О повторении
на уроках истории СССР

DjVu

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Осуществляемая ныне реформа школы требует повысить качество обучения и воспитания, обеспечить более высокий уровень преподавания каждого предмета, совершенствовать формы и методы обучения, активнее приобщать учащихся к работе с учебной книгой и другими источниками знаний, помогать им вырабатывать самостоятельность мышления, проявлять творческую активность.
      В реализации этих задач важная роль принадлежит предметам общественно-гуманитарного цикла, в том числе истории.
      Данные психологической науки, дидактики и методики обучения истории свидетельствуют о том, что одним из необходимых условий прочных и глубоких знаний, развития мышления учащихся является систематическое повторение ранее изученного учебного материала, установление внутрипредметиых и межпредметных связей, включение вновь изучаемых фактов и понятий в имеющуюся у школьников систему знаний. Велика роль повторения и при формировании у учащихся научного, марксистско-ленинского мировоззрения, поскольку только на основе обобщения фактов и явлений можно убедительно раскрыть основные закономерности общественного развития. Правильно организованное повторение учит школьников применять получаемые теоретические знания для более глубокого анализа и оценки событий и явлений прошлого и современности, помогает ориентироваться в потоке научной и политической информации.
      В то же время изучение состояния преподавания и знаний учащихся показывает, что значительная часть учителей истории слабо владеет методикой реализации внутрипредметиых и межпредметных связей, повторения и обобщения формируемых знаний и умений. Это является одной из причин недостатков в усвоении учащимися школьного курса истории и развитии их исторического мышления.
      Пособие написано на основе изучения и обобщения опыта учителей, имеющихся методических публикаций и многолетней личной педагогической практики автора. Его цель — помочь учителю лучше овладеть методикой повторения и обобщения на уроках истории.
      В пособии характеризуются задачи и роль повторения в обучении истории. Основное внимание уделяется раскрытию методики повторения в связи с изучаемым на уроке материалом, характеристике повторительно-обобщающих уроков по отдельным темам и разделам курса и уроков итогового повторения по отечественной истории в VII — X классах. Далее рассматриваются вопросы повторения к выпускным экзаменам по истории и роль ученической тетради в организации повторения. В заключение даются рекомендации о планировании повторения и формулируются общие методические условия эффективности повторения в обучении истории.
      Методические рекомендации ориентированы на усовершенствованную школьную программу и новые учебники по истории СССР в VII — X классах. Каждый учитель использует данные рекомендации с учетом собственного опыта и уровня подготовки своих учащихся.
     
      Глава I
      ЗАДАЧИ ПОВТОРЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ
      Необходимым условием успешного формирования глубоких и прочных знаний учащихся по истории является систематическое повторение в процессе обучения исторических фактов и понятий, характеристик исторических деятелей, научной периодизации исторических процессов, основных хронологических дат. Важным условием эффективного повторения является систематическая реализация внутрипредметиых и межпредметных связей в обучении истории.
      Правильно организованное повторение помогает не только закреплению в памяти учащихся изучаемого материала, но и формированию у них научного понимания закономерностей исторического процесса, развитию мышления, умений и навыков самостоятельной работы.
      В лекции «О государстве» В. И. Ленин подчеркивал, что в краткой беседе, за один раз достигнуть полного понимания важного и сложного вопроса о государстве невозможно. Следует «возвращаться к нему опять и опять, обдумывать вопрос с разных сторон, чтобы добиться ясного и твердого понимания»1 И далее он указывал, что необходимо «смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь»2.
      Приведенные высказывания В. И. Ленина позволяют сделать вывод не только о необходимости повторения, но и о методике повторения в обучении истории. Эти выводы заключаются прежде всего в следующем: глубокое усвоение важных и сложных вопросов требует, чтобы к их разъяснению и разбору возвращались несколько раз, чтобы это «возвращение», т. е. повторение, являлось не простым воспроизведением изученного ранее, а позволяло рассмотреть его с разных сторон; повторение должно раскрывать явления в их основных, существен-
      1 Л е н и н В. И. Полн. собр. соч. — Т. 39. — С. 65.
      2 Там же. — С. 67.
      ных связях и обусловленности, показывая историческое развитие того или иного явления, углубляя знания учащихся, поднимая эти знания на новую, более высокую ступень; повторение должно учить школьников самостоятельно разбирать, обобщать и оценивать явления общественной жизни, применять полученные знания для анализа событий и явлений прошлого и современности, формировать у учащихся марксистско-ленинское мировоззрение.
      Ряд важных и ценных указаний о необходимости повторения находим мы в трудах К. Д. Ушинского. Придавая огромное значение повторению в достижении глубоких и прочных знаний, К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель, понимающий
      природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след протекшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперед должен опираться на повторение прежнего»1. Из положений К. Д. Ушннского о повторении вытекает, что повторять надо в течение всего процесса обучения, а не в конце учебного года, когда изученное в известной мере забывается, что систематическое повторение должно предупреждать забывание и является необходимым условием хорошего усвоения нового материала и всего курса в целом, залогом оперативности знаний (умения учащихся привлекать полученные знания для их самостоятельного пополнения и применения).
      Запоминание может быть непреднамеренным (непроизвольным) и преднамеренным (произвольным).
      Непроизвольное запоминание совершается без заранее поставленной цели запомнить. Оно особенно успешно происходит в процессе активной познавательной деятельности учащихся над материалом, который надо запомнить. Известный советский психолог А. А. Смирнов в монографии «Проблемы психологии памяти» убедительно показал, что «при высокой активности деятельности, в итоге которой достигается непроизвольное запоминание, оно может быть значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание, если последнее осуществляется на базе менее активной деятельности субъекта»2.
      Произвольное запоминание во многом зависит от специальной мнемонической установки учащегося, т. е. от заранее поставленной цели запомнить изучаемый материал на длительное время. Однако произвольное запоминание может быть доста-
      1 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. — М., 1974. — Т. 1. — С. 324.
      2 Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. — С. 332.
      точно продуктивным, когда оно выходит за рамки простого заучивания и включает в себя «многообразные и при этом наиболее высокие формы интеллектуальной активности, активную мыслительную деятельность»1. Наиболее прочную основу для успешного усвоения изучаемого материала дает «сочетание направленности на запоминание и высоких форм интеллектуальной активности»2. Прочно и глубоко запоминается только то, что является объектом активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
      Среди разнообразных приемов, способствующих глубокому и прочному усвоению изучаемого материала, в первую очередь следует отметить следующие:
      а) смысловую группировку материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение, или сопоставление, того, что запоминается, с чем-либо уже известным. Большую роль при этом играет самостоятельное составление школьниками плана изучаемой темы (членение текста на части, выявление главного, наиболее существенного, раскрытие сопод-чиненности различных частей данного текста, оформление проведенной мыслительной работы в форме простого или развернутого плана);
      б) включение в повторяемый материал чего-либо нового, раскрытие новых сторон и связей повторяемых фактов и явлений, чтобы повторение не представляло собой простого восстановления пройденного в том же самом виде. При этом важную роль играет постановка перед учащимися новых учебнопознавательных задач, для решения которых они должны использовать сведения, полученные ранее, и проявить самостоятельность в работе;
      в) использование разнообразных видов и приемов повторения, что не только само по себе содействует запоминанию, но и усиливает интерес учащихся к самому процессу повторения. Этот интерес, в свою очередь, становится важным фактором запоминания3.
      Советская психологическая наука, рассматривая закономерности усвоения школьниками учебного материала, особенно отмечает, что систематическое повторение изучаемого материала является необходимым условием прочных знаний и их оперативности, что от одного повторного восприятия или воспроизведения к другому учащиеся все глубже осмысливают изучаемый материал (подмечают причинно-следственные связи между отдельными явлениями там, где раньше их не видели, устанавливают внутренние связи между различными сторонами
      1 Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. — С. 332.
      2 Там же.
      8 См.; Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. — С. 337 — 341.
      исторического процесса и т. д.). Однако для того чтобы повторение привело к подлинному усвоению материала, необходимо не простое, репродуктивное, воспроизведение уже известных фактов и понятий, а их дальнейшее осмысление, продуктивное применение при изучении нового для учащихся материала, установление новых связей (внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных), углубление знаний. Существенное значение имеет правильное планирование повторения. Если время, отводимое на повторение, распределять таким образом, чтобы к изученным ранее вопросам возвращаться через небольшие промежутки времени, то в этом случае, как показывает практика, мы достигнем гораздо лучшего результата, чем тогда, когда уроки повторения следуют один за другим. Немалую роль в процессе запоминания играет, как уже отмечалось, разнообразие методов и приемов повторения, что способствует более сознательному и прочному усвоению учебного материала и свободному применению его в различных формах и сочетаниях. Нельзя забывать и того, что для запоминания сходных фактов и.исторических явлений серьезное значение имеет установление различий между ними. Психологическая наука подчеркивает также большую роль обобщающего повторения для глубокого и прочного усвоения учебного материала.
      Данные психологической науки позволяют сделать выводы об особом значении в обучении истории установления разнообразных связей между различными фактами и явлениями внутри изучаемого курса, по предмету в целом и, наконец, между различными предметами (например, историей и обществоведением, литературой и др.).
      Межпредметные и внутрипредметные связи, как это определено в современной дидактике, рассматриваются как один из принципов обучения, который обусловлен задачами всестороннего развития личности, тенденциями интеграции наук, развитием системного метода познания; названный принцип взаимодействует со всеми другими принципами обучения, ибо осуществление внутрипредметных и межпредметных связей вытекает из необходимости успешной реализации принципов системности и последовательности в обучении, сознательности и активности, связи теории с практикой, доступности, прочности и др.
      Межпредметные и внутрипредметные связи призваны обеспечить осознание и установление учащимися взаимосвязи между отдельными компонентами содержания образования в результате соответствующей организации обучения учителем. Межпредметные и внутрипредметные связи означают единство целей, функций, содержательных и структурных элементов предметов, которое, будучи реализовано в учебно-воспитательном процессе, способствует обобщению, систематизации и прочности знаний, формированию обобщенных умений и навыков, а в конечном итоге — формированию целостного научного мировоззрения и качеств всесторонне и гармонически развитой личности. Усовершенствованные школьные программы требуют систематического осуществления внутри курсовых и межкурсовых связей, которые являются важным фактором оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, преодоления педагогически неоправданного дублирования учебного материала и в то же время условием нормализации учебной нагрузки учащихся.
      Осуществление внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных связей призвано обеспечить повышение эффективности всех основных функций обучения: образовательной, воспитательной, развивающей. Отсюда вытекает необходимость осуществления этих связей не только в содержании изучаемого материала, но и в раскрытии его воспитательных и познавательных аспектов, а именно:
      в формировании знаний — фактических, понятийных, общетеоретических;
      в формировании умений и способов учебной деятельности (общеучебных и.специфических для истории);
      в решении воспитательных задач — идейно-политическом воспитании, трудовом, нравственном, атеистическом, эстетическом.
      Разработанные в дидактике методические приемы осуществления внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных связей имеют прямое отношение к эффективным приемам повторения. Отметим важнейшие из них:
      напоминание учащимся о том, что данный факт, понятие, тема известны им из ранее изученного материала по истории или из других предметов;
      постановка вопроса, ответ на который требует припоминания известного учащимся материала или учебного приема, способа действия;
      привлечение известного учащимся исторического документа, художественного произведения или произведения мемуарной литературы и т. д.;
      сравнение, сопоставление различных курсов истории, выявление общих черт и отличий, установление основных этапов того или иного большого события, явления (революции, войны и т. д.), обобщение;
      составление тематических таблиц — сопоставительных, синхронных, хронологических;
      самостоятельное привлечение учащимися знаний из других учебников истории или из учебников по смежным предметам, предметам иного цикла или из источников внеурочной информации (внеурочное чтение, радио, телевидение и др.);
      проведение объединенных уроков по истории СССР и новой или новейшей истории, по истории и обществоведению;
      пересказ основного содержания известного ранее и установление связей с новым материалом в процессе закрепления и повторения; при этом используются и другие приемы: краткое резюме учителя с напоминанием ранее усвоенных знаний и умений; беседа по вопросам, рассчитанным на привлечение ранее полученных знаний и умений; чтение соответствующих отрывков из других учебников; привлечение имеющихся знаний во время обобщающего повторения; повторное обращение к изученному ранее тексту работ классиков марксизма-ленинизма, партийных и иных документов.
      Велика роль повторения в осуществлении межкурсовых и межпредметных связей. При изучении истории СССР в том или ином классе учитель постоянно привлекает факты и понятия, тематически связанные с изучаемой на уроке темой, предлагает учащимся их вспомнить. Привлекаются знания, полученные не только из курса отечественной истории, но и из других курсов, в процессе внеклассного чтения.
      Так, при рассмотрении в VII классе причин образования Российского централизованного государства учащиеся вспоминают (из курса истории средних веков) о причинах образования централизованных государств в Западной Европе (в Англии, Франции) и устанавливают общие черты и особенности этого процесса в различных странах. Только таким путем можно подвести школьников к выводу о закономерности образования централизованных государств, показать им общие черты и особенности этого важного этапа в развитии феодального государства.
      При изучении в IX классе перехода России к империализму и особенностей экономики России в начале XX в. (курс истории СССР) обязательно привлекаются знания из курса новой истории о ленинской теории империализма и характерных чертах экономического развития стран Запада. Органическая связь курсов истории СССР и всеобщей истории — непременное условие формирования у учащихся глубоких и прочных знаний, вооружения школьников пониманием закономерности исторического развития, сходства и особенностей проявления этих закономерностей в различных странах.
      Очень важны связи не только между тем или иным курсом истории, но и связи между историей и другими предметами. Так, например, в IX классе понятие о государственно-монополистическом капитализме формируется на основе обобщения знаний, приобретенных на уроках истории и экономической географии, связи курсов истории и литературы (использование конкретных образных представлений, полученных школьниками из чтения произведений художественной литературы, которые изучены в курсе литературы) и т. д.
      В выпускном классе особенно важны связи между курсами истории и обществоведения. Последний во многом опирается на исторические знания учащихся и должен способствовать более глубокому теоретическому их обобщению. В то же время в выпускном классе знания по обществоведению привлекаются при рассмотрении важнейших вопросов истории периода после второй мировой войны, а также при итоговом повторении к экзаменам. Таким образом, повторение пройденного, раскрытие органических связей между различными курсами истории и другими предметами должно пронизывать весь процесс обучения. При этом следует иметь в виду, что межкурсовые и межпредметные связи важны не только для формирования глубоких и прочных знаний, но и для развития мышления учащихся, их умений и навыков, при решении задач коммунистического воспитания школьников. Например, учителю истории необходимо учитывать, какие умения работы с планом или конспектом формируются на уроках русского языка, какие навыки по чтению карты даются в обучении географии и т. д.
      Усовершенствованная программа по истории реализует требование школьной реформы о создании единого курса всеобщей истории и обеспечении его взаимосвязи с преподаванием курса истории СССР для формирования у учащихся целостных знаний о развитии человеческой цивилизации.
      Существенно усилено единство отдельных частей курса всеобщей истории, определены эффективные методические пути их взаимосвязи между собой и с курсом отечественной истории.
      Единство курса всеобщей истории усилено: а) путем обеспечения необходимой преемственности в раскрытии, на основе изучения фактического материала, процессов возникновения, развития и упадка общественно-экономических формаций, а также теоретических положений, характеризующих эти формации; б) путем осуществления постоянных преемственных связей между отдельными частями курса всеобщей истории, прежде всего на включенных в программу вводных темах и уроках обобщения.
      Основными видами таких преемственных связей являются: связи исторических фактов, общественных явлений и процессов (возникновение классов, государства с его учреждениями и законами; религии и др.); связи сквозных понятий, проходящих через все части курса всеобщей истории (общественный строй, классовая борьба, эксплуатация, войны захватнические и справедливые и др.); связи ведущих мировоззренческих идей (трудовая деятельность масс — основа поступательного развития общества; классовая борьба — движущая сила развития всякого эксплуататорского общества; прогрессивность каждого последующего общественного строя по сравнению с предыдущим и т. д.).
      Усиление взаимосвязи и преемственности в преподавании курсов всеобщей и отечественной истории осуществлено в прог-
      рамме через содержание отдельных тем, вводных и обобщающих уроков. Этим целям в VII — VIII классах служат такие формулировки программы: основные черты первобытнообщинного, рабовладельческого, феодального строя; общие черты и причины феодальной раздробленности Руси, Средней Азии, Закавказья, стран Западной и Центральной Европы; предпосылки образования централизованных государств в России и Западной Европе; общие черты и особенности исторических судеб нашей страны и других стран мира; вклад культуры России в мировую культуру и др. Сопоставление основных линий в истории нашей страны и зарубежных государств поможет уяснить общие закономерности и национальные особенности в их развитии, место и роль нашей Родины в мировой истории, ее огромный вклад в становление и развитие человеческой цивилизации.
      В IX — X классах предусмотрено объединенное изучение некоторых тем курсов всеобщей и отечественной истории, например: «Первая мировая война» и «Участие царской России в первой мировой войне»; «Культура в конце XIX — начале XX в.» и «Культура России в период империализма»; «Вторая мировая война» и «Великая Отечественная война Советского Союза»; «Международные отношения после второй мировой войны» и вопросы внешней политики СССР в 50 — 80-е гг.
      Увеличено число повторительно-обобщающих уроков по важнейшим темам и разделам, более конкретно и целенаправленно определено их содержание. С целью подготовки учащихся к изучению последующих тем, ориентации в учебном материале, достижения систематизации и целостности знаний о развитии общества в программу включены уроки вводного и итогового обобщения к отдельным частям курсов и разделов, некоторые из них рекомендуется проводить в форме семинарских занятий.
      При организации повторения чрезвычайно важно различать объект прочного усвоения и средства достижения прочного усвоения, воспитания и развития учащихся1. Объектами прочного, долговременного запоминания должны быть только важнейшие факты, понятия, хронологические даты.
      В то же время следует учитывать и то, что учащиеся не могут и не должны прочно запоминать все, что изложено в школьных учебниках. В них многое приводится в информационном плане, для создания у школьников целостного и образного представления о ходе исторических событий, развития исторического явления и не предназначается для заучивания. В ряде случаев приводимый на уроке или в учебнике материал поможет учащимся понять изучаемое, ответить в раз-
      1 См.; Дайр и Н. Г. Современные требования к уроку истории. — М.,
      вернутом виде на поставленные учителем вопросы во время текущей проверки знаний, ориентироваться при чтении научно-популярной, художественно-исторической литературы и периодической печати. Материал менее важный может освещаться на уроке более кратко, в обзорном порядке, для сведения. А при формулировании домашнего задания учитель акцентирует внимание учащихся на том, что надо усвоить прочно, надолго, а что можно просто прочитать и не заучивать. Такой материал не следует включать в повторение, которое должно быть направлено на более прочное и глубокое усвоение главного, существенного.
      Соответствующую ориентацию и учителю и учащимся дают, как правило, вопросы и задания, сформулированные в учебнике — к параграфам, главам, разделам. Надо только научить школьников пользоваться ими в повседневной работе. Такой подход к содержанию учебников (особенно в старших классах) является важным условием нормализации учебной нагрузки учащихся и создает предпосылки для прочного и глубокого усвоения главного, наиболее существенного. Все это необходимо постоянно учитывать при отборе материала для повторения.
      Что же следует понимать под повторением?
      Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в целом.
      Успех повторения, как и всего процесса обучения и воспитания школьников, во многом зависит от знания учителем возрастных психологических особенностей учащихся различных классов.
      Так, для старших подростков (VII — VIII классы) характерны более высокая и организованная умственная деятельность, чем для учащихся V — VI классов. Возрастает способность к более сложному аналитико-синтетическому восприятию фактов и явлений. Усиливается роль преднамеренного (произвольного) запоминания. В этом возрасте учащиеся сознательно применяют специальные приемы запоминания, производя при этом мыслительную работу сравнения и систематизации. Увеличиваются быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти. Механическое запоминание все больше уступает место логическому, осмысленному. Повышается продуктивность памяти. Вместо дословного заучивания заданного урока, что так характерно для младших школьников, подростки стремятся излагать материал своими словами. Они способны к установлению более сложных ассоциаций, связи нового материала со старым, к включению нового в систему имеющихся знаний. Основной особенностью мыслительной деятель-
      ности подростков является изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего (при сохранении и дальнейшем развитии конкретно-образного мышления). Принимая во внимание все эти особенности, необходимо учить подростков правильным приемам логического запоминания; умению выделять опорные факты и понятия для запоминания, производить смысловую группировку материала и составлять план темы, связывать новый материал с ранее изученным, применять имеющиеся знания для анализа общественных явлений прошлого и современности.
      Учебная деятельность старших школьников (IX — X классы) предъявляет более высокие требования к их активности и самостоятельности. Значительно возрастает роль теоретического мышления. Психологи утверждают, что противоречие между уровнем учебной деятельности, который сложился и закрепился у ряда учащихся за время обучения в средних классах школы, и требованиями в старших классах является движущей силой умственного развития старших школьников. Это противоречие разрешается по мере перехода старшеклассников на новый, более высокий уровень учебной деятельности, связанный с развитием теоретического мышления, умений и навыков учебной деятельности. Мышление характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей тенденцией к раскрытию причинно-следственных связей, развивается умение аргументировать, доказывать, возрастает критичность мышления. Существенные изменения происходят в развитии памяти учащихся: заметно увеличивается роль отвлеченного словесно-логического смыслового запоминания. Преобладает произвольная память. При этом непроизвольное запоминание не исчезает, а приобретает специфический характер, все более связываясь с индивидуальными познавательными интересами старших школьников. В значительно большей мере, чем подростки, старшие школьники пользуются рациональными приемами запоминания — составлением планов текста, конспектов, сравнением, сопоставлением нового с уже известным. Как правило, у них развивается установка на избирательное запоминание, т. е. они сознательно намечают, что нужно запомнить дословно, что можно изложить своими словами, что следует только понять, а запоминать не требуется1.
      С учетом требований психологической науки в действующих программах по истории для каждого класса приводится перечень межкурсовых и межпредметных связей, а также умений, которые должны быть сформированы у учащихся на материалах изучаемых курсов.
      Очень важно научить школьников применять имеющиеся
      1 См.: Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976. — С. 104 — 116, 136 — 145.
      знания в новой ситуации при самостоятельном анализе и оценке событий и явлений прошлого и современности. Главное здесь — формирование у учащихся подлинно научного партийно-классового подхода к анализу и оценке общественных явлений. Большой вклад в решение этой задачи призвано внести развитие в процессе повторения умений делать обоснованные выводы, систематизировать, обобщать пройденное.
      Так, зная основные признаки первобытнообщинного строя и познакомившись в VII классе с жизнью древних скотоводов и земледельцев на территории нашей страны, школьники заключают, что у них был первобытнообщинный строй.
      Опираясь на введенное ныне в программу истории СССР в VII классе понятие об общественном строе и его основных признаках и привлекая знания, полученные в курсе истории средних веков (VI класс) об основных признаках феодального строя, семиклассники анализируют материал об образовании классов и государства у восточных славян и делают вывод о том, что в IX — XI вв. у восточных славян шло формирование феодальных отношений и образовавшееся Киевское государство по своему характеру было раннефеодальным. На основе анализа и оценки изученных фактов и явлений учащиеся могут самостоятельно сделать выводы о причинах победы русского народа в Куликовской битве и значении этой победы, о причинах поражения крестьянских войн в России, о всемирно-историческом значении Великой Октябрьской социалистической революции и т. д.
      Обобщение — более сложное умозаключение, представляющее собой мысленное выделение существенных общих свойств (черт), присущих ряду однородных фактов или явлений и характерных для каждого из них. В. И. Ленин отмечал, что «уже самое простое обобщение... означает познание человеком все более и более глубокой объективной связи мира»1.
      Например, повторение и систематизация основных фактов развития нашей страны в XIV — XVI вв. составляют важный этап формирования у учащихся обобщенных знаний об образовании и развитии Российского централизованного государства. На основе сопоставления общих черт ряда крестьянских войн формируется обобщенное понятие «крестьянская война». На повторительно-обобщающих уроках по теме «Три поколения революционеров в России» выявляются общие черты и особенности каждого этапа в развитии революционного движения в России XIX в.
      Следует иметь в виду, что обобщенные теоретические понятия вводятся в обучении истории не только индуктивно, на основе обобщения признаков конкретных фактов и явлений, но и дедуктивно. В этом случае они служат теоретическим
      1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч. — Т. 29. — С. 161.
      ориентиром для более осознанного и глубокого познания конкретных событий. В старших классах роль дедукции значительно возрастает.
      Не останавливаясь на вопросах непосредственного изучения и закрепления изучаемых на уроке фактов и понятий, хотелось лишь подчеркнуть, что каждый учитель должен стремиться к тому, чтобы их первичное усвоение происходило в основном уже на уроке. Это может быть достигнуто в результате умелого сочетания различных методических средств, содействующих лучшему пониманию и запоминанию фактов, явлений, понятий.
      Так, большое значение имеют четкая формулировка учителем темы урока, сообщение важнейшей задачи (или задач) урока, нацеливание внимания школьников на основные вопросы изучаемой темы. Результативность урока значительно возрастает, если при изучении нового материала учитель создает проблемную ситуацию и вовлекает школьников в самостоятельное решение соответствующей учебно-познавательной задачи. Четкое членение нового материала на основные вопросы, выводы по каждому из них, особенно если они не просто формулируются учителем, а являются результатом активной познавательной деятельности школьников, также помогают усвоению нового материала.
      Немалую роль в процессе изучения новой темы играют подчеркивание учителем основных ее положений, повторение выводов, указание преподавателя, что такой-то факт или понятие надо обязательно запомнить. Усвоению нового материала на уроке способствуют работа с текстом учебника на уроке и с исторической картой учебника, показ учащимися соответствующих географических пунктов по настенной карте вслед за учителем (а еще лучше в результате самостоятельного чтения ее условных обозначений), разбор при участии самих школьников текстовых карт, иллюстраций, схем и таблиц учебника и, кроме того, умелое привлечение различных наглядных пособий (в том числе аудиовизуальных средств обучения), отрывков из документов и художественной литературы. Опыт показывает, что широкое использование на уроке классной доски также мобилизует внимание учащихся, способствует лучшему усвоению основных хронологических дат, имен, терминов. За последние годы в ряде школ успешно применяются различные логические схемы, памятки, которые помогают учащимся анализировать и обобщать конкретный материал и содействуют более глубокому и прочному усвоению сложных исторических процессов и понятий.
      Усвоение нового материала в основном на уроке может быть достигнуто только в результате тщательно продуманной н последовательно осуществляемой системы закрепления.
      Под закреплением в педагогической науке принято понимать вторичное восприятие и осмысление материала., изучаемого на данном. уроке. Закрепление имеет основной целью достижение запоминания изучаемого на уроке материала, установление связи нового материала с ранее изученным, предупреждение возможных пробелов в знаниях учащихся, повышение их внимания на уроке, а также проверку усвоения новых, только что полученных знаний и тематически связанного с ними материала повторения.
      Психологической основой памяти является образование и сохранение «следов временных связей», их «угасание» и «оживление». Отсюда чрезвычайно важно создать уже в процессе изучения нового учебного материала такие условия, которые бы содействовали углублению соответствующих «следов» в памяти ученика, использовать имеющиеся у школьников знания (путем повторения), чтобы, связав новое со старым, неизвестное с известным, прочнее закрепить в памяти учащихся образующиеся и пока еще слабые связи, а затем при помощи дополнительных приемов закрепления на данном уроке и последующего повторения обеспечить их дальнейшее углубление и более прочное закрепление.
      Закрепление изучаемого науртжГучебного материала может проводиться как в процессе урока (по каждой части изучаемой темы), так и в конце урока. Приемы такого закрепления очень разнообразны.
      В VII — VIII классах это могут быть вопросы к учащимся в конце урока по важнейшим проблемам изучаемой темы или устанавливающие связь изученного на данном уроке материала с ранее пройденным; закрепление наиболее сложных вопросов по учебнику в процессе рассказа учителя или в конце урока; работа с историческими картами учебника и показ соответствующих географических пунктов по настенной исторической карте вслед за учителем в процессе изучения нового материала или в конце урока; закрепление того или иного вопроса с помощью анализа учебной картины, диапозитивов или аппликаций.
      Подобные приемы в ряде случаев используются и в старших классах. Однако здесь большую роль играют сочетание рассказа учителя с составлением различных таблиц на классной доске и в тетрадях учащихся и запись школьниками развернутого плана рассказа учителя в процессе изучения нового материала или после его изучения. В практике обучения применяется и такой прием закрепления, как решение соответствующих учебно-познавательных задач1. Использование того или
      1 См.: Познавательные задачи и задания по истории СССР: Дидактический материал для организации самостоятельной работы учащихся.
      VII класс. — М., 1970; Лернер И. Я. Познавательные задачи по истории// Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. — М., 1972; Он же. Развитие мышления учащихся а процессе обучения истории. — М., 1982.
      иного приема закрепления или сочетание некоторых из них определяется содержанием изучаемой темы и конкретного урока, возрастом учащихся, их знаниями и умениями.
      В условиях активной познавательной деятельности учащихся закрепление фактически проводится в процессе изучения нового учебного материала и не выделяется в особое звено учебного процесса в конце урока.
      Большое влияние на усвоение учебного материала оказывает применяемая учителем методика опроса.
      Так, если учитель задает вопросы, требующие самостоятельных размышлений, анализа, оценки изучаемых событий и явлений, то учащиеся не просто заучивают текст параграфа, а размышляют над ним, сопоставляют, анализируют факты, делают необходимые выводы. Постоянное привлечение внимания к вопросам и заданиям, сформулированным в учебнике, стимулирует школьников на систематическую работу с ними при выполнении домашнего задания. Включение учителем в содержание опроса материала, пройденного ранее, мобилизует учащихся на его повторение и установление виутрикурсовых, межкурсовых, а в ряде случаев и межпредметных связей. Рассмотрение при опросе заданий, требующих разнообразных мыслительных действий и приемов (сопоставление однородных исторических фактов, определение основных этапов развития того или иного явления, события, обоснование сделанного вывода и т. п.), развивает необходимые учащимся умения и способствует более глубокому и прочному усвоению материала. Формированию знаний и развитию умений способствует также включение в опрос заданий по самостоятельному составлению развернутых планов, таблиц, схем, упражнений по чтению исторической карты, работа с контурными картами, аппликациями и другими пособиями. Сведение же проверки знаний лишь к пересказу отдельных пунктов параграфа учебника ведет к механическому запоминанию1. В этом случае ученики перестают размышлять над вопросами и заданиями учебника и лишь формально заучивают заданный текст. Знания остаются поверхностными и быстро забываются. Необходимые учащимся умения самостоятельной работы не развиваются.
      Особенно большое значение для усвоения учебного материала на уроке имеет его связь с ранее изученным, что может быть достигнуто только при систематическом повторении пройденного в тематической связи с новым материалом.
      Задачи повторения в обучении истории заключаются в том, чтобы при изучении нового материала выявить его межкурсовые и межпредметные связи с ранее изученным. Это обеспечи-
      1 Механическое запоминание, по определению психологов, это последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на смысловые связи.
      вает дальнейшее, более прочное закрепление в памяти учащихся важнейших фактов, дат, имен и сформированных на основе разбора и обобщения конкретного материала основных понятий и закономерностей исторического процесса, систематизирует изученные факты и явления, углубляет изученные понятия и помогает поднять знания учащихся на новую, более высокую ступень и, наконец, подготовить школьников к выпускным экзаменам.
      Задачи повторения неразрывно связаны между собой и должны решаться не изолированно друг от друга, а в тесном взаимодействии и взаимообусловленности. При этом следует исходить из того, что подготовка к экзаменам не самоцель, а лишь одна из практических задач повторения. Главное — формирование глубоких и прочных знаний, повышение их оперативности, развитие умения самостоятельно применять полученные знания.
      Сказанное свидетельствует, что повторение пройденного является не каким-то привеском к уроку или его отдельной частью, а должно пронизывать, как правило, все звенья учебного процесса. Систематическое повторение является одним из непременных условий осуществления образовательно-воспитательных задач школьного курса истории, формирования прочных и глубоких знаний учащихся, развития их мышления и умений самостоятельной работы.
      Важно пробудить у учащихся интерес не только к приобретению новых знаний, но и к повторению. При этом надо иметь ввиду, что интересный урок — это такой урок, на котором пробуждается творческая мысль учащихся, создается проблемная ситуация и выдвигаются увлекательные учебно-познавательные задачи. Интерес вызывают и умелая организация, самостоятельной работы учащихся с учебником, документом, участие в развернутой беседе, анализ под руководством учителя учебной картины, исторической карты, учебной телепередачи.
      Опыт показывает, что связь нового учебного материала с пройденным ранее, раскрытие основных этапов развития изучаемых явлений, установление общих черт и отличий между однородными историческими событиями, изученными на различных уроках, формирование в процессе повторения общих понятий и закономерностей значительно повышают интерес учащихся к изучению истории.
      Вопросы повторения и межкурсовых связей неоднократно привлекали внимание методистов и учителей1. Однако содер-
      1 См.# например: Коровкин Ф. П. Методика опроса по истории в VIII — X классах средней школы. — М.г 1953; Дайр и Н. Г. О подготовке к экзаменам по истории в IX и X классах. — М., 1953; Я н к о-Т р и н и ц-кая А. А. Обобщающе-повторительные уроки по истории. — М., 1956; статьи в журнале «Преподавание истории в школе».
      жащиеся в опубликованных пособиях и статьях рекомендации явно недостаточно используются в массовой практике. Исследование состояния преподавания и знаний учащихся, проведенное Институтом содержания и методов обучения АПН СССР в некоторых областях РСФСР и в других союзных республиках, убедительно показывает, что одной из основных причин серьезных пробелов в знаниях учащихся по истории является недостаточное внимание к повторению изучаемого материала, наличие существенных недостатков в организации и методах повторения.
      Есть еще немало учителей, которые уделяют серьезное внимание повторению только в тех классах, в которых имеются экзамены по истории. Даже прямые указания школьных программ об установлении межкурсовых и межпредметных связей, о проведении уроков повторения, обобщения и итоговом повторении изучаемых курсов часто не выполняются. Нечего и говорить, что в результате этого знания учащихся оказываются недостаточно прочными, расплывчатыми. Такое учение, как говорил К. Д. Ушинский, можно уподобить «вознице с дурно увязанной кладью: он все гонит вперед, да вперед, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу...»1.
      До сих пор еще довольно широкое распространение имеет механическое, формальное повторение, при котором изученный ранее материал повторяется на том же уровне и в том же порядке, как он изучался, или вне всякой тематической и логической последовательности и связи с новыми фактами.
      Подобное повторение имеет ряд принципиальных недостатков. Оно мешает пониманию целостности исторического процесса, ведет к механическому «вызубриванию» основных фактов и дат, проходит неинтересно для учащихся, ничем не обогащая их знания, не развивая их исторического кругозора, и не способствует пониманию исторической перспективы.
      Совершенно недостаточно во многих школах раскрываются межкурсовые и межпредметные связи. Материал каждого курса или предмета рассматривается изолированно, вне связи с другими курсами истории, тем более с другими предметами. Не случайно на выпускных экзаменах многие учащиеся излагают вопросы истории без всякой опоры на полученные на уроках обществоведения теоретические знания по историческому материализму, а свои ответы по обществоведению часто не могут конкретизировать историческим материалом. Происходит это потому, что знания по истории и обществоведению, изучаемые в одном классе, лежат в памяти выпускников совершенно изолированно, не подкрепляя и не дополняя друг друга.
      Серьезным недостатком в методике повторения у отдельных
      1 Ушинский К. Д. Избр. под. соч. — М., 1974. — Т. 2. — С. 126.
      учителей является перекладывание всей тяжести повторения на плечи самих учащихся. В этих случаях учитель поручает школьникам повторить определенное число параграфов и страниц, не оказывая учащимся никакой помощи, не предупредив их о тех трудностях, с которыми они встретятся при повторении, не разъяснив, на какие вопросы следует обратить особое внимание, не дав никаких конкретных советов и указаний. Подобные недостатки особенно недопустимы в период итогового повторения курса в отдельных классах и подготовки к выпускным экзаменам в X классе, так как это ведет к перегрузке школьников и вместе с тем снижает качество повторения, а следовательно, и знаний учащихся.
      Значительная часть учителей истории ограничивается только устным повторением. У таких учителей учащиеся не ведут тетрадей по истории, не делают никаких записей ни во время изучения нового материала, ни при его повторении. В результате учащиеся во время итогового повторения по большим темам или по курсу в целом не имеют никаких письменных материалов, которые облегчили бы им повторение по учебнику. А ведь не следует забывать, что отдельным темам в учебниках посвящены десятки страниц, а к выпускным экзаменам по истории СССР в X классе учащимся приходится готовиться по двум учебникам, вспоминать ряд изученных ими произведений В. И. Ленина, документов КПСС и международного коммунистического и рабочего движения. Нечего и говорить, что рабочая тетрадь по истории, в которой записаны развернутые планы основных тем, изученных произведений В. И. Ленина, составлены различные таблицы и схемы, существенно облегчила бы учащимся текущее и особенно итоговое повторение и подготовку к экзаменам.
      Преодоление названных здесь наиболее типичных недостатков в организации и методах повторения, значительное усиление внимания организации систематического повторения важнейших фактов и понятий являются необходимыми методическими условиями повышения качественного уровня обучения истории. Особенно необходимо обеспечить систематическое повторение по курсу истории СССР, поскольку этот курс изучается в школе в течение четырех лет (а в некоторых республиках даже пяти лет) и при этом значительная его часть выносится на выпускные экзамены.
      Планируя повторение по курсу истории СССР и продумывая его методику, необходимо иметь в виду следующие основные виды повторения:
      повторение в связи с изучаемым материалом (его часто называют текущим повторением);
      обобщающее повторение по отдельным темам и разделам курса; итоговое повторение курса в конце его изучения в том или ином классе; повторение к выпускным экзаменам.
     
      Глава 2
      ПОВТОРЕНИЕ В СВЯЗИ С ИЗУЧАЕМЫМ МАТЕРИАЛОМ
      Одним из важнейших видов повторения, имеющим решающее значение в создании подлинно глубоких и прочных знаний, является систематическое повторение на каждом уроке пройденного материала в тематической связи с содержанием данного урока.
      Как известно, любой урок в обучении истории не является чем-то изолированным, обособленным и не может рассматриваться вне связи с другими уроками истории, вне системы уроков по теме и по курсу. Каждый урок — это звено, тесно связанное с предыдущими и последующими уроками.
      На уроке во время опроса или в своем вводном слове, в процессе создания проблемной ситуации и формулирования учебно-познавательных задач темы учитель подготавливает учащихся к изучению нового материала путем повторения тех фактов или понятий из ранее пройденного, которые непосредственно связаны с новым материалом и облегчают его усвоение.
      При изучении нового материала учитель путем беседы помогает учащимся вспомнить или, как говорят психологи, актуализировать некоторые изученные ранее вопросы, имеющие непосредственное отношение к новому материалу, установить необходимые внутрикурсовые, межкурсовые, а в ряде случаев и межпредметные связи. Таким образом, новые знания включаются в уже имеющуюся систему знаний, получают опору для более широкого и разностороннего их осмысления.
      Установление смысловых связей значительно облегчает понимание и запоминание нового и повышает прочность усвоения пройденного ранее.
      Закрепление изучаемой на уроке темы часто связано также с воспроизведением в памяти учащихся знакомых фактов и понятий. При этом очень важно сопоставить однородные факты и явления, выявить их общие черты и отличия, включить вновь изученный материал в общую систему знаний по теме и курсу.
      Что касается домашнего задания, то оно рассчитано не только на простое закрепление изученного на уроке, но и на углубление знаний учащихся, чему во многом может помочь повторение предыдущего материала, связь новых знаний с пройденным ранее.
      Кроме того, давая домашнее задание, учитель часто поручает школьникам повторить ряд вопросов, знание которых понадобится на следующем уроке. При этом не следует требовать от школьников сплошного повторения текста изученных ранее параграфов. Учащиеся должны вспомнить, пользуясь своими записями или учебником, лишь основные факты и понятия, основные причинно-следственные связи и значение важнейших исторических событий и явлений. Только при этом условии повторение пройденного будет не перегружать школьников, а облегчать усвоение нового учебного материала, тематически связанного с изученным ранее.
      Таким образом, повторение ранее изученного, как уже отмечалось, должно пронизывать все звенья учебного процесса. Учитывая это, учитель включает в план опроса, изучения нового материала, закрепления, домашнего задания вопросы по повторению пройденного, тематически связанные с темой данного конкретного урока и содержанием его отдельных элементов.
      Готовясь к урокам, необходимо определить образовательновоспитательные задачи темы и каждого отдельного урока в их взаимной связи, выбрать наиболее целесообразные тип, структуру и методы урока и, пользуясь школьной программой (см. «Межкурсовые и межпредметные связи»), установить, какие связи с полученными ранее знаниями и умениями необходимо реализовать в соответствии с за дачами, изучаемой темы и данного урока.
      В качестве примера отбора материала для повторения рассмотрим уроки по теме «Начало разложения феодализма. Развитие капиталистических отношений в России (во второй половине XVIII в.)» (VII класс).
      Тема знакомит учащихся с новыми чертами в хозяйственной жизни России — с началом разложения крепостного хозяйства и развитием капиталистических отношений, с крупнейшей крестьянской войной под предводительством Е. И. Пугачева. Большое внимание в теме уделяется внешней политике России во второй половине XVIII в., рассказу о ратных подвигах русских солдат и матросов, о военном искусстве А. В. Суворова и Ф. Ф. Ушакова, о развитии культуры в XVIII в. и деятельности А. Н. Радищева.
      На изучение темы отводится 11 часов. При этом в каждый урок в той или иной мере включается материал повторения.
      Тема первого урока «Новые черты хозяйственной жизни России во второй половине XVIII в. Усиление крепостнического угнетения в период разложения феодализма».
      Для того чтобы учащиеся лучше поняли новые черты в экономическом развитии страны во второй половине XVIII в., необходимо вспомнить основные показатели экономического развития России в предыдущий период (в XVII и в первой половине XVIII в.). Процесс разложения крепостного хозяйства и развитие капиталистических отношений учащиеся лучше осознают, если вспомнят основные черты барщинного хозяйства. В этом случае учителю легче будет показать школьникам, как развитие новых для того времени капиталистических отношений подтачивало устои крепостничества.
      Так, дальнейшее развитие всероссийского рынка и рост внешней торговли подрывали натуральный характер барщинного хозяйства. Усиление крепостнической эксплуатации, увеличение барщины и оброка вели к разорению большей части крестьян, росту в нечерноземной полосе отходничества и приводили фактически к отрыву части крестьян от земли (при сохранении их личной зависимости от помещика). Усиление крепостнической эксплуатации может быть показано учащимся только на основе прослеживания этого процесса в течение всего XVIII в., а также на основе сравнения положения крестьян и роста дворянских привилегий в первой половине XVIII в. и во второй половине XVIII в. (при этом сведения об усилении крепостного гнета затем дополняются при изучении вопроса об усилении диктатуры дворян после поражения крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева).
      В процессе изучения нового материала повторяются имеющиеся у школьников знания о понятиях: «общественный строй», «барщинное хозяйство», «ремесленное производство», «товарно-денежное хозяйство», «мануфактура», «всероссийский рынок», первоначальные знания об основных признаках капиталистического хозяйства.
      Например, рассматривая вопрос о развитии во второй половине XVIII в. мануфактурного производства, учитель предлагает учащимся вспомнить, к какому времени относится появление мануфактур в России, сказать об их социальном характере в XVII и в первой половине XVIII в. Повторение этого материала облегчает учащимся понимание дальнейшего роста мануфактурного производства во второй половине XVIII в. — увеличение числа купеческих и крестьянских мануфактур, основанных на труде «вольных» людей и крестьян, отпущенных на оброк, — как яркого показателя развития во второй половине XVIII в. капиталистических отношений. В то же время учащимся разъясняется, что на казенных и дворянских мануфактурах по-прежнему работали главным образом прикрепленные, подневольные крестьяне. Таким образом, делается вывод: в промышленности сочетались новые, капиталистические и старые, крепостнические черты — наемный труд, с одной стороны, и крепостной, подневольный — с другой.
      Давая домашнее задание, учитель также связывает новый материал с ранее пройденным и поручает школьникам повторить вопросы об экономическом развитии России в течение XVIII в. Целесообразно составить таблицу «Усиление крепостничества и рост дворянских привилегий в России в XVIII в.». Таблица составляется по следующей схеме на нескольких уроках темы.
      Основные периоды в истории России XVIII в. Рост дворянских привилегий Усиление крепостнического гнета
      Дальнейшее развитие феодальной России. Образование Российской империи (1-я половина XVIII в.) Начало разложения феодализма и развитие капиталистических отношений в России (2-я половина XVIII в.)
      Тема второго и третьего уроков «Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачева (1773 — 1775). Укрепление господства дворян». Рассмотрение вопроса о причинах крестьянской войны тесно связано с повторением материала о разложении крепостного хозяйства и развитии капиталистических отношений во второй половине XVIII в. Это поможет учащимся сделать вывод о том, что основной причиной крупнейшей крестьянской войны в России было обострение противоречий между развивающимися капиталистическими отношениями и феодально-крепостническим строем. Крестьяне хотели жить без барина, хозяйствовать по своему усмотрению, самостоятельно владеть землей. Они требовали освобождения. А между тем вторая половина XVIII в. — время дальнейшего усиления крепостнического гнета. Это показывается на основе разбора составленной школьниками таблицы, помогающей им систематизировать полученные на уроках сведения об усилении крепостничества и росте дворянских привилегий в XVIII в. Здесь же перед учащимися ставится вопрос: как отражалось разложение крепостного хозяйства и развитие капиталистических отношений на положении крестьян?
      В процессе изучения нового материала семиклассники сравнивают состав восставших в период крестьянской войны под предводительством Пугачева и в предшествовавших крестьянских войнах в России, устанавливают особенности крестьянской войны под предводительством Пугачева.
      Хорошим приемом закрепления может явиться беседа по вопросам: какие крестьянские войны происходили в Российском государстве в XVII в.? Сравните их с движением под предво-
      дительством Емельяна Пугачева. Что было общего между всеми крестьянскими войнами в России? Каковы отличия? В заключение беседы делается обобщение об историческом значении крестьянских войн XVII — XVIII вв. в России.
      Среди вопросов для домашнего задания рекомендуются и вопросы, рассчитанные на применение знаний, полученных по курсу литературы: какие произведения художественной литературы о крепостнических порядках в России вы читали? Как в этих произведениях показаны отношения крестьян и помещиков? Какие известные вам исторические факты нашли отражение в повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка»?
      Полезно включить в домашнее задание повторение вопросов о международном положении и основных задачах внешней политики России в начале XVIII в. и об итогах Северной войны 1700 — 1721 гг. Повторение этого материала подготовит школьников к усвоению содержания последующих уроков.
      Четыре урока посвящены рассмотрению внешней политики России во второй половине XVIII в. Здесь изучаются вопросы о русско-турецких войнах 1768 — 1774 и 1787 — 1791 гг. и их общих итогах, об участии царской России в кампаниях против буржуазной Франции, в разделах Речи Посполитой и воссоединении с Россией правобережной Украины и Белоруссии, присоединении к России Литвы и части Латвии (Курляндии) и, наконец, о развитии русского военного искусства. Для того чтобы рассмотреть эти вопросы не изолированно, а в тесной связи с предшествующей внешней политикой царизма, необходимо включить в уроки материал повторения по ряду вопросов внешней политики России и развития русского военного искусства в первой половине XVIII в.
      Так, на уроке «Внешняя политика России во второй половине XVIII в. Русско-турецкие войны» учитель проводит беседу, связывающую новый материал с изученным и подводящую школьников к пониманию основных задач внешней политики царской России во второй половине XVIII в.
      Можно предложить для беседы следующие вопросы: охарактеризуйте международное положение России в начале XVIII в. Каковы основные задачй внешней политики царской России в начале XVIII в.? Какие из них были решены при Петре I, а какие еще предстояло решить? Что было нового в экономическом развитии России во второй половине XVIII в. по сравнению с первой половиной того же века?
      Обобщая ответы школьников, учитель подчеркивает неразрывную связь внутренней и внешней политики царской России, их дворянско-крепостнический характер. При этом учитель исходит из указания В. И. Ленина: «Всякая война нераздельно связана с тем политическим строем, из которого она вытекает. Ту самую политику, которую известная держава, известный класс внутри этой державы вел в течение долгого времени пе-
      ред войной, неизбежно и неминуемо этот самый класс продолжает во время войны, переменив только форму действия»1.
      После рассказа учителя о ходе русско-турецких войн 1768 — 1774 и 1787 и 1791 гг., о героических подвигах русской армии и русского флота, о А. В. Суворове и Ф. Ф. Ушакове характеризуются общие, имевшие прогрессивное значение, итоги русско-турецких войн второй половины XVIII в.
      В порядке закрепления изученного материала полезно предложить учащимся показать на карте рост территории России в течение XVIII в. на северо-западе и на юге. Закрепление материала, изученного на данном уроке, будет сочетаться с повторением итогов Северной войны 1700 — 1721 гг.
      На уроке «Внутренняя и внешняя политика России в конце XVIII в. Развитие русского военного искусства» учащиеся вспоминают, когда и при каких обстоятельствах Польша и Литва объединились в единое государство — Речь Посполитую, к какому времени относится воссоединение Украины с Россией, в каком положении остались тогда Правобережная Украина и Белоруссия. Повторение этих вопросов поможет учащимся лучше понять прогрессивное значение воссоединения с Россией во второй половине XVIII в. Правобережной Украины и Белоруссии как продолжение единого исторического процесса, начатого Переяславской радой в 1654 г.
      Учащиеся знакомятся также с борьбой царской России против буржуазной Франции в конце XVIII в. Основное время отводится рассказу учителя или небольшим сообщениям учащихся о действиях эскадры адмирала Ушакова в Средиземном море в 1798 — 1799 гг. и об итальянском и швейцарском походах А. В. Суворова в 1799 г. Краткая характеристика внутренней и внешней политики царизма в конце XVIII в. сочетается с повторением вопроса об основных направлениях внутренней и внешней политики Екатерины II. Это покажет учащимся, что Павел I продолжал дворянскую политику Екатерины II, правда осуществлял ее крайне деспотическими мерами. Предложив учащимся вспомнить основные задачи внешней политики России во второй половине XVIII в., учитель обращает внимание на то, что в конце XVIII в. основным направлением внешней политики стало участие в коалициях против буржуазной Франции, которая стремилась утвердить господство крупной французской буржуазии во всей Европе.
      При изучении вопроса «Развитие русского военного искусства» большое место уделяется повторению и систематизации знаний учащихся о войнах России и развитии русского военного искусства в XVIII в.
      Повторяются основные черты военного искусства Петра I, П. А. Румянцева, после чего семиклассники изучают новый
      материал — военное искусство А. В. Суворова, его «Науку побеждать», развитие тактики морского боя Ф. Ф. Ушаковым. В конце урока делается вывод о том, что боевые традиции выдающихся русских полководцев и флотоводцев приумножены ныне Советской Армией.
      Три урока темы посвящаются изучению культуры России в середине и во второй половине XVIII в. Очень важно рассмотреть русскую культуру тоге времени в тесной связи с историческими условиями, которые в значительной степени определяли ее развитие и характер. Для этого следует провести повторительно-обобщающую беседу, предложив учащимся вспомнить и охарактеризовать основные черты экономического и политического развития России в середине и во второй половине XVIII в., показать обострение классовой борьбы, а также указать основные направления внешней политики России и главные внешнеполитические события.
      При рассмотрении развития различных областей культуры повторяются общие понятия о культуре и ее материальной и духовной сторонах. Необходимо связать изложение о достижениях русской культуры с общей характеристикой самодержавно-крепостнического строя России в середине и во второй половине XVIII в., когда уже началось разложение феодально-крепостнического хозяйства и развивались новые для того времени капиталистические отношения. Завершая изучение вопросов культуры, учитель подводит семиклассников к выводу о том, что крепостничество являлось главным препятствием развития России, ее науки и просвещения. В подтверждение этого вывода учащиеся расскажут об изобретениях И. И. Ползуно-ва, И. П. Кулибина, которые в условиях феодально-крепостнической России не нашли своего применения. Вспомнят школьники и о тяжелой судьбе крепостных художников, архитекторов, актеров, о том, что замечательные произведения культуры XVIII в. создавались для представителей господствующего класса и были недоступны народу.
      На уроке «Первый революционный призыв к борьбе против крепостничества и самодержавия. А. Н. Радищев» раскрытие исторического значения деятельности А. Н. Радищева также требует повторения ряда вопросов, которые помогут учащимся глубже осознать и те исторические условия, в которых жил и боролся первый революционер-республиканец в России, и ту роль, которую он сыграл в развитии передовой общественной мысли. С этой целью в начале урока перед учащимися ставятся следующие вопросы: в чем заключалось разложение крепостного хозяйства и развитие капиталистических отношений в России во второй половине XVIII в.? Почему новые черты в хозяйственном развитии страны привели к усилению крепостнического угнетения крестьян? В чем это выразилось? Покажите на конкретных примерах, что крепостничество во второй половине XVI11 в. тормозило развитие хозяйства и культуры России.
      Обобщая сказанное школьниками, учитель говорит о могуществе Российской империи во второй половине XVIII в., об увеличении дворянских привилегий и усилении крепостного гнета в годы царствования Екатерины II и Павла 1, он отмечает также, что социально-экономическому развитию России все более и более препятствовало господство крепостнических отношений. Затем учитель переходит к рассказу о А. Н. Радищеве, который глубоко осознал отрицательные последствия господства в стране крепостнических порядков и в своей книге «Путешествие из Петербурга в Москву» первым выступил с призывом к революционной борьбе против всей феодально-крепостнической системы.
      Выделенный в программе урок повторения целесообразно провести по теме «Наш край во второй половине XVIII в.», на котором основные события из жизни края рассмотреть в связи с важнейшими событиями истории страны, показать их общие черты и отличия. В ходе урока полезно составить следующую таблицу.
      Наш край во второй половине XVIII в.
      Основные явления и события в истории России Основные явления и события в истории края
     
      По существу, это повторительно-обобщающий урок по всей теме «Начало разложения феодализма и развитие капиталистических отношений в России во второй половине XVIII в.»1.
      Таким образом, краткий разбор уроков по названной теме убедительно показывает, что связь нового материала с изученным ранее, повторение пройденного занимают значительное место на любом уроке и играют важную роль в решении его основных задач.
      В ряде случаев, когда это необходимо для лучшего усвоения изучаемой темы, повторяются важнейшие факты и понятия, изученные школьниками в предыдущие годы по истории или другим предметам.
      Так, в курсе истории СССР (VII — X классы) учащиеся повторяют ряд фактов и явлений, с которыми они в элементарной
      1 Задачи и методы повторительно-обобщающих уроков рассматриваются в III главе пособия.
      форме знакомились в курсе эпизодических рассказов по истории СССР IV класса: об образовании Киевского государства, о борьбе Руси с монголо-татарскими завоевателями, о Куликовской битве и т. д. Учителю важно установить, что запомнилось школьникам по той или иной теме IV класса, на какие знания можно опереться при изучении аналогичного материала в VII — X классах. Правда, такая опора в большей мере возможна в VII классе. Например, из событий первой четверти XVIII в. учащимся из курса IV класса знакома Северная война (битва под Нарвой, Полтавская битва), им известно, как был основан Петербург. Есть у них представление и об основных преобразованиях, проведенных в России при Петре I, о восстании крестьян на Дону под предводительством Кондратия Булавина. И потому, несмотря на краткость и ограниченность сведений, приобретаемых школьниками в IV классе, было бы неправильно их игнорировать.
      Например, при прохождении в VII классе темы «Дальнейшее развитие России. Образование Российской империи» учитель с помощью вопросов актуализирует полученные ранее знания, значительно их расширяет и углубляет. В VII классе дается характеристика положения России на рубеже XVII и XVIII вв., показывается связь преобразований, проведенных при Петре I, с предшествующим развитием страны, их историческая необходимость и прогрессивность, подробно характеризуются крепостнические методы, которыми проводились преобразования Петра. Значительно полнее изучаются Северная война, экономическое развитие России, государственные реформы, развитие культуры и, наконец, значение преобразований Петра I и его характеристика как выдающегося государственного деятеля и полководца.
      В том же VII классе повторяются знания, полученные учащимися при изучении в VI классе истории средних веков: о предпосылках возникновения и особенностях раннефеодальных государств, о феодальной раздробленности, образовании централизованных государств. Опыт показывает, что опора на полученные ранее знания, сопоставление аналогичных процессов, происходивших на территории зарубежных стран и России, существенно помогают усвоению сложных вопросов курса, формируют научное понимание развития общества и его закономерностей.
      При изучении в VIII классе вопроса об особенностях промышленного переворота в России, учащиеся вспоминают ряд вопросов, изученных в том же классе в курсе новой истории (в чем сущность промышленного переворота? Каковы его две стороны? В какой стране и когда произошел первый промышленный переворот? Когда начался промышленный переворот в других странах Западной Европы?). Изучение внешней политики России в XIX в. требует повторения ряда вопросов курса новой истории VIII класса (наполеоновские войны, революции 1848 — 1849 гг. в Европе и т. д.). Рассмотрение вопроса о революционной ситуации 1859 — 1861 гг. в России происходит наос-нове повторения сформулированных В. И. Лениным трех признаков революционной ситуации, с которыми школьники познакомились на уроках новой истории. Ленинская характеристика революционной ситуации является теоретической базой для анализа исторической обстановки, сложившейся в России на рубеже 50-х и 60-х гг. XIX в.
      Изучение ряда важнейших вопросов курса истории СССР в IX классе (например, о переходе России к империализму, о социально-экономических предпосылках и особенностях революции 1905 — 1907 гг., о причинах и задачах второй буржуазнодемократической революции в России и т. д.) требует повторения некоторых важных фактов и понятий, изученных в курсе истории СССР в VIII классе и в курсах новой истории в VIII — IX классах. Так, чтобы лучше осознать закономерность революции 1905 — 1907 гг. в России — первой народной революции эпохи империализма, необходимо вспомнить характер реформы 1861 г. и особенности развития капитализма в России после ликвидации крепостного права, пять признаков империализма, определение империализма как загнивающего капитализма, уровень развития капитализма в период буржуазных и буржуазнодемократических революций XVIII — XIX вв. на Западе, движущие силы этих революций.
      Опыт показывает, что особенности революции 1905 — 1907 гг. в России школьники могут усвоить достаточно глубоко и прочно в том случае, если они подводятся к самостоятельным выводам на основе противопоставления исторических условий в период ранних буржуазных революций на Западе (например, Великой французской буржуазной революции XVIII в.) историческим условиям, сложившимся в России накануне революции 1905 — 1907 гг. Для этого на уроке «III съезд РСДРП» при рассмотрении вопроса о движущих силах революции в России учитель организует беседу, сочетая ее с составлением специальной таблицы.
      Беседа проходит по вопросам: 1. Каков был уровень развития капитализма во Франции в конце XVIII в. и в России вначале XX в.? 2. Что представляли собой общественные классы, действовавшие в революциях во Франции и в России? 3. Почему буржуазия во Франции в конце XVIII в. была революционной силой, а в России в начале XX в. силой контрреволюционной?
      4. Какой класс стоял во главе революции во Франции? Почему?
      5. Какой класс мог и должен был возглавить буржуазно-демократическую революцию в России? Почему? 6. Почему крестьянство в России было заинтересовано в победе буржуазно-демократической революции? 7. Каковы движущие силы революции (т. е. классы, заинтересованные в полной победе революции
      и двигавшие ее вперед) в конце XVIII в. во Франции и в России в начале XX в.?
      В заключение беседы делается вывод: буржуазно-демократическая революция 1905 — 1907 гг. в России была первой народной революцией эпохи империализма, и потому она коренным образом отличалась от всех европейских буржуазно-демократических революций XVIII — XIX вв. Ее движущими силами являлись пролетариат и крестьянство. Российская буржуазия, тесно связанная с царизмом и экономически и политически, не была заинтересована в полной победе революции. Вождем (гегемоном) буржуазно-демократической революции в России выступал пролетариат, а не буржуазия, как это было в период ранних буржуазных и буржуазно-демократических революций на Западе.
      Внимание учащихся обращается и на то, что в России вначале XX в., поскольку она уже вступила в период империализма, складывались предпосылки не только буржуазно-демократической революции, но и революции социалистической. Это поможет учащимся глубже понять вывод В. И. Ленина о возможности перерастания буржуазно-демократической революции в социалистическую.
      Включенный в школьную программу сложный теоретический вопрос о значении ленинской теории социалистической революции может быть достаточно глубоко усвоен учащимися только на основе повторения и обобщения ранее пройденного материала на повторительно-обобщающем уроке по теме «Развитие В. И. Лениным теории социалистической революции».
      В начале урока целесообразно провести с учащимися повто-рительно-обобщающую беседу по следующим вопросам1: 1. Когда и в какой работе К. Маркс и Ф. Энгельс впервые обосновали неизбежность гибели капитализма и победы социализма? 2. Почему К- Маркс и Ф. Энгельс были уверены в победе пролетарской революции? 3. Какова главная задача социалистической революции? 4. Какую социалистическую революцию вы изучали в курсе новой истории? О чем свидетельствует ее опыт? 5. Какими новыми положениями обогатил В. И. Ленин марксистское учение о социалистической революции? 6. Как вы понимаете ленинский вывод о том, что империализм — умирающий капитализм, канун пролетарской революции? 7. Какие объективные и субъективные предпосылки необходимы для победы социалистической революции?
      Вполне возможно провести такую работу и на уроке «Перерастание буржуазно-демократической революции в России в социалистическую» при рассмотрении вопроса об исторической
      1 См.: Клокова Г. В. Изучение- социалистических революций в курсах истории. — М., 1980.
      закономерности социалистической революции и ее объективных и субъективных предпосылках.
      Таким образом, ни в коем случае не заставляя учащихся систематически. повторять курсы прошлых лет или какие-либо разделы и темы из этих курсов, необходимо на ряде уроков в соответствии с их содержанием и образовательно-воспитательными задачами повторять отдельные факты и понятия, изученные в предыдущих классах. При этом, как правило, такое повторение осуществляется без обязательного задания учащимся по учебнику; оно проводится на основе сохранившихся у школьников знаний. Если же необходимый материал забыт всеми учащимися класса, то учитель сам напоминает его в процессе опроса или изучения нового материала.
      В отдельных случаях в соответствии с образовательно-воспитательными задачами урока можно опрашивать учащихся не по новому материалу, заданному к уроку, отнеся опрос по нему на один из следующих уроков, а по материалу повторения, органически связанному с темой урока.
      Так, в VII классе на уроке «Угнетение украинского и белорусского народов польскими феодалами. Запорожская Сечь», используя знания, имеющиеся у учащихся, целесообразно провести с ними беседу по следующим вопросам; 1. Назовите общих предков русского, украинского и белорусского народов. 2. Когда образовалось древнерусское государство? Каково его значение в истории нашей страны? 3. Какие исторические явления и события способствовали образованию русского, украинского и белорусского народов? 4. Когда и почему земли Украины и Белоруссии оказались под властью Польско-Литовского государства?
      Беседа органически подведет учащихся к изучению нового материала о положении украинских и белорусских крестьян под властью польских феодалов в XVI — XVII вв. Новый материал включается в систему прежних знаний и будет прочнее усвоен школьниками.
      В тех случаях, когда учитель предполагает провести повторение ранее пройденного материала (особенно если этот материал изучался сравнительно давно), учащимся следует предложить наряду с подготовкой нового материала повторить соответствующие вопросы из ранее изученных тем. Однако, как уже отмечалось, было бы неправомерно требовать от школьников повторного заучивания целых параграфов. Речь должна идти лишь о повторении отдельных вопросов, необходимых для лучшего усвоения содержания нового урока. Задаваемые для повторения вопросы должны быть тематически связаны с содержанием изучаемого или опрашиваемого на уроке материала. В результате и новый, и ранее изученный материал включается в общую систему знаний учащихся, прочнее закрепляется в их памяти. Школьники учатся рассматривать исторические события и явления в развитии.
      Велика роль повторения и при изучении учащимися произведений В. И. Ленина, документов КПСС и международного коммунистического движения.
      Так, с признаками революционной ситуации учащиеся знакомятся в VIII классе по фрагменту из статьи В. И. Ленина «Крах II Интернационала»1 при изучении истории французской буржуазной революции конца XVIII в. Ленинскую характеристику трех признаков революционной ситуации учащиеся повторяют при изучении темы «Революции 1848 — 1849 гг. в Европе». Также в VIII классе они применяют свои знания о революционной ситуации при изучении курса истории СССР; анализируя обстановку в России накануне падения крепостного права, школьники делают вывод, что в 1859 — 1861 гг. в России имели место все три признака революционной ситуации, однако в силу ряда причин она не переросла в революцию, хотя и заставила царское правительство пойти на ликвидацию крепостного права «сверху». В IX классе усвоенная учащимися ленинская характеристика революционной ситуации уже самостоятельно применяется школьниками для анализа революционной обстановки в России, сложившейся накануне революции 1905 — 1907 гг.
      Давая домашнее задание к уроку «Начало первой русской революции», учитель рекомендует учащимся; а) вспомнить (перечитать) фрагмент из статьи В. И. Ленина «Крах II Интернационала»; б) подобрать для устного ответа факты, свидетельствующие о наличии в России в начале XX в. революционной ситуации.
      На уроке повторительно-обобщающая беседа развертывается по вопросам: что такое революционная ситуация? Каковы ее признаки? Покажите наличие в России к 1905 г. революционной ситуации. При каких условиях революционная ситуация перерастает в революцию? Были ли эти условия в России к 1905 г.?
      Основные признаки империализма, изученные учащимися IX класса в курсе новой истории, повторяются в том же классе на уроках истории СССР (тема «Вступление России в период империализма. Россия — родина ленинизма»). При этом не просто повторяются, а применяются для анализа иной конкретной исторической ситуации, имеющей и много общего и много существенно отличного от обстановки в этот период в странах Запада. Опираясь на ленинскую характеристику империализма, девятиклассники показывают наличие в России
      Этот фрагмент учащиеся изучают по «Сборнику произведений В. И. Ленина для учащихся средних школ и средних специальных учебных аеаедеиий» (любое издание).
      всех пяти признаков империализма. Анализ экономического и политического развития России в свете ленинского учения об империализме позволяет учащимся Глубже осознать, что в начале XX в. царская Россия становится узловым пунктом противоречий мирового империализма, его слабым звеном.
      А. Т. Кинкулькин рекомендует изучать «Доклад о революции 1905 года» В. И. Ленина путем последовательного поэтапного чтения соответствующего текста в процессе прохождения всей темы. При этом для создания целостного впечатления о данном произведений В. И. Ленина необходимо, чтобы школьники вторично Прочитали изученный по частям текст целиком при подготовке к повторительно-обобщающему уроку или итоговому семинарскому занятию1.-
      Еще один пример, текст написанного В. И. Лениным в феврале 19 Ши. декрета «Социалистическое отечество в опасности!» (изучается в IX классе на урОке «Брестский мир») учащиеся повторяют припрохождении в X классе темы «Великая Отечественная война Советского Союза (1941 — 1945 гг.)», когда знакомятся с директивой Совнаркома СССР- и ЦК ВКП(б) от 29 июня 1941 г . «Партийным й советским органйзайиям прифронтовых -областей». Десятиклассники сопоставляют Оба документа и устанавливают актуальность ленинских идёй ийЛя периода Великой Отечественной войны. к
      Типы йопросов по материалу повторения
      Приведенные ниже тины вопросов отличаются гдруп от друга но своим1 задачам, различны по объему и структуре, йо всё они преследуют общие педагогические цели: всемерно стимулировать .познавательную активность учащихся, развивать у них способность с научных, партийно-классовых позиций подходить к анализу и оценке исторических событий и явлений, способствовать более глубокому пониманию учебного материала.
      Вопросы, раскрывающие зарождение и развитие событий и явлений, рассматриваемых на данном уроке.
      Так, на уроке «Экономическое развитие России в XVII в.» (VII класс) при изучении вопроса об усилении крепостного гнета н окончательном закрепощении крестьян в Российском государстве поСоборному уложению 1649 г. учитель ‘предлагает учащимся:вспомнить основные этапы усиления феодальной зависимости крестьян на Руси. Если для школьников такойобобщающий; вопрос будет сложен, можно сформулировать ряд вспомогательных вопросов: к какому времени относится ‘начало феодальной зависимости крестьян на Руси? В чем Выразилось
      - См.:"Изучёниб‘произвёдений‘классиков1 марксизма-леййЯизмё на занятий ло гуМаКитарНым предметам. Пособие ‘для учитёлей и кЛассйых руководителей. — М., 1985. — С. 150 — 158.
      усиление феодальной зависимости крестьян в период феодальной раздробленности? К какому времени относится оформление крепостного права в России? В чем этот процесс заключался?
      На уроке «Развитие капиталистических отношений в России во второй трети XIX в.» (VIII класс), рассказывая о дальнейшем разложении феодально-крепостнического хозяйства и на-, чале кризиса крепостнической системы в 30 — 40-х гг. XIX в., целесообразно провести в классе повторительную беседу по следующему плану: к какому времени относится начало разложения феодально-крепостнического хозяйства в России? Что собой представлял этот процесс? Какие новые явления наблюдались в развитии феодально-крепостнического хозяйства в первой трети XIX в? Это поможет учащимся лучше понять те процессы, которые происходили в экономике страны во второй трети XIX в.
      В 30 — 40-е гг. XIX в. в России начался кризис крепостнической системы в целом, т. е. произошло резкое обострение противоречий между новыми, капиталистическими отношениями и господствовавшим феодально-крепостническим строем.
      При изучении темы «Перерастание буржуазно-демократической революции в России в социалистическую» (IX класс), рассказывая о большевизации Советов, полезно провести с классом беседу о зарождении и развитии Советов. Беседа проводится по вопросам: когда впервые появились Советы в России? Какую оценку Советам давали большевики в период Февральской революции 1917. г.? Какие партии имели в то время большинство в Советах? Что говорилось о Советах в Апрельских тезисах В. И. Ленина? Лозунг «Вся власть Советам!» и его содержание в период двоевластия. Когда и почему лозунг «Вся власть Советам!» был временно снят? Когда и почему он вновь был выдвинут большевиками? В чем состоит отличие в содержании этого лозунга до июльского кризиса и после разгрома контрреволюционного мятежа генерала Корнилова?
      Вопросы, напоминающие учащимся изученные ранее однородные факты и явления и выясняющие черты сходства и раз-личия между ними.
      Например, в процессе закрепления на уроке «Столкновение князей с боярством в XII — начале XIII в.» (VII класс) учитель может предложить школьникам сравнить управление в Галицко-Волынском и Владимирском княжествах и в Новгородской земле, установить, что было общего между ними, каковы отличия.
      При изучении вопроса о народных восстаниях при Петре I (VII класс) учащиеся сопоставляют движение под предводительством Кондратия Булавина с изученными ранее крестьянскими войнами в России XVII в. Тут же вспоминаются основные признаки понятия «крестьянская война», и учащиеся самостоятельно делают вывод о том, что движение под предводи-
      тельством Булавина имело много сходных черт с первыми крестьянскими войнами и, следовательно, представляло собой крестьянскую войну в России.
      Проводя опрос учащихся по теме «Февральская буржуазнодемократическая революция» (IX класс), наряду с другими можно поставить следующие дополнительные вопросы: сравните революцию 1905 — 1907 гг. и Февральскую революцию 1917 г. В чем их общие черты и отличия? Составьте таблицу «Буржуазно-демократические революции в России». Форму таблицы определите сами. Каковы принципиальные отличия в расстановке классовых сил в период ранних буржуазных революций в Западной Европе и буржуазно-демократических революций в России? Чем это объясняется?
      При изучении вопроса о переходе Советской страны к новой экономической политике (IX класс) учащимся дается задание сравнить новую экономическую политику с политикой «военного коммунизма» и определить их принципиальные отличия. В заключение делается вывод, что политика «военного коммунизма» представляла собой особую, чрезвычайную экономическую политику, которая была вызвана антисоветской интервенцией империалистических государств и гражданской войной; эта политика носила вынужденный, временный характер. В отличие от нее нэп был закономерным этапом в развитии пролетарского государства в переходный период от капитализма к социализму.
      Вопросы, раскрывающие причинно-следственные связи между изучаемым на данном уроке и ранее изученным историческим материалом.
      При изучении в IX классе вопроса «Столыпинская аграрная реформа и ее последствия» целесообразно поставить вопросы, раскрывающие зависимость между буржуазными реформами 60-х гг. XIX в. и аграрной реформой царизма в начале XX в.
      Как известно, реформы 60-х гг. представляли собой первый шаг по пути превращения России из феодальной монархии в буржуазную. Цель этих реформ заключалась в том, чтобы приспособить самодержавно-полицейский строй России к нуждам буржуазного развития. Аграрная реформа Столыпина представляла собой еще один шаг по пути превращения России из феодальной монархии в буржуазную, являясь попыткой царизма укрепить кулацкие хозяйства, сделав их опорой самодержавия в деревне, и не допустить экспроприации помещичьих земель.
      Для того чтобы учащиеся глубже поняли причинно-следственные связи между этими реформами, учитель в начале урока проводит беседу: в чем состояла сущность аграрного вопроса в России в середине XIX в.? Когда и каким образом впервые был сделан шаг для решения аграрного вопроса в России? Каковы основные черты крестьянской реформы 1861 г.? Как происходило развитие капитализма в сельском хозяйстве после
      реформы 1861 г.? Каково было положение крестьянских хозяйств в России после реформы? Какие процессы были характерны для сельского хозяйства России начала XX в.? Что свидетельствовало об обострении классовых противоречий в деревне в начале XX в.?
      Вопросы, помогающие учащимся использовать изучаемые факты и явления для более полной характеристики уже известных им понятий или оке на основе обобщения фактов и явлений усвоить новые понятия.
      При изучении в VI классе истории средних веков учащиеся усваивают понятие о феодализме и его основные признаки (господство феодальной собственности на землю, эксплуатация феодально зависимых крестьян, основные классы — феодалы и зависимые от них крестьяне). В VII классе, опираясь на эти знания, учащиеся, познакомившись с процессом образования классов у восточных славян, могут уже самостоятельно определить, какой общественный строй складывался в Киевской Руси, и сделать вывод о том, что на Руси начал устанавливаться феодальный строй.
      При изучении новой истории в VIII классе школьники узнают, что основной причиной социальной революции является крайнее обострение противоречий между новыми производительными силами и старыми производственными отношениями. Эти знания помогают учащимся в IX классе понять закономерность буржуазно-демократической революции в России, в основе которой лежало обострение противоречий между капитализмом и пережитками феодализма.
      Очень важно, чтобы учащиеся не просто повторяли в общей форме известное им теоретическое положение (понятие), а использовали его как «инструмент», помогающий более целенаправленно и глубоко проанализировать конкретную историческую обстановку и изучаемые события.
      Одним из основных понятий курса истории СССР в VIII классе является положение В. И. Ленина о трех поколениях революционеров в России.
      В статье «Памяти Герцена» В. И. Ленин дал четкую характеристику трем этапам развития российского революционного движения. В статье «Из прошлого рабочей печати в России» он вновь возвращается к этому вопросу и называет примерные хронологические рамки каждого этапа.
      «Освободительное движение в России, — пишет В. И. Ленин, — прошло три главные этапа, соответственно трем главным классам русского общества, налагавшим свою печать на движение: 1) период дворянский, примерно с 1825 по 1861 год; 2) разночинский или буржуазно-демократический, приблизительно с 1861 по 1895 год; 3) пролетарский, с 1895...».
      Школьная программа предусматривает изучение в VIII классе фрагмента из статьи В. И. Ленина «Из прошлого рабочей печати в России».
      В усвоении учащимися ленинского положения о трех этапах революционного движения в России большую роль играет повторение.
      Так, еще в VII классе на уроке «Первый революционный призыв к борьбе против крепостничества и самодержавия» учащиеся знакомятся с революционными взглядами первого русского революцйонера-республиканЦа А. Н. Радищева. Они характеризуют Исторические условия формирования его революционных взглядов: процесс разложения крепостного хозяйства в России во второй половинё XVIII в., крестьянскую4 войну под предводительством Пугачева, события которой произвели на молодого Радищева большое впечатление. Учащимися отмечается влияние на Радищева освободительных идей передовой русской литературы тех лет й западноевропейской общественной мысли. В конце урока делается вывод о том, что А. Н. Радищев первым в России выступил против самодержавно-крепостнической системы в цеЛОм,; призывал к1 полному уничтожению крепостного права и самодержавия путем народного восстания. Его книга «Путешествие из Петербурга в Москву» открыла историю революционной мыслй: в нашей стране. Однако в те времена еще Не было Общественных сил, сплоченных й организованных, готовых встуйить в: открытую борьбу с крепостничеством и самодержавием.
      Цонятие о первом этапе революционного движения в России раскрывается в VIII классе при изучении темы «Начало дворянского этапа в российском революционном движении; Восстание декабристов». При рассмотрении вопроса об исторических условиях формирования революционных взглядов декабристов учащиеся вспоминают, что предвестником революционного движения в России был А. Н. Радищев. Здесь же вспоминают онй и другие важные события и явления начала XIX в.: разложение феодально-крепостнического хозяйства й развйтие капиталистических отношений; роль Отечественной войны 1812 г. в формировании революционных взглядов в среде передовой дворянской молодёжи; вольнолюбивые стихи А. С. Пушкина: идеи французских просветителей; революционные события в Европе.
      Сопоставление деятельности А. Н. Радищева и декабристов, проводимое в конце изучения темы, помогает учащимся лучше осознать историческое значение первых дворянских революционеров. Декабристы впервые в России создали тайные революционные организаций, выработали программу и план революционных действий, выступили с оружием в руках против самодержавия и крепостничества, В то же время революционность
      декабристов была классово ограничена: они еще были далеки от народа.
      На уроках, посвященных общественному движению в 30 — 50-е гг. XIX в., целесообразно вспомнить, привлекая к ответам учащихся, революционные взгляды Д. Н. Радищева и декабристов. Это позволит восьмиклассникам лучше понять общие черты и различия в революционных взглядах А. Н. Радищева и А. И. Герцена. Повторение ранее изученного материала поможет убедительно показать школьникам, что А. И. Герцен, восприняв идеи А. Н. Радищева и декабристов, пошел значительно дальше их: он понял, что декабристам на Сенатской площади «не хватало народа». Свои надежды А. И. Герцен связывает с революционным движением народных масс. Начав как дворянский революционер, А. И. Герцен постепенно переходит на позиции революционной демократии. А. И. Герцен и Н. П. Огарев создали за границей «Вольную русскую типографию», стали издавать журнал «Полярная звезда», а затем газету «Колокол». Впервые была создана революционная бесцензурная русская печать. Как писал В. И. Ленин, Герцен «первый поднял великое знамя борьбы путем обращения к массам с вольным русским словом»1.
      На уроке «Начало революционно-демократического, разночинского этапа в российском революционном движении», рассматривая вопрос «Н. Г. Чернышевский — глава российских революционных демократов конца 50-х — начала 60-х гг.», необходимо повторить историческое значение дворянских революционеров.
      На основе сопоставления учащиеся лучше поймут, что если революционная борьба первого поколения революционеров в России при всем их огромном значении была все же борьбой одиночек, бессильных без поддержки народа, то революционеры-демократы пошли уже значительно дальше. Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов (а еще раньше — В. Г. Белинский) поняли, что царь — тот же помещик и что освободить народ можно только путем революции, которая беспощадно уничтожит всю самодержавно-крепостническую систему. Это были уже не одиночки.
      На рубеже 60-х гг. XIX в. в России сложилась революционная ситуация и потому свою борьбу второе поколение революционеров связывало с усиливающимися волнениями крестьян. Н. Г. Чернышевский и его сторонники стали готовиться к открытому выступлению против царизма. Учащиеся анализируют извлечение из прокламации, помещенное в учебнике по истории СССР для VIII класса, «Барским крестьянам от их доброжелателей поклон», узнают о создании в середине 1861 г. тайного революционного общества, названного «Земля и воля»,
      главной целью которого была подготовка общенародного вое станин и передача власти в руки народа.
      На уроках «Революционное народничество 70-х — начала 80-х гг.» повторение основных положений революционной программы и исторического значения деятельности Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова убедительно покажет учащимся, что революционные народники продолжали традиции своих предшественников: их вдохновляли идеи Герцена, Чернышевского и других революционеров-демократов 60-х гг. Те три черты, которые, по определению В. И. Ленина, характеризуют революционеров-демократов 60-х гг. (непримиримая вражда к крепостному праву; горячая защита просвещения, свободы, европейских форм жизни и отстаивание интересов народных масс, главным образом крестьян), были свойственны и революционным народникам 70-х гг.
      Учащиеся подводятся к выводу о том, что деятельность революционеров-демократов 60-х гг. и народников 70-х гг. протекала в хронологических рамках второго, разночинского, этапа российского революционного движения, что вслед за революционерами-демократами 60-х гг. революционные народники продолжили борьбу с остатками крепостнического строя, за землю и волю и в конечном счете за полное уничтожение самодержавия и помещичьего землевладения. Они создали тайные организации и типографии, издавали революционные газеты и прокламации. В. И. Ленин называл их героями, блестящей плеядой революционеров 70-х гг.1.
      В то же время необходимо обратить внимание школьников на то, что народники не понимали неизбежность и прогрессивность капитализма для России, не понимали решающей роли пролетариата в преобразовании общества на социалистических началах, преувеличивали роль героических личностей в подготовке и проведении революции.
      Путем сопоставления взглядов и деятельности революционеров-демократов 60-х гг. и революционных народников 70-х гг. учитель подводит учащихся к выводу о том, что и те и другие являлись идейными выразителями антикрепостнической борьбы угнетенного крестьянства, были сторонниками крестьянской революции. И те и другие — утопические социалисты. Их утопический социализм был проникнут «мужицким демократизмом»; его объективное содержание соответствовало требованиям прогрессивного для того времени буржуазного развития страны.
      На уроках «Начало пролетарского этапа революционного движения в России» учащиеся вспоминают основные черты первого и второго этапов революционного движения и с помощью учителя характеризуют преемственность и принципиальные отличия третьего этапа и первых двух. При этом отмечается, что третье поколение революционеров наследовало передовые освободительные традиции своих предшественников и в то же время оно коренным образом отличалось от них. Изменился его классовый состав. Если первое поколение революционеров по своему классовому составу было дворянским, второе — разночинским, то третье поколение революционеров состояло главный образом из рабочих. Началось массовое- рабочее Движенийпод руководством революционных социал-демократов. Изменилась программа: впервые российские революционеры имели пбдлийно научную, марксистскую программу революционного преобразования общества. Иными стали и методы борьбы: на первый план вышли политическая агитация, забастовки, Дё-мбнстрации. Возник зародыш революционной пролетарской пар: тий — петербургский «Союз борьбы за1 освобождение рабочего класса». ....
      Вопросы, требующие установления связей между различными сторонами исторического разевая страны (экономика, политика, культура того или иного периода и т. д.).
      Например, на уроке «Политическое развитие России в XVIГ в.» (VII класс), опрашивая учащихся об экономическом развитии России в XVII в., учитель обобщает сказанное школьниками й подводит их К выводу о том, что усиление хозяйственных связей внутри страны вело к укреплению политических связей мёжду её различными частями и фактическому объединению некогда самостоятельных княжеств и земель в единое Российское государство.
      Повторение Вопроса об экономическом развитии страны пО-можечучащимся лучше понять, почему в XVII в. произошло окончательное закрепощение крестьян в Русском государстве: усилилась самодержавная власть царя; укрепились органы го-сударствеин ого управления; обострилась классовая, борьба (крестьяне требовали замены барщины оброком и уменьшения оброчных платежей, полной ликвидации феодальных повиннос-
      См. рекомендации о проведении данного урока в IV главе пособия.
      тей, а борьба городской бедноты в середине XVII в. приобрела характер массовых восстаний).
      На уроке «Крымская война» (VIII класс) повторение вопросов о кризисе феодально-крепостнической системы и внутренней политике царизма в 30 — 50-е гг. XIX в. поможет учащимся лучше осознать классовую направленность внешней политики царизма накануне Крымской войны и причины поражения царизма в этой войне. Новыми, выгодными для дворянства, завоеваниями царизм стремился укрепить разлагавшийся крепостной строй и отвлечь внимание народных масс от вопросов внутренней жизни. Используя знания по новой истории, учащиеся отметят, что в Англии и Франции давно уже произошел промышленный переворот и эти государства являлись развитыми капиталистическими странами с передовой для того времени экономикой. Отсюда уже можно сделать вывод не только о связи внутренней и внешней политики государств, но и о том, что Крымская война по существу представляла собой столкновение двух систем — капиталистической (Англия и Франция) и феодально-крепостнической (царская Россия). Это и определило результаты Крымской войны. «Крымская война, — писал В. И. Ленин, — показала гнилость и бессилие крепостной России»1.
      При изучении вопросов культуры необходимо охарактеризовать исторические условия развития культуры в соответствующий период. Это поможет учащимся понять, что культура развивается не сама по себе, а в тесной взаимосвязи с жизнью общества. В основе развития культуры лежит труд народных масс, их борьба за независимость Родины, против классового угнетения. Но культура не только отражает жизнь общества, она и сама активно воздействует на нее. Для того чтобы учащиеся смогли охарактеризовать исторические условия развития культуры, необходимо вспомнить важнейшие события и явления изучаемого периода.
      Так, на объединенных уроках «Культура России в эпоху империализма» и «Культура в конце XIX — начале XX в.» (IX класс) развертывается повторительно-обобщающая беседа об исторических условиях развития культуры в конце XIX — начале XX в. Учащиеся отмечают, что это было время вступления России в период империализма и обострения всех противоречий капитализма. Они подчеркивают, что империализм характеризуется переходом к реакции по всей линии. Отсюда и необычайный накал борьбы двух культур — передовой, демократической, отражающей чаяния и стремления народных масс, и реакционной, стоящей на страже интересов господствующих классов. Выражением этой борьбы явилась антинародная политика царизма в области идеологии (стремление оживить религию и приспособить ее к достижениям науки, проповедь шовинизма и расизма, отход от реализма в искусстве, распространение декадентства и т. д.).
      С другой стороны, конец XIX — начало XX в. — зто период нарастания рабочего и революционного движения, развития ленинизма. Россия становится центром мирового революционного движения. Все это нашло свое отражение в развитии демократического направления в культуре, в зарождении пролетарской литературы и искусства.
      Такое повторение, как показывает опыт, не только помогает вспомнить изученный ранее материал, но и хорошо подготавливает девятиклассников к более глубокому пониманию конкретных фактов и явлений, характеризующих развитие культуры в период империализма.
      Вопросы, рассчитанные на установление межкурсовых и межпредметных связей.
      Выше уже говорилось о необходимости в обучении истории устанавливать межкурсовые и межпредметные связи и о той роли, которую играет в решении этой задачи повторение.
      Приведем еще несколько примеров.
      При изучении истории СССР в VIII классе учитель систематически опирается на знания школьников, полученные ими из курса новой истории (первый период). Так, в теме «Россия в начале XIX в. Отечественная война 1812 г. и ее историческое значение» характеристика международного положения России дается на основе повторения важнейших событий, которые происходили в Европе в то время (провозглашение Наполеона императором, обострение борьбы между Англией и Францией, войны 1805 — 1807 гг. и т.д.).
      При изучении заграничных походов русской армии в 1813 — 1814 гг. школьники вспоминают такие события, как «битва народов» под Лейпцигом, реставрация Бурбонов во Франции, битва при Ватерлоо. Давая характеристику реакционной внешней политике царизма после победы над Наполеоном, учитель предлагает учащимся назвать основные решения Венского конгресса, вспомнить о создании Священного союза — оплота европейской реакции в борьбе против революционных народов.
      При изучении восстания 1863 г. в Польше учитель характеризует его международное значение и обращает внимание восьмиклассников на то, что в июле 1863 г. в Лондоне состоялся митинг солидарности с польскими повстанцами; этот митинг явился важным шагом к созданию Международного Товарищества Рабочих. Решение о создании I Интернационала было принято на митинге рабочих различных стран в Лондоне в сентябре 1864 г., на котором вновь было заявлено о поддержке справедливой борьбы польского народа за независимость. Привлечение на уроке истории СССР этих сведений из курса новой истории поможет школьникам лучше понять значение восстания в Польше и осознать взаимосвязь важнейших исторических событий, происходящих в разных странах.
      При изучении ряда вопросов новейшей истории (IX — X классы) учитель привлекает знания, полученные учащимися в курсе истории СССР. Так, на уроке «Ноябрьская революция 1918 г. в Германии» учащиеся вспоминают объективные и субъективные предпосылки Великой Октябрьской социалистической революции. Это поможет им понять, что одной из основных причин поражения Ноябрьской революции в Германии являлось недостаточная зрелость субъективных предпосылок революции и в первую очередь отсутствие закаленной в классовых боях пролетарской партии нового типа, раскол в рабочем движении, недостаток опыта политической борьбы у широких масс трудящихся.
      Ряд вопросов на сопоставление требует повторения истории России1. Например: какие закономерности развития революционного процесса в России в период от Февраля к Октябрю подтвердились в ходе Ноябрьской революции в Германии? Вспомните, какова была роль русских меньшевиков и эсеров в период перехода от Февраля к Октябрю 1917 г. Какую позицию они занимали в Советах по вопросу о власти? Что общего с этой позицией было в действиях германских социал-демократов? Почему буржуазно-демократическая революция в Германии не переросла в социалистическую революцию?
      На уроке «Венгерская Советская республика» целесообразно сравнить деятельность Советского правительства в Венгрии и Советского правительства в России. Это поможет учащимся лучше понять и революционные мероприятия Венгерской Советской республики, и допущенные ею ошибки (например, в решении земельного вопроса).
      При рассмотрении положения молодой Венгерской Советской республики школьники, пользуясь картой, характеризуют обстановку, сложившуюся летом 1918 г. на фронтах гражданской войны в Советской России. Учащимся становится ясно, что поход белогвардейских армий Деникина не позволил Советской России оказать военную помощь пролетарской революции в Венгрии.
      И на других уроках новейшей истории учитель организует повторение ряда важнейших фактов и явлений, изученных учащимися в курсе истории СССР, примерно по такому же плану. Например, разрушительные последствия мирового экономического кризиса, охватившего капиталистические страны в 1929 — 1933 гг., противопоставляются успехам социалистического строительства в СССР (индустриализация страны, ликвидация безработицы, построение в СССР экономического фундамента со-
      1 См.: Клокова Г. В. Изучение социалистических революций в курсах истории. — М., 1980. — С. 165 — 168.
      циализма и т. д.). А раскрытие общих закономерностей и особенностей социалистических революций и строительства социализма в ряде стран после второй мировой войны требует не только обобщения фактов и явлений построения нового общества в социалистических странах Европы, Азии, на Кубе, но и привлечения знаний о закономерностях Великой Октябрьской социалистической революции, и социалистического строительства в нашей стране1.
      В, процессе повторения, учащиеся устанавливают синхронность . событий отечественной истории и истории- зарубежных стран. Например, при изучении темы «Русь в X — начале XII в.» (VII класс) учитель предлагает школьникам вспомнить, какие важнейшие события в то-время происходили в странах Западной Европы, (образование; империи Карла Великого и ее распад; феодальная раздробленность стран Западной Европы).При изучении героической борьбы народов нашей страны с полчищами .монголо-татарских завоевателей в XIII в. учащиеся устанавливают, что. в странах Запада, которые Русь защитила от вторжения монголо-татар, в это время уже шел процесс образования централизованных государств.
      -..На уроке «Экономическое и политическое развитие1 капиталистических стран в 1924 — 1939 гг.». (IX класс) учитель предлагает учащимся вспомнить о развитий СССР в эти годы. Такое сопоставление поможет раскрыть неизмеримые преимущества социализма перед капитализмом и таким образом усилить идейно-воспитательную роль изучаемого материала.
      . Изучение в X классе обществоведения, ознакомление учащихся с основными положениями диалектического и исторического материализма позволяют обеспечить более глубокое теоретическое осмысление школьниками изученных курсов истории, поднять их знания на качественно новый уровень.
      . На уроке обществоведения учитель, опираясь на знания учащихся по истории, раскрывает сущность закона ‘ соответствия производственных отношений характеру и уровню развития производительных сил как основы процесса смены общественных формаций. -
      В ходе повторительно-обобщающей беседы учащимся предлагаются-такие вопросы- и задания: охарактеризуйте производственные отношения первобытнообщинного строя. Чем объясняется переход от бесклассового общества к классовому? Какие причины .приводили к изменениям и развитию производственных- отношений в рамках антагонистических формаций? Назовите характерные черты производственных отношений рабовладельческой, феодальной и капиталистической формаций. Охарактёризуйте социалистические производственные отношения. Беседа помогает учащимся теоретически лучше осмыслить пройденный исторический материал.
      На уроках обществоведения старшеклассники усваивают важнейшие положения исторического материализма о развитии и смене общественно-экономических формаций, классах и классовой борьбе, социальной революции. В результате на уроках повторения к экзаменам учащиеся могут более глубоко и теоретически обоснованно раскрыть причины и закономерности революции 1905 — 1907 гг., Февральской революции 1917, г., Великой Октябрьской социалистической революции. При этом школьники не просто формулируют известные им теоретические положения, а применяют их для анализа социально-экономических противоречий в России накануне каждой из названных революций, с учетом своеобразия конкретной исторической обстановки. Теперь учащиеся уже не называют главной причиной революции «плохое положение трудящихся». Они понимают: в основе социальной революции лежит прежде всего резкое обострение противоречий между новыми производительными силами и старыми производственными отношениями, что находит свое выражение в усилении классовой борьбы.
      Теоретические знания о становлении общественно-экономической формации, о взаимодействии базиса и надстройки помогают учащимся глубже осмыслить общие закономерности и особенности социалистического строительства в различных странах. Применение знаний о соотношении исторической необходимости и сознательной деятельности людей помогает при повторении вопросов об объективных и субъективных предпосылках Великой Октябрьской социалистической революции, об осуществлении ленинского плана построения социализма в нашей стране, стахановском движении и т. д.
      Большой интерес у учащихся вызывает установление связей изучаемых исторических фактов и явлений с известными школьникам произведениями художественной литературы. Это помогает созданию у учащихся более образных представлений о конкретной эпохе, о деятельности народных масс и исторических личностях, усиливает эмоциональное восприятие учебного материала.
      Например, в VII классе в качестве домашнего задания по уроку «Укрепление государственной власти при Иване IV» учащимся предлагается подумать над вопросом; какие черты жизни и быта России второй половины XVI в , запечатлел М. Ю. Лермонтов в «Песне про купца Калашникова?» Школьники расскажут, что в названном произведении показаны деспотизм Ивана Грозного, произвол опричников, патриархальные устои семейной жизни, бесправие женщины и т. д.
      При изучении движения декабристов в VIII классе учащимся можно предложить вопрос: какие стихотворения А. С. Пушкина свидетельствуют о близости взглядов поэта и декабристов?
      Приведите отрывки из этих стихотворений. Восьмиклассники могут назвать такие стихотворения, как «Деревня», «Вольность», «Послание в Сибирь», «Анчар». Некоторые школьники приведут отрывки из этих стихотворений.
      На уроке по теме «Реакционная внутренняя и внешняя политика царизма. Обострение классовой борьбы (2-я четверть XIX в.)» учитель предлагает учащимся охарактеризовать чиновников царской России при Николае I, привлекая текст комедии
      Н. В. Гоголя «Ревизор».
      Вопросы, требующие от учащихся выражения их личностного отношения к изучаемым фактам, явлениям, историческим деятелям.
      Одним из важных методических условий усиления воспитывающего воздействия на учащихся изучаемого материала является постановка таких вопросов, которые ориентируют на выявление идейно-нравственных мотивов деятельности народных масс, исторических деятелей и стимулируют выражение личностного к ним отношения. В ряде случаев эти вопросы требуют установления внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных связей, т. е. повторения ранее пройденного материала.
      Н. Г. Дайри предложил следующие типы проблемных вопросов, направленных на усиление нравственного воспитания в процессе обучения истории1:
      Какие нравственные качества народных масс, политических деятелей, ученых, полководцев позволили достичь выдающихся -успехов в труде, в развитии хозяйства, науки, искусства, в защите Родины, в революционной борьбе?
      Без каких качеств (народа или отдельных деятелей) нельзя было бы преодолеть трудности и достичь цели?
      Какие качества личности проявились в поступке или деятельности конкретного лица?
      Какие действия вы выбрали бы в сложившихся условиях для достижения цели?
      Можно ли этот поступок оценить как героизм?
      Какой поступок или чья деятельность заслуживают наиболее высокой оценки, произвели на вас наибольшее впечатление (при изучении трудовой, боевой и революционной деятельности)?
      С какой целью нарисовал данную картину художник? Как он относится к людям, изображенным на картине? На чьей стороне его симпатии? Какими средствами художник достигает поставленной цели?
      Конкретизируем некоторые из этих вопросов.
      Так, рассказывая о развитии русского военного искусства во второй половине XVIII в., и в частности о А. В. Суворове (VII класс), можно предложить учащимся вопросы: какие передовые традиции в развитии русского военного искусства были заложены Петром I, П. А. Румянцевым? Какое развитие они получили в военном искусстве А. В. Суворова? Что вы считаете в этих традициях особенно ценным и для наших дней?
      В X классе при рассмотрении вопросов о массовом социалистическом соревновании учащимся предлагается рассказать о развитии соревнования в стране — от первых коммунистических субботников до наших дней. Далее ставятся вопросы: в чем вы видите идейные и нравственные мотивы трудового героизма советских людей? Что нового в социалистическое соревнование вносит движение за коммунистическое отношение к труду? Что в этом движении вы считаете особенно ценным?
      Такая беседа поможет учащимся лучше осознать трудовые традиции советского народа, высокие идейно-нравственные мотивы героев труда и тем самым будет способствовать воспитанию у школьников уважения к людям труда и стремления встать в их рйды, чтобы достойно продолжать эти традиции.
      Текущее повторение, таким образом, позволяет использовать вопросы различного типа. При этом оно должно углублять знания учащихся, обобщать их, способствовать установлению межкурсовых и межпредметных связей, закреплению усвоенных ранее понятий и формированию новых, т. е. поднимать знания учащихся на более высокую ступень.
      Например, повторение и обобщение конкретных исторических фактов и явлений есть необходимое условие формирования у школьников понимания теоретических положений курса, закономерностей общественного развития (индукция). В то же время усвоенные теоретические положения позволяют более глубоко осмыслить и раскрыть изучаемые или повторяемые исторические факты (дедукция). При этом уже само обобщение изученного ранее материала, выявление сходных черт и различий в однородных явлениях, применение теоретических положений при объяснении того или иного события представляют собой более высокую ступень знаний по истории, развивает необходимые учащимся умения, их мышление, повышает воспитывающее влияние изучаемого материала.
      Помня о том, что всякие выводы и обобщения возможны только на основе усвоения фактов, дат, имен, исторической карты и что эти обобщения, в свою очередь, являются необходимым условием глубокого и прочного усвоения изучаемых тем, следует систематически повторять хронологию и изучавшийся ранее материал исторических карт. И это повторение должно носить преимущественно тематический характер.
      Прочное закрепление в памяти учащихся основных исторических дат помогает школьникам усвоить последовательность изученных событий, их протяженность во времени, причинно-следственные связи между отдельными фактами и тем самым помогает понимать закономерность исторического процесса.
      Во всех школьных учебниках имеются хронологические, таблицы.
      В то же время число дат в тексте учебников достаточно велико. Многие из них помогают временной ориентировке в изученном материале и не рассчитаны на долговременное запоминание. Однако даты важнейших событий учащиеся должны усвоить прочно.
      Особенно важно, чтобы учащиеся прочно усвоили основные периоды в истории нашей Родины. Как известно, научная периодизация истории дается в соответствии с определенными способами производства и типами производственных отношений: первобытнообщинный строй, рабовладельческий, феодальный, капиталистический, социалистический.
      Каждый из этих больших периодов, в свою очередь, делится на ряд других, характеризующих важнейшие этапы экономического н социально-политического развития той или ивой страны.
      Так, например, господство феодальных отношений на территории нашей страны продолжалось примерно с IX в. по 1861 г. Однако этот большой период следует разделить на ряд других периодов, которым соответствуют разделы школьного курса истории в VII — VIII классах: «Возникновение и развитие феодализма»; «Начало разложения феодализма. Развитие капиталистических отношений в России» (вторая половина XVIII в.); «Разложение и кризис феодализма в России. Начало революционной борьбы против царизма и крепостничества» (начало XIX в. — 1861 г.).
      По каждому из этих разделов курса учащиеся усваивают ряд хронологических дат в их последовательности и причинно-следственной связи.
      Например, по теме «Образование и укрепление Российского централизованного государства» учащимся необходимо запомнить, что примерные хронологические рамки этого периода — XIV-T-XVI вв. При этом надо знать следующие опорные даты:
      XIV в. — Усиление Московского княжества при Иване Калите и Дмитрии Донском.
      1380 г, щг Куликовская битва.
      1480 к» Свержение ига монголо-татарекнх ханов (при Иване 1117,
      1497 г. — г Закон о переходе крестьян в Юрьев.день — начало оформления крепостного права по всей стране.
      1533 — 1584 гг. — Годы княжения и царствования (с 1547 г.) Ивана IV Грозного. Установление в России самодержавия., 1552 — 1556 гг. — Присоединение Казанского и Астраханского ханств к России.
      1581 г. — Начало похода Ермака в Западную Сибирь.
      Если учесть, что на изучение данной темы отводится 9 учебных часов, то количество опорных дат нельзя считать излишне большим, тем более что их историческое значение бесспорно. Именно эти даты (и подобные им в других темах) и должны стать объектамиповторения.
      Во время опроса следует тр.ебовать,. чтобы учащиеся указывали даты называемых ими исторических событий и излагали факты ‘в хронологической последовательности. Помимо этого, целесообразно при опросе, изучении и закреплении нового материала ставить перед учащимися ряд специальных вопросов,, рассчитанных на проверку и.закрепление.знаний о периодизации истории и основных хронологических дат.. Соответствующие вопросы включаются и в домащние задания. . .
      Рассмотрим специальные вопросы по хронологии в последовательности от простых к более сложным. .
      Требование назвать dwry того или иного исторического со-бытия, тёмйтчески связанного с содержанием урока. ,
      Напримёр, на уроке «Сйбирь в XVII в.» (VII класс), рассказывая о продвижении русских на Восток и освоении Сибири и Дальнего Востока русскими поселенцами,f учитель предлагает, учащимся вспомнить, к какому времени относится начало повода Ермака й присоединение Западной Сибири к России.
      В том же классе на уроке «Царизм в борьбе против французской буржуазной революции» .при изучении вопроса о воссоединений с Россией Правобережной Украины, Белоруссии и присоединений Лйтвы ставятся вопросы: назовите годы освободительной войны украинскогб и белорусского народов против гнета польских феодалов. Когда произошло воссоединение Украины с Россией?
      При изучении Конституции СССР .1977 г. (X класс) учитель предлагает вёпоМнить, когда были приняты первые советские Конституции, а затем показать общие черты и основныё отличия первых советских Конституций и Конституции 1977 г. Требование указать дату события по названному учителем характерному его признаку. с /V
      Например, вместо вопроса «Когда былакрестьянская война под предводйтельствбм Степана Разина?», можно предложить учащемуся другой вопрос: «Какая крестьянская война была в России во второй половине XVII 6.?» — и попросить~указать годы этбйвойны. Вместовопроса «Когда была Полтавская битва?» вполне допустимо предложить учащимся назвать решающее сраЖёййе?СевернЬй войн ьГивспомнить, в каком году оно было. ‘1....
      Еще один пример: вопрос «Назовите даты Сталинградской и Курской битв» целесообразно сформулировать таким образом: «К какому времени относится период коренного перелома в ходе Великой Отечественной войны и всей второй мировой войны? Какие крупнейшие сражения этого периода вы знаете?»
      Вопросы и задания, предлагающие учащимся назвать ряд дат, объединенных общей темой и раскрывающих развитие того или иного исторического процесса.
      Например, на соответствующих уроках могут быть поставлены такие вопросы: назовите годы крестьянских войн в России XVII — XVIII вв.; назовите даты постепенного закрепощения крестьян в Русском государстве; назовите годы войн России с Турцией во второй половине XVIII в.; укажите, когда были приняты первая, вторая и третья Программы партии.
      Вопросы, предлагающие учащимся назвать даты однородных событий, происходящих на территории нашей страны и в зарубежных странах.
      Например: к какому времени относится начало промышленного переворота в России? Когда промышленный переворот начался в Англии и во Франции? Какие буржуазно-демократические революции в России и в зарубежных странах вы знаете? Когда произошли эти революции?
      Вопросы, рассчитанные на установление синхронности событий, происходящих в нашей стране и в зарубежных странах.
      Например, при изучении в VIII классе событий английской буржуазной революции (1640 — 1660) учитель предлагает учащимся вспомнить, какие события происходили в это время на территории нашей страны (народно-освободительная война украинского и белорусского народов против польских феодалов в 1648 — 1654 гг. и воссоединение Украины с Россией в 1654 г.; окончательное закрепощение крестьян в Русском государстве в 1649 г.).
      На уроках, посвященных буржуазным реформам 60-х гг. XIX в., можно спросить, какие события происходили примерно в эти же годы в странах Запада. Учащиеся называют гражданскую войну в США (1861 — 1865), создание I Интернационала (1864), борьбу за объединение Италии и за объединение Германии.
      Вопросы, стимулирующие повторение периодизации важнейших исторических процессов и событий.
      Например: какие два этапа можно выделить в ходе Ливонской войны? Каковы хронологические рамки трех этапов в развитии революционного движения в России XIX в.? Каковы хронологические рамки основных периодов Великой Отечественной войны Советского Союза против фашистских агрессоров?
      Не меньшее значение, чем локализация исторических событий во времени, имеет их пространственная локализация, т. е. работа с исторической картой. Качество знаний по истории определяется не только тем, насколько учащийся знает, как и когда произошло то или иное событие, каково его содержание и значение, но и тем, насколько отчетливо он предстазляет себе место, где произошло данное событие.
      Важной цёлыо учителя при работе с исторической картой является задача научить школьников читать карту, т. е. научить их не только показывать города, реки, места восстаний, военных сражений, изменение границ государств, но и видеть за ними «.живую историческую действительность, сложность экономических, социально-политических и культурных взаимоотношений»1.
      Это может быть достигнуто при условии систематической работы учащихся с исторической картой не только в процессе изучения нового материала, но и при повторении. Во .время опроса следует требовать, чтобы учащиеся обязательно показывали на настенной исторической карте и словесно определяли местоположение называемых ими географических пунктов.
      Большую положительную роль в пространственной локализации исторических событий играет работа с контурными картами. Ныне изданы контурные карты по всем курсам истории, на каждой из них помещены соответствующие задания для самостоятельной работы учащихся. Например, на «Экономической карте России в начале XX в.» (IX класс) приведены следующие задания: 1. Отметьте районы, где помещикам принадлежало более 50% земли. 2. Обозначьте районы размещения предприятий синдиката «Продуголь». 3. Обозначьте районы размещения предприятий сахарного синдиката. 4. Отметьте основные районы размещения иностранного капитала в промышленности России. 5. Отметьте условными знаками, какое промышленное производство существовало на территории вашего края в 1913 г. Эти вопросы помогают учащимся локализовать на карте и тем самым лучше усвоить основные черты социально-экономического развития России в начале XX в.
      При повторении ка уроках истории могут быть следующие типы вопросов по исторической карте (в том числе и для заданий по работе с контурной картой).
      Вопросы, требующие от учащихся в связи с содержанием данного урока показа на карте места исторического события, маршрута или границ государства, области.
      Например, спрашивая о внешней политике и войнах Российского государства при Иване IV, можно предложить учащимся показать на настенной карте границы государства к середине и к концу XVI в.
      На уроке «Россия на рубеже XVII — XVIII вв.» учитель предлагает учащимся по карте из альбома, приложенного к учебнику, а затем по настенной карте описать границы России к началу XVIII в.
      Ученику, рассказывающему о Декабрьском вооруженном восстании в Москве, учитель дает задание самостоятельно определить по настенной карте, где еще происходили вооруженные восстания в декабре 1905 г.
      При повторении материала о победе над Колчаком школьники получают задание отметить на контурной карте линию Фронта к началу марта 1919 г., нанести основные направления Действия войск интервентов и белогвардейцев, а затем основные направления действий Красной Армии.
      Вопросы, требующие локализации в пространстве развития того или иного исторического явления или процесса.
      Например: покажите на карте места основных сражений Русского народа с войсками монголо-татарских завоевателей в XIII — XV вв. Покажите рост территории Московского княжества и затем Российского централизованного государства на протяжении XIV — XVI вв. Покажите изменения западных (или южных) границ России в XVIII — XIX вв. Покажите места основных событий первой буржуазно-демократической революции в России. Покажите места важнейших сражений периода коренного перелома в ходе Великой Отечественной войны Советского Союза против фашистских агрессоров. Покажите места крупнейших строек двенадцатой пятилетки (1986 — 1990).
      Вопросы, рассчитанные на самостоятельное чтение учащимися в процессе повторения изученного ранее материала исторической карты или на выполнение задания по контурной карте (о классе или дома).
      Например, при повторении в VII классе вопроса об экономическом развитии России в XVII в. можно предложить школьникам по карте Атласа истории СССР для VII класса объяснить предпосылки образования и сущность всероссийского рынка. Пользуясь условными обозначениями карты, учащиеся расскажут о дальнейшем развитии сельского хозяйства, ремесла, о возникновении мануфактур и специализации различных районов и городов по производству определенных товаров (Центральная Черноземная область, Среднее Поволжье, Башкирия — районы, производившие на продажу хлеб; западные области страны — лен и коноплю; Сибирь — район пушного промысла; Москва, Тула — районы железоделательного, мануфактурного и ремесленного производства; Поморье, Сольвычегодск, Соль-Камская — добыча соли). Карта поможет школьникам рассказать и о развитии торговли внутри России; они покажут нанесенные на карту торговые пути, ярмарки. В заключение учащиеся сделают вывод об усилении экономических и торговых связей между различными областями страны, уничтожении прежней феодальной замкнутости отдельных районов и начале формирования единого всероссийского рынка.
      В IX классе на уроке повторения можно предложить учащимся на основе работы с картой определить, в каких городах в 1905 г. прошли; вооруженные восстания, выступления в армии и на флоте, были образованы Советы.
      Можно так же поручить учащимся по карте дать характеристику развития революционных событий в 1905 г. в родном крае. Например; учащиеся Тамбовской области могут рассказать о том, что в Тамбове с января по октябрь 1905 г. проходили стачки, имели место волнения в армейских частях, что вся облаеть-была охвачена: крестьянским Движением И т. д.
      В X классе учащиеся на основе работы с картой могут определить крупнейшие стройки двенадцатой пятилетки в своей области и в каком-либо другом регионе страны.
      Вопросы, требующие от учащихся показа основных исторических событий по физической или современной политической. карте;
      Например: покаките на физической карте Европы районы крестьянских: вбйй в России XVII — XVIII вв. или; какие земли были присоединены к России в результате русско-турецких войн во вторЬй половине XVIII в.?
      Подобные вопросы требуют от учащихся более тщательной работы с картой, помогают лучше увидеть естественно-геогра-фичёские и политико-территориальные условия,, в которых происходили .исторические события, приучают запоминать их . географические ориентиры, содействуют, более прочному усвоению, фактов.
      Особо следует остановиться на использовании в процессе повторения контурных карт.
      Например, при. повторении событий Отечественной войны 1812 г. (VIII класс) учащимся можно поручить выполнить такое, задание по контурной карте; обозначить расположение русских войск .на западной границе к началу войны и надписать фамилии командующих, этими войсками, отметить стрелками направление движения армии Наполеона, вторгшейся в Россию в 1812 г., указать даты и места крупнейших сражений.
      В X. классе при повторении событий первого- периода Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. учащимся можно дать задание:обозначить на контурной карте направления главных ударов фашистских войск в 1941 г., места., оборонительных-боев и направления контрударов Красной Армии в 1941 р., надписать .назяаци.я-городов-героев,. обозначить линию фронта при
      наибольшем продвижении фашистских войск в 1941 г. в глубь нашей страны и территорию, освобожденную Красной Армией к весне 1942 г.
      При повторении итогов одиннадцатой пятилетки (1981 — 1985) учащиеся могут обозначить на контурной карте известные им крупные промышленные стройки пятилетки, новые железные дороги и электростанции. Возможны задания и на основе местного материала: выделите на контурной карте свой край (область) и укажите наиболее значительные объекты пятилетки на его территории.
      При выполнении задания с контурными картами дома учащиеся пользуются соответствующими историческими картами из альбома учебника или специального атласа истории СССР, нанося на контурную карту определенные условные обозначения и указывая их в легенде карты. В ряде случаев в классе проводятся упражнения на контурной карте проверочного характера, однако при этом нельзя требовать от учащихся детализации событий. Проверочные задания должны предусматривать обозначения только наиболее важных событий (например, место Бородинского сражения, трассы БАМа и т. п.).
      В то же время следует всегда иметь в виду, что вопросы по хронологии и исторической карте, так же как и другие вопросы повторения, должны быть, как правило, связаны с темой и содержанием урока.
      Например, проводя опрос по материалу о расширении Российского государства в XVI в. при Иване IV, можно поставить следующие дополнительные вопросы по хронологии и задания по исторической карте: к какому времени относится образование Российского централизованного государства? Назовите годы княжения Ивана III. Покажите на карте территории, присоединенные к Московскому княжеству с 1300 по 1462 г.
      Переходя к изучению Северной войны, учитель предлагает школьникам такие вопросы и задания: под каким названием вошла в историю война, которую вела Россия за выход к Балтийскому морю в XVI в.? Годы этой войны. Ее итоги.
      На уроке о крестьянской войне под предводительством Е. И. Пугачева полезно предложить учащимся вспомнить, какие крестьянские войны в России они изучали. Пусть школьники назовут годы этих войн и покажут на карте основные районы каждой из них.
      На отдельных уроках можно выделить 4 — 5 минут для специального повторения хронологии и исторической карты. Однако при этом следует избегать случайной, бессистемной постановки вопросов или так называемого повторения дат вразбивку. Целесообразно группировать повторяемые даты и события вокруг определенных тем, связанных с содержанием данного урока.
      Возможны следующие тематические вопросы по хронологии.
      Назовите основные даты борьбы русского народа против монголо-татарских завоевателей в XIII — XV вв. Отвечая на этот вопрос, школьники должны назвать годы битвы на реке Калке (1223), походов Батыя и героической борьбы русского народа против золотоордынских ханов в Северо-Восточной Руси (1237 — 1240), Куликовской битвы (1380) и дату окончательного освобождения от ига монголо-татарских ханов (1480).
      Назовите даты важнейших событий революции 1905 — 1907 гг. в России. Отвечая на вопрос, учащиеся обычно называют: начало революции — Кровавое воскресенье 9 января 1905 г.; III съезд РСДРП — апрель 1905 г.; революционные события лета 1905 г. (стачка ткачей в Иваново-Вознесенске и создание первого общегородского Совета рабочих депутатов; восстание на броненосце «Потемкин»; баррикадные бои в Лодзи; нарастание крестьянского движения); Всероссийскую Октябрьскую политическую стачку; Декабрьское вооруженное восстание в Москве и других городах России как кульминационный пункт развития революции по восходящей линии. Затем перечисляются основные события второго периода революции (1906 — 1907): стачечная борьба рабочих, массовые крестьянские восстания, солдатские выступления в Свеаборге, Кронштадте и в ряде гарнизонов Туркестанского военного округа; созыв и последующий роспуск I Государственной думы (1906), II Государственной думы (1907) и государственный переворот 3 июня 1907 г., означавший конец первой революции в России.
      При тематическом повторении хронологии во всех необходимых случаях, когда требуется локализация повторяемых событий не только во времени, но и на определенной территории, повторяется и материал соответствующей исторической карты.
      Систематическое повторение учебного материала, установление внутрикурсовых, межкурсовых и в ряде случаев межпредметных связей является необходимым условием прочных.и глубоких знаний учащихся. Оно ориентирует школьников на необходимость надолго запомнить важнейшие факты и понятия (а не только для ответа на уроке), заставляет их учить материал урока, на котором они не присутствовали или который плохо подготовили, вырабатывает привычку повторять вопросы, тематически связанные с материалом заданного урока, без специального напоминания учителя.
      Повторение на каждом уроке ранее пройденного в тематической связи с новым учебным материалом является основным и решающим видом повторения. Вместе с тем, наряду с повторением на каждом уроке, большое значение имеет проведение специальных уроков, целиком посвященных повторению, систематизации и обобщению отдельных тем и разделов курса.
      KOHEЦ ФPAГMEHTA УЧЕБНИКА