курса истории: 1) «соблюдение историко-хронологической последовательности в изложении исторических событий» и 2) «обязательное закрепление в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат».
      В результате такой работы «только и возможны правильный разбор и правильное обобщение исторических событий, подводящие учащихся к марксистскому пониманию истории».
      Эти указания имели громадное методологическое и методическое значение для преподавания истории. Изложение событий в историко-хронологической последовательности делает невозможной произвольную группировку исторического материала, чем грешила так называемая «школа» Покровского.
      Закрепление конкретных фактов в памяти ученика является средством к образованию общих исторических понятий, так как только на основе обогащения сознания ученика конкретными историческими представлениями возможно правильно разобрать и правильно обобщить исторические события.
      Требование — доступно, наглядно и конкретно преподавать в школе исторический материал создает исходный момент для работы логического характера и в то же время наносит сокрушительный удар по абстрактному схематизму и социологизму.
      Первыми документами, которые стремились реализовать директивные указания ЦК ВКП(б) и СНК СССР о преподавании гражданской истории были «Конспект учебника истории древнего мира для неполной средней школы» и «Конспект учебника истории средних веков для неполной средней школы». В основных принципиальных установках эти документы были утверждены и на их основе авторские коллективы стали разрабатывать учебники.
      Характер истории как предмета преподавания в этих конспектах был дан совершенно иной, чем в программе 1933 г, В конспектах дается конкретная история, а не «абстрактные определения общественно-экономических формаций». Стоит сравнить трактовку одних и тех же событий из программы 1933 г. и из конспекта, чтобы убедиться в этом.
      Период XI — XV вв. в истории Европы в программе 1933 г. разбивается на такие параграфы: 1. Развитие городов и торгово-денежных отношений. 2. Борьба крепостного крестьянства против помещиков-феодалов. 3. Классовая борьба в городах
      4. Образование сословных монархий.
      В конспекте же по истории средних веков этот раздел распадается на -следующие главы: «Глава VI. Крестовые походы, рост городов и торговли». «Глава VII. Империя и папство в XII — XIII вв.». «Глава VIII. Культура средневековой Европы», «Глава IX. Англия от IX до XV в.». «Глава X. Франция XII — XV вв.». «Глава XI. Германская империя в XII — XV вв.». «Глава XII. Италия в XIII — XV вв.». «Глава XIII. Испания в XII — XV вв.». «Глава XIV. Польша, Венгрия и Балканские страны». «Глава XV. Католическая церковь и новая культура».
      Исходным моментом изложения в конспектах является исторический факт, а не социальный тип или общественная форма, как это имеет место в программе 1933 г. Если социологи-заторы разрывали историческую эпоху на различные социальные типы и произвольно группировали исторические факты, то
      конспекты освещают каждую эпоху, включенную в программу, в хронологической последовательности и в конкретном многообразии. Этим самым авторы конспектов добивались показа прошлого, как подлинной реальности, т. е. давали материалистическое изложение исторического процесса. Мы находим в конспектах и характеристику производительных сил и производственных отношений, и картины политического строя и политической борьбы, и факты культурной истории и т. д. Такое внимание.к фактической стороне являлось необходимым условием того, чтобы сделать изложение материала живым, занимательным, конкретным.
      Одновременно с конспектами учебников древней истории п истории средних веков были подготовлены конспект учебника новой истории и конспект учебника истории СССР. Последние два конспекта оказались неудовлетворительными и подверглись суровой критике со стороны ЦК партии. В замечаниях И. В. Сталина, С. М. Кирова и А. А. Жданова о конспектах отмечается, что коренные недостатки конспектов следует видеть в том, что «среди некоторой части наших историков, 000бенно историков СССР, укоренились антимарксистские, ан-тиленинские, по сути дела, ликвидаторские, антинаучные взгляды на историческую науку» 1. Советские историки не сумели преодолеть антилениноких традиций Покровского и традиций прежних буржуазных историков и поэтому не сумели разрешить, например, такой проблемы, как изложение истории народов СССР в курсе истории СССР. Авторы конспекта учебников излагали историю Великороссии, а не историю СССР. Не была также разрешена проблема показа освободительного характера Великой Октябрьской социалистической революции и ее противоположности буржуазным революциям. Имелись и другие неразрешенные и неправильно разрешенные вопросы.
      Авторы конспектов пользовались «затасканными и трафаретными определениями», некритически заимствованными из работ буржуазных историков: они не рассматривали историю СССР в тесной связи с мировой историей, не показывали течений в Коммунистической партии в борьбе за преодоление трудностей социалистического строительства. Замечания кончаются следующим:
      «Нам нужен такой учебник истории СССР, где бы история Великороссии не отрывалась от истории других народов СССР — это, во-первых, — и где бы история народов СССР не отрывалась от истории общеевропейской и, вообще, мировой истории, — это во-вторых»2.
      1 Сборник руководящих материалов о школе, изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 83 — 84.
      2 Т а м же, стр. 86.
      Замечания о конспекте учебника новой истории ставили перед учеными-историками проблему периодизации мировой истории, так как авторы конспекта с этим вопросом не справлялись.
      И. В. Сталин, С. М. Киров и А. А. Жданов делят новую историю на три периода: 1) «период победы и утверждения капитализма в передовых странах»; 2) «период начавшегося упадка капитализма, первого удара по капитализму со стороны Парижской Коммуны, перерастания старого «свободного» капитализма в империализм и свержения капитализма в СССР силами Октябрьской революции, открывшей новую эру в истории человечества», и 3) период «от конца 1918 г. (год окончания войны) до конца 1934 г. Это будет период послевоенного империализма в капиталистических странах, экономического и политического кризиса в этих странах, период фашизма и усиления борьбы за колонии и сферы влияния, с одной стороны, и с другой стороны — период гражданской войны и интервенции в СССР, период первой и начало второй пятилетки в СССР, период победоносного строительства социализма в нашей стране, период искоренения последних остатков капитализма, период победы и подъема в СССР социалистической индустрии, победы социализма в деревне, победы колхозов и совхозов»
      Замечания И. В. Сталина, С. М. Кирова и А. А. Жданова обращают также внимание авторов учебников истории на необходимость достаточно подробного освещения истории колониальных народов. «Нам кажется также неправильным, — сказано в «Замечаниях», — что колониальному вопросу уделено в конспекте несоразмерно мало места» 2. Особенно важно обратить на это внимание в настоящее время, когда колониальная проблема играет такую важную роль в международных отношениях, когда колониальные народы не хотят быть больше колониальными, а хотят быть независимыми, хотят сами определять свою судьбу.
      Постановление партии и правительства от 16 мая 1934 г. о преподавании гражданской истории в школах СССР поставило перед партийными и советскими организациями, перед преподавателями истории и перед учеными-историками целый ряд крупных вопросов огромной важности. Среди этих вопросов надо выделить следующие:
      1. Вопрос об учебнике по истории (тип учебника, характер изложения и другие требования).
      2. Вопрос о программе занятий по истории.
      3. Вопрос о кадрах преподавателей истории.
      1 Сборник руководящих материалов о школе, изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 88.
      2 Т а м же, стр. 89.
      3 Очерки методики 33
     
      7
      Огромное значение для развитая исторической науки и преподавания истории имело письмо И. В. Сталина составителям учебника истории ВКП(б), в котором сказано, что в учебнике по истории партии надо было не только излагать в тоне простого рассказа факты ожесточенной борьбы течений и фракций, но и дать марксистское объяснение этим фактам, указав, что борьба большевиков с антибольшевистскими течениями и фракциями была принципиальной борьбой за ленинизм.
      Положения, выдвинутые И. В. Сталиным, сохраняют силу применительно ко всем фактам гражданской истории. Неумение историков давать марксистское объяснение историческим фактам сказалось еще при составлении учебника истории СССР для начальной школы. Об этом свидетельствует «Постановление жюри Правительственной Комиссии по конкурсу на лучший учебник для III и IV классов школы по истории СССР», содержащее ряд чрезвычайно важных принципиальных положений для понимания социальной природы русского царизма, природы классовых и национальных взаимоотношений в России и в частности ведущей роли рабочего класса в Великой Октябрьской социалистической революции, международного значения гражданской войны в СССР, перестройки общественного строя в нашей стране и других вопросов истории СССР.
      Выпущенный в свет элементарный курс истории СССР под ред. проф. А. В. Шестакова, утвержденный Правительственной Комиссией, давал образец популярного изложения сложных проблем. Этот учебник сыграл положительную роль в деле создания советских учебников по истории для средней школы.
      Принятое ЦК ВКП(б) постановление «О постановке партийной пропаганды в связи с выпуском «Краткого курса истории ВКП(б)» обращает внимание на характер исторического изложения в работах учеников и последователей Покровского, вскрывая антиисторизм «школы» Покровского.
      «Школа» Покровского была разоблачена до конца. Теперь историческая наука и преподавание истории, преодолевая буржуазное влияние, могли всесторонне развивать в интересах трудящихся марксистско-ленинские исторические знания.
      Опираясь на достигнутые успехи, Институт истории Академии наук СССР издал два тома сборника «Против антимарксистской концепции М. Н. Покровского», в которых разоблачались взгляды Покровского по отдельным проблемам исторической науки и по вопросам преподавания истории.
      Авторы учебников, получив ответственное задание от СНК СССР и ЦК ВКП(б) составить учебники, исходили из постановлений партии и правительства от 12 февраля 1933 г. и от 16 мая 1934 г. В первом из этих постановлений Наркомпросу 34
      рекомендовалось создать удовлетворяющие требованиям науки и практики преподавания стабильные учебники, в которых должны излагаться учащимся систематические знания по проходимым в школе предметам. В числе указаний, в которых были сформулированы требования к учебнику, можно назвать следующие: 1) давать изложение исторического материала в живой, занимательной форме, 2) излагать важнейшие исторические факты и события в их хронологической последовательности и 3) при изложении исторических событий давать характеристики исторических деятелей. Сами авторы, стоя на позициях марксизма-ленинизма, должны были определить тип и методический профиль учебника, отобрать для него необходимые факты, снабдить иллюстрациями. Авторам помогли некоторые статьи, посвященные критике учебников, составленных по программе 1933 г., и обсуждение характера будущего учебника.
      Первой критической статьей была статья проф. Е. А. Кос-минского «Презрение к фактам», в которой говорится о необходимости точного описания в учебнике исторических фактов, без которых нельзя делать обобщений. «Примененная к пустому месту методология, — сказано в статье, — превращается в пустую фразеологию, в бессмысленное повторение штампованных слов».
      Проф. М. В. Нечкина в статье «Какой исторический учебник нужен политехнической школе» высказывает следующие мысли: учебник должен быть богато и продуманно насыщен конкретными фактами, критерий отбора факта — его познавательное значение в марксистско-ленинском понимании истории, каждый факт должен умело сочетаться с доступным ученикам общим марксистским выводом, каждое историческое обобщение должно обосновываться в предшествующем ему конкретном историческом материале.
      Вторым крупнейшим вопросом в создании учебника является вопрос об историко-хронологической последовательности в изложении материала, о воспитании чувства исторической перспективы, о конкретной картине исторического процесса.
      В учебнике должны быть и историческая карта, и иллюстрации, и яркое образное изложение. Сверх того, должна быть создана система учебных пособий для учителей и учащихся.
      М. В. Нечкина признавала необходимым создать не только учебник, но также ряд вспомогательных учебных пособий, дополняющих работу учащихся над учебником. К числу таких пособий относятся: историческая хрестоматия, серия популярных книг для ученика, исторический атлас, набор настенных карт и исторических картин, создание методических пособий для учителя.
      Проф. Е. А. Косминский в статье «Об учебнике истории средних веков» писал, что фактам должно быть просторно в
      учебнике, что сухое перечисление способно оттолкнуть детей от истории, что необходимо вводить в изложение достаточно красочный бытовой элемент и характеристики важнейших деятелей.
      В указанных статьях были сформулированы только некоторые общие принципы построения учебника. Более детальной Ъ1етоди1чеокой и методологической характеристики создаваемых учебников не было дано вследствие неразработанности этого вопроса. Работой по составлению учебников заняты были крупнейшие представители советской исторической науки. Для рецензирования написанных частей учебника и проверки учебника в школе на практике были привлечены опытные преподаватели истории. Работа по созданию учебников оказалась очень трудной, потому что использовать старый, дореволюционный опыт можно было в ограниченных размерах. Приходилось впервые разрешать задачу объяснения учащимся сложных научных проблем гражданской истории в марксистском понимании. Нужно было, например, раскрыть такие важные понятия: об общественно-экономической формации, о базисе и надстройке, об исторических законах, о возникновении классов и государства, о возникновении я развитии религии, науки и др. Буржуазная методика истории не знала подобных проблем или решала их неправильно.
      Проблемы возникновения государства, возникновения религии и науки хотя и были известны буржуазной методике истории и в некоторых буржуазных учебниках даже разъяснялись учащимся, но буржуазные ученые решали эти вопросы формально-схоластически, а не научно. Если они иногда и пытались раскрыть социальную природу явления, то смазывали его классовое содержание. Поэтому и здесь авторам учебников приходилось прокладывать себе дорогу по целине.
      Создание учебника оказалось делом весьма трудным еще и потому, что авторы учебника столкнулись с неразработанностью многих исторических проблем и целых разделов истории марксистскими исследователями. Были такие вопросы истории, которых не касался ни один исследователь из числа ясториков-марксистов. Поэтому составителям учебника, прежде чем написать главу учебника, приходилось часто производить специальное научное исследование для того, чтобы определить, какой исторический материал надо давать в учебник м как ею надо трактовать. Нет ничего удивительною, что авторам приходилось по нескольку раз переделывать уже отработанный и напечатанный в макетах текст учебника.
      Примером упорной работы над совершенствованием текста учебника могут служить варианты учебника истории средних веков под ред. проф. Е. А. Косминского, издававшиеся в виде макетов в ограниченном числе экземпляров в 1936, 1937, 1938 гг. Повторные издания не являлись лишь перепечаткой
      первоначального текста. Авторский коллектив настойчиво работал над совершенствованием текста.
      В ряде случаев авторам учебников приходилось пересматривать исторические концепции, существовавшие до этого-К числу таких проблем принадлежит, например, проблема распада Киевского государства на многие отдельные княжества. Являлся ли процесс распада фактом прогрессивным? Дореволюционные историки оценивали это явление как признак упадка, так как большое государство дробилось на мелкие части. Стоя на марксистских позициях, авторы учебника истории СССР оценивали это явление как положительное, они рассматривали распад как результат перехода к более развитому способу производства. Особые трудности возникали также вследствие того, что авторам учебников приходилось иметь в виду учащихся, живущих в условиях социалистического строя, а весь предыдущий опыт изложения истории был приспособлен для строя буржуазного общества. Поэтому возникали психологические трудности по разъяснению учащимся понятий и терминов, известных старшему поколению, но совершенно неизвестных нашим школьникам, так как в своем жизненном опыте они не имеют дела с подобными явлениями.
      К числу таких «трудных» понятий нужно отнести, например, понятия: помещик, фабрикант и другие или понятия,, изменившие свое значение и задачи после революции (профсоюз, трест и др.).
      Если для учащихся буржуазной школы понятие «помещик» — не отвлеченное, а конкретное представление о крупном землевладельце, весьма реальная величина, подкрепленная совокупностью большого числа весьма ярких конкретных признаков, не требующее каких-либо разъяснений от автора учебника и от учителя, то в наших условиях для учащихся социалистической школы требуются специальные изобразительные средства, чтобы показать это понятие достаточно ярко и сильно и тем самым обеспечить ему подобающее место в исторических представлениях учащихся. Такой четкости в формулировании методических проблем к моменту начала создания учебников истории методика истории еще не достигла, поэтому весьма многие проблемы методического характера приходилось авторам учебников решать самостоятельно, опираясь,, главным образом, на личный опыт. Трудности были преодолены, и учебники по истории для средней школы в 1939 г. были изданы. Эти учебники являются большим достижением политическою и научно-методическою характера.
      Составленные авторами-марксистами во исполнение поста-новления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г., учебники истории написаны простым и ясным слогом; дают крат-кое и вследствие этого местами даже несколько конспективное описание исторического процесса. Авторы учебников исходили из того, что ученика нельзя загружать заучиванием большого объема текста, даже ярко составленного. На урок нужно уделить небольшое число страниц текста. Поэтому учебный материал в учебниках был изложен кратко, без дополнительных деталей, чтобы не увеличивать количество страниц текста, не выйти за пределы нормы. В силу этих причин все созданные учебники по истории дают изложение материала несколько трудное для учащихся.
      Авторы учебников по всем разделам истории осветили с научных позиций марксизма-ленинизма исторический процесс в целом и в отдельных ею частях, дали марксистско-ленинское объяснение общественным явлениям. Они проделали громадную работу по созданию руководств для школы. Тот недостаток в марксистско-ленинской исторической науке и в учебном предмете, какой был ранее, вследствие неразработанности отдельных исторических проблем, теперь был устранен.
     
      8
      Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г. требовало составления новой программы для занятий в школе. Утвержденные конспекты учебников по истории древнего мира и по истории средних веков было решено считать школьной программой по этим разделам истории. Наркомпрос дал методические указания для работы в школе на 1934/35 уч. г., руководствуясь именно конспектами.
      В методических указаниях была установлена и система историческою образования в средней школе, действующая с небольшими изменениями до настоящего времени. В III и IV классах изучается элементарный курс истории СССР, в V — история древнего Востока и древней Греции, в VI — история древнего Рима и первый период истории средних веков, в VII — заканчивается изучение истории средних веков, в VIII — X классах изучается история СССР с древнейших времен до наших дней 1 и новая история.
      Устанавливая такую последовательность изучения истории, Наркомпрос исходил из того, что большая часть учащихся неполных средних школ (так назывались семилетние школы) будет продолжать свое обучение в старших классах средней школы и в профессиональных средних учебных заведениях. Поэтому учащиеся с V класса до окончания школы изучат историю в хронологическом порядке от древнейших времен до наших дней. Исключением было изучение истории СССР в
      1 В 1934 г. десятых классов в школах еще не было. После перевода школ на десятилетнее обучение в десятом классе изучают историю СССР за период с 1900 г. до наших дней.
      III и IV классах начальной школы, что являлось как бы первым концентром исторического образования.
      Давая методические указания, Наркомпрос должен был решить трудную задачу — перестроить преподавание истории по-новому — на основе постановления от 16 мая 1934 г., используя старые, осужденные постановлением учебники, так как новых марксистских учебников, излагающих конкретный исторический процесс, еще не было. Поэтому в методических указаниях на 1934/35 уч. г. было сказано о том, что нужно сократить или выпустить в учебниках 1933 г., что дополнить и откуда взять материал; в указаниях НКП была названа тема каждого урока и определена их последовательность согласно конспектам утвержденных учебников.
      По новой истории и истории СССР тематика уроков разработана была вновь. В методических указаниях были помещены также списки учебников и других пособий, списки рекомендованной художественной и научно-популярной литературы, списки наглядных пособий, а для VIII и IX классов сверх этого еще перечень подлежащих усвоению учащимися работ классиков марксизма-ленинизма.
      Стремясь выполнить решение партии и правительства о пре-подава.вии истории, учителя проявляли исключительную трудоспособность и настойчивость: они просиживали долгие часы в читальных залах педагогических кабинетов за чтением, конспектированием и даже переписыванием целых страниц и параграфов из хрестоматий по истории, содержащих исторические документы, из книг для чтения, старых учебников, научных монографий и проч. Правда, часто при составлении планов уроков не все содержание продумывалось учителем до конца, но, обогащенный знанием фактов истории, он сам интересовался проделанной работой, стремился сделать урок интересным и часто достигал цели. «В ряде школ, — пишет А. Фохт, подводя итоги работы по истории за год, — в настоящем 1934/35 уч. г. история сделалась одним из интереснейших и любимейших предметов... По мере ознакомления с конкретной историей учащиеся обнаруживают к ней возрастающий интерес».
      Об этом же говорится в статье П. Ерика — преподавателя опытно-показательной школы им. Радищева в Москве: «Новая система преподавания истории, по общему мнению преподавателей, сделала ее более занимательной, у ребят повысился интерес к истории».
      «В курсе истории VI класса в нашей школе, — продолжает П. Ерик, — наиболее интересными оказались уроки на следующие темы: «Поход Ганнибала» (2-я Пуническая война), «Движение Гракхов», «Восстание Спартака», «Заговор Катилины», «Гражданские войны в Риме», «Великое переселение народов», «Борьба пап с императорами». Это объясняется, несо-
      мненно, тем, что в этих темах много яркого, конкретного материала, драматических моментов, которые в этом возрасте так захватывают ребят».
      Преподаватели при занятиях историей привлекали художественную литературу и наглядные пособия. В школах стали создаваться краеведческие и исторические кружки.
      Совершившийся перелом в преподавании истории и пробуждение к ней интереса со стороны учащихся подтверждали в глазах учителей правильность взятого ЦК ВКП(б) и СНК СССР курса на перестройку преподавания истории и воодушевляли их на дальнейшее улучшение работы.
      Но повышение качества преподавания порождало новые трудности и вызвало своеобразные недостатки в работе. А. Фохт в цитированной выше статье отмечает: «Однако изученные нами отчеты нередко отмечают перегрузку уроков голыми фактами и увлечение только фактической стороной исторического процесса без достаточного разбора исторических явлений и без их обобщения».
      Так как большинство преподавателей не производило да и не могло самостоятельно произвести анализа сообщаемых фактов, то они часто попадали в плен классово чуждых точек зрения.
      Например, в некоторых старых пособиях «Гуситские войны» рассматривались только как религиозное и национально-освободительное движение, а не как крестьянские войны. В контрольных работах, проведенных в школах Московской области, учащиеся воспроизводили трактовку гуситских войн неправильно.
      Использование старых учебников наложило печать на содержание уроков. В ряде школ Московской области (при освещении роли некоторых исторических деятелей — Ганнибала, Помпея, Цезаря и других — не затрагивалась вовсе социальная сторона их деятельности, раскрывались только индивидуально-психологические моменты их борьбы, причем терминология употреблялась часто дореволюционная.
      Этим не исчерпывались недостатки в преподавании. Пожалуй, самым большим недостатком являлся чрезмерный объем содержания конспектов, причем сами «Методические указания» толкали учителя на перегрузку изложения фактическим материалом. Так, например, к уроку в VII классе на тему «Франция XII — XV вв.» в конспекте даны два с половиной параграфа (§ 1 — «Франция в XI в.», § 2 — «Филипп II Август» и § 3 — «Людовик IX»). Особенно велика была перегрузка материалом по истории СССР.
      На перегрузку изложения указывают также и примечания, данные в «Методических указаниях» к отдельным параграфам рекомендованных учебников. Например, к § 118 учебника Ни-
      Кольского дано следующее примечание: «Дополнительный конкретный материал можно взять из хрестоматии Кончаловского «Экономическая история Рима», 1925 г., №№ 25 — 30, 32 — 44 и из хрестоматии «Античный способ производства», №№ 487 — 494, 535 — 539».
      Итак, для одною урока рекомендуется использовать тридцать пять документов, из них некоторые составляли много страниц! Такие указания толкали учителя к расширению объема урока, насыщению его большим фактическим содержанием. В результате этого учитель не мог закончить программу в назначенные сроки.
      О перегрузке конспектов материалом свидетельствует также разработанная в 1936 г. «Программа по истории средних веков для седьмых классов неполной средней и средней школы. К испытаниям в 1935/36 уч. г.». Если эту программу сравнить с соответствующими главами конспекта средних веков, то можно сделать два бесспорных вывода: 1) в основе этой программы лежат положения конспекта учебника средних веков, расположение материала в программе соответствует расположению глав в конспекте, программа повторяет многие формулировки конспекта; 2) в программе многие факты конспекта упущены или упрощено их изложение, несколько видоизменены формулировки. Программа к испытаниям для VII класса оказалась более простой и более посильной для учащихся, чем конспекты учебника и методические указания Наркомпроса.
      Перегрузка программы создавала значительные трудности з деле реализации постановления от 16 мая 1934 г. Постановление требовало «обязательного закрепления в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат». Опытные педагопи самостоятельно разрешили эту задачу, устанавливая обязательные для закрепления вспомогательные исторические факты и хронологические даты. Так, преподаватель П. Ерик определил по каждому классу семилетней школы количество дат, подлежащих закреплению, от 40 до 60, причем для более прочного и сознательного закрепления дат он практиковал несложные вычисления на изучаемые даты такого, примерно, типа: «Подсчитайте, сколько времени просуществовала Римская республика», «Сколько времени просуществовала Римская империя» и др.
      Малоопытные преподаватели истории остерегались самостоятельно отбирать необходимые факты и даты, поэтому учащиеся вынуждены были заучивать слишком много имен, примеров и дат. Наркомпрос РСФСР поступил совершенно правильно, установив в разбираемой программе к экзаменам, перечень 44 дат для учащихся VII класса.
     
      9
      В 1939 г. Наркомпрос «издал не программный материал, как назывались программные документы раньше, а программу по истории, где содержание было разбито на разделы и темы, а не на уроки. По такой программе учитель мог планировать работу по своему усмотрению в зависимости от тою, как учащиеся усваивают преподаваемый материал. Такое построение программы позволяло отчетливей выделить основные проблемы каждого курса истории.
      Программа 1939 г. — это первая программа, изданная Наркомпросом после постановления от 16 мая 1934 г. Она использовала весь тот опыт, который был накоплен школой за предыдущие годы. Авторы программы переработали утвержденные конспекты учебников, улучшили их формулировки. В программе по новой истории и по истории СССР были учтены замечания И. В. Сталина, С. М. Кирова и А. А. Жданова и последующие директивные указания партии и правительства. Таким образом, к 1939 г. можно считать законченным новый этап научно-программного строительства по истории. Выработанная в 1939 г. программа с незначительными сокращениями, редакционными изменениями и поправками остается действующей до настоящего времени; в нее при повторных изданиях вносятся лишь поправки, улучшающие ее содержание, и некоторые уточнения и сокращения.
      Ныне действующие программы по истории делятся на две части: на программы по всеобщей истории и на программы по истории СССР. Всеобщая история распадается на древнюю историю, историю средних веков и новую историю. Все эти разделы всеобщей истории изучаются учащимися в хронологической последовательности с V по IX класс. История СССР изучается в школе дважды. В первый раз в виде элементарною курса в начальных классах и во второй раз — в старших классах средней школы в виде систематическою курса истории СССР. Деление истории СССР на два курса необходимо, ибо это дает возможность успешнее вести углубленную идейно-воспитательную работу. Следовательно, действующие программы исправили недостаток программ 1933 г., когда не предусматривалось отдельного самостоятельного курса истории СССР.
      Изучение состояния преподавания истории в 1939/40 уч. г. дает несколько иную картину, чем мы наблюдали в 1934/35 уч. г. Теперь учителя в большинстве случаев выполняли в течение юда программу преподавания по каждому классу, однако, с большим напряжением. Большую помощь учителям оказали подготовленные Институтом школ Наркомпроса РСФСР четыре тома руководства для учителей под названием «Методическое пособие», которые состояли мз указаний общих, относящихся ко всему курсу каждого раздела 42
      истории, из указаний по каждой теме и по каждому отдельному уроку (методологические указания, план рассказа и вопросы ученикам, содержание рассказа, указание литературы для учителя и учеников, задания на дом и проч.).
      «Методическое пособие» определяло глубину проработки исторического материала и известным образом организовывало работу учителя, давало ему возможность сосредоточить свои усилия над усовершенствованием своих методов и приемов преподавания, тем более, что методика отмечала в преподавании много недостатков, которые необходимо было изживать. В числе этих недостатков нужно отметить следующие:
      1. Модернизация прошлого. Многие ученики представляют прошлое в образах современности. Учителя и применяемые ими учебники не могли создать у учеников достаточно яркое представление о прошлом в виде исторических образов — изобразительные средства для этого оказались недостаточными. Очевидно, их рассказ был сух и лишен образов; их рассказ не иллюстрировался наглядными пособиями.
      2. Неумение части учителей воспитать у учащихся понимание социального смысла происходивших событий; так, например, ученики VII класса «никак не могли понять, почему английская буржуазия в XVII в. сперва боролась против королевской власти, а затем, по мере развития революции, переменила свою позицию и восстановила королевскую власть, пригласив сына казненного короля на английский престол».
      3. Неумение учителей вести опрос учащихся. Наряду с прекрасно сформулированными вопросами довольно часто приходилось наблюдать беспомощность учителя, не умеющего поставить ученику четко и ясно сформулированный вопрос. Вопросы бывали подчас слишком дробны, незначительны по содержанию, притом задавались в форме, заранее подсказывающей ответ.
      4. Стремление учителя изучать некоторые разделы программы более подробно, чем это дано в учебнике, и как следствие этого — перегрузка программы материалом.
      5. Перегруженность программ учебным материалом заставляет учителя постоянно торопиться с проработкой программы. По этому поводу нарком просвещения В. П. Потемкин говорил: «Н е р едк о наш учитель с циферблатом в руках стремительно проносится вместе с учащимися мимо крупнейших явлений исторического прошлого. Конечно, в этом повинны наши программы. Они явно перегружены материалом».
      Перегрузка программы порождала формализм в знаниях учащихся.
      Все эти, а также многие другие недостатки могли быть устранены напряженной работой учителей истории и органов народного образования.
     
      10
      Великая Отечественная война, явившаяся тяжелым испытанием для всех народов Советского Союза, была в то же время проверкой крепости государственного строя, правильности проводимой партией и правительством политики.
      Великая Отечественная война потребовала усиления идейно-воспитательной работы преподавателя истории.
      Лишь овладевая основами марксистско-ленинской исторической науки и мастерством преподавания истории, советские учителя смогли успешно воспитывать подрастающее поколение советских граждан, воодушевленных идеями коммунизма, преданных нашей великой Родине, способных завершить трудное дело строительства коммунизма.
      Война неумолимо потребовала, чтобы вся работа в государстве, в том числе и преподавание истории, были подчинены интересам победы над врагом. Школа должна была разоблачить в преподавании истории разбойничью программу действий фашистов, для которых характерными чертами были: расовая ненависть, проповедь господства «избранных» наций, покорение других наций и захват их территорий, экономическое порабощение покоренных наций и расхищение их национального достояния, уничтожение демократических свобод, установление фашистского режима на захваченных территориях.
      Однако разъяснением и моральным осуждением гитлеровской программы преподавание истории не могло ограничиться. В процессе преподавания необходимо было воспитывать из учащейся молодежи советских патриотов, горячо любящих свою Родину, ненавидящих фашистских людоедов, воспитать людей, готовых отдать свою жизнь за счастье Отчизны. Для этого необходимо было еще ярче, еще убедительнее показать учащимся превосходство нашей страны, защищающей прогресс и свободу всего человечества, над капиталистическими странами, в особенности над фашистскими; показать высокий моральный облик и благородство убеждений советского гражданина, показать великих предков, боровшихся за независимость нашей Родины. «Новому порядку» гитлеровской Германии нужно было противопоставить свободу и независимость народов, самостоятельно управляющих своей собственной судьбой; рабству и угнетению, которые насаждали гитлеровские орды, следовало противопоставить подлинно демократические свободы и национальную независимость народов СССР.
      Как же все это было осуществлено на практике?
      В преподавании историк стало проявляться стремление сомкнуться с современностью, подать учебный материал так, чтобы в нем чувствовалось дыхание современности.
      Для этого необходимо было вооружить учащихся пониманием современных событий, пониманием причин и обстоятельств возникновения Великой Отечественной войны, ее характера и перспектив. И, опираясь на историю, используя факты современности, воспитывать горячий действенный советский патриотизм. Однако при этом ни в коем случае нельзя было превращать уроки истории в уроки обществоведения. Это справедливое требование надо понимать в том смысле, что история должна изучаться в систематическом плане, но в изложении исторического материала преподаватель подчеркивает те моменты исторического развития, которые имеют особое значение для воспитания советского патриотизма, для понимания современности или объяснения каких-либо периодов хода войны. В этом отношении на первое место выдвигались исторические понятия, связанные с историей войн и военного дела в курсе гражданской истории. У учащихся надо было выработать определенный взгляд на войны, воспитать у них умение отличать войны справедливые от войн несправедливых, показать вторую мировую войну, развязанную немецкими фашистами, как войну агрессивную и несправедливую со стороны фашистов и как войну справедливую и благородную со стороны подвергшегося нападению советского народа.
      В связи с изучением истории войн важно было показать лучшие боевые традиции русского народа, успешно боровшегося в течение ряда столетий за свою независимость, раскрыть высокое полководческое искусство выдающихся русских военачальников: Александра Невского, Димитрия Донского, Суворова, Кутузова и других. Проф. А. М. Панкратова советовала учителям обратить особое внимание на изучение истории польско-шведской интервенции в начале XVII в., истории войны 1812 г. и Великой Отечественной войны, так как эти темы содержат огромный воспитательный материал. Одновременно с этим важно было остановить внимание учащихся на фактах стойкости и храбрости русских войск. Для этого А. М. Панкратова рекомендовала освещать на уроках некоторые факты из истории Ливонской воины (бои у Нарвы в 1571 г., бои за Псков 1581 г.), а также из истории Семилетней войны, из истории войны 1812 г. и др. Указанные факты рекомендовалось сопоставить с соответствующими фактами из истории Великой Отечественной войны. Цель этих экскурсов в область военной истории состояла в том, чтобы внушить учащимся твердую уверенность в победе и указать необходимые условия победы.
      В плане воспитания бодрости и уверенности в победе над врагом надо было рассматривать индустриализацию и коллективизацию СССР как базу, обеспечивающую победу над врагами. Именно индустриализация страны и коллективизация
      сельского хозяйства создали- необходимые экономические предпосылки для разгрома врагов. Каждое промышленное предприятие было тогда арсеналом, кующим победу над врагом. «Каждый колхоз — крепость обороны СССР» — так была выражена оценка коллективизации в период Великой Отечественной войны.
      Одновременно учителя показывали героический труд советских людей. Работая с полным напряжением сил на предприятиях, рабочие ковали победу. Давая продовольствие для армии и страны, снабжая промышленность сырьем, колхозники тем самым вели борьбу с фашизмом. С особой убедительностью преподаватели показывали учащимся великую организующую и руководящую роль Коммунистической партии. Сопоставление прошлого и современности требовало добавочного времени, поэтому Наркомпрос дал указание — сократить некоторые темы истории и освободившееся время использовать на темы, в которых связь с современностью могла иметь более сильное воспитывающее значение.
      Сильное эмоциональное действие производили на учащихся описания боевых действий французских революционеров в конце XVIII в. и пламенные речи их вождей.
      Разоблачая так называемый «новый порядок» фашистов, советские учителя истории противопоставляли ему великие освободительные и гуманистические идеи, запечатленные в лучших созданиях нашей науки, искусства и литературы. Рассказывая о стремлении фашистов к мировому господству, об их варварстве и моральном изуверстве, учителя вскрывали несправедливый, захватнический характер войны гитлеровских разбойников и в то же время подчеркивали благородные и высокие освободительные цели советских народов, защищавших свободу и независимость нашей Родины.
      Областные и краевые отделы народною образования во время войны выпускали инструктивно-методические письма, дававшие в руки учителей специально подобранный конкретный исторический материал, чтобы облегчить им задачу подготовки к урокам, чтобы придать изложению нового материала большую политическую заостренность. В этом отношении характерна брошюра Г. Р. Левина «Преподавание истории средних веков в условиях Великой Отечественной войны», напечатанная в Вологде в 1942 г. В этой брошюре приводится богатый и интересный фактический материал из истории, показывающий дикость, жестокость и вероломство иноземных захватчиков и упорную борьбу славянских народов против них. В некоторых случаях приводятся выдержки из художественной литературы.
      В работе Левина даются историографические справки по отдельным историческим вопросам, с которыми преподаватель сталкивается во время преподавания; тем самым разоблачает-46 v
      ся фальсификация истории при описании борьбы западных славян против всех их врагов. Такие историографические разъяснения были тогда полезны учителям, так как давали материал для урока и облегчали учителю увязку с современностью. Однако в областных и в ведомственных изданиях, посвященных преподаванию истории в средней школе, встречались иногда ошибки, типичные для ряда методических указаний подобного рода. Эти ошибки состоят в механической, малоэффективной увязке исторического материала с современным, например, при изучении темы «Персия» в V классе по древней истории в одной брошюре рекомендуется «указать на взаимоотношения Ирана с царизмом, с СССР» 1.
      В самих школах наблюдался в годы войны особенно высокий патриотический подъем, который выражался в тесной связи учащихся с воинскими частями, с госпиталями; в переписке учащихся с воинами Советской Армии, в устройстве вечеров и концертов для солдат и офицеров, в сборах средств на нужды армии, например, на постройку танков и проч. Все это создавало в школе патриотически насыщенную атмосферу. Учителя истории старались строить и проводить воспитательную работу через исторические кружки учащихся.
      Исторический кружок, руководимый преподавателем истории Кировской средней школы Алтайского края В. С. Габо, объединял учащихся VII — IX классов, по отдельным вопросам привлекались учащиеся V — VI классов. Кружок работал по следующему плану:
      1) изучение темы «Наши великие предки, защитники Родины»,
      2) отклики на политические события,
      3) расширение и углубление некоторых тем программы.
      Кружок собирался регулярно 1 — 2 раза в неделю. Учащиеся могли выступать с докладами только после тщательной проверки докладов руководителем кружка. Темы для докладов выбирались простые, но яркие, доступные учащимся, например:
      1) «Кто с мечом к нам придет, от меча и погибнет»,
      2) «Мамаево побоище»,
      3) «Любимец битв и враг интриг и споров» (об А. В. Суворове),
      4) «Защитники Родины в 1812 г.» и т. д.
      К докладчику предъявлялось требование тщательно отработать указанный руководителем материал, отрывки же из ху-
      1 НКПС СССР. Главное управление кадров. Управление учебными заведениями. «Отечественная воина и преподавание истории в средней школе». Инструктивно-методическое письмо, Трансжелдориздат, 1943. стр. 15.
      дожественной литературы нужно было заучить наизусть. К докладу «Защитники Родины» руководитель разработал требования: 1) устно изложить подготовленный материал на заседании кружка и показать по карте пути движения русских и французских войск в 1812 г. при наступлении и отступлении французов, 2) начертить на доске схему Бородинского боя, 3) пересказать воспоминания французского офицера Ложье о результатах битвы при Бородино, 4) прочитать отрывок из стихотворения Пушкина «К тени полководца», 5) прочитать рассказ С. Григорьева «Оптический глаз» (об осторожности и прозорливости Кутузова) и др. .
      Мы видим, что требования были предъявлены довольно высокие, но посильные для учащихся. От учащихся не требова-. лись какие-либо головоломные выводы и построения. И когда докладчик после добросовестной и упорной предварительной работы над материалом и тщательной проверки со стороны руководителя делал содержательный доклад, то он вырастал в глазах товарищей. Руководитель кружка, выдвинувший и подготовивший докладчика, приобретал больший авторитет в общем мнении членов кружка. Таким путем устанавливалась тесная связь между учителем и учениками — необходимое условие высокого нравственного воспитания учащихся.
     
      11
      После Великой Отечественной войны СССР быстро восстановил разрушенное хозяйство и вступил в период постепенного перехода к коммунизму. В результате войны от капиталистической системы отпал ряд стран, народы которых, используя опыт Советского государства, приступили к социалистическому строительству. Образовался мощный лагерь мира, демократии, социализма во главе с Советским Союзом. Преподавание истории в настоящее время проходит в обстановке разделения мира на два борющихся между собою лагеря.
      Это требует от советского учителя истории, чтобы он воспитывал советскую молодежь бодрой, жизнерадостной, преданной Родине и .верящей в победу нашего дела, не боящейся препятствий, способной преодолевать любые трудности.
      Воспитание у учащихся горячей любви и беспредельной преданности своей социалистической Родине, уверенности в окончательном торжестве идей коммунизма является источником бодрости и жизнерадостности советских школьников, ибо они воспринимают исторический процесс как прогрессивное движение человечества от низших ступеней развития к высшей — коммунизму. Гордое сознание, что наша Родина играет ведущую роль в великой борьбе за мир, наши успехи в деле
      1 Из материалов Академии педагогических наук по разделу «Педагогические чтения»
      строительства коммунизма создают у учащихся уверенность в окончательной победе коммунизма.
      Преподавание истории в школе требует от учителя высокой идейно-политической направленности в освещении исторических событий.
      Еще в разгар войны, 6 октября 1943 г. СНК СССР утвердил постановление СНК РСФСР об организации Академии педагогических наук. В феврале 1944 г. постановлением СНК РСФСР определены были состав и структура АПН. В состав Академии наряду с другими институтами включен был Институт методов обучения с особым сектором методики истории и Конституции СССР. Таким образом, был создан научный центр, задачей которого является разработка проблем методики истории как науки. Такого научного йентра не знала царская Россия, не знает до сих пор ни одна буржуазная страна. Для научного изучения проблем методики истории и Конституции СССР привлечены были видные представители исторической науки, а также опытные методисты и учителя-практики.
      Установлены были три формы участия учителей школы в научной работе: 1) «Педагогические чтения», 2) методические семинары, участие в специальных журналах, 3) сдача экзаменов по кандидатскому минимуму и защита кандидатских диссертаций. Для руководства учителями при подготовке ими научных работ к «Педагогическим чтениям» разработано было «Положение о педагогических чтениях» с рекомендованной тематикой исследований по всем вопросам школьного обучения истории, в том числе и по вопросам методики преподавания отечественной истории и Конституции СССР. Ежегодно в установленное время все учителя истории могут представлять в президиум АПН свои научные работы на рекомендованные или свободно избранные темы. Лучшие из работ заслушивались на пленарных и секционных заседаниях АПН, премировались и публиковались в виде статей в сборниках или журналах, а также отдельными брошюрами. Из года в год количество представляемых работ возрастает, а их качество улучшается.
      Тематика представляемых работ по истории преобладает общая. Например: «Как я провожу на уроках древней истории идейно-воспитательную работу» или «Воспитание советского патриотизма на уроках истории СССР». Иногда тема работы выбиралась более узкая: «Воспитание советского патриотизма при изучении истории борьбы русского народа за свою независимость». Обычно в работах описывается личный опыт автора, иногда дается описание опыта других преподавателей.
      Большое место среди представляемых работ занимали работы на темы краеведческого характера: изучение в школе истории своего города или района, классовых отношений в нем в прошлом, тех перемен, которые совершаются в настоящее время.
      Так как описание педагогического опыта дается по самым разнообразным планам, часто без характеристики коллектива учащихся, с которым проводилась работа, то это затрудняет работу по научному обобщению, мешает выделению сходных элементов методического характера. Но не подлежит сомнению, что участие учителей в «Педагогических чтениях» выясняет сильные и слабые стороны преподавания истории в школе.
      Положительной стороной «Педагогических чтений» является то обстоятельство, что они пробуждают методический интерес и научную активность среди Масс рядового учительства. В результате «Педагогические чтения» приобрели громадный размах. В «Педагогических чтениях» 1951 г., например, принимало участие свыше 1 800 человек. Рамки Академии педагогических наук оказались узкими для советского учительства, пришлось в дополнение к «Педагогическим чтениям» при Академии организовать «Педагогические чтения» при областных институтах усовершенствования учителей.
      Другой формой вовлечения учителей в научную работу по методике истории является сдача экзаменов для получения ученой степени кандидата наук и защита диссертации. В Институте методов обучения АПН РСФСР защищен ряд диссертаций по методике истории. Тематика диссертаций была разнообразной, однако преобладали темы, освещающие проблемы отбора исторического материала, т. е. в диссертациях разрешался вопрос об отборе исторических фактов, подлежащих изучению в школе, о порядке и последовательности их изучения, о методических приемах их изучения в классе и т. д. Диссертации содержали описание не только личного, но и коллективного опыта; диссертанты даже пытались в некоторых случаях писать об экспериментальной проверке защищаемых положений. Однако техника эксперимента в диссертациях была еще очень несовершенной, бесспорных выводов сделать только на основании экспериментальных данных, приведенных в диссертациях, было нельзя.
      Третьей формой вовлечения учителей в научную работу является участие учителей в журнале «Преподавание истории в школе». Журнал начал свою деятельность в 1946 г. В методическом отделе журнала помещаются статьи учителей, излагающие опыт работы в школе по преподаванию истории. В журнале, в отделе методики, тоже преобладали статьи с описанием личного опыта автора.
      Все виды научно-исследовательской работы будят среди учителей активность и интерес к исследовательской работе, способствуют выдвижению и оформлению методических проблем для исследования и пересмотра некоторых установившихся среди преподавателей истории «неправильных взглядов по отдельным вопросам преподавания истории.
      Среди проблем, поставленных в исследованиях учителей, особое внимание диссертанты стали уделять проблеме формирования общих исторических понятий. Проблема формирования понятий ставит методику «истории в положение научной дисциплины, так как она исследует процесс и рациональные методы формирования общих исторических понятий, исследует логические, исторические и психологические пути и методы преподавания, применяя. которые преподаватель содействует формированию у учеников понятий. Исследовательских работ по формированию у учащихся исторических образов и выяснению их социальной природы до настоящего времени не было, что является серьезным недостатком в развитии методики. Объектом изучения в методике является работа ученика, деятельность учителя и материальные условия педагогического процесса.
      Решение проблемы формирования понятий требует научно поставленного эксперимента, поэтому вопрос организации и проведения эксперимента приобретает особо важное значение для развития методики истории. Это вопрос очень сложный, так как огромное число факторов, определяющих результаты педагогического процесса, требует точно и хорошо продуманной организации эксперимента.
      Эксперимент важен не сам по себе, а как орудие для проверки методов преподавания и усвоения учащимися основных идей исторического образования. Сред» этих идей особо большое значение «имеет воспитание советского патриотизма, дружбы народов в СССР, воспитание советской национальной гордости. Поставленная еще в предшествующие периоды преподавания истории в советской школе задача воспитания советского патриотизма требует дальнейшего усовершенствования методических приемов с целью повышения эффективности воспитательного воздействия.
      Огромное значение в преподавании истории имеет проблема сопоставления исторических фактов с фактами современной жизни, так называемая «увязка» истории с современностью. В журнале «Преподавание истории в школе» по вопросу об «увязке» истории с современностью была проведена оживленная дискуссия, в результате которой было сформулировано несколько точек зрения и подведены итоги в редакционной статье.
      Точка зрения журнала сводилась к тому, что при «наличии некоторых методологических и методических условий сопоставление и противопоставление прошлого с современностью является полезным и необходимым.
      Важнейшее принципиальное значение имеет вопрос о партийности в преподавании истории и, следовательно, о борьбе с буржуазным объективизмом и космополитизмом.
      Правильное методическое руководство работой преподавателей может быть осуществлено только в том случае, если оно является конкретным, опирается на знание передового педагогического опыта в преподавании истории. Методы изучения состояния знаний учащихся по истории — это значительная проблема методики истории как науки. Эта проблема приобрела в последний период особенную актуальность, — ведь мы не можем двигаться дальше, не устраняя по пути недочетов в своей работе, не изучая практику преподавания, не применяя научных методов изучения знаний учащихся, в том числе и экспериментальных. Все эти данные дают объективную картину действительного положения на фронте преподавания истории. Одновременно с изучением знаний учащихся происходит изучение методов преподавания и пригодности учебных пособий, так как сами знания учащихся зависят в значительной степени именно от этого. Классовая направленность методики истории в интересах трудящихся, научная постановка изучения знаний учащихся и методов преподавания качественно отличают советскую методику истории от дореволюционной методики истории, которая предусматривала воспитательную работу среди учащихся в интересах буржуазии и выводы строила, главным образом, на описаниях личного опыта авторов отдельных руководств.
      Работы И. В. Сталина «Марксизм и вопросы языкознания» и «Экономические проблемы социализма в СССР» поставили перед учителями и методистами большое число научных вопросов.
      Перегруженность учебных программ и учебников истории материалом потребовала пересмотра самих учебников. В настоящее время изданы новые учебники по истории древнего мира, истории средних веков, первому периоду новой истории. Проверка новых учебников — важная задача методики истории. Это поможет наметить правильные пути разработки новых учебников по истории СССР и по второму периоду новой истории.
     
      ГЛАВА II
      МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
     
      В передовой статье газеты «Правда» от 2 июля 1951 г. было сказано: «Молодые советские специалисты должны всегда помнить, что высшая школа — это только подготовительная ступень. Настоящая закалка кадров происходит на живой практической работе, вне школы, на борьбе с трудностями, на преодолении трудностей».
      Из этого следует, что научно-исследовательская работа учителя истории, начатая еще в вузе, должна быть продолжена в школе при разрешении практических задач педагогической работы. Цель настоящей главы — показать, как учитель должен проводить в школе научное исследование.
      Задача методики истории состоит в том, чтобы сделать преподавание истории орудием формирования коммунистического мировоззрения у учащихся. Эта задача распадается на две части: 1) необходимо установить основы преподаваемой науки и 2) разработать методы преподавания этих основ.
      Основы науки определяются программой и учебником, по которым ведутся занятия в школе. Программы по истории определяют задачи и содержание исторических курсов, их объем и последовательность изучения материала в различных классах школы.
      Методы и приемы преподавания истории носят многообразный характер и определяются: 1) содержанием и характером того исторического материала, который изучается в данный момент учениками; 2) - индивидуальными качествами преподавателя — его опытностью, возрастом, темпераментом, образованием, умением вести педагогическую работу и пр.;
      3) особенностями учащихся, их развитием, возрастом, полом, сложившимися общими условиями работы в школе и другими обстоятельствами.
      Основными методами исследования в области методики истории являются: 1) научно-педагогическое наблюдение и изучение применяемых в школе приемов преподавания (изучение опыта преподавания) и 2) педагогический эксперимент. Оба эти метода имеют задачей установить и описать факты из области преподавания истории. Исследование и обобщение таких фактов составляет задачу методики как науки. Изучение литературных источников и, следовательно, теоретических положений методики истории и разною рода педагогической документации в конечном счете восходит к двум названным методам. Отличительной особенностью метода наблюдения является то, что наблюдатель воспринимает и описывает педагогический процесс в том виде, в каком ош был организован и протекал независимо от наблюдателя. Наблюдатель не вмешивается в педагогический процесс и не изменяет его.
      Некоторые учителя истории прокладывают новые пути в преподавании и потому изучение лучшего опыта является источником, обогащающим методическую науку.
      Наше отношение к изучению массового опыта коренным образом отличается от отношения буржуазных методистов к этому вопросу. Буржуазный педагог Гербарт утверждал, например, что если исследователь не вносит ничего своею в изучаемую педагогическую практику, то изучение такой практики не имеет цены. Этот взгляд на изучение массового опыта прямо вытекает из идеалистических концепций буржуазной философии. Если первопричиной исторического процесса являются идеи, а массы творить историю не могут, ее творят будто бы носители и создатели новых идей, то зачем изучать опыт масс, которые лишь осуществляют творческие идеи великих ученых? Поэтому буржуазная педагогика не рассматривает изучение массового опыта как источник для науки педагогики.
      Советские методисты держатся на этот вопрос иной точки зрения. Мы знаем, что рабочие-новаторы прокладывают новые пути в технике, опрокидывая часто нормы и положения, установленные учеными. Такие рабочие двигают вперед производство и, следовательно, науку. Есть новаторы и в преподавании истории. Вот почему для развития методики преподавания истории важно изучить опыт таких учителей.
      Педагогическое наблюдение требует специальных навыков и специального подхода к наблюдаемым явлениям. Для того, чтобы получить положительный результат от наблюдения, надо точно и достаточно подробно определить с учителем цель наблюдения каждого урока. Для этого прежде всего требуется изучить план урока, составленный учителем, и наметить в соответствии с планом, что именно будет наблюдаемо во время урока: будет ли проверяться доступность усвоения учащимися понятия или ряда понятий, которые должны быть сформированы во время урока, будет ли проверяться прочность запоминания или изучаться приемы преподавания какого-либо вопроса истории или система и структура уроков при изучении целой темы или другие вопросы педагогического процесса. Преподавателю и исследователю должна быть известна цель наблюдения. Наблюдаемые явления точно записываются наблюдателем, причем вопросы учителя и ответы учеников записываются по возможности со стенографической точностью. В тетради для записей наблюдения также фиксируются: дата наблюдения, класс школы, его характеристика, порядковый номер урока в течение дня, тема урока и пр.
      При изучении массового опыта очень важно не только описать тот или иной метод или прием преподавания, применяемый на уроках, но показать, что этот метод или прием обладает такими-то достоинствами или недостатками. Доказательством того или иного результата наблюдения могут служить ответы или высказывания учеников. Поэтому необходимо записать: как ученики воспринимают преподносимый им материал, как они его прорабатывают, как формулируют понятия, которые ими должны быть усвоены.
      Описанием приемов преподавания и результатов его исследователь устанавливает факты, пригодные для научною обобщения.
      В каждом явлении, в том числе и в преподавании истории, имеют место черты общие, типичные, свойственные определенному ряду однородных явлений, и черты случайные, встречающиеся только у данного педагога, в данном классе, поэтому педагогическое наблюдение только тогда даст достоверные результаты, когда будет проведена проверка новых приемов у разных преподавателей. Улучшения в методике преподавания, вводимые учителями-новаторами, должны быть проверены на практике учителями массовых школ. Тогда случайные и типичные черты явления будут ясно вскрыты. Общие типичные черты могут быть в этом исследовании выделены и сформулированы в виде четкого вывода или методическою положения. Такое обобщенное наблюдение нуждается еще в дополнительной проверке на опыте. Следовательно, для развития методики истории важно не простое фотографирование опыта преподавания, а его описание и обобщение с выделением новых типичных явлений, вскрывающих сущность педагогического процесса, причем должны быть выявлены все связи и опосредствования, в обстановке которых протекал наблюдаемый процесс преподавания .
      Для большей ясности разберем -на отдельном примере, как надо вести наблюдение педагогического процесса во время урока. Предположим, что мы наблюдаем урок на тему: «Политика царизма в Польше, на Украине, в Белоруссии и Прибалтике» (Учебник истории СССР, ч. И, курс IX кл., § 28).
      В этом параграфе излагается история Польши, Литвы и Белоруссии, Прибалтики и Финляндии в первой четверти XIX в.
      Готовясь к изучению опыта, исследователь внимательно прочитывает все материалы, рекомендованные преподавателем, устанавливает место изучаемых фактов в системе данного материала и составляет план своих действий на уроке. Прежде всего исследователь определяет, что именно он будет наблюдать во время урока. Предположим, что ему нужно установить, как преподаватель в курсе истории СССР показывает учащимся единство исторических судеб народов России в их борьбе с врагами. Для этого исследователь строит свою гипотезу формирования избранного понятия. Так он, если бы сам вел урок, должен был бы остановиться с учащи-
      1 О типичных и случайных фактах см. далее.
      мися на обстоятельствах развития капитализма в каждой из изучаемых стран, на обстоятельствах, при которых в каждой из них было отменено крепостное право. В качестве обобщения необходимо вывести заключение о тяжелом положении крестьян во всех перечисленных странах.
      В выводах наблюдатель формулирует те положения, к которым должны быть подведены учащиеся. Для этого он сопоставляет свою гипотезу с соответствующими моментами урока и отмечает то новое и ценное, что внес преподаватель в практику преподавания.
      Мы взяли в качестве примера для наблюдения процесс изложения исторического материала. Мы могли бы взять и проблему методики разучивания материала учащимися во время урока. Для этого надо было бы точно перечислить, какие города и области следует показать по карте, какие привлечь исторические документы, что записать в тетрадь и т. д. Процесс наблюдения будет тот же самый, что и в первом случае.
      Плодотворной формой итогов педагогического наблюдения является монография, посвященная работе какого-либо одного преподавателя истории. Автор монографии описывает в этом случае не один-два или несколько уроков, а работу преподавателя за большой период времени, например, за целый год.
      Молодому начинающему преподавателю для повышения своей квалификации весьма полезно длительное изучение работы опытного преподавателя.
      Так как в описаниях работы одного преподавателя истории будут все же отражены случайные элементы педагогического процесса, то выводы монографии следует сопоставлять с описаниями массового опыта преподавания.
      Изучение массового опыта представляет большие трудности для теоретика-методиста. Мы сравнительно легко можем пронаблюдать уровень знаний большинства учащихся, можем выявить типичные недостатки в знаниях, но нам трудно дать типичную картину процесса преподавания и в особенности установить причины успехов или неуспехов в результате применения тех или иных приемов преподавания, так как успех или неудача в преподавании зависят от многих, часто трудно поддающихся учету факторов (например, от авторитета преподавателя, его требовательности, от его педагогического такта, от общей организованности школы и пр.).
      Источниками для изучения массового опыта могут служить личные наблюдения методиста, проведенные в большом числе школ, и школьная документация — тетради учащихся, рисунки, контурные карты, описания экскурсий, письменные работы. Для изучения массового опыта очень важно также изучить классные журналы, отчеты преподавателей, отчеты институтов усовершенствования учителей и методистов. Слабой сторо-56
      ной такого -рода источников исследования является то, что здесь мы имеем дело с итогами педагогического процесса, а не самим описанием процесса в противоположность монографическому описанию работы одного педагога, где преобладает описание педагогического процесса. Из этого видно, что необходимо сочетать два вида наблюдения: 1) монографии, описывающие работу отдельных лучших преподавателей истории (такие монографии могут давать материал за длительный период времени и описывать отдельные уроки или отдельные приемы преподавания), и 2) составление типичной характеристики знаний учащихся большого числа школ. В описаниях последнего рода стираются в общей массе индивидуальные особенности преподавателей и учащихся и резко вырисовываются общие, типичные явления процесса, что очень важно для теор етика - м етод иста.
      В числе источников изучения педагогического процесса могут быть названы методические разработки и описания преподавателем своей работы в виде педагогических дневников или обзоров за длительный период. Методические разработки составляются преподавателями и методистами и состоят из изложения содержания темы и из описания методики ее преподавания в классе. Методические разработки годичного или полугодичного курса истории могут быть превращены в методические пособия.
      Методические разработки отражают в своем содержании опыт преподавания, преломленный сквозь призму теоретического умозрения. Поэтому иногда в них встречаются ошибки, основанные на преувеличении педагогических возможностей учителей. Но в тех случаях, когда искажения опыта нет, методисту весьма полезно использовать для теоретических выводов методические разработки, так как в них содержится детальное описание педагогического процесса и в то же время дается картина тех знаний, какие в результате проработки темы должны приобрести учащиеся. Для получения уверенности в том, что данная методика правильно отражает опыт преподавания, ее необходимо проверить путем работы в классе. В этом случае наблюдения могут переходить в педагогический эксперимент, так как по указаниям автора методической разработки может быть изменен педагогический процесс.
      Педагогический эксперимент и является вторым методом научного исследования. Отличительной чертой педагогического эксперимента является то, что экспериментатор видоизменяет педагогический процесс: он ставит задачи учителю, которые в процессе преподавания должны быть разрешены. Задачи эти могут быть самые разнообразные. В качестве примерных задач, разрешаемых в процессе эксперимента, могут быть приведены следующие:
      1) доступность для сознательного усвоения учащимися определенного класса тех или других исторических понятий, например, усвоения учащимися V класса, т. е. детьми II — 12 лет, понятий «прибавочный продукт», «эксплуатация», классы», «классовая борьба» и др.;
      2) посильность для учащихся определенного возраста того количества понятий, которые содержатся в -настоящее -время к программе и в учебнике, при условии, что каждое понятие, включенное в проверяемый список, доступно учащимся.
      Например, при какой затрате времени ученик VIII класса усвоит все те понятия, которые отобраны в «Методическом пособии -по новой истории» под ред. проф. А. В. Ефимова ;
      3) пригодность учебника для определенною класса. Например, проверить пригодность вновь созданного учебника по истории древнего мира для пятых классов;
      4) последовательность изучения учащимися исторических курсов или частей одною курса, например, в какой последовательности целесообразнее изучать историю Англии и историю Франции с XII по XV в. Следует ли историю этих стран изучать в виде объединенного курса в одной теме «Франция и Англия с XII до XV в.», как это изложено было в учебнике Косминского изд. 1949 г., или в виде последовательной смены двух тем — сначала истории Франции с XII по XV в. и затем истории Англии с XII до XV в.;
      5) эффективность тою или другого метода преподавания, отдельного понятия или отдельной темы; например, проверить эффективность изучения темы «Маркс и Энгельс» в VIII классе путем чтения и разбора в классе текста «Манифеста Коммунистической партии». Выяснить условия, при которых можно достигнуть лучших результатов при изучении учащимися этой темы;
      6) прочность усвоения исторических фактов, например, усвоение хронологических дат, изучавшихся различными методами.
      Могут быть поставлены также другие задачи, требующие экспериментальной проверки.
      Всякий педагогический эксперимент должен протекать в естественной обстановке, т. е. экспериментальные уроки проводит по большей части постоянный преподаватель, внося (ишь такие изменения в педагогический процесс, которые обусловлены экспериментом. В некоторых случаях, когда постоянный преподаватель отказывается провести эксперимен-
      ! Сами авторы методического пособия считают, что усвоение всех понятий, приводимых в пособии, недоступно для учащихся. Надо путем эксперимента проверить это и установить доступный для учащихся максимум понятий.
      тальный урок, роль преподавателя может взять на себя исследователь. Задачи, которые предстоит решить на экспериментальном уроке, ставит либо сам преподаватель, если он экспериментирует сам, либо экспериментатор, не преподающий в экспериментальных классах. В последнем случае экспериментатор согласовывает свои предложения с преподавателем.
      Эксперимент только тогда может быть проведен успешно и даст положительные результаты, когда экспериментатор точно сформулирует тему исследования, допускающую два или более решений, и когда неясно, какое из возможных решений следует принять; например: «проверяемый учебник (или отдельная глава его) пригоден для занятий в таком-то классе» или «не .пригоден», или, наконец, «пригоден при такой-то переработке». Вывод экспериментатора должен быть убедительно доказан. В качестве доказательств приводится точное и детальное описание всего хода эксперимента, подлинные ответы учащихся, их попутные замечания, наблюдения экспериментатора, повторная проверка результатов эксперимента и т. д. Каждый эксперимент требует сверх работы в экспериментальных классах также работы в так называемых контрольных классах, в которых преподавание проводится методами, отличными от экспериментальных классов. Итоги преподавания сравниваются.
      Постановка задачи исследования — только часть успеха предпринимаемого исследования. Если тема исследования взята слишком широкая, то это приводит к рассеянию внимания экспериментатора и требует многостороннего исследования, большого числа доказательств.
      В этом случае экспериментатор не поднимается над тем уровнем, на котором стоят авторы работ, представленных на «Педагогические чтения». В своих работах преподаватели истории, выступавшие на «Педагогических чтениях» в 1950 — 1954 гг., в огромном большинстве не давали подлинно научного описания процесса преподавания и исследования методических проблем. Обычно они брали широкую тему, например: «Воспитание советского патриотизма и советской национальной гордости на уроках истории» или «Идейно-политическое воспитание на уроках истории СССР в IX классе» и др. Эти работы в значительной своей части формулируют общие принципы и политические задачи при изучении истории и не занимаются детальным раскрытием методов и приемов преподавания, не содержат научных обобщений и выводов на основе анализа процесса преподавания, иногда ограничиваются бездоказательными утверждениями.
      К научно-исследовательской экспериментальной работе должны быть предъявлены следующие требования:
      1. Четкая формулировка темы исследования. Тема должна
      не только раскрывать поставленную задачу, но и обосновывать важность ее решения для преподавания. Например, проблема, указанная выше, — «Проверить доступность для учащихся V класса (детей 11 — 12 лет) понятий «прибавочный продукт», «эксплуатация», «классы», «классовая борьба» и др.».
      Если эти понятия неясны учащимся, если у них нет образов, связанных с этими понятиями, то необходим эксперимент; чтобы доказать его необходимость, исследователь предварительно устанавливает факты, характеризующие степень сознательного понимания учащимися названных выше общих понятий (эксплуатация, классы, классовая борьба, возникновение государства), и разрабатывает детально порядок и последовательность проведения эксперимента, т. с. строит гипотезу его решения. Предварительное исследование удобнее всего провести до начала эксперимента путем получения от учащихся письменных ответов на поставленные вопросы. Если окажется, что учащиеся плохо разбираются в предложенных вопросах, тогда видна будет необходимость в экспериментальной проверке доступности этих понятий учащимся.
      Если, наоборот, окажется, что учащиеся удовлетворительно-определяют содержание проверяемых понятий и воспринимают их сознательно без особою труда, тогда ясно, что никакого эксперимента проводить не нужно.
      2. Проведение эксперимента начинается с детальной разработки методики экспериментальных уроков экспериментатором с учителями школы, проводящими эксперимент: определяется не только содержание уроков, но и подробная методика их проведения, т. е., какие приемы и в какой последовательности должны применяться во время урока, причем учителя, проводящие эксперимент, принимают решение проводить уроки детально разработанными и единогласно принятыми методами, не делая никаких отступлений от принятого решения; в случае несогласия кого-либо из учителей с принятым решением ему лучше не принимать участия в эксперименте. Целесообразно заранее учесть все замечания, все возражения, чтобы проводить эксперимент общим фронтом, а не вразброд. Если кто-либо из учителей хочет изменить намеченный метод, то это будет уже видоизменением эксперимента. Такое отступление от принятого решения может быть в некоторых случаях принято и должно быть специально учтено всеми проводящими эксперимент для того, чтобы результаты эксперимента были полезны массовой школе. Экспериментальные уроки необходимо производить, исходя из отведенного годовым планом количества часов на тему, проверяемую экспериментальным путем (кроме тех случаев, когда проверяется время проработки темы), из имеющегося в школе оборудования и из использования простых, доступных среднему учителю приемов преподавания.
      3. Каждый эксперимент пекле его проведения детально описывается и его результаты проверяются в других контрольных школах и классах. Проверка результатов может быть письменной и устной.
      Письменная проверка состоит из письменных ответов учащихся на те же вопросы, какие были поставлены во время предварительного обследования и в процессе эксперимента. Так, в приведенном выше примере при проверке доступности понятия «прибавочный продукт» полезно закончить эксперимент письменной работой в начале следующего за экспериментом учебного года на те же самые темы, какие заданы были учащимся во время предварительного обследования в прошлом учебном году, чтобы убедиться, насколько сознательнее стали ответы учащихся сравнительно с ответами, полученными во время, предварительного обследования, какой прочностью обладают знания учащихся.
      Для подведения итогов письменных работ учащихся необходимо взять лучшие ответы в качестве образцовых, а если таких образцов не окажется, тогда сам обследователь четко устанавливает, какие мысли должны содержать отличные ответы учащихся. После этого обследователь устанавливает, какие мысли в ответах каждого ученика изложены правильно и полно, какие мысли изложены правильно, но не полно, какие мысли изложены неправильно, какие ошибки в ответах учащихся часто повторяются, какие вопросы не поняли учащиеся. Цифровые данные в абсолютных числах и в процентах (количество правильных, полных, неполных, неправильных ответов) должны быть иллюстрированы цитатами из ответов некоторых учащихся. Заканчивается обзор письменных работ выводом, устанавливающим, что именно доказали письменные работы.
      Устные ответы учащихся необходимо подробно фиксировать. Эти ответы как учетный материал следует заслушивать не только в классе, где влияние ответа одного ученика на других не дает возможности суммировать количественный итог правильных и неправильных ответов, но и в отсутствие других учащихся. Для быстрой фиксации итогов устного ответа преподаватель держит перед собой карточку (лист бумаги) с напечатанным на ней текстом образцового ответа. Условным значком (горизонтальная линия, вертикальная черточка, крестик) преподаватель отмечает оценку ответа. Некоторые интересные ответы экспериментатор старается дословно записать в протоколе опроса. Учитывая трудности печатания большого числа карточек, экспериментатор может пронумеровать каждую мысль образцовою ответа и против соответствующего номера ставить условный значок. Это даст возможность подвести количественный итог правильных полных, правильных неполных и неправильных ответов. Качественная характеристика
      ответов дается путем записи некоторых ценных для эксперимента ответов учащихся.
      Спрашивать учащихся поодиночке дело длительное, да и для выводов из эксперимента не всегда нужное. Поэтому преподаватель совместно с исследователем отбирает учащихся, отлично, хорошо и посредственно успевающих по истории, по нескольку человек каждой категории и фиксирует их ответы, как указано выше, вызывая учеников поочередно.
      Подводя итоги всему эксперименту, следует сопоставить данные устного и письменного опроса учащихся, установить сходство или, наоборот, различие выводов того или другого опроса и дать общее заключение, из которого следует: что доказано экспериментом, разрешена ли проблема эксперимента.
      Для того чтобы эксперимент мог служить доказательством установленных выводов и чтобы всякий желающий мог проверить полученные выводы, необходимо, чтобы каждый проведенный эксперимент сопровождался некоторой документацией. В числе документов должны быть следующие:
      а) характеристика общей успеваемости по истории учащихся экспериментальных классов и, если есть контрольные классы, то также и их характеристика;
      б) точная формулировка проблемы эксперимента;
      в) доказательства необходимости экспериментального решения намеченной проблемы (итоги предварительного обследования);
      г) детальная методическая разработка экспериментальных уроков (гипотеза эксперимента);
      д) письменные работы учащихся (подлинники), их обработка и выводы;
      е) протоколы устного опроса учащихся, их обработка и выводы;
      ж) общее заключение о всем эксперименте (что доказал эксперимент).
      Эксперимент является средством, с помощью которого преподавание истории может быть поднято на более высокую ступень сравнительное тем, что мы имеем в настоящее время. Во-первых, эксперимент направляет мысль учителя на трудные и не решенные еще и теперь методические проблемы. Ведь прежде чем формулировать проблему исследования, надо продумать весь курс данного года, наметить трудные и нерешенные проблемы, допускающие разные решения, выбрать из их числа одну и разработать ее детально, как указано выше.
      Во-вторых, экспериментальную работу удобнее всего проводить коллективно, группой учителей, причем учителя-экспериментаторы делятся попарно, присутствуя друг у друга для записи хода урока и результатов опроса.
      Эксперимент развивает у преподавателей педагогическую зоркость, способность видеть и оценивать педагогический процесс, способствует стремлению преподавателя добиваться лучших итогов в работе. Необходимость регистрировать каждое слово устного и письменного ответа ученика учит преподавателя вдумчиво относиться к своей работе, учит обращать внимание на приемы преподавания.
      Проведение эксперимента, сопровождаемое соответствующей документацией, явится серьезным вкладом в методику.
     
      ГЛАВА III
      ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ШКОЛЬНОГО КУРСА ИСТОРИИ
     
      1
      Определяя значение истории в деле коммунистического воспитания молодежи, В. И. Ленин говорил: «Когда люди видели, как их отцы и матери жили под гнетом помещиков и капиталистов, когда они сами участвовали» в тех муках, которые обрушивались на тех, кто начинал борьбу против эксплуататоров, когда они видели, каких жертв стоило продолжить эту борьбу, чтобы отстоять завоеванное, каким бешеным врагом являются помещики и капиталисты, — тогда эти люди воспитываются в этой обстановке коммунистами» !.
      Из приведенного высказывания В. И. Ленина видно, что в условиях царского строя для трудящейся молодежи враг был виден, и вся обстановка жизни звала молодежь к борьбе за лучшее будущее. Молодежь могла тогда в повседневной жизни наблюдать в той или иной форме проявление всей несправедливости и гнета, которые приходилось переносить трудящимся, нещадно эксплуатируемым буржуазией и помещиками.
      В нашей стране ученики не видят перед собой капиталистов и помещиков, не чувствуют непосредственно их гнета па себе и на своих родителях.
      Социалистический строй, активное участие молодежи в строительстве коммунизма, а главное, руководящая деятельность нашей партии — воспитывают у молодежи любовь к социалистическому отечеству, к советскому строю.
      История показывает ученику эксплуататорское общество, описывает борьбу трудящихся за свое освобождение, подчеркивает превосходство социалистического общества над капи-
      талистическим, воспитывает ненависть к эксплуататорам, учит бороться и побеждать. Таким образом, история формирует коммунистическое сознание учащихся.
      Ученик, изучив в средней школе курс истории, на конкретных фактах убеждается, что на протяжении всего времени действовал исторический закон, согласно которому один общественный строй сменялся другим, поднимавшим производительные силы и все общество в целом на более высокую ступень развития. В свою очередь, этот утвердившийся строй вследствие дальнейшего развития производительных сил через некоторое время становился тормозом, задерживавшим движение общества вперед. И он сменялся в результате революции новым общественным строем.
      Этот процесс исторического развития совершается во всяком эксплуататорском обществе не автоматически, не в виде плавной эволюции, а по большей части скачками, в виде революций, т. е. в борьбе за новый строй, за его победу и утверждение в результате ожесточенных классовых противоречий.
      Изучая историю, ученик убеждается в том, что важное значение для перехода на высшую ступень общественной жизни имеют не только объективные условия, но и условия субъективные, т. е. в какой степени народные массы и их партия готовы к борьбе за переход к новым формам жизни и как они борются за эти новые формы.
      Наличие двух лагерей на современной международной арене естественно вызывает борьбу, которая охватывает экономическую, идеологическую и другие области.
      Поэтому наша партия и правительство уделяют большое внимание идейно-политическому воспитанию маос. С целью повысить качество идейно-политического воспитания народных масс ЦК ВКП(б) вынес ряд постановлений: «О журналах «Звезда» и «Ленинград», «О репертуаре драматических театров и мерах по его улучшению», «О кинофильме «Большая жизнь», «Об опере Мурадели «Великая дружба».
      Особенно большое значение для улучшения идейно-политического воспитания масс имели: дискуссия на философском фронте, выступление А. А. Жданова на совещании деятелей советской музыки при ЦК ВКП(б) и ряд дискуссий по различным вопросам науки. Каждый преподаватель истории должен осознать, что все эти решения ЦК КПСС и дискуссии имеют непосредственное отношение к преподаванию истории, и в своей практической деятельности должен проводить идейно-политическое воспитание учащихся, руководствуясь директивами партии. Важное значение в деле воспитания имеют принятые XIX съездом КПСС и последующими пленумами ЦК КПСС решения, направляющие усилия советского народа на претворение в жизнь великих всемирно-исторических задач построения коммунистического общества в нашей стране.
      Основные положения постановления ЦК ВКП(б) о журналах «Звезда» и «Ленинград» сводятся к борьбе против аполитичности и безидейности, господствовавших в этих журналах. «Советский строй, — сказано в постановлении, — не может терпеть воспитания молодежи в духе безразличия к советской политике, в духе наплевизма и безидейности». Эта безидей-ность была связана с культивированием некритического отношения к современной буржуазной культуре Запада, с недооценкой всемирно-исторического значения русской культуры.
      В исторической науке и в преподавании истории в школе безидейность принимала форму буржуазного объективизма и протаскивания буржуазных взглядов и формулировок.
      В чем состоит сущность буржуазного объективизма? В. И. Ленин в своих работах разоблачает объективизм в связи с критикой концепции Струве и положений ликвидаторов. И это понятно, так как объективизм является методом, присущим оппортунизму. Уяснение сущности буржуазного объективизма является делом важным, поэтому мы должны установить точку зрения марксизма-ленинизма на этот вопрос.
      «Объективист, — пишет В. И. Ленин, — говорит о необходимости данного исторического процесса; материалист констатирует с точностью данную общественно-экономическую формацию и порождаемые ею антагонистические отношения. Объективист, доказывая необходимость данного рода фактов, всегда рискует сбиться на точку зрения апологета этих фактов; материалист вскрывает классовые противоречия и тем самым определяет свою точку зрения. Объективист говорит о «непреодолимых исторических тенденциях»; материалист го ворит о том -классе, который «заведует» данным экономическим порядком, создавая такие-то формы противодействия других классов. Таким образом, материалист, с одной стороны, последовательнее объективиста и глубже, полнее проводит свой объективизм. Он не ограничивается указанием на необходимость процесса, а выясняет, какая именно общественно-экономическая формация дает содержание этому процессу, какой именно класс определяет эту необходимость. В данном случае, например, материалист не удовлетворился бы Констатированием «неопределенных исторических тенденций», а указал бы на существование известных классов, определяющих содержание данных порядков и исключающих возможность выхода вне выступления самих производителей. С другой стороны, материализм включает в себя, так сказать, партийность, обязывая при всякой оценке события прямо и открыто становиться на точку зрения определенной общественной группы» .
      1 В. И. Ленин, Соч.. т. 1. стр. 380 — 381. 5 Очерки методики
      Приведенное высказывание построено по принципу противопоставления, которое позволяет четко определить разницу между точкой зрения объективистов и точкой зрения материалистов.
      В борьбе с ликвидаторами В. И. Ленин еще раз возвращается к вопросу об объективизме. Он писал, что построение новой России определяет борьба классов. Программы и идеалы имеют значение лишь в той степени, в какой они отражают классовые интересы.
      Вопроса о буржуазном объективизме касался и К. Маркс в работе «Восемнадцатое брюмера Луи Бонапарта». Самой существенной частью взглядов так называемых «объективных историков» Маркс считал то, что историческое изображение превращается у них в апологию героя исторического события.
      Из высказываний В. И. Ленина и К. Маркса можно сделать практический вывод: только в том случае преподаватель истории дает правильное научное изложение истории, когда он по-партийному прямо и полно вскрывает классовые интересы и классовые противоречия борющихся групп населения и дает оценку исторических событий с точки зрения борьбы классов.
      Подлинно научное освещение исторических событий исключает буржуазный объективизм и аполитичность. Объективист не дает классовой оценки исторических фактов, и поэтому его изложение проникнуто аполитичностью. Если, например, преподаватель древней истории ограничится изложением легендарной стороны сказаний о Троянской войне, что встречается довольно часто, и не даст социальной характеристики общества Гомеровского времени, то его положение будет являться объективистским. Если преподаватель истории IX класса, говоря о войнах России второй половины XVIII в., не вскрывает классовых причин и классового характера этих войн и говорит только о значении этих войн для экономики России, то его изложение также окажется объективистским и аполитичным.
      Задача преподавателя истории состоит в марксистско-ленинском анализе исторических событий, в характеристике прогрессивных и реакционных сил общества, в определении направления, в каком совершается исторический процесс, что и означает партийность в преподавании истории.
      Правильно построенное преподавание истории воспитывает у учащихся убеждение в неизбежности гибели капитализма и в окончательном торжестве коммунизма. Марксистско-ленинский анализ исторических событий на уроках истории является пропагандой преимуществ советского строя и готовит учащихся к сознательному восприятию политики Коммунистической партии и Советского правительства.
      Преподавание истории содействует преодолению пережитков капитализма в сознании учащихся.
      Эти пережитки проявляются в некритическом отношении отдельных учащихся к буржуазной культуре, в индивидуализме, неуважении к труду, в религиозных суевериях, в недисциплинированности, в нарушении правил социалистического общежития, в небрежном отношении к социалистической собственности и т. п.
      Преодоление пережитков капитализма в сознании есть важнейшая задача коммунистического воспитания подрастаю щего поколения.
      Преподаватель на уроках показывает, что преклонение перед иностранцами являлось своего рода орудием борьбы сначала в руках помещичьего класса, а затем и буржуазии против трудящихся, за упрочение своего господства над крестьянами и рабочими.
      В XVIII в. в России стал усиленно насаждаться французский язык и западноевропейская одежда и моды, причем все эти «нововведения» находили горячих сторонников в дворянской и отчасти буржуазной среде.
      Дворянство старалось обособить себя от массы трудового закрепощенного народа, выделиться в особую группу общества, имеющую даже внешние отличия от трудящихся. Такими внешними отличиями являлись язык и одежда.
      Стараясь подражать во всем французскому дворянству, игравшему со времен Людовика XIV руководящую роль в феодальных кругах Европы, русские дворяне пренебрежительно относились к русскому народу и шельмовали его. Только передовые представители дворянства не пожелали отказаться от родного языка и быта.
      Излагая причины преклонения перед иностранщиной, мы показываем учащимся, что сохранившиеся до настоящего времени факты некритического отношения к буржуазной культуре являются пережитками прошлого, дореволюционного общественного строя.
      Конечно, недостаточно только исторической справки о возникновении преклонения перед иностранщиной. Необходимо на уроках показать подлинную историческую роль русского народа и других народов нашего государства в создании самобытной национальной культуры, влияние лучших образцов национальной культуры на культуру других стран. В этой работе необходимо учитывать, что в царской России сами исторические исследования и учебники носили на себе печать преклонения перед иностранщиной, что сказывалось в недооценке самобытности нашей национальной культуры. Поэтому преподаватель должен настойчиво подчеркивать достижения русского народа в науке и технике, искусстве и литературе. Такое преподнесение материала воапитывает у учащихся чувство гордости за свой народ и его культуру.
      Классики марксизма-ленинизма сформулировали принципы нравственного воспитания учащихся, в которых роль истории, изучаемой в школе, весьма значительна. Они установили, что «мораль была всегда классовой моралью; она или оправдывала господство и интересы господствующего класса или же отражала возмущение угнетенного, но достаточно окрепшего уже класса против этого господства и защищала будущие интересы угнетенных» 1.
      В. И. Ленин отрицал возможность построения нравственности на основе велений бога или идеалистических и полуиде-алистических философских положений.. Он говорил, что это обман, надувательство и забивание умов рабочих и крестьян в интересах помещиков и капиталистов. Он утверждал, что наша нравственность подчинена интересам классовой борьбы пролетариата.
      Из этого вытекают задачи нравственного воспитания учащихся при обучении истории. Преподаватель должен показать учащимся, что в различные исторические эпохи в зависимости от интересов тех или иных господствующих классов изменялось содержание нравственных правил. В рабовладельческую эпоху владение рабами и их эксплуатация считались делом нравственным, отвечающим божеоким установлениям. Так же относились феодалы к крепостнической эксплуатации, а капиталисты — к эксплуатации наемных рабочих. Господствовавшие классы считали нравственным все, что оправдывало эксплуатацию. Вскрывая это, преподаватель истории показывает бесчеловечность эксплуатации трудящихся масс, ее безнравственность. Излагая исторический материал в живой и эмоциональной форме, преподаватель пробуждает у учащихся ненависть ко всякому общественному строю, основанному на эксплуатации. Ненависть к классовым врагам, к ядовитой мерзости прошлого является одним из проявлений гуманизма. Поэтому преподаватель истории стремится воспитать у учащихся чувство глубочайшей ненависти к современной империалистической буржуазии, пытающейся развязать новую мировую войну для получения максимальной прибыли. Одновременно с этим учащиеся учатся сочувствовать трудящимся, восстающим против своих угнетателей. Воспитывая у учеников понимание необходимости солидарности трудящихся, их организованности и дисциплины для борьбы против эксплуататоров, учитель тем самым закладывает важнейшие основы нравственности, так как «для коммуниста нравственность вся в этой сплоченной солидарной дисциплине и сознательной массовой
      борьбе против эксплуататоров. Мы в вечную нравственность не верим и обман всяких сказок о нравственности разоблачаем» .
      Преподавание истории дает богатый материал для воспитания высоких личных качеств у учащихся. В борьбе трудящихся против эксплуататоров выковалось большое число героев, изучение биографий которых дает материал для воспитания мужества, бесстрашия, твердой воли и т. п.
      Воспитание у учащихся коммунистических убеждений дает нравственности твердую опору. Убежденный, преданный коммунизму человек подчиняет все свои действия революционному долгу, а нравственным является для него всё, что позволяет человеческому обществу избавиться от эксплуатации труда, от насилия и гнета эксплуататорских классов.
      XIX съезд Коммунистической партии Советского Союза, решая вопрос об изменениях в уставе партии, определил морально-политический облик члена партии. К выработке таких качеств у всех учащихся и должен стремиться учитель истории, это — конечная цель его образовательной и воспитательной работы в школе.
      Воспитанники советской школы должны отстаивать морально-политическое единство советского народа, быть в авангарде строителей коммунизма, быть инициативными тружениками, выполнять требования государственной дисциплины, беречь государственную тайну, быть политически бдительными. Сознавая, что критика и самокритика являются могучим орудием движения вперед, преподаватель должен строить работу так, чтобы воспитывать у учащихся умение принимать разумную критику, прививать любовь к ней. Воспитание любви к своему народу и советской национальной гордости является средством борьбы с безидейностью, способствует укреплению дружбы народов СССР.
      Равнодушие к общественной жизни страны, к судьбам Родины — нетерпимое явление в советских условиях. В. И. Ленин говорил: «Старое общество было основано на таком принципе, что либо ты грабишь другого, либо другой грабит тебя, либо ты работаешь на другого, либо он на тебя, либо ты рабовладелец, либо ты раб. И понятно, что воспитанные в этом обществе люди, можно сказать, с молоком матери воспринимают психологию, привычку, понятие — либо рабовладелец, либо раб, либо мелкий собственник, мелкий служащий, мелкий чиновник, интеллигент, — словом, человек, который заботится только о том, чтобы иметь свое, а до другого ему дела нет» 2.
      Из этою высказывания вытекает необходимость воспитания н ином направлении в советской школе.
      1 В. И. Ленин. Соч.. т. 31. стр. 269.
      2 Т а м же.
      В. И. Ленин указывал, что подрастающее поколение может учиться коммунизму, только связывая каждый шаг своего учения, воспитания и образования с упорной борьбой пролетариев и трудящихся против старого, эксплуататорского общества.
      В преподавании истории постоянно показывается борьба трудящихся против эксплуататоров, постоянно подчеркивается тысячелетняя мечта трудящегося человечества о создании общества без классов, без богатых и бедных, без эксплуататоров и эксплуатируемых. Одержав под руководством Коммунистической партии победу над буржуазией в результате Октябрьской революции, трудовые массы познали плоды освободительной борьбы. Показывая успехи в строительстве коммунизма в нашей стране, преподаватель истории формирует у учащихся коммунистическое сознание и коммунистическую мораль и тем самым борется против буржуазных пережитков.
      Сознательная массовая революционная борьба только тогда является успешной « дает положительные результаты, когда каждый борющийся выполняет свой революционный долг до конца. «Сам погибай, а товарища выручай!» — таким правилом руководствовался каждый революционер. Героизм при выполнении долга, смерть на посту во имя спасения товарищей, личное самоограничение — таких примеров преподавателе много найдет в истории, в особенности в истории Великой Отечественной войны и в истории Коммунистической партии.
      Ярко изложенные героические подвиги народных масс — подлинных творцов истории — волнуют учащихся и дают твердую основу для воспитания лучших, коммунистических качеств.
      Изучая историю, ученики имеют полную возможность оценить также исторического деятеля во всей совокупности его личных данных. Деятельность исторического лица оказывает на учащихся сильное эмоциональное воздействие, заставляет их глубоко прочувствовать и понять, почему надо было поступить так, а не иначе.
      При изучении истории ученику приходится сталкиваться не только с положительными, но и с отрицательными историческими деятелями, мешавшими историческому прогрессу. Задача учителя заключается в том, чтобы дать моральную оценку отрицательному деятелю, показать его безнравственность. Если показать самозванца Лжедмитрия как безнравственного проходимца, торговавшего для личной выгоды государством, во главе которого он намерен был стать и некоторое время стоял, то это вызывает у учеников чувство презрения и отвращения к такому деятелю. К сожалению, преподаватели не всегда обращают внимание на моральную оценку исторических деятелей и их поступков и не вызывают тем самым с.оответстцую-щих эмоций у учеников.
      Ведя воспитательную работу на уроках истории, преподаватель должен опасаться превращения своих уроков в чтение назидательных поучении и наставлений. Эти поучения, оторванные от соответствующего эмоционально-конкретного исторического материала, могут произвести даже отрицательное действие. На ученика положительно действует образ, который воспитывает. Пояснения учителя должны быть краткими, направленными к осознанию значения конкретного поступка. Лучше, если эти пояснения будут даны в виде небольших примечаний к соответствующей части рассказа, когда ученики чувствуют отношение преподавателя к описываемому событию.
      2
      Важнейшей задачей идейно-политического воспитания учащихся при обучении истории является воспитание у них советского патриотизма и советской национальной гордости.
      Давая определение советского патриотизма, в котором национальные традиции народов сочетаются с жизненными интересами трудящихся, И. В. Сталин подчеркнул, что сила советского патриотизма «имеет своей основой... глубокую преданность и верность народа своей Советской Родине, братское содружество трудящихся всех наций нашей страны» !.
      Из этого следует, что советский патриотизм это не только любовь к родным местам, к своему народу, к родному языку и культуре. Это патриотизм нового, высшего качества, рожденный Октябрьской социалистической революцией, неразрывно связанный с беззаветной преданностью своему народу и своей Коммунистической партии, преданностью советскому общественному строю как подлинно народному строю, Советскому государству, как государству, представляющему и защищающему интересы трудящихся. Советский патриотизм — это глубокое чувство любви и преданности социалистической Родине и ненависти к ее врагам, готовность граждан всеми силами содействовать ее процветанию.
      Советский патриотизм воспитывается прежде всего нашим общественным строем. Каждый гражданин нашего государства, каждый школьник активно участвует в строительстве советского общества и государства.
      Широкая сеть общественных организаций дает возможность юному гражданину проявить свои творческие способности, и в больших общественных делах каждый может увидеть частицу своей деятельности. Все это делает особенно ценным и дорогим для молодежи наше отечество. Изучение богатого прошлого народа воспитывает у молодого человека национальную гордость, высокое сознание того, что он имеет честь принадле-
      1 И. В. Сталин, О Великой Отечественной войне Советского Союза, изд. 5-е, 1947, стр. 160.
      жать к великому народу, который дал человечеству Ленина и Сталина, создал Коммунистическую партию, под руководством которой трудящиеся массы одержали всемирно-исторические победы.
      Под руководством Коммунистической партии мы боремся теперь за мир, против империалистов, старающихся повернуть колесо истории назад, против поджигателей новой мировой войны, за успешное строительство коммунизма в нашей стране.
      Изучая историю, ученики убеждаются, что во всех сферах жизни, во всех областях культуры советский народ имеет крупнейшие достижения и создал ценности огромного, всемирно-исторического значения. Всестороннее и глубокое осмысление этих фактов еще больше укрепляет любовь учащихся к социалистической Родине и желание отдать все силы на служение ей.
      Советский патриотизм объединяет весь народ. У нас нет антагонистических классов, нет противоречивых интересов, разделяющих общество на враждующие между собою группы. Весь народ, все советские люди преследуют одну великую цель — строительство коммунизма. Отсутствие антагонистических классов, дружба народов, одна общенародная цель придают советскому обществу такое морально-политическое единство и такую мощь, какие недоступны эксплуататорскому обществу. Морально-политического единства наша страна достигла в результате построения социализма.
      Советский патриотизм охватывает все стороны сознания: чувства любви и преданности отечеству и социалистическому строю, сознание превосходства нашей страны над общественным -и политическим строем империалистических стран, сознание морального превосходства наших граждан над фашистами и расистами, старающимися оправдать свои притязания на мировое господство в силу права рождения, принадлежности к определенной расе. Эти стороны советского патриотизма дают ему особую силу, а советским людям прививают высокую сознательность и активность.
      Богатейшие возможности для воспитания учащихся в духе советского патриотизма и советской национальной гордости дает курс истории СССР, в особенности советский период этого курса. Но в школьном курсе истории большой удельный вес занимает всеобщая история. Какова же роль в воспитании советского патриотизма курса всеобщей истории и тех разделов истории СССР, которые охватывают время до 1917 г.?
      Советский патриотизм — это целая система взглядов, в основе которой лежит учение классиков марксизма-ленинизма о победе коммунизма.
      Чтобы дать учащимся представление об известных истории пяти основных типах производственных отношений, необходимо изучать историю древнего мира, средних веков, историю
      нового времени и историю СССР. Всеобщая история и история СССР в дооктябрьский период является необходимой составной частью работы по воспитанию учащихся в духе советского патриотизма.
      Советский патриотизм есть чувство и сознание, выработанные на основе изучения всей истории в целом, а не в одной только, хотя и очень важной, части истории.
      В основе чувства любви к Советской Родине лежат мысли и эмоции; для дальнейшего развития этих мыслей и эмоций изучение истории имеет огромное воспитательное значение.
      История дает учащимся большое число примеров героической борьбы трудящихся против эксплуататоров, борьбы свободных народов за свое отечество, против захватчиков, желавших завоевать и поработить свободные народы. Достаточно назвать такие примеры героической борьбы, как восстание Спартака в древнем Риме, крестьянские войны во Франции, Англии и в Германии в XIV — XVI вв., борьба парижских рабочих в июне 1848 г. и Парижская Коммуна 1871 г., героическая борьба советских народов против интервентов и белогвардейцев в первые годы существования Советской власти и против фашистов во время Великой Отечественной войны. Славные героические подвиги трудящихся волнуют учащихся и будят в них осознанную ненависть к эксплуататорам.
      Излагая ярко и образно картины революционной борьбы против эксплуататоров или народно-освободительной войны против захватчиков, мы пробуждаем у учащихся мысли и эмоции, на основе которых строится работа по воспитанию советского патриотизма. Эмоции, возбуждаемые событиями из всеобщей и родной досоветской истории, облегчают учителю работу по воспитанию у учащихся советского патриотизма. Эмоции, пробуждаемые у учащихся при изучении истории, имеют такие качества, которые нужны для воспитания советского патриотизма, а именно: сочувствие угнетенным, вступившим в борьбу против угнетателей, ненависть к насильникам.
      Сочувствие угнетенным рабам, крестьянам и пролетариям в дальнейшем при изучении истории перерастет исторические рамки и превратится в глубокое осознание коммунистической солидарности трудящихся в борьбе за низвержение капитализма. Так изучение всеобщей истории постепенно воспитывает у учащихся правильное понимание советского патриотизма.
      История СССР гораздо ближе и понятнее учащимся, чем всеобщая история. Все это делает историю СССР особенно ценным источником для воспитания советского патриотизма.
      Учащиеся с особым вниманием слушают рассказ о той борьбе, которую вели наши предки в моменты, когда перед страной вставала угроза порабощения со стороны иноземных завоевателей. Угроза смертельной опасности для государства
      вызывала патриотический подъем масс. Рассказы об этом производят на учащихся сильное впечатление. Гордость за наших предков, отстоявших честь и свободу народа и самостоятельность государства, воспитывает патриотические чувства, у учащихся возникает желание самим совершить гражданские подвиги в интересах народа и государства. Рассказы преподавателя об Александре Невском, Димитрии Донском, о Минине и Пожарском, о Суворове и Кутузове, о партизанской войне 1812 г., о гражданской войне 1918 — 1922 гг., о Великой Отечественной войне обладают большой воспитательной силой.
      Излагая историю полководческого искусства наших великих предков, учитель должен показать, представителями каких классов населения они являлись и в чем выразилась их классовая ограниченность.
      При изучении исторических событий, имевших печальный исход для нашей страны, преподаватель выясняет причины неудачи. Например, русские потерпели поражение от татар на реке Калке, хотя сражались храбро. Учащиеся видят, что одна личная доблесть была недостаточна для победы, нужно было преодолеть феодальную раздробленность и сплотить государство воедино.
      Большое значение в воспитании советского патриотизма имеет история войн в общем курсе истории. Любовь к родине предполагает уменье и готовность защищать ее. Слушая рассказ учителя, читая учебник или популярный очерк, где дается описание оружия какой-либо эпохи, строя войск, личных качеств полководца и типичных качеств массового воина, а также знакомясь с описанием походов, хода сражений и войн, ученик приобретает интерес к военной истории. Его начинает интересовать также и военная история, он привыкает устанавливать зависимость между социальным строем государства и его военной организацией. В результате таких занятий у ученика вырабатывается представление о том, что наша Советская Армия является преемницей лучших военных традиций прежних армий и в частности русской дореволюционной армии и что советские люди обладают боевыми качествами, воспитанными у нас тысячелетней военной историей Русского государства. Молодой гражданин через изучение истории вырабатывает у себя убеждение, что наш народ умеет отстаивать свою свободу и независимость и защищать свою Родину.
      Однако учителю следует подчеркнуть, что наш народ не имеет никаких захватнических замыслов. Советское государство — самое миролюбивое.
      Воспитание советского патриотизма предполагает любовь к своему народу как носителю и создателю великих культурных ценностей.
      Изучая историю, ученик .видит упорное стремление в нашем народе к просвещению, к знанию. Замечательные сказания 74
      о богатырях, исторические поэмы, песни и предания являются выражением культурных стремлений народа.
      Народ выдвигает из своей среды великих ученых, изобретателей, мастеров искусства, которые своими научными открытиями, техническими изобретениями и созданиями искусства показали, какие творческие возможности таятся в недрах народа. История показывает ученику, что наша научно-техническая мысль в целом ряде случаев шла впереди западноевропейской науки и что наши гениальные ученые, художники и мыслители внесли значительный вклад в сокровищницу мировой культуры.
      Через изучение истории СССР и сопоставление ее с всеобщей историей, через изучение биографий великих ученых, изобретателей, деятелей искусства ученик увидит, что наша советская культура является наследницей великих культурных достижений прошлого и что расцвет советской науки и искусства является следствием богатых творческих способностей советских народов и преимуществ советского строя, создавшего благоприятные условия для быстрого культурного роста всего СССР и культуры каждой советской нации в отдельности. Задача преподавателя при изучении вопросов культуры в истории СССР заключается, следовательно, в том, чтобы подчеркнуть народный и прогрессивный характер советской науки и искусства, оказывающих мощное влияние на мировую культуру.
      Мы любим свою Родину за то, что она первая низвергла капиталистический строй, что она первая провозгласила великие начала новой эры в развитии человечества и воплотила их в жизнь. Мы любим свою Родину за то, что в нашей стране родилась такая Коммунистическая партия, которая смогла возглавить борьбу народа за социалистическую революцию и положить начало строительству коммунизма на одной шестой части суши земного шара.
     
      3
      Изучение истории воспитывает у учащихся материалистическое мировоззрение. Правильная постановка материалистического воспитания достигается не какими-либо специальными педагогическими мероприятиями, а марксистско-ленинской методологией преподавания истории. Необходимо, однако, иметь в виду, что воспитательные задачи решаются активной деятельностью учителя: воспитывающее социальное значение исторического факта должно быть подчеркнуто и разъяснено ученикам.
      На первых уроках истории древнею мира очень важно, на-стример, показать учащимся, как возникла религия. При этом необходимо добиваться, чтобы ученики поняли закономерность происхождения религии, что религия возникла как продукт бессилия человека перед силами природы и общества, как продукт младенческого сознания людей. В школах иногда склонны трактовать причины возникновения религии упрощенно: господствующие классы выдумали религию для эксплуатации трудящихся. Такое объяснение вызывает у вдумчивых учащихся недоумение. Иногда приходится слышать с их стороны вопрос, обращенный к учителю: «А сами богатые — фараоны,
      жрецы, номархи и другие — верили выдуманным богам или нет?». Этот вопрос ставит преподавателя, упрощенно толковавшего причины возникновения религии, в безвыходное положение. Ему приходится сознаться, что религиозные суеверия являлись выражением миропонимания также и представителей господствующих классов, т. е. отказаться- от своего объяснения происхождения религии. В нашей методической литературе методика изучения причин возникновения религии не разработана достаточно хорошо, поэтому на практике мы не видим четкости в освещении этого вопроса.
      Объясняя причины возникновения религии и ее роль в общественной жизни, следует различать три вопроса: 1) о причинах возникновения религии, 2) об использовании религии в интересах господствующих классов и 3) о том, что в Советском государстве, где нет эксплуататорских классов, религия не имеет социальной опоры, — она, таким образом, является пережитком прошлого в сознании, борьбу с которым необходимо вести путем углубленной и систематической научноатеистической пропаганды.
      Вопрос о причинах возникновения религии должен быть освещен в начале изучения истории.
      При изучении § 5 учебника под ред. А. В. Мишулина «Ре-лигая древних египтян» учителя вели с учащимися беседу по такому примерно плану: «Почему в Египте в определенное время года происходят разливы Нила?» При ответе учащихся на этот вопрос важно подметить, что мы настолько знаем законы природы, что можем ке только объяснять, но даже и предсказать явления природы (например, солнечные и лунные затмения, разливы Нила и др.). После этого преподаватель задает учащимся вопрос: «Как древние египтяне объясняли смену дня и ночи, явления дождя, разливы Нила? Как объясняли причину прироста зерна при оборе урожая сравнительно с тем, что было посеяно?»
      Поставив такие вопросы, преподаватель не думает получить исчерпывающие ответы от учащихся, он стремится только показать беспомощность и бессилие древних египтян перед явлениями природы, незнание ими законов природы. Чтобы подчеркнуть это бессилие, преподаватель выделяет одно явление, а именно: как объясняли древние египтяне ежегодные наводнения? Он указывает на то, что в древнейшие времена египтяне обычно никуда не выезжали за пределы Египта.
      Они ничего не знали о тропических дождях в Африке, не знали, какую длину имеет Нил, поэтому для них причина наводнения была непонятна. Древние египтяне считали, что есть бог, который будто бы посылает эти наводнения. При этом преподаватель зачитывает выдержку из документа о боге Ра, приведенную в учебнике: «Когда я открываю глаза, на земле становится светло; когда я закрываю глаза, на земле наступает ночь. Я посылаю людям наводнения и произвожу огонь». Затем учитель рассказывает об использовании религии египетской знатью: религия требовала повиновения фараону, потому что он, будто бы, сын бога. Древние египтяне не знали, как возникла власть фараона, почему ему надо повиноваться, и потому верили оказанному, оказывали фараону божеские почести. Из такого объяснения ученики поймут, что религия возникла, как продукт младенческого состояния знаний человека и его бессилия перед природой и обществом.
      Так появились боги, появились рассказы о них, возникли храмы, появились служители богов — жрецы, т. е. возникла религия.
      После выяснения вопроса о возникновении религии преподаватель не сразу переходит к вопросу об использовании религии господствующими классами. Если эти два вопроса изучать близко друг к другу по времени, то в сознании учеников они сольются и может возникнуть упрощенное объяснение происхождения религии. Лучше всего при изучении эти вопросы отделить некоторой паузой (1 — 2 урока), чтобы в сознании учеников хорошо закрепился сначала первый вопрос, а затем уже другой.
      При дальнейшем изучении истории учащиеся накопят некоторый конкретный исторический материал, который понадобится им при изучении христианства и мусульманства. Задача преподавателя заключается в установлении связи между религиозными верованиями и пережитками этих верований, сохранившимися еще частично и у нас в быту. Необходимо объяснить возникновение этих пережитков и тем самым показать их реакционную сущность.
      Можно остановиться на мифе об Озирисе и Изиде, в частности на том разделе, где говорится о реакции природы в ответ па страдания, смерть и воскресение Озириса. Об этом мифе ученик может вспомнить, когда будет изучать легенду о воскресении Христа, так как по этому мифу природа также ответила ликованием на факт воскресения.
      Примером установления связи между пережитками, сохранившимися у нас в быту, и религиозными представлениями древних могут быть некоторые верования древних вавилонян (например, вера в счастливые числа и числа, приносящие несчастье, вера в злых и добрых духов, защита себя от злых духов через ношение амулетов — христианское ношение крестиков).
      Важным моментом в истории культуры древнего мира является история возникновения и утверждения христианства. Вопросом о возникновении христианства учащиеся интересуются, но программа и учебник, а следовательно, и учитель не могут уделить этому явлению много времени, поэтому необходимо тщательно методически продумать изложение вопроса на уроке.
      Прежде всего следует подчеркнуть, что христианство не давало предпочтения ни одному народу перед другим и в этом отношении оно явилось религией международной, тогда как все другие религии древности были тесно связаны с определенными народами и государствами, среди которых они сложились. Одно это давало преимущество христианству перед всеми другими древними религиями. Это следует объяснить наличием многих народностей в Римской империи.
      Особенностью христианства являлось то, что оно возникло в период упадка рабовладельческого общества и первоначально было идеологией угнетенных слоев общества — рабов, колонов и свободных бедняков, потерявших надежду улучшить свою жизнь личной борьбой и возложивших все свои надежды на спасителя мира, помазанника божия. В этой связи можно критически изложить миф об Иисусе Христе. Затем надо рассказать учащимся, что господствующие классы использовали христианство как орудие закрепления и увековечения рабовладельческого строя. Они были испуганы развернувшейся борьбой рабов против ига рабовладельцев, поэтому приветствовали учение христиан, призывавшее к послушанию и терпению. Нужно было удержать рабов от борьбы, заставить их пассивно ожидать избавления с помощью мессии, который даст им царство небесное. И из этих сообщений учитель выводит основные положения христианского учения, а именно: вера в мессию, т. е. в спасителя мира, послушание и покорность господам не только добрым, но и злым, подчинение государственной власти. Заканчивает преподаватель урок краткой характеристикой первоначального устройства христианской церкви и очень кратким очерком взаимоотношений между церковью и государством.
      В дальнейшем с историей христианства ученики сталкиваются при изучении истории средних веков.
      История средних веков дает богатый материал для воспитания у учащихся основ материалистического, научного мировоззрения. Религия в средние века во всех странах играла очень большую роль. В области идеологии церковь подчинила себе науку и искусство; в политической жизни церковники создали учение о превосходстве духовной власти над светской, духовенство добилось учреждения церковного суда не только для наказания церковнослужителей, но также для наказания всех граждан, обвиняемых в нарушении интересов церкви.
      В руках духовенства были такие страшные организации, как инквизиция и орден иезуитов. Религиозным организациям удалось сосредоточить в своих руках огромные земельные богатства и крупные денежные средства. Был создан сильный и разветвленный аппарат для господства церкви над сознанием общества, были сосредоточены материальные средства для принуждения и подавления силой и даже для уничтожения недо вольных и протестующих против власти духовенства.
      Это господство религиозных организаций и внедрение в народные массы религиозного сознания чувствуется в буржуазных странах даже и в настоящее время. Ведь и теперь американские империалисты пользуются еще уцелевшей властью римского папы и других религиозных организаций; в Италии церковники представляют серьезную реакционную политическую силу, а римско-католическая церковь превратилась в разветвленную шпионскую организацию американских империалистов, что доказано судебными процессами в Венгрии, Чехословакии и в других народно-демократических странах.
      Пережитки религиозного сознания, оказывающие временами влияние на некоторые слои наших школьников, должны быть целиком искоренены как пережитки прошлого, мешающего строительству коммунизма.
      Материал истории средних веков является хорошим средством для формирования у учащихся материалистического мировоззрения. Прежде всего, учитель показывает на конкретных фактах могущество духовенства в феодальном обществе.
      Примеры могут быть взяты самые разнообразные: программа школьного обучения в средние века утверждала, что наука является служанкой богословия. Произведения схоластической науки, создания искусства в первый период истории средних веков, деятельность папы Григория VII, папы Иннокентия III и других покажет учащимся силу духовенства. Преподавателю следует выяснить на уроках вопрос об источниках силы и могущества духовенства. Об этом ученики получали некоторые знания еще в курсе древней истории, но здесь, в VI — VII классах, необходимо повторить и конкретизировать этот материал применительно к условиям жизни средневекового общества.
      В курсе средних веков необходимо указать, что основным занятием населения эпохи феодализма являлось сельское хозяйство. Законов агротехники тогда не знали и поэтому не могли установить, от чего зависит урожай. Все, казалось, зависело от произвола бога. Духовенство являлось в глазах народа носителем некоторой сверхъестественной силы. Накопленные церковные богатства (земли, деньги) усиливали власть духовенства. Церковные обряды имели целью показать невежественному населению таинственный характер связи бога с духовенством. Учение о таинствах является важнейшей частью христианского учения.
      В это время угнетенные классы общества стремились создать свою религиозную идеологию, отличную от идеологии господствующих классов. Это были так называемые ереои, среди которых наиболее влиятельной была ересь альбигойцев. По учению еретиков выходило, что богатство и роскошь — порождение дьявола и что истинная вера требует простоты и бедности. Своим острием эта ересь была направлена против феодального строя. Однако никакой положительной программы переустройства общества еретики не могли выдвинуть — в этом было их бессилие.
      Очень важно показать учащимся безжалостное уничтожение господствующими классами еретиков и создание наводившей ужас на население «святейшей инквизиции» — постоянно действовавшего суда над еретиками. Преподаватель должен остановить внимание учащихся на публичных казнях осужденных церковью «без пролития крови» путем сжигания на костре.
      Особенно большое значение для атеистического воспитания учащихся имеет разоблачение борьбы церкви против науки, отражавшей идеологию зарождавшегося буржуазного общества.
      Мужественное поведение бесстрашных ученых, погибавших от «святейшей инквизиции», является великолепным материалом при воспитании личных качеств характера (любовь к истине, стойкость характера, бесстрашие и пр.). Как прямая противоположность этому, должен быть показан орден иезуитов с его шпионажем, вероломством, обманом, тайными убийствами и другими мерзкими приемами политической борьбы.
      Учитель должен помнить, что и в странах Азии и Восточной Европы религия играла тоже реакционную роль. Католическая церковь имела ярче выраженные черты реакционного мракобесия, чем другие религиозные направления, но не следует забывать о реакционной роли православного духовенства в нашей стране и мусульманского духовенства в странах магометанской религии. Все эти религии освящали эксплуатацию, грозили непокорным страшными наказаниями на небе и на земле и обещали послушным райское блаженство. Особенно усердно служило и продолжает служить в настоящее время господствующим классам мусульманское духовенство, принимая диверсионные и разведывательные поручения в интересах эксплуататорских держав (например, имам Шамиль в интересах Англии и Турции).
      При изучении истории средних веков следует отметить роль христианской церкви в период становления феодализма.
      После падения Римской империи и образования «варварских» королевств начал формироваться новый господствующий класс — феодалы. Однако опоры в старой идеологии этот новый класс не имел, так как существовавшая у «варваров» религия, сложившаяся еще в доклассовом обществе, никак не помогала притязаниям новых господ на классовое угнетение. Христианство, наоборот, освящало религиозным авторитетом рабовладельческий строй и легко приспособилось к службе феодалам. Этим объясняется, почему новые господа — феодалы — стали сами менять свою языческую религию на христианство и стремились распространить христианство среди подвластного населения.
      Не следует преувеличивать прогрессивную роль церкви. Хотя она и способствовала распространению грамотности, но произведения светских ученых древнего мира и произведения искусства безжалостно уничтожались невежественными служителями церкви как создания язычников.
      При изучении истории нового времени преподаватель характеризует отношение буржуазии к религии. Важно отметить при этом два этапа: 1) отношение к ней французских просветителей XVIII в. и 2) реакционные настроения буржуазных политических деятелей и буржуазных ученых новейшего времени, стремящихся укрепить колеблющееся здание религии как опоры эксплуататорского строя.
      Заканчивает преподаватель работу по атеистическому воспитанию характеристикой политики Советского правительства по отношению к религии.
      Как видно из приведенного перечня вопросов, история дает в руки учителя богатый материал для воспитания учащихся как последовательных и активных материалистов. Особенно ценным является то обстоятельство, что учащиеся воспринимают антирелигиозный материал в исторической связи. Для них становится понятной и огромная власть духовенства в некоторые эпохи истории, жестокость и бесчеловечность церкви в борьбе с врагами религии.
      Рассказы учителя, сопровождаемые цитатами из документов и художественной литературы, а также показом наглядных пособий, вызывают у учащихся не только правильные эмоции, но и верное материалистическое отношение к религии.
     
      4
      Преподавание всеобщей и отечественной истории имеет большое значение для интернационального воспитания учащихся. Марксистско-ленинокая историческая наука является прекрасным средством воспитания учащихся в духе пролетарского интернационализма и дружбы народов.
      Эта воспитательная работа осуществляется не каким-либо нарочитым подчеркиванием или натаскиванием исторического материала, а путем правильного материалистического объяснения исторических фактов. Для того чтобы это было понятно.
      6 Очерки методики 81
      противопоставим изложение истории буржуазными историками изложению истории марксистами.
      Буржуазный историк исходит из убеждения, что все народы мира делятся на одаренные, призванные играть в истории активную роль (субъекты истории), и народы неодаренные, отсталые, являющиеся объектом истории.
      Среди ядра одаренных народов, по утверждению буржуазных историков, выдающееся место должен занимать собственный народ. Даже не столько народ, сколько обеспеченные классы. Буржуазные историки излагают в учебниках историю своего народа так, чтобы всячески оправдать его стремление подчинить себе другие народы и повелевать ими.
      Это «учение» имеет целью затушевать классовую борьбу внутри государства. Оно призывает рабочих своей страны объединиться с капиталистами и бороться с рабочими других стран и национальностей, следовательно, стремится нарушить классовую солидарность трудящихся.
      Программу буржуазного национализма И. В. Сталин охарактеризовал так: «Классовый мир внутри нации ради «единства нации»; расширение территории своей нации путем захвата чужих национальных территорий; недоверие и ненависть к чужим нациям; подавление национальных меньшинств; единый фронт с империализмом, — таков идейный и социально-политический багаж этих наций»1.
      Эти взгляды доведены были фашистами до изуверства. С их точки зрения, все другие народы, кроме избранного, это прирожденные рабы «одаренного» народа, обязанные на него работать и подчиняться его руководству. Без такого руководства эти народы будто бы не имеют права жить. Чтобы оправдать свое «право на господство», фашисты прибегают к «историческому» обоснованию, но так как история в действительности свидетельствует против подобных утверждений, то неизбежна фальсификация науки.
      После разгрома немецкого фашизма это стремление к мировому господству с небольшими изменениями культивируют реакционеры США и Англии.
      Советским историкам чуждо «учение» о народах, призванных господствовать, и о народах, самой природой предназначенных подчиняться. Изменение и рост производства, развитие научных знаний, организация общества и другие условия способствуют либо историческому подъему народа, либо, наоборот, его упадку. Такая точка зрения обеспечивает объективную и трезвую оценку исторических фактов.
      Огромное значение для интернационального воспитания учеников имеет усвоение ими точки зрения классовой борьбы, последовательно доведенной до диктатуры рабочего класса.
      При изучении истории ученик под руководством преподавателя анализирует исторические факты и явления: познает причины возникновения эксплуатации, дальнейшие ее видоизменения, знакомится с фактами борьбы угнетенных против угнетателей, изучает факты побед и поражений трудящихся в борьбе против угнетателей и причины всего этого. Он изучает историю Великой Октябрьской социалистической революции — первой победы трудящихся над эксплуататорами, видит причины этой победы. Ученик приучается сочувствовать трудящимся и эксплуатируемым, независимо от их национальной принадлежности: он сочувствует рабам и земледельцам в древнем Египте, восстававшим против своих господ, рабам в древнем Риме (грекам, сирийцам, галлам, фракийцам и другим), восстававшим под руководством Спартака, крестьянам Англии, Франции, Германии и других стран, поднимавшим восстания против своих феодальных господ, восставшим рабочим Лиона во Франции и т. д. Ученик проникается идеями интернациональной солидарности трудящихся всего мира, привыкает видеть в лице эксплуататоров всего мира своих врагов. Материалистически излагая историю, учитель обращает внимание учащихся на отдельные факты и тенденции исторического развития, имеющие важное воспитательное значение.
      Однако преподаватель должен остерегаться какого бы то ни было упрощенного взгляда на исторические явления, когда вся предшествующая история классового общества окрашивается в глазах учеников в один сплошной черный цвет. Чтобы избежать этого, преподаватель должен специально подчеркивать прогрессивность того или иного способа производства — феодального по сравнению с рабовладельческим, капиталистического по сравнению с феодальным.
      Подобную оценку учитель дает не только строю в целом, но также и отдельным историческим деятелям. Заслуги исторических деятелей оцениваются по тому прогрессивному, что дали эти деятели сравнительно со своими предшественниками.
      Таким образом ученик учится на практике применять основные положения исторического материализма.
      Факты подавления и угнетения одних народов другими встречаются на протяжении всей истории человечества. Ученик должен научиться понимать, что факты порабощения одного народа другим вызываются экономическими причинами и, в первую очередь, — стремлением к нещадной эксплуатации закабаленного народа. Борьба угнетенных народов против угнетения вызывает мощный подъем национального освободительного движения и дает убедительный материал для воспитания у учащихся чувства интернационализма.
      Для воспитания учащихся в духе пролетарского интернационализма и дружбы между народами важное значение имеет 6 83
      усвоение понятия «нация». Ученикам это дается с трудом. Наиболее удачной темой из истории средних веков, при изучении которойследует начать формирование этого понятия, будет тема «Франция XII — XV вв.». Сначала надо показать учащимся элементы нации, процесс становления языка, территории, «культурной общности», национального .рынка, а затем — как в период подымающегося капитализма сложилась «нация». Вопрос о понятии «нация» следует повторить при изучении истории СССР (тема «Образование русского централизованного государства»), причем установить особенности формирования нации в исторических условиях Восточной Европы.
      Формирование нации было в истории фактом прогрессивным. Однако реакционеры всех мастей йе раз старались использовать национальное движение в реакционных целях и часто достигали своих целей.
      Примером для иллюстрации национального движения в реакционных целях является движение горцев Северного Кавказа под руководством Шамиля, являвшегося агентом султанской Турции и буржуазной Англии.
      Для правильного понимания дружбы народов особое значение приобретает показ ограниченности буржуазного национального движения, признающего право на национальную самостоятельность только для «своей национальности» и угнетающего другие национальности. Особенно жестоко угнетала и угнетает буржуазия колониальные народы. История XIX и XX вв. дает в этом отношении богатый материал. Достаточно сослаться на то, что, достигнув национального воссоединения, Германия угнетала поляков, Англия — индусов, китайцев, Америка — филиппинцев, негров, китайцев и т. д. Особенно сильное негодование пробуждают у учащихся суды Линча в Соединенных Штатах.
      В эпоху империализма буржуазия ведет среди населения, в том числе и в школах, шовинистическую агитацию, стараясь затушевать классовую борьбу внутри господствующей нации и сбить с толку рабочих и крестьян.
      Со времени Октябрьской социалистической революции у СССР начали складываться на основе прежних буржуазных наций новые, социалистические нации. «Рабочий класс и его интернационалистическая партия являются той силой, которая скрепляет эти новые нации и руководит ими» .
      Вместо реакционной политики буржуазных наций социалистические нации на основе союза рабочего класса и трудового крестьянства, на основе свободного и равноправного развития, дружбы народов и утверждения интернационализма ведут
      успешное строительство коммунизма. Политика дружбы и равноправия наций ведет к мощному подъему национальной культуры, национальной по форме, социалистической по содержанию.
      Формирование понятия «социалистическая нация и ее политика» приводит в систему знания учащихся по вопросу об интернационализме. Вся работа по воспитанию интернационализма должна проводиться в неразрывной связи с работой по воспитанию советского патриотизма. В передовой статье газета «Правда» 7 апреля 1953 г. пишет: «В советском обществе нет классовой базы для господства буржуазной идеологии, для распространения реакционных идей национализма и космополитизма. Однако нельзя забывать, что в нашем обществе существуют еще пережитки капитализма в сознании некоторой части людей... Мы не застрахованы от проникновения чуждых нам взглядов извне». Вот почему преподаватель истории все время должен упорно вести работу по воспитанию учащихся в духе советского патриотизма, пролетарского интернационализма и дружбы народов.
     
      5
      История может оказать свое воспитывающее воздействие на учащихся только в том случае, когда преподавание этого учебного предмета пронизывается коммунистической партийностью и глубоко насыщается идейно-политическим содержанием.
      Раскрытие типичных явлений, свойственных каждой изучаемой исторической эпохе, является конкретной формой выражения партийности в преподавании истории.
      В начальный период развития советской средней школы некоторые учителя истории поняли задачу политического воспитания учащихся в процессе обучения односторонне и упрощенно. Подходя к этому вопросу узко и ограниченно, они старались истолковать исторические факты с точки зрения современной политической обстановки. Такое понимание задач политического воспитания учащихся вело к извращениям и вульгаризаторству. Эта точка зрения была осуждена Коммунистической партией.
      Отказавшись от формулы Покровского и осудив «школу» Покровского, советские учителя истории встали перед проблемой насыщения преподавания истории политическим содержанием. Такое насыщение многие видели в так называемых сопоставлениях прошлою с современностью («увязка истории и современности»). Подобные поиски политического содержания указывают, что сторонники сопоставлений неправильно понимают свою работу по истории, а именно то, что каждый урок истории своим историческим содержанием должен разрешать политико-воспитательные задачи. Если урок воспитательных задач не ставит и не разрешает, то он не выполняет своих функций. Воспитательные задачи должны быть поставлены перед всем курсом истории, в каждом разделе курса, в каждой теме и каждом отдельном уроке, причем вся совокупность идейно-политических задач должна разрешаться на содержании изучаемого исторического материала.
      Значит ли это, что современности вход на уроки истории воспрещен? Нет, ни в коем случае. В другом месте мы говорим, что нужно создавать у учеников исторические образы, но ведь элементами, из которых составляются исторические, образы, являются восприятия общественных отношений, картин или отдельных их частей, предметов, взятых из современности. Поэтому современность обязательно должна быть привлекаема на уроки истории. Преподаватель постоянно сравнивает факты или отдельные стороны фактов современной и прошлой жизни, чтобы подчеркнуть сходство или чаще всего различия в сопоставляемых явлениях. Такие сопоставления дают возможность формировать исторические образы с их своеобразием и отличиями от современных образов.
      При сравнении мы должны руководствоваться следующими указаниями В. И. Ленина: «Всякое сравнение хромает, это давно известно. Всякое сравнение уподобляет лишь одну сторону или лишь некоторые стороны сравниваемых предметов или понятий, абстрагируя временно и условно другие стороны» 1. Из этого следует, что когда мы сравниваем прошлое с настоящим, то имеем в виду только одну подвергаемую сравнению сторону явления и временно позабываем о других его сторонах. Поясним это положение примером. В одном дореволюционном учебнике по древней истории так описывается климат древнего Египта: «Круглый год стоит тепло. Летом оно доходит до раскаленной жары; в зимние месяцы, от ноября до февраля, становится не холоднее, чем в нашем апреле и мае...» 2.
      В этом примере мы имеем только одно сравнение: сравниваются температуры нашей родины в апреле-мае и температуры Египта в зимние месяцы. Такое сопоставление с явлениями, известными ученику из окружающей жизни, помогает созданию представлений об условиях исторической жизни древних египтян.
      Другой, более сложный пример показывает тот же результат. В журнале «Преподавание истории» в статье «Итоги дис-
      1 В. И. Ленин, Соч., т. 8. стр. 420.
      2 Р. Виппер, Древняя Европа и Восток, М., 1914.
      кусаии по вопросу о современности в школьном преподавании истории» приведен следующий удачный пример сопоставления прошлого и современности: «Если, говоря об Афинской рабовладельческой демократии («власть народа»), где подавляющее большинство трудящихся были бесправные рабы, учитель противопоставит демократии рабовладельцев подлинную демократию трудящихся в СССР, то он поможет учащимся овладеть чрезвычайно важной исторической точкой зрения на классово-ограниченную структуру античного общества, больше того: классовую точку зрения распространить на исторический процесс».
      В этом примере сопоставляется известный учащимся факт полноты прав и свободы у трудящихся в СССР и бесправия и полного лишения свободы большей части населения в древних Афинах. От других сторон сравниваемых явлений мы пока абстрагируемся. Если сравниваемое явление современности неизвестно ученикам, то использовать его как материал для формирования исторического образа нельзя. Преподаватель должен учитывать, что яркость впечатлений от явлений современной жизни должна быть использована учителем для борьбы против так называемой модернизации исторических представлений учащихся. Так, например, рассказывая о борьбе различных групп в афинском народном собрании по вопросу о сицилийском походе 415 г. до н. э., учитель говорит, что приказ о возвращении Алкивиада в Афины мог быть передан посланным только лично, так как ни телеграфа, ни радио тогда не существовало. Этим мы предупреждаем искажение исторических фактов в представлениях учащихся. Ведь нередко ученики говорят, что Алкивиаду была послана телеграмма о возвращении, или в другом случае говорят, что римский лагерь обносился колючей проволокой, или что рабыни в Риме служили библиотекаршами и т. д. Современная жизнь накладывает свой отпечаток на восприятие обычных слов учацимися. Ученики часто смешивают буквальное значение слова и его переносное значение. Когда учитель говорит: «помещики грабили крестьян», то ученик представляет себе грабителя-помещика, отнимающего на дороге имущество у крестьян. Если преподаватель не разъяснит переносного значения слова, то ученики будут представлять себе прошлое искаженно. Из этого следует, что преподаватель должен чаще проверять, насколько правильно понимают ученики употребляемые слова и выражения.
      Задачи идейно-политического воспитания учащихся требуют, чтобы преподавание истории имело характер острой политической агитации. Преподаватель истории должен быть искусным агитатором. Об искусстве вести агитационную работу В. И. Ленин писал: «Но о республике надо уметь говорить: о ней нельзя говорить одинаково на заводском митинге и в казачьей деревне, на студенческом собрании и в крестьянской
      избе, с трибуны III Думы и со страниц зарубежною органа. Искусство всякого пропагандиста и всякого агитатора в том и состоит, чтобы наилучнгим образом повлиять на данную аудиторию, делая для нее известную истину возможно более убедительной, возможно легче усвояемой, возможно нагляднее и тверже запечатлеваемой» 1
      Наиболее убедительной формой агитационной работы среди учащихся средней школы является агитация путем использования исторических образов, ярко и выпукло обрисованных, следующих один за другим, чтобы воспроизвести перед ними действительное движение истории. Привлекая к создаваемым образам элементы современности, мы можем придать нашему изложению политическую оценку и вести таким образом идейно-политическое воспитание.
     
      6
      Важным разделом коммунистического воспитания является трудовое воспитание учащихся. Задача всей школы — воспитывать у учащихся трудовые навыки, привычку сознательно соблюдать трудовую дисциплину и коммунистическое отношение к труду как к почетной обязанности всех граждан СССР, как к делу чести, славы, доблести, геройства. Помимо этих общих задач, стоящих перед школой в целом, перед историей стоят особые задачи в области трудовою воспитания учащихся, свойственные только этому учебному предмету. Преподаватель истории обязан раскрыть отношение к труду и к трудящимся в эксплуататорском обществе. Так, труд в рабовладельческом обществе был проклятием, уделом рабов, позорным, унизительным для свободного человека. Только занятия науками и искусствами и паразитическое ничегонеделание считалось достойным времяпровождением для свободного человека. Свободный человек, занимавшийся физическим трудом, в общественном мнении рабовладельцев унижал и позорил себя, к таким людям относились с презрением.
      Подобное отношение к труду и трудящемуся крестьянству наблюдалось также со стороны феодалов во всех феодальных государствах. Занятие физическим трудом феодал считал унижением своего «благородного» сословия и личного достоинства и чести.
      Эксплуататорские элементы капиталистического общества сохранили унаследованное ими от феодальных времен презрительное отношение к физическому труду и трудящимся; достойным для капиталиста считался только умственный труд. Резкое отделение физического труда от умственного и прямая противоположность этих видов труда является характерной
      чертой всех общественно-экономических формаций эксплуататорского типа.
      Полный переворот в воззрениях на труд и на отношения к грудящимся мы наблюдаем в советском социалистическом обществе, ибо впервые после столетий труда на чужих, подневольной работы на эксплуататоров появилась возможность работать на себя. Переворот в воззрениях на труд выразился «в развёртывании творческой инициативы и могучего трудового подъёма миллионных масс рабочего класса на фронте социалистического строительства».
      В 1929 г. И. В. Сталин писал: «Соревнование целых фабрик и заводов в самых разнообразных углах нашей необъятной страны; соревнование между рабочими и крестьянами; соревнование между колхозами и совхозами; закрепление этой массовой производственной переклички в специальных договорах трудящихся, — всё это такие факты, которые не оставляют сомнения в том, что социалистическое соревнование масс уже вступило в силу» 2.
      Отличительной чертой социалистического строительства является метод социалистического соревнования. Для социалистического общества характерно уничтожение противоположности между физическим и умственным трудом. Учащиеся это видят на анализе деятельности передовиков производства, сочетающих в своей деятельности физический и умственный труд, многотысячные технические усовершенствования на предприятиях и стройках — прекрасное доказательство процесса дальнейшего стирания существенных различий между трудом умственным и физическим.
      Трудовое воспитание учащихся в f форме ознакомления их с историей труда будет неполным, если мы не расскажем им о том, как трудящиеся относятся к своим тяжелым обязанностям в эксплуататорском обществе. Это труд из-под палки, труд, лишенный творческой радости, без инициативы.
      Наблюдающееся иногда у нас отношение учащихся к своей учебе как к неприятной обязанности является пережитком прошлого в их сознании. Мобилизация сознательных усилий учащихся — необходимое условие преодоления этого пережитка. Изучение истории помогает пробуждению и мобилизации таких усилий.
      Огромное воспитывающее значение имеет показ преобразующей роли труда в социалистическом обществе. Сознание силы коллективного труда, способного преобразовать природу, превращает труд в дело доблести и геройства.
      Трудовое воспитание учащихся должно представлять собой единый воспитательный процесс, в котором участвуют школа и семья.
      1 И. В. Сталин, Соч., т. 12, стр. 119.
      2 Та м же, стр. 108.
      Вопрос о необходимости политехнического образования молодежи был поставлен Марксом и Энгельсом еще в «Манифесте Коммунистической партии». С тех пор требование политехнического образования для молодежи неоднократно выдвигалось представителями рабочего движения. В настоящее время, в эпоху перехода от социализма к коммунизму в СССР, вопрос о политехническом образовании превратился в проблему, которая практически должна быть разрешена немедленно. И. В. Сталин в работе «Экономические проблемы социализма в СССР» писал об общеобязательном политехническом обучении как об одном из необходимых условий перехода СССР от социализма к коммунизму. XIX съезд Коммунистической партии Советского Союза в своих директивах подтвердил это как необходимое условие «для свободного выбора профессии».
      В «Капитале» Маркс поставил и разрешил ряд политехнических проблем. Так, он изложил происхождение капиталистической мануфактуры, охарактеризовал «частичного рабочего», которого требовало и создало мануфактурное производство с его техническим разделением труда, уродующим рабочего. Вслед за этим Маркс показывает развитие машины, отмечает три составные части каждой машины — двигатель, Передаточный механизм и рабочий инструмент, отмечает тенденцию развития машины в виде усиления ее мощности, создания системы машин, создания сложных машин, ускорения темпов их действия и увеличения математической точности при создании машиной продукта производства. Все эти тенденции коренным образом изменяют роль и значение рабочего в производстве. К. Маркс писал: «Когда рабочая машина выполняет все движения, необходимые для обработки сырого материала без содействия человека, и нуждается лишь в контроле со стороны рабочего, мы имеем перед собой автоматическую систему машин, которая, однако, поддается дальнейшему усовершенствованию в деталях» 1.
      Таким образом машина, по мере усовершенствования ее механизмов, требует не «частичного рабочего» мануфактуры, а всесторонне развитого, политехнически грамотного рабочего, могущего управлять не одним, а многими механизмами. Производство эпохи перехода от социализма к коммунизму требует от рабочего знаний инженера или техника — иначе рабочий не в состоянии будет управлять сложными машинами, применяемыми в СССР.
      Все изложенное выше дает нам возможность сделать следующие выводы:
      1. При изложении истории древнею мира, средних веков, но»вого времени и истории СССР необходимо усилить технико-
      специальное описание переворота в промышленном и сельскохозяйственном производстве.
      2. Необходимо более углубленно и систематично вести изучение важнейших технических изобретений и научных открытий в конце XIX и в начале XX в.
     
      ГЛАВА IV
      ПРОГРАММА ШКОЛЬНОГО КУРСА ИСТОРИИ
     
      1
      Система исторического образования в средней школе СССР
      После постановления ЦК ВКП(б) и СНК СССР от 16 мая 1934 г. о преподавании гражданской истории была принята система построения и изложения исторических курсов в школе. Эта система строилась таким образом, что учащиеся V классов начинали изучение истории с древнейших времен и ,в последующие годы в хронологической последовательности постепенно изучали новые разделы истории.
      Преподавание истории в средней школе СССР строится с учетом возрастных особенностей детей. С отдельными историческими фактами дети начинают знакомиться еще с 8 — 9 лет, во II и III классах начальной школы. В книге для чтения по русскому языку содержатся статьи исторического характера, рассказывается о некоторых важнейших событиях из истории нашей Родины.
      Изучение истории в виде ряда эпизодов, изложенных в хронологической последовательности, учащиеся начинают еще в IV классе. Элементарный эпизодический курс в IV классе имеет следующие задачи: у учащихся нужно воспитать представление об элементах гражданского долга, положить начало воспитанию советского патриотизма на историческом материале, приучить учащихся к восприятию исторического материала, привить им самые элементарные представления об. историческом времени и пространстве, дать некоторые исторические понятия и обогатить ум знанием важнейших фактов родной истории.
      Курс истории IV класса состоит из краткого, но образно составленного описания важнейших событий родной истории, связанных между собою кратким очерком исторического развития, дающим учащимся некоторое представление о непрерывности исторического процесса. Образное изложение исторических фактов должно пробуждать у учащихся чувство советского патриотизма и развивать у них коммунистическое сознание.
      Курс -истории, изучаемый учащимися с V до X класса, является единым курсом, излагающим в систематическом плане историю развития человечества с древнейших времен до наших дней. Более простые по своему содержанию и понятиям разделы общего курса истории, именно древняя история и история средних веков, изучаются в семилетней школе, более сложные и более трудные для понимания части курса, а именно: новая история и история СССР — в старших классах.
      В результате такого построения курса истории у учащихся формируется взгляд на историческое развитие человечества как на единый непрерывный процесс прогрессивного движения, при котором отживающие явления в борьбе классов и народов постоянно отбрасываются, а нарождающиеся явления развиваются и совершенствуются. В итоге формирования понятия о прогрессивном развитии человечества у учащихся воспитывается оптимистический взгляд на будущее и уверенность в окончательном торжестве коммунизма.
      В итоге изучения истории у учащихся вырабатывается представление об истории как о науке и о ее содержании.
      История как наука есть история трудящихся масс, история народа, а вовсе не история королей и полководцев, не история «критически мыслящих личностей». Народные массы в истории являются силой, определяющей направление исторического потока, являются творцом истории, творцом всей материальной и духовной культуры общества. Народ создает вождей, которые пользуются влиянием лишь в той степени, в какой они отражают волю и чаяния народа. Тесная связь народных масс с вождем является источником силы движения. Это хорошо видно, например, на истории французской буржуазной революции конца XVIII в. В этой революции якобинцы шли от победы к победе, пока были связаны с народом и выполняли его волю, но стоило им разорвать связь с наиболее многочисленной и наиболее революционной частью населения Парижа, как они оказались бессильными и сравнительно легко были побеждены. Государственный переворот 9 термидора означал переход власти из рук якобинцев в руки буржуазной реакции.
      Другой пример показывает бессилие оторванных от народа революционных организаций. В середине XIX в. во Франции действовал отважный революционер Огюст Бланки. Он не раз создавал тайные революционные организации, состоявшие из людей решительных, готовых выступить по данному сигналу с оружием в руках для захвата власти. Удачно начатые восстания у этих революционеров оканчивались постоянно неудачно именно потому, что бланкистов никто не поддерживал, народные массы ничего не знали о заговорщиках, хранивших в тайне свои планы.
      Неудачей также оканчивались выступления народников в России в семидесятых годах XIX в. Народники разработали 92
      учение о «критически мыслящих личностях», которые будто бы в отрыве от народа могут преобразовать общество на новый лад. История зло посмеялась над всеми, кто без народа думал вершить судьбы народа. Попытки управлять народом без поддержки со стороны народа обречены были с самого начала на неудачу. С другой стороны, мы знаем, что все народные движения, во главе которых стояла Коммунистическая партия, одерживали победы над реакцией, так как Коммунистическая партия тесно связана с народом и руководствуется марксистско-ленинской теорией, т. е. диалектическим и историческим материализмом. Эта теория дает возможность предвидеть исторические события и принимать такие решения, которые создают наиболее благоприятные условия для торжества марксистско-ленинских идей. В качестве примера, показывающего значение революционной теории, можно сослаться на ленинское учение о перерастании буржуазно-демократической революции в революцию социалистическую. Такое перерастание революции с характерными для первой четверти XX в. классовыми отношениями В. И. Ленин превосходно обосновал. Школьная программа требует изложения конкретной истории. Производя работу по обобщению конкретных фактов, учитель подводит учащихся к марксистскому пониманию истории, т. е. к пониманию того, что история представляет собой процесс последовательной смены общественно-экономических формаций и что известны пять следующих формаций: 1) первобытная, 2) рабовладельческая, 3) феодальная, 4) капиталистическая и 5) коммунистическая, первой фазой которой является социалистический строй.
      Учащиеся не могут изучать всего обилия исторических фактов и явлений всемирной истории, поэтому в программу включены только такие факты и явления, которые имеют важное значение для выработки марксистского понимания истории.
      Программа строится таким образом, что она имеет в виду историю всего человечества. Из этого, однако, не следует, что программа излагает историю всех народов мира.Как сказано выше, это было бы задачей, непосильной для учащихся. Поэтому в программу включаются факты, которые рисуют историю только тех стран, в которых типичные явления той или другой формации получили наиболее яркое развитие и которые воссоздают конкретную обстановку развития этих типичных явлений. Если же данная страна на дальнейших этапах исторического развития теряет свое ведущее значение или не играла ведущей роли на ранних ступенях развития, то программа не изучает страны на таких этапах. Так, в странах Древнего Востока — Египта и Средней Азии — начал складываться рабовладельческий строй, а в Греции и Риме этот строй получил наибольшее развитие, поэтому история этих стран изучается в школьном курсе только при изучении древней истории.
      История же этих стран в средние века и новое время, как не имеющая актуального значения, не изучается вовсе или изучается частично, с большими пропусками.
      Приведенный пример показывает, что при отборе фактов для включения в программу основным принципом является познавательная ценность факта для понимания марксистско-ленинского учения об общественно-экономических формациях.
      Изложение исторического процесса с точки зрения марксистско-ленинского учения об общественно-экономических формациях ведет к тому, что в программу включается материал, дающий представление об истории всего человечества. Истори-ку-марксисту чуждо учение об избранных и обреченных расах, о народах, являющихся будто бы субъектом истории, и о народах, являющихся будто бы объектом истории. Ведь мы знаем, что все народы при благоприятных условиях могут играть ведущую роль в историческом развитии, поэтому по своему охвату и по задачам школьный курс истории является всемирно-историческим. Белые и цветные народы — активные творцы исторического процесса. В программу включены, помимо фактов из истории европейских народов, также факты из истории Индии, Китая, Японии и других стран. Таким образом программа школьного курса отражает точку зрения на историю как на процесс всемирно-исторический.
      Школьная программа истории состоит из двух частей: из курса всеобщей истории, разделяющейся на историю древнего мира, историю средних веков и историю нового времени, и из курса истории СССР.
      Надо подчеркнуть, что в школе изучается истории СССР, а не история народов СССР. Это значит, что в программе отражена история только тех народов, которые на каждом изучаемом этапе исторического развития играли заметную роль среди многих народов, живших на территории СССР. Так, программа опирается на материал по истории первобытнообщинного строя, собранный на обширной территории всего Советского Союза. История рабовладельческих государств изучается на материале государств Урарту, Средней Азии и городов и государств Причерноморья. В этих государствах рабовладельческая формация получила наибольшее развитие, сравнительно с государствами в Восточной Европе. Образование и развитие феодальной формации изучается на истории Киевского государства и тех частей его, на которые оно распалось. С момента образования Русского многонационального государства изучается не только история русского народа, но и тех народов, которые были включены в состав России, причем изучение это имеет целью подчеркнуть общность исторических судеб всех народов России: они страдали, угнетаемые помещичье-дворянским государством, и совместно боролись против общего своего угнетателя. Освободительная борьба в конце концов привела к победе Октябрьской социалистической революции, к превращению буржуазных наций в социалистические и к расцвету национальных по форме и социалистических по содержанию культур.
      Особые образовательные и воспитательные задачи стоят перед преподавателем при изучении истории СССР, и это обстоятельство заставляет выделить историю СССР из мировой истории в отдельный курс. Задачи эти следующие: 1) СССР является нашей Родиной — Родиной всех народов нашего социалистического государства во главе с русским народом, сплотившим под руководством Коммунистической партии все народы СССР в могучий непобедимый союз; 2) СССР в своем развитии вступил в пятую общественно-экономическую формацию и успешно борется за построение коммунизма, поэтому только путем изучения истории СССР учащиеся могут познакомиться с особенностями социалистического строя; но чтобы изучить социалистический строй в истории СССР, надо знать и предшествующие эпохи в истории нашей страны; 3) история СССР имеет исключительно важное значение для воспитания советского патриотизма, для понимания превосходства общественного и государственного строя СССР над общественным и государственным строем капиталистических стран при изложении многих вопросов. Необходимо воспитать у учащихся понимание всемирно-исторической роли СССР, такое понимание международной роли Советского государства имеет решающее значение для воспитания из учащихся сознательных и .преданных борцов-коммунистов; 4) только изучая историю СССР, преподаватель сможет подвести учащихся к осознанию понятия «социалистические нации», к пониманию политики дружбы народов и тем самым завершить интернациональное воспитание учащихся; 5) СССР прошел все этапы развития общественно-экономических формаций, какие пережили остальные народы, но в развитии СССР имеются особенности, которые позволяют говорить об особом варианте развития общественно-экономических формаций сравнительно с другими странами. Таким образом, изучение истории СССР расширяет образовательные возможности курса истории. Изучая историю СССР, ученик знакомится с политикой и тактикой партии нового типа и с подъемом марксизма на новую, высшую ступень — на ступень ленинизма. Это дает возможность познакомить учащихся с учением и деятельностью Ленина и Сталина. Следовательно, изучение курса истории СССР как отдельного курса дает возможность воспитывать у учащихся преданность Родине и Коммунистической партии, формировать у них основы материалистического мировоззрения, растить революционеров, готовых бороться за утвер ждение коммунизма.
      Особые воспитательные и образовательные задачи мы ставим также перед отдельными курсами всеобщей истории.
      История древнего мира имеет задачей ознакомить учащихся с историей человеческого общества в период первобытнообщинного строя и рабовладельческого строя. Преподаватель должен показать примитивные производительные силы, свойственные каждой из названных формаций, выяснить, что такое прибавочный продукт, как возникли эксплуатация и деление общества на антагонистические классы — рабовладельцев и рабов, как возникло государство и какую оно имело первоначальную организацию и функции, почему рабство в начале своего развития имело прогрессивное значение, а затем превратилось в тормоз, в помеху общественного развития. Вслед . за этим преподаватель показывает формирование и отличительные черты сознания людей древнего мира, а именно: возникновение и классовую роль религии, начало и развитие письменности, развитие искусства и простейших научных наблюдений и знаний в древних обществах. Простота жизни в древних обществах, несложная организация общества и отчетливая зависимость идеологических фактов от условий материальной жизни общества, т. е. надстройки от базиса. — делают древнюю историю ценным разделом всеобщей истории для воспитания основ диалектико-материалистического мировоззрения.
      Классовая борьба, носившая в эпоху рабовладельческой формации острый характер, дает возможность преподавателю вызвать у учащихся необходимые морально-политические настроения, показать реакционный характер христианской религии и подвести их к осознанию необходимости изменения общественного строя. Показать неизбежность гибели рабовладельческого строя и создание вместо рабовладельческого феодального строя как прогрессивного этапа развития общества. В курс древней истории включены факты из истории стран азиатского Востока — Китая, Индии, Хорезма, Урарту наряду с историей стран Двуречья и Египта, что придает древней истории всемирно-исторический характер.
      При изложении истории древнего мира очень важно показать, что большие достижения в развитии культуры и техники имели место вследствие применения в широких размерах искусственного орошения.
      При изучении истории средних веков воспитательные задачи усложняются сравнительно с теми, какие приходилось разрешать при изучении древней истории.
      Курс истории средних веков начинается с показа падения рабовладельческой формы эксплуатации и замены ее новой, феодальной формой эксплуатации трудящихся. Сущность эксплуатации феодального времени должна быть достаточно ясно показана учащимся на конкретных примерах.
      Второй задачей курса истории средних веков является воспитание взгляда на феодальную формацию как на прогрессивный этап в развитии общества по сравнению с обществом рабовладельческим.
      Третья задача — изучение феодального государства и выяснение зависимости его форм от состояния производительных сил и развивавшейся классовой борьбы.
      Четвертая задача — показ обстановки, в которой начали складываться буржуазные нации. Учитель должен показать, как сложились сначала элементы нации — территория, национальный рынок, культурная общность, а затем, какой окончательный вид приняла нация. Сверх этого надо уяснить особенности образования нации в Восточной Европе.
      Пятая задача — выяснение реакционной роли всех религий в историческом развитии, в особенности реакционной роли католической церкви. История средних веков дает в этом отношении в руки учителя богатый учебный материал.
      Шестая задача — разоблачение европоцентристской точки зрения на изучение истории средних веков. С этой целью в программу включается материал по истории восточноазиатских стран, в особенности материал по истории среднеазиатских стран и Восточной Европы, показывающий высокий уровень развития восточных стран и отсталый характер экономики и культуры западноевропейских стран в первый период истории средних веков. При этом должны быть показаны причины отставания в развитии стран Восточной Европы и Азии, начиная с XII — XIII вв. (экспансия на Восток западноевропейских государств и разрушительные нашествия кочевников). В историческом изложении должна быть достаточно подробно показана история славяноких народов и мировое значение истории нашей Родины. Должны быть также раскрыты причины начавшегося процесса быстрого развития -после XIII в. некоторых западноевропейских государств, защищенных от нашествий кочевников русским народом.
      Седьмая задача — выяснение обстановки, при которой феодальный строй стал превращаться в тормоз развития общества и в то же время начал зарождаться в средневековой Европе капиталистический способ производства: необходимо объяснить, как происходило так называемое первоначальное накопление капитала и как возник класс лично свободных пролетариев.
      Восьмая задача — изучение возникновения новой культуры и борьбы церкви с наукой.
      Включение в программу фактов из истории азиатского Востока придает всему курсу средневековой истории характер всемирно-исторический.
      Последняя часть всеобщей истории — история нового времени охватывает период от середины XVII в. до наших дней.
      Это — важнейшая часть всеобщей истории, так как при изучении этой части курса история смыкается с современностью. Новая история имеет огромное образовательное и воспитательное значение, так как в новое время сложились основные классы капиталистического общества, а также политические, экономические и культурные организации и учреждения, — словом, весь строй буржуазного общества, который в настоящее время тормозит дальнейшее развитие общества. В период истории нового времени зародились идеи научного коммунизма и сложились революционные организации рабочего класса, которые вступили в борьбу с отживающим капиталистическим строем. Изучение этой борьбы вводит учащихся в современность.
      В программу включены факты, характеризующие формирование капиталистического способа производства (промышленный переворот в Англии) и основных классов капиталистического общества — индустриального пролетариата и индустриальной буржуазии. При установлении капиталистических отношений происходили буржуазные революции, в результате которых буржуазия пришла к власти. Вследствие этого феодальная форма эксплуатации трудящихся сменилась капиталистической формой.
      Программа требует, чтобы учащимся было разъяснено коренное отличие Октябрьской социалистической революции, уничтожившей всякую эксплуатацию, от буржуазных революций, лишь изменивших форму эксплуатации.
      Основными понятиями, внесенными в программу первого периода новой истории (до 1870 — 1871 гг.), которые должны быть сформированы у учащихся, являются: «капитализм», «социализм», «научный коммунизм», «буржуазная революция», «диктатура пролетариата», «буржуазная демократия», «рабочее движение», «буржуазные национальные движения и их ограниченность», «грабительская колониальная политика буржуазных государств», «революционная борьба народных масс».
      Основными понятиями второго периода новой истории (с 1870 — 1871 до 1918 г.) являются: «Парижская Коммуна как проявление борьбы пролетариата за власть», «империализм, как высшая и последняя стадия в развитии капитализма», «две тенденции в рабочем движении — оппортунизм и революционное рабочее движение», «научный коммунизм и его международная роль», «борьба В. И. Ленина и И. В. Сталина за партию нового типа», «борьба за передел мира между империалистическими державами», «учение В. И. Ленина о построении социализма в одной стране», «Октябрьская социалистическая революция и ее всемирно-историческое значение».
      При изучении программного материала должно быть уделено достаточное внимание истории славянских народов и их
      упорной борьбе за независимость; необходимо оценить международное значение этой борьбы.
      Программы новейшей истории (с 1918 г. до наших дней) в настоящее время нет.
      Весь курс истории изучается учащимися в такой последовательности:
      Учащиеся в V и в первой половине VI класса проходят историю древнего мира; во второй половине VI класса и в VII классе — историю средних веков. В VIII и IX классах история изучается в виде двух параллельных курсов: история СССР и новая история; в VIII классе история СССР с древнейших времен до конца XVII в. и новая история — от середины XVII в. до 1870 — 1871 гг.; в IX классе — история СССР с конца XVII в. до 1900 г. и новая история с 1870 — 1871 до 1918 г.; в X классе изучается история СССР с 1900 г. до наших дней.
      Таким образом учащиеся к концу своего обучения в средней школе получают законченные систематические знания по курсам всеобщей истории и истории СССР.
     
      2
      Принцип синхронности построения программного материала
      Наши программы строятся по принципу синхронности. При таком построении история одной страны не дается в виде непрерывной линии, идущей от начала и до конца истории этой страны. Мы изучаем историю Франции не в виде непрерывной смены общественных фактов, начиная с V в. и кончая новейшим временем, а сначала берем период с V до IX в. — период формирования феодализма, затем — историю других государств — историю Византии, историю арабов и другие разделы истории в тех же хронологических рамках. Когда мы кончим изучение этих разделов, опять возвращаемся к истории Франции, но берем уже период от IX до XI в. Другими словами, мы изучаем историю одного государства некоторыми периодами и не сразу, а параллельно знакомимся с историей других государств за «те же периоды.
      Такое построение курса истории представляет большие методические трудности: учащиеся 12 — 14 лет, едва освоившись с некоторой суммой фактов из истории одной страны, должны сразу переходить к изучению истории другой страны. В .сознании учащегося встают разнообразные объекты, требующие особого внимания и подхода (имена, названия и пр.). Освоение этих разнородных объектов и составляет главную методическую трудность преподавания истории при синхронном ее построении. Но такое построение программы необходимо по следующим причинам:
      Выученные учеником исторические факты с течением времени забываются. Для тою чтобы удержать их в памяти, их 7 99
      нужно часто повторять. Но и повторение не обеспечивает прочного усвоения всего изученного. Кое-какие факты, прочнее закрепившиеся в памяти учащегося, запоминаются надолго, а большинство фактов из памяти ускользает.
      Может показаться, что учитель истории вообще занимается бесполезным делом, так как проделывает работу, которая все равно будет забыта. На самом же деле это не так. В результате изучения истории у ученика образуются понятия, характеристики периодов, некоторые представления и эмоции, которые станут неотъемлемой частью его сознания. Ученик, изучивший историю, будет знать, например, что такое рабство и каково его значение в истории, что рабство существовало в древней Греции и в древнем Риме, и будет знать время его существования, т. е. что оно было до нашей эры и в самом начале нашей эры. Ученик будет знать, что русский народ перенес татарское иго и тяжелой борьбой освободился от него. Эти основные факты и связанные с ними общие понятия целиком не будут забыты.
      Задача истории и заключается в том, чтобы дать ученику характеристику определенных периодов исторического развития. Если мы говорим об истории некоторых государств в V — IX вв., то учеником должно быть прочно усвоено, что это были века установления феодального общества. Путем изучения истории образования феодального общества во Франции, Англии, в Киевском государстве, в Византии и других странах он воспринимает эту общую характеристику периода, она становится частью его сознания.
      Когда мы строим программный материал по периодам, то у учеников в результате занятий по истории составляется представление о последовательности исторического процесса и об исторических закономерностях, присущих каждой формации. Так, например, при занятиях историей средних веков учащиеся усваивают особенности общественного строя феодального общества в период его становления, затем они получают представление об особенностях феодального общества в период его подъема и, наконец, в момент его разложения. Осознание этой последовательности исторического развития является результатом занятий по истории. Вот почему программу нужно строить таким образом, чтобы у учеников каждый период, насыщенный ярко освещенными фактами, запечатлевался в сознании с его характерными социальными чертами, конкретными фактами.
      1 Благодаря синхронному построению программного материала ученик воспримет не только историю одного народа, но и многих народов, изучит историю человечества, поймет пути развития человеческих обществ, связь между народами, взаимные отношения между ними, историческую роль каждого йарбда й т. д.
      Если бы мы ограничились тем, что взяли историю одной страны с начала до конца, а потом перешли к истории другой страны, затем третьей страны и т. д., т. е. если бы излагали историю монографически, то получилось бы явление, аналогии ное тому, какое получается при изучении географии, когда учитель сначала показывает ученику только карту Европы, потом только карту Азии, потом только карту Африки и т. д., т. е. показывает карты всех частей света отдельно, но относительной величины этих частей света и взаимного расположения их ученик не поймет, если не увидит и не изучит карты всех частей света на одном листе. Ученик не будет знать ис тории человечества, если он изучит только историю отдельных государств. Синхронное построение курса истории устанавлщ зает связь между отдельными странами в историческом процессе и определяет их взаимную роль и отношения. Только история древнего мира изучается по монографическому принцу пу. История древней Греции, например, изучается с начала-ее до конца и после этого в таком же плане проходится и история древнего Рима, при этом приходится возвращаться назад, к более ранним хронологическим периодам. Причина этого состоит в том, что связь между отдельными странами в древнее время была слабой и общих черт, характерных для их развития $ хронологических периодах, было немного.
     
      ГЛАВА V
      ИЗЛОЖЕНИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
     
      1
      Источником получения учащимися знаний по истории яв;-ляется изложение исторического материала. Это изложение принимает форму рассказа учителя и форму краткого изложи ния исторических событий и явлений в учебнике: истории или более подробного изложения их в популярных брошюрах и. в книгах для чтения по истории. Однако все виды изложения исторического материала для учащихся обладают некоторыми общими свойствами, благодаря которым такое изложение становится педагогическим, отличающимся от научно-исследовательского изложения. ...
      Ученый-историк в своем исследовании сосредоточивает внимание на описании установленных им фактов и на доказательствах и обосновании своих описаний, выводов и заключений. В противоположность этому учитель истории рисует созданную историком-исследователем общую картину прошлой жизни перед учениками, а также и отдельные части этой общей картины с характерными чертами общественного строя, его закономерностями развития и классовой борьбы в определенные эпохи и в определенных странах. Такое изложение содержит установленные в науке конкретные факты с их обобщением. Доказательства справедливости того или иного утверждения обычно не имеют места в педагогическом изложении, так как спорные и неясные в науке вопросы не освещаются перед учащимися.
      Так как учащийся воспринимает прошлое в образах современной окружающей его жизни, то очень важной задачей преподавания истории становится формирование у учащихся образов прошлого. Без исторических образов, воссоздающих прошлую жизнь, невозможно заниматься историей. Ученик должен по возможности четко представлять себе производство и производственные отношения, свойственные исчезнувшим общественно-экономическим формациям, политический строй и политическую борьбу в конкретном виде, с характеристикой борющихся масс и их вождей, войны и военные действия в определенных местах с характерным для изучаемой эпохи вооружением и строем войска и пр. Другими словами, учитель должен воссоздать перед учащимися образы прошлого, опираясь на присущее ученикам воображение. Этих образов в сформированном виде нет в окружающей ученика жизни, но элементы таких образов есть. Поэтому учитель должен сформировать новые представления у учеников о прошлом из элементов представлений, которыми они уже владеют.
      Любое представление создается путем переработки отдельных сторон имеющихся у человека образов и понятий реальной действительности. В этом отношении можно сказать, что история должна быть тесно связана с современностью: мы можем создать образ прошлого, только используя материалы современности. Для этого надо современный материал соответствующим образом переработать.
      Покажем это на примере древнего египетского города Фивы, приведенном Г. Масперо в популярном изложении истории древнего Египта: «Это не столько правильные кварталы, сколько нагромождение серых лачуг, прилегающих друг к другу под самыми разнообразными углами. Как попало вьются узкие дорожки, там и сям обрываясь грязным прудом, куда приходят быки на водопой и женщины за водой, неправильной площадью, обсаженной акациями или сикоморами, пустырем, заваленным отбросами, которые оспаривают у ястребов и коршунов окрестные собаки».
      Как видно из приведенною описания, все элементы представлений, из которых составлено описание города, уже извест-
      1 Г. Масперо, Во времена Рамзеса и Ассурбанипалп. М. 1916, стр. 11 — 12.
      ны учащимся. Здесь мы встречаем одно только слово, которое может оказаться незнакомым советским детям из окружающей их действительности. Это слово — «сикоморы». Если это слово затруднит учащихся, учитель, чтобы не отвлекать детей от главного, может его опустить или заменить словами: «и другими деревьями». Таким образом из разрозненных представлений о правильном размещении ряда домов в форме улиц и кварталов в современных городах, путем противопоставления этой правильности беспорядочному размещению серых, сложенных из земли лачуг, крытых пальмовыми листьями, у ученика создается представление о древнеегипетском городе. Если к этому прибавить, что вместо тротуаров современного города в древнем Египте были там й сям расположенные тропинки, по которым двигались жители, вместо водопроводов современных городов — грязные пруды, из которых брали воду для хозяйственных нужд и для питья, то таким образом из элементов современных представлений можем создать исторически правильную картину, используя в этом случае способность учащихся к фантазии и воображению.
      Воображение у учащихся надо развивать, оно нужно всем советским людям. «Напрасно думают, — писал В. И. Ленин, — что она (фантазия. — М. 3.) нужна только поэту. Это глупый предрассудок! Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциальною и интегрального исчислений невозможно было бы без фантазии. Фантазия есть качество величайшей ценности» .
      Без воображения и, следовательно, без фантазии невозможно было бы заниматься изучением истории.
      Излагая учащимся исторический материал, преподаватель должен учитывать природу представлений, которая прежде всею характеризуется наглядностью, поэтому исторические образы легче создавать, опираясь на зрительные восприятия учащихся. В приведенном примере можно иллюстрировать относительную правильность расположения современных городов и беспорядочное размещение лачуг в древнеегипетском городе схематическими чертежами преподавателя на доске мелом. Однако и словесное описание бывает достаточно выразительным, чтобы создать представление. Так, мы представляем действующих лиц художественных произведений на основании одного только словесною описания.
      Психологи, характеризуя природу представлений, утверждают, что представления — не просто наглядные образы действительности; они всегда в известной мере обобщенные образы действительности. Из этого следует, что исторический образ может только тогда отвечать природе представлений,
      когда он является типичным для. определен ной страны и эпохи. Создание типичных исторических образов основано на следующем положении марксистско-ленинской диалектики: «отдельное не существует иначе как в той связи, которая ведет к общему. Общее существует лишь в отдельном, через отдельное. Всякое отдельное есть (так или иначе) общее. Всякое общее есть (частичка или сторона или сущность) отдельного. Всякое общее лишь приблизительно охватывает все отдельные предметы. Всякое отдельное неполно входит в общее и т. д. ит. д.»1. Таким образом конкретный исторический образ в известной мере отражает и показывает общие, существенные черты явления.
      При создании типичных образов мы отбрасываем многие несущественные, случайные части и выделяем общие, типичные части представлений, т. е. показываем сущность явления, освобожденного от случайных черт.
      Но типичный образ, как общее представление об определенном историческом явлении, сохраняет некоторые индивидуальные черты. И это наличие общих и индивидуальных элементов в типичном образе сближает типичные образы педагогического изложения истории с типичными образами художественной литературы.
      Художественный образ, отражая реальную действительность и типизируя ее, всегда дает широкое обобщение. Но вместе с тем это обобщение выражено в конкретном образе, строго индивидуализированном.
      Эта индивидуализация типичного образа является необходимой принадлежностью художественного образа. Индивидуализацией типичного образа преподаватель достигает максимальной его выразительности.
      Возникает вопрос: если преподаватель истории, создавая типичный образ, прибегает к приемам художественного творчества, то в чем же должна заключаться разница между педагогическим изложением истории и художественным творчеством? Другими словами, в чем должны различаться между собою типичный исторический образ и типичный образ произведения литературы и искусства? Или чем отличается изложение историка от повествования художника-писателя?
      Некоторые литературные критики, сопоставляя изложение исторического материала в популярных работах с художественным преломлением исторического материала в произведениях художественной литературы, видели разницу между тем и другим в том, что историки будто бы описывали общественную и государственную сторону жизни, тогда как писатели будто рисовали частную бытовую и семейную жизнь. С таким определением согласиться нельзя. В настоящее время
      1 В. И. Ленин, Философские тетради, 1947, стр. 329.
      в истории нет разделения исторических фактов на две стороны; историк описывает отмирающие и возникающие явления эпохи, борьбу противоречий, а не делит факты на парадные, которые должен изучать историк, и закулисные, которые изображает писатель. Историк берет те факты, те народы, те классы и лица, которые возможно ярче показывают тенденцию исторического развития. Историк, когда это требуется для показа исторической жизни, дает индивидуальную характеристику исторического деятеля, не боясь раскрыть его личные и бытовые махинации (см., например, работу К. Маркса «Восемнадцатое брюмера Луи Бонапарта»). С другой стороны, автор исторического романа, рисуя жизнь частных лиц, которые не отмечены в исторических документах, т. е. по установившейся терминологии «неисторических» лиц, показывает типичные явления эпохи, он разрешает те же проблемы, какие разрешает историк.
      Исторический труд и исторический роман различаются не материалом описания и не целями, которые преследуют историк и художник, а приемами создания исторических типов историком и писателем. Материал и цели одни и те же у историка и у художника, но приемы создания типичных образов, а значит и их специфика — различны.
      Художник, воссоздавая историческое прошлое, не превращается в историка, а использует исторические данные лишь как материал. Чтобы выяснить разницу между поэтом и историком в изображении исторических событий, остановимся на исторической повести Гоголя «Тарас Бульба».
      Нарисованная Гоголем в этой повести картина борьбы украинского народа за национальную независимость полна силы и исторической правды. Сила гоголевской повести не в воспроизведении конкретного исторического факта, а в томг что эта повесть смогла вобрать в себя типические черты всей эпохи национально-освободительной борьбы украинского народа против ига польских панов. Образ Тараса Бульбы является образом, в котором есть черты и Наливайко, и Павлю-ка, и Тараса Трясило и других борцов украинского народа против польских панов.
      Писатель воссоздает на основании изучения эпохи типичные образы прошлого, наделяя их индивидуальными чертами. Художественный замысел писателя может потребовать создания лиц и событий, относительно которых нет сведений в исторических памятниках, художник создает вымышленные лица. Он изображает действующих лиц и события всей совокупностью выразительных средств, если только это, по его мнению, лучше оттеняет исторические черты описываемой эпохи.
      Преподаватель истории воссоздает конкретный исторический процесс, имевший подлинно реальное существование.
      Это не значит, что преподаватель равнодушен к типичным явлениям истории. Нет, он выбирает из огромной массы фактов типичные, в которых отображается прежде всего борьба отмирающего старого с нарождающимся новым, но показывает их в том реальном виде, в каком они получила отражение в исторических документах. Например, преподаватель дает план феодального поместья. Он помогает уяснить во время урока типичные черты поместья, а именно: деление земли на барскую и крестьянскую, распределение земли на три поля, чересполосность земель крестьян, феодала и церкви, наличие выгона возле деревни и так далее и оставляет без внимания случайные элементы плана: направление дорог, место расположения реки, мельницы и пр. Описывая план поместья, преподаватель рисует типичное явление, такое, которое взято целиком из реальной жизни, а не создано из отдельных черт художественным вымыслом писателя. Например, описывая хозяйство феодального поместья, преподаватель-историк обращает внимание учащихся на его эксплуататорский характер, на постоянную борьбу между крестьянами и феодалом из-за размеров барщины и оброка. При этом борьба излагается в точном соответствии с документальными данными. Преподаватель истории не может привести рассказ о событиях или лицах, о которых нет указаний в источниках. Ведь основой воспитательного воздействия истории на ученика является реальность историческою процесса. Если бы ученик видел, что исторические картины рисуются не в точном соответствии с фактами реальной истории, а на основе свободного комбинирования этих фактов с допущением художественного вымысла, то история потеряла бы свою достоверность как реально существовавший процесс развития. Художественная литература сильна своим реализмом, т. е. верностью исторической правде. Поэтому художественная литература должна занимать в историческом образовании вспомогательную роль: ученик, получивший представление об исторической эпохе из изучения истории, конкретизирует и расширяет эти представления путем чтения исторических романов и исторических повестей. Показывая типические характеры в типических обстоятельствах, произведения исторического жанра воссоздают художественными средствами образы людей и событий и, воздействуя на чувства и ум учащихся, выполняют не только познавательную, но и идейно-воспитательную роль.
     
      2
      Создание типичных исторических образов практиковалось не только преподавателями советской школы, но также преподавателями истории буржуазных школ. Было даже особое, так называемое типологическое направление среди методистов и преподавателей истории буржуазных школ, которое стремишь
      лось показать историческое развитие в виде эволюции, т. е. в виде последовательной смены исторических типов. Чем же отличается марксистско-ленинское понимание развития исторического процесса от буржуазного типологического или эволюционного направления?
      В заметках к работе «К вопросу о диалектике» В. И. Ленин пишет: «Развитие есть «борьба» противоположностей. Две основные (или две возможные? или две в истории наблюдающиеся?) концепции развития (эволюции) суть: развитие иак уменьшение и увеличение, как повторение, и развитие как единство противоположностей (раздвоение единою на взаимоисключающие противоположности и взаимоотношение между ними). При первой концепции движения остается в тени само движение, его двигательная сила, его источник, его мотив (или сей источник переносится во вне — бог, субъект etc.). При второй концепции главное внимание устремляется именно на познание источника «само»движения»1.
      Это понимание различий в развитии и, следовательно, в создании типичных образов весьма важно. Созданные буржуазными историками типичные образы статичны; в них нет показа тою нового, что выступает на борьбу с отживающим, нет борьбы, нет того, что ведет к следующему типичному образу, т. е. к следующей ступени развития. Поэтому типичные образы, воплощенные в так называемых типологических картинах, часто употреблявшихся в дореволюционных гимназиях, носят преимущественно созерцательный характер (см., например, картину из истории древнею Рима — «В доме знатного нобиля» или ,картину из истории средних веков — «Торговый караван выходит из города»).
      Даже в тех картинах, в которых показана борьба, внимание художника направлено главным образом на психологическую, а не социальную сторону сюжета. Движущие силы исторического процесса таким образом остаются нераскрытыми (см., например, картину «Петр I в Петербурге»).
      Давая оценку буржуазной теории развития, В. И. Ленин ссылается на Маркса и Энгельса, которые признавали эту буржуазную теорию односторонней, бедной содержанием, уродующей и калечащей действительный ход развития (нередко со скачками, катастрофами, революциями) в природе и в обществе.
      В противоположность буржуазным концепциям марксистско-ленинские типичные образы отражают борьбу отживающего и нарождающегося, помогают познанию «источника самодвижения». В противоположность типичным образам буржуазных историков типичные образы советских историков полны социального движения и борьбы. Этой своей стороной
      1 В. И. Л е н и и. Философские тетради, 1947, стр. 327 — 328.
      образы советских историков пробуждают сильные эмоциональные переживания. Такими же качествами обладают исторические картины, воспроизводящие типичные явления в исторической жизни народов (см., например, картину «Рабочий контроль на фабриках»).
      Марксистско-ленинские типичные исторические образы, рисуя борьбу, показывают тенденции развития общества.
     
      3
      Остановимся на вопросах построения и ведения изложения исторического материала учителем в классе, т. е. на рассказе учителя. Учитель истории в классе — это агитатор и пропагандист одновременно: он формирует у учащихся коммунистическое мировоззрение и коммунистическую мораль, он действует на ум и чувство ученика. Поэтому, чтобы в кратчайший срок добиться максимальных успехов, он обращается к работам классиков марксизма-ленинизма и изучает их и как методист, у них он учится наряду со всем другим также и умению строить и вести рассказ.
      Учитель учится у классиков марксизма умению просто и понятно излагать исторический материал, подтверждая новые положения известными ученикам фактами.
      В. И. Ленин блестяще показал в ряде своих работ, как надо было разъяснять трудные понятия неграмотному крестьянину или малограмотному рабочему.
      Требование простого и ясного для слушателей языка должно быть предъявлено каждому молодому учителю истории, так как обычная ошибка начинающих учителей — переоценка сил и возможностей учащихся; молодой учитель часто не замечает, что употребляет слова и выражения, непонятные учащимся, оперирует понятиями, не разъясненными и поэтому недоступными им. Этот недостаток в преподавании изживается упорной работой учителя над собственной речью, постоянной проверкой того, как понимают изложение ученики.
      Наряду с другими навыками преподаватель истории учится у классиков марксизма-ленинизма также умению систематически и последовательно излагать сложный материал, умению делить сложную проблему на ряд частных, более простых , вопросов и разбирать каждый поставленный вопрос с полной ясностью, не допускающей никаких кривотолков. Поясним это примерами.
      В статье И. В. Сталина «Относительно марксизма в языкознании» сложные и запутанные проблемы языкознания уточнены самим названием статьи и небольшим предисловием, поясняющим намеченное содержание статьи. Далее идет изложение, разделенное на четыре вопроса: 1) «Верно ли, что язык есть надстройка над базисом?», 2) «Верно ли, что язык был и всегда остается классовым, что общего и единого для общества неклассового, общенародного языка не существует?»,
      3) «Каковы характерные признаки языка?» и 4) «Правильно ли поступила «Правда», открыв свободную дискуссию по вопросам языкознания?».
      Преподаватель также должен в -классе назвать и характеризовать тему урока.
      На практике тема рассказа формулируется учителем обыкновенно в самом начале рассказа. Объявляя тему урока и определяя место всей изучаемой темы и части ее, т. е. темы нового урока, преподаватель коротко раскрывает содержание гого стержневого вопроса, который будет изучаться во время урока и который придает всему уроку политическую заостренность.
      Так, объявляя тему урока «Февральская революция во Франции», . преподаватель указывает, что в то время как пролетариат Франции выступил в революционной борьбе против буржуазии, его интересы были преданы соглашателями во главе с Луи Бланом. Что такое луиблановщина — основной вопрос урока. Предательство интересов пролетариата соглашателями, именующими себя вождями рабочего класса, практикуется и в настоящее время, вот почему важно изучить и понять луи-блановщину. (Вопрос об июньских днях 1848 г. выделен в особый вопрос.)
      После этого преподаватель переходит к изложению материала.
      Беря за образец изложение материала в работах И. В. Сталина, преподаватель должен учиться у него умению делить сложный материал на частные вопросы. Членение рассказа учителя — важный момент в доходчивости рассказываемого и в усвоении его учеником. Многие преподаватели перед рассказом диктуют вопросы или заглавия основных частей рассказа (план рассказа) и ведут его, придерживаясь намеченного плана. Такой план организует не только учащихся, по и самого преподавателя, не давая ему возможности нарушать намеченную последовательность изложения. Очень хорошо каждую часть рассказа заканчивать подведением итогов, подчеркиванием основных мыслей или основных линий исторического развития, значения отдельных фактов. Так подводит итоги каждой, части своего изложения И. В. Сталин в очень многих своих работах. Заканчивая изложение первой части своей статьи «Относительно марксизма в языкознании», И. В. Сталин заключает: «Итак: а) марксист не может считать язык надстройкой над базисом; б) смешивать язык с надстройкой — значит допустить серьезную ошибку»1.
      1 И. В. Сталин, Марксизм и вопросы языкознания, 1953, стр. 11.
      Членение рассказа на части и подведение итогов каждой части и всего рассказа в целом придает ему особую выразительность и четкость. Большая яркость достигается применением частных образов, т. е. образов, поясняющих отдельные места в рассказе.
      Исторический образ имеет огромное значение в преподавании и создается на основании документального материала. К историческому образу предъявляется ряд требований:
      1. Образ должен выпукло рисовать историческое своеобразие описываемой эпохи и являться могучим средством воспитания у учащихся верной исторической перспективы, материалистического взгляда на процесс исторического развития и, следовательно, являться могучим средством борьбы против модернизации, т. е. осовременивания исторических явлений.
      2. Образ должен давать учащимся обильную пищу для размышлений и выводов о характере социальных отношений в ту или другую историческую эпоху.
      3. Образ должен будить социальные эмоции у ученика, воспитывать коммунистическую идейность, формировать материалистическое мировоззрение. Исторический образ, являющийся исходным моментом в деле выработки исторических понятий, по богатству красок и создаваемых впечатлений должен выполнять в процессе обучения одну из важнейших идейно-воспитательный функций.
      Остановимся на характеристике исторических образов несколько подробнее.
      Часть образов, употребляемых историком, приближается к образам, используемым в художественной литературе.
      Яркой образностью отличается изложение материала у классиков марксизма-ленинизма, и учитель должен учиться у них умению использовать в своем рассказе образы, рождающие исторические представления и облегчающие понимание исторического прошлого.
      И. В. Сталин, определяя значение В. И. Ленина, как руководителя партии, говорил на вечере кремлевских курсантов 28 января 1924 г., что В. И. Ленин «руководитель высшего типа, горный орел, не знающий страха в борьбе и смело ведущий вперёд партию по неизведанным путям русского революционного движения» К Образ Ленина, как горного орла, ярко вскрывает выдающиеся качества В. И. Ленина как вождя и как исторического деятеля нового, высшего типа.
      Аналогичный образ использует И. В. Сталин в прокламации под названием «Граждане!», написанной в октябре 1905 г. В этой прокламации написано: «Могучий великан — всероссийский пролетариат вновь зашевелился... Как по мановению волшебного жезла, на всём необъятном пространстве России.
      жизнь сразу остановилась...» 1. Образ «могучего великана», останавливающего всю жизнь страны, имеет огромное значение для показа ведущей роли пролетариата в революции 1905 г.
      Классики марксизма-ленинизма для уоиления яркой изобразительности применяют противопоставление образов. Так, В. И. Ленин в прокламации под названием «Рабочий праздник 1-го мая», написанной 19 апреля 1896 г., противопоставляет громадную, созидательную роль труда рабочих («мы создаем несметные богатства, золото и ткани, па-рчу и бархат, добываем из недр земли железо и уголь, строим машины, сооружаем корабли и дворцы, проводим железные дороги») нищете и бесправию рабочих («тьма и неволя» вот те средства, которыми держат нас в угнетении капиталисты и все делающее в угоду им правительство»).
      В. И. Ленин и И. В. Сталин применяют приемы сравнений и уподоблений. Так, у В. И. Ленина находим сравнение бессодержательных абстрактных идей народника Н. К. Михайловского с вяленой воблой, у которой выкинули все содержимое, а затем стали возиться с оставшейся шелухой.
      У И. В. Сталина тоже широко применяется сравнение: «Русская революция неизбежна. Она так же неизбежна, как неизбежен восход солнца!»2, или другое: «Россия — заряженное ружье с приподнятым курком, могущее разрядиться от малейшего сотрясения» 3. Здесь И. В. Сталин имеет в виду неотвратимость наступления русской революции 1905 г.
      Образная речь встречается у историков, являющихся мастерами исторического изложении. Так, известный французский историк Масперо в популярной работе «Во времена Рамзеса и Ассурбанипала», характеризуя быт древнего Египта, писал: «У человека есть спина, — гласит поговорка, — и слушается он только побоев. Палкой сооружены пирамиды, прорыты каналы, одержаны победы, это она возводит теперь храм Аммона и помогает ремесленникам всех отраслей изготовлять эти холсты, драгоценные украшения, роскошную мебель...» 4.
      Палка как образ всего общественного строя, как самая характерная его часть, дает выпуклое представление о политическом устройстве древнего Египта, о бесправии и порабощении трудящегося населения Египта.
      Из приведенных примеров мы видим, что историки используют приемы, принятые в художественной литературе: сравнение, уподобление, употребление части вместо целого и другие. Этим историки не ограничивались. Заимствованные из доку-
      1 И. В. Сталин, Соч., т. 1, стр. 185.
      2 Та м же, стр. 78.
      3 Т а м же, стр. 79.
      4 Г. Масперо, Во времена Рамзеса и Ассурбанипала, т. 1, М., 1916, стр. 20.
      ментов образы в самих себе таят историзм, они подчеркивают особенности хозяйства, политического строя описываемой эпохи. Они дают историку больше, чем общелитературные приемы. Поэтому такие образы чаще и охотнее применяются при историческом изложении, чем приемы общелитературные.
      Некоторые образы, взятые из исторических работ, подчеркивают специфичность исторических явлений. Вот примеры:
      «Я видел кузнеца за работой, перед жерлом печи. Его пальцы так шероховаты, как вещи из крокодиловой кожи, и пахнет от него хуже, чем от рыбьей икры» К
      Такие образы, как сравнение с крокодиловой кожей, с запахом рыбьей икры, сразу подчеркивают не только тяжелый труд египетского кузнеца, но также особенности географической среды, хозяйства, быта и занятий древнего Египта.
      В некоторых случаях образность изложения достигается не какими-либо специальными поэтическими приемами, а конкретизацией факта. Так, например, чтобы показать, что во времена Карла Великого феодализация общества зашла очень далеко и что господствующим классом являлись лишь богатые землевладельцы, мы приводим учащимся следующую небольшую таблицу стоимости вооружения одного воина: шлем — 6 коров
      латы — 12 »
      меч с ножнами — 7 »
      набедренник — 6 »
      копье и щит — 2 коровы боевой конь — 12 коров
      Таким образом, снаряжение одного лишь воина равнялось стоимости 45 коров, т. е. количеству крупного рогатого скота целой деревни. Сюда надо прибавить еще продовольствие, повозку с упряжной лошадью или вьючное животное для перевозки этого продовольствия и конюха при животном.
      Показывая учащимся эту таблицу, мы даем им яркий и конкретный образ того, что представлял собой простой рыцарь в социальном отношении, какой величины деревня могла его содержать. На основе этого ученики могут представить себе и материальную основу барона, у которого был отряд рыцарей, и материальную основу графа или герцога. Приведенный образ показывает также, почему классовая грань между крестьянином и лицом феодального класса была так резко очерчена.
      Образность изложения достигается также приемами олицетворения, когда преподаватель истории заставляет «действовать» документы или вещественные памятники, т. е. излагать события от лица как бы очевидцев или действующих персонажей. О такой манере вести популярный рассказ по исто-
      1 Г. М а с п е р о, Древняя история народов Востока, М., 1903, стр. 115.
      рии французский историк Масперо пишет следующее: «Вот шумные похороны: я провожаю покойника до самой могилы и осведомляюсь о его загробном уделе... Справляют свадьбу: пользуясь свободой доступа внутрь домов в праздничные дни у народов Востока, я издали присутствую при чтении брачного договора. Когда приезжает фараон или царь Ниневии, я бегу ему вслед, вместе с уличными зеваками».
      Предоставляя «говорить и действовать» историческому документу, учитель пробуждает у учащихся живой интерес к истории и заставляет их воображение усиленно работать.
      Высокая степень изобразительности и эмоциональной насыщенности достигается также подбором фактов, изложенных в коротких предложениях. Так, у И. В. Сталина мы читаем: «Редеют царские батальоны, гибнет царский флот, сдался, наконец, позорно Порт-Артур, — и тем еще раз обнаруживается старческая дряблость царского самодержавия,..» 1.
      Преподаватель истории, применяя тот или иной образ, должен оценить его с воспитательной точки зрения. В историческом изложении встречаются образы, вскрывающие социальные отношения, и образы нейтральные. Первые возбуждают чаще всего эмоции у учащихся и формируют их социальную настроенность, вторые интересны только своей занимательностью и внешней изобразительностью. Примером образа последнего типа может быть следующий образ, рисующий Вильгельма Завоевателя: «Этот толстый, лысый человек с руками атлета, с суровым лицом, холодный гнев которого наводил страх...» 2.
      Это, главным образом, описание наружности исторического деятеля, может пригодиться преподавателю, когда ему нужно будет повысить интерес учащихся к своему рассказу, но, взятый сам по себе, этот образ ничего не говорит о социальном строе и не возбуждает у учащихся соответствующих эмоций, поэтому воспитательное значение этою образа невелико.
      Другой пример образа из эпохи борьбы патрициев с плебеями имеет гораздо большую ценность в воспитательном отношении. Тит Ливий рисует нам следующую картину:
      «Какой-то старик, на котором видны были его страдания, бросился на форум; одежда его запачкана была грязью, еще более жалкий вид имело ею тело, по бледности и худобе похожее на скелет; отросшие борода и волосы делали выражение его лица диким. Но при всем таком безобразии его можно было узнать; говорили, что он был центурионом, упоминали с состраданием и о других его военных отличиях; сам он пока-
      1 И. В. С т а л и н. Соч., т. 1, стр. 74.
      2 Шарль Пти Дютайи, Феодальная монархия во Франции и Англин X — XIII вв., М., 1938, стр. 50.
      зывал раны на груди», свидетельствовавшие о нескольких доблестных сражениях (в которых он участвовал). Когда окру жившая старика толпа, очень похожая на народное собрание, спрашивала, откуда эта одежда и этот безобразный вид, он ответил,, что задолжал, служа в Сабинскую войну, так как вследствие опустошения поля потерял урожай; мало того, пожар истребил его дом, все имущество было расхищено, скот угнан, и в это тяжелое время у него потребовали взнос на военные нужды. Увеличившийся от процентов долг сперва лишил старика отцовской и дедовской земли, затем и остального имущества и, наконец, точно тля, добрался и до тела: кредитор не только зачислил его в рабы, но отвел на работы в подземелье и предал на мученья» J.
      Этот образ поможет ученикам понять, кто такие были плебеи и каково было их положение в римском обществе; ученики также увидят, каково было положение рабов. При помощи преподавателя или вполне самостоятельно ученики увидят также, как патриции эксплуатировали плебеев, и осудят тот строй, при котором выполнение долга перед родиной влекло за собой тяжкие страдания для плебеев и давало выгоды патрициям. Следовательно, этот образ старика-плебея, пострадавшего от войны и проданного в рабство за долги, даст ученику богатую пищу для размышлений; моменты эмоциональности будут содействовать выработке у учащихся коммунистического сознания.
      Таким образом, преподаватель при отборе материала отдаст предпочтение тем образам, которые содержат богатую пищу для размышлений над устройством общества в определенную историческую эпоху. Что же касается тех образов, которые привлекаются преподавателем для повышения интереса к рассказу, то в этом случае надо руководствоваться следующим правилом К. Д. Ушинского, который говорил, что учение есть труд и должно оставаться трудом, трудом полным мысли так, чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас.
      Эта мысль показывает, что образ играет в преподавании служебную роль и должен привлекаться лишь для того, чтобы дать направление мыслям учащихся, т. е. явиться исходным моментом при формировании понятий или закрепить тот или другой факт в сознании учащихся.
     
      4
      Учебник для средней школы дает в доступной для учащихся форме рассказ о важнейших событиях, их разбор и обобщение. Большое количество иллюстраций, хронологическая таблица, историко-географические карты и схемы, — все это
      1 Античный способ производства, изд. ГАИМК, Л., 1933, стр. 437.
      делает учебник ценным пособием в занятиях историей. Опираясь на учебник и используя вспомогательный материал в виде исторических документов, художественной литературы, картин и пр., учитель может сделать свой рассказ увлекательным и интересным для учащихся. Но для того, чтобы максимально использовать материал учебника, учитель должен тщательно готовиться к уроку.
      Рассказ учителя на уроке строится по плану соответствующего параграфа учебника, иначе учащимся трудно будет дома подготовиться к уроку. Но учитель ни в коем случае не может ограничиваться одним лишь повторением материала учебника. Если учитель только передаст содержание учебника, то учащимся будет неинтересно слушать рассказ. Сохраняя план учебника и излагая те же факты, которые приведены в нем, учитель в своем рассказе расширяет- рамки учебника новыми подробностями, используя наглядный материал.
      Для примера рассмотрим урок на тему «Цехи и гильдии» и покажем, в каком соотношении находится рассказ и материал учебника.
      В учебнике параграф этот построен по такому плану:
      1. Рост городов.
      2. Внешний вид города.
      3. Город внутри городских стен.
      4. Ремесленник-мастер и оборудование мастерской.
      5. Ремесленные цехи.
      6. Подмастерья и ученики.
      7. Купеческие гильдии.
      Учебник дает красочный описательный материал, который может быть широко использован учителем.
      По первому nyHKfy учитель ограничивается изложением материала учебника, не делая никаких дополнений. Перейдя ко второму пункту («Внешний вид города»), учитель предлагает раскрыть учебник, найти рисунок «Вид средневекового города» и рассмотреть его. Направляемые вопросами учителя, учащиеся сами приходят к выводу, что город имел вид крепости (высокие каменные стены, башни, бойницы). Учитель далее обращает внимание учеников на передний план рисунка, где ясно обозначены участки возделанных огородов.
      Ученики в результате дополнительных вопросов учителя, устанавливают, что эти огороды возделывались жителями города и что, таким образом, горожане занимались не только, ремеслом и торговлей, но и сельским хозяйством.
      Описание города внутри городских стен может быть передано учителем по учебнику.
      Но при этом учитель приводйг факты, усиливающие интерес учащихся к рассказу о городе. Так, говоря о скученности домов в средневековом городе и о грязи на улицах учитель S 115
      может привести следующие факты: «Канцлер Карла IV Иоганн фон-Неймаркт жалуется, что в Нюренберге из-за постоянного дождя на улицах образовалась такая масса грязи, что верховым стало небезопасно ездить, потому что либо лошадь упадет в глубокую грязь и замарает верхового, как свинью, в вонючей уличной грязи, либо его забрызгают грязью чужие лошади» .
      В вольном имперском городе Рейтлингене император Фридрих III чуть не утонул вместе с лошадью в уличной грязи.
      Сообщаемые -факты описательного характера могут быть дополнены отрывками из литературно-художественных произведений, воссоздающими картины жизни средневекового города.
      Переходя к следующему пункту рассказа («Ремесленник-мастер и оборудование мастерской»), учитель указывает на мелкий ручной характер производства тою времени. Разбирая с учениками рисунки, помещенные в учебнике под названием «Кузнецы», «Каменщики», «Красильщики», а также картину «Цеховые гербы», учитель подчеркивает небольшие размеры производства и низкий уровень техники. Это очень важно для того, чтобы ученики не путали средневековою понятия «цех» с современным пониманием этою слова — как отделение крупного завода (например, сборочный цех автомобильного завода).
      Для большей яркости изложения учитель может использовать документальный материал и процитировать небольшие отрывки из цеховых статутов (из «Статута парижских ткачей шерсти XIII в.», § 27, из «Статута парижских сукновалов», § 2 и др.) Например: «Ни один ткач, какое бы сукно ни ткал, не должен оставлять больше 20 зубьев берда незаполненными с одной и с другой стороны, если он оставляет больше 20 пустых зубьев, он подлежит штрафу в 12 денье за каждый зубец...»2. Этой цитатой преподаватель доказывает мелочную регламентацию производства цехом. Такой документальный материал, небольшой по размерам, — в общей сложности 10 — 12 строк, не задержит изложения учителя и придаст его рассказу большую живость и красочность. В результате же ученик получит четкое представление о средневековом цехе.
      Подобным образом излагаются и последующие пункты плана.
      Используя добавочную вспомогательную литературу и иллюстративный материал учебника, учитель строит свой рассказ с таким расчетом, чтобы наполнить конкретным содержа-
      1 Н. П. Грацианский, Средние века. Курс лекций, ч. II, М., 1939, стр. 40.
      2 Хрестоматия по истории средних веков под ред. Н. П. Грацианского и С. Д. Сказкина, т. I, М., 1939, стр. 337 и 339.
      нием краткие формулировки учебника, дать образное представление об изучаемом периоде.
      Не следует только давать особенно большого по объему дополнительного материала, чтобы он не заслонял основного содержания учебника и не создавал перегрузки учащихся. Основная цель привлекаемого образа — облегчить запоминание материала -и создать реальные представления у учащихся об эпохе.
      Для повышения интереса учащихся к изучаемой эпохе во время рассказа полезно рекомендовать им художественную литературу и документы.
      Покажем на примере характер использования исторического документа в рассказе. Преподаватель разбирает с учащимися вопрос о хозяйстве феодального поместья времен Карла Великого. Для этого учащиеся рассматривают помещенный в учебнике рисунок «Каролингское поместье», а преподаватель зачитывает классу § 34 капитулярия Карла Великого о поместьях («Хрестоматия по истории средних веков» под ред. Н. П. Грацианского и С. Д. Сказкина, т. II, стр. ИЗ):
      «Со всяким тщанием наблюдать должно, чтобы все изготовляемое или совершаемое руками, именно: сало, вяленое мясо, окорока, свежепросольное мясо, вино виноградное, уксус, вино ягодное, вино вареное, заготовленная впрок рыба, горчица, сыр, масло, солод, пиво, мед-напиток, мед натуральный, воск и мука — все это делалось и изготовлялось с величайшей опрятностью».
      После прочтения этого параграфа ученики по вопросам учителя выводят заключение о том, что хозяйство поместья было натуральным. Учитель, не зачитывая документа, дополняет высказывания учащихся указанием на то, что в поместьях Карла Великого было много всяких ремесленников, в том числе даже мастера серебряных и золотых дел.
      Когда учащиеся это усвоят, преподаватель зачитывает § 42 капитулярия:
      «В покоях каждого поместья иметь постельные покрывала, подушки, простыни, столовые скатерти, ковры на лавки, посуду медную, оловянную, железную и деревянную, таганы, цепи, крючья, струги, топоры, т. е. колуны, сверла, т. е. буравы, ножи и всякую утварь, чтобы не было надобности где-нибудь просить или занимать».
      После прочтения этого параграфа учитель задает вопрос учащимся: «Какой посуды и приборов, употребляющихся за обеденным столом в настоящее время, Карл Великий не называет?».
      Обычно ученики отвечают: «Тарелки, вилки».
      После этого учитель, используя документы, рисует следующую картину жизни феодалов:
      «Представьте комнату в поместье Карла Великого (посмотрите на рисунок в учебнике «Каролингское поместье»). Большая комната с маленькими подслеповатыми окнами, с закопченными потолками и стенами, так как освещается комната свечами (заготовлен воск) и светильниками. Столы накрыты скатертями. Возле столов лавки, покрытые коврами. На столе медные, оловянные, железные и деревянные чаши. В чашах дымящееся мясо, разрубленное топорами и разрезанное ножами на куски. В комнате много придворных и сам император. Все обедающие берут руками куски мяса (вилок не было) и насыщаются после охоты, прогулки или переезда из одного поместья в другое, так как Карл Великий долгое время своего царствования не имел постоянной столицы. Еду запивают виноградным или ягодным вином».
      Примерно такую картину полезно нарисовать учащимся на основании разобранных документов. Картина быта встает перед глазами учащихся, интерес к истории у них значительно возрастает. Они конкретно будут представлять себе натуральное хозяйство в Западной Европе в VIII — IX вв.
     
      ГЛАВА VI
      РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
     
      На развитии речи учащихся сказывается характер изложения исторического материала учителем или учебником. Воспроизводя в своем ответе рассказ учителя или изложение учебника, ученик учится в устной речи излагать мысли. Он овладевает новыми понятиями, употребляет новые слова и выражения. К сожалению, некоторые учителя истории не считают нужным вести работу по развитию речи, относя это целиком к обязанностям преподавателя русского языка. Они ограничиваются пересказом учащимися содержания урока. Такую точку зрения признать правильной нельзя, так как, помимо общих задач по развитию речи, на уроках истории имеются специальные задачи, выполнением которых никто другой, кроме учителя истории, заниматься не будет.
      И. В. Сталин в работе «Марксизм и вопросы языкознания» писал: «Какие бы мысли ни возникли в голове человека... они могут возникнуть и существовать лишь на базе языкового материала, на базе языковых терминов и фраз».
      Из этого следует, что достигнуть образовательных и воспитательных результатов при обучении истории можно только путем тщательной работы над языком учащихся и в частности над усвоением ими исторической терминологии. Эта работа, в свою очередь, опирается на изучение исторических фактов и процессов, поэтому учитель должен тщательно отобрать характерные для каждой исторической эпохи составы слов, отражающих общественные и производственные отношения, и обеспечить усвоение этих слов учащимися. Только таким путем мы можем создать у учащихся представление об эпохе.
      Каждый новый исторический термин должен: 1) точно отражать важные явления эпохи и 2) обозначать совокупность признаков, характерных для данного исторического явления.
      Средневековою крестьянина во Франции следует называть вилланом, а русского крестьянина после крестьянской реформы 1861 г. — крестьянином. Историческое своеобразие изучаемой эпохи пропадет, если крестьянин в разных странах и в разные эпохи будет обрисовываться одинаковыми признаками. Если мы сохраняем в некоторых случаях общеисторические термины, приложимые к разным эпохам и стирающие разницу между ними, то, чтобы оттенить своеобразие каждой эпохи, к общему термину надо добавлять специфические признаки, закрепленные в особых словах.
      Чтобы установить принципы работы учителя над терминами, рассмотрим примеры. В истории встречаются разнородные термины: архонты, совет пятисот, боярская дума и другие, обозначающие точный исторический факт или явление и употребляемые только в одном значении; но в исторической науке применяются также термины с более широким значением, когда под термином понимают не какой-либо определенный факт или явление, а известную группу социальных отношений, характерных для ряда стран и эпох, например, термин «раб» обозначает социальные отношения для многих стран и эпох.
      Преподаватель применяет в занятиях по истории в классе большое число разнообразных общенаучных понятий и терминов. В речи преподавателя V класса постоянно встречаются как общие термины: «правительство», «религия», «наука», так и менее общие: «аристократия», «демократия», «монархия», «республика» и почти местные термины и понятия, как «номарх», «фараон», «архонт», «консул», «патриций» и т. д. Всем этим понятиям нужно придать правильную историческую основу с таким расчетом, чтобы ученик знал, какой характер носила наука в Египте, как изменялись научные знания в древнем Вавилоне, в Греции, в Риме и т. д.
      Общие понятия, которыми мы оперируем в учебной и научной работе, составились путем обобщения, которые являются перед учениками уже в готовом виде. Такие обобщения полезны и необходимы. «Производство вообще, — писал Маркс, — это абстракция, но абстракция разумная, поскольку она действительно подчеркивает общее, фиксирует его и избавляет нас таким образом от повторений» К
      1 К Маркс, К критике политической экономии, 1935, стр. 10.
      Всеобщие абстрактные определения обычно раскрываются путем простого разъяснения значения слова. Нередко такая работа учителя сопровождается пояснительными примерами из истории или современной жизни.
      Исторические понятия и термины обозначают различные стороны исторического процесса. Чтобы выделить понятия, характеризующие экономический строй общества каждой исторической эпохи, надо прежде всего дать учащимся представление об орудиях и других средствах производства, широко применяя для этого наглядные пособия. Показывая в классе изображение или слепок каменного топора, мотыги, серпа, плуга и пр., преподаватель закладывает основы образного представления о производительных силах общества. Самого термина «производительные силы» учагЦимся разъяснять сразу не следует, так как такое обобщение требует предварительного накопления конкретных представлений и будет доступно только учащимся старших классов. Следовательно, в пятых классах понятие «производительные силы» будет пока носить частный характер, представляться ученикам в виде яркого образа одной эпохи. По мере дальнейшего изучения истории у учащихся возникнут новые образы, характеризующие новые эпохи исторического развития. Например, в средние века ученики увидят изображения орудий ремесла и мануфактурного производства. Прежнее их представление о производительных силах первобытно-общинного строя и строя рабовладельческого, таким образом, обогащается, пополняется. Таким путем мы подводим учащихся к выяснению значения термина «производительные силы».
      Выработав у учащихся образное представление о производительных силах изучаемой эпохи, преподаватель переходит к выяснению вопроса о производственных отношениях. Установив, кто работает и кто владеет средствами производства, преподаватель дает представление о классах общества. В V классе учащийся познает первые классы — рабовладельцев и рабов. Учитель для создания образов использует рисунки учебника. Образы раба, закованного в цепи, раба, подвергаемого наказанию, раба за работой свидетельствуют о положении раба как говорящего орудия, т. е. показывают производственные отношения или экономический строй рабовладельческого общества. На этой основе легко показать надстройку, т. е. политический строй общества: рабовладельческие отношения требовали такого строя, такого государства, которые могли бы обеспечить права рабовладельцев и подчинение рабов. Поэтому преподаватель выделяет основную функцию эксплуататорского государства: держать в подчинении
      эксплуатируемых.
      Из приведенных примеров видно, что каждое историческое понятие требует для полного осознания прежде всего работы
      над образным его оформлением, установления признаков в виде конкретных образов, сравнения и сопоставления однородных признаков и закрепления добытого понятия в виде особого исторического термина. Однако не всегда нужен термин. В тех случаях, когда понятие не может быть сознательно воспринято вследствие своей сложности или отвлеченности, учитель может ограничиться наличием нескольких ярких признаков без объединяющего эти признаки термина. Так, например, в V классе, выясняя вопрос о появлении классового деления общества, учитель вводит элементы понятия «прибавочный продукт», не вводя пока объединяющего эти признаки термина.
      Основательного изучения содержания требуют не все исторические термины. Менее сложные из них по своему значению могут быть сознательно усвоены учащимися путем простого перевода на современный разговорный язык значения иностранного или старинного русского исторического термина. Так учитель поступает, когда ему надо объяснить значение терминов: «закуп», «вотчина», «поместье» и др. Небольших пояснений к первоначальному значению коренной части слова достаточно, чтобы ученики поняли историческое значение терминов. Закуп — это работник за купу, т. е. за ссуду, данную в долг. Если при этом рассказать о распространении обращения за ссудами и о бесправии закупа, то такая форма работы над термином будет вполне достаточной. Другой пример: собственность на землю, получаемая по наследству от отца, называлась отчиной или вотчиной; раскрытие происхождения слова делает понятным его историческое значение. В ряде случаев пояснения сводятся к разложению сложного иностранного слова на составные части, например, термин монарх можно понять, если скажем, что монос означает один, архи — власть.
      Подведем итоги сказанному: 1) для создания представления об историческом своеобразии отношений нужно употреблять специальные термины; 2) сознательное усвоение и употребление термина требует специальной работы для раскрытия содержания термина; 3) особо сложной работы требуют понятия, раскрывающие экономический строй общества — базис — и его надстройку; 4) в некоторых случаях можно приводить признаки понятия и -не давать в целях сокращения работы учащихся специального термина; 5) очень важно для прочности и сознательности вырабатываемого понятия создавать конкретный образ, лежащий в основе понятия.
     
      3
      Кроме общих понятий, характеризующих отдельные явления истории, учащиеся должны усвоить исторические законы, т. е. законы возникновения, существования, развития и смерти данного исторического организма и смену его другим, более высоким общественным организмом.
      «Только такое обобщение, — писал Ленин, — и дало возможность перейти от описания (и оценки с точки зрения идеала) общественных явлений к строго научному анализу их, выделяющему, скажем для примера, то, что отличает одну капиталистическую страну от другой, и исследующему то, что обще всем им» К
      Исторические законы познаются путем сравнений и сопоставлений исторических фактов.
      «Краткий курс истории ВКП(б)» дает нам четкие выводы и обобщения, устанавливающие основные закономерности и тенденции исторического развития.
      В «Кратком курсе истории ВКП(б)» каждая глава заканчивается итоговыми выводами из исторического материала, составляющего её содержание. Такогорода выводы необходимо делать и в школьной практике.
      Какие моменты являются характерными для тех выводов, которые даются в «Кратком курсе истории ВКП(б)»?
      В качестве примера можно взять выводы, которыми заканчивается III глава, разбирающая историю революции 1905 — 1907 гг. В выводах дается итоговый обзор исторических фактов, они составляют цепь событий, следующих одно за другим в определенной закономерности. При таком обзоре сопоставляются неоднородные факты — они могут быть самыми разнообразными по своему содержанию, по характеру, по своему значению, — но подмечается некоторая общая черта их развития, историческая тенденция, которая лежит в самой сущности этих исторических фактов, тенденция, характеризующая исторический процесс.
      Установление тенденций исторического развития дает возможность выяснить значение определенною периода в общем ходе истории, а также для дальнейшего исторического развития. Разберем отрывок из выводов.
      «Первая русская революция, сказано в «Кратком курсе истории ВКП(б)», представляет целую историческую полосу в развитии нашей страны. Эта историческая полоса состоит из двух периодов...». Далее поясняется, что первый период — период подъема революции и второй — перехода реакции в наступление.
      «Первая русская революция представляет целую историческую полосу в развитии нашей страны» — гласит первое утверждение.
      Чтобы ученик мог правильно понять такое утверждение, ему нужно знать не только материал, относящийся к истории первой революции, но иметь представление о всей истории СССР.
      Следовательно, выводы делаются не только на основе рассмотренных материалов, как при обобщениях, но и на основе всех исторических материалов, относящихся к данному курсу. Понятно, в школьной практике таких выводов самостоятельно ученик сделать не может, их дает преподаватель иди учебник в готовом виде. Задача ученика — понять этот вывод, подыскать конкретные факты, подтверждающие его, и усвоить.
      Итоговые выводы должны явиться тем главнейшим материалом, который, безусловно, будет усвоен учащимися.
      Выводы надо делать не только в конце главы или раздела учебника, но также при выяснении этапов в развитии какого-либо крупного явления, например, этапов в развитии рабства в древнем мире, в развитии государства в средние века и в новое время и др.
      Следует дальше обратить внимание на методику выводов, делаемых в «Кратком курсе истории ВКП(б)». Так, в выводах III главы читаем следующее:
      «Первая русская революция представляет целую историческую полосу в развитии нашей страны. Эта историческая полоса состоит из двух периодов.
      Из первого периода, когда революция шла на подъем от общей политической стачки в октябре к вооруженному восстанию в декабре, используя слабость царя, терпевшего поражения на полях Манчжурии, сметая булыгинскую думу и вырывая у царя уступку за уступкой, и из второго периода, когда царь, оправившись после заключения мира с Японией, использует страх либеральной буржуазии перед революцией, использует колебания крестьянства, бросает им в виде подачки виттевокую думу и переходит в наступление против рабочего класса, против революции».
      Здесь исторические факты только названы. Названа октябрьская всеобщая стачка, но ее содержание не раскрывается, так как читателям «Краткого курса» оно известно из предыдущего. Им известны также декабрьское вооруженное восстание, булыгинская дума, поражение в Манчжурии и т. д.
      В школьной практике при назывании каждого факта ученик должен четко представлять, что именно составляет содержание каждого из называемых событий. Если ученики знают конкретные факты, то, делая вывод, мы ограничиваемся только называнием этих фактов, сопоставлением их и выявлением общей линии развития. Для плодотворной работы этого рода необходимо предварительно хорошо закрепить в памяти учащихся изученный материал.
      Выводы, таким образом, являются необходимой составной частью работы учителя по обобщению исторических фактов, по формированию мировоззрения учащихся, по овладению учащимися историческими понятиями и терминами.
      При изучении исторического процесса учащимся приходится
      рассматривать сразу ряд фактов, устанавливать между ними взаимную причинно-следственную зависимость.
      Изменения, которые вносит в исторический процесс появление того или иного факта, говорит о движении исторического процесса, о его развитии, но развитие ученик должен воспринимать не в виде простого роста, а в виде борьбы диалектических противоречий. При изучении исторических процессов ученик, усвоив предварительно несколько фактов, должен их сравнить между собой и таким образом отделить типичные признаки в фактах от случайных.
      Это выделение общего, закономерного, типичного происходит путем отбрасывания случайных признаков. В. И. Ленин замечает, что при определении сущности явления «мы отбрасываем ряд признаков, как случайнее, мы отделяем существенное от являющегося и противополагаем одно другому» .
      Такое выделение из ряда фактов типичного и устранение случайных признаков в методике истории называется разбором исторических фактов. Типичным является обычно установление причин изучаемых исторических фактов, их классовой природы, определение их диалектических противоречий, установление основных этапов возникновения и развития каждого факта.
      Производя разбор и обобщение, мы подводим учащихся к марксистскому пониманию законов истории. При выделении общего очень важно было установить, в каком направлений совершается историческое развитие, т. е. сопоставить два или более исторических факта, однородных по своему содержанию. В статье «По поводу юбилея», посвященной пятидесятилетию крестьянской реформы 1861 г., В. И. Ленин определил исторические тенденции в развитии России за 50 лет, с 1861 до 1911 г. Он показал, что история опровергла взгляд народников, утверждавших, что Россия будет иметь свой некапиталистический путь развития, он утверждал, что «Россия развивается капиталистически и что иного пути ее развития быть не может» 2.
      Сопоставление событий, характеризующих исторический процесс в различные моменты его развития, дало возможность
      В. И. Ленину обнаружить тенденции исторического развития, т. е. те закономерности, которые наблюдаются в развитии исторических событий. В той же статье В. И. Ленин утверждал, что демократические тенденции в реформе 1861 г., находившиеся в то время «в зародышевом состоянии» и казавшиеся тогда «беспочвенными», оказались в 1905 г. более «почвенными», чем в 1861 г.; в 1905 г. созрели условия их проявления. В таком сопоставлении предыдущих и последующих исторических фактов и тенденций их развития учителя-марксисты
      1 В. И. Ленин, Философские тетради, 1947, стр. 329.
      видели для себя методологические и методические указания по установлению закономерностей исторического процесса.
      Вопрос об отношении предыдущих и последующих фактов в историческом процессе разбирали в своих работах Маркс и Энгельс. В «Немецкой идеологии» они писали: «На самом же деле то, что обозначают словами «назначение», «задача», «зародыш», «идея» прежней истории, есть не что иное, как абстракция от позднейшей истории, абстракция от того активного влияния, которое оказывает предшествующая история на последующую» .
      В работе «К критике политической экономии» Маркс выразил эту мысль еще более отчетливо и в методическом плане. В предисловии он писал: «Буржуазное общество есть наиболее развитая и многосторонняя историческая организация производства. Поэтому категории, выражающие его отношения, понимание его структуры (Gliederung) дают вместе с тем возможность проникновения в строение и производственные отношения всех отживших общественных форм, из обломков и элементов которых оно строится, частью продолжая влачить за собой их остатки, которые оно не успело преодолеть, частью развивая До полного значения то, что прежде имелось лишь в виде намека и т. д.» 2.
      Таким образом, в свете последующих исторических событий можно сравнительно легко обнаружить едва заметные зародыши или зачатки новых значительных явлений в истории и проследить на исторических фактах тенденции исторического развития. Последующая эпоха дает нам ключ к пониманию закономерностей исторического развития предыдущей эпохи.
      Отсюда можно сделать бесспорное методическое заключение, что тенденции исторического развития не могут быть самостоятельно формулированы учениками, а должны быть указаны им учителем или учебником, так как ученики еще не знают последующей эпохи, а подчеркнуть явление в зародыше нам важно в момент изучения учеником соответствующей эпохи, чтобы показать развитие этого зародыша в дальнейшем. При изучении последующей эпохи ученик сравнит зародыш с последующим его развитием и таким образом установит закономерности более широкого исторического диапазона.
      Изучение в школе исторических закономерностей является важнейшей частью преподавания истории. В каждом разделе истории имеются узловые, главнейшие исторические проблемы, которые дают окраску большому периоду истории. Такими историческими проблемами, например, при изучении новой истории первого периода являются проблемы становления капиталистического способа производства, формирования основных классов буржуазного общества, форми-
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. IV, стр. 36.
      рования идеологии пролетариата — научного коммунизма. Изучению этих проблем должно быть подчинено изучение всего-предшествующего этим проблемам исторического материала новой истории. Поэтому учащимся нужно показать факты, свидетельствующие о зарождении и становлении классов пролетариата и буржуазии, и о последующем их развитии, об их классовых противоречиях и борьбе между ними и т. д. Таким образом, у учащихся создается убеждение, что коммунистическое отечество является закономерным, качественно новым этапом всего предшествующего исторического развития.
      Подобным образом Октябрьская социалистическая революция должна быть изучена учащимися так, чтобы ее характерные признаки вытекали из всего предшествующего исторического развития нашей Родины и всего человечества. Так, например, для того, чтобы показать, что Октябрьская революция освободила народы России от национального гнета, надо тщательно показать положение народов России при царском строе, условия и истоки национально-освободительного движения покоренных царизмом народов России.
      Каждый раздел истории, начиная с древнейших времен, должен быть раскрыт под углом зрения изучения основных-исторических закономерностей.
      Показывая учащимся историческое развитие, преподаватель не должен оставаться в положении бесстрастного зрителя развертывающихся перед глазами учащихся исторических событий. Такое преподавание будет страдать серьезнейшим недостатком — буржуазным объективизмом.
      Из изложенного выше видно, что работа над лексикой, т. е. основным словарным составом слов, должна быть в поле внимания преподавателя истории. Преподаватель применяет разнообразные методы, чтобы учащиеся уяснили точное значение наиболее важных исторических терминов. В одном случае преподаватель коротко переводит первоначальное и производное значение слов, в другом — сопоставляет факты и выясняет тенденции исторического развития, в третьем — делает обобщение или выводы.
     
      4
      Развитие речи у учащихся требует не только работы над терминами, но также упражнения в описаниях, повествованиях и рассуждениях. Все эти виды устной речи имеют широкое применение при обучении истории.
      Развивая речь учащихся, учитель преодолевает больше всего трудностей в V и VI классах. Приступая к изучению истории в V классе, учитель часто констатирует неумение учащихся вести связный рассказ.
      В работе «Психология запоминания» А. А. Смирнов так характеризует речевое развитие детей: «Запас слов и выраже-126
      ний у него (ребенка. — М. 3.) беднее, чем у взрослою. Особенно это отнооится к его активной речи, к тому, чем он сам в действительности пользуется. Поэтому в его речи меньше синонимов, а следовательно, и меньше возможностей заменять отдельные слова другими. С еще большим трудом ему дается замена одних выражений другими... Подбор слов, выражений, построение фраз ему часто не удаются. Нужные слова «не приходят», — фразы строятся неверно, значительно страдает связность речи» .
      Неумение ученика вести связный рассказ является следствием того, что он не усвоил исторические понятия и термины, еще не овладел ими полностью. Отсюда вытекает стремление ученика заучить заданный текст буквально. Буквальное заучивание бывает: 1) механическое, т. е. без пони-мания того, что заучивается, и 2) осмысленное. При слабом развитии) речи буквальность является следствием желания ответить урок гладко, связной речью.
      В интересах развития речи учащихся нужно решительна бороться против зазубривания, механического воспроизведения фраз и слов. Для борьбы с этим недостатком учитель показывает отвечающему ученику и всему классу бессмысленность такого заучивания путем постановки вопросов по содержанию ответа. При механическом заучивании и, следовательно, при непонимании содержания заученного легко показать полную неудовлетворительность знаний.
      Иное получается при осмысленном буквальном заучивании. В этом случае ученик привыкает употреблять слова, которыми до этого не пользовался. Признавая этот вид развития речи полезным, так же, как полезным является заучивание наизусть стихотворений и образцового прозаического текста, учитель, однако, должен помочь ученику скорее овладеть в полной мере самостоятельной речью, т. е. не только пассивно воспринимать чужую речь и ее пересказывать, но также строить свою речь. Для этого учитель предлагает ученику вопросы, требующие самостоятельного оперирования историческими понятиями и терминами. Помимо этого, учащимся предлагается для пересказа легкий для понимания материал, например, — рассказ о каком-либо событии, по возможности эмоционально окрашенный, с простой характеристикой исторических деятелей и действий народных масс. В этом отношении многое учителю дают рассказы о мифах, походах и сражениях, о восстаниях и революционной борьбе и другой повествовательный материал. Так как в учебнике часто опускаются интересные подробности, то учителю в объяснении урока необходимо дополнять учебник вносящими интерес подробностями.
      1 А. А. Смирнов. Психология запоминания, изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 143.
      Большое значение в развитии у учащихся умения вести связный рассказ имеет применение на занятиях наглядных пособии. Эпизодическая картина дает ученику план и последовательность для ведения рассказа. Кроме того, картина всегда требует умения рассказывать о видимом своими словами. Учителю полезно для облегчения работы ученика и для того, чтобы мобилизовать все его речевые средства, давать план рассказа по картине в самой простой форме (сначала расскажи об этом, затем об этом и т. д.).
      Более трудным, чем повествование, является для учащихся историческое описание. Некоторые виды описаний особенно трудны. К числу трудных надо отнести описание так называемых состояний, т. е. исторически очень медленно протекавших процессов, например, процесс распадения Римской империи или установления в Западной Европе феодальных отношений.
      Отсутствие ярких событий и исторических деятелей делает восприятие этого материала особенно трудным для учащихся. Только описания, насыщенные образами, являются хорошим материалом для развития речи на начальных ступенях изучения истории. Таким материалом может явиться описание природы какой-либо страны, данное в форме образных картин. Вот как, например, в одном учебнике древней истории описывается природа древнего Египта: «Нильская долина бывает:
      1) пыльным полем, 2) пресным морем, 3) цветущим ковром». Ученикам нравится такая смена картин природы, и они охотно воспроизводят такие описания в своих ответах.
      Беседа, т. е. ответно-вопросительная форМа занятий, часто применяется на уроках истории. Контроль за выполнением домашних заданий проводится путем выслушивания связного рассказа ученика или в форме его ответа на поставленные вопросы. Кроме того, при формировании понятий и выяснений значения различных терминов учитель ставит вопросы и требует от ученика сознательного ответа своими словами. Отсюда видно, что умение ставить вопросы и добиваться правильного и ясного ответа является существенной частью работы учителя над развитием речи учащихся.
      Учитель должен различать типы вопросов и уметь формулировать вопросы применительно к той цели, какую он ставит перед собою в данном случае. Если учитель стремится воспитать у учащихся умение вести связный рассказ, то он называет раздел заданного урока и требует изложить содержание его. Так, например, по теме «Греко-персидские войны» учитель ставит вопрос: «Расскажи о походе Ксеркса против греков?». Если же учитель хочет проверить, как ученики усвоили знание фактов, то он формулирует вопрос детально, применительно к содержанию изученного факта. Например, «Каине области отошли к России по Ништадскому миру в 1721 г.?»
      В этом случае от ученика требуется не подробный рассказ, а краткое перечисление присоединенных областей с показом их на карте. Однако учитель должен требовать ответа в полной форме с повторением в виде утверждения того, о чем спрашивают. Наконец, при работе над формированием понятий учитель требует от ученика самостоятельно назвать признаки этого понятия и коротко охарактеризовать их. Например, при изучении истории древнего Рима учитель хочет сформировать понятие «рабовладельческая аристократическая республика». Он предлагает вызванному ученику выделить признаки этого понятия в такой форме: Чем отличалась Римская республика от монархии? Кому принадлежала власть в Римской республике? и т. п. Так, видоизменяя вопросы применительно к поставленным перед собой целям и даже применяясь к индивидуальности ученика, преподаватель использует исторический материал для воспитания умения вести связный рассказ как путем воспроизведения прослушанного или прочитанного исторического материала, так и самостоятельно составленного по рисункам. Кроме этого, учитель воспитывает умение четко и кратко отвечать на поставленные вопросы и строить повествовательный рассказ и деловое описание, а также приводить доказательства в виде исторического факта или путем раскрытия содержания какого-либо понятия.
     
      ГЛАВА VII
      ИЗУЧЕНИЕ ХРОНОЛОГИИ
     
      Для того чтобы воспринимать историю как процесс развития, необходимо расположить изучаемые факты в известной последовательности во времени. Установление точного времени совершения исторического факта является делом той отрасли исторической науки, которая носит название хронологии. Эта вспомогательная наука помогает раскрывать исторические закономерности в смене фактов. Без хронологии нельзя изучать историю, так как факты, не размещенные в правильные ряды, в хронологической последовательности, будут представляться беспорядочной грудой, в которой нет возможности подметить какую-либо закономерность. Хронология вырабатывает у учащихся перспективу, т. е. способность представлять себе события, как совершавшиеся в известной последовательности во времени на протяжении тысячелетий.
      Для того чтобы достичь намеченного, преподаватель должен научить ученика, во-первых, представлять себе реально длительность исторических периодов, во-вторых, прочно связывать с каждым значительным периодом исторической жизни,
      ограниченной хронологическими датами, его характерные исторические признаки «и, в-третьих, правильно представлять последовательную смену исторических периодов. Учитель стремится к тому, чтобы из каждого исторического периода ученики запомнили важнейшие факты и понятия, характеризующие эпоху. Тогда последовательная смена периодов будет в их сознании восприниматься как историческая закономерность. Каждый период должен быть четко ограничен хронологическими датами.
      Большая трудность при изучении истории возникает вследствие неумения ученика представлять события, совершавшиеся одновременно в разных странах. Неумение учеников охватить исторические события в целом требует специальных упражнений в виде сопоставления одновременно совершившихся фактов.
      Важной частью истории как учебного предмета является четкое выделение вопроса об эрах и о счете времени в истории.
      Перед учащимися V класса вопрос о счете времени в истории следует поставить как задачу практическую, поэтому лучше этот вопрос разбирать не отвлеченно, как это делают обыкновенно преподаватели, а «при ознакомлении с первыми хронологическими датами. Первой датой в курсе V класса является дата объединения Верхнего и Нижнею царств Египта. В рассказе учитель должен определить дату объединения числом лет, прошедших от этого события до наших дней, не вводя еще понятия «эра». Ученикам будет ясен счет времени от наших дней до определенного исторического события. Вопрос о приближенном определении лет в истории древнего Востока перед учениками пока не ставится.
      После установления даты от наших дней до исторического событии надо показать учащимся все неудобства подобного счета времени: если в текущем году объединение произошло 5155 лет тому назад (3200 г. до н. э. плюс 1955), то в следующем году это число будет другим.
      Значит, счет времени в истории надо вести не от наших дней, так как этот год постоянно меняется, а от одного постоянного года, установленного в обществе. Исходя из этого, мы даем ученикам понятие об эрах, указывая при этом, что за начало эры разные народы принимали разные события как действительные (начало царствования какой-либо династии), так и мнимые (например, сотворение мира богом, рождение какого-либо бога и др.)- После этого преподавателю легко будет перейти к рассказу о начале новой (христианской) эры.
      Опыт показывает, что учащиеся младших классов средней школы затрудняются определить век какого-либо события, даже имея его дату, например, не могут определить век реформ Солона, зная дату 594 г. до н. э.
      Ряд простых упражнений и аналогий быстро приучает учащихся к определению века. Например, преподаватель спрашивает ученика, сколько ему лет, а затем обращает внимание на то, что ученику исполнилось столько-то лет и идет такой-то год; так и в истории исполнилось столько-то полных веков и наступил следующий такой-то век. Это приучает учащихся по дате распознавать век события.
      Второй трудностью изучения хронологии в курсе древней истории являются большие хронологические периоды и малая насыщенность их историческими фактами. С первых уроков ученику приходится иметь дело с тысячелетиями, в течение которых совершилось всего несколько примечательных исторических событий. Реального представления об истинной длительности исторического периода у ученика не имеется. Важнейшей задачей преподавателя поэтому является создание у учеников правильного представления о древности человеческой культуры и хронологической отдаленности начала исторической жизни народов. Для этого учитель устанавливает среднюю продолжительность жизни человека и определяет историческую давность события количеством сменившихся поколений.
      Большие трудности приходится преодолевать и преподавателю и учащимся при так называемом обратном счете времени, т. е. при счете времени до начала нашей эры. При этом учитель разъясняет, что началом века следует считать девяностые годы, концом века — годы первого десятилетия какого-либо века. Ученикам трудно это принимать, потому что это противоречит уже сложившимся у них представлениям о естественном ряде чисел. Преподавателю не следует тратить много времени на повторение объяснений на одном уроке; он должен предоставить ученикам возможность привыкнуть к обратному счету на последующих уроках.
      Чтобы помочь учащимся овладеть понятием об обратном счете времени в истории, преподаватели применяют несколько приемов.
      Самый простой из них состоит в использовании данных, лично известных ученику. Например, учитель спрашивает ученика, сколько лет тому назад он родился, и затем, сколько лет тому назад он поступил в школу. Сопоставляя эти даты, учитель формулирует вывод: чем событие совершилось ранее какого-либо года, тем большее число лет до него.
      Аналогия этого счета со счетом до н. э. поможет учащимся понять счет времени в обратном порядке.
      Вторым приемом является черчение на доске и в тетрадях учащихся так называемой линии времени. Преподаватель чер тит прямую линию вертикального или горизонтального направления (направление линий безразлично). На этой линии, мьь сленно продолженной в оба конца до бесконечности, преподаватель выбирает произвольную точку, как условное началу 9 13f
      эры, и от нее откладывает равные отрезки в одном направлении (например, в направлении вверх или вправо). Эти равные отрезки соответствуют веку времени н. э. Затем откладываются отрезки такой же величины в другую сторону от этой же произвольно выбранной точки. Учитель поясняет, что это и есть счет времени до н. э. Здесь преподаватель представления о времени заменяет пространственными представлениями, допускающими наглядность, и тем самым облегчает их восприятие. Линией времени надо пользоваться осторожно, так как слитном значительное усложнение вспомогательных приемов часто создает дополнительные трудности для учащихся, подмена временных представлений пространственными требует от ученика довольно значительного уровня развития. Гораздо проще и доступнее для учащихся решение простых арифметических задач на время («Сколько времени прошло от... до...»), соединяя в этих задачах счет до н. э. и счет времени н. э.
      Для развития у учащихся исторической перспективы, т. е. способности видеть исторические события в известной последовательности с древнейших времен до наших дней, важно установить хронологические щериоды и дать характеристику каждого из них; при этом в каждом периоде берутся характерные для него образы и понятия. Для XVI в. в Западной Европе такими характерными событиями будут картины жестокой расправы над крестьянами в крестьянской войне Германии, избиение гугенотов во время Варфоломеевской ночи, картины революции в Нидерландах и др. При изучении истории СССР в XVI в. с этими событиями надо сопоставить Ливонскую войну, опричнину, закрепощение крестьян и пр.
      Знание учениками отличительных особенностей каждого периода, его закономерностей, последовательной смены периодов даст учащимся представление об историческом развитии.
      Для закрепления важнейших хронологических дат в памяти учащихся рекомендуется повторение их на уроке, записывание в тетрадь учеников на специально отведенных страницах в виде хронологического календаря событий, вывешивание в классе стенных хронологических таблиц (желательно, чтобы каждой дате соответствовал рисунок, характеризующий эпоху). Установление постоянных ассоциаций между датой и относящимся к этой дате историческим фактом помогает прочности запоминания хронологии.
      В учебнике древней истории проф. Р. Ю. Виппера, в особенности в первых изданиях его, встречаются приблизительные даты, причем учащиеся знают, что приводимая дата приблизительно определяет время, так как она сопровождается припиской: «около» (например, «Военная реформа Мария — около 10 г. до н. э.»). Выделение приближенных дат сле-
      дует допускать в тех случаях, когда точная дата не установлена, а также тогда, когда датой характеризуется не отдельный исторический факт, а целый исторический период (например, «Гомеровский период в истории Греции был около 1 000 г. до н. э.»). Отказываться от точных дат не следует, так как, вводя сознательно понятие приближенности, мы создаем у учеников представление о ненужности запоминания точного числа, т. е. воспитываем у учащихся пренебрежительное отношение к точное™ вообще и к точной хронологии в частности.
      Кроме того, ученику легче запомнить точные годы 2-й Пунической войны — 218 — 220 гг., чем приблизительную дату — последняя четверть III в. до н. э.
      Учителю следует настойчиво бороться против формального заучивания дат, когда ученик запоминает название события и годы его совершения, но не знает существа события, его социальной природы и обстоятельств, при которых оно совершилось.
      В целях борьбы с перегрузкой учащихся, вынужденных заучивать большое число дат часто второстепенного значения, преподавателю нужно, руководствуясь указаниями программы и краткими хронологическими таблицами на последних страницах учебников, составить список обязательных для учащихся дат. Эти даты ученики должны твердо и сознательно усвоить.
     
      ГЛАВА VIII
      ИСТОРИЧЕСКИЕ КАРТЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ
     
      Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах СССР» поставило вопрос о правильной, методически продуманной работе с исторической картой, потому что ученик только тогда представляет себе конкретно историческое событие, когда он знает место и обстановку события, его время и деятелей.
      Конкретность исторических представлений учащихся особенно усиливается, когда ученик, пользуясь географическими обозначениями (географическая широта страны, близость или отдаленность моря и пр.), учится представлять климат и природу страны, определять выгодность или невыгодность географического положения страны в определенных исторических условиях, устанавливать влияние природных условий страны при данном состоянии производительных сил на хозяйство и быт населения и пр.
      Знание исторической карты, таким образом, является одним из элементов, обеспечивающих наглядность и конкретность исторического материала.
      Учащихся надо учить «читать карту», т. е. по нанесенным на карту условным обозначениям представлять географическое положение страны и ее соседей, природные условия, состояние экономики, места военных действий, народных волнений и т. д.
      При этом учитель стремится обеспечить в представлении учеников прочную ассоциацию между географическим пунктом или территорией, с одной стороны, и наиболее важными историческими фактами, связанными с этой территорией, — с другой. Конкретное представление об исторических событиях будет создано у ученика только тогда, когда он представит себе пространственное размещение борющихся исторических сил, их заинтересованность в определенной территории, когда с определенным местом будут связаны и определенные события. В этом отношении чрезвычайно важно добиваться, чтобы ученики понимали динамику территориальных изменений того или иного государства в определенный исторический период. Так, например, ученик должен хорошо понимать, почему Русское государство настойчиво стремилось вернуть себе побережье Балтийского моря и почему шведы и другие народы Западной Европы стремились оттеснить Россию от моря.
      Для выполфния этой задачи целесообразно сопоставлять карты одних и тех же государств в различные исторические эпохи. Территориальные изменения показывают взаимоотношения между государствами.
      Чтобы обозначения карты стали необходимым спутником исторических представлений учащихся, карта должна быть по возможности привлекаема к каждому уроку. Кроме того, исторические карты надо вывешивать в классах и коридорах, чтобы ученики в свободное от занятий время изучали на них необходимые объекты.
      Преподаватель, работая с картой, должен соблюдать следующие правила:
      Вывешивая историческую карту в первый раз, необходимо дать краткое разъяснение того, какой момент истории отражен на карте, назвать и показать наиболее важные объекты, изображенные на карте. Например, вывешивая карту Европы во второй половине XVIII в., преподаватель показывает главные государства Европы (Францию, Англию, германские государства, однако без названия каждого из них в отдельности, Испанию, Россию и пр.) и объясняет условные обозначения карты.
      Приступая к изучению истории какой-либо страны, надо при помощи карты показать географическую обстановку этой страны с точки зрения влияния природных условий на хозяйство, быт населения, на отношения с соседями. Надо требовать от учеников показа по карте пунктов, которые связаны с определенными историческими событиями. При этом учитель последовательно соблюдает требования:
      а) реки ученики должны показывать только по течению, начиная от верховьев; показ реки против течения считается ошибкой;
      б) надо показывать города, а не надписи с названием городов;
      в) точно обводить указкой границы территории государства, а не чертить неопределенные линии; .
      г) употреблять точную географическую терминологию: «севернее», «южнее», «восточнее» и «западнее» вместо обычно применяемых учащимися «выше», «ниже», «правее», «левее».
      Учащиеся во время классных занятий воспринимают карту издали, со своей парты; они не могут прочитать на карте точного наименования географического пункта, который называет и показывает преподаватель. Во избежание искажений вследствие неправильною восприятия названия указанного объекта по слуху, учитель одновременно с показом по карте записывает название объекта на доске и требует, чтобы ученики нашли этот объект в своих атласах; географические названия, которые должны знать ученики, записываются в их тетради. Учитель отвечает за орфографию историко-географических названий.
      Показывая на карте различные пункты и границы, преподаватель обращает внимание учащихся на ориентировочные пункты и рубежи, пользуясь которыми ученик сравнительно легко может найти требуемые названия. Этими ориентировочными пунктами И рубежами являются обычно определенные участки течения рек, очертания берегов материка или острова, направление горных цепей и пр.
      Например, учитель говорит, что граница между степью и лесом в Восточной Европе располагается по линии от среднего течения Днепра, при впадении в него р. Десны, до устья р. Камы. Учащимся следует сказать, что эта граница не является прямой линией.
      Так же следует обозначить границы государств. Вот несколько примеров нахождения городов по ориентировочным признакам: Москва расположена, примерно, в середине течения р. Москвы, в той ее части, где она меняет свое направление с восточного на юго-восточное. В этом месте р. Москва подходит ближе всего к р. Клязьме. Рязань, на р. Оке, в самом южном изгибе ее среднего течения (имеется в виду первоначальное положение Рязани), Тверь (Калинин) на Волге, при впадении в нее р. Тверцы, Чернигов на р. Десне, у крутого поворота с юго-западного направления течения этой реки почти прямо на юг.
      В некоторых случаях ориентировочные признаки называются приблизительно, например, севернее или западнее такого-то пункта.
      Преподаватель должен помнить, что ученик только тогда действительно знает местоположение исторического пункта, когда он его находит не по надписям, а по ориентировочным пунктам и рубежам.
      Умение ученика показывать пункты только на надписанной исторической карте, после долгих поисков, надо признать свидетельством неудовлетворительного знания им карты.
      Чтобы достичь подлинного знания учеником карты, необходимо во время урока вместе с исторической картой вывешивать «немую» физическую карту. Показав по исторической карте границы или город, учитель на «немой» карте указывает ориентировочные нужные пункты и рубежи, обращает внимание учащихся на географическое местоположение требуемого пункта. Вызывая ученика для ответа, учитель требует от него умения показать необходимые пункты по исторической и «немой» физической картам, называя только ориентировочные признаки. При отсутствии «немых» возможно применять физические карты с надписями, но совершенно недопустимо применение современных политических карт, так как они искажают зрительные представления учащихся в отношении государственных границ изучаемой исторической эпохи.
      Закрепление историко-географических знаний у учащихся производится путем строго продуманной и регулярно проводимой преподавателем системы мероприятий, которые сводятся к следующему:
      1. Только первый раз преподаватель сам показывает определенное место по карте. На следующих уроках он для показа вызывает одного из учеников. Так он делает даже во время своего рассказа. Вызов ученика к карте во время рассказа учителя полезен в следующих отношениях: а) перерыв во время рассказа несколько освежает внимание учеников, дает как бы естественную передышку; б) переключает внимание учащихся с рассказа на карту и, кроме того, создает у них интерес к тому, как справится их товарищ с поставленной задачей;
      в) ученики прочнее запоминают местоположение требуемого пункта в связи с историческими событиями.
      2. При опросе преподаватель требует выхода учащихся к карте. Пребывание ученика у карты стимулирует и преподавателя и ученика обращаться к карте и вести рассказ с ее использованием.
      3. Полезно предложить ученику, не глядя на карту, устно определить местоположение требуемого пункта. В ответе ученик должен назвать ориентировочные данные, которые определяют положение требуемого пункта или границы.
      4. При оценке ответа ученика преподаватель должен принимать во внимание знание этим учеником карты, причем понижение или повышение отметки, в результате незнания
      или, наоборот, четкого знания карты, оговаривается преподавателем. Ученик должен знать, что его отметка в известном степени зависит от знания карты. Учеников, плохо знающих карту, преподаватель временами вызывает только для того, чтобы проверить знание ими карты.
      5. Составляя план изучения темы, преподаватель из всем массы историко-географических названий, отбирает минимум наиболее важных, которые ученики обязаны твердо знать и уметь показывать на карте при изложении или разборе исторических событий. Твердое знание состоит в умении ученика назвать географический пункт или границы государства и устно определить местоположение их, выяснить, при необходимости, природные условия местности и ее географическое положение, показать требуемые объекты на карте, называя при этом ориентировочные пункты и рубежи. Географические пункты, не вошедшие в минимум, играют лишь вспомогательную роль во время занятий.
      6. При закреплении географических знаний огромное значение имеет применение географических схем и работ с контурными картами. Смысл использования схем и контурных карт состоит в том, что известная сумма географических фактов выделяется из всей совокупности фактов, обозначенных на карте. Выделенные географические факты, представленные наглядно в схеме, лучше запоминаются, однако схема не только не заменяет карты, но предполагает обязательное использование ее. Преподаватель чертит схему на доске мелом, прибегая иногда к цветным мелкам; ученики эту схему переносят в свои тетради. Схема чертится с применением условных обозначений; так, например, реку можно обозначить прямой линией, государство — квадратом или прямоугольником, горы — двумя параллельными линиями и т. д., но при этом преподаватель старается сохранить на схеме расположение изображаемых пунктов и рубежей примерно такое же, какое они имеют на карте.
      На контурной карте можно сделать одно, самое большее два обозначения, но нельзя перегружать ее большим количеством обозначений, так как учащиеся в таком случае с трудом будут разбираться во всей массе обозначении, да и смысл применения контурных карт при этом теряется. Например, полезно на контурной карте Европы обозначить расселение славян, кочевых и других народов в Восточной Европе в IX в. К этому же можно дать второе задание: обозначить великий водный путь из Балтийского моря в Черное. Полезно применить работу по контурным картам при изучении территориальных изменений в Европе во время падения Западной Римской империи и образования варварских государств в V — VI вв. или изменений политической карты Европы в результате решений Венского конгресса и др.
      При всех занятиях с исторической картой преподаватель должен помнить, что знание карты является не целью, а лишь средством для наглядного и, следовательно, более сознательного восприятия исторических событий; поэтому занятия с картой должны происходить в тесной связи с изучением и закреплением исторического материала.
      Особенно важны для воспитания у учащихся правильного отношения к карте и для понимания ее значения первые уроки истории.
      Одной из форм закрепления историко-географических знаний в памяти учащихся являются упражнения с исторической картой, которые можно проделать во время урока или дома.
      В качестве примеров приведем несколько таких упражнений.
      Задание 1-е. Пособие: Атлас истории СССР, ч. II, под ред. проф. К. В. Базилевича и др. Карта «Рост Российской империи с 1689 г. по 1800 г.». Внимательно рассмотрите карту и приложенную к ней легенду и выполните следующие работы: 1) вычислите, пользуясь масштабом, расстояние по прямой линии от Архангельска до Астрахани и от юго-западных берегов Ладожского озера (от истоков р. Невы) до Анадырского острога. Выполняя это упражнение, ученик получит представление о территории России в 1689 г.;
      2) пользуясь легендой, запишите в свою тетрадь, какие области были присоединены к России в периоды, указанные в легенде: с 1689 по 1725 г., с 1726 по 1762 г. и с 1763 по 1800 г. Смысл этого упражнения состоит в том, чтобы научиться определять по географическим ориентирам ту или другую область. Так, например, с 1763 по 1800 г. присоединены были к Европейской части России области вдоль течения Зап. Двины и Днепра, а также вдоль побережья Черного и Азовского морей с городами Херсон, Севастополь и Азов.
      Если ориентирующих признаков общественно-политического характера нет, тогда область определяется по физико-географическим данным, например, северо-восточный угол Азии у мыса Дежнева.
      Задание 2-е. Пособие: Атлас истории СССР, ч. II, карта 17. Внимательно изучите, пользуясь легендой, в каких районах наблюдалось «Распространение капиталистической системы в помещичьих хозяйствах в 1890 годах». Упражнение состоит в том, чтобы определить области с преобладанием капиталистической системы помещичьих хозяйств с преобладанием кабальных форм труда и области со смешанными формами труда.
      Задание 3-е. Пособие: Атлас истории СССР, ч. III, две карты на стр. 7 — 8.
      Сопоставьте карты: «Рабочее движение и восстания в армии и флоте» в 1905 — 1907 гг., «Крестьянское движение».
      Выполняя это задание, ученик должен определить районы наиболее интенсивного рабочего и районы наиболее интенсивного крестьянского движения и установить территориальное несовпадение главных центров рабочего и крестьянского движения — одну из причин относительной слабости революции.
      Задание 4-е. Пособие: Атлас истории СССР, ч. II. Пользуясь указателем, приложенным в конце атласа, найдите карту и точно определите местоположение заданного географического названия, например, Анадырский острог.
      Смысл этого упражнения состоит в развитии навыков и умений пользования справочными изданиями.
      Соблюдая все указанные выше приемы и правила и требуя систематического выполнения их учащимися, преподаватель может обеспечить хорошо осознанные и достаточно прочные исторические знания, связанные с географическими фактами, и наглядно показать учащимся исторический материал.
     
      ГЛАВА IX
      ИСТОРИЧЕСКИЙ ДОКУМЕНТ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ
     
      1
      Характеризуя постановку преподавания истории в дореволюционной гимназии, известный в России методист Яр. Кул-жинский писал: «Обычно учитель описывает ученикам исторические события, излагает необходимые данные и сам же делает все соответствующие выводы, разъясняет возможно лучше урок и задает ученикам разъясненное выучить по учебнику. Ученику остается только заучить текст учебника, запомнить рассказ учителя и потом iurare in verba (клясться словами. — М. 3.) руководства или руководителя»1.
      Эта типичная для дореволюционной средней школы картина преподавания истории, к сожалению, встречается нередко еще и у нас. Но еще в дореволюционное время эта система преподавания, обрекающая ученика на механическое запоминание изложенного, вызывала оппозицию. Лучшие представители исторической науки и преподаватели истории выступали с решительной критикой приемов механического заучивания; они требовали такого преподавания, которое давало бы ученикам понимание исторических событий и сознательное усвоение
      1 Яр. Кулжинский, Опыт методики систематического курса истории, 1913, стр. 109.
      основных моментов исторического процесса. Для этого рекомендовалось применять в преподавании исторические документы, и так как в школе могли быть использованы только простейшие образцы документов и преимущественно в отрывках, то стали появляться на свет собрания исторических документов в виде хрестоматий. Так, для занятий по истории древнего мира была издана хрестоматия «Древний мир в памятниках письменности» Тураева, Никольского и др., по истории средних веков была издана хрестоматия под ред. проф. Егорова «Средневековье в его памятниках», а также «Хрестоматия по древней и средней истории» Кулжинского и Нейкирха, по новой истории хрестоматия Ардашева и др.
      Воспитательное и образовательное значение исторического документа очень велико. Документ является осколком прошлых исторических эпох. В его создании принимали участие люди, жившие при иных, чем у нас теперь, общественных отношениях. У этих людей была другая, чем у нас, психология, другой взгляд на жизнь, они по-другому мыслили. И поэтому, когда ученик прочитывает исторический документ и продумывает его содержание, он как бы открывает дверь в прошлое: перед его глазами встают давно ушедшие образы. Особенно яркое представление о прошлом возникает у ученика в тех случаях, когда удается соединить чтение документа с объяснениями учителя и показом соответствующих зрительных образов (картин). Тогда мы смело можем сказать, что встречающаяся среди учащихся еще в настоящее время модернизация (осовременивание) исторических событий уже не будет иметь места. Образы прошлого займут прочное место в сознании учащихся. И если преподавателю удастся создать последовательный ряд образов, освещающих в хронологическом порядке смену исторических эпох, то у учеников при соответствующих объяснениях учителя будет выработано понимание исторического процесса. Поэтому привлечение исторических документов к преподаванию истории находило очень много горячих сторонников среди преподавателей.
      Еще в 1863 г. проф. Стасюлевич высказал мысль, что для исторического развития учащихся имеет гораздо большее значение непосредственное знакомство с источниками исторического знания — документами, чем изучение учебника. Он поэтому предложил вести, занятия по истории по так называемому «реальному» методу, основанному на изучении исторических документов. С этой целью проф. Стасюлевич составил и выпустил в свет три тома «Истории средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых».
      Горячим сторонником построения занятий по истории на основе изучения исторических документов был историк Н. Рожков. В 1901 г. он писал о том, как надо изучать с учащимися историю Московского государства XVI в. по писцовым книгам. 140
      «Откроем перед ними , — писал Рожков, — итоги писцовой книги по Московскому стану Коломенского уезда, составленной в 1576 — 78 году; пусть они сосчитают, это тоже их заинтересует, и увидят, что около двух третей всей территории стана было под поместьями и монастырскими землями... этот вывод пусть они сделают сами; преподаватель не должен делать априорных утверждений». Помимо этого, Рожков предлагал сделать путем анализа документов еще целый ряд самостоятельных исследований и выводов. Работа, по его мнению, должна заканчиваться составлением конспекта, содержание которого выучивается. По мнению Рожкова, занятия по документам пробуждают у учащихся «жгучий интерес» к истории. При такой системе занятий учащимся нужно давать очень краткий учебник — конспект для заучивания только самых важных фактов. Большую же часть знаний по истории ученики должны приобретать путем самостоятельной работы над документами.
      Стремление добиться в максимальной степени самостоятельных занятий на основании исторических документов привело некоторых преподавателей истории к отрицанию руководящей роли учителя во время урока и к организации так называемых лабораторных занятий при изучении истории. Эту точку зрения излагали в своих работах М. Н. Коваленский и А. Ф. Гартвиг.
      Придавая работе над документами важное значение, мы, однако, не можем согласиться с теми крайними преувеличениями, какие допускали в своих методических работах Стасю-левич, Рожков, Коваленский, Гартвиг и другие. Ведь исследовательская работа над документами требует специальных знаний и навыков. Чтобы построить на основании документа какой-либо научный вывод, нужно подвергнуть документ исторической критике, сопоставить утверждения документа с другими данными, пополнить свои выводы фактами и положениями из исторической литературы, поэтому нельзя строить преподавание истории в школе на основе так называемого «метода документации» или «реального метода». Можно и нужно привлекать исторический документ лишь как вспомогательные средства к основным источникам исторического знания учащихся — рассказу учителя и учебнику. Документ призван лишь углублять, конкретизировать и придавать приобретаемым учениками знаниям живую изобразительность, понимание своеобразия исторической эпохи и лишь очень элементарно знакомить с некоторыми методами исследования, применяемыми в исторической науке. Объем и характер таких «исследований» -будут показаны ниже.
      Изложенное показывает, что преподаватель истории в школе предъявляет к документу другие требования, чем ученый-историк исследователь. Ученый-историк видит в документах источник, доказывающий правильность его научных построений, поэтому ученого-историка интересует в документе его-доказательная сила, достоверность и тот круг вопросов, для-разрешения которых можно привлечь разбираемый документ.
      Иное отношение к документу у преподавателя истории. Ученик не может подвергать документ исторической критике,, устанавливать тот круг вопросов, который может быть разрешен при посредстве разбираемого документа, устанавливать подлинность документа и пр. Поэтому для школьных занятий привлекаются документы, не вызывающие сомнений в правильности утверждаемых фактов. Преподавателя интересует в привлекаемом документе его изобразительная сила, красочное описание исторических событий, степень отражения в документе характерных черт прошлой жизни. Поэтому документ нужен преподавателю не для установления исторического факта: учащемуся излагаются в рассказе и в учебнике только факты, твердо установленные в науке и не нуждающиеся в каких-либо дополнительных доказательствах. Документ нужен преподавателю прежде всего для иллюстрации, для создания реальных представлений у учащихся. Поэтому преподаватель ценит среди документов те, в которых ярко излагается последовательность и дается описание развертывавшихся исторических событий. Таким документом, например, является отрывок из автобиографии Д. В. Давыдова под названием «Партизанская война» («Хрестоматия», под ред. М. В. Нечкиной и С. С. Дмитриева, т. II, стр. 277), «Образование Ланской коммуны и борьба за нее горожан в начале XII в.» и др. К этой-группе документов следует отнести отрывки из работ древних историков: Цезаря, Тацита, Плиния и др., отрывки из летописей, хроник и многих мемуаров средних веков и истории нового времени и проч. И хотя описания исторических событий в них часто искажаются под влиянием классовой точки зрения автора и его личных симпатий и антипатий, однако преподаватель избирает отрывки, не возбуждающие сомнения в правдивости и поэтому воспринимаемые учащимися как достоверный факт. При такого рода документах преподаватель либо-пересказывает документ своими словами, либо цитирует его, либо предлагает учащимся сделать сообщение (доклад) по содержанию документа.
      Нельзя, однако, думать, что другие виды документов, кроме повествовательных, не могут быть использованы в классных занятиях. Следует остановиться на той группе документов, которые относятся к типу юридических. Сюда относятся документы, определяющие правовые и экономические отношения между членами общества: судебники, так называемые «правды», капитулярии, описи земель, постановления, пожалования,, привилегии, хартии, статуты и другие. Эти документы рисуют исторический факт или сходную группу фактов, а не исторический процесс, они показывают статику, а не динамику. В языке документов первого и второго типа имеется большая разница. В повествовательных документах автор в меру своих сил старался изложить ясно, понятно и даже красочно описываемые события, тогда как в документах второго типа преобладает деловой, сухой язык, лишенный яркой изобразительности, здесь определяются отношения между людьми терминами эпохи, разгадать которые часто трудно; во многих случаях существуют даже различные толкования некоторых терминов, подвергавшихся тщательным исследованиям в течение ряда лет. Трудные для понимания учащихся статьи и разделы документов нецелесообразно привлекать к изучению в школе. Встречающиеся же термины следует давать в одном толковании, не упоминая о других.
      В методах использования юридических и хозяйственных документов возможно большое разнообразие в зависимости от уровня развития и подготовленности учащихся и характера привлекаемого документа.
      Если преподаватель привлекает документ, рисующий быт и нравы общества, то при этом надо процитировать отрывок из документа в классе, разъяснить его и нарисовать по документальным данным яркую бытовую сцену из истории той эпохи, к которой относится документ. Поясним сказанное примерами. Предположим, преподаватель знакомит учащихся с теми переменами, которые произошли в жизни Европы под влиянием варваров после падения Западной Римской империи. Преподаватель зачитывает в классе отрывок из «Салической Правды» («Титул LIII. О выкупе руки от котелка») ]. «Если кто будет присужден к испытанию посредством котелка с кипящею водою, то стороны могут прийти к соглашению, чтобы присужденный выкупил свою руку и обязался представить соприсяжников. Если проступок окажется таким, за какой, в случае улики, виновный по закону должен уплатить 600 денариев, что составляет 15 солидов, он может выкупить свою руку за 120 денариев, что составляет 3 солида» 2.
      Преподаватель рисует картину суда той эпохи: судьи выносили приговор не на основании собственного убеждения после рассмотрения всех доказательств виновности или невиновности обвиняемого, а на основании того, что показывает божество. Если руку опустишь в кипящую воду и через некоторое время ее вынешь, и рука скоро и без осложнений заживет,
      1 См. Н. П. Г р а ц и а н с к и и и С. Д. С к а з к и н, т. 1, стр. 72.
      2 На стр. 66 — 67 хрестоматии Н. П. Грацианского и С. Д. С к а з к и и а в примечании дается справка о стоимости солидов.
      значит бог доказывает невиновность обвиняемого. Чтобы не подвергать себя напрасным страданиям, можно было выкупить руку, а истец при этом получал штраф в свою пользу, тогда как в случае испытания с благоприятным исходом для обвиняемого он ничего не получал.
      Документы юридического и хозяйственного содержания позволяют преподавателю внести в занятия историей исследовательские моменты. Примером такого исследования может быть следующее занятие: преподаватель или ученик по поручению преподавателя прочитывает в классе следующие названия титулов из «Салической Правды»: «Титул И. О краже свиней», «Титул III. О краже рогатых животных», «Титул IX. О вреде, причиненном ниве или какому-нибудь огороженному месту», «Титул X. О краже рабов», «Титул XVI. О поджогах», «Титул XXII. О кражах на мельнице», «Титул XXVII. О различных покражах», «Титул XXXIV. О покраже изгороди», «Титул XXXVIII. О конокрадстве» и др. После этого преподаватель ставит вопрос: «О чем свидетельствуют многочисленные и подробно разработанные статьи, предусматривающие наказания за кражу?». Преподавателю следует добиваться от учащихся приблизительно такого ответа: в обществе вместо коллективной собственности, существовавшей при первобытнообщинном строе, устанавливается частная собственность, складывается новый господствующий класс собственников, который стремится в законодательном порядке охранять свои права собственности и наказывать нарушителей этих прав. После этого преподаватель спрашивает: какие виды собственности охраняются тщательнее всего? Ответ дается на основании прочитанных титулов. В случае затруднения учащихся при ответе преподаватель повторяет содержание некоторых титулов. Он старается получить от учащихся ответ, который показывает, что охраняется почти исключительно сельскохозяйственная частная собственность, что вполне естественно для периода «Салической Правды», которая складывалась в условиях почти полного натурального хозяйства. Разобрав этот вопрос, преподаватель выясняет, что наказание имело целью возместить материальный ущерб. Природа преступления при различных сопровождающих преступление обстоятельствах вовсе не принималась во внимание. Для доказательства этого преподаватель ссылается на документ, в .котором сказано, что за кражу поросенка взыскивается 3 солида, а за двухгодовалую свинью — 15 солидов.
      Таким образом преподаватель на основании скупых формулировок документа подводит учащихся к выводу об общественном устройстве франкского, а значит и всякого другого общества, в котором устанавливались феодальные отношения. Так же анализируя с учащимися исторические документы, преподаватель может показать учащимся природу феодального 144
      поместья на основании капитуляриев Карла Великого, полип-тика аббата Ирмиона и других документов. Словом, юридические и хозяйственные документы, отражая определенный этап в развитии общества, дают возможность преподавателю обогатить представления учеников об историческом прошлом конкретными образами. Одновременно с этим применение исследовательских моментов в занятиях с документами учит учащихся логическому мышлению.
      Использование исторических документов в школе может быть плодотворным только в том случае, если учащиеся подготовлены к восприятию документа. Эта подготовка складывается из нескольких моментов:
      1) преподаватель, намереваясь привлечь документы, дает понятие учащимся о том, что такое исторические документы и какое значение они имеют в исторической науке;
      2) преподаватель разъясняет учащимся историческую обстановку и обстоятельства, при которых появился данный документ;
      3) преподаватель предварительно дает краткую характеристику привлекаемого отрывка из документа, указывает, что можно из него узнать.
      В школьной практике исторические документы используются сравнительно мало. Это объясняется не только небольшим числом исторических хрестоматий и других собраний документов, но также и тем, что преподаватель часто не находит времени на уроке для применения документа. Отказ от использования документа на уроке является методической ошибкой. Заученные учеником конспективно изложенные фразы из учебника, не сопровождаемые конкретными представлениями, яркими образами прошлого, не являются подлинным знанием истории. Подлинные же знания истории должны быть связаны с привлечением исторических документов. Поэтому хотя и трудно преподавателю выкроить время для работы с документами, тем не менее он обязан это делать, — иначе его работа будет порождать формализм в знаниях учащихся.
      Недостаток времени требует от преподавателя перенесения части работы с документами на домашнюю работу учащихся. Формы домашних заданий могут быть самыми разнообразными: письменное и устное изложение повествовательного документа, чтение и изложение некоторых статей юридического документа (например, параграфы капитулярия Карла Великого, характеризующие натуральный характер поместного хозяйства, причем можно привлекать не все параграфы, чтобы не перегружать учащихся работой, а только некоторые, наиболее интересные), работа с исторической картой (например, начертить, пользуясь документами, области, занятые галлами во времена Цезаря, и области, занятые германцами) и т. д.
      Кроме общих заданий, преподаватель может предлагать учащимся индивидуальные задания, чаще всего в виде пересказа какого-либо повествовательного документа (например, «Образование Ланской коммуны и борьба за нее горожан в начале XII в.» или «Записки Диаса о Мексике» и др.)- При достаточно высоком развитии учащихся доклад может строиться на основе нескольких документов. Например, путем анализа статей статута парижских ткачей шерсти XIII в. и статутов парижских сукновалов (XIII в.) ученику предлагается тема: «Меры, принимаемые ремесленными цехами, для борьбы с конкуренцией».
      Используя документы, преподаватель обогащает учеников конкретными историческими представлениями и. понятиями. Правильному в методическом отношении использованию исторических документов в школьных занятиях принадлежит важная роль в историческом образовании учащихся.
     
      2
      Особым видом исторических документов являются произведения классиков марксизма-ленинизма. В документах этого вида мы находим глубочайший научный анализ исторических фактов, достоверную констатацию исторических явлений, открытие новых исторических закономерностей, гениальное предвидение исторических событий и пр. Все это делает работу над произведениями классиков марксизма-ленинизма исключительно важной и ценной. Однако эта работа сопряжена с огромными трудностями, так как многие произведения классиков марксизма-ленинизма написаны не совсем доступным для учащихся языком, содержащим много отвлеченных научных понятий и терминов.
      Выдающиеся теоретические, образовательные и воспитательные качества произведений классиков марксизма-ленинизма вызвали у учителей истории стремление использовать их в максимальной степени, что привело к ряду неудач вследствие перегрузки учащихся учебной работой. Эти неудачи, в свою очередь, потребовали обсуждения, появился ряд статей, посвященных методам использования произведений классиков марксизма-ленинизма в преподавании истории.
      Авторы статей и диссертаций признают, что в V, VI и VII классах допустимо знакомить учащихся с отдельными высказываниями классиков марксизма-ленинизма, привлекая для этого иногда небольшие, понятные для учащихся отрывки, характеризующие общественный строй или исторического деятеля. Знакомя учащихся с отдельными высказываниями классиков марксизма-ленинизма, учитель показывает вождей трудящихся как выдающихся деятелей и мыслителей.
      В старших классах возможно привлекать уже отдельные главы и даже целые небольшие произведения для использования в полном объеме. Так, в VIII классе можно использовать отдельные главы «Манифеста Коммунистической партии», но не для самостоятельной работы, а для совместного чтения и разбора документа в классе учащимися под руководством учителя. Под руководством учителя учащиеся восстанавливают в памяти основные положения «Манифеста». Читая и продумывая каждую фразу, они учатся работать над произведениями классиков марксизма-ленинизма.
      Так, например, читая в «Манифесте», что для уничтожения коммунизма объединились все силы старой Европы, преподаватель предлагает учащимся назвать факты, показывающие объединение реакционных сил для борьбы с коммунизмом. Учащиеся должны вспомнить о Венском конгрессе и Священном Союзе и дать характеристику этих реакционных сил.
      Понятно, весь «Манифест» целиком так изучить в классе нельзя; для этого понадобилось бы много времени. Некоторые части «Манифеста» преподаватель разъясняет своими словами.
      Произведения классиков марксизма-ленинизма используются главным образом в IX и особенно в X классах. Здесь привлекаются преимущественно небольшие по объему произведения, как, например: «Две схватки», «Головокружение от успехов», «Ответ товарищам колхозникам», «Речь по радио 3 июля 1941 г.» И. В. Сталина, «Апрельские тезисы»
      В. И. Ленина.
      . При изучении работ классиков марксизма-ленинизма преподаватель называет намеченные произведения и предлагает учащимся вопросы. На следующем уроке заслушиваются ответы учащихся и проверяется их правильность. По изученному произведению иногда составляется план или конспект.
      Такой метод работы с документом требует много времени, но он приучает учащихся тщательно работать над произведением, вдумываться в каждое слово документа.
      Каждый учитель должен помнить, что задача преподавателя истории состоит в обучении учащихся умению вдумчиво и глубоко понимать высказывания великих вождей народа.
      Организуя изучение произведений классиков марксизма-ленинизма, учитель прежде всего должен иметь в виду образовательные и воспитательные задачи, научить учащихся работать над научной исторической книгой.
     
      ГЛАВА X
      НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ
     
      1
      Наглядность обучения имеет огромное значение в процессе формирования понятий, так как образ является исходным моментом отвлеченного понятия. Эта истина долгое время не находила признания среди методистов и преподавателей истории.
      До 60-х годов XIX в. среди учителей и авторов учебников было распространено отрицательное отношение к историческим картинам: учебники издавались без рисунков, почти не было стенных наглядных пособий по истории. Тогда полагали, что картина мешает правильному пониманию и запоминанию исторических фактов. Во второй половине XIX в. отрицательное отношение к наглядным пособиям стало изживаться, но многие преподаватели и авторы учебников стояли еще на прежних позициях, среди них были известные авторы учебников истории — Иловайский, Виноградов и Платонов. В методических статьях проблема наглядности была только поставлена, но ничего не было сделано для ее разрешения.
      После революции 1905 г. среди преподавателей началось движение за создание наглядных пособий, для чего созывались совещания, организовывались комиссии. Изданная в 1910 г. серия картин Н. Г. Тарасова и А. Ф. Гартвига является серьезным достижением в деле создания наглядных пособий по истории. Целый ряд картин из этой серии перепечатан в альбоме по истории СССР под ред. В. И. Лебедева. Наиболее удачными из этой серии являются картины: «Полюдье», «В усадьбе князя вотчинника», «На пристани в Новгороде», «Вече в Новгороде» и др. При обсуждении этой серии, а также на других совещаниях была установлена классификация исторических картин: эпизодические, культурно-исторические и документальные. Почти одновременное серией Тарасова и Гартвига вышла в свет серия картин по русской истории Князькова. По своему содержанию эта серия освещала преимущественно .политикобытовые вопросы русской истории. Некоторые картины этой серии воспринимались до революции как картины обличительного характера. Советокому учителю известны такие картины этой серии, как: «Суд в Московском государстве», «Вахтпарад Павла I», «Город в николаевокие времена». Эти и некоторые другие картины серии были переизданы для советской школы.
      При обсуждении исторических картин были выработаны принципы пользования ими. Согласно этим принципам, картина являлась не только иллюстрацией исторических фактов, но также источником приобретения исторических знаний, причем даже таких, которые по своей природе являются отвлеченными (закономерности экономического, социального и политического процессов).
      Необходимой принадлежностью культурно-исторической картины должна быть сюжетная драматическая ее форма. Такие картины оказывали эмоциональное воздействие на учащихся и способствовали лучшему пониманию и запоминанию исторических явлений. Однако художника и автора картин интересовали преимущественно культурно-бытовая и психологическая стороны изображаемого явления; борьба отмирающего и нарождающегося на картине обычно не отражена.
      Советские учителя истории признают необходимым использовать в преподавании истории все три типа картин: культурно-исторические, эпизодические и документальные. Они признают, что резкой принципиальной разницы между первыми двумя типами картин нет, так как и те и другие изображают обстановку и быт исторически правильно. Драматическая форма, по мнению преподавателей истории, должна раскрывать диалектические противоречия, борьбу отмирающего и нарождающегося и тем самым показывать исторический процесс.
      Остановимся на методах работы с картиной. Культурноисторическая и эпизодическая картины являются сложной композицией, поэтому учитель должен уметь «прочитать» картину, т. е. раскрыть её сюжет, проанализировать ее детали и дать характеристику всей обстановки, при которой совершалось изображенное на картине историческое явление, показать учащимся его специфику.
      При анализе документальных картин преподаватель должен привлекать к объяснению некоторые сведения искусствоведческого характера, позволяющие показать достижения создателя того или иного произведения искусства.
      Демонстрируемая картина должна явиться центральной частью урока, а раскрытие ее содержания — высшим моментом урока.
      Раскрытие содержания картины возможно в рассказе и во время беседы учителя. В первом случае учитель включает картину в урок в тот момент, когда по ходу рассказа для создания исторического образа требуется зрительное его восприятие. Для оживленной беседы необходимо, чтобы ученики еще до ее начала знали содержание того, что изображено на картине. Проводя беседу, преподаватель предлагает самим учащимся рассказать содержание изображенного на картине. При затруднениях он задает вопросы, помогающие ученикам раскрыть содержание картины.
      Для лучшего закрепления основных этапов исторического процесса целесообразно производить обзор ряда картин одно-
      родного содержания. Например, показать одновременно несколько картин с изображением орудий производства, или вооружения, или архитектурных памятников в разные эпохи исторического развития. Тогда процесс исторического развития будет закреплен в памяти учащихся в виде ряда зрительных образов и в общем итоге будет сформулирована историческая закономерность. Полезно характеризовать эпоху рядом картин, рисующих производство, искусство, быт и другие стороны жизни одного периода времени. Тогда эпоха в сознании учащихся будет запечатлена очень ярко.
      Многие учителя привлекают учащихся к докладам по наглядным пособиям. Они дают ученику тему, план доклада, указывают пособия и литературу и оказывают другую необходимую помощь, затем проверяют степень и качество подготовки доклада и лишь после этого дают возможность ученику доложить на уроке подготовленный материал. Такие доклады учащихся весьма полезны, особенно в V и VI классах, для развития речи.
      2
      Самым доступным для учителя наглядным пособием является чертеж на доске мелом. Чертеж полезен особенно в том отношении, что изображение воспроизводится перед учащимися постепенно. Учащиеся переносят начерченное в свои тетради и одновременно слушают объяснения учителя. Это обеспечивает максимальную полноту восприятия, какой нельзя иметь при готовых наглядных пособиях.
      Необходимо только, чтобы чертеж был прост по оформлению и не требовал много времени для выполнения. Поэтому чертить на доске целесообразно географические схемы, схематические планы городов и других населенных пунктов, схемы сражений и походов, торговые пути, диаграммы, схемы государственного устройства и пр.
      Учебники древней истории, истории средних веков, истории СССР богато иллюстрированы картинами, чертежами, географическими картами. Наглядный материал в учебниках древней истории и истории средних веков показывает:
      1) картины, рисующие производство, с изображением орудий труда; процессы сельскохозяйственного производства;
      2) картины, рисующие классовую борьбу или классовые отношения («Привлечение к ответу сельских жителей, не уплативших налогов», «Смерть Уота Тайлера» и др.);
      3) изображение произведений искусства («Китайская фарфоровая ваза», «Моисей», статуя Рамзеса II и др.);
      4) картины, рисующие военную историю («Франкский воин», «Норманский воин», «Воин-кочевник», «Рыцарь XII з.», «Битва при Гастингсе», «Греческий огонь», «Взятие в плен 150
      Жанны д Арк», «Кавалерист из армии Карла VII» и многие другие);
      5) изображения зданий, замков, монастырей, городов («Храм св. Софии в Константинополе», «Дом английского помещика XIV в.», «Венеция» и др.);
      6) портреты исторических деятелей;
      7) исторические карты, схемы, планы.
      Все наиболее важные разделы учебника снабжены картами.
      Учебники истории нового времени и истории СССР, рисующие более близкие к нам эпохи, нуждаются в иллюстрациях в меньшей степени, чем учебники древней и средневековой истории, поэтому наглядный материал в этих учебниках не так богат и разнообразен, как по древней и средневековой истории.
      Преподаватель должен иметь в виду, что правильно и глубоко воспринятый учениками исторический образ дает понимание эпохи и является могучим средством борьбы против модернизации прошлого. Вот почему очень важно доводить ученика до понимания приведенных в учебнике иллюстраций.
     
      ГЛАВА XI
      ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ
     
      Художественная литература имеет огромное познавательное и идейно-воспитательное значение. Для того чтобы повысить воспитательное воздействие занятий по истории на учащихся, учитель должен привлекать, помимо историко-документального материала, еще и материал из художественной литературы.
      Классики марксизма-ленинизма широко используют художественную литературу в своих научных трудах, статьях и в речах. Использование это самое разнообразное: литературный образ употребляется для раскрытия отвлеченного понятия, например, образ Робинзона при выяснении понятия о конкретном и абстрактном труде у Маркса, для иллюстрации, для оживления речи и пр. Насколько велико познавательное значение художественной литературы, показывает Энгельс в одном своем письме. Он писал, что из «Человеческой комедии» Бальзака он узнал больше экономических деталей, относящихся к истории Франции первой половины XIX в., чем из книг всех профессиональных историков, экономистов и статистиков.
      Несмотря на свое высокое познавательное и идейно-воспитательное значение, художественная литература имеет в преподавании истории вспомогательное значение, так как она воссоздает исторические события на основе свободного комбинирования реальных исторических фактов и художественного вымысла. Вследствие этого из художественной литературы может быть использован только такой материал, который не противоречит исторической правде. Особенно ценно привлечение бытового и биографического материала, характеризующего исторических деятелей.
      Подобрав художественные произведения, учитель намечает конкретные приемы их использования. На уроках истории чаще всего применяются четыре основных приема.
      Первым и простейшим приемом привлечения исторической художественной литературы на уроке истории является литературная иллюстрация, когда преподаватель зачитывает отрывок из художественного произведения и разъясняет прочитанное учащимся.
      Этот прием можно использовать в работе с любым классом средней школы. Для того чтобы от художественного отрывка был получен надлежащий эффект, необходимо рассказ учителя предпослать чтению, чтобы в сознании учащихся уже была какая-то историческая канва, на основе которой учащиеся поняли бы содержание литературного текста.
      Далеко не на каждом уроке целесообразно давать литературно-художественные иллюстрации. В большинстве случаев это перегружает содержание урока и переносит внимание учащихся на второстепенные детали. Поэтому критерием при подборе литературного текста для иллюстрации на уроке должно являться соответствие содержания привлекаемого текста содержанию и тем методическим задачам, которые ставит себе учитель на уроке.
      Вторым приемом является анализ литературного текста. Анализ производится или самим учителем или путем беседы с классом. Полученные в результате анализа выводы углубляют и дополняют материал рассказа. Хотя возможность применения подобного метода не исключена и в младших классах, но особую значимость он приобретает в старших классах средней школы.
      Приведем несколько примеров из практики работы в разных классах средней школы.
      Учитель обрисовал обстановку, сложившуюся в древней Греции периода греко-персидских войн накануне Саламинско-го морского боя, и» затем переходит к описанию самого боя. Здесь был зачитан отрывок из трагедии Эсхила «Персы», содержащий описание Саламинского боя, а потом даны ученикам вопросы:
      1) Каково было соотношение сил персов и греков в начале боя?
      2) Почему перевес в ходе боя перешел на сторону греков?
      3) Чем закончился Саламинский бой?
      Обобщая ответы, учитель рассказывает о преимуществах греческих кораблей, о патриотизме греков, боровшихся за свою независимость.
      После такой работы над литературным текстом картина Саламинского боя будет запечатлена в сознании учащихся прочно.
      В IX классе можно использовать отрывки из романа Л. Толстого «Война и мир».
      Описание военного совета в Филях во время войны 1812 г. оыло дано одним преподавателем прямо путем чтения отрывка из романа. Затем была проведена беседа по прочитанному, в результате которой ученики сделали правильный вывод, что главное для России заключалось тогда в необходимости сохранения армии.
      Но, привлекая художественную литературу на уроках истории, вовсе не обязательно всегда читать в классе литературный текст.
      В качестве третьего приема в методике работы над исторической художественной литературой является использование материала литературно-художественных произведений в самом рассказе учителя. Учитель не читает в классе отрывков из художественного произведения, но, изучив его содержание при подготовке к уроку, вплетает отдельные картины, образы или характеристики в ткань своего рассказа. Этот способ важен не менее, чем два предыдущих. Во-первых, он обогащает рассказ учителя, а стало быть, и речь учеников. Во-вторых, учитель получает возможность использовать в процессе преподавания такие произведения, которые в полном объеме по содержанию или по форме недоступны для учащихся.
      Четвертый прием состоит в том, что на уроках истории привлекается литературно-художественный материал, с которым учащиеся познакомились на уроках литературы или в порядке внеклассного чтения. Этот материал используется путем ссылок в рассказе учителя во время беседы с классом. Например, приступая к изучению истории СССР первой четверти XVIII в., учитель установил, что большинство учеников уже ознакомилось с романом А. Н. Толстого «Петр I»; в таком случае нет никакой нужды перегружать урок чтением отрывков из романа. Правильнее будет, отобрав наиболее существенные места в романе, напомнить о них учащимся во время урока.
      Особенно важно привлечь материал тех произведений, которые ученик изучил на уроках литературы. Ведь текст этих произведений не просто прочитан, а разобран и поэтому прочнее закреплен в сознании учащегося.
      Привлекая эти знания на уроках истории, мы помогаем ученику яснее представить какой-либо раздел истории и глу-
      боко, с исторической точки зрения, понять изученную на уроках литературы книгу.
      Задача использования художественной литературы в преподавании истории, разумеется, не может быть разрешена только на классных занятиях.
      Гораздо больше возможностей в этом направлении учитель истории имеет во внеклассной работе. Рекомендуя отдельные литературные произведения для домашнего чтения, учитель стремится познакомить учащихся с нужными художественными образцами уже не в отрывках (на уроке возможно осуществить только это), а в целом.
      К каждому изучаемому на уроках разделу истории следует составить небольшой рекомендательный список художественной литературы для внеклассного чтения учащихся. В список надо включать только такие произведения, которые ученики смогут легко найти в школьной библиотеке или в одной из местных библиотек, снабжающих книгами учащихся. Если ученик несколько раз не сумеет достать рекомендованную ему книгу, то он потеряет доверие к предложенному учителем рекомендательному списку и перестанет им пользоваться.
      Рекомендательный список следует вывесить в классе, предварительно ознакомив учеников с его содержанием. Опыт показывает, что целесообразно не только назвать заглавие рекомендуемой книги, но и кратко охарактеризовать ее содержание. Полезно также принести ее на урок и показать учащимся в «натуре». Если ученик видел книгу в классе в руках учителя, то он вряд ли удержится от того, чтобы не спросить се в библиотеке. А когда книга взята, то, прочитав первые страницы интересной книги, ученик не отложит ее в сторону. Руководя внеклассным чтением учащихся, надо применять разнообразные методы повышения интереса учащихся к истории.
      «Предложить комсомольским организациям средних школ, — гласит постановление ЦК ВЛКСМ от 21 февраля 1939 г., — обратить большое внимание на изучение учащимися исторических наук. Практиковать лекции, доклады на исторические темы, обсуждение отдельных исторических повестей, романов, устройство вечеров, организацию бесед о героической истории большевистской партии, ее выдающихся деятелях».
      Большое значение может иметь работа над историко-литературным произведением на школьных вечерах, устраиваемых в память какого-либо исторического события.
      Таким образом, в плане внеклассной работы учитель истории может сделать много для того, чтобы привлечь историческую художественную литературу к делу образования и воспитания учащихся.
     
      ГЛАВА XII
      САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
     
      1
      В лекции «О государстве», прочитанной для слушателей Свердловского университета, В. И. Ленин сказал: «И самое главное, чтобы в результате ваших чтений, бесед и лекций, которые вы услышите о государстве, вы вынесли уменье подходить к этому вопросу самостоятельно, так как этот вопрос будет вам встречаться по самым разнообразным поводам, по каждому мелкому вопросу, в самых неожиданных сочетаниях, в беседах и спорах с противниками. Только тогда, если вы научитесь самостоятельно разбираться по этому вопросу, — только тогда вы можете считать себя достаточно твердыми в своих убеждениях и достаточно успешно отстаивать их перед кем угодно и когда угодно».
      Оценку В. И. Лениным значения самостоятельного подхода к вопросу о государстве можно распространить на все основные вопросы истории. Заканчивая школьное обучение, ученик должен научиться самостоятельно разбираться в вопросах экономического развития, классовых взаимоотношений, военной истории и во всех крупных вопросах общественноисторического развития общества.
      Между тем практика преподавания истории показывает, что часто навыки самостоятельного мышления и самостоятельной работы учащихся преподаватели истории не воспитывают. Ученик не вникает в смысл общественных явлений прошлого, не старается в них разобраться, а только стремится запомнить и воспроизвести по требованию учителя по памяти те слова и фразы, которые он прочитал в учебнике или услышал от учителя. Слепое воспроизведение учебника или рассказа учителя воспитывает у учащихся излишнюю доверчивость к слову, боязнь и неумение критически разобраться в изложенных положениях и оценить их по достоинству. Не привыкнув самостоятельно мыслить и разбираться в общественных вопросах, ученики по окончании школы бывают пассивны и в повседневной жизни. Вот почему очень важно воспитывать у учеников умение самостоятельно мыслить еще в школе. При этом учитель не должен терять твердой почвы, не порождать критиканство, погоню за звонкой фразой.
      Самая главная задача занятий по истории состоит в том, чтобы воспитать у учеников основы диалектико-материалистического мировоззрения, развить у них способность охватывать социальный смысл и историческое значение изучаемых явле-
      ний, их природу, понимать основные закономерности, динамику и направление исторического развития в том объеме, какой определяется программой и учебником для средней школы. Это требует от ученика не только умения изложить в известной последовательности исторические события, но также самостоятельно по вопросам учителя или с некоторой его помощью выяснить причины исторических явлений, установить их последствия и историческое значение.
      Научиться самостоятельно мыслить ученик может только при умении внимательно слушать рассказ учителя, следить за ходом его мыслей, сознательно воспринимать рассказанное и в то же время быть находчивым, уметь планировать и последовательно излагать свои мысли.
      Навыки самостоятельного мышления требуют, прежде всего, самостоятельной работы над книгой, статистической таблицей, рисунком, картиной и т. д. Это значит, что ученик должен уметь отделить главное от второстепенного, составить план прочитанного, сделать из него нужные выписки (факты, имена, названия, цифры), определить и сформулировать свое отношение к прочитанному книжному материалу, сделать выводы, проконспектировать главу книги, брошюру, статью. На основании изученного и проработанного материала он должен уметь составить доклад, тезисы, изложить итоги своей работы перед учителем, на вечере учащихся и т. д.
      Таким образом, задачи в области воспитания умения и навыков к самостоятельной работе по «истории сводятся к следующему: 1) умение самостоятельно мыслить общественноисторическими понятиями, 2) умение самостоятельно изложить свои выводы и умозаключения в устной и письменной форме, 3) умение самостоятельно разобраться в книжном материале.
      Сравнивая или сопоставляя единичные факты, мы обычно устанавливаем общие моменты, повторяющиеся в ряде фактов, и моменты случайные, присущие только единичным фактам, и таким образом познаем закономерности, характерные для данного ряда фактов. Путем таких сравнений или сопоставлений мы создаем новые общие понятия и с их помощью познаем новые исторические явления, социально-экономическую сущность отдельных исторических периодов и всего исторического процесса.
      Исходным моментом для начала процесса мышления является обычно психологическое затруднение, состоящее в противоречии между фактами, известными ранее и установленными на данном уроке, с одной стороны, и изучаемым историческим явлением — с другой. Поясним это небольшим примером.
      При изучении истории Германии средних веков преподаватель указывает учащимся на то, что в 1273 г. германские 156
      князья избрали императором Рудольфа Габсбурга, — незначительного графа, владения которого были гораздо меньше владений ряда князей, принимавших участие в выборах императора.
      Почему же германским императором князья избрали графа, занимавшего на феодальной иерархической лестнице далеко не первое место? Преподаватель сопоставляет общее понятие (представление об императорской власти) и единичный факт (место на иерархической лестнице Рудольфа Габсбурга). Рассуждение на эту тему должно привести учеников к выводу, что немецким князьям нужен был слабый император, который не мог бы ограничить растущую власть князей.
      Или другой пример. Русское государство в XVII и XVIII вв. было отсталым по сравнению с передовыми государствами Западной Европы — с Англией и Голландией. Петр I энергично боролся против отсталости России, но его деятельность не ликвидировала отсталости. На разборе этого примера нужно устранить в сознании противоречие между общим понятием «отсталость России» и частным понятием — «энергичная деятельность Петра I, направленная на ликвидацию отсталости». Исход деятельности Петра I объясняется его классовой направленностью, неуменьем увидеть того, что главной причиной отсталости России являлось крепостничество. Петр I не только не боролся против крепостного права, но даже усилил его.
      Добиваясь положительных результатов в области самостоятельной работы учащихся, преподаватель любой рассказ строит так, чтобы приучить учащихся рассуждать, он как бы обнажает весь процесс мышления. Путем воспроизведения рас-суждений учителя ученики овладевают механизмом мыслительного процесса, привыкают к самостоятельному мышлению. Если учитель не ставит перед учениками проблем, не создает психологических затруднений, требующих их устранения, а ведет изложение только в повествовательной манере, объясняя все излагаемые факты и преподнося готовые выводы из них, то ученикам трудно развить у себя самостоятельное мышление.
      Умение ученика самостоятельно изложить исторические знания надо отличать от умения передать выученный урок по готовым выводам. Самостоятельное изложение ученика возникает в тот момент, когда он без помощи учителя научится подбирать материал, располагать его по своему выбору или делать какие-либо выводы на основе подобранного материала. Чаще всего это происходит при работе над дополнительной художественной или документальной литературой. Но и учебник позволяет организовать работу так, что ученик должен будет приучиться работать самостоятельно над текстом или иллюстративным материалом.
     
      2
      Основное назначение учебника в средней школе — служить средством понимания и закрепления изучаемого в школе материала. Многие учителя рекомендуют ученикам прочитать сначала весь заданный урок, затем небольшой отрывок из заданного текста и рассказать его; далее прочитать второй отрывок и также изложить его и т. д. Когда заданный параграф будет выучен по частям, ученик должен прочитать его снова целиком и рассказать его родным, товарищам или даже самому себе. Такой способ приготовления уроков по истории практиковался в дореволюционной средней школе, практикуется и сейчас. Но этот способ допустим лишь в самом начале занятий по истории, так как, систематически повторяемый в течение целого года, он толкает учащихся на механическое заучивание текста учебника, на зубрежку и не воспитывает навыков самостоятельного мышления.
      При такой организации домашних заданий у учащихся развивается главным образом память, а приобретаемые знания носят формальный характер.
      Иногда учитель поощряет механическое заучивание текста своей манерой опроса, своим требованием передавать только содержание учебника, с сохранением последовательности в изложении фактов, приведенных в учебнике.
      Но заучивание приносит мало пользы, так как учащийся при такой системе усваивает не существо событий, не их взаимосвязь, а лишь зазубривает факты, без выделения главного и второстепенного, без их осмысленного понимания.
      Ученика надо научить работать над учебником, чтобы он умел из текста выделять главные мысли. Без помощи учителя одни ученики овладевают этим искусством ранее, другие же долгое время не могут постичь, как надо готовить уроки. Чтобы приучить ученика сознательно учить уроки, преподаватель составляет целую систему работ по обучению. В порядке возрастающей трудности последовательность видов работы может быть установлена следующая:
      1. Ученик дома по заданию преподавателя выписывает собственные имена и хронологические даты. Это — начальная ступень обучения, которая имеет целью научить ученика находить в учебнике фактический материал и выписывать его. Этот вид работы в V классе может быть применен как особый вид контроля подготовленности учащихся. Как только преподаватель убедится, что ученики с этой работой справляются успешно, он прекращает такие задания.
      2. Ученик находит в учебнике ответы на заданные учителем вопросы, причем вопросы формулируются таким образом, чтобы ответы на них можно было найти в учебнике в готовом виде. Смысл этого упражнения состоит в том, что ученик 158
      учится расчленять мысли, изложенные в учебнике, и выбирать некоторые из них.
      3. Ученик дает ответ на вопросы, сформулированные таким образом, чтобы в готовом виде прямого ответа в учебнике не было: ученику самому нужно сформулировать ответ.
      При выполнении этого задания возможны два варианта различной трудности: а) задание дано после рассказа преподавателя и б) задание выполняется учеником совершенно самостоятельно, без предварительного рассказа учителя. В последнем случае успешное выполнение задания свидетельствует о сознательном усвоении текста учебника учеником.
      4. Чтобы научить ученика составлять план отрывка учебника, преподаватель сначала проделывает эту работу в классе. С помощью учителя ученики разбивают предложенный учителем отрывок на несколько частей, причем каждая выделенная часть должна обладать единством содержания и некоторой логической законченностью. Для каждой выделенной части придумывается название.
      Составлению планов нужно учить, проделав это раза два-три в классе, и лишь после этого можно дать ученикам задание самостоятельно составить план по учебнику.
      5. Отрывок для первых домашних заданий по планированию должен быть такой структуры, чтобы одна мысль в нем легко отделялась от другой.
      Самостоятельное составление планов учащимися требует много времени, поэтому преподаватель дает задание планировать самостоятельно не весь урок, а только одну его-часть, преподнося на остальные части урока готовый план, составленный им самим.
      Составление плана отрывка и использование готового плана по остальной части урока приучает учащегося к сознательному усвоению урока. При опросе учащихся преподаватель требует, чтобы ученик отвечал урок по плану, т. е. помнил последовательность глазных мыслей (пунктов плана) К
      Некоторые преподаватели разрешают ученикам при ответе пользоваться записанным планом. Этого практиковать не следует, потому что объем урока не очень велик, а у учеников необходимо воспитывать умение устно излагать сложный текст в определенной последовательности. В крайнем случае, сам преподаватель или ученики по предложению преподавателя напомнят отвечающему отдельные разделы плана.
      Если систематически проводить планирование текста и приучать учащихся отвечать урок в порядке развертывания глав-
      1 Задача школы состоит также в обучении учащихся конспектированию. Однако обучать конспектированию на материале учебника нельзя, так как сам текст учебника носит характер конспекта. Обучать конспектированию лучше всего при чтении научно-популярной литературы.
      ных мыслей плана, учащиеся быстро приобретают навыки сознательного чтения учебника, усвоения его содержания и тем самым приобретают важные навыки в работе с книгой.
      В старших классах (VIII — X) многие учителя да ют в качестве задания на дом составление сложного плана целой темы учебника, содержащей несколько подтем или параграфов. В плане должны быть выделены главные общие понятия, затем более частные понятия, на которые распадается выделенная главная мысль. Учащиеся, составляя такой план, должны представить себе логическую структуру всей темы во всем объеме и, следовательно, определить место и значение каждого факта в процессе исторического развития в виде особого пункта плана. Работа эта трудная, поэтому вначале необходимы подробные разъяснения учителя и даже показ, как надо составлять подобные планы.
      В целях воспитания у учащихся навыков самостоятельной работы с книгой преподаватель предлагает учащимся целый ряд упражнений. Наиболее ценным видом такой работы является составление учащимися по учебнику плана одного какого-либо крупного исторического явления, например, истории образования класса наемных рабочих в Англии.
      Этот вид работы выполняется при повторении, после того, как закончен раздел учебника, так как во время повторения целого раздела открывается возможность охарактеризовать явление в целом. По заданию учителя ученики находят в учебнике наиболее характерные места из ранее изученного текста, определяющие линию развития явления. Например, учитель дает учащимся VI класса в конце года задание: проследить историю развития королевской власти с V до XI в. Для этого ученики должны будут внимательно прочитать в учебнике характеристику власти короля франков Хлодвига, установить возрастание его власти, который как военачальник имел неограниченную власть, но при разделе добычи вынужден был еще подчиняться старинным обычаям. Затем составляют характеристику власти Карла Великого, считавшего, что власть дана ему богом, и требовавшего присяги от подданных, и, наконец, определяют характер власти французского короля в IX — XI вв. (период феодальной раздробленности, король --«первый среди равных»).
      Характер работы по составлению плана крупного исторического явления чаще всего бывает при обобщении конкретных исторических фактов, что делает это упражнение особенно ценным приемом воспитания самостоятельного мышления учащихся. Разумеется, преподаватель должен первоначально проделать подобную работу в классе во время так называемых повторительно-обобщающих уроков и лишь после этого давать учащимся такую работу на дом в качестве самостоятельного задания.
      Важным видом упражнений, воспитывающих самостоятельность учащихся, является составление синхронных таблиц. Оно дает возможность воспитать у учащихся умение выделять общие черты эпохи. Например, для характеристики XVI в. можно дать домашнее задание — выписать важнейшие исторические события с обозначением даты каждого события по определенным странам. По каждой стране события выписываются в порядке их хронологической последовательности. Таблица будет иметь примерно следующий вид:
      Даты Страны
      Германия Франция Италия Англия Испания Нидерланды Россия
      В заключение преподаватель дает задание выделить типичные явления, характерные для перечисленных государств в XVI в.
      Для удобства чтения этой таблицы преподаватель рекомендует разделить весь XVI в. на десятилетия, помещая события по строкам соответствующего десятилетия.
      Составление таких таблиц не требует от учащихся много времени и какого-либо специального умения, поэтому можно практиковать такого рода работу часто, преимущественно в качестве домашних заданий при повторении. Составление синхронных таблиц расширяет представления учащихся об исторических связях между народами и дает более полное представление об эпохе.
      В результате синхронного порядка изучения истории у учащихся не создается представления о непрерывном развитии одной страны, поэтому желательно давать учащимся задание выписать и повторить события, характеризующие важнейшие хронологические даты по истории одной страны за все периоды ее истории. Такого рода работу особенно важно производить в старших классах.
      Составление хронологического перечня событий, изложенных в учебнике по периодам, особо насыщенным событиями, — серьезный раздел самостоятельной работы учащихся. К числу таких периодов прежде всего относятся периоды революционной борьбы, например, реформация и крестьянская война в Германии, нидерландская революция, английская революция, французская буржуазная революция, а также войны (например, польско-шведская интервенция в начале XVI в.) и периоды интенсивной культурной деятельности («Возрождение»).
      Характер этой работы состоит в том, что учащиеся в последовательном хронологическом порядке по памяти назы-11 Очерки методики 161
      вают события, приуроченные к каким-нибудь важнейшим датам. Например, учитель предлагает учащимся подобрать и перечислить события, начиная от одной какой-либо важной даты: например, «Начало нидерландской революции — 1565 г.» до следующей важной даты в истории Нидерландов — «Признание Испанией независимости Голландии — 1609 г.».
      Ученики отвечают примерно по следующему плану:
      Посольство нидерландских аристократов к королю Филиппу.
      Организация мелких дворян.
      Народное движение 1566 г.
      Террор герцога Альбы.
      Бегство нидерландского населения за границу.
      Алькабала и т. д.
      Такая работа дается преимущественно во время повтори-тельно-обобщающих уроков. Значение ее состоит в том, что учащиеся коротким названием события фиксируют на нем свое внимание и находят ему место в цепи событий и причинно-следственных связей. Заканчиваться эта работа должна обобщающими выводами по периоду.
      Особым видом самостоятельной работы учащихся является составление словаря исторических терминов. В этот словарь вносятся наиболее важные исторические термины, запомнить которые необходимо; например, бенефиций, вассал, сеньёр, коммендация, альбигойцы, анабаптисты, кальвинизм, меркантилизм и т. д. Затем преподаватель учит путем сопоставления близких по значению терминов устанавивать их сходство и различие.
      Чтобы сохранить представление о политической обстановке, при которой стало употребляться то или иное слово, словарь составляется не в алфавитном порядке, а в порядке последовательности изучения тем, причем в тетради обозначается также эпоха и страна, в истории которой встречается данный термин.
      При составлении словаря необходимо пользоваться только учебником и приучать учащихся сжато давать определение значения термина. Следует отметить, что учащиеся V и VI классов охотно ведут словари.
      Проверка выполнения учащимися работы по составлению словаря исторических терминов и перечня событий проводится одинаково. Помимо обычного просмотра тетрадей и оценки выполненной работы, учитель предлагает некоторым ученикам устно доложить в классе о результатах своей работы. Другие учащиеся вносят поправки и дополнения, высказывают свои соображения. Проверку можно считать законченной лишь после того, как учитель сделал свое обобщающее заключение.
      Последним видом самостоятельной работы с учебником является описание событий, связанных с важнейшей хронологической датой. Такими датами принято считать те, которые помещены в хронологической таблице учебника. Важнейшие даты ученики обязаны знать не только в связи с событием, но и уметь раскрыть содержание события, знать его причины и следствия. Например, характеризуя дату 1648 г. — Вестфальский мир, ученик на основании учебника должен ответить примерно следующее: «Вестфальским миром была закончена Тридцатилетняя война. По миру Франция получила часть Эльзаса, Швеция — часть Померании с устьем Одера и устья рек Эльбы и Везера. В Германии усиливалась раздробленность и увеличивалось число мелких государств».
      Или, характеризуя «Ништадский мир — 1721 г.», ученик скажет: «Этим миром была закончена война между Россией и Швецией. Россия получила Лифляндию, Эстляндию, Ингрию и часть Карелии. Таким образом, Россия отвоевала выход к Балтийскому морю».
      Упражнения подобного рода имеют большое значение при итоговом повторении в конце учебного года. На итоговых повторительных уроках можно вызвать двух-трех учеников и дать им разные задания. Пока они готовятся к ответу, преподаватель с остальными учащимися ведет намеченную по плану работу.
      На уроках изучаются иллюстрации учебника под руководством преподавателя.
      Ученики или сами разбирают иллюстрации или некоторым ученикам учитель дает задание подготовить объяснение к какой-либо иллюстрации из учебника и затем изложить продуманное содержание в классе. Чтобы ученик мог выполнить задание, преподаватель указывает ему вспомогательную литературу или дает личную консультацию.
      Иногда учитель в процессе своего рассказа излагает учащимся содержание иллюстрации учебника. Учащиеся в этом случае только следят за изложением учителя, имея перед собой раскрытые учебники.
      Самостоятельная подготовка учащимися изложения содержания иллюстрации может практиковаться в случаях, когда приходится иметь дело с понятным для учащихся сюжетом иллюстрации, например, «Взятие в плен Жанны д Арк», «Смерть Уота Тайлера», «Ауто-да-фе» и др. Рисунки, воспроизводящие произведения искусства («Храм св. Софии в Константинополе», «Готическая церковь», картина Мурильо «Уличные ребятишки» и др.)» объясняются чаще всего учителем. Иллюстрации простого содержания, например, «Франкский воин VI в.» могут быть разобраны учащимися в классе под руководством учителя без предварительной домашней подготовки.
      Наглядный материал учебников настолько богат и разнообразен, что позволяет организовать работу с наглядными пособиями очень широко. Рассмотрим несколько видов такой работы:
      1. Сопоставление ряда иллюстраций для того, чтобы проследить прогресс в историческом развитии.
      Например, учащимся предлагается сопоставить иллюстрации «Франкский воин VI в.», «Франкские воины IX в.», «Рыцарь XII в.». Это сопоставление показывает, как совершенствовалось оружие. Франкский воин VI в. был пеший, его грудь и спина защищены особой курткой без рукавов, сшитой из кожи, мехом наружу; франкские воины IX в. были конными, одеты в кольчуги, прикрывавшие корпус тела, руки до локтей и верхнюю часть ног; рыцарь XII в. уже целиком одет в кольчугу.
      Такое сопоставление иллюстраций позволяет ученику представить оружие, технику, одежду изучаемой эпохи, а также и изменения, которые имели место на разных этапах развития.
      Сопоставление исторических картин удобнее всего производить в домашних условиях, с последующей проверкой в классе.
      2. Можно практиковать сопоставление иллюстративного материала разнообразного содержания одной хронологической эпохи, например, изучить все иллюстрации учебника средних веков, относящиеся к гуманизму и Возрождению: портреты, здания и пр. При этом можно привлечь настенные картины, не воспроизведенные в учебнике. От такого сопоставления иллюстраций, разнообразных по содержанию, но характеризующих одну эпоху, ученик получает более полное представление об эпохе и ее культуре, о производительных силах и пр.
      3. Отдельные картины, которые учитель разбирает во время рассказа, требуют специальных объяснений. Это в первую очередь относится к картинам, на которых изображены произведения искусства. Например, ученикам необходимо дать понятие о романском, готическом, византийском и мавританском стилях. В учебниках дается довольно обстоятельное описание романского и готического стилей, но мавританский стиль (рисунок «Мечеть в Кордове») учитель должен сам охарактеризовать или подготовить сообщение ученика заранее (подковообразные арки, огромное количество колонн, создающих впечатление леса, отсутствие изображений животных и людей, замысловатые узоры орнаментов — арабески и пр.).
      Портреты исторических деятелей даются в учебнике стилизованные и реалистические.
      Первые, например портрет византийского императора Юстиниана под названием «Юстиниан и придворные», требуют специальных разъяснений.
      Ученики на этом портрете не увидят индивидуальных черт императора, но зато почувствуют стремление художника к обожествлению его личности. Расположенный в центре группы Юстиниан изображен в торжественных одеждах священнического типа, с сиянием вокруг головы, как на иконе у святого. При показе стилизованных портретов учитель раскрывает смысл всех символических изображений.
      Реалистические же портреты (например, портрет французского короля Генриха IV) дают учащимся отчетливое представление о том или ином историческом лице, с его характерными особенностями.
      Большое число карт позволяет использовать учебник так же, как обыкновенный исторический атлас.
      Правильное использование учебника истории дает полную возможность научить учащихся самостоятельной работе с книгой и в то же время позволяет им прочно закрепить исторический материал.
     
      ГЛАВА XIII
      МЕТОДЫ КЛАССНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ИСТОРИИ
     
      1
      При изучении истории в школе учащиеся познают прошлую жизнь всего человечества и своего народа.
      Преподавание истории имеет задачей облегчить учащимся процесс познания и усвоения исторического материала. В процессе преподавания должны найти место следующие виды работы: 1) рассказ учителя, 2) опрос учащихся, 3) повторение и закрепление исторического материала. Разбор исторических фактов и их обобщение подведут учащихся к марксистскому пониманию истории. Обучение учащихся умению оперировать приобретенными историческими понятиями и фактами, находит выражение в сравнениях, сопоставлениях и противопоставлениях различных исторических фактов и явлений.
      Эти виды работы не обязательно будут иметь место на каждом уроке; характер исторического материала и цели урока иногда требуют выключения одного и даже двух названных видов. Но при изучении целого курса учитель обязан подвести учащихся именно к материалистическому пониманию развития общества.
      Представление об исторических событиях учащиеся получают из рассказа учителя, из изложения исторического материала в учебнике, из доступных пониманию учащихся исторических книг и исторических документов, из рассматривания исторических событий на картинах и из других наглядных пособий, из описания исторических событий в произведениях художественной литературы.
     
      2
      Рассмотрим отдельно каждый из видов работы на уроке.
      Рассказ учителя имеет громадное значение в формировании у учащихся коммунистических убеждений и коммунистической морали. Вследствие этого рассказ является главной, ведущей частью урока. Тема рассказа учителя является в то же время темой всего урока. Вся остальная работа на уроках (опрос учащихся, повторение и закрепление исторического материала и пр.) должна быть подчинена задачам основной работы, т. е. задачам, которые ставятся рассказу учителем. Это придает уроку логическую цельность и законченность.
      Поэтому учитель строит всю работу на уроке с таким расчетом, чтобы подготовить учащихся сначала к восприятию рассказа, а потом к его закреплению и усвоению.
      Например, к уроку на тему «Аграрная реформа Столыпина» можно наметить следующий план рассказа учителя: 1) крепостнические отношения в сельском хозяйстве России в начале XX в., 2) аграрная программа правительства Столыпина, 3) бессилие царского правительства устранить кризис сельского хозяйства, 4) нарастание революционной борьбы.
      Чтобы облегчить учащимся понимание предстоящего рассказа, при опросе можно поставить ученикам такие вопросы:
      1) Что такое отработки в крестьянском хозяйстве в России в начале XX в.? 2) Почему помещики в 1861 г. сохранили общину, а в начале XX в. стремились разрушить ее? 3) Причины и характер крестьянских волнений в 1902 и в 1905 гг. Классовая борьба в деревне после 1905 г.
      Восстанавливая в памяти учащихся известные им исторические факты, учитель тем самым показывает логическую связь исторических явлений и готовит учеников к пониманию предстоящего рассказа.
      В заключение этой части урока преподаватель подводит итог ответам учеников, делает из ответов вывод. В разбираемом примере этот вывод можно формулировать так: «Крестьянские волнения вызывались жестокой крепостнической эксплуатацией крестьян помещиками; эти волнения угрожали помещичьему землевладению, поэтому царское правительство, желая сохранить господство помещиков в деревне, стремилось аграрными реформами создать социальную опору в лице кулачества. Как оно рассчитывало этого достигнуть и что из этого получилось, вы увидите из рассказа».
      Этим подготовка учащихся к слушанию рассказа завершается.
      Сам рассказ по своей форме (образность), построению (разбивка на части), насыщенности выводами и обобщениями, постановкой и разрешением задач идейно-воспитательного характера должен удовлетворять тем требованиям, о которых было сказано выше.
      Рассказ учителя на уроке должен строиться с учетом возрастных психологических возможностей учащихся. Так как учащиеся младших возрастов не могут быть внимательны в течение долгого времени, то преподавателю следует время от времени переходить от рассказа к беседе, к записи некоторых данных рассказа, к зарисовкам схем и планов, к рассматриванию настенных картин или рисунков в учебнике и пр. В старших классах иногда рассказ по типу может приближаться к лекции.
     
      3
      Опрос учащихся является ответственной частью работы учителя на уроке. Правильно поставленный опрос учащихся по содержанию изученного материала имеет большое воспитательное значение, так как приучает учеников систематически и добросовестно работать по предмету, воспитывает у них чувство ответственности за выполненную работу.
      Преподаватель, контролируя знания учащихся, должен стремиться к тому, чтобы класс усвоил содержание урока, чтобы учащиеся продумывали материал и приводили его в систему. Следовательно, опрос нужен не только для оценки знаний учащихся и проставления им соответствующих отметок.
      Опрашивание учащихся по изученному материалу развивает у них способность логически мыслить, связно и хронологически последовательно излагать исторические события. Поэтому преподаватель постоянно требует изложения сложных исторических вопросов по плану, без перескакивания от одной мысли к другой.
      Это развивает устную речь учеников.
      Кроме того, опрашивание дает возможность повторить с учениками изученный материал и тем самым закрепить его в памяти.
      Наконец, опрашивание устанавливает связь изученного материала с новым, над которым предстоит работа на уроке; этим самым создается педагогическая возможность изложить новый материал в обстановке, наиболее благоприятной для его восприятия. Недооценка опрашивания приводит к большим ошибкам, к нарушению нормального хода урока, порождает неправильное отношение учащихся к изучаемому предмету. Если учитель спрашивает мало и стремится только установить связь с предыдущим материалом, а целей проверки знаний учащихся не преследует, или контролирует их поверхностно, щедро ставит отметки, то ученики прекращают серьезно зани-
      маться предметом. Продуманной постановкой опрашивания можно добиться от учащихся делового отношения к занятиям и добросовестного приготовления уроков.
      Если наблюдается плохая дисциплина на уроке, в особенности во время рассказа, то преподаватель должен не только проверить себя со стороны ясности, доступности и последовательности изложения, но и посмотреть: как он опрашивает учащихся, какие предъявляет требования к их ответам, как оценивает эти ответы.
      Как следует организовать опрашивание учеников по истории?
      Вопросы преподавателя должны быть ясно формулированы и охватывать целый раздел урока. Например, к уроку «Завоевание Англии Вильгельмом Нормандским» учеников можно спросить о положении Англии до нормандского завоевания.
      0 характере опрашивания петербургский методист начала XX в. Н. П. Покотило писал: «При спрашивании урока я предоставляю ученику свободно рассказывать предложенный отдел: он должен научиться излагать свои мысли; если он ошибся, или пропустил что-нибудь существенное, или рассказал слишком кратко и бледно, я вызываю кого-либо из класса поправить или дополнить» К
      Преподаватель предоставляет ученику полную возможность довести свою мысль до конца, не прерывает его. Если при ответе допущена ошибка, то лучше если сам отвечающий ее увидит и исправит или исправления внесут другие ученики класса. Только в случаях, когда ученики не могут исправить ошибки, — это делает преподаватель.
      «Ошибки мелкие лучше оставлять неисправленными до окончания рассказа вызванного ученика» 2.
      В практике часто наблюдается положение, когда преподаватель то и дело перебивает опрашиваемого. В этом случае трудно судить о знаниях ученика, постоянные поправки и дополнительные вопросы учителя не дают возможности ученику сосредоточиться, мешают развитию его устной речи, вырабатывается привычка ожидать постоянных поправок со стороны преподавателя.
      Предлагая ученикам сравнивать однородные факты, выбирать из большого числа изученных фактов только некоторые по указанному признаку, преподаватель тем самым упражняет способности учеников находить сходство и устанавливать различия между историческими явлениями. Поэтому при опросе требуется задавать вопросы не беспорядочно, а в определенной связи. Формы связи возможны следующие:
      1 Н. П. Покотило, Практическое руководство для начинающего преподавателя истории, СПб., 1914, стр. 72.
      2 Лаппо, Отчет проф. Юрьевского университета, Юрьев. 1912,. стр. 128.
      1. Можно ответ ученика увязать с историей развития какого-либо определенного явления, например, проследить взаимоотношения между помещиками и крестьянами в Русском государстве с XIV по XVI в., проследить отношения между русскими и татарами с XIII в. до 1480 г. и т. д.
      Устанавливая такие связи на основе изученного материала, мы помогаем учащимся более полно воспринять новый материал, вырабатываем умение подходить к фактам с теоретических позиций.
      2. Сопоставление фактов по линии синхронности. Если, рассказывая о Карле Великом, ученик ответит, что Карл добивался признания за ним титула «император» со стороны византийского императора, то преподаватель может задать несколько вопросов по истории Византии (покажи по карте Византийскую империю; какого византийского императора знаешь? и т. д.). Установление синхронной связи может быть проведено даже в случаях, когда непосредственных взаимоотношений между содержанием данного урока и изученным ранее материалом нет. Например, ученик устанавливает хронологические рамки «Войны Алой и Белой розы» (1455 — 1485); преподаватель спрашивает в этой связи ученика: «Какой король управлял Францией в это время?». Ученику необходимо вспомнить о Людовике XI и о его борьбе за объединение Франции. Это дает возможность подчеркнуть общие черты и черты различия в процессе создания во Франции и Англии централизованных государств.
      Особенно часто надо прослеживать исторические события по линии синхронности при изучении истории СССР. Сопоставляя процесс исторического развития в России и в странах Западной Европы, мы устанавливаем, с одной стороны, единство исторического процесса и, с другой, — своеобразие исторического развития России по сравнению со странами Западной Европы.
      Установление синхронной связи истории СССР и истории других государств покажет мировую роль Русского государства: таким образом мы покажем силу, мощь Киевскою государства при Ярославе Мудром по сравнению с Францией, Англией, Священной Римской империей германской нации.
      Так же можно сопоставить революционное движение в России в 1905 г. с рабочим «и революционным движением в Западной Европе и в странах Азии.
      3. Сопоставление исторических фактов по линии их однородности или различия по внутреннему содержанию.
      Так, изучая историю возникновения английского парламента, мы можем сравнить английский парламент с генеральными штатами Франции. Сравнение может идти по линии структуры этих представительных учреждении и классов, в
      них представленных, а также по линии тех обстоятельств, которые вызвали возникновение этих учреждений.
      Все эти формы связи дают ученикам материал для серьезной умственной работы, расширяют их исторический кругозор и приучают вдумчиво относиться к общественно-политическим вопросам. При правильно поставленной работе по опрашиванию ученики проявляют большой интерес к сравнениям и сопоставлениям. Ученики чувствуют собственный рост в понимании общественных вопросов.
      Так как природа исторического материала позволяет сделать огромное количество сопоставлений и увязок, то вполне понятно, что преподаватель должен выбирать такие сопоставления и связи, которые давали бы в итоге "ряда уроков яркую картину общества в определенный период времени.
      Если на одном из уроков мы сравнили английский парламент с французскими генеральными штатами, выяснили взаимоотношения, какие существовали между королевской властью в этих странах и сословно-представительными учреждениями, то при изучении истории России это сопоставление надо продолжить: ученики должны выяснить сходство и различие между боярской думой и земским собором, с одной стороны, и английским парламентом и французскими генеральными штатами — с другой; между царской властью в России и королевской властью во Франции и Англии. Таким образом, накопляя конкретные факты, сравнивая и сопоставляя их, мы создаем в представлении учеников общую картину развития общества в определенный период времени, выясняем основные линии этого развития.
      Однако учащимся нельзя предлагать вопросы из прошлого без всякой внутренней связи с основным вопросом. Иногда учитель стремится только «натаскать» учащихся на знания исторических фактов, добиться от них твердого знания дат. Это приводит к тому, что он ставит ряд вопросов, которые не дают возможности осознать значение фактов, сделать из них определенный вывод. Примером подобного опроса учеников может служить урок одного из преподавателей истории гимназии в г. Кёльне во 2-й половине XIX в. Проф. Кирпичников, присутствовавший на этом уроке, записал, между прочим, такую группу вопросов, предложенных этим учителем своим ученикам: «Опишите мне берега Италии. Какая разница морской линии Италии от линии Греции? Какое влияние должно было это иметь на историю? Где сначала был основан Рим? Перечтите мне всех царей. Еще раз (ученики сбивались). Чем замечателен Нума Помпилий? (долго ученики отвечали неудачно, потому что учителю непременно хотелось довести их до выражения: «Учредил религиозный культ»).
      Перечтите все разряды жрецов. Расскажите, что вы знаете о фламингах?» и т. д.
      На этом уроке ученики изучали вторую Пуническую войну, а весь урок состоял только из очень большого числа вопросов, которые в некоторых случаях даже не являлись последовательными в хронологическом отношении. Правда, учитель таким путем добивался знания фактов, но никакой работы по осознанию исторического значения этих фактов на уроке совершенно не проводилось. Преподаватель требовал от учащихся только работы памяти. Необходимо самым настойчивым образом бороться против подобной фактологии, характерной для буржуазной школы и совершенно нетерпимой в социалистической школе. Такое опрашивание ведет к формализму в знаниях учащихся.
      Чтобы опрашивание способствовало росту личности учеников и являлось средством воспитания у них социалистического отношения к окружающему, необходимо этому виду работы уделять на уроке достаточное время. Учет времени различных форм работы на уроке показывает, что большинство учителей тратит на опрашивание в V — VII классах 12 — 15 мин., и в это время спрашивает 2 — 3 учеников, т. е. продолжительность опроса одного ученика составляет 4 — 5 мин. Бывают отклонения в зависимости от индивидуальных особенностей ученика и характера вопросов.
      В старших классах (VIII — X) длительность опрашивания отдельного ученика увеличивается. Более сложный материал урока по истории в этих классах требует, естественно, и большего времени для проверки знаний учащихся. Ответ учащегося продолжается здесь 7 — 10 и даже 15 мин. Чтобы иметь возможность выставить ученику за четверть три-пять отметок, надо оценивать в некоторых случаях их активное участие в работе класса.
      Опрашивание учеников обычно состоит из одного вопроса, требующего изложения раздела урока (или раздела повторяемой темы) и нескольких дополнительных вопросов, дающих возможность ученику сопоставить исторические факты, сравнить их между собой и сделать обобщения. Количество и комбинации вопросов могут быть разнообразными в зависимости от качества материала ииндивидуальных особенностей ученика.
      Для повышения заинтересованности учащихся при опрашивании некоторые учителя после ответа вызванных учеников предлагают желающим дополнить ответ. Высказывания учеников, дополняющие и расширяющие ответы спрошенного ученика, вносят оживление в работу класса.
      Наблюдаемое иногда во время опрашивания слабое участие учеников в коллективной работе класса объясняется часто тем, что ученики в это время не получают нового, интересного материала. Это бывает в тех случаях, когда опраши-
      вание сводится только к проверке знаний учеников и к выставлению и журнале отметки.
      «Умение учителя занять в свой урок всех учеников есть критериум учительского достоинства»1, — писал К. Д. Ушин-ский.
      Вопросы учителя, стимулирующие самостоятельную мысль учащихся, приучающие их обобщать исторические факты, делают процесс опрашивания полезным и интересным для всего класса. Самое главное при опросе учащихся — это характер задаваемых вопросов.
      Опрашивание нельзя сводить исключительно к проверке усвоения прошлого урока, обязательна работа в классе над сравнением исторических фактов и их обобщением. Спрашивание только материалов предыдущего урока приводит к тому, что вызванный ученик даже без поставленною ему преподавателем вопроса начинает отвечать заданный урок и после того, как материал урока исчерпан, садится. Пренебрежение к воспитанию навыков самостоятельною мышления учащихся приводит к тому, что ученики знают исторический материал, но не умеют применить его на практике.
      О значении самостоятельной работы для создания убеждений говорил еще Писарев. Он утверждал, что готовых убеждений нельзя ни выпросить у добрых знакомых, ни купить в книжной лавке. Их надо вырабатывать процессом собственною мышления, которое непременно должно совершаться самостоятельно в собственной голове.
     
      4
      Чтобы достигнуть высокой успеваемости и прочных знании по истории, учитель уделяет больше внимания закреплению материала, пройденного на уроках.
      Под закреплением следует понимать не только опрашивание учащихся в конце урока, но и все методические приемы, применяемые для более прочного усвоения исторического материала учащимися. И опрашивание в начале урока и рассказ учителя на уроке истории строятся так, чтобы излагаемые исторические события закреплялись в сознании учащихся.
      Остановимся на двух наиболее важных приемах в закреплении материала на уроке: а) на организации ученических записей и б) на устном опросе учащихся в конце урока по содержанию рассказанного учителем материала.
      В практике преподавания встречаются разнообразные формы записей, из которых наиболее распространены:
      а) запись в форме законченных предложений, краткого пересказа содержания урока (конспекта урока);
      б) запись краткого плана в форме названия основных разделов рассказанного учителем (краткий план);
      в) запись развернутого плана, в котором, помимо названий разделов, даются и основные вехи содержания (хронологические даты, имена исторических деятелей, перечисление отдельных исторических фактов и т. д. (развернутый план).
      Когда ученику даются законченные предложения, то он считает, что в этой записи заключено самое главное, и преподаватель будет спрашивать на следующем уроке только в объеме этой записи. Отсюда создается убеждение, что рассказ преподавателя — не главное, главное — это запись, поэтому можно не слушать рассказа учителя, стоит повторить только запись перед уроком, чтобы получить посредственную оценку.
      Иная психологическая предпосылка создается у ученика, когда мы даем план. Уже сама форма плана предполагает, что ученик должен его наполнить тем материалом, который он услышит в рассказе преподавателя. Он должен объединить органически отдельные пункты плана, чтобы получить связный рассказ. Это заставляет ученика слушать рассказ преподавателя, так как иначе он не в состоянии будет связать отдельные пункты плана.
      Опыт показал, что запись в виде конспекта мешает росту личности ученика: ученик заучивает готовые фразы и этими фразами отвечает преподавателю. Своих слов, т. е. осознанного содержания материала, в эти заученные фразы он не вкладывает. И так как эти фразы неизбежно носят конспективный характер, то в результате учащийся приучается давать общие схематические и упрощенные формулировки, не раскрывая их содержания.
      Однако запись только краткого плана также недостаточна. Сообщая краткий план в форме перечня разделов урока, мы даем ученику слишком мало материала для повторения и построения связного рассказа при ответе на следующем уроке.
      Например, как может ученик повторить урок, если по теме «Греко-персидские войны» будет записан такой план:
      1. Причины греко-персидских войн.
      2. Первый поход персов.
      3. Второй поход персов.
      4. Подготовка Афин к новой войне с Персией и борьба партий в Афинах.
      Названия конкретных фактов, географические названия, имена исторических деятелей, хронологические даты в этом плане отсутствуют, и ученик, пользуясь таким планом, будет не в состоянии подготовиться к ответу.
      И наоборот — ученик вполне сможет приготовить урок, если мы дадим ему по этой же теме развернутый план примерно в следующем виде:
      Тема урока: Начало греко-персидских войн.
      1. Причины греко-персидских войн (стремление персов к подчинению Греции, восстание малоазиатских греков в г. Милете) .
      2. Первый поход персов под предводительством Мардония в 492 г. до н. э. и его неудача (гибель персидского флота у мыса Афон).
      3. Второй поход персов. Марафонский бой 490 г. до н. э. Причины победы греков во главе с Мильтиадом.
      4. Подготовка Афин к новой войне с Персией, борьба партий в Афинах и победа «Морской партии».
      Такой план дает ученику достаточный материал для восстановления рассказа в памяти и в то же время исключает возможность заучивания готовых формулировок, стимулирует ученика на продумывание и самостоятельное изложение исторических событий. Итак, наиболее эффективной формой ученических записей нам представляется развернутый план.
      Записывать подробный план следует после рассказа учителя.
      Сторонники записи плана после рассказа указывают на то, что записывать план нужно таким образом, чтобы учащиеся в момент записи повторяли наиболее существенные моменты рассказа учителя. Следующий пример записи покажет, как хорошие учителя соединяют устное и письменное закрепление в один педагогический прием и ведут запись плана рассказа. Тема урока в V классе — «Начало греко-персидских войн». После своего рассказа преподавательница предложила учащимся открыть тетради и приготовиться к записи. Когда все ученики были готовы к записи, преподавательница поставила всему классу вопрос: «Как мы запишем первый вопрос?» (Тема урока была записана учениками ранее в начале урока.) В ответ несколько учеников поднимают руки и, получив разрешение преподавательницы, предлагают записать: один ученик — «Как начались греко-персидские войны»; другой — «Почему начались греко-персидские войны»; третий — «Взятие Милета» и др.
      Выслушав ответы учеников, преподавательница указала на сильные и слабые стороны в предложениях учащихся и указала, как следует записать пункт первый.
      Таким же способом были записаны еще три пункта плана. На всю запись, являющуюся одновременно и формой устного закрепления, было затрачено 13 мин. Такая форма записи весьма полезна, так как учащиеся видят в каждом слове плана все те факты, которые обозначены весьма скупыми словами плана.
      Перерыв рассказа учителя для записи части плана полезно производить в тех случаях, когда или материал урока органи-Г 74
      чески.распадается на отдельные самостоятельные пункты, которые могут быть разобраны по отдельности, без нарушения цельного представления об уроке у учащихся (например, урока «Цехи и гильдии» или «Школа и наука» в VII классе), или когда материал урока особенно труден для восприятия учащихся и вследствие этого необходимо чередовать рассказ и запись во время урока (например, «Возникновение классов и государства в древней Греции» в V классе).
      Если же на уроке излагается какое-нибудь одно историческое событие, то разбивать цельное представление учащихся об этом историческом событии путем записи части развернутого плана не следует.
      Применяя развернутый план как основную форму записи, учителю следует использовать в своей работе и другие дополнительные виды письменного закрепления материала при помощи схем и упрощенных зарисовок на исторические темы.
      Например, в виде схемы можно изобразить поход Ганнибала на Рим. Схема вычерчивается не вся сразу, а вырастает постепенно в ходе рассказа. Вначале мы надписываем время и место, откуда начался поход: «Испания. 218». Число «218» указывает дату начала 2-й Пунической войны. Стрелка на северо-восток показывает направление похода, двумя параллельными линиями указаны горы («Пиренейские горы»). Далее направление стрелки меняется, чтобы показать движение армии Ганнибала. Показываем, что Ганнибал проходит через Альпы (две параллельные линии). Обозначаем сражение при Тразименском озере небольшим крестиком, то же при обозначении сражения при Каннах. Ставим при этом хронологические даты начала похода и сражений. Обозначаем кривой линией маневрирование Ганнибала после сражения при Каннах.
      Такая запись может заменить текст. Эту упрощенную схему учащиеся перечертят в свои тетради, и это облегчит им запоминание и усвоение материала, облегчит им рассказ своими словами изложенного учителем материала.
      На рекомендованной схеме показаны только действия Ганнибала. По этой же схеме можно показать и действия римлян, но- их движение показывается уже цветным мелом.
      Такого рода записи могут применяться по отношению к большому числу всякого рода военных походов и сражений, для изображения торговых путей и т. д. Вычерчивание такой схемы требует повторения рассказа по карте.
      Ценность схематического изображения состоит в том, что схема из общей массы географических пунктов выделяет некоторые и подчеркивает их взаимное расположение. Схематическое изображение облегчает запоминание требуемых пунктов и их нахождение на карте.
      При закреплении рассказа могут быть с успехом использованы схемы государственного устройства, вычерчиваемые кружками, квадратами и другими геометрическими фигурами и линиями, обозначающими взаимоотношения и связи между учреждениями.
      Такие схемы могут наглядно изображать те стороны общественной жизни, которые получили свое оформление в виде закона или обычая.
      В виде схемы нельзя представить (а такие попытки делались) соотношение классовых сил, ибо классовые соотношения очень сложны и, главное, постоянно меняются, а схема может дать повод к упрощенству и вульгаризации.
      Особый вид записи — небольшие упрощенные рисунки. Например, схематический план феодального поместья. Никакой другой записью учитель не добьется такого ясного понимания существа феодального землепользования, как при помощи схематического плана.
      Упрощенный чертеж или рисунок может найти применение при показе деталей архитектурных стилей, при показе внешнего вида вещественных памятников старины (орудий труда и оружия в определенные исторические периоды). В выборе подобных схем учитель может и должен проявить максимум изобретательности. Из этого видно, что учитель истории должен владеть искусством использования классной доски как наглядного пособия.
      Все виды ученических записей по истории должны быть, проверены учителем.
      Записи учащихся VIII — X классов имеют существенную специфику по сравнению с записями учеников V — VII классов.
      Иногда учитель разрешает ученикам в свободной форме записывать содержание его рассказа на уроке. Такие записи 176
      являются рассадниками орфографической и исторической безграмотности учащихся и должны быть решительно осуждены.
      Чтобы научить учащихся конспектировать устную речь, учитель использует целый ряд методических приемов:
      во-первых, перед началом рассказа он диктует краткий план, который вносит известную четкость и последовательность в записи учащихся;
      во-вторых, изложив часть материала, учитель приостанавливает дальнейший рассказ для обучения учащихся искусству записи и вместе с учениками выясняет главные мысли рассказанного и составляет примерный текст записи». Такую работу следует проделать на нескольких уроках. Однако долго задерживаться на этом не следует, так как ученики должны овладеть искусством записи самостоятельно;
      в-третьих, во время рассказа учитель внимательно следит за тем, как учащиеся ведут запись. Наблюдение за классом покажет, что одни учащиеся записывают очень поспешно, стараясь схватить каждое слово, а другие — наоборот, записывают не быстро, выделяя для записи наиболее существенные моменты рассказа. Заметив это, учитель просит одного из учеников, ведущих запись медленно, прочесть вслух то, что им записано. Сделав по поводу прочитанного текста свои замечания, учитель рекомендует и остальным учащимся вести запись в сокращенном плане;
      в-четвертых, для контроля ученических записей полезно использовать прием, рекомендованный ленинградским методистом В. Н. Вернадским: «Я предлагал по очереди одному учащемуся прочитать на следующем занятии его записи; затем повторительная беседа велась в порядке критики прочитанной записи («Что важное пропущено», «Что можно опустить»). Такого рода контроль над конспектами учащихся давал весьма ценные результаты».
      Таким образом, основными формами записи в старших (VIII — X) классах является конспект, составленный учениками во время рассказа учителя, и краткий план, облегчающий ведение этого конспекта.
     
      5
      Большое значение в устном закреплении материала на уроке истории имеет правильное проведение опроса учащихся в конце урока. Такая форма закрепления особенно необходима в младших классах средней школы. Это объясняется, во-первых, возрастными особенностями учащихся: меньшей степенью сосредоточенности внимания при слушании излагаемого учителем нового материала и меньшим уменьем делать самостоятельные обобщения и, во-вторых, особенностями самого курса истории в V — VII классах. Изучая историю древнего мира и средних веков, учащиеся встречаются с большим 12 Очерки методики 177
      количеством незнакомых им терминов, имен исторических деятелей, своеобразием и необычайностью исторической обстановки по сравнению с современными общественными отношениями. Все это необходимо путем повторения закрепить в их памяти. В старших классах при изучении новой истории и истории СССР учащиеся встречаются с более привычной для них терминологией. Кроме этого, учащиеся старших классов обладают большим историческим развитием, чем учащиеся V — VII классов. Отсюда разница в подходе к устному закреплению в V — VII и VIII — X классах.
      В .V — VII классах на каждом уроке следует отводить 5 — Ю мин. на спрашивание учащихся после рассказа учителя. При устном закреплении необходимо повторить прежде всего то, что легче всею ускользает из памяти, и то, что трудно воспринимается вследствие своей отвлеченности, т. е., во-первых, хронологические даты, географические названия, трудные имена; во-вторых, последовательность исторических событий и краткое содержание их; в-третьих, основные обобщения и выводы.
      В старших классах (VIII — X) нет необходимости всякий раз проводить устное закрепление материала в виде опроса. В большинстве случаев опрос можно заменить итоговым выводом, который делает учитель сам или совместно с учащимися. Привлечь учащихся к формулированию вывода особенно важно тогда, когда необходимо обобщить материал, изученный на ряде предыдущих уроков.
      Например, в курсе истории СССР (X класс), закончив изучение темы «Русско-японская война и первая буржуазнодемократическая революция в России (1904 — 1907 гг.)», полезно вывод о причинах поражения первой русской революции сформулировать в беседе с учащимися.
      При закреплении материала обыкновенно спрашивают учащихся, средних и хороших по успеваемости, так как ученик слабо успевающий не сможет пересказать сразу прослушанный рассказ. Если же он выслушает еще и ответ своего товарища, то это поможет ему усвоить пройденный материал. Но при решении вопроса о порядке спрашивания необходимо принимать во внимание и индивидуальные особенности отдельных учащихся. Есть ученики, которые легко воспринимают новый материал, но не обладают хорошей памятью, а поэтому быстро забывают прослушанное. Таких учащихся следует спрашивать чаще. Иногда полезно спросить и слабого ученика. Так, например, учеников, отстающих вследствие лени, полезно спросить лишний раз, стимулируя их на более усиленную работу.
      Таким образом, чтобы организовать правильное устное закрепление, учителю необходимо наблюдать за работой учеников и за их отношением к учебным занятиям.
      Задача преподавателя состоит в том, чтобы систематически добиваться прочного закрепления изученного учащимися в классе материала путем домашней, внеклассной работы. Эта работа состоит:
      1) из устного повторения учениками того, что рассказывал учитель,
      2) из подготовки по заданию преподавателя особых схем, чертежей, контурных карт, зарисовок,
      3) из письменных ответов на вопросы, из домашних сочинений, выписок из учебников или из книг, рекомендованных учителем,
      4) из чтения художественной литературы, относящейся к изучаемым в классе событиям,
      5) из экскурсий в музеи или к памятникам истории.
      Вся эта домашняя и внеклассная работа строится учителем с таким расчетом, чтобы учащиеся не испытывали перегрузки.
     
      6
      Великий русский педагог Ушинский как-то сравнил учителя, не закрепляющего знания учащихся, с возницей, который везет воз поклажи, но не обращает внимания на нее при поворотах. Когда он приезжает на место, то привозит пустую телегу. Поклажа по дороге утеряна. Точно так же поступает тот преподаватель, который не закрепляет знаний: у него учащиеся приходят к концу года без знаний, хотя программа формально выполнена.
      Каждый учитель истории по собственному опыту знает, что исторические факты нужно постоянно повторять, так как с течением времени без повторения факты теряют свою отчетливость. Поэтому, если преподаватель хочет добиться положительных результатов в преподавании, он должен правильно организовать повторение изучаемого исторического материала учениками. Нужно добиться прочного и сознательного усвоения важнейших исторических фактов. Это — первая задача повторения.
      Вторая задача повторения состоит в том, чтобы выработать у ученика такие общественно-исторические понятия и представления, которые дадут ему марксистское понимание истории и подготовят его тем самым к сознательному восприятию современности.
      Различают два вида повторения: 1) повторение текущее и 2) итоговое. Текущее повторение проводится преподавателем во время спрашивания учащихся по заданному уроку.
      Опрос учащихся включает как текущий материал, так и материал, прежде изученный, но связанный по содержанию с новым.
      Преподаватель должен тщательно продумывать все вопросы из прошлых уроков, которые он предполагает задать учащимся. Опрос должен носить планомерный характер, и вопросы из прошлого должны быть увязаны с текущим материалом.
      Итоговое повторение проводится обыкновенно после изучения темы или ряда тем. Повторение темы обыкновенно ставит своей задачей выяснение и закрепление основных закономерностей, характерных для определенного исторического периода. Закономерности выясняются через сравнение и сопоставление конкретных фактов, усвоенных учащимися.
      При итоговом повторении очень поучительно проследить с учащимися историю развития какого-либо явления. Так, в IX классе при изучении истории СССР чрезвычайно важно проследить историю классовых взаимоотношений между помещиками и крестьянами, начиная с XVI в. до полного установления власти помещиков, при одновременном росте бесправия крестьян в XVIII в. и т. д.
      Подобным образом очень важно проследить территориальный рост государства за какой-либо период, взаимоотношения между государствами, изменения в политической жизни Русского государства от княжеско-вечевого устройства Киевского государства до Ивана III и т. д. При подобном обзоре необходимо заботиться о том, чтобы подлежащие обзору факты не изолировались от конкретной исторической обстановки, в которой развивалось то или другое явление.
      Такое связывание исторических фактов обогащает учащихся рядом наблюдений, закрепляет в их памяти закономерности исторического развития при одновременном закреплении повторяемых исторических фактов.
      При планомерной увязке прошлого и текущего исторического материала опрос учеников теряет свою беспорядочность, вопросы ученику кажутся законными; в его памяти воспроизводятся в известной последовательности и логической связи исторические факты с характерными признаками», свойственными соответствующей эпохе.
      Чтобы познать исторический процесс, т. е. познать особенности какого-либо исторического периода, его тенденции развития, надо посмотреть на характерный для этого периода ряд фактов в целом, и только тогда будет заметна закономерность. На обычных уроках, когда и преподаватель и учащиеся заняты изложением содержания каждого факта в отдельности, трудно взглянуть на все факты периода сразу. Гораздо проще и легче сделать обобщающий вывод во время уроков повторения, когда ученики как бы призываются взглянуть на весь исторический период одновременно.
      Следующее сравнение пояснит необходимость такого итогового обзора всего периода. Мы плохо представляем план города, относительное расположение его площадей и улиц,
      если только знакомимся с городом, двигаясь по его улицам и площадям. Мы сразу понимаем, как расположен город, если смотрим .на него с некоторого возвышения. Тогда относительное расположение улиц и площадей для нас будет видно. Так точно, когда мы изучаем исторические факты в отдельности, нам трудно воспринять характерные черты всего периода, но когда все отдельные факты нами усвоены, мы легче воспримем общие черты периода и его закономерности. Вот почему в плане работы по истории должны быть предусмотрены уроки итогового повторения, чтобы дать возможность ученику взглянуть на исторический период сразу, в целом его виде. Для успеха уроков итогового повторения необходимо ученикам прочно и сознательно усвоить сначала содержание каждого исторического факта, затем разобрать этот факт, т. е. выяснить его классовую природу и его историческое значение для дальнейшего хода истории, после чего провести работу по обобщению основных исторических фактов, что подводит учащихся к марксистскому пониманию истории. Результатом работы учителя с учениками по обобщению фактов часто является образование новых общественно-исторических понятий.
      Работа по обобщению исторических фактов и по выработке общественно-исторических понятий является необходимой составной частью урока истории. Эта работа требует от преподавателя педагогической инициативы и творческого отношения к уроку. Проводить работу по обобщению можно и на уроках изучения нового материала, но лучше всего обобщения и общественно-исторические понятия вырабатывать па уроках повторения.
      Повторительные уроки не только воспроизводят выученный материал, но и обогащают учащихся, дают им более широкое понимание исторических событий, вырабатывают новые понятия. В практике, однако, встречаются такие повторительные уроки, которые состоят только из воспроизведения ранее выученного, не дают учащимся новых точек зрения и не вырабатывают новых обобщенных понятий. Учащиеся такие повторительные уроки не ценят, они для них не интересны; на них обычно преподавателю трудно поддерживать дисциплину.
      Некоторые методические особенности имеют повторительные уроки в конце учебного года. Их задача: 1) закрепить важнейшие исторические факты, выученные и повторенные в течение года, 2) создать общую точку зрения на весь тот раздел истории, который изучался в течение года.
      Обобщающая точка зрения должна быть выработана преподавателем с учащимися в соответствии с теми идейно-политическими установками, которые были положены в основу курса истории в учебном году.
      Закрепление основных фактов целесообразно проводить по хронологической таблице, составленной учащимися под руко-
      водством преподавателя в течение учебного года. Учащиеся по предложению преподавателя должны рассказать все события, связанные с определенной датой, выяснить, что произошло, кто участник события, место события и пр. После краткого изложения содержания события учащиеся определяют место и значение разбираемого исторического события в историческом процессе и устанавливают связь события с другими фактами. Лишь после этого преподаватель переходит к следующей дате и т. д. При повторении истории по хронологической таблице нужно закрепить важнейшие даты, восстановить в памяти хронологические периоды и подчеркнуть их характерные исторические особенности, чтобы в сознании учащихся даты являлись вехами, указывающими движение истории.
      После того, как на итоговых уроках будет закончено повторение важнейших фактов, следует перейти к выработке идейно-политической обобщенной точки зрения на изучаемый в течение года исторический материал. Рассмотрим эту работу на примере изучения древней истории. Больших проблем, имеющих важное воспитательное значение в курсе древней истории, три: 1) рабство и развитие рабовладельческого хозяйства, 2) захватнические войны древности и 3) развитие античной культуры.
      Но что именно надо дать учащимся V — VII классов о развитии рабства и рабовладельческого хозяйства?
      На основании ранее изученных фактов учащимся нужно показать основные этапы в развитии рабства: сначала — патриархальное (домашнее) рабство, а затем развитое классическое рабство. Преподаватель повторяет с учениками вопрос о рабстве в гомеровской Греции (рабыни у царя Алки-ноя, свинопас Эвмей у Одиссея) и при этом выясняет, что патриархальное рабство характеризуется тем, что труд рабов направлен на обслуживание личных потребностей рабовладельца. Говоря о развитом рабстве в Греции, преподаватель спрашивает об эргастериях (мастерских), в которых рабы вырабатывали товары для продажи на рынке. Эксплуатация рабов при этом принимает чрезвычайно жестокий характер.
      При повторении истории римского рабства преподаватель восстанавливает картину работы рабов в сельском хозяйстве крупного рабовладельца, показывает плантационное хозяйство, говорит о развитии колоната и о невыгодности рабского труда в последние века Римской империи, когда рабство изжило себя.
      В начале изучения рабовладельческого строя преподаватель говорил о прогрессивности рабства по сравнению с первобытно-общинным строем. И теперь это нужно повторить и в тоже время указать на его тормозящую роль в конце древней истории.
      Переходя к вопросу о повторении истории захватнических войн, преподаватель, назвав крупнейшие захватнические войны древнего Востока, Греции и Рима, выясняет цели этих войн, указывает на их несправедливый характер, выясняет народно-освободительный характер войн против захватчиков, когда подвергшиеся агрессии народы отстаивали свою свободу и независимость.
      При повторении истории античной культуры преподаватель стремится, чтобы учащиеся твердо знали упомянутые в учебнике факты и памятники культуры и умели выяснить значение античной культуры в культурной жизни современных народов.
      Как видно из изложенного, работа преподавателя по повторению неразрывно связана с изучением нового материала. Преподаватель может обеспечить прочные и не формальные знания только в том случае, если закрепление в памяти ученика фактов будет постоянно и неразрывно связываться с их разбором и обобщением. Тогда историческая закономерность станет для ученика вполне доступным ему обобщением и действительно вооружит его марксистским пониманием всего исторического процесса.