НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Организация современного урока. Зотов Ю. Б. — 1984 г.

Юрий Борисович Зотов

Организация современного урока

*** 1984 ***


DjVu


<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      Полный текст книги

      ОГЛАВЛЕНИЕ
     
      От автора
      Предисловие
      Глава 1. Вопросы теории современного урока 9
      § 1. Некоторые пснхолого-педагогическне аспекты организации современного урока
      § 2. Структура, типы и формы организации урока 13
      § 3. Краткая характеристика методов обучения 28
      § 4. Внеурочные формы учебной работы х 35
      § 5. Воспитание в процессе обучения 43
      § 6. Требования к современному уроку 51
     
      Глава II. Элементы урока 54
      § 7. Изучение нового материала
      § 8. Закрепление изученного материала
      § 9. Обобщение и систематизация знаний 70
      § 10. Система контроля и оценки знаний учащихся 75
      § 11 Задание на дом 84
     
      Глава III. Организация самостоятельной работы на уроке 89
      § 12. Самостоятельная учебная деятельность и ее виды
      § 13. Система упражнений и задач. 94
      § 14. Самостоятельная работа с книгой
      § 15. Организация лабораторных и практических занятии 101
     
      Глава IV. Планирование системы уроков 107
      § 16. Тематическое планирование
      § 17 Планирование урока и подготовка к нему
      § 18. Организация урока в условиях кабинетной системы 120
      § 19. О методике и технике урока 123
     
      Глава V. Некоторые проблемы учительского труда 131
      § 20. Пути предупреждения неуспеваемости
      § 21. Проблема дисциплины на уроке 135
      § 22. Анализ урока 142

     

      ОТ АВТОРА
      В Отчетном докладе ЦК КПСС XXVI съезду партии определены основные направления в развитии народного образования. «Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, на деле укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно полезному труду».
      Велика в этом роль учителя, решающего поставленные перед школой задачи главным образом на уроке. Однако учителя далеко не всегда полностью используют большие возможности урока для формирования у школьников умений самостоятельно пополнять свои знания, для воспитания у них необходимых личностных качеств, подготовки их к трудовой деятельности. На это указывалось и в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977 г.)
      Качество и эффективность урока зависят от многих взаимосвязанных факторов, и прежде всего от правильной его организации. Можно наблюдать множество примеров, когда очень интересные методические находки, исключительная добросовестность учителя сводятся на нет элементарными промахами в организации урока.
      Если исходить из того, что обучение строится на базе объективных закономерностей, то и организация этого процесса, деятельности учителя и учеников на уроке и вне его может быть соответствующим образом упорядочена. Отсюда следует, что любой учитель, изучив основы «технологии» обучения, может значительно повысить уровень своего мастерства и эффективности урока.
      Урок длится 45 минут, или 2700 секунд, и на каждой из них может рождаться знание и скука, захватывающая сердца ребят мысль и опасное, разъедающее их безделье. Ценность и значение этих секунд, минут, часов, лет в судьбе детей определяют учителя. И, как говорил великий Я. А. Коменский, учителя должны быть убеждены, что занимают самый достойный пост и что им доверено величественное учреждение, выше которого ничего нет под солнцем.
      Автор выражает искреннюю благодарность рецензентам С. П. Баранову, Э. Г. Костяшкину, А. М. Сохору, чьи замечания и советы способствовали значительному улучшению рукописи, действительному члену АПН СССР М. Н. Скаткину, доктору педагогических наук И. Я Лернеру, кандидатам педагогических наук Н. Е. Парфентьевой и Р. Г. Чураковой, прочитавшим проспект рукописи и сделавшим ряд полезных замечаний, а также учителям Ю. Г. Румянцеву и Н. В. Бобыкиной, внимательно изучившим рукопись на разных этапах работы над ней и помогавшим автору доброжелательной критикой и советами.
     
      ПРЕДИСЛОВИЕ
      «Иду на урок!» Из года в год миллионы советских учителей по нескольку раз в день произносят эту фразу. «Иду на урок!» С чем? Для чего и, главное, для кого? Что ожидает каждого учителя на уроке? Каким он ему видится? «Прохождение» ли программного материала при абсолютной тишине и повиновении учащихся? Чего он ждет от него? Гладких ли ответов отдельных учащихся по пройденному или горячих споров, поисков, полноценного участия в коллективном труде всех?
      «Иду на урок» — так назвал свою статью, полную раздумий и поисков, директор Сахалинской сельской восьмилетней школы К. Гапоненко, статью, которой «Учительская газета» открыла на своих страницах дискуссию под рубрикой «Решения XXVI съезда КПСС в жизнь». Цель дискуссии — помочь учителям усовершенствовать урок, повысить эффективность учебно-воспитательного процесса и качество знаний учащихся, глубже развить их творческое мышление. В ходе дискуссии вновь встали вопросы: что такое хороший урок? Каким ему быть в современной советской школе? Как сделать его источником радостного и вдохновенного труда учащегося, школой самостоятельности и творчества.
      Все чаще и чаще задумываются над этими вопросами учителя, методисты, работники органов народного образования.
      Строки многих педагогических публикаций по проблемам современной дидактики, опубликованных в журналах и отдельными книгами, буквально «дышат» предчувствием важных изменений в практике обучения в средней общеобразовательной и профессионально-технической школе, изменений, направленных на резкое повышение уровня воспитания, развитие творческих способностей молодого поколения, его умений систематически и постоянно учиться и совершенствоваться. Задача эта нелегкая, и ее решение в большой степени зависит от разработки теоретических основ урока, от научного обоснования взаимосвязи элементов урока, схемы подготовки и планирования системы уроков и т. д. Эти вопросы находят свое отражение в монографических исследованиях Г. Д. Кирилловой «Теория и практика урока в условиях развивающего обучения» (1980 г.), В. А. Онищука «Урок в современной школе» (1981 г.) и др. Наиболее полно они рассмотрены в монографии М. И. Махмутова «Современный урок. Вопросы теории» (1981 г.), где предпринята попытка раскрыть содержание и объем самого понятия «урок» как целостной системы, наметить пути совершенствования теории и практики организации урока на основе достижений современной дидактики.
      Хороший урок неоднократно констатируется педагогической наукой, — тот, где царит деловая творческая обстановка, где желание школьников размышлять бьет ключом, где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций и положений, не боясь попасть впросак.
      Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не одной памятью, утверждал I. Н. Толстой. Не случайно Н. К. Крупская не переставала восхищаться им как педагогом, отмечая в его практической учительской деятельности прежде всего умение организовать коллективные рассказы ребят, коллективное писание сочинений, заострять наблюдательность учащихся, будить их устремление к творчеству.
      П. П. Блонский, L В. Занков, Ш. А. Амонашвили и многие другие современные ученые-педагоги основным признаком хорошего урока считают возможность детей жить в классе интересной, содержательной жизнью. А для этого уроки должны отличаться яркой эстетическо-эмоциональной воспитательной целеустремленностью, духом исканий, творчеством учителя и творчеством учащихся, обеспечивающих единство воспитания и обучения.
      Конечно, качество урока имеет большую амплитуду колебания, причем сила этого колебания зависит прежде всего от того, что делает, о чем думает, какую внутреннюю работу совершает ученик на уроке. Ведь хороший урок, как правило, всегда отличается тем, что он насыщен многообразием учебных ситуаций и каждая из них вызывает у учащегося множество вопросов, сомнений, удивление, а порой и настороженность. Эти ситуации не только углубляют понимание учащимся того, что изучается, исследуется, но одновременно наталкивают ученика на то, что он не понимает, на выявление им причин непонимания, учит его формулировать вопросы к тому, что он не понимает, и намечать пути преодоления непонимаемого, разрешать его. Так рождаются в деятельности школьника драгоценные моменты, которые подводят его к поискам, догадкам, озарены ям и радостям открытий.
      «Пойдите в один класс на все уроки подряд, побудьте там неделю или хотя бы несколько дней, — пишет К. Гапоненко, — и вы ужаснетесь монотонности учебного процесса, его изнурительной прямолинейности, шаблонности».
      XXVI съезд КПСС поставил перед советской школой задачу повышения качества обучения, трудового и нравственного воспитания.
      Проблема качества знаний учащихся сложна и зависит от очень многих факторов. Она, в частности, зависит от научно-методического и идейно-политического уровня подготовки учителя, уровня развития психолого-педагогических и методических наук, от качества учебников и других пособий, которыми пользуются школьники. Внимательное изучение педагогической литературы показывает, что практически все современные идеи активизации, оптимизации обучения, постановки проблем встречались в теории и передовой практике в той или иной форме давно. В последние годы все эти идеи получают детальную теоретическую и практическую разработку, однако в работу массовой школы внедряются медленно.
      Опыт показывает, что значительный резерв повышения качества знаний учащихся заключен в оптимальной организации урока, в правильном планировании и построении системы уроков по каждому предмету. Это одна из стержневых идей предлагаемой вниманию читателя книги Ю. Б. Зотова.
      Книга написана преподавателем методики физики и учителем средней школы на «стыке» практического опыта организации урока и исследований ученых в области педагогической психологии и дидактики. Это позволило автору, хорошо знающему практику школы, потребности учителя и достижения педагогических наук, рекомендовать учителю определенную систему действий для организации учебного процесса.
      Автор справедливо рассматривает урок как сложную организационно-педагогическую систему, все компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Подробный, всесторонний анализ различных аспектов урока — его структуры и типов, системы требований к уроку, системы внеурочной работы и домашнего задания, самостоятельной работы и систематизации знаний, воспитательной функции урока и его планирования и анализа — формирует у читателя понимание комплексного подхода к организации учебного процесса на уроке.
      Исключительное значение для учителя имеет осознание структуры процесса учения как специфического вида человеческой деятельности и структуры урока. Автор справедливо подчеркивает, что все многообразие уроков и действий учителя определяется объективным взаимодействием структурных элементов урока и процесса учения. Поэтому беспочвенны дискуссии о шаблонности четырехэлементного урока. Шаблонность эта определяется не признанием того или иного числа объективно существующих элементов урока, а стереотипностью действий учителя, шаблонностью организации и монотонностью процесса учения на таких уроках.
      Учитывая все эти недостатки, переосмысливая их в призме собственных многолетних наблюдений и работы в школе, а также обобщая опыт работы других учителей, их запросы, чаяния и предложения, Ю. Б. Зотов рассматривает наиболее важные психолого-педагогические аспекты урока, составляющие теоретическую основу действий учителя на уроке. Исходя из этих основ, он формулирует систему требований к уроку, которая дает учителю ориентиры для самоконтроля и самообразования.
      В свете этой системы требований к уроку подробно рассматривается структура, содержание и построение основных элементов урока, их взаимосвязь и взаимодействие, а также планирование и анализ учебной работы.
      Большое внимание автор уделяет воспитательной работе на уроке. Выделяя в отдельный параграф минимум теоретических сведений, необходимых при планировании урока, он удачно включает разнообразные примеры в конкретные фрагменты урока, что позволяет показать единство воспитания и обучения.
      Ценным для учителя является материал главы о самостоятельной работе учащихся, где автор рассматривает вопрос в широком дидактическом плане, анализирует отдельные виды этой работы: с книгой, в процессе решения задач, выполнения разнообразных упражнений, лабораторных и домашних работ.
      Определенный интерес представляет материал о планировании системы уроков и конкретного урока, техники ведения урока и организации работы предметного кабинета.
      Следует подчеркнуть важность заключительной главы, в которой автор подробно анализирует причины неуспеваемости и иути ее предупреждения, причины плохой дисциплины и приемы их устранения, схемы анализа урока и типичные ошибки учителя.
      Исходя из того, что не каждый учитель имеет возможность прочитать сразу всю книгу, что часто возникает потребность перечитать нужные именно к этому уроку отдельный параграф или главу, автор, сохраняя в общем целостность книги, стремится представить отдельные параграфы и главы по возможности менее зависимыми друг от друга.
      В этой книге поставлено и успешно решено (на разном уровне глубины) очень большое число вопросов, затрагивающих проблему организации и проведения современного урока. Поэтому эта книга представляет собой ценный вклад в советскую научно-методическую литературу, призванную помогать учителю успешно строить учебно-воспитательную работу на уроке в свете решений XXV и XXVI съездов КПСС.
      Профессор П. И. Пидкасистый
     
      ГЛАВА I. ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА
     
      § 1. Некоторые психолого-педагогнческие аспекты организации современного урока
      Обучение как социальное явление уходит корнями в далёкое прошлое. Уже в самой начальной стадии развития человеческого общества обучение играло огромную роль. Оно определяло процесс передачи накопленного опыта, информации о мире, способствовало не только социальному развитию человечества, но и его выживанию в нелегких условиях. Понадобилось множество тысячелетий, чтобы непрерывно развивающееся общество породило такую совершенную коллективную форму обучения, как урок. В «Великой дидактике» Я. А. Коменский обобщил весь предшествующий опыт коллективного обучения, четко сформулировал основные дидактические принципы обучения и классно-урочной системы. С тех пор прошло 350 лет. За это время непрерывно совершенствовались как формы организации урока, так и методы обучения.
      Проследить за эволюцией урока под влиянием общественного развития было бы очень интересно, но это тема специального исследования. Мы лишь заметим, что все изменения, новшества, совершенствования урока всегда были. н а ир а в л енъГТТа“Товёр-ue нствованйе главного — совместной, -целеустремленной деятельности коллектива учащихся по приобретению знаний, умений и навыков, осуществляемой под руководством учителя.рб-тех самых пор, как на Руси возникли народные ШКОЛЬТ-воз-никли и проблемы взаимодействия и взаимоотношения учителя и ученика. Очень давно было понятно, что знания ученика находятся в прямой зависимости от характера его деятельности на уроке и дома, что без деятельности нет знаний.
      Учитель может дать блестящий урок, а результат этого урока для конкретного ученика может быть равным нулю. Поэтому крайне важно уметь поставить себя на место этого ученика, представить себе его деятельность на уроке и отношение к нему в течение всей его учебы в школе. Ведь воспитание, обучение происходят медленно и целиком зависят от влияния на ученика всей совокупности уроков, от объема и систематичности его осознанной, активной деятельности под управлением учителя. К сожалению, у некоторых учителей на большинстве уроков, как и в давние времена, зачастую царят скука и
      развращающее безделье. Наблюдение и анализ показывают, что на значительной части уроков ученик не работает активно, у него нет работы. И если проанализировать причины успеха лучших учителей, то окажется, что во всех случаях учителю удалось создать условия, при которых ученики вынуждены активно, творчески работать на уроке и дома. Появление многообразных форм активизации мышления и деятельности породило, по словам М. Н. Скаткина, новую дидактику, дидактику творческой активности.
      В ее основе лежат фундаментальные принципы марксистско-ленинской философии и психологии, где психика рассматривается как деятельность и результат деятельности. Природа психической деятельности человека социальна, и его прогресс определяется в основном не биологическими, а социальными законами. Психическая деятельность и деятельность внешняя, практическая едины, неразрывно взаимосвязаны. Сознание человека не только проявляется, но и формируется в процессе его внешней деятельности2. Отсюда вытекает исключительное по своей важности заключение: знания, накопленные о мире, нельзя передать, минуя этот мир, минуя в нем непосредственную активную практическую деятельность по усвоению знаний того человека, которому они передаются.
      Еще А. Дистервег понимал, что «развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным
      напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самодеятельность — средство и одновременно результат образования»3.
      Личность является и предпосылкой, и результатом деятельности, аналогично и деятельность можно рассматривать и как основание личности, и как ее результат4. Й. Лингарт показал, что результаты деятельности контролируют дальнейшую деятельность и учение, следовательно, имеют регулятивную функцию5. Поэтому реальное основание личности любого человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, а в той системе деятельности, которую осуществляет человек6. Сле-
      1 См.: Скаткин М. И. Совершенствование процесса обучения. М., 1971, с. 147.
      8 См.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956; Рубинштейн С. О. О мышлении и путях его исследования. М., 1958; Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
      8 Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956, с. 118.
      4 См.: Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития. — Советская педагогика, 1979, № 9, с. 40.
      5 См.: Лингарт Я. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. См.: Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975,
      с. 185 — 186.
      довательно, постоянно стимулируя и должным образом организуя познавательную деятельность школьников, всячески повышая их собственные усилия в овладении знаниями на всех этапах обучения, можно добиться значительных результатов и в обучении, и в развитии каждого ученика.
      Результаты учения школьника часто ставят в прямую зависимость от его способностей, считая последние наследственными. Поэтому мы привыкли к суждениям типа «У него нет способностей», «Ему не дано» и т. п. Однако сегодня доказано, что биологически унаследованные свойства любого человека не определяют однозначно его способностей. Выдающийся советский генетик, академик Н. П. Дубинин пишет по этому поводу: «...люди рождаются разными, с разными наследственными предрасположениями к развитию умственных и физических способностей»1 (разрядка наша. — Ю. 3,).
      Таким образом, человек заключает в себе не те или иные специфические способности, а лишь способность к формированию этих способностей2.
      Биологически унаследованные свойства являются лишь одним из очень важных условий формирования способностей человека. Другим важным условием формирования способностей является целенаправленно организуемая деятельность человека в мире предметов и явлений.
      Организуя оптимальным образом учебную деятельность школьников, лучшие учителя добиваются замечательных результатов в обучении детей с самыми различными учебными способностями. В процессе такой активной работы на уроке развиваются и способности, и мышление детей. Л. С. Выготский установил, что мышление ученика развивается, становится более мобильным, если учитель сумел подобрать ему такие задания, которые находились бы «в зоне его ближайшего развития». Найденная им формула «обучение должно забегать вперед развития» имеет и сегодня большое значение для поиска новых методов и средств обучения на уроке3.
      Развитие мышления предполагает прежде всего переход к новому способу действия в процессе обучения. «Лишь в тех случаях, когда перед человеком возникает необходимость в новом способе действия, появляются условия, вызывающие развитие»4. Именно это обстоятельство и объясняет тот факт, что специальным образом организованное обучение, рассчитанное не на простое воспроизведение знаний, а на их поиск в нестаи-
      1 Дубинин Н. П. Горизонты генетики. М., 1970, с. 409.
      2 См.: Леонтьев А. Я. Проблемы развития психики. М., 1972, с. 208.
      3 См.: Выготский «Я. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 447 — 448.
      4 Оконь В. Основы проблемного обучения. Перев. с польского. М., 1968, с. 196.
      дартных ситуациях, оптимальным образом развивает мышление учащихся.
      Для определения правильного, обоснованного пути построения урока принципиальное значение имеет вопрос о роли памяти в мышлении.
      Еще в годы становления советской школы П. П. Блонский показал, что конкретные знания выступают в качестве совершенно необходимого условия мышления, которое в свою очередь не сводится к репродуцированию знаний. Мышление может развиваться только на определенном и весьма высоком уровне памяти.
      Вместе с тем образование новых систем связей в принципе основано на процессе репродуцирования, хотя и не может быть сведено только к нему, поскольку здесь имеет место совершенно новая комбинация элементов прошлого опыта. По этому поводу выдающийся русский физиолог И. М. Сеченов писал: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создавалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила»1.
      Отсюда можно сделать важный вывод: продуктивное и репродуктивное мышление должны быть тесно между собой взаимосвязаны. Задача учителя — найти оптимальное сочетание этих видов мышления на уроке. Здесь кроется важный резерв повышения эффективности урока.
      Для правильного подхода к проблемам урока учителю нужно знать основные компоненты процесса обучения, понимать их сложную взаимосвязь и взаимовлияние. Познание сущности, объективной реальности — одна из целей обучения. В основе процесса обучения лежит классическая формула В. И. Ленина, определяющая суть познания истины: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности»2.
      Процесс овладения знаниями при обучении включает в себя следующие компоненты: 1) наблюдение явлений, вещей, восприятие информации; 2) анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации, полученной в первом процессе, и выход за пределы полученной в нем информации; 3) запоминание; 4) применение, оценка правильности действий, обобщений, экстраполяций.
      При подготовке к уроку важно не упустить из поля зрения ни один из этих компонентов. Рациональное управление
      1 Сеченов Я. М. Избр. произв. М. — Л., 1952, т. 1, с. 320.
      2 Ленин В. Я. Поли. собр. соч., т. 29, с. 152 — 153.
      процессом обучения предполагает знание структуры этого процесса. В принципе урок может быть современным лишь при такой организации управления обучением, когда учитель обеспечивает наиболее оптимальную реализацию и взаимодействие основных структурных элементов процесса обучения, а именно: содержания учебного материала, методов обучения, способов деятельности, форм и средств обучения. Отсюда, как справедливо отмечает М. И. Махмутов, вытекает и структура обучения, детерминированная системой целей и логикой процесса обучения1. Урок содержит в себе все эти компоненты процесса обучения. Но чтобы они успешно функционировали, учитель уже в процессе подготовки к уроку при разработке своего замысла должен отчетливо осознать цель обучения и на ее основе определить общую цель конкретного урока и его подцели, сформулировать дидактические задачи, которые вбирают в себя все компоненты процесса обучения. Именно эта сторона в разработке замысла урока, к сожалению, не всегда осуществляется учителями на должном уровне. И это, как правило, отрицательно сказывается на мотивации учения, на формировании у школьников устойчивого интереса к учению. Пренебрежение этим аспектом в ходе подготовки урока и в момент его практического осуществления приводит к значительным издержкам и в развитии, и в воспитании учащихся.
      Перечислим основные моменты, которые детерминируют успешную организацию и проведение урока. Как известно, процесс обучения начинается с отчетливого осознания учителем целей и задач обучения, а затем и постановки целей конкретного урока. Этот элемент, к сожалению, не всегда занимает должное место в практической реализации урока.
      Содержание обучения определено программами. Однако их оптимальная реализация в значительной степени зависит от организации обучения с учетом конкретных условий и особенностей классов, наличия или отсутствия разнообразных средств обучения, форм и методов деятельности учителя и учеников, своевременного контроля и коррекции этих методов, анализа и самоанализа результатов обучения. Таким образом, общая цель урока всегда конкретизируется в дидактических целях (подцелях): образовательной, развивающей и воспитывающей.
      Но, как мы уже отмечали, усвоить знания, продвинуться, йапример, в умственном развитии, сформировать тот или иной опыт поведения возможно только в деятельности, отсюда одной из важнейших функций учителя является разумная организация и управление познавательной деятельностью учащихся. На уроке в современной школе недопустимо такое положение, когда большую часть урока активно работает учитель, а ученики являются слушателями. Обучение будет по-настоящему управ-
      1 См.: Махмутов М. И. Современный урок. М., 1981, с. 95.
      ляемым, когда каждый шаг ученика детерминирован, целесообразен и контролируем.
      Одна из главных конкретных целей каждого урока заключается в формировании активного самостоятельного мышления ученика. Ее достижение возможно на основе постепенного перехода обучения в самообучение1. Это поднимает процесс управления учением на качественно иной уровень: ученик сам управляет своей познавательной деятельностью. Для этого он должен спланировать предстоящую деятельность, организовать ее выполнение своими силами и в процессе выполнения намеченного плана осуществлять самоконтроль2. Задача учителя — целенаправленно обучать своих учеников навыкам планирования своей работы, ее организации, самоконтроля и коррекции. Строго говоря, акт учения вообще возможен лишь при условии, если он будет осознанно контролироваться самим учеником. Но управлять этим процессом, корректировать его должен учитель. Способы и приемы такого управления мы рассмотрим подробнее в главах II и III.
      Управление процессом обучения должно максимально учитывать природу учебного процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой. Тогда управление деятельностью обучаемых не только позволит обеспечить прочные знания основ наук, но и сформирует у школьников умения учиться, самостоятельно обновлять, пополнять свои знания, научит их творчески мыслить.
      Все наши представления об оптимальном взаимодействии элементов процесса обучения, об управлении активностью школьника исходят из понимания их принципиальной стратегической важности, из их дальней перспективы. Реализовать их можно лишь конкретными тактическими средствами, помня при этом, что ребенок живет не будущим, а настоящим. Отсюда следует, что учителю нужно так активизировать учение на уроке, чтобы ученику сегодня, сейчас было интересно, чтобы ему сейчас захотелось работать и у него не было иного выбора, кроме активной работы на уроке.
      Одним из важных структурных элементов процесса обучения, как уже отмечалось, является мотивация учения. «Вопрос о мотивах, побуждениях анализа, синтеза, мышления вообще... это по существу вопрос об истоках, в которых берет свое начало тот или иной мыслительный процесс»3.
      Мотивация учения — это сложный процесс детерминации поведения учащихся, создание таких условий, при которых
      1 См.: Охитина 1, Т. Психологические основы урока. М., 1977, с. 11; Пидкасистый 7. И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в обучении. М., 1980.
      См.: Шамова Т. И. Активность учения школьников. М., 1976, с. 26.
      3 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследований. М., 1958, с. 87.
      стремление к учебной деятельности становится сильнее всех остальных влечений ученика. Этот процесс детерминации поведения складывается из очень многих внешних и внутренних по отношению к ученику факторов.
      Мотивация учения выполняет (по А. Н. Леонтьеву) три функции: побуждающую, направляющую (организующую) и смыслообразующую. Проще всего учителю сформировать побуждение к учению, например, вызвав у ученика первичный интерес с помощью интересной демонстрации, эмоционального рассказа об историческом событии, образе и т. д. Опыт работы показывает, что эта функция мотивации неустойчива. Действия педагога должны быть рассчитаны на создание организующей функции мотивации, а затем и смыслообразующей. Тогда познавательные мотивы первого учебного уровня (желание ходить в школу, удовлетворить любознательность, получить хорошие отметки и т. п.) постепенно уступят место мотивам более высокого смыслообразующего, самообразовательного уровня, в результате чего учение для школьника становится потребностью. Он может совершенно самостоятельно планировать и цели своих действий, и способы их достижения. Обучение достигает высшей цели.
      Множество разнообразных мотивов учения (в том числе и отрицательных) можно разделить на две большие группы (по отношению к ученику).
      А. Мотивы учебной деятельности, явно связанные с особенностями конкретного ученика, с его конкретным отношением и восприятием процесса учения:
      — разнообразные цели учения, например: приобретение знаний и умений для чего-либо, удовлетворение любознательности, осознанное расширение кругозора, культуры, поступление в вуз, стремление быть более полезным обществу, принести радось близким, стать лучшим и т. д.;
      — результаты учения, например: награда, успех, удовольствие, общественное одобрение, престиж и т. д.;
      — процесс учения. Здесь познавательный интерес, ощущение радости познания, возможность преодоления затруднения, самовыражения, самовоспитания, радость общения в коллективе товарищей, моральное удовлетворение от поощрения и др.
      Б. Мотивы, связанные с другими особенностями учения:
      — авторитет конкретных лиц, стремление походить на них, заслужить их одобрение. Это прежде всего личность учителя, его особое влияние на ученика, влияние выдающихся личностей (революционеров, ученых, писателей, деятелей культуры, выдающихся спортсменов и т. д.);
      — стимулирующее воздействие методов обучения, поскольку каждый из методов организации учебной деятельности обладает стимулирующим (или антистимулирующим!), мотивационным воздействием.
      Профессор Д. Б. Эльконин среди множества мотивов особо выделяет познавательную мотивацию, связанную с содержанием усваиваемого материала, считая, что создаваемые в практике обучения всевозможные побуждающие средства, внешние по отношению к содержанию учебной деятельности, всякого рода «подкрепления» и «побуждения» (отметки, живость и эмоциональность разъяснения и т. д.) не могут являться действительными мотивами учебной деятельности1.
      Это мнение, конечно, очень категорично. Однако глубокий анализ мотивов учения показывает, что все внешние побудители, хотя и имеют порой исключительно большое значение, все-таки являются вспомогательными, дополнительными в сравнении с мотивами, непосредственно связанными с содержанием усваиваемого материала, если это содержание рассматривать относительно данного ученика. Учитель может очень много сделать, соответствующим образом организовав учебный процесс и управление им. У ученика могут быть прекрасные домашние условия, которые в значительной мере создают возможность для успешной работы. Однако се}рьезная тяга к знаниям возникает у данного ученика прежде всего при условии, чтр содержание урока рождает у него потребность в познании.
      Опыт показывает, что не может быть учебного материала, абсолютно потребного и интересного для всех. Например, у одних учеников горят глаза на уроке, они порыв в стремлении узнать, а другие в это же В(ремя равнодушны. А на другом уроке те же равнодушные могут работать с большим увлечением. Учащиеся без влечения к познанию встречаются гораздо реже, чем ученики талантливые, с радостью и успехом занимающиеся по всем предметам. Важно найти эти влечения, раскрыть их, хотя это бывает трудно, и использовать их для мотивации учения.
      Исследования Г. И. Щукиной также показывают, что среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес2. Под познавательным интересом психологи понимают особую избирательную направленность психических процессов человека на явления и объекты (реального мира. По этому признаку наблюдается явно выраженное стремление личности заниматься именно этой областью явлений. Первичной формой познавательного интереса является любопытство, затем появляются любознательность и увлеченность предметом. Познавательный интерес, возникающий в процессе обучения, активизирует умственную деятельность не только в данный момент, но и направляет ее к последующему решению различных интеллектуальных задач.
      1 См.: Эльконин Д. Б. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам. — Народное образование, 1973, N° 4.
      2 См.: Щукина Г. . Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 197 i
      Формируется устойчивый познавательный интерес не сразу и разными средствами. Одним из них является занимательность. Прежде всего элементы занимательности вызывают богатое своими последствиями чувство удивления. Таковыми могут быть новизна, необычность, странность, противоречивость прежним представлениям, неожиданность и т. д. А роль эмоций в процессе познания очевидна. Еще В. И. Ленин обращал внимание на то, что «без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины»1.
      Г. И. Щукина видит назначение занимательности в учебном процессе в том, что она
      — может являться первоначальным толчком познавательного интереса, трамплином к углубленной познавательной деятельности;
      — опорой эмоциональной памяти;
      — своеобразной разрядкой напряжения на уроке, средством переключения эмоций, внимания, мыслей;
      — средством мобилизации внимания и волевых усилий.
      Вместе с тем важно, чтобы учитель не превращал занимательность в развлечение, чтобы он заранее планировал, где, как и с какой целью целесообразно привлечь средства занимательности для достижения конкретных целей на уроке.
      Результаты исследований Г. И. Щукиной показали, что
      — познавательный интерес как мотив побуждает подростка не только к восприятию определенного круга явлений, но, что особенно важно для обучения, располагает его к самостоятельной учебной деятельности, которая в свою очередь в состоянии удовлетворять и поддерживать его познавательный интерес;
      — познавательный интерес обусловливает создание такой «внутренней среды», таких внутренних импульсов учения, благодаря которым процесс деятельности становится более активным, творческим;
      — сам характер деятельности ученика может стать стимулом для укрепления появившегося интереса;
      — в процессе активной самостоятельной учебной работы, вызываемой интересом, возникают особые специфические переживания, которые выходят за пределы его познавательной деятельности и распространяются на моральные и эстетические отношения школьника к действительности2.
      Обобщая сказанное, можно утверждать, что интерес играет роль катализатора учебной деятельности, а по мере его закрепления превращается в относительно автономно действующий внутренний стимул, в важный фактор движения учебного познания. Осознанное, планируемое создание условий для разви-
      1 Ленин В. И, Поли. собр. соч., т. 25, с. 112.
      2 См.: Щукина Г. Я. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.
      тия познавательного интереса — это одно из сильных средств повышения эффективности обучения на современном уроке.
      Мотивация учения не составляет отдельного этапа какого-либо урока или группы уроков. Эта работа ведется на каждом этапе в течение каждого урока, всего учебного года. Педагогическое руководство «конструированием» мотивов учения каждого ученика самым непосредственным образом связано со структурой и формами организации урока, методами обучения.
     
      § 2. Структура, типы и формы организации урока
      Структура урока и формы его дрганизации имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной мере определяют эффективность учебной работы школьника.
      Любой урок — традиционный или проблемный, развивающий или тормозящий развитие, интересный или скучный — структурно состоит из объективно существующих элементов. Их разнообразное сочетание и различия по времени, степени взаимодействия между собой и определяют большое многообразие типов уроков.
      Определим элемент урока как часть урока, обладающую свойствами единственности1 и целостности. Из всех элементов урока выделим наиболее часто встречающиеся в практике, а именно:
      1. Изучение нового материала. Каковы бы ни были организационные формы урока, методы, цриемы, этот элемент всегда будет на уроке и при других формах обучения. Он несводим к каким-либо другим элементам.
      2. Закрепление пройденного. Попытка при некоторых модернизациях урока исключить этот элемент как недостаточно творческий и развивающий привела к плохим результатам. Это естественно, поскольку для получения прочных знаний совершенно необходимо их постоянное закрепление. При правильном взаимодействии с другими элементами закрепление может выполнять функции обучения, развития и контроля.
      3. Контроль и оценка знаний учащихся. Без эффективного контроля процессом обучения нельзя правильно управлять. Принципиального значения не имеют ни формы контроля, ни количество выставляемых оценок. Формы контроля определяются тактическими задачами. Важно, что без контроля и оценки знаний нельзя организовать целенаправленный процесс обучения. Контроль знаний может быть обучающим, выполнять функции воспитания и развития.
      1 Единственность предполагает невозможность дальнейшего расчленения элемента на логически целостные и завершенные части (Ю, 3.).
      4. Домашнее задание. Это необходимый и не содержащийся в других элемент урока. Домашнее задание — естественное продолжение данного урока и начало последующего.
      5. Обобщение и систематизация знаний. Этому элементу отводится все более значительное место на современном уроке.
      Таким образом, мы выделяем пять основных элементов урока. Вопрос об их числе на конкретном уроке, их взаимосвязи и взаимодействий непосредственно связан с типологией и дидактической структурой урока.
      Структура урока не определяется лишь совокупностью ряда его элементов. Именно «механическое» понимание структуры учебного процесса как совокупности ряда звеньев (элементов) и привело в свое время к дискуссии о вреде четырехэлементного урока и необходимости более гибкой его структуры. Специфика такой сложной системы, как урок, не исчерпывается только особенностями составляющих ее элементов, а содержится главным образом, в характере связей и взаимодействия между отдельными ее элементами.
      Поэтому под структурой урока можно понимать совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленную действенность. Это определение, на наш взгляд, точнее отражает суть структуры урока, учитывая процесс взаимодействия структурных элементов.
      В природе, как известно, бесструктурных явлений и систем нет. Наш известный дидакт М. А. Данилов подчеркивал, что одним из важнейших вопросов дидактики и методики преподавания отдельных предметов есть вопрос о том, при какой последовательности своих составных элементов процесс обучения оказывается наиболее успешным1. Взаимодействие структурных элементов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понял единство функции данного элемента и его структурных взаимодействий с другими элементами урока. Такой подход к структуре исключает шаблонность в проведении уроков. Уровень современности урока, его эффективность в значительной мере определяются характером, способами взаимодействия между отдельными элементами урока. Мастерство учителя и заключается в том, чтобы найти эти оптимальные варианты взаимодействия между элементами урока.
      Типы уроков. Типы уроков разнообразны, и их трудно представить в какой-либо одной классификации. В дидактике существует несколько подходов к классификации уроков. В основе любой классификации лежит какой-либо определяющий признак. Например, уроки классифицируют исходя из дидакти-
      1 См. Данилов М. А. Логика учебного процесса. — В сб.: Вопросы повышения эффективности урока. МГПИ им. Ленина, 1959, с. 32.
      ческой цели1, содержания и способов проведения урока2, основных этапов учебного процесса3, дидактических задач, которые ргшаются на уроке4, методов обучения5, способов организации учебной деятельности учащихся6. Учитывая все достоинства и недостатки отмеченных подходов к классификации уроков, М. И. Махмутов7 предлагает классифицировать уроки по цели организации занятий, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом он выделяет уроки изучения нового материала, уроки совершенствования знаний, умений и навыков, уроки комбинированные и уроки контроля и коррекции. Отметим, что эта классификация, на наш взгляд, является весьма перспективной. Вместе с тем следует признать, что на сегодня наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям. В соответствии с этой классификацией выделяются:
      1. Комбинированный урок. Это наиболее распространенный в практике тип урока. Число элементов урока может быть различным. Еще более многообразны при этом внутренние связи и взаимодействия между элементами урока. Например, на уроке может быть анализ домашней работы с целями контроля знаний при устном ответе и развития навыков применения полученных знаний. При закреплении материала можно и нужно осуществлять контроль знаний, умений и навыков и развитие навыков применения этих знаний в разных ситуациях. В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепление и применение. Такое комплексное взаимодействие между структурными элементами урока делает урок многоцелевым и очень эффективным.
      2. Урок изучения нового материала. Часто основной дидактической целью урока целесообразно поставить изучение нового материала. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными: лекция учителя, объяснение с активным привлечением детей, эвристическая поисковая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов и т. д. При этом не следует забывать, что, какой бы метод обучения ни применялся на уроке, в ходе изучения нового материала идет и работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного. Только в искусствен-
      1 См.: Огородников И. Т. Педагогика. М., 1968; Казанцев И. И. Урок в советской школе. М., 1956.
      2 См.: Махмутов М. И. Современный урок и пути его организации, М.,1976.
      3 См.: Иванов С. В. Типы и структуры уроков. Воронеж, 1957.
      4 См.: Яковлев Н. М. Методика и техника урока в школе. М., 1970.
      5 См.: Борисов И. И. и др. Методика преподавания химии в неполной средней школе. М., 1940.
      в См.: Кирюшкин Ф. М. Методика обучения химии. М., 1958.
      7 См.: Махмутов М. И. Современный урок. М., 1981, с. 77.
      ных ситуациях можно изучать новый материал, не вспоминая, не опираясь на уже пройденный, не применяя его при выводах каких-то новых положений.
      Задавая вспомогательные вопросы ученикам в процессе объяснения, учитель осуществляет контроль знаний и усвоения ранее пройденного.
      Крайне важно, понимая объективную многоплановость процессов на уроке, не довольствоваться их стихийным ходом, а постоянно искать и находить оптимальные варианты взаимодействия элементов урока друг с другом.
      3. Уроки закрепления знаний, их систематизации и формирования умений и навыков. В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов. Однако, по нашему мнению, уроки «чистого» повторения, систематизации или формирования умений и навыков менее эффективны. Из опыта передовых учителей следует, что урок целесообразно организовать так, чтобы ученики одновременно с повторением учились применять знания в несколько измененной ситуации. При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется, возможность такого построения урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например перед контрольной работой. Он может весь урок закреплять какие-либо навыки, что будет основной дидактической целью. Однако наблюдения показывают, что повторение на четырех уроках по 10 минут дает несравненно больший эффект, чем повторение на протяжении всего урока в течение 40 минут. Однако здесь нельзя подходить к вопросу механически. Различные учебные ситуации предполагают разные подходы.
      4. Урок контроля и оценки знаний учащихся. Это может быть урок самостоятельной или контрольной работы, фронтальная лабораторная работа или практикум, зачетный урок и т. д. Легко видеть,.что перед нами это комбинированный урок с ярко выделенной главной дидактической целью, так как, выполняя контрольную или практическую работу, ученики применяют полученные ранее знания, закрепляют, обобщают и систематизируют их, развивают умения и навыки и т. п.
      Формы организации урока. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три формы организации работы на уроке: индивидуальная, фронтальная и групповая.
      Под индивидуальной работой на уроке и дома мы понимаем самостоятельную учебную деятельность учащихся по выполнению специально для них подобранного задания, соответствующего учебным возможностям каждого ученика.
      Часто можно наблюдать, как ученики самостоятельно или консультируясь с соседями по парте выполняют какую-либо работу после указания учителя: «Выполняйте самостоятельно».
      Определив индивидуальные возможности школьника, учитель в этой ситуации подбирает ему такую систему заданий, которая будет и по силам, и в то же время потребует не простого воспроизведения формулы или решения по запомнившемуся образцу, а работы со строго определенной для него долей творческой самостоятельности. И такая работа с учащимися должна быть не случайной, а систематической, продуманной.
      Таким образом, индивидуальная форма работы предполагает подбор таких приемов и дидактических средств обучения, которые обеспечат оптимальное развитие любого ученика в классе, как самого сильного, так и слабого. Такая организация урока невозможна без определения учебных возможностей ученика.
      В учебной деятельности школьников существенную роль играют не только его внутренние, психические свойства, но и внешние по отношению к ученику стороны учебных возможностей. Поэтому выделим две стороны учебных возможностей ученика: внутренние и внешние.
      К внутренней стороне учебных возможностей ученика можно отнести следующие компоненты:
      — способность личности к обучению, заключающаяся в способности к мышлению и запоминанию;
      — наличие специальных знаний, умений и навыков, полученных учеником в результате предшествующего обучения:
      — наличие умений и навыков учебного труда, определенного уровня работоспособности, ответственности;
      — наличие совокупности мотивов учения.
      К внешней стороне реальных учебных возможностей ученика относятся:
      — разнообразные влияния на ученика в школе (учителей, коллектива учащихся в классе, различных факторов, связанных с материально-техническим обеспечением процесса обучения, и др.);
      — влияние семьи и среды, в которой ученик проводит свободное время.
      Всесторонняя и правильная оценка учебных возможностей ученика может быть только результатом длительного наблюдения за ним.
      Целенаправленная индивидуальная работа на уроке требует от учителя тщательной подготовки, большой затраты сил и времени. Правильно организованное индивидуальное обучение на уроке обеспечивает полноценное, развивающее обучение, компенсирует в известной степени нелегкий труд учителя.
      Совершенно независимо от содержания изучаемого материала, уровня общей подготовки класса, уровня педагогического мастерства учителя, методов, кото1рые он применяет на уроках, скорость восприятия, запоминания у разных учащихся всегда будет довольно различной. Если этим пренебречь и рас-
      считывать на некоего среднего ученика, то произойдет естественное усреднение знаний и развития учеников в классе: для сильных учащихся пребывание в классе будет в лучшем случае бесполезным. В таком же положении окажутся и слабые, поскольку уровень преподавания в классе для них труден, теряется вера в свои силы, а как известно, нельзя воспитать положительную направленность личности в процессе деятельности, состоящей главным образом из неудач.
      Таким образом, индивидуальное обучение необходимо для того, чтобы дать каждому учащемуся достаточно глубокие и прочные знания, чтобы обеспечить оптимальный для каждого ученика уровень целенаправленного развития, умений самостоятельно пополнять свои знания по мере необходимости.
      Индивидуальную работу целесообразно организовывать на всех этапах урока. Проще всего ее использовать при закреплении, повторении и организации различных упражнений. Однако она эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение произведения. В процессе этого чтения учащиеся готовят ответ на «свой» или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: (1) каждый работает на пределе своих возможностей и (2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На уроке ученики объясняют свою часть нового материала.
      Таким образом, одним из путей реализации индивидуального сбучения являются дифференцированные индивидуальные задания. Они различной глубины и степени трудности — от простых на воспроизведение по образцу до творческих. В эти задания могут быть включены вопросы, для ответов на которые ученики должны поработать с книгой, написание различных планов ответа на самые разнообразные вопросы, различные творческие и специальные домашние задания: сочинения, рефераты, наблюдения, доклады на различные учебные темы и т. д. Индивидуальные задания отличаются от основных заданий в учебнике своей расчлененностью, постепенным переходом от простого к сложному, от простого воспроизведения к творческой работе. Имея достаточное количество карточек-заданий по своему предмету, можно максимально приблизиться к учебным возможностям отдельного ученика, обеспечить оптимальную индивидуальную работу каждого.
      Например, для слабых учащихся можно составить систему продуманных заданий, которые могут быть:
      — с готовыми образцами решений и задачами, которые надо решить, изучив образец;
      — с различными; алгоритмическими предписаниями, позволяющими шаг за шагом решить определенную задачу, выполнить практическую работу или упражнение;
      — с различными теоретическими сведениями, поясняющими теорию, явление, механизм процессов и т. д., после изучения которых надо ответить на ряд вопросов;
      — с требованием сравнить, сопоставить, обобщить и т. д.
      Приведем в качестве, примера индивидуальное задание по
      физике для учащихся IX класса. Тема: «Закон Бойля — Мариотта».
      1. Прочитать в учебном пособии с. 45 — 46.
      2. Записать в тетрадь формулировку закона Бойля — Мари-отта.
      3. Определить зависимость между давлением и объемом газа при его неизменной массе и температуре.
      4. Выяснить, какая линия является графиком функции PV=C.
      5. Построить этот график по точкам, предварительно заполнив таблицу, полагая С=8.
      Ответив на все вопросы задания, ученик овладевает необходимым минимумом знаний о важном физическом законе. Следующие задания позволят ему углубить и закрепить полученные знания, выработать навыки их применения сначала в простых, а потом в более сложных ситуациях. В лучших предметных кабинетах за годы их работы собираются многие сотни различных карточек, задач, заданий, которые являются nipe-красным средством индивидуальной дифференцированной работы на уроке.
      План индивидуальной работы с учениками можно построить следующим образом:
      — изучение учебных возможностей ученика с помощью различных предварительных самостоятельных работ и анализа условий, в которых он живет и учится;
      — создание в предметном кабинете системы дидактических средств индивидуальной работы с учащимися;
      — определение оптимальных заданий для каждого ученика и системы контроля его обучения и развития;
      — своевременный перевод ученика на решение задач более высокого уровня, несколько опережающего его сегодняшние учебные возможности;
      — анализ и обобщение проделанной работы, коррекция и выводы.
      Индивидуальная работа с учащимися исключительно плодотворна. Анализ результатов работы многих учителей за многие годы показывает, что подавляющая часть их учеников, с которыми велась такая работа, имеет глубокие и прочные знания по предмету.
      Фронтальная форма организации учебной работы. Фронтальным мы называем такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех pa6oty. Полученные результаты работы обсуждаются всем классом, сравниваются и обобщаются. В условиях массового обучения фронтальная форма организации обучения незаменима. Она позволяет воспитывать в детях чувство коллективизма, позволяет научить рассуждать и находить ошибки в рассуждениях учеников. При правильном руководстве, знании учебных возможностей учеников очень эффективны обсуждения различных проблем всем классом. Ог учителя требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех, умение выслушать всех желающих и в оптимальном объеме.
      Иногда полагают, что если ученик слушает своего товарища и сопоставляет его мнение со своим, то он не развивается, не работает активно и это даже тормозит его развитие, поскольку такая работа не активизирует, мол, его мыслительной деятельности. Это не так. Формы работы сами по себе не делятся на активные и пассивные. Главное в том, как при данной форме урока работает данный ученик, как он мыслит, анализирует услышанное или увиденное.
      При фронтальных формах урока можно добиться прекрасных результатов именно в развитии умения учащихся аргументированно рассуждать. Если правильно оценивать учебные возможности ученика, фронтальная форма организации урока позволяет широко использовать и индивидуальный подход к ученикам. Они могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, но на разном уровне глубины. Учитель опрашивает учеников на разных ступенях обобщения в зависимости от их возможностей. Таким образом, и при фронтальной работе ученики могут и активно слушать, и делиться с товарищами мнением, знаниями. Очень важно прививать умение выслушать чужое мнение, сравнить его со своим, быстро дополнить, найти в нем ошибки по содержанию и по планированию самого ответа. Все это несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной работы на уроке.
      При фронтальной работе классу можно давать задания и репродуктивные, и творческие. Задание, имеющее элемент творчества, может быть расчленено на ряд относительно про-
      стых и в их решении может принять активное участие почти любой ученик класса.
      Самым существенным недостатком фронтальной формы работы является сложность в организации активной и полезной работы всех учащихся класса. Однако правильное сочетание на уроке индивидуальной и фронтальной форм работы позволяет максимально использовать достоинства каждой из них.
      Так, при изучении нового материала и его закреплении наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности для максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания, различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.
      Групповая форма организации обучения. Наряду с фронтальной и индивидуальными формами организации урока в последние годы все более широкое распространение получает групповая форма организации обучения1.
      Главные признаки групповой формы урока:
      — класс на данном уроке разбивается на несколько групп для решения конкретных учебных задач;
      — каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
      — задания выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
      — состав группы непостоянный, он подбирается таким образом, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
      В специально подобранных группах учебные и производственные задания выполняются по определенному плану, инструкции. Руководители групп и их состав могут быть различными на разных предметах и даже уроках по одному и тому же предмету.
      Как показывает опыт, успешность работы при групповой форме урока очень зависит от организации работы в группе. Прежде всего надо правильно подобрать состав группы. Это должен быть непременно маленький коллектив, в котором все члены взаимно дополняют и компенсируют достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу детей. Иногда определенное задание можно
      1 См.: Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М., 1975.
      разбить на части в зависимости от наклонностей и способностей членов группы. Каждый выполняет индивидуально свою часть работы. Затем результаты работы каждого обсуждаются и суммируются.
      В процессе такой работы члены группы помогают друг другу. При этом наблюдается и значительная индивидуализация обучения (особенно в регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса), и коллективная ответственность, и заинтересованность в результатах отдельных членов группы.
      Групповая форма урока особенно эффективна при решении каких-либо прикладных вопросов или при углубленном изучении какого-либо частного вопроса курса. Например, такая форма урока незаменима при выполнении работ практикума и фронтальных лабораторных работ. На практикуме можно создавать группы до 6 человек при условии, что в группе будет три комплекта оборудования. Таким образом максимально используются коллективное обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов и т. п., Вместе с тем сохранится в значительной мере и самостоятельность работы. Такая организация урока полезна также при решении задач и различных упражнений по всей теме перед итоговой контрольной работой.
      При фронтальной или индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам на одном уроке. Пока он работает с однимдвумя, многие из числа тех, у кого возникли вопросы, должны дожидаться своей очереди. В группе же такая помощь приходит несравненно быстрее. Опыт показывает, что сильный ученик, помогающий слабому в группе, получает при этом не меньшую пользу, чем ученик слабый, поскольку его знания в максимальной степени актуализируются и закрепляются именно при объяснении своему товарищу. Иногда сильному ученику кажется, что он знает этот вопрос, но в процессе объяснения вскрываются «белые пятна», которые он ликвидирует в ходе обсуждения. Работа в группе полезна для всех членов группы.
      Группы эффективны при решении каких-либо проблем. С одной стороны, творческая работа индивидуализирует процесс поиска истины, поскольку каждый стремится найти решение самостоятельно. С другой — обмен мнениями, совместные проверки гипотез носят естественный коллективный характер.
      Исключительно эффективна групповая организация при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, близкой к программе, дополнительных занятий для всей учебной работы, выходящей за рамки урока.
      Заметим, что, несмотря на ряд очевидных положительных сторон, групповая форма организации урока так же, как фронтальная и индивидуальная формы, не является универсальной.
      Очень трудна организация работы в группах. Без должного овладения методами работы в группе вместо активногб груда часто наблюдаются посторонние разговоры и развлечения в хороших условиях, созданных учителем.
      Безусловные трудности возникают при разделении класса на группы. Не оправдывают себя, например, попытки создания постоянных групп, подобранных по уровню интеллектуального развития. Это безусловно ошибочно, потому что, во-первых, ярлык «неспособного» или «звезды» местной величины ничего, кроме вреда, не приносит, и, во-вторых, как показывает опыт, такое деление будет формальным, поскольку эффективность группового обучения как раз и кроется во взаимодействий разных по способностям учащихся.
      Процессы мышления и учения индивидуальны. Но сами условия работы в сочетании с методами обучения могут либо способствовать развитию данного индивида, либо его тормозить. Умение найти оптимальные условия для развития каждого ученика определяют уровень профессионального мастерства учителя в такой же мере, как и знание предмета, который он преподает.
     
      § 3. Краткая характеристика методов обучения
      Стратегическое направление в выборе методов обучения на современном уроке было дано в Отчетном докладе ЦК КПСС XXV съезду партии. «В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации»1.
      На Всесоюзной научно-практической конференции по проблеме «Совершенствование методов обучения в современной советской школе» (1978 г.) методы обучения определены как «упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение учебно-воспитательных задач; каждый метод имеет сложную структуру и детерминирован целями образования и закономерностями процесса обучения»2.
      К методам обучения предъявляется ряд обязательных требований, а именно: они
      — определяются целью урока;
      — способствуют активности учащихся в учебном процессе;
      1 Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 77.
      2 Раманаускас 3. Л. Всесоюзная научно-практическая конференция по проблеме «Совершенствование обучения в современной советской школе». — Физика в школе, 1978, № 3, с. 110.
      — обеспечивают глубокое понимание изучаемого материала и всестороннее развитие и воспитание учащихся;
      — предупреждают возможные перегрузки в работе учащихся за счет правильного их отбора, системы самостоятельных работ и их сочетаний в конкретных ситуациях.
      Важность методов обучения в развитии учащихся несомненна. Установлено, что развивает и формирует ученика не столько само знание, сколько метод его приобретения. И «если современному человеку не дается математика и естественные науки, то причиной, возможно, является не столько остановка в развитии, сколько наша неспособность понять, как следует преподавать эти предметы»1.
      Творчески работающий учитель всегда оценивает методы преподавания по тому, как они способствуют развитию мышления и воспитанию учащихся, насколько они позволяют связать изучаемый предмет с практикой народного хозяйства, позволяют проникнуть в глубину научных положений, изучаемых на уроке.
      Однако методы обучения могут и тормозить развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся, если учитель излагает материал в готовом виде, не ставит перед ними никаких познавательных задач, избегает противоречий. При такой организации обучения на долю ученика остается лишь запоминание, заучивание суммы догматически сообщенных сведений. Такие методы обучения формируют у учащихся догматическое метафизическое мышление, дающее искаженную картину мира, чуждое коммунистическому мировоззрению. На это указывали М. Н. Скаткин2, М. А. Данилов3 и многие другие. А. М. Матюшкин, например, по этому поводу пишет: «Поступив в школу, ребенок в некоторых случаях как бы разучивается думать. За него думает учитель. Учитель излагает те сведения, которые должны быть усвоены, ставит вопросы и предлагает ответы на них, формулирует задачи и объясняет способы их решения. Ученик должен запомнить изучаемый материал, повторить его дома и выполнить упражнения, необходимые для тренировки усваиваемых навыков»4.
      Такое обучение дает большей частью формальные знания. Возможности учеников применить эти знания в нестандартных ситуациях крайне ограниченны. Это недопустимо в нашей школе, так как научить детей умениям и навыкам ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, научить их учиться можно только в услошях постоянной твор-
      1 Брунер Дж. Психология познания. М., 1977, с. 383.
      2 См.: Скаткин М. И. Методы обучения. — Педагогическая энциклопедия. М., 1965, т. 2, с. 815.
      3 См.: Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.
      4 Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М 1972, с. 6.
      ческой активности на уроках, только при правильно организованном, а в ряде случаев самостоятельном поиске истины.
      Организация обучения, при которой на уроках преобладают натаскивание «по образцу», «подстановки», «вставки пропущенных букв» и т. п., мешает развитию детей. Например, решение некоторых уравнений или построение графиков на уроках математики «по образцу» часто приводит к тому, что на уроках физики значительная часть учащихся не в состоянии составить и решить аналогичные уравнения или построить графики, где используются другие обозначения.
      Следует помнить, что если учебная деятельность ученика протекает только в рамках воспроизведения усвоенных знаний, то это не способствует его развитию. Оно останавливается на уровне простых умений и навыков. Появляется безразличие к учению, которое затормозит осуществление многих, очень хороших замыслов учителя.
      Остановимся кратко на классификации методов.обучения с позиций практического использования их для правильной организации урока.
      В настоящее время в дидактике не существует единой, общепризнанной всеми специалистами схемы классификации методов обучения.
      Д. О. Лордкипанидзе предложил классификацию методов, в основу которой положил источники знаний. Несмотря на многочисленных критиков, это самая распространенная и удобная для практического пользования классификация. Сегодня в ней выделяют: 1) словесные методы (рассказ, беседа, объяснение, учебная лекция); 2) наглядные методы (наблюдения, демонстрации, экскурсии); 3) практические методы (разнообразные упражнения, практические и лабораторные работы)1.
      По дидактическим задачам выделяют методы: 1) приобретения знаний; 2) формирования умений и навыков; 3) применения знаний; 4) творческой деятельности; 5) контроля2.
      Возможны классификации, в основу которых положена широта дидактического действия, степень самостоятельности3, Ю. К. Бабанский выделяет три группы методов: 1) методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учения; 3) разнообразные методы контроля4.
      М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер предложили в основу классификации методов положить вид, характер познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Используя их идеи,
      1 См.: Лордкипанидзе Д. О. Принципы и методы обучения. Тбилиси, 1955.
      2 См.: Болдырев Н. И. и др. Педагогика. М., 1968.
      3 См.: Зверев И. Методы обучения в советской школе. — Народное образование, 1976, № 3.
      4 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.
      можно выделить пять общедидактических методов, получивших наибольшее распространение в школе:
      1) Объяснительно-иллюстративный, 2) репродуктивный- Их основное назначение состоит в организации усвоения знаний, сообщаемых в разнообразной форме учителем, учебником и т. д. Эти методы незаменимы в школе. Они проверены всей практикой нашей школы, позволяют получить при правильном их использовании прочные знания законов, фактов, явлений, определений и других фактических знаний. Для получения этих знаний, а также умений и навыков данные методы наиболее рациональны.
      3) Частично-поисковый, или эвристический, метод. Учащиеся начинают овладевать элементарными навыками поиска знаний. Они привлекаются к созданию гипотезы, к самостоятельному решению части какой-либо проблемы.
      4) Проблемное изложение. Учащиеся активно работают над проблемой, поставленной и раскрываемой учителем, порой привлекаются к ее обоснованию, знакомятся с методами научного познания.
      5) Исследовательский метод. Учитель поступает уже как организатор самостоятельной, творческой, поисковой деятельности учащихся. Ученики самостоятельно решают новые для них познавательные задачи или находят в известных задачах, теоремах новые (для них) способы решения или доказательства1.
      Анализ учебной деятельности с позиций психологической науки, поиски путей активизации учебной деятельности школьников привели в последние годы к развитию и внедрению в практику школы проблемного обучения.
      Процесс мышления, будучи по сути своей специфической рефлекторной деятельностью мозга, свое начало берет в проб-лемности познания. Процесс мышления порождается в противоречии между знанием и незнанием. Большинство специалистов всякое интеллектуальное затруднение, вызывающее познавательный вопрос, характеризуемое определенным психическим состоянием ученика и порождающее активную мыслительную деятельность с целью поиска ответа на возникший вопрос, называют проблемной ситуацией.
      Важно подчеркнуть, что суть интеллектуального затруднения не в том, что ученик, скажем, забыл формулу и силится ее вспомнить, а в том, что ситуация породила информацию, находящуюся в противоречии с жизненным опытом, со знаниями ученика. Порожденные проблемной ситуацией противоречия с необходимостью порождают процесс мышления, направленный на
      1 См.: Сорокин Н. Л. Дидактика. М., 1974; Дидактика средней шко-лы Под ред. Данилова М. А. и Скаткина М. Н. М., 1975; Лернер И. #1 Дидактическая система методов обучения. М., 1976; Дидактика средней школы Под ред. Скаткина М. Н. М., 1982.
      их снятие. Таким образом, начало всякого мышления в проблемной ситуации.
      Отсюда вытекает, что в урок надо стремиться планомерно включать строго продуманную систему специально организованных и последовательно разрешаемых проблемных ситуаций. Такой активный учебный процесс, протекающий под постоянным управлением учителя и состоящий из постановки, формулирования проблем, создания и разрешения с привлечением разнообразных методов проблемных ситуаций, и называют проблемным обучением.
      На уроке используются самые разнообразные методы обучения. Эпизодическое, случайное использование проблемных ситуаций приносит некоторую пользу, поскольку в процесс обучения вносится оживление. Однако обеспечить развитие творческой самостоятельности учеников может только соответствующая система специально продуманных проблемных ситуаций по каждой теме с учетом индивидуальных возможностей в данном классе. Причем эта система должна органически сливаться с традиционными методами.
      Не в любом классе постановка проблемы оживляет урок. Класс должен быть готов к решению проблем, знания и умения учащихся должны соответствовать применяемьш методам. На любом уровне подготовки класса, изучая новый материал, учитель может активно привлекать к работе всех учащихся. Он может раскрывать перед учащимися, как говорил А. И. Герцен, «эмбриологию истины», показывать путь ее открытия, ее относительность. Поставив проблему в слабом классе, учитель «вскры-вает внутренние противоречия, возникающие при ее решении, рассуждает вслух, высказывает предположения, обсуждает их, опровергает возможные возражения, доказывает истинность с помощью эксперимента, либо показывая его, либо рассказывая об опыте, проведенном учеными, и т. д. Иначе говоря, учитель демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления, заставляя учеников следить за диалектическим двиЗюением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска»1. Такой метод готовит учеников к самостоятельному решению поставленных проблем.
      Анализ многочисленной литературы показывает, что очень часто едва ли не каждую задачу авторы подают как проблему, способную родить проблемную ситуацию. Принципиальное отличие проблемы от задачи, по нашему мнению, заключается в том, что проблема осознается в мозгу ученика на основании явного несоответствия между ожидаемым предсказанием, складывающимся на базе жизненного опыта, и результатом наблюдения, анализа. Поиск решения проблемы «вблизи известного» ученику
      1 Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971, с. 125.
      не разрешает противоречия, а даже усугубляет его, А это приво-дит ученика к необходимости поиска нового способа действия. Именно такая деятельность мозга отсутствует при чтении, слушании задачи. Нет и эмоционального состояния, столь характерного для проблемной ситуации, при осознании условия задачи. В процессе решения проблема расчленяется на ряд более мелких, решение которых уже может быть доступно ученику, является для него делом техники.
      Значительную часть учебного материала можно изложить, создав ряд интеллектуальных затруднений для учащихся, значительно активизирующих их мышление. Рассмотрим пример.
      Перед учителем на уроке физики в X классе стоит задача познакомить учеников с постулатами Бора. План первого пути решения задачи может быть таким: познакомить в общих чертах с моделью атома Томсона, рассказать об опытах Резерфорда и его сотрудников Марсдена и Гейгера, сформулировать идею устойчивости атома Резерфорда и сообщить о постулатах Бора. Это вполне нормальный план, реализация которого проста, а потому наиболее часто встречается в практике.
      План второго пути. Вначале сообщить ученикам факты о работах многих физиков последней трети XIX в., позволивших Томсону доказать, что существует частица, которую Стоней назвал электроном и которая обладает такими-то свойствами. В 1896 г. было обнаружено явление радиоактивности. Анализ продуктов распада атома показал, что они содержат положительно заряженные атомы гелия. Здесь рассказ прерывается вопросом: «Как все это согласовать с фактом, который был столь долго незыблем, — неделимостью атома, его бесструктурностью?» Опыт говорит, что ученики с помощью учителя легко строят модель атома по Томсону. Учитель далее сообщает, что такая модель, опираясь на законы классической электродинамики, позволила объяснить ряд фактов и имела определенный успех.
      Затем ставится вопрос: «Как можно проверить правильность или несостоятельность модели атома Томсона?» Для подавляющего большинства учеников эта задача слишком сложна, поскольку они даже не знают, с чего начать ее решать. Учитель подсказывает, как с помощью люминесцирующего экрана можно обнаружить летящую а-частицу, что она положительна. Поверхность сферы по Томсону тоже положительна. Очень скоро предложения учеников обретают ясную форму, и учитель их обобщает. Такой опыт и проделали сотрудники Резерфорда.
      Далее обсуждается вопрос: «Могли бы а-частицы отклониться на большой угол при столкновении с объектом, по структуре похожим на атом Томсона?» С помощью учеников находим, что нет. Затем следует вопрос: «Какая модель, какие конфигурации ядра и электронов могут быть устойчивыми?» Приходим к планетарной модели. И последний вопрос, ради которого были заданы все предыдущие: «Может ли атом Резерфорда быть стабильным?» Это трудный вопрос, являющийся, кстати, прекрасным примером относительности проблемы. Практически ни у кого из класса этот вопрос не рождает никаких противоречий. Здесь нужна подсказка для того, чтобы создать противоречие, которое, безусловно, существует объективно в рамках классической физики. Факты таковы: I) Электрон движется ускоренно.
      2) Атом устойчив. Время его устойчивого состояния бесконечно велико. 3) Ускоренно движущаяся частица излучает энергию в виде электромагнитных волн. 4) Потенциальная энергия электрона в атоме конечна и постоянна. Следовательно, электрон, излучая, должен упасть на ядро, и атом разрушится, но он устойчив, стабилен. Вот теперь каждый сознает противоречие и пытается его решить. Одна из самых драматичных проблемных ситуаций в физике стала проблемной и для учеников. Решение этой проблемы в разных классах различно. В большинстве случаев более или менее длинная серия подсказок приводит учеников к необходимости сделать революционный шаг — электродинамика верна там, где она неоднократно проверена опытом, а в атоме ускоренно движущийся электрон не излучает. Важно подчеркнуть, что основания хорошо проверенной и оправданной науки не подрываются. Таким образом, мы подошли к формулированию постулатов Бора. На уроке на это уходит около 30 минут.
      В нашем примере проблемная ситуация создается в процессе эвристической беседы. Это один из распространенных и доступных методов. Другим способом создания проблемной ситуации может быть демонстрируемый опыт или экспериментальное задание. В обоих случаях наблюдаемый или измеренный результат совершенно не укладывается в рамки доопыт-ных представлений.
      Одним из важнейших достоинств проблемного обучения являются заложенные в его природе возможности для возникновения, поддержания и дальнейшей эволюции положительных мотивов учебной деятельности. Проблемное обучение дарит ученику ни с чем не сравнимую радость открытия истины.
      Изменение школьных программ зачастую приводило к увеличению объема материала и к его усложнению. Поэтому необходим поиск таких методов и способов организации обучения, которые предотвращали бы перегрузку школьников. Это решается путем интенсификации процесса обучения. Нам представляются два самостоятельных, но взаимосвязанных пути реализации этой идеи. Первый путь связан с использованием приемов и методов мотивации учения и повышением активности и самостоятельности учащихся на уроке. Второй — предполагает увеличение доли урока, используемой на самостоятельную творческую работу учащихся с оптимальным сочетанием разнообразных методов обучения.
      Правильный путь повышения самостоятельности и познавательной активности учащихся лежит в разумном сочетании объяснения учителя и самостоятельной работы учащихся, как на уроке, так и вне его. Нельзя идеализировать какой-либо один метод обучения, противопоставлять его хорошо зарекомендовавшим себя, традиционным методам. Каждый метод должен использоваться для конкретных задач урока. Поэтому необходимо заботиться о разумном комплексном сочетании различных методов. Это позволит добиться максимальной эффективности урока и внеурочных форм учебной работы, оптимально развивать способности каждого ученика.
     
      § 4. Внеурочные формы учебной работы
      Перед нашей школой поставлены исключительно ответственные задачи: обучить учащихся основам наук, научить их самостоятельно пополнять свои знания, воспитать идейно закаленную, всесторонне развитую личность. Это неизбежно раздвигает рамки урока. Обучение в иных формах продолжается за его пределами. Опыт показывает, что внеурочная учебная работа по предмету эффективна только там, где она органически связана с уроком, является его естественным продолжением, интересна для ребят. Эта работа должна быть частью глубоко продуманной и тщательно спланированной системы занятий по данному предмету.
      Внеурочная работа тесно увязывается с работой групп продленного дня, согласуется план их работы. За школой продленного дня будущее, а внеурочная работа по предмету является одной из многих функциональных форм продленного дня. Здесь особую роль играет координация работы учителя-предметника, воспитателя группы продленного дня, учителя-консультанта, пионервожатого, организатора воспитательной работы, завуча и директора школы.
      Все виды внеурочной работы можно разделить на две большие группы: регулярную и эпизодическую.
      К первому виду относятся домашняя учебная работа, которая включает выполнение домашних заданий по уроку, домашних опытов и наблюдений, факультативные занятия, различные кружки, работа с научно-популярной литературой и первоисточниками, телевизионные передачи, дополнительные занятия по предмету и др.
      К эпизодическим видам внеурочной работы относятся тематические конференции и вечера по предмету, олимпиады, реферативные работы в старших классах, домашние сочинения по предмету, учебные экскурсии и т. п.
      Внеурочная работа многоцелевая. Она является логическим следствием и продолжением работы учащихся на уроке и тем самым максимально способствует развитию творческой актйвности школьников. Она в значительной степени может компенсировать естественные недостатки урока. Во внеурочной работе не бывает «слабых». Нередко «слабые» и «трудные» работают после уроков лучше, чем некоторые отличники. Все виды внеурочной работы при правильной их организации выполняют воспитательную функцию. Задача учителя — четко спланировать и умело руководить ею.
      Рассмотрим кратко общую характеристику и методику организации некоторых видов внеурочной работы.
      Факультативные занятия являются эффективной формой дифференцированного обучения, способствуют значительному углублению знаний, полученных на уроках. В школе обеспечивается свободный выбор факультативных занятий каждым учеником по желанию. Ученик, углубляя, расширяя знания по предмету, ожидает нового, интересного, и это накладывает на учителя исключительную ответственность. Исчерпывающее знание темы, неравнодушие учителя создают на занятиях атмосферу радостного, творческого труда. Плохо, если факультативное занятие превращается в дополнительное занятие по решению задач, подготовке к контрольной и т. д.
      Формы занятий с учащимися могут быть самыми различными: изложение материала учителем в форме лекций; семинары, на которых возможны подготовленные под руководством учителя выступления отдельных учащихся; различная самостоятельная работа с литературой; написание рефератов; выполнение экспериментальных работ; решение избранных задач — все, что позволяет развивать умения самостоятельно применять получаемые знания, развивает творческое мышление учащихся.
      Введение факультативных занятий позволило успешно решить ряд весьма актуальных задач средней школы, не нарушая ее важного принципа единства. Среди них:
      — обеспечение всестороннего развития личности с учетом желаний, потребностей, способностей;
      — достижение значительно более высокого уровня подготовки по ряду предметов, а главное, без какого-то ни было снижения уровня подготовки по всем остальным предметам;
      — увеличение вероятности выявления природных задатков каждого ученика и как следствие лучшее развитие его возможностей;
      — более полное отражение в школьном общеобразовательном курсе достижений науки и техники, а отсюда и более сознательный и обоснованный подход к выбору профессии;
      — организация труда учителей на более творческой основе1.
      См.: Резников Л. И. Система факультативных занятий по физике в средней школе. — Советская педагогика, 1971, № 5; Кашин М. Л.г Кабар-аин 0. 0. Факультативы — итоги и проблемы. — Советская педагогика, 1977, № 7.
      Хотелось бы еще раз.подчеркнуть что нельзя заставлять учащихся посещать те предметы, которые они не избрали сами. (Известно, однако, немало случаев, когда под разными, предлогами некоторые учителя принуждают детей к посещению своих факультативных занятий. Часто учителя не ставят в четверти «4» или «5» тем ученикам, которые не ходят к ним на факультатив. А «аргументы» такие: не ходит на факультатив — значит не интересуется предметом, а потому больше тройки не заслуживает. Это недопустимо.)
      Предметные кружки — самая распространенная и хорошо зарекомендовавшая себя форма внеурочной работы. Здесь дети на практике учатся применять свои знания, заняты активной творческой, любимой деятельностью. Кружковая работа служит эффективной формой профессиональной ориентации учащихся.
      Прежде чем организовать один или несколько кружков при кабинете, нужно решить: кто будет вести занятия кружка, какова его материальная база? Очень часто кружок распадается потому, что не были вовремя решены различные организационные вопросы.
      Вести кружок могут шефы, обязанные оказывать школе всяческую помощь. При деловой связи с партийной организацией шефов школа может быть обеспечена квалифицированными руководителями нескольких кружков. Многое могут сделать родители, если должным образом изучить их возможности и потребности ребят.
      Кружки в младших классах могут вести старшеклассники. Например, в школе № 208 Москвы много лет успешно работал кружок ккнодемонстраторов. Стало привычным, что старшеклассник проводил раз в неделю занятия с шестиклассниками. К концу учебного года кружковцы хорошо знали основные узлы кинопроектора и их назначение, умели демонстрировать фильмы. Начиная с VII класса и до окончания школы эти ребята с удовольствием показывают на уроках учебные фильмы. Надо ли говорить, какой это замечательный практический итог работы школьного кружка. В школе по существу была решена проблема киномеханика. Это пример «самоподдержи-вающегося» кружка, когда учитель осуществляет лишь общее руководство, а непосредственными руководителями становятся все новые поколения учеников.
      Хорошо организованный кружок дает хорошие практические результаты. Итогом работы кружка может быть не только подготовка киномехаников, но и изготовление оборудования для кабинетов: озеленение территории, оформление различных фотостендов, отражение жизни школы, района; участие в различных творческих выставках, начиная со школьной. Так, при московской школе № 208 существует постоянная выставка работ кружка детского творчества, которым руководит учитель труда Л. М. Ковалев. Лучшие работы часто демонстрировались в фойе кинотеатра «Ереван» и некоторых других. Конечно, результаты такой работы огромны: здесь и эстетическое
      воспитание детей, и трудовое воспитание, и нравственное, и воспитание чувства гордости за себя, свою школу и т. д. Важно, что, кроме радости любимого, приятного творческого труда, школьник может увидеть и показать результаты своего труда.
      Чтение литературы по предмету. Большое значение во внеурочной учебной работе с учащимися имеет организация регу-ля!рного чтения литературы по предмету, выработка у них навыка ориентации в современном потоке информации. Важно с первых лет изучения предмета приучать их к систематическому целенаправленному чтению сначала научно-популярной, а затем и специальной литературы. Такая учебная работа развивает любознательность, углубляет знания, расширяет кругозор и заметно развивает «предметное» мышление, способствует развитию положительных качеств личности.
      В предметном кабинете следует вывесить красиво оформленный список литературы, рекомендуемой учителем для внеклассного чтения. Этот список — первый шаг в системе работы с литературой. В список включаются доступные источники главным образом из школьной и близлежащих районных библиотек. При их помощи и помощи учащихся в кабинете можно собрать со временем хорошую библиотеку по своему предмету, включая «обменный фонд» из прочитанных журналов и книг.
      Собирая старые журналы, нужно вести работу по систематизации необходимых статей. Каталог статей включает название статьи, фамилию и инициалы авторов, выходные данные журнала или брошюры. Например: «Работает магнитное поле. В. Перцов. Знание — сила., 1982, № 10, с. 30 — 31; Задачник-практикум по программированию и вычислительной математике. Гутер Р. С. и др. М., 1973, 128 с.». Такие каталоги лучше всего составлять по темам. Так, в кабинете физики это могут быть новости астрофизики, космические исследования, физика элементарных частиц, новости машиностроения, биофизика, строительство, энергетика, радиотехника, оптика и т. д. За эту работу могут отвечать учащиеся.
      Учитель организует регулярное обсуждение прочитанного. Формы такого обсуждения могут быть самыми разнообразными. Например, доклады о прочитанном на уроке, на кружке, читательской конференции. Читательские конференции полезно проводить регулярно — один раз в месяц.
      Большую пользу приносит неформальная беседа в предметном кабинете в небольшом кругу о прочитанных статьях и книгах. Такие беседы выливаются в обмен полученной при чтении информации, обмен источниками информации, что способствует формированию познавательных интересов школьников. Подобные встречи в кабинете надо сделать регулярными.
      Здесь учитель не только интересуется прочитанным, но и активна рекомендует прочитать конкретную статью, брошюру, книгу, обсуждает прочитанное с группой школьников, активно способствуя серьезному увлечению предметом. Таким образом формируется коллектив единомышленников, повышается мотивация учения, успеваемость, качество знаний.
      Учебные конференции и вечера по предмету. Среди эпизодических внеурочных мероприятий вечера и конференции наиболее распространены, доступны и эффективны. Учебные конференции проводятся, как правило, с целью обобщения материала какого-либо раздела или большой темы. При этом используются самые разнообразные источники информации: наблюдения в домашних условиях и на природе, материалы экскурсий на предприятия и в музеи, результаты специально проделанных опытов, литературные источники, кинофильмы, выступления известных героев труда своего района, ученых и т. д. Главное, чтобы конференция была итогом творческой работы коллектива увлеченных детей.
      Тема конференции может быть различной. Рассмотрим для примера конференцию, проведенную в кабинете физики с учащимися VII — VIII классов на тему «Использование энергии рек и охрана окружающей среды». В ее основу были положены материалы туристского похода и осмотра водохранилища, шлюзов, энергетических установок станции. Естественно, что наблюдения во время похода были специально организованы. Учащиеся сделали короткие сообщения о работе шлюзовых камер, о принципе работы генераторов, о народнохозяйственном значении водохранилища, о заболачивании почвы в районе водохранилища, о влиянии водохранилища на местный климат, об использовании энергии станции. Были подготовлены стенды с соответствующими фотографиями, показан снятый учащимися фильм о шлюзовании судов, работе станции. Успех этой конференции был обеспечен наличием живого материала и хорошими докладами, включавшими как собственные наблюдения, так и материалы из литературных источников.
      Учебный вечер — очень эффективное средство пропаганды своего предмета. Многие ученики после такого вечера по-другому смотрят, например, на математику или биологию, которые не жаловали раньше вниманием. Хорошо организованные и подготовленные вечера являются праздником для ребят.
      В практике школ бывают самые разнообразные вечера! занимательной физики, химии, математики и тс д., тематические, посвященные памятным датам, юбилеям выдающихся ученых, историческим событиям и т. д. Приведем примерный план подготовки и проведения вечера независимо от его темы. Этот план во многом схож с планом проведения тематической конференции:
      — подобрать интересную тему, по которой имеется литература, другой материал, эффективные опыты, кинофильмы или кинофрагмент и т. п.;
      — установить образовательную и воспитательную цель вечера, количество докладов, их точные темы, примерное содержание, подобрать литературу, докладчиков, их дублеров:
      — определить, какие опыты надо проделать, какие показать картины, плакаты, диафильмы, диапозитивы, прртреты, кино и т. п.; распределить по классам-участникам подготовку стендов, диаграмм, газет, выставок, самодельных приборов и т. п.;
      — составить сценарий вечера с учетом роли зрителей-уче-ников, без активного участия которых любой вечер во многом теряет свою привлекательность; определить вопросы викторины и как их «подать» зрителю, рассказы или картинки с ошибками, которые и нужно найти, и т. д.;
      — продумать формы соревнований рядов, классов, групп при ответах на различные задачи-загадки и т. п.;
      — продумать оформление зала-класса и призы активным участникам, победителям;
      — обязательно прорепетировать центральные узлы программы, вечера, подумать о роли дублера, если основной докладчик примет участие в вечере;
      — заблаговременно вывесить красочное объявление о дате вечера, теме и т. д.
      Вся эта работа проводится в основном учащимися. К сожалению, иногда большую часть работы по подготовке и проведению вечера выполняет учитель. А ведь подготовка вечера приносит ученикам не меньше пользы, чем просмотр программы.
      Подчеркнем роль демонстраций и опытов на вечере. Порой вокруг них может быть создано основное ядро интереса. Например, на тематическом вечере по физике, посвященном свойствам газов и их применению в технике, все было продумано.и приготовлено согласно написанному выше плану. Были очень интересные сообщения о сжижении газов и их использовании в технике, был и фильм, и мини-викторина по физике газов на «повторение пройденного». Программа уже подходила к концу, когда принесли в нескольких термосах жидкий азот. Какой же был восторг ребят, когда они увидели настоящий жидкий газ и его свойства не в фильме, а прямо в актовом зале! Разговору после вечера было на несколько дней! Даже на выпускном вечере (через полтора года) с удовольствием вспоминали о некоторых эпизодах.
      Доклады по темам программы. Такие доклады позволяют значительно разнообразить урок, проводить его в форме семинара. При подготовке доклада к семинару или к обычному уроку, на котором этот доклад будет фрагментом, ученик вырабатывает навыки изучения литературных источников, их конспектирования, анализа различных мнений, систематизации материала вокруг темы доклада и т. д.
      Еще составляя тематический план по предмету, целесообразно определить, какие доклады нужно сделать на уроке и когда их начать готовить, запланировать привлечение кая можно большего числа учеников. За время изучения предмета почти каждый ученик должен подготовить доклад.
      Ученики готовят доклад обычно самостоятельно, прибегая к помощи родителей, реже учителя. Значительно большую пользу ученику дает работа под руководством учителя. Часто такая работа увлекает ребят. Они открывают для себя много неожиданного, интересного в предмете. Поэтому важно подобрать тему для каждого ученика, затрагивающую круг, именно его интересов.
      Лучшие доклады необходимо красочно оформить и хранить в кабинете. Они могут служить в качестве учебного пособия, которым будут пользоваться учащиеся при изучении данной темы.
      Олимпиады по предмету. Важной формой внеурочной работы с учащимися является подготовка и проведение общешкольных олимпиад по предмету. Часто полагают, что участие в олимпиаде — удел сильных учащихся. Это принципиальная ошибка. Участвовать в олимпиаде должны все. Это еще один способ приобщения учащихся к предмету. Но и формальное присутствие приносит больше вреда, чем пользы.
      Всю работу по организации и проведению олимпиады делят на три части. Сначала сообщается время проведения школьной олимпиады, число зачетных участников от каждого класса, проводятся тренировки. Вывешивается список интересных задач и вопросов, тем конкурсных сочинений, рассказов-«путе-шествий» и т. д. Задачи, аналогичные приведенным в списке, полезно решать в классе, чтобы показать, что большинству ребят они по силам.
      Вторая часть — это отбор состава команд и запасных (около трети класса) и проведение самой олимпиады. Задания даются интересные, оригинальные, но посильные для большинства. Заведомо трудные задачи убивают у учащихся веру в свои силы и отрицательно влияют на их интерес к предмету.
      Третья часть работы — подведение итогов и объявление результатов олимпиады. Часто результаты объявляются в классе или, что еще хуже, на перемене. Нужно яркое объявление, вывешенное на самом видном месте. В нем указать победителей в абсолютном зачете и места, занятые отдельными командами-классами.
      Результаты олимпиад следует учитывать в общешкольном соревновании классов наравне с общественно-политическими и спортивными мероприятиями. Это дополнительный стимул.
      Важную роль играет процедура награждения победителей. Класс можно наградить грамотой директора школы, ученикам вручить грамоту, книгу или другой ценный для ученика подарок в торжественной обстановке, например на вечере по предмету.
      Реферативные работы. Их полезно практиковать в IX и X классах с целью более глубокого проникновения ученика в какую-либо тему программы. Темы работ подбираются по фундаментальным направлениям науки и техники. К написанию реферативной работы привлекаются все желающие независимо от оценок по предмету. Работают над темой несколько месяцев. Одну и ту же тему можно дать двум-трем ученикам.
      Примерно за месяц до окончания школьных занятий проводится защита работ. На ней ученики кратко докладывают об основных результатах реферативного исследования, отвечают на вопросы учителя, учащихся и возможных гостей, например родителей. Защита проходит празднично в течение нескольких дней (в зависимости от числа соискателей). Это волнующее событие, особенно для защищающихся. Ребята часто находят очень интересные материалы, иногда с помощью родителей, но в основном работая в библиотеках. Часто ученики проявляют такую заинтересованность проблемой, что выполняют прекрасную работу. В результате появляются не только рефераты на 20 — 40 страницах с рисунками, фотографиями, схемами, диаграммами и т. д., но и заинтересованные предметом ученики.
      Экскурсии по предмету — обязательная форма учебных занятий. Программой на них отводится несколько часов. Нет вопроса о том, что стоит ли их проводить. Вопрос: как ее лучше организовать?
      Выделим условно четыре этапа в организации проведения экскурсии. Прежде всего в календарном планировании учитывается, на какое предприятие, в какой музей, с какими учебными и воспитательными целями следует организовать экскурсию в данном классе, определить время проведения экскурсии.
      Второй этап — непосредственная подготовка экскурсии. Здесь составляют план экскурсии, согласуют с предприятиями точный ее день и час, изыскиваются средства на необходимые расходы, решается вопрос об экскурсоводе, разрабатывается четкий план ее проведения.
      Очень полезно организовать встречу с передовиками производства на месте их работы, предусмотрев заранее направление беседы с ними. Идейно-воспитательная работа и профессиональная ориентация должны естественно вписываться в ход экскурсии, не требовать ни- специальных усилий, ни дополнительного времени.
      Третий этап — проведение самой экскурсии. Ученики должны ясно представлять в общих чертах особенности данного предприятия, цель экскурсии, иметь конкретные задания по
      повторению основных явлений и законов, лежащих в основе технологического процесса объекта экскурсии. Им заранее дается перечень вопросов. В него входят вопросы по теории предмета, вопросы, относящиеся к экономике производства, знакомству с профессиями. До экскурсии ученикам объясняется форма и содержание отчета.
      Заключительный этап — подведение итогов. В V — VIII классах хорошо зарекомендовали себя сочинения, например, о продукции завода, комбината, его производственных связях, передовиках производства. Они пишутся по аналогии с домашними сочинениями на свободную тему. Вместо сочинений и их обсуждения можно провести урок по итогам экскурсии, на котором обсудить те же вопросы, что давались бы для сочинений. Очень полезно сделать фоторепортаж или стенд из собранных на экскурсии материалов.
     
      § 5. Воспитание в процессе обучения
      Коммунистическое воспитание предполагает планомерное, целенаправленное, систематическое формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
      Общественно-исторический опыт человечества концентрируется в содержании знаний. Поэтому через содержание учебных предметов в процессе приобретения знаний наиболее естественно и целесообразно осуществлять коммунистическое воспитание школьников. В {работе по овладению знаниями заложены великие воспитательные возможности.
      Прочные, глубоко научные знания являются необходимым источником, материальной основой убеждений учащихся. Превращение знаний в убеждения наиболее эффективно происходит в ходе активного осмысления знаний на диспутах, беседах, при наблюдении и выполнении опытов, в работе на пришкольном участке, производстве, экскурсиях, при участии в художественной самодеятельности и т. д.
      В качестве примера приведем интересный в этом отношении опыт учителя истории школы № 231 Москвы Ю. Г. Румянцева. Перед каждым уроком истории в IX и X классах в течение 5 минут ученики обсуждают исторические события, происшедшие в мире после предыдущего урока истории. Выступить может каждый, специального выступления никто не готовит. Удивляет не столько желание почти каждого ученика выступить со своим сообщением, сколько глубокий анализ рассматриваемого события и заинтересованное к нему отношение.
      В этой школе каждый второй ученик IX класса увлеченно работает в лекторской группе-кружке текущей политики. Члены этой группы организуют и проводят регулярные политические информации во всех классах школы, кроме десятых. Учитель истории Ю. Г. Румянцев умело дирижирует этой работой: про-
      сматривает выступления, рекомендует источники, дает методические советы, устанавливает очередность сообщений и т. д. Информации проходят очень живо, интересно. В V — VIII классах активно выступают добавляют, спрашивают сами слушатели. Лекторы организуют политбеседу, активизируют класс, выступают с основными докладами. Никого не удивляет, что история стала в школе любимым предметом. Таким образом, естественно решается важная задача — воспитание каждого школьника активным борцом за нащи идеалы, личностью с активной жизненной позицией, сознательно относящейся к общественному долгу.
      Особое значение для формирования мировоззрения имеет координация усилий всех учителей, создание в школе деловой, творческой обстановки и на уроках, и вне их. Здесь эффективна детально продуманная система соревнования между звеньями, отрядами по совокупности показателей: учеба, общественная жизнь класса, ощртивная работа, шефская работа, участие в кружках, забота о природном комплексе вокруг школы, общественно полезный труд на предприятиях и в колхозах и т. д. В тех школах, где такая работа ведется, успех налицо. Один из ярких примеров — Павлышская школа, где работал
      В. А. Сухомлинский.
      Детство часто рассматривают как подготовку к будущей жизни. Это неверно. Детство и отрочество — это уже настоящая, яркая, совершенно неповторимая жизнь. Школьник должен проникнуться сознанием важности и необходимости для общества того, что он делает ца уроке. Именно из этого следует исходить в планировании воспитательной работы в процессе обучения.
      Одним из важных путей коммунистического воспитания, реализующих связь преподавания основ науки с жизнью, является пропаганда государственных и партийных документов. Учащиеся должны постоянно чувствовать ритм нашей жизни, знать, понимать и разделять планы партии и народа. Для этого нужна планомерная и постоянная идеологическая работа, главное внимание в которой должно быть уделено изучению и использованию материалов партийных съездов и постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Опыт показывает, что такая работа наиболее эффективна, если учитель-предметник активно использует материалы директивных документов на своих уроках и во внеурочной работе.
      Стенды и различные материалы в лучших предметных кабинетах отражают связь преподаваемого предмета с жизнью, техникой, культурой, производством, окружающей средой. При. изучении нового и при повторении эти материалы органически и естественно вливаются в урок. Так, на уроках биологии учитель непосредственно использует закон СССР «Об охране и использовании животного мира» (1980 г.) и постановление
      Верховного Совета СССР «О мерах по дальнейшему улучшению охраны природы и рациональному использованию природных ресурсов» (1972 г.). Нет ни одного равнодушного, когда учитель сообщает, что за последние 150 лет в результате браконьерства, хозяйственной деятельности человека с лица Земли исчезло около 110 видов млекопитающих и птиц. На уроке физики в X классе в докладе о перспективах развития ядерной энергетики ученик или учитель может, например, сообщить, что при сжигании различного топлива ежегодно во всем мире в атмосферу выбрасывается около 250 млн. т золы и около 60 млн. т сернистого ангидрида. К 2000 г- эти выбросы могут возрасти соответственно до 1500 млн. т и 400 млн. т! Эти вещества рассеиваются в тропосфере и наносят огромный ущерб природе Земли1. Это заставляет очень многих задуматься.
      Однако важно, чтобы учащиеся не только понимали, что наносит вред природе, но и знали, как можно уменьшить этот вред, активно участвовали бы в борьбе за сохранение природы. Так, в сельских и поселковых школах организуются школьные лесничества и санитарные посты. «Зеленый патруль» объединяет 14 млн. ребят. 3 млн. учеников охраняют рыбные богатства, являясь членами «голубого патруля». Целью природоохранного воспитания в школе является и формирование активного борца за охрану природы, грамотного, рачительного хозяина.
      Важная задача учителя-предметника — трудовое воспитание, а именно: воспитание трудолюбия, упорства в достижении цели; воспитание любви к труду и людям труда; профессиональная ориентация школьников.
      Учитель, выполняющий в процессе урока множество самых разнообразных функций, всегда должен помнить, что перед ним стоит благородная задача — воспитать в детях потребность трудиться, показать каждому ученику, что труд человека — это источник его физического и духовного здоровья, основа общественной жизни человека. Учителя достигают замечательных успехов в обучении прежде всего потому, что приучают детей работать на своем уроке, учат их радоваться работе, успеху, понимать, что их труд необходим людям.
      Более 20 лет назад, работая сельским учителем, я изучал опыт очень хорошей учительницы русского языка. Меня поразило ее необычное терпение. Она изо дня в день работала с «безнадежными» учениками. Я спросил ее: «Как вы можете с улыбкой выполнять такую скучную, однообразную работу?» Она ответила: «Я тебе лучше расскажу притчу Плутарха. В конце дня, — начала она, — мудрец встретил трех очень усталых рабочих, которые везли на тачках камни. Мудрец, обращаясь к ним, спросил: «Что вы делаете?» Первый ответил о раздражением: «Уж в который раз за день везу эти проклятые
      1 См.: Ядерная энергетика и внешняя среда (сборник). М., 1977
      камни!» Второй ответил спокойно: «Честно зарабатываю на
      хлеб». Лицо третьего озарилось удивительной улыбкой. Он распрямился гордо и сказал: «Я участвую в строительстве прекрасного храма!»
      Ясно, что такое миропонимание, такое видение смысла своего труда, как у строящего прекрасный храм в притче Плутарха, не приходит однажды с пробуждением от сна. Такое отношение к труду надо целенаправленно формировать, памятуя, что если деятельность школьников на уроке случайна, если ученик почти постоянно терпит неудачи, если его могут даже наказывать за неумелые результаты труда, то едва ли работа на таких уроках принесет этому школьнику радость.
      В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977 г.) учителя всех предметов должны значительно усилить работу по профессиональной ориентации учащихся. Своевременный, правильный выбор профессии имеет огромное значение. Большое количество выпускников школ, не поступив в вуз, оказываются совсем неприспособленными к труду на производстве, считают такую работу недостойной, временной, относятся к ней как к наказанию. В результате возникает масса сложных проблем.
      Учителя при объяснении нового материала, как правило, знакомят учеников с основными характеристиками соответствующих профессий. Наиболее естественно это получается на уроках химии, биологии, физики, географии, труда цри объяснении различных технологических процессов или сообщении о применении на практике изучаемых законов и явлений. Очень эффективны фрагменты урока, на которых выступают ветераны труда, инженеры, агрономы, которые вместо учителя, но по его плану рассказывают о профессиях и производственных процессах. Такие уроки не только способствуют знакомству с профессиями, но и порождают желание стать такими же уважаемыми мастерами своего дела, показывают красоту, огромную значимость созидательного труда рабочего и крестьянина.
      Важнейшей составной частью коммунистического воспитания на уроке является формирование диалектико-материалистического мировоззрения школьников. Мировоззрение есть предельно обобщенная система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности, к самому себе. Такая система взглядов, определяя основные жизненные позиции людей, их поведение, формируется в результате взаимодействия людей со средой, а также различных видов их деятельности, в том числе учения.
      Чтобы наиболее успешно решать задачи формирования научного мировоззрения школьников, учителю целесообразно выделить, вычленить стержневые понятия, идеи марксизма-лени-
      низма как целостной системы социально-политических, философских и экономических знаний. Затем следует определить мировоззренческое содержание данного предмета в данной возрастной группе учащихся и найти оптимальное сочетание основ марксизма-ленинизма и основ науки, изучаемой в пределах данного предмета.
      Эффективность воспитательной работы возрастает, если скоординировать действия всех учителей-предметников в одной параллели, иметь четкий план воспитательной работы на весь год. Планируя работу, надо определить, какие конкретные задачи мировоззренческого плана и какими путями следует решать при изучении того или иного раздела, темы, параграфа. Нельзя, чтобы эта работа была эпизодической, пущена на самотек.
      Преподавание всех школьных предметов ведется на основе марксистско-ленинской методологии. Это одно из самых главных условий формирования коммунистического мировоззрения школьников.
      На конкретном материале уроков учащиеся постепенно и целенаправленно подводятся к диалектико-материалистическому пониманию законов природы, различных явлений в природе и непрерывно развивающемся обществе.
      Методология диалектического и исторического материализма предполагает использование таких методов и приемов обучения, при которых объективная диалектика природы и общества была бы тождественно отображена в мышлении и знаниях учащихся.
      Главное здесь развитие диалектического мышления, единый подход, последовательно реализуемый в системе различных уроков; научить школьников видеть закономерность, неизбежность изучаемых исторических процессов, объективную познаваемость явлений природы и ее законов, материальные причины явлений, понимать общие закономерности в развитии объективного мира.
      Обоснованными наукой и проверенными практикой путями формирования мировоззрения школьников являются:
      — научность и историзм в преподавании предмета;
      — конструирование правильной модели процесса, явления;
      — ознакомление с творчеством выдающихся ученых и общественных деятелей, с анализом их мировоззрения, социально-политических взглядов, нравственного облика, показ их самоотверженного труда на благо общества;
      — использование доступных философских обобщений, диалектический подход к изучению законов, явлений, процессов, образов;
      — материалистическое объяснение изучаемых явлений;
      — использование единого подхода к изучению родственных явлений, понятий; обобщение и систематизация знаний;
      — раскрытие диалектической взаимосвязи и взаимообусловленности событий и явлений, причинно-следственных связей;
      — анализ качественных скачков в природе и обществе;
      — анализ противоречий в развитии понятий, законов, теорий;
      — раскрытие диалектико-материалистического характера процесса познания законов природы и общественного развития.
      Одна из первостепенных задач советской школы — воспитание гражданина, патриота нашей Родины. Эта большая, многогранная работа проводится с I класса на всех уроках и во внеклассной работе. Она требует от учителя прежде всего настоящей коммунистической убежденности. Наблюдения показывают, что любая неискренность в пропаганде коммунистических идей сразу же замечается детьми, особенно в старших классах.
      Опыт работы передовых учителей свидетельствует об эффективности следующих путей воспитания патриотизма и социалистического интернационализма на уроке:
      — показ достижений науки и техники в СССР и странах СЭВ;
      — освещение деятельности и заслуг перед человечеством лучших русских, советских и зарубежных ученых;
      — сравнение достижений СССР, стран социализма и передовых капиталистических стран;
      — пропаганда братского единства социалистических стран, эффективности комплексной программы развития стран СЭВ;
      — показ интернациональной, братской помощи СССР и других социалистических стран развивающимся странам Азии, Африки и Латинской Америки;
      — пропаганда усилий стран социализма в борьбе за разоружение и мир;
      — отражение в содержании учебного материала урока участия нашей страны в международных программах по освоению космоса, изучению Мирового океана, Антарктиды, охране окружающей среды и т. д.;
      — освещение выдающихся достижений спортсменов СССР и других социалистических стиран, возможностей духовного развития человека в социалистическом обществе;
      — правдивое изложение истории развития стран и регионов;
      — преподавание иностранных языков и изучение культур ного наследия стран мира;
      — общение школьников с деятелями науки и производства, передовыми рабочими, показ героики наших дней;
      — целенаправленное педагогическое руководство общественно полезной деятельностью школьника.
      Мы вправе гордиться выдающимся вкладом русских и советских ученых в развитие мировой науки и культуры. Преподаватель любого предмета может назвать целое созвездие
      имен, внесших огромный вклад в мировую науку и культуру. Существенное здесь не пересказ биографий, а отражение фактических заслуг наших соотечественников в развитии науки, техники, культуры. Эта информация должна служить и воспитанию патриотизма, и достижению конкретной учебной цели урока. Например, идет урок физики в VI классе. Изучается принцип работы гидравлической машины, наблюдают работу модели пресса. Учитель рассказывает о применении таких машин в технике и говорит, что в нашей стране строят лучшие в мире, самые мощные прессы. Так, Франция купила у нас уникальный пресс усилием в 65 тыс. т. Рассказывая кратко об этом уникальном сооружении-заводе, учитель подчеркивает, что французы, конечно, купили бы такой пресс в любой другой стране, если бы могли найти лучший.
      При изучении конкретных тем надо показать, какого невиданного развития и в каких труднейших условиях достигла наша страна. Воспитание патриотизма тесно связано с развитием убежденности в преимуществах социализма.
      Характеризуя уровни роста промышленности СССР и развитых капиталистических стран, уровни жизни людей, полезно сравнивать одинаковые показатели, например, за прошлые годы и на сегодня. Такая картина объективнее отражает не только современный уровень промышленного развития, но и его динамику. Так, к концу 30-х годов США производили в 5 раз больше, чем мы, электроэнергии, в 6 раз больше нефти, в 32 раза больше газа, в 3 раза больше чугуна, стали и проката, в 22 раза больше автомобилей, а легковых автомобилей в 1940 г. США производили почти в 750 раз больше, чем мы. Сравним эти же показатели на 1980 г. Сразу виден огромный расцвет экономики нашей страны! При этом следует подчеркнуть, что США постоянно скупают лучшие умы в других странах, пользуются ресурсами развивающихся стран, нещадно их эксплуатируя и обогащаясь за их счет.
      На уроках истории и географии целесообразно показать, что наши взаимоотношения со странами СЭВ являются прообразом отношений между всеми странами мира в будущем. Школьники увидят значение для европейских социалистических стран энергосистемы «Мир», нефте- и газопроводов, совместных энергетических и сырьевых программ и всей комплексной программы экономического, технического, культурного и политического сотрудничества. Ученики гордятся тем, что народ Кампучии был спасен от уничтожения и голодной смерти благодаря братской помощи стран социализма. Они видят вклад стран СЭВ в развитие национальной промышленности Индии, Эфиопии, Никарагуа и других стран Азии, Африки и Латинской Америки.
      Мы горды тем, что нет другой такой школы в мире, где было бы столь широко поставлено интернациональное воспитание наряду с воспитанием патриотизма. Нашей школе в принцн-
      пе чужд национализм и шовинизм в любых проявлениях. Программы и учебники в нашей стране правильно отражают историю стран мира, уровень их промышленного и социального развития, роль ученых разных стран, внесших свой вклад в развитие данной науки. В нашей школе никогда не искажают роль той или иной страны в развитии цивилизации.
      Школа дает не только знания и умения. Она учит чувствовать и любить людей, учит умению вести себя в обществе и быть красивым, формирует Человека. Моральный облик человека, его этические и эстетические идеалы ценятся в нашем обществе не меньше, чем профессиональные знания и умения. Именно поэтому В. И. Ленин говорил, выступая на III съезде комсомола: «Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения современЦой молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали»1.
      Нравственные принципы и идеалы советского человека, которые нужно формировать в школе четко сформулированы и обоснованы в моральном кодексе строителя коммунизма: пре-
      данность делу коммунизма, любовь к Родине, коммунистическое отношение к труду, честность, гуманизм, коллективизм, скромность2.
      В нравственном и эстетическом воспитании на уроке большое значение имеет создание эмоционального настроя учащихся. Он начинается с взволнованного неравнодушия учителя к своему предмету. Следствием этого будут яркие, эмоциональные описания фактов, глубокий их анализ, своевременное обращение к личному опыту учащихся и практической жизни, использование на уроке произведений искусства в высокохудожественном исполнении и т. д.
      Сильным средством эстетического воспитания является восприятие учащимися красоты окружающего их мира. Такое восприятие возможно при чтении литературы, слушании музыки, экскурсии на природу, при уходе за животными, выращивании растений, участии в выставках цветов, составлении букетов цветов и т. п. Пониманию прекрасного надо учить, учить терпеливо и целенаправленно в процессе уроков и внеклассной работы. Воспитывать понимание прекрасного, умение видеть и радоваться прекрасному можно на примерах творческого труда человека, должного поведения людей и дружеских отношений между ними, понимания природы, настоящего искусства, постоянной борьбы за прекрасное в жизни, за ее преобразование, умения вести себя в различных ситуациях и т. д. Все это нужно и можно делать на материале урока.
      Важное место в эстетическом воспитании имеет выработка умений пользоваться красотой родного языка. Мы все знаем,
      1 Ленин В. И, Поли. собр. соч., т. 41, с, 309.
      2 См.: Программа КПСС. М., 1973, с. 120.
      как прекрасен наш язык, но не всегда чувствуем это. Цель учителя — научить средствами языка четко передавать свои мысли, волнение и радость, негодование и боль, уметь правильно выражать свои мысли.
     
      § 6. Требования к современному уроку
      В основе рациональной организации урока лежат требования, соблюдение которых позволяет учителю повысить коэффициент полезной деятельности учащихся, а следовательно, и качество их подготовки. В совокупности эти требования ориентируют учителя на оптимальную структуру урока и позволяют ему упорядочить урок, повысить его эффективность. Эта сово-1 купность требований одновременно является и критерием качества проведенного урока, ибо для анализа уроков нужна определенная система эталонов, ориентиров. Разумеется, такая система требований никоим образом не исключает творчества учителя. Напротив, она помогает направить его творчество з правильное русло.
      Рождение любого урока начинается с осознания его целей. В противном случае урок будет аморфным, случайным. Затем учитель определяет наиболее оптимальный тип урока для достижения целей, тщательно продумывает, где и какими средствами он планирует выполнить поставленные цели. Такое стратегическое планирование принципиально необходимо. Эта деятельность учителя направляется требованиями к структуре урока.
      Урок начинается с его подготовки: готовится к работе кабинет, оборудование для опытов, отбираются необходимые дидактические материалы и т. д. Вся эта деятельность учителя определяется требованиями к подготовке и организации урока, которые мы условно относим ко второй группе требований.
      Урок — это видимая часть работы учителя. Ей предшествует большая подготовительная деятельность, детерминированная требованиями к содержанию урока и технике его ведения.
      На одном уроке решается множество разнообразных задачу но на одном уроке все перечисленные требования не могут быть реализованы. Они реализуются в системе уроков.
      Уточним вкратце каждую из перечисленных групп требований.
      Требования к структуре говорят о необходимости
      — правильно определить дидактические и воспитательные цели урока и его значение в системе уроков по теме (весь материал урока расчленяется на законченные в смысловом отношении части, для каждой части определяется конкретная цель и продумываются оптимальные средства ее достижения);
      — определить тип урока, продумать и обосновать его структуру (все части урока должны быть взаимосвязаны друг с другом);
      — связать данный урок с предыдущими и последующими уроками;
      — отобрать и применить оптимальные сочетания методов изучения нового материала;
      — обеспечить систематический и разнообразный обучающий контроль знаний учащихся;
      — продумать систему повторения и закрепления изученного материала;
      — найти оптимальное место домашнему заданию, которое является тщательно продуманным продолжением данного урока и подготовкой к следующему, минимальным по объему, своевременным и всем понятным, учитывать индивидуальные возможности учащихся.
      Требования к подготовке и организации урока сводятся в основном к следующим:
      — обеспечить на уроке охрану здоровья школьников (соблюдать технику безопасности, гигиену труда, чистоту помещения);
      — начинать подготовку к каждому конкретному уроку с планирования системы уроков по данной теме (необходимо заблаговременно отобрать учебный материал к каждому уроку, определить его объем и сложность применительно к данному классу, а также наметить все основные виды работ на уроке);
      — своевременно подготовить к каждому уроку демонстрационный и дидактический материал, технические средства обучения;
      — обеспечить разнообразие типов урока в системе уроков по данной теме;
      — создать возможность для учащихся часть знаний на уроке получать самостоятельно под руководством учителя, что позволит сделать обучение в принципе самоподдерживающимся процессом.
      Требования к содержанию урока и процессу учения:
      — урок должен быть воспитывающим. Это означает, что материал урока необходимо использовать в целях коммунистического воспитания учащихся. В процессе учебы школьники должны осознавать себя строителями нового общества, рассматривать учебу как необходимый и важнейший элемент строительства коммунизма;
      — обязательно выполняются требования, вытекающие из основных дидактических принципов (обеспечить изучение основ науки, систематичность и прочность знаний, учет индивидуальных возможностей, связь полученных знаний с жизнью и т. д.). Система уроков должна постоянно стимулировать и
      мотивировать положительное отношение школьников к учению, ориентировать их в выборе профессии;
      — на уроке следует воспитывать любовь к природе;
      — процесс поиска истины должен быть строго обоснованным, умозаключения учащихся и учителя доказательными. Лабораторные и практические работы должны включать элементы творческого поиска;
      — в процессе учения надо воспитывать аккуратность, терпеливость, упорство в достижении цели, умение вести себя в коллективе и т. д.
      Требования к технике проведения урока можно сформулировать так:
      — урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях;
      — темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учеников завершенными;
      — необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, педагогический такт (недопустимы прямые и косвенные оскорбления учащихся);
      — создать атмосферу доброжелательности и активного творческого труда;
      — менять по возможности виды деятельности учащихся оптимально сочетать разнообразные методы обучения;
      — обеспечить соблюдение единого орфографического режима, принятого в школе;
      — управлять учебным процессом на уроке. Большую часть урока активно работают учащиеся.
      Реализация предложенной совокупности требований к системе уроков обеспечит необходимый уровень организованности а следовательно, и качества урока в современной школе.
     
     
      ГЛАВА II. ЭЛЕМЕНТЫ УРОКА
     
      § 7. Изучение нового материала
      Новый материал — существенный элемент урока. Успех обучения в значительной мере зависит от эффективности его изучения. В конечном итоге остальные элементы урока либо просто подчинены изучению нового, как, например, закрепление, систематизация, контроль, либо связаны с ним множеством видимых и невидимых логических нитей, как, например, домашнее задание, воспитание в процессе обучения и др. Поэтому даже опытные учителя при подготовке с особой тщательностью работают над той частью урока, где будет изучаться новый материал.
      Большой резерв повышения качества знаний учащихся потенциально содержится в самом процессе изучения нового материала. Между тем в практике работы учителей нередко бывает, что ученики буквально обречены на бессистемное запоминание текстов, правил, законов. В таких классах ученики с большим трудом делают выводы, обобщения, многие не умеют применять знания даже в слабо измененных ситуациях. Наши исследования1 показывают, что учащиеся зачастую не могут назвать границы применимости теории, сформулировать ее основные положения, назвать следствия из теории и т. д., т. е. у школьников отсутствует умение оперировать знаниями, системность знаний.
      Чтобы знания по основам наук усваивались в системе, адекватной научной теории, школьников необходимо учить специальным навыкам познавательной деятельности, пониманию структуры и основных элементов теории, различных научных фактов, исторических событий, экспериментов, прикладных знаний и т. д. Для этого, изучая любые, одинаковые по типу знания, например законы или понятия, материал следует излагать по одинаковой схеме. Такие схемы полезно иметь в виде таблиц или плакатов и использовать в качестве плана при объяснении нового материала и ответах. Накапливая факты, ученики вскоре усвоят, что знания о законах или понятиях
      1 См.: Результаты исследования знаний, умений и навыков учащихся VIII — X классов по физике. М., 1975.
      имеют одинаковую структуру. Опыт показал, что ответы учащихся при таком подходе становятся осмысленнее, полнее, завершеннее. Усваиваются не только факты, но и определенные структурные связи между ними, адекватные связям между знаниями внутри самой научной теории, т. е. знания учеников будут системными, знаниями основ науки.
      В качестве образца приведем примерные планы и схемы изложения некоторых видов знаний, которые хорошо помогают при изучении нового материала по физике. Подобные схемы можно составить для любого предмета, исходя из логики науки. Максимальную эффективность такие структурные схемы имеют, если они делаются на одном из уроков самими учащимися на основе обобщения имеющихся у них знаний.
      План изучения физической теории:
      — объект теории и предмет ее изучения;
      — основания теории: ее истоки, основные понятия, лежащие в основе теории, ее основные положения;
      — опытные факты, послужившие основанием для разработки теории;
      — математический аппарат теории;
      — явления, объясненные данной теорией, следствия теории, их опытная проверка;
      — явления и свойства, предсказанные данной теорией;
      — история развития теории;
      — границы применимости данной теории;
      — теория, в которую переходит данная вне границ ее применимости.
      План изучения опытного факта, явления:
      — описание явления, его признаков в известных научны понятиях;
      — условия, при которых протекает явление;
      — механизм протекания явления, его связь с другими явлениями;
      — количественное и качественное описание явления, формулы, выражающие связь между величинами, характеризующими явление;
      — объяснение явления в рамках другой теории, если это возможно;
      — использование явления на практике;
      — способы предупреждения вредных проявлений данного явления.
      Схема описания научного закона:
      — формулировка закона;
      — математическое выражение закона;
      — связь между какими величинами, явлениями, процессами устанавливает закон, область его действия;
      — опыты, подтверждающие справедливость закона, след ствия закона;
      — история открытия закона;
      — учет и использование закона на практике;
      — границы применимости закона.
      План изучения научного понятия, физической величины:
      — определение понятия, величины;
      — какие свойства или явления характеризует данное понятие, величина;
      — символическая запись, формула, выражающая данную величину, понятие;
      — анализ формулы определения, единицы измерения величины, понятия;
      — способы измерения величины;
      — границы применимости понятия.
      Схема описания эксперимента:
      — основная цель эксперимента;
      — методика проведения эксперимента (схема установки, процедура измерения, наблюдения);
      — описание результатов измерения эксперимента;
      — интерпретация результатов эксперимента, его точность;
      — выводы, предложения, сделанные на основании эксперимента;
      — история постановки фундаментальных экспериментов, их роль в развитии науки.
      Процесс изучения нового материала поделим для удобства анализа на 4 этапа. Это соответствует пониманию многими психологами структуры процесса усвоения. Первый этап — подготовка учащихся к восприятию нового материала. Второй — восприятие, понимание нового материала. Третий — его осмысление, запоминание в процессе применения в простейших ситуациях. Четвертый — применение знаний в измененных ситуациях. Рассмотрим их в том же порядке.
      Подготовка учащихся к восприятию нового материала и побуждение их к активному учению. В структуре изучения нового материала этот этап играет очень важную роль. Его цель: мотивировать учение и актуализировать опорные знания. Ины? ми словами, нужно проделать такую целенаправленную работу, чтобы ученики захотели и могли бы получить новые знания». Для их актуализации могут быть использованы самые разнообразные методы и приемы: беседа, самостоятельные работы, изу-
      чение рисунков, работа над текстом учебника или справочной литературой и т. д.
      Рассмотрим несколько приемов, которые, как показывает опыт, заметно способствуют лучшей подготовке к восприятию нового материала.
      Учитель начинает урок с информации о теме урока и его цели. Это очень важный организационный элемент урока. Объявление плана урока, его цели, как правило, мобилизует на работу, заинтересовывает школьников, делает понятным каждый шаг учителя на уроке.
      Учитель создает эмоциональный настрой, располагающий учеников к работе. Достигается это тем, что умело, интересно ведется урок, рассуждения учителя логичны и понятны, он спокоен, уверен в себе и с большим уважением относится к ученикам. Все это, бесспорно, предрасполагает к учению, со звонком на урок создает атмосферу ожидания. Никогда не опаздывает на урок учитель московской школы № 3 1. А. Но-това. Звонок на урок — и учитель, энергичный, улыбающийся начинает урок. Весь класс — абсолютное внимание. Начало урока здесь редко бывает одинаковым. С чего же сегодня начнется работа? Необъяснимая, парадоксальная демонстрация. Наблюдают дважды — и оба раза результат противоречит здравому смыслу. Ну как тут не заинтересуешься поиском объяснения! И никто в классе не заметил, что изучение нового материала уже началось.
      Положительную эмоциональную атмосферу, подготавливающую восприятие, обеспечивает любой правильно поставленный опыт или другое средство наглядности.
      Так, учитель истории школы № 231 Москвы Ю. Г.. Румянцев новый материал часто начинает с грамзаписи. По-разному можно начать изучение программного ленинского произведения, но в любом классе наступает абсолютная тишина, когда зазвучит живой голос Ленина. Запись длится одну-две минуты, а затем следует ее обсуждение, работа с текстом, анализ эпохи, определение значения данной работы для] революции, подведение итогов. Ученики прикасаются к живой истории.
      Для подготовки восприятия рекомендуется также использовать серию вопросов, чтобы показать, как интересна проблема, которую предстоит разрешить, сколь она необычна, важна и т. д. Например, мы на уроке физики в VI классе. Тема: «Закон сообщающихся сосудов». Учитель начинает введение нового материала с вопроса: «Можно ли проплыть на теплоходе от Горького до Астрахани? Ведь Волга перегорожена несколькими плотинами». Начинается оживленная дискуссия. Учитель только направляет ее, не лишая ребят радости «открытия», не объясняя, как проходят суда «сквозь плотину» гидростанции. Он делает незначительную с виду подсказку: показывает на опыте, как выравниваются уровни жидкости в сообщающихся сосу-
      дах. Через несколько секунд поднимается рука, затем еще, еще. Многие догадываются, как провести судно через плотину. Очевидно, что, участвуя в «изобретении» шлюзов, можно лучше понять и запомнить идею их работы, чем просто слушая рассказ об этом.
      Большой эффект при подготовке учащихся к восприятию нового материала дает использование личного опыта учащихся. Вот мы на уроке природоведения в III классе. Изучают «Способы ориентировки на местности». Учительница задает вопрос: «Вы собирали в лесу ягоды, грибы?» Дети радостно кричат: «Да!» Учительница: «А вы были одни в лесу?» — «Да! Нет!» — «Как бы вы ориентировались в лесу? Как бы искали дорогу домой?» Советов бывает много. Обобщая их и добавляя другие, учительница обстоятельно и очень интересно организовала изучение нового материала.
      Часто бывает полезно сделать информационный «задел» на следующий урок. Например, объяснив на уроке природоведения расширение тел при нагревании, учительница задает вопрос: «Как вы думаете, что произойдет, если вот эту пластину нагреть, плотно закрепить в станке, а затем охладить? (С места слышатся «гипотезы.») «На следующем уроке мы проверим на опыте ваши предсказания». На перемене ученики осматривают прибор. Конечно, многие дома найдут правильный ответ, и все с нетерпением будут ждать следующего урока.
      Хорошо подготавливают учащихся младшего и среднего возраста к восприятию нового материала всевозможные игровые приемы. Идет урок географии. Предстоит в целом малоинтересная работа с картой, «чтение» карты. Учитель говорит: «Представьте себе, что группа путешественников во главе с Колей Б, терпит бедствие. Их координаты... Откройте кар ты...». Мгновенно устанавливается полное внимание. Все очень быстро достают нужную карту. Учитель называет координаты. «Разработайте, пожалуйста, лучший маршрут для оказания помощи. Начальные координаты группы спасения...» И несколько групп начинают прокладку маршрута. Незаметно «читаются» реки и горы, определяются расстояния и т. д. Трудно назвать предмет, на котором нельзя бы было использовать этот прием.
      Перед изучением нового материала бывает полезно сказать, как и где он используется на практике, в природе. Так, если урок физики в VII классе учитель начинает словами: «Явление, которое мы сейчас изучим, лежит в основе отопления домов, формирования погоды и климата на Земле», то большинство учащихся сразу серьезно настраивается на изучение конвекции.
      Учитель может также поставить перед объяснением материала ряд вопросов, которые вызывают чувство ожидания и удивления. Например, учитель физики перед изучением адиа-
      батного процесса спрашивает: «Человек резко чихнул. Почему он может испытать озноб?» Действительно, почему? Кто из нас не чихал резко? Вопрос необычный. На него очень хочется получить ответ. Хорошо бы, конечно, самому.
      Необходимо установить связь изучаемого материала с тем, что был ранее изучен. Это нужно не только для того, чтобы показать важность изученного, но, главное, актуализировать знания, подготовить их для восприятия новых знаний. Чаще всего такой урок начинается с повторения пройденного, с опроса. Система вопросов в своей совокупности должна быть такой, чтобы подвести ответами на них к новому материалу, к новой теме. Таким образом, изучение нового будет, естественно, подготовлено первой частью урока.
      Например, на уроке геометрии в VI классе предстоит найти связь между параллельностью и центральной симметрией. Учитель И. Г Вишняцкая (школа № 42 Москвы) в течение 5 минут актуализирует знания, готовит восприятие нового такими вопросами:
      — Дайте определение параллельных прямых.
      — Истинно ли высказывание, что две прямые параллельны, если:
      а) прямые не имеют ни одной общей точки;
      б) принадлежат одной плоскости и не имеют ни одной общей точки;
      в) принадлежат одной плоскости и имеют две общие точки?
      — Дайте определение центральной симметрии.
      — Можно ли задать центральную симметрию парой соответствующих точек? Как в этом случае найти центр симметрии?
      — Какие прямые при центральной симметрии отображаются сами на себя?
      Обоснованно ответив на эти вопросы, ученики готовы к установлению связи между параллельностью и центральной симметрией.
      Восприятие, понимание нового материала. Итак, учитель подготовил учащихся к восприятию нового материала на уроке, вызвал у Них определенное желание и стремление работать, класс хочет и может постигать новое. Теперь задача учителя, максимально активизируя класс, — организовать изучение нового материала. При этом мы предполагаем, что учитель, готовясь к уроку, разделил новый материал на законченные в смысловом отношении части, продумал, какими средствами лучше всего достичь цели в данном фрагменте урока, как конкретно привлечь учеников к усвоению материала.
      Изучение большинства вопросов полезно начать исходя из общего плана изложения. Это дает возможность ученикам следить за мыслью учителя, понимать, для чего проделываются те или иные умозаключения. Так, урок физики в IX классе, где
      выводится основное уравнение кинетической теории газа, учитель начинает с вопроса: «Почему газ оказывает давление на стенку?» Объяснив явление качественно и показав модельный опыт, учитель устанавливает вместе с учащимися, что для вычисления давления газа необходимо проделать следующую работу: 1) вычислить изменение импульса отдельной молекулы, движущейся с некоторой средней скоростью; 2) подсчитать в выделенном объеме число молекул, взаимодействующих со стенкой за некоторое время; 3) полагая, что изменение импульса всех молекул одинаково, вычислить давление газа.
      Анализ восприятия сложных вопросов показывает, что бессмысленно заниматься расчетом деталей, если ученики не шь няли основной идеи, на которой основаны вывод или доказательство. Поэтому новый материал надо давать законченными в смысловом отношении частями — блоками. Основное содержание блока надо сразу же повторить. Тогда результат, доказательство, полученное при соединении в целое всех блоков, будет понятнее всем детям, если части хорошо проработаны и закреплены.
      Порой говорим, что ученик не понимает вывода доказательства какого-либо положения. На самом же деле он не понимает какую-то одну деталь вывода или несколько деталей сразу. Учитель, как правило, объясняет так, как понятно ему. А чтобы понял ученик, нужно рассуждать так, как рассуждает ученик.
      В практике работы школы еще типична такая картина. Учитель продемонстрировал доказательство сложной теоремы, вывел трудную формулу, закончил сложный анализ произведем ния, события, эпохи и задает вопрос: «Кто понял, поднимите руку?» Учитель старался, много готовился, говорил почти весь урок. Он вправе ожидать морального удовлетворения хотя бы от созерцания леса поднятых рук. Однако поднимается одна две руки. Он явно расстроен. «А кто не понял?» Молчание. На этот вопрос почти никогда не бывает ответа.
      Чтобы ученик понял то, что объясняет или демонстрирует учитель, ему необходимо четко определить новизну объясняемого, выяснить связи и отношения нового с ранее усвоенным, установить недостающие ему знания для восприятия и понимания или непонимания нового, а это далеко не просто. Ведь если ученику под силу проанализировать свое непонимание, то он наверняка где-то догадается и что-то запомнит. Но если ученики не поняли каждый в своем месте, то для них теряется смысл дальнейших рассуждений учителя. Иная картина, если при изучении нового материала мы разделили его на законченные в смысловом отношении части. Каждый ученик сначала воспринял их существование и значение в виде плана. Затем рассматривается каждая часть в отдельности, детально. Наиболее трудные выводы, рассуждения кратко повторяются с
      помощью серии продуманных вопросов. Затем также кратко повторяются рассуждения в целом, как правило, с помощью учащихся. Получается, таким образом, трехразовая проработка деталей, но на разных уровнях подробности и существенно разными способами.
      Особое значение для восприятия нового материала имеют средства наглядности. Часто приходилось наблюдать уроки, на которых учитель говорит и говорит вместо того, чтобы показать явление. Начинающему учителю часто бывает трудно рассчитать, как использовать наблюдение для доказательства. Распространено мнение, что наблюдать просто: смотри и делай выводы. Это совсем не просто. Без посторонней помощи ребенок, как правило, не может увидеть на картине, в опыте, в первоисточнике, на природе то, ради чего учитель организует наблюдение. Чаще всего в поле зрения ученика попадают внешне яркие, броские, но не относящиеся к делу детали. Например, при наблюдении картин на историко-революционные темы ученики без правильных наводящих вопросов и комментариев не могут увидеть на них то, что нужно учителю для достижения цели. При подготовке к уроку надо пытаться смотреть на эту картину глазами ученика. Еще лучше один-два раза провести анкетирование учащихся. Они напишут, что они увидели. Это поможет учителю скорректировать подготовку к уроку.
      На уроке физики в VII классе учитель объяснял изменение внутренней энергии газа в результате совершенной им работы. Он хотел, чтобы этот вывод был сделан из опыта, который заключался в следующем: в стеклянную банку с узким горлом наливают немного воды. Банку плотно закрывают пробкой и через нее в банку накачивают воздух. Если пробка очень плотно закрывает банку, то через некоторое время после интенсивного накачивания пробка вылетает из банки, а в ней образуется молочного цвета туман. Появление тумана связано с резким охлаждением газа при его адиабатном расширении, а охлаждение происходит при убыли внутренней энергии. К этим выводам стремился учитель. Однако он не сумел расчленить демонстрацию на доступные и очевидные части, и ученики ее не поняли. На вопрос: «Что вы наблюдали?» — никто не ответил, что уменьшилась внутренняя энергия газа при совершении им работы. Ответы были: «В банке образовался пар», «Газ в банке нагрелся (!)». Понятно, что такие наблюдения не способствовали достижению цели урока.
      Наряду с традиционными методами изложения нового материала (рассказом, беседой, лекцией и др.) при правильной организации урока очень эффективно привлечение к объяснению группы помощников (ассистентов). Они заранее готовят какой-либо фрагмент, часть вывода, историческую справку, рассказ, демонстрацию и т. д., а на уроке эту часть излагают. Учи-тель в это время управляет работой класса. Ученики слушают, отвечают, записывают. На другом уроке ассистенты меняются. Значительная часть класса в течение четверти побывает в ассистентах. Конечно, учителю проще все сделать самому, но для развития самостоятельности, творчества, ответственности такой прием очень полезен, и дополнительная работа учителя окупается с лихвой. Если учитель приучил себя к разделению нового материала на законченные части, то ему не составит труда найти наиболее эффективные приемы изучения частей. В одном случае это сделают ассистенты, в другой раз часть материала ученики усвоят самостоятельно, просмотрев кинофрагмент и ответив на вопросы, изучив кодограмму, часть параграфа и т. д. Затем учитель подведет итоги выполненной части работы, сделает выводы и продолжит дальше. В практике такой способ изучения нового материала широко распространен.
      Большое значение при изучении нового материала имеет оптимальный темп урока и усвоения информации. Иногда учитель торопится, чтобы больше успеть. Такая спешка не приводит к хорошим результатам. Столь же плохо, когда учитель очень медленно переходит от одного заключения к другому. Учащиеся скучают, успевают проделать много посторонних дел, пока учитель заполнит ненужную смысловую паузу. Он говорит, но пищи для размышлений нет — он произносит давно известные истины. «Изучение обедненного, усваиваемого без необходимого труда материала ведет к лености мысли. Неполное использование потенциальных, возможностей развития человека не менее вредно, чем чрезмерное перенапряжение его умственных усилий»1.
      Большое дидактическое и воспитательное значение имеют записи в тетрадях при изучении нового материала. Темп рассказа, лекции можно регулировать, например, записями под диктовку. Начиная с VIII класса следует приучать школьников записывать основные мысли в рабочих тетрадях. Записи должны быть аккуратными, регулярными, отражать самое существенное. Их полезно регулярно просматривать. Часто возра жают против записей, утверждая, что на это уходит время, а материал имеется в учебнике и его можно прочитать. Но ведь назначение записей не только в хранении информации. При письме работает моторная память. Ученик лучше осознает материал при записи, когда он его редактирует по-своему. Правда, и злоупотреблять записями на уроке также не следует;
      При отборе нового материала тщательно продумываются формы освещения исторической его части. Они могут быть различными. На конкретных примерах показывается роль социально-экономических условий, определяющих уровень развития
      1 Прокофьев М. А, Актуальные задачи советской школы. — Советская педагогика, 1979, № 9, с. 7.
      науки в данную историческую эпоху, «эмбриология истины», зарождение и пути разрешения научных проблем.
      Изучая вопросы в их развитии, учитель должен наиболее рационально использовать закономерности научного познания, а именно:
      — любая наука является не сводом застывших законов, а непрерывно развивается; ни одно из основных понятий не существует независимо от ранее предшествовавшего ему знания;
      — теории в точных науках возникают главным образом под влиянием конкретных потребностей общества и способствуют разрешению этих потребностей;
      — старые теории заменяются новыми, если новые факты противоречат старой теории;
      — практика является критерием истинности любой теории;
      — теория и практика тесно, диалектически взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга и на научные открытия. Даже если они кажутся случайными, то чаще всего являются закономерным результатом развития общества, его науки, техники, культуры;
      — процесс познания бесконечен; теории, картины мира, непрерывно сменяя друг друга, приближают человека к познанию абсолютной истины (через относительные).
      Реализация исторического подхода при изучении нового материала имеет большое воспитательное значение. В процессе изучения предмета естественным образом формируется мировоззрение школьников.
      Показывая развитие истины, борьбу идей и направлений в науке, мы тем самым закладываем объективную основу для создания определенного «эстетического» фона для восприятия знаний. Помимо развития интереса и более осмысленного восприятия изучаемых вопросов, исторический материал создает образ живой, развивающейся науки, позволяет показать ее особую красоту.
      Подчеркивая в рассказе о биографии ученых их высокие моральные и гражданские качества, разностороннюю образованность и культуру лучших из них, мы имеем возможность на таких примерах воспитывать в своих учениках стремление к всестороннему развитию личности, понимание красоты творческого труда, жажду знаний, любовь к своему народу.
      Учитель любого предмета найдет множество примеров исключительной целеустремленности и разносторонности ученого, его гражданского мужества и фанатичной преданности делу. Нужно только внимательно проработать историю развития своего предмета. Так, например, фантастическое по глубине, многосторонности и объему творческое наследие В. И. Ленина не может не потрясти, если сделать хотя бы краткий обзор созданных им фундаментальных направлений в общественных науках, задуматься над колоссальным объемом проделанной им
      работы. Это величайший из подвигов, когда-либо совершавшихся человеком, подвиг ученого, государственного деятеля и прежде всего подвиг труженика.
      Леонардо да Винчи был выдающимся художником эпохи позднего Ренессанса и талантливым ученым-естествоиспытате-лем. Он активно боролся против догматизма в науке, вплотную подошел к открытию закона инерции и провозгласил гениальный принцип: «Мудрость — дочь опыта».
      М. В. Ломоносов был и физиком, и химиком, и астрономом, и основоположником русской литературы, и автором первого учебника русского языка и в совершенстве владел искусством мозаики. М. В. Ломоносов был всем сердцем предан своей родине.
      Леонард Эйлер прожил на своей второй родине, в России, свыше 33 лет, написал за 76 лет жизни около 900 научных работ, около 4000 писем к ученым, значительная часть которых может считаться научными статьями. Издано 50 томов его научных трудов из 70 намеченных. Разносторонность научных интересов Л. Эйлера поражает не меньше, чем его фантастическое трудолюбие.
      Очень трудолюбив и талантлив был Томас Юнг, выдающийся английский физик, механик, специалист по технологии металлов и сопромату, астрономии и ботанике, зоологии и геодезии, доктор медицины и крупный египтолог. Он знал в совершенстве все основные европейские языки, а также древнееврейский, латинский, арабский, греческий и персидский. В свободное от работы время Юнг выступал в цирке — был прекрасным канатоходцем и наездником. Кроме того, он был исклю чительно тонким знатоком музыки и играл почти на всех известных ему музыкальных инструментах.
      Александр Порфирьевич Бородин окончил в 1856 г. Медико-хирургическую академию. Он доктор медицины, известный ученый-химик, профессор, академик, руководитель химической лаборатории и в то же время выдающийся русский композитор, член «Могучей кучки», автор «Князя Игоря» и «Богатырской симфонии», прекрасных квартетов и романсов.
      Опыт показывает, что продуманное использование на уроке биографических сведений о таких разносторонних ученых создает особый эмоциональный настрой класса, заставляет не только восхищаться и удивляться, но и воспринимать исключительное трудолюбие, трудовой подвиг таких людей.
      Невозможно не восхищаться научными и гражданскими подвигами других ученых, писателей, художников разных стран и поколений. Назовем лишь малую часть из них: А. С. Попов, Д. И. Менделеев, П. Н. Лебедев, М. Кюри и П. Кюри, Р. Кох, К. Линней, Ч. Дарвин, А. Швейцер, А. И. Герцен, В. Г. Белинский, Л. Н. Толстой и многие, многие другие. Рассказы о жизни этих и других замечательных людей покажут красоту слу-
      жения истине, красоту борьбы, красоту подвига ради идеи и народа, что всегда вызывает светлые чувства в душах подростков, желание посмотреть на себя со стороны, стать лучше.
      Мы видим, что исторический подход позволяет учителю достичь сразу нескольких целей: пробудить непроизвольный интерес к предмету, углубить и дать в развитии изучаемое понятие» на деле осуществлять коммунистическое воспитание учащихся.
      Коммунистическое воспитание нельзя отделить от обучения. При должной подготовке к уроку учителя находят много прекрасных возможностей решать важные воспитательные задачи на конкретном материале.
      Приведем пример. Мы на уроке физики в X классе 208-й московской школы. Тема: «Цепная ядерная реакция». Молодая учительница после анализа физических процессов на том уровне, как требует программа, напомнила, что впервые на практике энергию, выделяющуюся при делении ядер урана, использовали в атомной бомбе. Десятиклассники быстро вспомнили, что к 6 августа 1945 г. Япония была на грани капитуляции. Однако США взорвали бомбу над Хиросимой. Далее она рассказала, что в США была даже создана специальная служба погоды, которая должна была указать самый «безоблачный объект» из тех нескольких японских городов, которые американские руководители отобрали для уничтожения. Лучшие условия для бомбардировки оказались над Хиросимой. О том, что произошло в этих городах после атомного взрыва, учительница попросила прочитать ученицу. И все услышали воспоминания очевидца: «Ослепительная зеленоватая вспышка, взрыв, сознание подавлено, волна горячего ветра, и в следующий момент все вокруг загорается. Тишина, наступившая вслед за грохотом, ни с чем не сравнимой, дотоле неслыханной силы, нарушается треском разгорающегося огня. Под облаком рухнувшего дома лежат оглушенные люди, в пламени гибнут женщины, гибнут в огненном кольце очнувшиеся и пытающиеся спастись люди...
      Миг — и с людей свалилась вспыхнувшая одежда, вздулись руки, лицо, грудь: лопаются багровые волдыри и лохмотья кожи сползают на землю... Это привидения. С поднятыми руками они движутся толпой, оглашая воздух криками боли. На земле грудной ребенок, мать мертва. Но ни у кого нет сил прийти на помощь, поднять его. Оглушенные и обожженные люди, обезумев, сбились ревущей толпой и слепо тычутся, ища выхода... Ни с чем не сравнимая, трагическая картина: люди утратили последние признаки человеческого {разума»1.
      При чтении этой зарисовки тишина была такой, что ее нельзя описать никакими словами. Тишина стояла и после того,
      1 Кйрцев В. Новеллы о физике. М., 1969, с. 93 — 94.
      как учительница сказала девочке: «Спасибо!» Секунд тридцать потрясающей тишины, во время которой формируется личность. У многих на глазах были слезы, наверное, самые святые слезы человека, но их никто не замечал. Оцепенение прошло, учительница не делала никаких выводов об ужасах атомной бомбы и войны. Только тридцать секунд потрясенного молчания — и все.
      Затем было домашнее задание с обычным его разъяснением. А перед звонком было добавлено, что янки построили госпиталь жертвам Хиросимы, в котором никого не лечили, а лишь исследовали, как гибнут люди от лучевой болезни. И кто возьмется сказать, что на уроке было важнее для молодого человека: анализ цепной реакции или осуждение дикости цивилизованных варваров.
      Именно такие, тщательно продуманные элементы урока, естественные с точки зрения программы по предмету, и способствуют коммунистическому воспитанию личности в процессе обучения.
      Осмысление нового материала. Основная цель осмысления нового материала — установление различных причинно-следственных связей изученного материала с имеющимися знаниями ученика, а также связей между отдельными элементами изучаемых знаний.
      Приемы осмысления могут быть самыми разнообразными. Так, учитель московской школы № 204 Л. П. Панюшкин эффективно использует в VI классе рисунки учебника. Сравнивают вариант опыта, проведенного в классе, с изображенным на рисунке. «Как бы вы видоизменили опыт, чтобы показать...?» и т. д., и несший до этого мало информации рисунок оживает, работает.
      Эффективна система вопросов к тексту учебника и рисункам типа: «Почему...?», «С какой целью...?», «Каковы причины...?», «Чем можно объяснить результаты...?», «Как видоизменится опыт, если...?» и т. п.
      Учитель московской школы № 231 Ю. Г. Румянцев дает отдельным группам в классе прочитать часть текста проработанного параграфа и предлагает или составить его план, или выделить главную мысль, или назвать те цифры в тексте, без которых нельзя обойтись, и т. п.
      При изучении произведений классиков марксизма-ленинизма он выписывает на карточку важную мысль, но не указывает, чья это мысль, откуда она взята. Вместе с ней рядом помещает другую, неверную, с ошибкой, которая бросается в глаза, хотя она и принципиальная. Ученики определяют ошибочность второго суждения. Это очень плодотворный прием. Он приучает к глубокому анализу, исключает простое воспроизведение и вместе с тем позволяет глубоко осмыслить только что изученный материал. Этот прием можно с успехом использовать при изучении любого предмета, организовать его в форме игры.
      При изучений различных величин, понятий нет смысла много раз повторять, что и как называется. Несравненно больший эффект дает простой прием, который поясним на примере урока физики в VII классе. Только что изучили понятие удельной теплоемкости. Учитель предлагает вопрос-задание: «Найдите в таблице значение удельной теплоемкости железа. Что означает это число?» Ученики отвечают: «Это число означает, что при изменении температуры одного килограмма железа на один градус его внутренняя энергия изменится на 460 Дж». Затем вопрос усложняется: «Как изменится внутренняя энергия 2 кг воды при нагревании ее на 1°, на 2°?» Последующие вопросы составляются аналогично. Таким образом, осмысляется, закрепляется основное понятие, пройденное на уроке. Одновременно вырабатываются первоначальные навыки его использования.
      Эффективны при осмыслении нового материала приемы, в которых применяются элементы различных игр. В качестве примера приведем урок географии в VI классе. Перед учениками карта. Учитель: «Представьте себе, что вы оказались (высадились, приземлились) на берегу Австралии (Африки и т. д.). Вам необходимо пересечь материк в направлении на северо-восток. Опишите характер природных зон, встречаемых на вашем пути, животный и растительный мир, климат, охарактеризуйте встречаемые на пути реки, озера, горные цепи и т. д.» Класс разбивается на несколько групп. Каждая работает под руководством капитана. Через 5 — 10 минут у каждой группы готов маршрут. Знания, пройденные на уроке, закреплены легко, с удовольствием.
      На уроке истории очень интересно путешествие на машине времени в определенную эпоху, страну. Например, «опуститься» за 2 — 3 месяца до начала Куликовской битвы в 1380 г. и описать события, жизнь, быт людей, их интересы, борьбу. Возможны привлечения различной дополнительной литературы для воссоздания событий, например, в Древнем Египте, средневековье и т. д. Значительная часть учеников участвует в таких играх с удовольствием. Урок проходит и интересно, и с пользой.
      Рассмотрим в заключение вопрос о соответствии нового материала урока тексту учебника. Учебники в настоящее время написаны на достаточно высоком уровне, поэтому их и надо взять за основу в работе с новым материалом. Изучение нового должно в основном следовать учебнику. Опыт показывает, что стремление существенно выйти за рамки учебника не приносит ожидаемого эффекта. Конечно, рассматривать учебник в качестве единственного источника информации, особенно для старшеклассников, нельзя. Учитель в ряде случаев может и должен делать необходимые дополнения, которые ученики записывают на уроке в общей тетради. Это в основном цифровой материал по директивным документам, материал по связи, с практической жизнью того района, в котором происходит обучение.
      Пр имеры, иллюстрирующие законы, явления, применение законов в жизни, надо приучать давать только свои. Книжный пример при ответе у доски говорит о недостаточной подготовке ученика к уроку. В процессе изучения нового материала нужно ознакомить учеников с достижениями передовиков производства, с лучшими предприятиями и колхозами района, перспективами развития своего края. Все это не так трудно, если приучить детей приводить при ответах на вопрос свои примеры.
     
      § 8. Закрепление изученного материала
      Мастерство учителя, его умение привить своим питомцам прочные знания в значительной мере определяется правильной организацией их закрепления.
      Закрепление обеспечивает запоминание, прочность фундаментальных знаний. При правильной организации закрепление может и должно выполнять функции обучения и развития детей.
      Одним из способов закрепления является повторение, которое подразделяется на текущее повторение, актуализацию опорных знаний, итоговое повторение и систематизацию знаний.
      При организации текущего повторения рекомендуется отобрать фундаментальные знания, необходимые для повторения; на следующем уроке обязательно повторить фундаментальные знания, пройденные на предыдущем уроке, под углом зрения предстоящей познавательной деятельности по овладению новыми знаниями; продумать разнообразные формы повторения.
      Нет смысла повторять несколько раз одно и то же в одинаковой форме. Это неэффективно. Следует так варьировать постановку вопросов, чтобы одну и ту же идею, закон, формулу, правило преподносить каждый раз в совсем ином виде.
      Например, изучая тему «Работа и мощность тока», для закрепления несколько раз задают вопрос: «Как вычислить мощность тока, потребляемую (рассеиваемую) данным проводником?» Ясно, что многократное повторение формул позволяет лучше их запомнить. Однако такие вопросы не развивают мышление, тем более что в хорошем кабинете всегда висят плакаты с формулами, которые нужны на данном уроке.
      Совсем иную работу должен проделать ученик, чтобы ответить на тот же по существу вопрос, но заданный в иной форме:
      «На доске написаны две формулы: P = I2R и Р= —. Каждая
      определяет мощность, потребляемую одним и тем же проводником. Почему же в одном случае мощность пропорциональна, а в другом — обратно пропорциональна R?»
      Эту же идею можно закрепить ещё раз, задав вопрос в иной форме: «Как изменится потребляемая проводником мощность, если его укоротить (удлинить) вдвое?» На дом задается тот же вопрос, но снова по-другому: «Почему потребляемая
      мощность изменится не точно в 2 раза (при постоянном напряжении в сети)?» Это трудный вопрос, хотя формально для ответа на него надо знать и понимать все ту же формулу мощности электрического тока.
      Этот прием может быть использован с успехом при закреплении материала на любом предмете. Вопросы подбираются учителем в течение многих лет, шлифуются по форме и содержанию. Их оптимальный подбор во многом определяет успех при закреплении.
      Целесообразны для закрепления приемы сравнения и противопоставления объекта изучения с уже известными. При этом закрепляются оба понятия (закон, правило). Однако здесь подстерегает опасность увлечься внешними, несущественными признаками схожести или различия. Вопросы должны обеспечивать закрепление основных признаков, определяющих суть данного понятия. Например, вопрос: «Что общего и каковы
      принципиальные отличия капиталистического и социалистического способов производства?» — не допускает простого описания того и другого способов производства. Ученику нужно четко вычленить признаки самого понятия «способы производства», а затем уже найти в них общее и различное.
      Очень эффективна такая форма закрепления материала, когда вывод (доказательство) повторяется в иной вариации, но с использованием «старой» идеи. Это позволяет сделать закрепление составной частью изучения нового материала. Например, на уроке физики в IX классе выводится уравнение состояния идеального газа. В процессе объяснения мы подчеркиваем, что переход из одного состояния в другое произволен, не влияет на конечный результат, иначе не было бы уравнения состояния. При всяком новом пути перехода оно было бы иным. Для закрепления предлагаем повторить вывод, используя другой способ перехода из данного состояния в конечное, чтобы получить то же самое уравнение. Умственная деятельность ученика будет более творческой, чем при задании: «Повторите вывод уравнения». Ученик понимает, что бессмысленно запоминать детали предыдущего вывода, что надо понять его идею. Если он ее не понял, тогда вывод надо кратко повторить в прежней редакции и вернуться к поиску нового варианта.
      Очень полезно закрепление в форме самостоятельных упражнений практической работы не только что изученный материал. Сначала надо дать образец выполнения задания, выполнить нужное число упражнений по образцу и лишь затем закреплять материал на применение знаний в измененной ситуации.
      Эффективно такое задание для закрепления материала, в котором следует найти, где применяется изученное явление, в природе или технике. Такой вид закрепления особенно важен, если явление изучается только качественно. Активное закрепление материала возможно также в форме поиска объяснения принципа работы различных машин, механизмов, технологических и других процессов, в основе которых лежит изученный на уроке материал.
      Особое значение имеет актуализация материала, необходимого для изучения нового. Очень часто неудачи на уроке объясняются тем, что учитель не организовал своевременного повторения соответствующего материала. Особенно сильно сказывается такая «забывчивость» на предметах естественнонаучного цикла, когда повторяемые знания могут быть основой или составной частью новых знаний. Такое повторение надо своевременно планировать, корректировать план от года к году и выполнять его.
      Итоговое повторение целесообразнее всего не как простое воспроизведение материала в конце темы, четверти, года, а как обобщение и систематизация знаний. Главная трудность для учителя в том, чтобы отобрать наиболее важные, узловые вопросы курса и органично соединить их повторение с изучаемым новым материалом. Выделение специальных уроков для повторения эффективно только при обобщении знаний в конце крупных разделов или при подготовке к выпускным экзаменам.
      Часто повторение сводят к регулярному задаванию на дом одного-двух параграфов в дополнение к основным и нерегулярному опросу по этим параграфам на оценку. Такая организация повторения не приведет к глубоким и прочным знаниям.
      Неудачи при закреплении связаны в основном с неправильным планированием содержания закрепления и его форм. Надо из многих вопросов выбрать для закрепления самые существенные. Часто значительная часть урока уходит на выяснение совершенно второстепенных деталей. Теряется путеводная нить к закрепляемым знаниям, что ведет к напрасной трате времени, к незнанию. Основная мысль тонет в лишних словах или в громоздких вычислениях, которые никакого отношения к теме урока не имеют.
      Итак, эффективность и этого элемента урока, как и изучения нового материала, в значительной мере объясняется правильным, целенаправленным планированием и организацией, поиском оптимальных форм самостоятельных действий учащихся и управления ими со стороны учителя.
     
      § 9. Обобщение и систематизация знаний
      Объем информации, которую перерабатывает ученик в школе, растет. Увеличивается нагрузка на память ученика, а
      поскольку память и усвоение взаимосвязаны, то усвоение материала для значительной части школьников затрудняется. Психологи установили, что нагрузка на произвольную память тем больше, чем меньше связаны между собой усваиваемые понятия. Отсюда следует, что усвоение большого количества информации за одну и ту же единицу времени возможно только на пути укрупнения единиц усвоения, т. е. на пути формирования теоретических обобщений и систематизации знаний. Этим создаются условия для объединения единичных многочисленных фактов и облегчается их усвоение и запоминание1.
      Поэтому обобщение и систематизация знаний являются эффективным средством углубления, универсализации, упорядочения понимания и запоминания знаний. Множество внешне разрозненных фактов, явлений, примеров при нахождении общих принципов становится иллюстрацией этих общих положений, что не только способствует лучшему запоминанию и облегчению применения знаний, но и поднимает их на принципиально новый уровень. Появляется иной взгляд на мир, его законы. Именно обобщение фактов приводило в ряде случаев к выдающимся революционным открытиям в философии, истории, биологии, физике, химии и других науках.
      Обобщенные знания позволяют многие частные задачи решать путем переноса способа действий на целый класс аналогичных задач. Исследования показали, что при решении аналогичных задач происходит процесс «свертывания» умственных действий. Число полных умозаключений уменьшается. Поэтому на первых порах процесс рассуждения учащихся надо непременно осуществлять в развернутом виде, не упуская никаких промежуточных, даже очевидных умозаключений. Иначе в измененной ситуации ученик может оказаться беспомощным. Одной из причин его затруднений является преждевременное свертывание мысленных операций. Конечно, процесс свертывания объективен и необходим, экономит много сил и времени при решении различных задач. Однако эта польза извлекается мыслящим учеником только после усвоения всех промежуточных форм действия2.
      Часто, столкнувшись с новым конкретным фактом, учащиеся не узнают в нем частного случая известного им общего признака, не могут вычленить этот общий признак (или принция)
      1 См.: Эльконин Д. Б. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам. — Народное образование, 1973, № 7, с. 123.
      1 См.: Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М., 1959; Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся. — Вопросы психологии, 1957, № 1; Талызина Я. Ф. Усвоение существенных признаков понятий при организации действий испытуемых. Доклады АПН РСФСР. М., 1957, № 2; Талызина И. Ф. Психологический механизм обобщения. — В кн.: Третий Всесоюзный съезд психологов СССР. М., 1968,; т. 2; Талызина Я, Ф, Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
      из маскирующих его новых конкретных условий. Отсюда следует, что «обучение применению понятий, классификационных схем к частным предметам становится особой задачей преподавания»1.
      В логике под обобщением понимают выделение каких-либо свойств, качеств, присущих некоторым классам объектов, и формулирование такого вывода, который будет верен в отношении любого отдельного предмета данного класса. На основе перехода от единичного к общему при обобщениях формулируются законы, теории, кристаллизуются идеи, в разрозненных знаниях проявляется система, структура. Процесс нахождения системы в знаниях на основе выделенных фундаментальных принципов называют систематизацией. Объективным условием систематизации является определенная логическая структура любого учебного предмета, поскольку в нем сочетаются фундаментальные и частные знания. Классическими примерами систематизации знаний являются систематизация растительного и животного мира, сделанная шведским естествоиспытателем Карлом Линнеем, и периодическая система элементов Д. И. Менделеева.
      Систематизация знаний избавляет учащихся от необходимости запоминать материал как набор, сумму фактов. А если в этом процессе активное участие принимают сами учащиеся, то сгруппированный материал легче и прочнее запоминается и, главное, его в дальнейшем несравненно удобнее использовать. На определенной стадии работы систематизация превращается в метод углубленного изучения объектов систематизации, поскольку в процессе анализа и сравнения учащиеся могут увидеть, например, переход количественных изменений в качественные и другие фундаментальные законы. Глубокие обобщения трудно осмысленно усвоить без самостоятельной работы по систематизации.
      К сожалению, обобщение и систематизация знаний не всегда занимают должное место в структуре урока и учебника.
      При обобщении и систематизации знаний большую роль играет сравнение. Учащихся нужно учить сравнивать объекты для выделения в них общего. План сравнения объектов должен быть единым. Он может включать следующие операции:
      — осознание, определение цели сравнения, объектов сравнения;
      установление однородности объектов сравнения;
      — уточнение фактических знаний об объектах;
      — четкое выделение основных признаков, которые характеризуют каждый сравниваемый объект;
      — выделение тех главных признаков, которые будут положены в основу сравнения;
      1 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, с. 25 — 26.
      — определение в сравниваемых объектах этих главных признаков;
      — нахождение отличительных признаков;
      — окончательный вывод из сравнения.
      Подобный план можно составить и для обобщения. Он позволит каждому ученику выполнять работу более осознанно, не делать лишних, ненужных, отвлекающих мысленных операций. При обобщении следует:
      — выделить главное, основное содержание в обобщаемых объектах;
      — выделить основные факты, характеристики, отношения между объектами;
      — сравнить их между собой, выделить общее, фундаментальное, что легло бы в основу обобщения;
      — сформулировать на основе обобщения вывод (общую тенденцию, закономерность, фундаментальную идею и т. д.).
      Рассмотрим некоторые формы и приемы обобщения и систематизации. Особое значение мы придаем систематизации при изучении нового материала. Это возможно при его изложении и ответах на вопросы по схемам описания различных видов знаний (см.
      § 7). Такой путь позволяет научить школьников специальным методологическим знаниям, поскольку в течение многих лет и учитель, и ученики будут конструировать ответы и рассказы по определенным схемам и структурам. Ученик при этом видит в изучаемом предмете не только отдельные факты, определения и законы, но и определенные структурные связи между ними, общие закономерности.
      Рассмотрим важнейший вид систематизации — классификацию, т. е. распределение объектов изучения по группам на основании каких-либо определяющих признаков. Объектами группировки, классификации объектов могут быть родственные процессы и явления, свойства объектов, разнообразные приборы, машины, механизмы, методы анализа и исследования, технологические процессы, параметры, характеризующие процесс и свойства объектов, и т. д. Наиболее распространенной формой систематизации являются схемы, таблицы, диаграммы, в которых удобно представить результаты обработки исходных фактических данных.
      Например, на уроках физики полезно самостоятельно составить классификацию двигателей, встречающихся в народном хозяйстве, по принципу их работы, классификацию движений тел, в биологии — классификацию животных и растений и т. п. Очень важно проверить и понять способы составления таблиц каждым самостоятельно работавшим учеником, не подгонять работу всех учеников под единственный вариант, который нравится учителю. Надо помнить, что это в определенной степени творческая работа и в ней не следует допускать шаблон.
      Опыт показывает, что большое количество формул, законов, фактов, правил, изучаемых в школе, многими учащимися воспринимается и запоминается с большим трудом. При повторении темы или раздела большую пользу может оказать самостоятельное составление сводных таблиц, в которых формулы, законы, растения, животные, химические соединения и др. систематизированы по каким-либо признакам.
      Рассмотрим для примера одну такую обобщенную ученическую работу. В ней рассмотрены свойства волн и их природа. Составив такую таблицу, ученик видит, что все многообразие волн сводится к двум принципиально различным типам: механическим и электромагнитным. Все множество их свойств зависит только от частоты колебаний в среде.
      При правильной организации эффективным методом обобщения и систематизации может быть беседа. Учащихся надо готовить к такой работе. Они должны владеть фактическим материалом, знать свойства объектов, их основные характеристики, владеть навыками сравнения. В противном случае беседа превратится в лекцию, рассказ, где активным будет лишь учитель.
      Для обобщения и систематизации знаний по какой-либо теме полезно составить такую систему вопросов, ответы на которые позволили бы получить обобщение знаний по этой теме.
      Особое значение обобщение и систематизация знаний имеют при повторении материала к выпускным экзаменам. Такая работа позволит увидеть курс законченным, выделить единые стержневые идеи, лежащие в его основе, увидеть множество фактов, иллюстрирующих эти идеи.
     
      § 10. Система контроля и оценки знаний учащихся
      Контроль знаний учащихся выполняет по меньшей мере три функции: 1) управления процессом усвоения, его коррекции; 2) воспитания познавательной мотивации и педагогической стимуляции учащихся к деятельности; 3) обучения и развития.
      Для осуществления правильного, целенаправленного управления процессом обучения необходима оперативная обратная
      связь. Проверка знаний дает учителю информацию о ходе познавательной деятельности учащихся, о том, как идет усвоение, какие следует внести коррективы. Эту связь часто называют внешней обратной связью. При контроле получает информацию и сам ученик. Такую связь называют внутренней. Без получения информации о ходе усвоения, без обратной связи не может быть управляемого учебного процесса.
      Оценка знаний является мощным стимулом учения. Известно, что глубина и прочность знаний учащихся явно зависят от систематичности и глубины контроля. Там, где контроль случаен, ученики, особенно V — VIII классов, учатся хуже. Регулярный контроль воспитывает у детей привычку к систематическому труду в школе и дома, стимулирует систематическую подготовку ученика к уроку.
      Оценка при надлежащих условиях может превратиться во внутренний мотив учения. Это очень важно. Однако борьба за отметки, если она становится главной целью учения, имеет и отрицательную сторону — разобщает класс.
      Рассмотрим некоторые наиболее существенные педагогические требования к контролю знаний школьников.
      Контроль знаний — это проверка знаний данного ученика, предусматривающая их оценку только по результатам его личной учебной деятельности. Максимально учитываются индивидуальные особенности учащихся.
      Контроль должен быть объективным, требовательным, без заметных искажений истинной картины знаний ученика. Даже при доброжелательном к ним отношении многие ученики волнуются и отвечают хуже, чем знают, что трудно учесть при выставлении оценки. Недопустимо выставление оценки по принципу: слабому ученику рука не поднимается ставить «хорошо», а отличнику — «удовлетворительно».
      Контроль должен быть систематическим, регулярным на протяжении всего времени обучения школьника в учебном году.
      Формы контроля следует разнообразить. Это разнообразие используется для нивелирования недостатков какого-либо одного метода контроля. Шаблон в контроле знаний недопустим. Проверять не только запоминание, но и глубокое осмысление учебного материала.
      Нельзя выставлять оценку в качестве наказания за неудовлетворительное поведение на уроке, плохое прилежание и т. д. Нельзя ставить плохую оценку ученику, отстаивающему свою точку зрения, даже если она неверна. Не следует выставлять плохую оценку школьнику, если он работал, но не сумел выполнить задание учителя. Не рекомендуется «чтение нотаций» при выставлении плохих оценок. Это подрывает веру в успех и резко снижает интерес к предмету.
      Контроль должен быть всесторонним, охватывать все разделы программы. Нельзя удовлетворительной оценкой за один
      раздел «закрывать» двойку за другой. Это порождает пробелы в знаниях учащихся.
      Необходимо единство требований учителей, работающих в одном классе, избегать различной трактовки балла, особенно отличной оценки. Несогласованность в действиях снижает воспитывающую роль оценки.
      Перечислим основные виды контроля, наиболее распространенные в школьной практике: устный опрос у доски; фронтальный опрос у доски; фронтальный оцрос с выставлением оценки или поурочного балла; общественный опрос; зачет по теме; различные виды программированного контроля; визуальный контроль за выполнением задания; предметные диктанты; домашние сочинения по предмету; самостоятельные работы по Теории; письменные ответы по карточкам; контрольныеработы; контроль за выполнением домашнего задания с помощью отметок в личном журнале учителя; взаимный контроль учащихся; самоконтроль.
      Как видим, учитель располагает богатым набором средств контроля, что позволяет сделать его достаточно эффективным, регулярным и разнообразным.
      Устный опрос. При устном опросе оценки бывают в форме балла и каких-либо слов, жестов. Учителя на оценку словом не обращают должного внимания. Сказал фразу и забыл ее. Например: «Ну и ну! Что это ты здесь намарала? Н-да! Ну, садись!»; «И откуда ты, такой грамотей, на мою голову свалился?»; «Ты опять ничего не знаешь?»; «Ты даже задачу не умеешь списать!»; «Так, так!» и т. д. Ученик, как правило, небезразличен к такой оценке своих действий. Подобные высказывания-оценки создают для учащихся неблагоприятную эмоциональную атмосферу. Ответ может быть сильно искажен. «Грамотей» или «великий математик» ответит, вне сомнений, ниже своих возможностей. Следует помнить, что «не сам по себе вопрос, а изменение отношений в классе, вызванное им на некоторый период времени, делает опрашиваемого неспособным к правильному ответу»1.
      Иногда сама форма вопроса выражает негативное отношение к ученику, что может быть главной причиной плохого ответа. Так, учитель вызывает стеснительную ученицу к доске со словами: «Ну, может быть, ты хоть на этот вопрос сумеешь ответить?» Девочка молчит.
      Очень вредны насмешливые замечания типа: «Что это ты такая скромная, когда отвечаешь? А на парте сидела, вон как развлекалась!..»; «Ты, поди, опять все списала?.. Ну-ка покажи руки! А там?» (Это учительница ищет шпаргалку у девочки, которая готовится отвечать у доски.) Жаль, что такие учи-
      1 Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. — Избранные психологические труды. М., 1980, т. 2, с. 140.
      теля не могут хотя бы на мгновение оказаться на месте ученика.
      Учитель должен терпеливо выслушать ответ любого ученика и на любом ответе учить весь класс, учить не только слушать товарища и подмечать ошибки в его ответах, но и дополнять, высказывать свое мнение, предлагать свой план ответа, свою версию, свой пример и т. д. К сожалению, многие учителя не дают ученику до конца высказаться, прерывают его, что создает обстановку нервозности. Учащиеся воспринимают вызов к доске как наказание. Они неуверенно отвечают, даже если и знают материал. Опрос ведь не допрос.
      Исправления и дополнения соучеников тоже должны быть доброжелательными. Нельзя допускать ни от кого насмешек по поводу неверного ответа. Нет такого ученика, который бы не переживал при неверном ответе. Публично ругать за неверный ответ — это погубить вообще желание отвечать. Вызов к доске воспринимается как наказание в значительной мере по этой причине. Важный показатель мастерства учителя — умение слушать.
      Часто устный опрос проводится по схеме: «Отвечать пойдет Иванов». Задается вопрос. Несколько минут учитель выясняет знания ученика. Затем все повторяется со вторым, третьим... пятым учеником. Класс полурока занимается своими делами. Такой опрос совершенно недопустим. Это потерянное для класса время.
      Устный опрос может иметь исключительное значение для развития учащихся. И это во многом зависит от умения правильно организовать опрос. Вопросы для устного обсуждения надо тщательно продумать по содержанию и форме. Важную роль в развитии мышления детей имеют так называемые наводящие вопросы. Учитель определяет, насколько ученик затрудняется сам ответить на вопрос или решить задачу. Это позволит задать ему еще один вопрос (посильный), поиск ответа на который может натолкнуть ученика на решение задачи.
      Как показывают наблюдения, даже у опытных учителей опрос не заинтересовывает, не захватывает всех, если вопросы скучны, неинтересны или формулировки вопросов неудачны. Отсюда вытекает, что вызывать к доске по любому поводу не нужно. Для ответа у доски отбираются наиболее важные, принципиальные и интересные вопросы, а готовятся к ним заранее дома. Там ученик продумывает и готовит план, а иногда и краткий конспект ответа. На уроке все будут с интересом слушать своего товарища, чтобы сравнить его ответ со своей домашней заготовкой, пытаться дополнить, исправить и т. д.
      При опросе большое значение имеет методика анализа, дополнений, замечаний и т. д. Учеников надо учить слушать и дополнять, не повторяясь. Если ученик при дополнении ответа повторил то же самое, что было ранее сказано, ему нельзя
      ставить хорошую оценку. Дополнение должно быть четким и кратким. Дело не только в экономии времени — краткий ответ требует гораздо большей работы мысли и гораздо больше развивает ученика, чем многословный того же содержания. Четкость и активность надо поощрять. Вот почему мы считаем, что использование поурочного балла в качестве стимулятора в данном случае весьма полезно. Активность способствует приобретению знаний.
      Устный опрос позволяет педагогу учить детей высказывать свою мысль. Часто ученик знает, но не умеет высказать свои знания. Умению высказываться нужно учить. Учась грамотно оформлять свою мысль, ученик неизбежно учится мыслить. Умению грамотно отвечать могут научить схемы описания предмета рассказ, приведенные в § 7.
      При рецензировании ответа соученика полезно использовать следующий план:
      — все ли существенное освещено в рассказе;
      — сумел ли ученик добавить что-либо к учебнику;
      — насколько последовательно изложен рассказ;
      — аргументированы ли умозаключения;
      — правильно ли сделан вывод;
      — оценить речь ученика.
      Готовиться к ответу надо также приучать по четкому плану, где следует выделить главную мысль, подобрать аргументы для ее раскрытия и т. д. (см. выше).
      Устный опрос — исключительно ценный элемент урока, если его структура проработана в деталях. Например, у учительницы немецкого языка О. М. Кицкой (школа № 208 Москвы) устный опрос столь интересен, что ученики его не воспринимают как опрос. Самые «трудные» стараются сесть поближе к учителю. Они это объясняют тем, что на первых партах Ольга Михайловна быстрее заметит их желание отвечать. Разумеется, и здесь язык не все знают на отлично, но удивительная обстановка учительской доброты, дружелюбия располагает к ответу. Высказаться хотят все, и это кажется естественным уже через несколько минут присутствия на уроке. Вот нетерпеливо тянувшая руку Галя К. ответила неверно. Учительница не исправила, ни тоном, ни словом не осудила. Она как-то по особому мягко спросила другого желающего ответить: «А ты, Коля, как скажешь?» Коля говорит свой вариант ответа, другие одобряют. Учительница его похвалила, а только что отвечавшая Галя сама поняла, что она неверно ответила. Ей на этом уроке еще несколько раз дали возможность высказаться. Для постороннего наблюдателя здесь вроде бы никого не учат, но все очень успешно учатся. Учителю неизвестно, что такое плохая дисциплина, что такое карающая двойка, здесь царит радость общения и интересной работы.
      Общественный опрос. Проводится учителем в присутствии администрации и представителей общественных организаций школы, шефов и др. Его можно сделать смотром достигнутых успехов. Такой опрос готовят заранее. Ученикам недели за две сообщается программа смотра-опроса: приблизительные вопросы вывешиваются в кабинете на доске объявлений. Большое значение имеет распределение заданий на уроке: каждому ученику надо определить наиболее оптимальное. Например, если ученик сильно волнуется при ответе у доски, то для оптимальной демонстрации знаний ему надо дать письменное задание. И так подобрать задание каждому ученику. За урок можно опросить примерно половину класса.
      Зачеты. Особое место в системе контроля знаний занимают зачёты, которые хотя и не предусмотрены программой, но проводить их раз в четверть или хотя бы в полугодие вполне целесообразно. Зачет позволяет в спокойной обстановке поговорить с учеником по многим вопросам курса, обстоятельно проверить его знания. На зачет надо приглашать учащихся к определенному времени, чтобы никто не тратил время зря.
      Прежде всего своевременно доводится до сведения учащихся программа зачета, которая является обобщением ряда тем. Оценка знаний лишь одна из педагогически важных сторон зачета. При подготовке к зачету ученики систематизируют и закрепляют свои знания по теме или темам.
      Одной из наиболее удачных форм зачета представляется беседа после уроков с группой учащихся, примерно одинаковой по знаниям. Возможен зачет на уроке в виде фронтальной беседы. При этом полезно дать на дом предварительное задание для подготовки к такой беседе.
      Эффективен зачет в виде письменной работы по теории с ответом на качественные вопросы. Это позволяет за урок «увидеть» знания по теме сразу всех учеников. Разнообразие такого контроля позволяет сделать его частым, что хорошо отражается на знаниях учащихся.
      Много дают наблюдения за выполнением упражнений за партой. За короткое время можно составить представление о знаниях большинства учащихся класса. Такой контроль при надлежащем опыте успешно сочетается с индивидуальным обучением. По нашему мнению, это один из лучших методов контроля.
      Различные формы диктантов по предмету могут с большой пользой применяться в IV — VIII классах. Например, в VII классе учитель физики диктует, а все пишут: «Удельная теплоемкость вещества показывает...». Учитель замолкает. Ученики продолжают писать о том, что такое удельная теплоемкость, и т. д. Подобные диктанты полезны для проверки знаний определений, правил, законов, формул. За 5 — 7 минут можно получить информацию о знаниях всех учеников в классе.
      Самостоятельные работы. Им мы придаем особое значение в системе контроля знаний учащихся- Здесь преследуются две цели: 1) дать возможность ученику проверить уровень своих знаний и умений; 2) способствовать более глубокому развитию умений применять свои знания. Поэтому к работе, ее организации, форме проведения предъявляется ряд особых требований. Как показывает опыт, наилучшие результаты достигаются, если работа содержит максимально большое число вариантов по числу и степени сложности. Оптимальное число различных вариантов самостоятельной работы — 15 — 20, т. е. один вариант на двух учеников. Они делятся приблизительно на пять категорий с разными коэффициентами сложности: 0,6; 0,8; 1; 1,2; 1,5. Коэффициенты эти условны и относительны, однако они позволяют судить о степени сложности вариантов. Так, вариант с коэффициентом 0,6 требует при прочих равных условиях в 4 раза меньше времени для решения, чем вариант с коэффициентом 1,5. Ученик получает вариант на пределе своих возможностей, но посильный, т. е. задания дифференцируются в соответствии с возможностями учащихся, способствуют их развитию. Отстающий ученик за сравнительно легкий вариант может получить «4», если решит его полностью и приведет необходимые пояснения. Это для него хороший стимул.
      На самостоятельной работе ученик может пользоваться любой справочной литературой, содержащей формулы, законы и т. д. Мы никогда не преследовали цель заучивать формулы. Главное — уметь их применять. Опыт показал, что каждый второй ученик никогда не пользуется справочниками. Кроме того, возможность «официально» проверить сомнительную формулу, а также большое количество вариантов почти исключает бездумное списывание.
      На самостоятельной работе вполне возможна и целесообразна разумная наводящая подсказка, поскольку наряду с контрольной функцией самостоятельная работа решает и задачи выработки умения применять знания на практике. Возможность получить помощь учителя не только уменьшает стремление списать решение задачи, но и заметно развивает детей, уменьшая к тому же страх перед «контрольной». Такая организация самостоятельной работы оправдала себя у многих учителей.
      Контрольные работы. Практика показывает, что контрольная работа порождает у учащихся определенную неуверенность, боязнь получить двойку и т. п. Такое психологическое напряжение приводит порой к заметному искажению истинной картины их знаний. Поэтому в ряде случаев целесообразнее в конце темы провести самостоятельную работу или зачет. Однако фундаментальные темы предпочтительно заканчивать контрольной работой. В отличие от самостоятельной контрольная работа должна быть одинаковой трудности для всех. Сильным ученикам можно заранее заготовить дополнительное, необязательное задание.
      После каждой контрольной работы проводится тщательный ее анализ, который позволит выявить, какие вопросы программы не усвоены и каким числом учащихся. Найдя причины пробелов, наметить реальный план их ликвидации.
      Ежеурочная проверка домашнего задания осуществляется с помощью группы сильных учащихся. Для них готовится специальный журнал, подобный классному. В нем перед каждым уроком трое проверяющих отмечают, правильно ли решены домашние задачи и готов ли к уроку данный ученик. Информация представляется в виде зеленого «плюса» и красного «минуса». Например, на дом были заданы задачи. Ученик не решил одну задачу, а другую решил и по какой-либо причине не готов к уроку. В журнале против фамилии этого ученика в
      графе с соответствующим числом ставится -. Подобные пометки будут против каждой фамилии. Если ученик отсутствует, то против его фамилии ставится буква «п», если ученик отказался предоставить информацию, будет стоять буква «о». Таким образом, не потеряв ни секунды урока, учитель еще до его начала информирован о готовности класса к уроку. Трудно переоценить такую возможность.
      Многократные проверки показали, что информация в журнале достоверна. Во-первых, за «минусы» никогда не ставились оценки, как впрочем, и за «плюсы». Ребята понимали, что такая информация нужна для «корректировки» урока, для того, чтобы им же помочь в овладении знаниями. Во-вторых, не совсем точная картина на сегодня неизбежно перерастает в объективную картину работы ученика в течение четверти или всего года.
      Самооценка знаний учащихся. Если научить школьников сравнивать свои знания с «эталоном», который дает учитель или учебник, то можно получить информацию об усвоении знаний от самих учащихся. Она оперативна, процесс ее получения исключает отрицательные эмоции, ее можно иметь к каждому уроку. Эти бесспорные достоинства противостоят по существу одному недостатку: ученик может или ошибиться, или умышленно завысить себе оценку. Но честность воспитывается. Учитель регулярно проверяет достоверность самооценок, и возможный обман становится известным.
      Рассмотрим один из способов самооценки знаний на примере опыта учителя школы № 4 г. Ногинска Московской области Н. Ф. Леонова. Домашнее задание он делит на несколько частей. Ученик сам оценивает каждую часть и выставляет оценку по такой форме:
      Номер задания Оценка за часть задания Причина невыполнения задания на отлично
      1 4 Не могу запомнить формулу
      2 3 Не понял, откуда взялось...
      4 — Не знаю, с чего начать решать эту задачу
      Средний балл — «3, 4». Оценка за домашнюю работу — «3».
      Перед уроком листки с фамилией и журнальным номером ученик сдает ответственному за сбор информации. Сводная ведомость дает возможность проследить за подготовкой к уроку каждого ученика1. Самооценки регулярно проверяются традиционными методами контроля. В среднем они соответствуют оценке учителя. В журнал самооценки выставляются только после выборочной проверки.
      Анализ ошибок. Обычно к ошибке относятся отрицательно, не допуская какой-либо ее положительной роли в процессе обучения. Однако это не так. Ошибки школьников закономерны, и их анализ может служить средством развития мышления школьников. Допущенная ошибка говорит о соответствии требований к ученику на данном этапе обучения и достигнутых им результатов. Чем самостоятельнее путь получения знаний, тем естественнее ошибка. Очень эффективен путь к знанию через раскрытие причин, порождающих ошибки, поиск правильных приемов решения.
      Некоторые ошибки можно считать закономерными и использовать как средство обучения, например ошибки, возникающие при проверке выдвинутых гипотез, при анализе различий сходного и дифференцировании близких понятий, множество различных ошибок, помогающих создавать проблемные ситуации.
      Нормы оценок. Анализ классных журналов показывает, что в среднем ученика спрашивают редко. Минимальную норму устных оценок можно выразить приблизительно формулой:
      А — число уроков в четверти, т. е. ученик должен отвечать у доски не реже чем через 5 уроков. Учитывая различные письменные и другие способы контроля, число оценок одного уча-
      1 См.: Леонов Н, Ф. Самооценка как средство контроля знаний и воспитания учащихся. — В сб.: Активизация учебной деятельности учащихся в процессе обучения и воспитания. Экспресс-информация. АПН СССР. НИИ общ. педагогики. Отд. научн. пед. информации. Передовой пед. опыт. Вып. 9 (57). М., 1979, с. 8.
      щегося составляет около трети от числа уроков в четверти. Правда, нередки случаи, когда у некоторых учеников класса к концу четверти бывает всего одна оценка, а то й ни одной, что отрицательно сказывается на качестве их знаний. Иногда можно наблюдать, как учитель долго спрашивает ученика, задает ему множество дополнительных вопросов, стараясь оценить его знания как можно объективнее. Это неоправданно. Любой опрос прежде всего должен способствовать достижению главной дидактической цели урока. Дополнительные вопросы чаще выясняют лишь уровень запоминания предыдущего материала и не всегда связаны с темой урока. Объективность оценок лежит в увеличении их числа. В личном журнале можно отразить все сомнения и «долги» в виде «точек», «плюсов», «минусов», крупных четверок и совсем маленьких с минусом, поурочного балла и т. д. Накапливаясь за четверть; они создают довольно объективную картину и усвоения, и прилежания. Такая практика позволяет принимать своевременные меры для ликвидации пробелов, не оставлять после уроков в день выставления четвертной оценки, скажем, треть класса для выяснения отношений.
      Важное значение в системе контроля имеет гласность оценки, ее краткая аргументация, проставление в дневник.
      Иногда возникает вопрос: «Можно ли за примерно одинаковый ответ ставить разным ученикам разные оценки?» В воспитательных целях — да. Способный, но ленивый ученик, не работая дома, отвечает на «3,5»? Ему бывает полезно поставить «3». Слабому ученику, которому с трудом дается предмет, но который много работает дома и ответил на «3,5», можно поставить «4». Это, на наш взгляд, справедливо. Такой дифференцированный подход к оценке зЦаний выступает здесь как эффективное средство воспитания.
      Итак, контроль знаний является существенным элементом современного урока. Разнообразные формы и методы контроля делают его эффективным средством управления процессом учения, обучения и воспитания.
     
      § 11. Задание на дом
      Домашняя учебная работа тесно связана с работой на уроке и рассчитана главным образом на развитие самостоятельности учащихся и их творческого мышления. Задание на дом органически вытекает из предыдущего урока, является его продолжением и готовит последующий урок. Оно минимально по объему, что обязывает тщательно планировать каждый пункт задания, знать его назначение. В действительности мы часто наблюдаем совершенно иную картину.
      Домашнее задание иногда бывает рассчитано на простое воспроизведение, на выполнение некоторого действия по извесг-
      ному обр-азцу, на пересказ параграфа и т. п. Материал для посильной творческой работы в этом случае отсутствует. Редко наблюдается индивидуализация заданий.
      Зачастую задания на дом выпадают из системы уроков и представляют собой случайное собрание задач, упражнений, параграфов.
      По большинству предметов велик объем домашних заданий, что создает ненужную перегрузку.
      Встречается, что плохо подготовленный урок заканчивается домашним заданием, включающим проработку не законченного на уроке нового материала и упражнений к нему. Это недопустимо, ибо неподготовленное ходом урока задание бывает непосильно, снижает интерес к предмету.
      Известно, что объем домашного задания не должен превышать 2,5 часа в V — VI классах, 3 часа в VII классе, 3,5 — 4 часов в VIII — X классах1.
      -Постановление партии и правительства о Школе (1977 г.) ОФрвго предупреждает о недопустимости перегрузки учащихся. Школьники, выполняющие задание по всем предметам, часто бывают перегружены. Некоторые старшеклассники сидят за подготовкой к урокам до полуночи. У них не остается времени для занятий по интересам, для активного отдыха.
      Одна из причин перегрузок заключается в плохой организации урока, неактивной работе учащихся в классе. Учитель бывает вынужден переносить часть классной работы на дом. Объем домашнего задания, на наш взгляд, обратно пропорционален эффективности урока. На неудачном уроке школьник плохо усваивает материал, вынужден чуть ли не во всем разбираться дома сам, сильно увеличивает время, необходимое на выполнение домашнего задания. Непосильный объем задания порождает хроническое недопонимание. Ученик перестает систематически работать, привыкает работать кое-как. А этот пробел в воспитании исправить куда труднее, чем пробел в знаниях.
      Классному руководителю полезно иногда уточнять, какое время затрачивают его ученики на выполнение домашних заданий, по каким предметам они перегружены. Вместе с администрацией щколы эту перегрузку надо своевременно устранять.
      Домашнее задание разъясняется и задается до звонка с урока и предельно понятно ученикам. Еще на уроке учитель должен быть уверен, что учащиеся знают, что, зачем и как делать дома.
      С первых уроков учителю надо систематически стремиться индивидуализировать домашнее задание в соответствии со спог собностями и возможностями конкретного ученика. Это позво-
      1 См.: Справочник директора школы, М., 1971, с. 15.
      лит устранить возможные недоработки, пробелы в знаниях и удовлетворить потребность в углубленном изучении предмета.
      Задание должно быть посильным для большинства, не очень простым для сильных учащихся.! Чтобы удовлетворить этим требованиям, его надо составить из двух частей: 1) общей для всех учащихся; 2) творческого или трудного задания. Приведем пример. На уроке физики в VI классе изучили явление диффузии. Учитель дает задание: объяснить, почему в газах, жидкостях и твердых телах диффузия происходит с различной скоростью; проделать опыт по диффузии в жидкости и исследовать зависимость скорости диффузии от температуры. Результаты опытов кратко описать. Такое домашнее задание доступно всем учащимся. Они с увлечением наблюдают за растворением в горячей и холодной воде сахара, различных красящих воду таблеток. Их выводы позволят учителю на уроке обоснованно связать скорость движения молекул вещества с eo температурой.
      Объем задания зависит и от времени года. Так, в начале учебного года в IV — VII классах оно должно быть минимальным. Иногда учителя строят урок таким образом, что в сентябре задания в этих классах вообще не задают. На уроке прорабатывается и закрепляется весь материал.
      В старших классах задания даются тоже меньше, чем обычно. Это делается потому, что ученики после каникул отвыкают от больших объемов работы, а также потому, что в сентябре сезон сельскохозяйственных работ и многие учащиеся принимают участие в уборке урожая на личных участках, в колхозах и совхозах.
      Важная задача педагога — обучить школьников приемам осмысленной, методически правильно организованной домашней учебной работы. Это тесно связано с проблемой организации урока.
      Зачастую ученик, сидя за учебниками, не видит ни конкретной цели, ни дальней перспективы. В конце нелегкого рабочего дня он, как правило, с трудом может оценить результат своих усилий. Перелистав параграф, например, школьник находит его знакомым, полагает, что знает материал, и на том заканчивает работу, поскольку на дом учитель «задал параграф». Он искренне недоумевает, когда на следующем уроке ему ставят плохую оценку. Многие ученики в таких ситуациях возмущаются. Они убеждены, что их незаслуженно обидели.
      Беседы с такими учащимися показывают, что им трудно было читать, «заучивать» параграф, показавшийся знакомым. «Я думал, что знаю параграф», «Вроде бы знаю и не знаю, что еще делать.Стал книжку читать», «Никак не могу сосредоточиться, читаю, а материал уже знаком» и т. п. Учителя интересовали логические связи между различными понятиями параграфа, которые ученик должен был проанализировать. Ученик не смог этого
      "донять. Его нужно было к этому подвести. Это означает, что л "домашнее задание следует включать анализ, сравнение, сопоставление, обобщение и т. д. При таком подходе к заданию фактор «узнаваемости» никакого значения не имеет. Текст предназначен не для запоминания, а для работы с ним.
      Задание лучше готовить в тотдень, когда был урок, а не накануне следующего урока. Это особенно важно для предметов с 2 — 3 часами в неделю. К сожалению, в большинстве случаев уроки готовятся накануне.
      Начинать подготовку рекомендуется с самого трудного или.«нелюбимого» предмета. Читать параграф надо с карандашом — делать выписки, выкладки, отвечать на все вопросы к параграфу.
      Ученик готовится дома к урокам 10 лет. И от того, как он работает, по какому плану, насколько продумана и направляема его работа, в значительной степени зависят его знания и развитие.
      При подготовке домашнего задания очень эффективна работа с магнитофоном. Когда ученики прослушивают записи своих ответов на вопросы, им часто не верится, что это они столь бессвязно, непонятно говорят.
      Систематическая работа над речью является одним из средств общего развития ученика. Прослушать подготовленные ответы могут родители. Если родителей обучить приемам работы с ребенком по развитию его речи, проверке усвоения материала, то йх помощь ученику будет очень эффективной.
      Домашнюю работу можно индивидуализировать различными практическими заданиями, предусматривающими изготовление пособий, приборов, выполнение домашних опытов и наблюдений. В задания подобного типа входит элемент творчества. Обсуждение таких работ в классе значительно оживляет урок, позволяет по-новому повторять и систематизировать знания. Лучшие поделки демонстрируются в кабинете или на школьных выставках.
      Проведение опытов и наблюдений в домашних условиях — серьезное подспорье в изучении нового материала. Например, при изучении реактивного движения в курсе физики полезно наблюдать, как вытекают струи из гибкого шланга домашнего душа. Опыт прост, но ученики почувствуют отдачу шланга, смогут оценить ее величину в зависимости от скорости вытекания струи, наблюдать, как довольно тяжелый распылитель повисает в воздухе при определенной скорости вытекания водяных струй. Подобные опыты не только развивают наблюдательность, творческую смекалку, но и дают незаменимый материал для работы на уроке. —
      Особое значение имеет проверка и оценка домашнего задания. Ученики должны быть уверены в том, что домашнее задание непременно проверяется. Учитель обязан иметь ясное представление о домашней работе каждого ученика, следить за все-
      ми его успехами й неудачами и объективно оценивать проделан-нуюдботу.
      "ТГэтой связи следует не забывать о роли родительских собраний. Там, где на собрании только хвалят хороших и ругают плохих учеников или родителей, роль родительских собраний в воспитании и обучении обедняется. Опыт говорит, что собрания надо использовать и для целенаправленного обучения родителей контролю и помощи в домашнем учебном труде школьников. Здесь полезны и лекции педагогов, и обмен опытом родителей. В этом один из важных резервов повышения качества обучения.
     
     
      ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ
     
      § 12. Самостоятельная учебная деятельность и ее виды
      Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.
      Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель — руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал. Между тем в школе еще редко можно видеть самостоятельные работы, которые были бы направлены на формирование приемов познавательной деятельности, школьников мало обучают способам и приемам самостоятельной работы.
      Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т. е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности..., с другой — форму проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счете приводит школьника либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний...
      Следовательно, самостоятельная работа — это такое средство обучения, которое
      — в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;
      — формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса по-
      знавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;
      — вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и политической информации при решении новых познавательных задач;
      — является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения1.
      Исследования ученых — педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:
      1. Копирующие действия учащихся но заданному образцу. Индентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образом. На этом уровне происходит подготовка к самостоятельной деятельности.
      2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.
      3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.
      4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления2.
      Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Дать самостоятельное задание ученику уровнем выше — это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.
      Естественно, что программа-максимум для любого творчески работающего учителя — довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня. Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоятельной работы на уроке.
      1 См.: Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980, с. 146 — 149.
      2 См.: Беспалько В. П. Критерии для оценки знаний и пути оптимизации процесса обучения. — В кн.: Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. М., 1967; Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.
      Рассмотрим основные требования к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Они сводятся к перечисленным ниже.
      Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы.
      Самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности ва другой. В учебном процессе используются результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы.
      Обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы.
      Назначение самостоятельной работы — развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мышления. Поэтому, подбирая задания, надо свести к минимуму шаблонное их выполнение.
      Содержание работы, форма ее выполнения должны вызывать интерес учащихся, желание выполнить работу до конца.
      Самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычку к труду.
      Злоупотребление самостоятельной работой на уроке мозет быть вредным, равно как и ее недооценка. В. П. Стрезикозин Писал, что широкое применение «добывания» знаний в процессе самостоятельной работы ни в какой степени не должно привести к возрождению той порочной организации учебного процесса, которая существовала во время увлечения в нашей школе так называемым бригадно-лабораторным методом1.
      По форме организации самостоятельные работы можно разделить на индивидуальные, фронтальные и групповые.
      В соответствии с уровнями самостоятельной продуктивной деятельности учащихся можно выделить четыре типа самостоятельных работ: воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические и творческие работы2. Каждый из четырех типов работ имеет свои дидактические цели.
      Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий но образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они форми-
      1 См.: Стрезикозин В. 7. Организация процесса обучения в школе. М, 1968, с. 154.
      2 См.: Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980, с. 158.
      руют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика. Роль учителя состоит в том, чтобы для каждого ученика определить оптимальный объем работы. Поспешный переход к самостоятельным работам других типов лишит ученика необходимой базы знаний, умений и навыков. Задержка на работах по образцу — бесполезная трата времени, порождающая скуку и безделье. У школьников пропадает интерес к учению и предмету, наступает торможение в их развитии.
      Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.
      Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи и находит его. Знания, необходимые для решения, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает порой нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования, Виды эвристических самостоятельных работ, как и работ других типов, могут быть самыми разнообразными.
      Одним из распространенных в практике школы видов эвристических самостоятельных работ является самостоятельное объяснение, анализ демонстрации, явления, реакции, строгое обоснование выводов с помощью аргументов или уравнений и расчетов. В качестве иллюстрации рассмотрим фрагмент урока физики в VI классе. На двух предыдущих уроках учащиеся изучили, закрепили действие жидкости на погруженное тело, условие плавания тел. И вот учитель показывает простой опыт. В бутылку с узким горлом наливает доверху воды, опускает спичку с кусочком пластилина на конце (спичка полностью погрузилась в воду, но плавает), закрывает большим пальцем горлышко бутылки и надавливает на воду. Спичка плавно погружается в воду. Затем по его команде спичка поднимается вверх, останавливается на любой глубине, снова опускается вниз и т. д. Большая часть класса поражена. Учитель предлагает объяснить это явление. Задание это эвристическое. Всем ясно, что решение
      как-то связано с изменением давления внутри жидкости, производимого пальцем. Но, с одной стороны, это изменение давления одинаково на обоих концах вертикально расположенной спички, а потому вроде бы не должно изменить равновесия спички, с другой — видно, что плавучесть спички все же изменяется. 8 только что изученную формулу условия плавания тел давление не входит. Так каков же механизм изменения плавучести спички? Поиск ответа на этот вопрос доставляет много радости для шестиклассников.
      Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа — одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.
      В практике обучения каждый тип самостоятельной работы предоставлен большим разнообразием видов работ, используемых учителями в системе урочных и внеурочных занятий. Перечислим наиболее распространенные и эффективные из них.
      1. Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим материалом учебника: пересказ основного содержания части текста; составление плана ответа по прочитанному тексту; краткий конспект текста; поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы; анализ, сравнение, обобщение и систематизация материала нескольких параграфов. Работа с первоисточниками, справочниками и научно-популярной литературой, конспектирование и реферирование прочитанного.
      2. Упражнения: тренировочные, воспроизводящие упражнения по образцу; реконструктивные упражнения; составление различных задач и вопросов и их решение; рецензирование ответов других учеников, оценка их деятельности на уроке; различные упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков.
      3. Решение разнообразных задач и выполнение практических и лабораторных работ.
      4. Различные проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, сочинения.
      5. Подготовка докладов и рефератов.
      6. Выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе.
      7. Домашние лабораторные опыты и наблюдения.
      8. Техническое моделирование и конструирование.
      Большая часть перечисленных видов самостоятельных работ
      может быть составлена для различных уровней самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, т. е. отнесена к каждому
      из четырех перечисленных выше типов самостоятельных работ. Огромен арсенал разнообразных самостоятельных работ для самых разных дидактических целей, имеющийся в распоряжении творчески работающего учителя.
      Многообразие самостоятельных работ исключает рецептурные указания к их проведению. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действия и способов действий. От этого во многом зависит эффективность всей работы.
      Изучение опыта работы передовых учителей показывает, что одним из главных признаков, отличающим уровень их мастерства, является умение использовать в работе разнообразные, дополняющие друг друга самостоятельные работы, которые учитывают учебные возможности школьников.
      Сегодня плохой урок главным образом характеризуется прежде всего тем, что на таком уроке большинство учеников праздно проводят время, не работают. На уроках больших мастеров ученики значительную часть урока выполняют разнообразную самостоятельную работу.
      Наблюдения за практикой организации самостоятельной работы и анализ результатов выполнения учениками большого числа таких работ позволяют выделить наиболее часто встречающиеся недостатки в их организации:
      — нет системы в организации работ, они случайны и по содержанию, и по количеству, и по форме;
      — уровень предлагаемой самостоятельности не соответствует учебным возможностям ученика; слабо выражен индивидуальный подход в подборе заданий;
      — самостоятельные работы однообразны, их продолжительность не оптимальна для данного класса.
     
      § 13. Система упражнений и задач
      Упражнения являются наиболее распространенным видом самостоятельной работы. Их роль при осмыслении и закреплении знаний, развитии мышления учащихся исключительно велика. Особенно эффективна продуманная система упражнений, учитывающая индивидуальные возможности ученика, уровень самостоятельности, необходимый для их выполнения.
      По целевому назначению упражнения удобно разделить на три группы:
      1. Упражнения, составленные для изучения материала, приобретения умений и навыков. Из них выделяют подготовительные, пробные, предназначенные для выполнения действий по образцу, схеме, заданному предписанию и т. д.
      2. Упражнения, составленные для закрепления пройденного материала.
      3. Контрольные задания, составленные с целью проверки глубины усвоения полученных знаний.
      Организация учебной деятельности по решению различных учебных задач включает в себя следующие этапы: анализ содержания поставленной задачи и определение цели действий; поиск плана решения задачи (достижения цели действия); реализация найденного плана; проверка правильности действий, истинности ответа; анализ других возможных вариантов решений, доказательств, вариантов действий и их сопоставление с первым.
      Четкий план организации действий при выполнении различных упражнений резко увеличивает их эффективность. Часто беспомощность ученика при решении задачи является следствием его методических неумений, а не пробелами в знаниях.
      При подборе задач и упражнений по каждой теме особое внимание обращается на всестороннее закрепление всех признаков понятия, четко выделяются навыки и умения, которые надо сформировать и закрепить с помощью системы различных упражнений. Исключить упражнения «на всякий случай» — значит заметно повысить эффективность урока.
      Учитель постоянно следит за точностью выполнения задания, особенно на этапе подготовительных и пробных упражнений, поскольку могут быть закреплены ошибки учеников, их неверные навыки. Не случайно этот этап характеризуется низким уровнем самостоятельности.
      Систему упражнений и задач удобно организовать по этапам:
      Начинать с типовых задач и заданий. Подробно объясняется метод их решения. Ученики закрепляют его, выполняя действия по образцу.
      Затем даются аналогичные задачи и упражнения с планом решения и оказанием помощи при решении. На этом этапе нужна энергичная коррекция уровня самостоятельности.
      Далее следуют задачи с кратким планом решения или краткими указаниями для выполнения заданий. Контроль ка этом этапе особенно важен, хотя уровень самостоятельности уже достаточно высокий.
      Задачи и упражнения для полностью самостоятельного выполнения. Составление задач, написание сочинений и диктантов на конкретные темы, практические лабораторные работы. На этом этапе выясняется, достаточно ли подготовлен ученик на предыдущих этапах и способен ли он для творческой работы.
      Различные творческие задания.
      Прогрессивная в принципе тенденция к повышению самостоятельности, развитию творческой активности привела в некоторых школах к резкому сокращению числа решаемых типовых и аналогичных задач по образцу с развернутым планом решения, составляемым всем классом. Сильные ученики при этом выигры-
      вают. Для остальных искусственное свертывание первых двух уровней самостоятельности приводит к пробелам в знаниях.
      Рассмотрим пример. После введения довольно трудного по иятия «напряжение» на уроке физики необходимо решение простых задач такого типа: на участке цепи напряжение равно 1 В. Какова мощность электрического тока, если по этому участку протекает ток в 1 А, 5 А, 10 А...? Количество таких задач-вопросов должно быть таким, чтобы учащиеся запомнили, что же представляет собой напряжение. Затем нужно применить полученные знания в измененной ситуации и решить несколько таких задач: по участку цепи протекает ток в 1 А (затем 2 А), а ею мощность 100 Вт. Какое напряжение на концах этого участка? Фронтальное решение таких задач сразу после введения нового понятия позволяет, на наш взгляд, наиболее просто и естественно усвоить изучаемое понятие.
      Когда переходить от задач и упражнений по определенному образцу к различным сложным, проблемным, может решить только учитель. Поспешное форсирование незримого рубежа усвоения понятия приводит к тому, что ученики уже через неделю после изучения темы не могут выполнить простую контрольную работу. Поэтому особое внимание надо уделить индивидуальному подходу в подборе и решении задач и упражнений.
      Важная роль в развитии умения решать задачи отводится правильной организации поиска решения любой конкретной задачи. Необходимо значительную часть этой работы алгоритмизировать, создать ряд четких предписаний для их решения. При этом нельзя позволять формально использовать алгоритмы. Так» решая задачи по физике, целесообразно пользоваться таким предписанием:
      Внимательно прочти и пойми условие задачи. Перескажи ее содержание. (Не всегда обращают должное внимание на этот очевидный пункт, потому очень часто дети решают задачу, не понимая ее условия. Полезно показать приготовленный заранее опыт, схему, модель, поясняющие условие задачи. Часто при анализе условия зарождается план решения задачи.)
      Записать краткое условие задачи по принятой форме. Все числовые данные перевести в одну систему единиц (СИ).
      Сделать аккуратный чертеж, иллюстрирующий условие задачи. На чертеже указать наиболее существенное в задаче: силы, действующие на тела, направление скорости, ускорение и т. д. (В процессе выполнения чертежа часто приходит понимание существа задачи, а с ним и решение.)
      Расчленить задачу на ряд очевидных частей и написать уравнения, выражающие на математическом языке суть этих частей.
      Решить систему уравнений или уравнение.
      Осмыслить решение или проверить ответ. (Нередко ученик получает столь неправдоподобный ответ, что одного его осмыс-
      Ленин достаточно, чтобы увидеть ошибочность решения. Однако ученик, получивший такой ответ, часто сдает решение на проверку, не задумываясь о бессмысленности ответа. Иногда для осмысления ответа целесообразно проверить размерности ответа.)
      Поискать другое решение задачи. Сравнить его с первым. Сделать выводы.
      Подобные предписания можно разработать для любого предмета.
      Опыт показал эффективность задач с недостающими или лишними данными в условии. Недостающие данные (контрольные цифры наших планов, различные постоянные величины и т. п. ) берутся из справочника в условии. Такой прием наряду с укреплением навыков использования справочников способствует глубокому анализу задачи.
      Ту же роль выполняют и лишние данные в условии задачи. Их следует вводить постепенно и на высоком уровне самостоятельности. Например, на уроке физики после изучения понятия «работа» решаем такую задачу: «Тело массой 5 кг прокатилось по гладкой горизонтальной поверхности по инерции 10 м. Какую работу совершила сила тяжести?» Опыт показывает, что если учитель формально объяснял понятие работы и формулу для ее определения, то ученики в большинстве сначала определяют силу тяжести (49 Н), а затем согласно формуле умножают 49 Н на 10 м. Эта же ошибка встречается и в старших классах. Очень уж большое место на уроке занимает подстановка чисел в формулу. И очень часто это делается формально, без необходимого осмысления действий.
      Если, однако, ученики усвоили, что в формуле для определения работы сила приводит тело в движение (в задаче тело движется по инерции), то их не смутит наличие в условии силы тяжести и пройденного пути. Ясно, что работа силы тяжести равна 0.
      Задач, подобных приведенной, с лишними данными, провоцирующих на неверный путь, можно составить много. Но они приносят пользу только на определенном этапе, когда ученики обладают прочными знаниями. Если ученики находятся на первых двух уровнях самостоятельности, то подобные задачи могут оказаться и вредными.
      Часто при решении задач к доске вызывают одного ученика. Остальные в лучшем случае слушают и принимают участие в обсуждении решения или просто списывают с доски. Правильно ли это? Да, такая организация фрагмента урока приемлема, правда, только при объяснении решения нового типа задач. Но лучше, если на первом этапе закрепления каждый ученик самостоятельно выполняет первые три пункта предписания. Затем все вместе намечают план решения задачи. Далее каждый самостоятельно пытается реализовать этот план. Учитель, проходя по рядам, лишь направляет ход решения задачи по мере надобности. Это позволяет не только развивать умения детей, но и узнать уровень, на котором находятся отдельные ученики. Результаты самостоятельного решения обсуждаются всем классом.
      Естественно, что у всех учеников своя скорость восприятия, скорость реализации плана решения, поэтому следует иметь достаточное количество различных задач по данной теме. Решивший задачу получает другую и продолжает работать. Причем задача подбирается такой, чтобы она продвинула ученика и в понимании закрепляемой идеи, развивала бы его навыки самостоятельного поиска решения задачи. Такие задачи лучше всего писать на специальных карточках с пометкой степени трудности. -
      Усложнение содержания упражнений на том же уровне самостоятельности возможно путем введения графических задач. Они позволяют по-иному взглянуть на те же закономерности, которые только что описывались с помощью уравнений. Часто этот взгляд настолько своеобразен, что значительно расширяет знания учеников о явлении или процессе.
      На уроках естественно-математического цикла арсенал учителя существенно дополняют правильно дозированные экспериментальные задачи. Как и графические, они могут быть полезны при знакомстве с явлением и при его закреплении на высоком уровне. Надо, однако, помнить, что решение даже сравнительно простой экспериментальной задачи требует определенных знаний и умений. Поэтому важно определить уровень самостоятельности, который необходим для решения данной задачи, т. е. знать, что должен помнить и уметь ученик, чтобы решить ее.
      Рассмотрим пример из области физики. Нужно определить экспериментально жесткость пружины. Уточним, что должен знать и уметь ученик, чтобы самостоятельно решить эту задачу:
      1. Определение коэффициента жесткости.
      2. Формулировка закона Гука.
      3. Измерение приращения длины образца.
      4. Перевод всех измеренных величин в одну систему единиц.
      5. Связь между массой тела и силой тяжести.
      6. Решение линейных уравнений.
      Перечисленные знания и умения приобретались на разных уроках, и теперь их применение концентрируется в одной задаче. При надлежащей подготовке учащихся решение подобных задач на уроках естественно-математического цикла стимулирует и творчество.
      Отметим в заключение некоторые типичные ошибки в организации и проведении упражнений:
      — упражнения бывают случайные, не представляющие собой часть продуманной системы;
      — упражнения чаще проводятся фронтально, не индивидуализируются;
      — ученик не получает своевременно указаний о допущенных ошибках и верных способах действия.
     
      § 14. Самостоятельная работа с книгой
      В наше время книга — основной источник знаний, важное средство человеческого общения. С I класса школьники читают их, изучают, а мы почти не задумываемся над вопросом, как они это делают.
      Анализ анкет, тетрадей старшеклассников, студенческих конспектов первоисточников показывает, что у многих учащихся умения и навыки работы с книгой очень слабы, случайны. Например, конспекты первоисточников представляют собой, как правило, цитаты различного объема без собственных замечаний и выводов.
      Опрос учителей показывает, что они редко работают на уроке с учебником, недостаточно активизируют мыслительную деятельность учащихся. Школьники по существу работают с книгой только дома без управления со стороны учителя. Важен и другой аспект, о котором писал Д. И. Писарев: «Надо, кроме того, постоянно поддерживать серьезным чтением живую связь между своей собственной мыслью и теми великими умами, которые из года в год своими постоянными трудами расширяют по разным направлениям всемирную область человеческого знания»1.
      Действительно, книга — это лучший собеседник, учитель того, кто желает и умеет ее читать. Человек, не узнавший, не понявший радости общения с книгой, ограничивает себя легкодоступной, но не всегда правильной информацией. Привитие культуры чтения, умения работать с книгой, стремления к ней тесно связано с развитием человека, его учебой.
      Рассмотрим кратко некоторые дидактические условия организации работы с учебником на уроке:
      — Работу с учебником следует тщательно планировать, включать ее одним из видов самостоятельной деятельности школьников, подбирать удачные темы для такой работы.
      — Действиями учеников надо четко управлять: что читать, с какой целью, на какие вопросы ответить, какие части озаглавить, какие выполнить упражнения поело чтения параграфа и т. д. Читать только с целью пересказа в старших классах не следует.
      — Работа с учебником не должна занимать весь урок. Она разумно сочетается с другими видами учебной работы.
      1 Писарев Д. Я. Избранные педагогические высказывания. М., 1938, с. 257.
      — Нецелесообразно заучивать прочитанное наизусть. При чтении надо учиться выделять главную мысль каждого абзаца, по возможности ее конспектируя, составлять план прочитанного. Следует помнить, что некоторым ученикам проще выучить заданное наизусть, чем самостоятельно выделить смысл прочитанного. С такими учениками надо работать особенно терпелизо.
      — Широко использовать графический материал учебника для самостоятельной работы: рассказ по картинкам, анализ рисунка, установки; чтение и анализ графиков.
      — Следует целенаправленнее работать с теми вопросами, которые имеются в учебниках в конце параграфов. Можно, например, составить план прочитанного с помощью системы вопросов, ответы на которые являются смысловыми опорными пунктами в анализируемом тексте.
      Работу с учебником по мере необходимости используют на всех элементах урока. Приведем примеры заданий, широко распространенных в практике передовых учителей. При комплексном использовании такие задания образуют определенную систему в работе с учебником1.
      — Учитель составляет систему вопросов, на которые в тексте учебника нужно найти ответ. Для младших классов вопросы подбираются такими, чтобы ответ на них содержался в одном предложении текста. Его и надо выписать. При незначительном усложнении вопросов ответы будут содержаться уже в абзацах. Их можно зачитывать и затем отвечать своими словами. Это наиболее распространенный прием в работе с учебником.
      — Пересказ своими словами основной мысли прочитанного абзаца, ее обоснование и доказательство. Этот прием успешно применяют учителя тех предметов, где доказательства, с одной стороны, необходимы, а с другой — они не столь строгие, как доказательства теорем на уроках математики.
      — Разделить текст на смысловые части и выделить в них смысловые опорные пункты, которые являются стержнем абзаца или текста. Чем короче и точнее фраза, определяющая смысл абзаца, тем выше качество работы ученика. Эта работа сходна с составлением сжатого плана текста.
      — Составление различных планов текста: простых, развернутых, устных, письменных. Такие планы могут быть составлены в виде вопросов, цитат, тезисов и т. д.
      — Выделение материала, характеризующего какой-либр признак, понятие, положение. Например: найдите в тексте ошь сание признаков плода и т. п.
      — Сравнение различных объектов и понятий, составление
      1 См.: Онищук В. А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев, 1976, гл. IH,
      § 1; Онищук В. А. Урок в современно]1 чколе. М., 1961, с. 51 — 54; Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. — Знание, 1981, № 3, с. 39 — 47.
      сравнительных характеристик (по плану сравнения, приведенно му в
      § 9).
      — Работа по обобщению и систематизации знаний. Практик чески все приемы обобщения, рассмотренные в
      § 9, можно реа-лизовать, используя работу с учебником и другой литературой по предмету.
      — Работа с первоисточниками.
      — Внеклассное чтение.
      В процессе самостоятельной работы с книгой можно естест венно индивидуализировать процесс учения. Так, учащимся а различными учебными возможностями можно дать задания различного уровня самостоятельности. По форме работа может быть фронтальной. При изучении, например, романа А. Толстого «Петр 1» один ученик может получить задание охарактеризовать поведение всадников под артиллерийским обстрелом (кн. 2, гл. 4), другой — определить характер и средства исторической стилизации в эпизоде свадьбы Петра и Евдокии (кн, 1, гл. 4# подглавка 2), и так каждый ученик получает свой вопрос1, работает с книгой часть урока, а затем кратко отвечает на него. В результате получается интересный, глубоко познавательный урок.
      Хорошие результаты дает рецензирование книги, журнальной или газетной статьи, радио- или телепередачи. Так, на уроках литературы у Т. К. Молчановой (Москва) учащиеся докладывают о новых романах, книгах стихов. На уроках истории у Ю. Г. Румянцева ученики рецензируют статьи в журнале «За рубежом», исторические книги. Такие выступления, естественно, вписываются в темы урока. Рождается естественная связь урока с реальной жизнью.
      Особое значение на уроке имеет работа с различной справочной литературой. Задачи по физике, химии, географий, астрономии, биологии желательно составлять так, чтобы необходимые справочные данные ученики находили самостоятельно. Справочный материал накапливается в кабинете.
     
      § 15. Организация лабораторных и практических занятий
      Организация любой лабораторной работы начинается с установления ее места в системе уроков по данной теме. Учителю надлежит уточнить сроки проведения работы: сразу ли после изучения нового материала, на следующем ли уроке или через 2 — 3 урока. Например, навыки взвешивания или работы с прибором отрабатываются сразу после объяснения. Определение электрохимического эквивалента меди или изучение свойств кислот можно провести на следующем уроке, а определение удель-
      1 См.: Молдавская Н. Д. «Петр I» А. Толстого как образен исторического романа. — Литература в школе, 1969, 6.
      ной теплоемкости вещества с наибольшим эффектом проходит только после достаточно основательного закрепления понятия, когда ученики усвоят уравнение теплового баланса. В пользу такого планирования свидетельствует опыт.
      Определенная подготовительная работа проделывается до урока: повторяется теоретическая часть, учащиеся знакомятся с необходимым оборудованием, заносят в тетради для лабораторных работ название работы, состав оборудования, заготавливают сетки таблиц и т. д. Все это позволяет продуктивнее использовать время урока, помогает ученикам лучше понять цель работы и средства ее достижения.
      До урока также проверяется наличие и исправность необходимого оборудования. Столы и оборудование для лабораторных работ (разновесы, электроизмерительные приборы, микроскопы, гербарии и т. д.) нумеруются. Лаборанты-ученики ставят приборы на стол соответствующего номера. Например, микроскоп № 7 ставится на стол № 7 и т. д. Такой порядок способствует сохранности приборов, поскольку сразу ясно, кто забыл поднять с пола гирьку из разновеса, кто испачкал объектив микроскопа и т. д. Предполагается, конечно, что в кабинетах ученики занимают постоянные места.
      До урока учитель определяет основную цель урока и выделяет те главные умения и навыки, а также основные знания, которыми и должен обладать ученик, чтобы выполнить лабораторную работу, т. е. проводит подготовку, аналогичную выполненной при определении коэффициента жесткости пружины (см. § 13).
      При подготовке к лабораторной работе надлежит решить, что ученик может определить самостоятельно, а что необходимо дать в готовом виде в описании к работе. Описания к работам можно сделать различными по уровню сложности, соответствующими индивидуальным возможностям учащихся.
      Дополнительные задания должны быть творческого типа, чтобы ответы на вопросы не содержались в учебниках в явном виде. Например, на лабораторных работах по физике эффективны вопросы: «Обоснуйте, почему наблюдается такая зависимость. Как, по вашему мнению, зависит внутреннее сопротивление источника тока от продолжительности работы элемента? Почему? Как проверить независимость КПД наклонной плоскости от веса тела? Подтверждает ли эксперимент вашу гипотезу? Надо ли уравновешивать точно весы при определении электрохимического эквивалента меди? Покажите почему. Выясните, как изменится сила тока в цепи при увеличении числа последовательно подключенных потребителей, параллельно подключенных...» и т. д. Подобные вопросы позволят исключить механическое выполнение работы учениками.
      Лабораторная работа в принципе должна быть исследовательской. Но в какой мере исследование вести самостоятельно,
      с какой долей проблемно поставленных вопросов, зависит от подготовки класса. Лучше всего об этом судить учителю.
      Перед тем как приступить к непосредственному выполнению лабораторной работы, рекомендуется продемонстрировать все этапы деятельности учеников в процессе ее выполнения с кратким анализом действий. Эти 5 минут анализа и повторения полезны и для сильных, которые выскажут свои соображения, и для ребят послабее, которые повторят и закрепят неуверенные знания, и для совсем слабых, которые сегодня, может быть, впервые уяснят ход работы.
      Учителя добиваются хороших успехов на лабораторной работе в V — VIII классах, расчленяя ее на ряд простых операций. Каждая операция выполняется по команде учителя. Например, на уроке физики в VI классе 217-й московской школы учитель
      О. М. Горбунов говорит: «Все взяли в руки динамометр и прикрепили его к деревянному бруску». Убедившись, что все выполнили указание, он продолжает: «Тянем за динамометр так, чтобы показания его были по возможности постоянны. Все записали в таблицу показания динамометра». Учитель ждет, пока все запишут, затем продолжает управлять работой: «Взвесили брусок. Что для этого нужно сделать, Таня?»
      Конечно, такой метод организации проведения лабораторной работы далеко не универсальный. Он в значительной мере лишает ребят самостоятельности. Однако он позволяет четко организовать работу в классе и в ряде случаев может быть полезен.
      Обычно при проведении лабораторных работ внимание обращается на достижение основной дидактической цели, развитие измерительных навыков, навыков работы с приборами и почти не уделяется внимания развитию навыков обнаружения простейших неисправностей оборудования. На уроках физики обычна картина: если амперметр не дает никаких показаний, ученик даже в IX классе поднимает руку. И учитель исправляет неисправность (например, в цепи). Необходимо начиная с первых лабораторных работ по предмету приучить школьников самостоятельно обнаруживать неисправности. Конечно, учителю самому легче найти и устранить мелкую неисправность, чем научить детей самостоятельно находить и исправлять ее. Но учительское терпение и здесь оправдывает себя. В старших классах школьники уже будут иметь навыки ремонта оборудования, обнаружения неисправности приборов.
      Начиная с первых лабораторных работ по предмету учащихся приучают к осмысленной оценке достоверности результата измерений и вычислений. Развитие таких навыков и умений требует больших усилий со стороны учителя и учеников. Известно, что нельзя найти точное значение измеряемой величины из-за погрешностей приборов измерений. В VI классе в курсе математики изучается понятие приближенного числа. Поэтому на пер-
      вой же работе по измерению массы на рычажных весах результат измерений не следует записывать как точное число. Это ошибка. Масса, измеренная на школьных весах, записывается так:
      Кроме записи результатов измерения с определенной абсолютной погрешностью, надо постепенно приучать оценивать и погрешность вычислений. Начиная с VIII класса, когда в курсе алгебры будут пройдены действия с приближенными числами и изучен метод границ для расчета относительной ошибки, необходимо на всех лабораторных работах рассчитывать, определять погрешность, допущенную при измерении величины данным методом.
      Рассмотрим кратко вопрос об оформлении лабораторной работы. В описании работы не должно быть материала, который мало полезен учащимся (например, рисунков громоздких установок, подробных описаний деталей процесса выполнения, если они не являются принципиальными).
      В тетрадях по лабораторным работам отражают:
      — дату, номер работы согласно программе, название работы;
      — оборудование, необходимое для выполнения работы;
      — теоретическое обоснование работы. Если возможно, то указания на другие известные ученику методы определения, измерения искомой величины;
      — таблицу, в которую заносят результаты измерений и вычислений;
      — оценку погрешностей вычислений и измерений;
      — выводы из результатов работы (где они возможны);
      — ответы на дополнительные вопросы.
      Это примерная, пригодная далеко не для всех работ и предметов схема.
      Оценка работы. Прежде всего желательно добиться, чтобы ученики сами критически оценивали результаты тех работ, в которых имеются количественные измерения.
      Обычно полученные результаты сравнивают с табличными значениями тех же величин. Но они не могут быть мерой качества проделанной работы. Например, несовпадение вычисленного значения удельной теплоемкости латуни с табличным значением Не говорит о том, что ученик плохо выполнил работу, равно так же, как и полное их совпадение ни в коей мере не должно побуждать учителя ставить за работу отличную оценку. Конечно, сравнение с табличными значениями в ряде случаев полезно, особенно если ученики не «подгоняют» числа под нужные величины.
      При измерении одинаковых величин целесообразно определить среднее значение величины, полученной всем классом (показатель преломления для одинакового стекла, удельные теплоемкости одинаковых металлов, электрохимические эквивален-
      ты меди и т. п.). Результат коллективной работы почти всегда совпадает с его табличным значением.
      Не за каждую программную лабораторную работу ставите оценка в журнал. Некоторые работы оцениваются выборочно. Обычно это небольшие, качественные работы по наблюдению за какими-либо явлениями или объектами. Однако если такие небольшие работы усилить дополнительными вопросами, то совокупная оценка будет уже достаточно «полновесной» для проставления в журнал.
      Специальной отметкой можно оценить навыки измерений и вычислений, а также оформление работы. Однако искусственное разделение оценки умений и навыков от оценки знаний приносит больше вреда, чем пользы.
      Рассмотрим некоторые вопросы, связанные с организацией лабораторного практикума.
      Подготовка к практикуму начинается сразу после окончания учебного года, в крайнем случае в августе. Определяется тематика работ, проверяется наличие оборудования, приобретается недостающее.
      Отобрав из программы подходящие темы работ, заблаговременно составить описание работ практикума. Правильность и продуманность алгоритмических предписаний выверяется особенно тщательно, потому что хорошее описание и исправное оборудование определяют успех в работе. В описание включают вопросы для контроля и углубленного понимания учащимися проблемы, которую они изучают в данной работе, связывают их с теоретическим обоснованием работы и ее результатами. Здесь же приводится минимум доступной литературы. Учитель проделывает все работы практикума по составленному им предписанию, чтобы увидеть возможные «слабости» оборудования или схем, почувствовать, на что следует обратить особое внимание.
      Недели за две до начала работ составляется тщательно продуманный список групп. Каждая группа должна иметь руководителя, способного и объяснить непонятное, и объединить нескольких ребят в маленький коллектив исследователей. Правильно, не наспех подобранные группы способствуют успешному проведению практикума, экономят силу и время учителя.
      Столь же важно своевременно составить продуманный график выполнения работ. Нельзя допускать, чтобы ученики выполняли подряд несколько больших и трудных работ. Их распределяют равномерно и доводят до сведения каждого ученика.
      Практикум начинается с урока, на котором подробно объясняют задачи практикума, рассказывают о порядке и методике выполнения работы, о том, как отчитываться по ее результатам.
      Проводится подробный инструктаж по технике безопасности при выполнении работ. Рекомендуется составить перечень основных правил техники безопасности, обосновать их, дать каждому ученику внимательно изучить их, а затем расписаться в
      специальной тетради-протоколе в том, что он с ними ознакомлен. Протокол в какой-то мере сам по себе дисциплинирует и учителя, и учеников. Необходимо помнить, что ни при каких обстоятельствах нельзя оставлять учеников в классе одних без присмотра, особенно на перемене, чтобы они что-то «доделали».
      Работа на практикуме должна носить исследовательский характер, что накладывает на учителя особую ответственность но организации работы на возможно более высоком уровне самостоятельности учащихся. Ни в коем случае нельзя сводить роль ученика к механическому выполнению заранее данной программы.
      Чтобы продуктивнее использовать время на уроке, особенно при одночасовых работах, всю подготовительную работу ученики выполняют только дома. Дома ученик готовит теоретическое обоснование работы, записывает тему работы, чертит таблицы, что значительно расширяет его возможности во время практикума. Плохо, если лишь после звонка на урок ученик начинает изучать описание и задумывается над тем, как выполнить свою работу.
      Одним из слабых мест в организации практикума является проверка работ и контроль за работой учеников в лаборатории. Как правило, работы проверяются все сразу в конце практикума, т. е. в то время, когда выставляются или уже выставлены годовые оценки. Это мешает повышению качества выполнения работы. Целесообразнее зачет по каждой работе подразделить на три части. На уроке в личном журнале учитель оценивает уровень умений и навыков при выполнении работы н общее знание материала, что легко делается при наблюдении за выполнением работы и в трехминутной беседе по ходу работы. Если теперь регулярно собирать тетради учеников для проверки, то с учетом заметок в личном журнале и уровня ответов на дополнительные вопросы можно вывести вполне объективную общую оценку. Она в силу своей своевременности будет хорошим стимулом, объективно свидетельствовать о знаниях и умениях ученика.
     
     
      ГЛАВА IV. ПЛАНИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УРОКОВ
     
      § 16. Тематическое планирование
      Урок — это логически законченный, целостный, тесно взаимосвязанный с другими элемент учебно-воспитательного процесса, построенный на основе научно-теоретических положений оптимизации учебно-воспитательного процесса. Оптимальным называют такое обучение, которое обеспечивает достижение максимально возможных для данных условий результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся при минимальном расходе времени учителя и учащихся на их достижение1. Оптимальность обучения предполагает выполнение ряда требований и прежде всего тщательно спланированной деятельности учителя и ученика. Опыт работы советской школы показал жизненность двух планов: тематического и поурочного.
      Тематическое планирование предназначено для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в системе уроков и внеурочных занятий по данной теме или разделу учебной программы. Составление тематического плана — сложная и ответственная работа, требующая высокой квалификации составителя. Известный педагог М. И. Махмутов считает, что учителей нужно обязательно снабжать тематическим планом, составленным высококвалифицированным специалистом, поскольку не все учителя в состоянии сделать это на должном уровне. Он предложил единую дидактическую схему тематического планирования, которая обеспечила бы оптимальное усвоение программы, интеллектуальное развитие учащихся и их всестороннее воспитание2. Эта схема получила одобрение многих учителей школ и ПТУ Воспроизведем ее в целом (с. 108).
      Эта схема является примерной и подлежит корректировке учителем в зависимости от конкретных условий, в которых протекает учебно-воспитательный процесс.
      1 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977; его же. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.
      2 См.: Махмутов М. И. Вопросы НОТ при планировании урока. Казань, 1974; его же. Современный урок. М., Г981.
      Схема тематического планирования
      Номера уроков 1-й час 2-й час
      I. Название темы 1) цель (общая дидактическая) урока или системы уроков 2) тип урока (уроков) 3) общие методы обучения 4) оборудование и основные источники информации 5) виды контрольных работ по системе уроков
      II. Актуализация 1) опорные знания (понятия и факты) и способы действий 2) типы самостоятельных работ
      Ш. Формирование новых понятий и способов действия 1) новые понятия и способы действия 2) основные и второстепенные проблемы и типы самостоятельных работ
      IV. Применение (формирование умений и навыков) 1) типы самостоятельных работ 2) межпредметные связи
      V, Домашнее задание 1) повторение (объем учебного материала) 2) типы самостоятельных работ
      Опытные, творчески работающие учителя составляют план сами, исходя из собственных представлений об оптимальной системе уроков. Такой план будет «внутри» учителя. Он и архитектор, и строитель успеха детей. «Чужой» же план иногда начинает рождать формализм. Самостоятельное планирование повышает квалификацию учителя.
      При планировании учебной работы необходимо определить:
      — структуру и содержание предстоящей деятельности на уроке;
      — систему и последовательность действий учителя на каждом уроке;
      — систему и последовательность действий учащихся на каждом уроке.
      Рассмотрим вкратце «технологию» тематического планирования.
      Приступая к планированию, учителю необходимо сначала очень внимательно изучить действующую программу по предмету, и прежде всего ее вводную часть, где лаконично, но исчерпывающе сказано, что учащиеся должны твердо усвоить, с чем познакомиться, что уметь, что знать и т. д. Затем надо разбить материал изучаемой темы на столько логически законченных частей, сколько часов отведено программой по данной теме. Такое распределение ни в коем случае не должно быть случайным или формальным в расчете на то, что «потом все утрясется». Определяя части темы, следует сразу обозначить их дидактическую и воспитательную цель, всесторонне взвесить каждый урок, почувствовать реальность выполнения предполагаемых целей на уроке. Может оказаться, что к какому-то уроку нужно что-то добавить, из другого что-то убрать. Определяется место лабораторных и самостоятельных работ, продумываются методы закрепления основных знаний, умений и навыков. Закончив эту работу, в соответствующей графе плана записывают темы уроков в той формулировке, которая затем заносится в классный журнал.
      Если эта часть работы выполнена не формально, то уроки уже укладываются в определенную систему в зависимости от основных дидактических и воспитательных целей. Конструирование учебного процесса невозможно без глубокого осознания и понимания целей и задач обучения в данной теме. Только при этом условии можно увидеть, понять значение каждого «рождающегося» в тематическом плане урока. В противном случае вместо системы взаимосвязанных уроков получится случайный «набор» уроков. Именно реализация целей каждого урока приводит к выполнению программы и обеспечивает правильное развитие детей, их коммунистическое воспитание. Такой подход к проблеме целей урока исключает в принципе формальное отношение к тематическому плану.
      Далее определяем тип урока и оптимальные методы обучения. Это нужно для исключения унылого однообразия уроков, которое бывает обычным следствием «творческого» урока без плана Как и все элементы плана, определение типа урока и методов обучения нужно для достижения основной цели. Рассмотренные выше разделы плана составляют его общую часть.
      Тактические средства для воплощения в жизнь идей составителя сосредоточены во второй части плана, которую условно можно назвать «Содержание урока и процесс обучения на нем».
      Изучение нового материала, как было показано в § 7, готовят, своевременно повторив опорные знания. Эта работа обязательно закладывается в тематический план, занимает должное место в системе уроков. Нет смысла повторять все подряд. Какие-то понятия, законы в изучении данной темы играют определяющую роль. Их и нужно своевременно вычленить и распределить по урокам, решить, как и в какой форме их удобнее еще раз проработать.
      О роли контроля знаний и обратной связи при изучении предмета говорилось в § 10. Составляя тематический план, нужно по возможности четко определить, как контроль и обратная связь будут осуществляться на конкретном уроке, определить форму контроля (фронтальный опрос, опрос у доски, письменная самостоятельная работа по теории и т. д.).
      Определяя объем материала на данный урок, следует иметь в виду, что является объектом изучения, какие понятия формируются и какие навыки развиваются, правильно оценить то «приращение» знаний, умений и навыков, которое должно быть достигнуто. Это необходимо для четкой детализации элементов урока при составлении поурочного плана, позволит избавиться от лишней работы. Перегруженные уроки, как правило, возникают тогда, когда учитель, в целом правильно определивший цель урока, неясно представляет, какой прирост в знаниях учеников он получит на данном уроке. Очень важно правильное распределение таких приращений знаний по всей теме и их достаточное закрепление.
      В плане намечаются и дидактические средства урока (демонстрация опытов, технические средства, плакаты, первоисточники, раздаточный материал и т. д.). Своевременное планирование оборудования урока обеспечивает его успех. Например, плакат или диафильм можно взять в кабинете перед самым уроком, если они на месте. Но кинофильм без предварительного заказа в фильмотеке не получишь. Тематическое и поурочное планирование помогает вовремя подготовиться к уроку.
      Заранее планируются объем, формы организации и типы самостоятельной работы учащихся на уроке. Равномерное распределение различных самостоятельных работ в системе уроков, несомненно, сделает их более эффективными.
      В тематическом плане учитываются также виды закрецления нового материала на уроке, его объем и форма. Место закрепления определяется при составлении поурочного плана, а здесь же решается, какие понятия или закономерности подлежат закреплению и на каком уроке.
      Домашние задания определяются во многом качеством тематического плана. При его составлении решается, какое дать задание по объему и по существу, давать ли его вообще.
      План с годами работы корректируется. Учитель постоянно его анализирует и совершенствует. Опыт говорит, что план удобнее всего писать на листах миллиметровой бумаги высотой с лист большой тетради, а длиной в два-три раза больше и сворачивать его в два сгиба, как детские книжки. Места сгиба хорошо проклеить полоской марли. Тогда все пункты плана умес-
      тятся на одной полоске сантиметровой ширины, что сделает карту-план легко обозримым и удобным в пользовании.
      План на весь год будет состоять из нескольких листов.
      Изложенную выше дидактическую схему тематического плана для удобства обозрения сведем в примерную схему. Возможны и другие модификации.
      Примерная схема тематического плана
      Общие вопросы плана
      Содержание урока в процессе обучения на уроке
     
      § 17. Планирование урока и подготовка к нему
      Планирование урока — составная часть подготовки учителя к конкретному уроку. Опросы учителей показывают, что первые годы молодой учитель думает главным образом о том, что говорить на уроке. Он обстоятельно знакомится с содержанием учебного предмета. Вопросы методики часто отходят пока на второй план. «Главное — знать предмет, а все остальное придет со временем», — считают неопытные учителя. Лишь после ряда серьезных неудач молодой учитель понимает, насколько существенно в подготовке отчетливое понимание сути и назначения каждого элемента урока, его формы и места, способа реализации и взаимодействия с другими элементами урока. Все это дает планирование урока.
      Разграничим четко проблему планирования урока на две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока. Некоторые учителя планирование урока сводят к написанию его плана. Это приводит к ряду бессмысленных дискуссий о пользе или вреде плана, формализме и т. д. Рассмотрим кратко оба эти вопроса.
      Спор о том, нужен ли план урока, беспредметен. Не проводилось никогда пи одного урока без плана. Даже сахмый не-
      подготовленный урок проводится по плану: учитель на ходу решает, с чего он его начнет. Например, с опроса. Тогда он вначале поспрашивает, определив прямо на уроке и вопросы, и учеников, затем расскажет что-то и как-то или даст самостоятельную работу. Это ведь тоже план. Вопрос в том, что дает такой «план» уроку, как он способствует развитию и воспитанию учащихся.
      Некоторые учителя планируют урок, но сам план не записывают. Конечно, память учителд в течение нескольких дней способна удержать основные детали урока. Однако подавляющее большинство плохих уроков, проанализированных автором за многие годы, были либо без записи плана, либо с планом-отпиской. Большинство учителей пишут планы к каждому уроку. Изучение опыта работы лучших учителей показывает, что планы уроков необходимы. Приведем для примера ответы на анкету двух опытных учителей (педстаж свыше 30 лет), великолепно владеющих педагогическим мастерством.
      Л. Г. Ломкова, учитель русского языка и литературы московской школы № 208: «Планы я писала всегда. Считаю, что план необходим. Он дает возможность построить урок более четко, целесообразнее распределить время, завершить урок обобщением и т. д. Работая с классом, учитывая индивидуальные возможности и особенности учащихся, план дает возможность четко определить индивидуальную работу с учащимися, записать задания по группам и т. д. Систематически работая над планом, записывая основные фрагменты урока, учитель привыкает к четкости урока, тщательнее обдумывает каждую деталь. План, безусловно, способствует совершенствованию мастерства. Б разные годы планы у меня были очень разные по форме: подробные и схематичные в зависимости от материала урока».
      Ю. Г. Румянцев, учитель иётории (московская школа №231): «План нужен, и писал я его всегда. Мне доставляет удовольствие продумать еще и еще раз урок, особенно трудный, и кратко отразить опорные моменты урока в тетради. Планы пишу каждый год новые и всегда стараюсь внести что-то новое: дидактический материал, фактыг даты. Слабые стороны урока я анализирую сразу и записывало на полях. Через год этим записям цены нет. Писать план нужно для четкого определения рамок урока, фиксирования основных элементов. На уроке нужны цитаты, различный фактический материал, который незачем заучивать наизусть. В тетради мюжно записать материал, который надо продиктовать на уроке. Я1 категорически против того, чтобы держать план урока в голове. (Когда я начинаю новый курс, пишу очень подробный план-конспект. Это у меня генеральная репетиция. План урока я держу открытым на столе. От учеников я требую четких записей в тетради. Пусть и они видят, что у учителя тоже есть ясный план: работы на уроке».
      Мы привели два ответа на вопросы анкеты почти без сокращений. Мнения других квалифицированных, опытных учителей аналогичны.
      От отдельных учителей можно услышать, что будто бы план сковывает творчество, самобытность учителя. Это, как правило, точка зрения учителей, которые не умеют, а поэтому и не любят их писать. Известно, что даже гении, создавая шедевры, прежде всего создают гениальный план, продумывают, многократно прорабатывают в уме детали произведения, их назначение и взаимодействие. Это характерно для любого произведения искусства, в том числе и для урока.
      План урока — начало творческого поиска, средство эффективности урока, реализация замысла учителя, фундамент вдохновения и талантливой импровизации.
      Выделим основные этапы планирования урока и подготовки к нему учителя:
      — Разработка системы уроков по теме или разделу.
      — Определение образовательных и воспитательных задач и целей данного урока.
      — Определение оптимального объема учебного материала, расчленение его на ряд законченных в смысловом отношении блоков, частей.
      — Разработка структуры урока, определение его типа и наиболее целесообразных методов обучения на нем.
      — Нахождение связей данного материала с другими предметами и использование этих связей при изучении нового материала.
      — Планирование всех действий учителя и учащихся на всех этапах урока, и прежде всего при изучении нового материала.
      — Подбор дидактических средств урока (кино- и диафильмов, карточек, плакатов, карт, схем, вспомогательной литера- туры и т. п.).
      — Планирование записей и зарисовок на доске.
      — Своевременная проверка оборудования для опытов и их предварительная постановка.
      — Определение объема и форм самостоятельной работы на уроке.
      — Определение форм и приемов закрепления материала на уроке и дома, приемов обобщения и систематизации знаний.
      — Определение форм и методики контроля знаний учащихся, составление списка учеников, знания которых нужно проверить на данном уроке.
      — Определение содержания, объема и формы домашнего задания.
      — Определение формы подведения итогов урока.
      — Определение внеклассной работы по данной теме.
      Это обобщенная схема подготовки к уроку. Часть заложенной в ней работы уже выполнена при составлении тематичсс-
      кого плана. Учитель, исходя из логики конкретного урока, использует лишь необходимую часть приведенных выше рекомендаций.
      После посещения урока, изобилующего случайными действиями, задаешь обычно учителю вопрос: «Какова была цель вашего урока?» Учитель молчит или говорит общую фразу типа: «Объяснить новый материал». Он не думал над целью урока, его фрагментами, несущими основную нагрузку. Ему неизвестны слова К. Маркса о том, что сознательная цель как закон определяет способ и характер действий человека1.
      Без глубоко осознанных целей немыслим эффективный урок. Случайные уроки приводят к серьезным пробелам в знаниях и воспитании учащихся. Правильно поставленные цели предполагают, предвидят результат урока. Учитель в форме цели имеет не только ориентир, но и определяет прирост знаний, умений и навыков на урок или группу уроков.
      Цель урока в значительной мере определяет тип урока, его формы, дидактические средства. Любое действие учителя на уроке направлено на достижение конкретной, продуманной цели. Отступать от плана урока можно только для более оптимального достижения цели.
      Подготовку к уроку лучше начать в день предыдущего урока с его тщательного анализа (см. § 22). «Ранняя» подготовка ке требует дополнительного времени. Просто работа сдвигается на день-другой вперед. Это позволяет заблаговременно подготовить и проверить оборудование, дидактический материал, лучше продумать взаимодействие отдельных элементов урока.
      Составление плана конкретного урока является завершающей фазой тематического планирования, поэтому желательно строго соблюдать этот уже намеченный план.
      Исходя из главной цели данного урока определяется тип урока. Для оптимального решения общей дидактической задачи учитель расчленяет ее на ряд более мелких в зависимости от типа урока. Планируются, конструируются блоки урока, их место на уроке и взаимодействие друг с другом.
      Прежде всего планируется изучение нового материала под углом зрения той деятельности, которая необходима ученику для усвоения этого материала. Задача учителя — правильно отобрать объем материала, подлежащего изучению, найти внутренние связи между частями этого материала. Очень распространено желание сказать побольше, рассмотреть побольше частных фактов. Это делается осторожно, не злоупотребляя частностями, даже интересными и занимательными, которые загромождают урок, отвлекают от основной цели.
      Планируя изучение нового материала, учитывают связь данного предмета с другими. Кроме большого чисто дидактического
      1 См. Маркс Энгельс Ф. Соч., т. 23, с.189.
      значения, учет таких связей важен и в формировании мировоззрения школьников. Известно, что человек расчленил науку о природе на физику, химию, биологию, астрономию и т. д. для удобства их изучения. Учителю следует всегда исходить из того, что явления объективного мира не существуют изолированно в отдельных конкретных науках, они находятся в тесной связи, единстве с другими. Проявлением этого единства являются объективные межпредметные связи. Учет этих связей устраняет разобщенность школьных предметов, позволяет каждому учителю поддерживать интерес к другим, не «своим» предметам. Знания учащихся становятся глубже и прочнее.
      Отобрав материал, находим наиболее оптимальные методы и приемы работы на уроке. Определяем четко, какие конкретно вопросы обсуждаем с целью актуализации знаний, в какой форме, кто на какой вопрос будет отвечать, какое время для этого лучше всего отвести. Этот элемент урока сводится к ответам на вопросы: зачем?, как?, кто?, сколько? Находим естественный переход к новому материалу Это исключительно важно. Обычно так подбирают последний вопрос, задачу, задание, чтобы они уже были связаны и новым материалом.
      Определив методы, подбираем наиболее целесообразные дидактические средства. И опять исходим из целей урока: каждый вопрос, каждая картинка, опыт, диафильм, кинофрагмент, кодограмма, первоисточник — все подчинено оптимальному достижению общей или частной цели. Загромождение урока обилием дидактических средств говорит о его непродуманное™, плохом плане.
      Далее ищем оптимальное сочетание действий учителя и учащихся во всех фрагментах изучения нового материала. Определяем, что сообщает учитель, как он это делает, что диктует, где, когда и как работают ученики, на какие вопросы, в каком месте и с какой целью они отвечают. Это, пожалуй, наиболее трудный
      ность урока снижается от просчетов учителя именно в этих действиях.
      Иногда урок целесообразнее начать прямо с изучения нового материала. Однако такое начало должно быть каким-либо образом подготовлено. Вот пример. Идет урок в IV классе средней школы № 12 ст. Ленинградская Краснодарского края. Тема урока: «Диалог». Учительница объявляет тему урока и обращается к Саше К.:
      — Саша, рада тебя видеть в школе после болезни. Что с тобой было?
      — Ангина.
      — Ты пропустил неделю. К тебе приходили товарищи?
      — Нет.
      — Почему?
      — Не знаю.
      — Как же ты узнавал задание?
      — Звонил по телефону.
      — Сережа! Ты ведь дружишь с Сашей. И ты ни разу не навестил товарища?
      — Нет.
      — Поняли, ребята, из нашего разговора, что такое диалог?
      — Поняли! — хором ответил класс. Ребята притихли, задумались. Тянется рука.
      — Что у тебя, Лена?
      — Мы еще поняли, Лидия Александровна, что мы были плохими товарищами.
      Это образец прекрасного начала урока, сочетающего в себе и новый материал, и воспитание человечности. Конечно, учительница знала, что к Саше К. целую неделю никто не приходил, конечно, она могла прочитать множество прекрасных диалогов из книг, но этот был наиболее целесообразным для данной ситуации. Всего за одну минуту учительница достигла очень многого.
      Планируя закрепление, вначале определяют те знания, которые подлежат закреплению. Каждое упражнение, задача, вопрос подчинены этой цели. Определяется и форма их выполнения (самостоятельно, с комментариями учителя, учеников, по группам и т. д.).
      Наконец находим оптимальное место, время и объем домашнего задания, имея ясное представление о содержании следующего урока. Это одно из важнейших условий эффективности домашнего задания. Обязательно продумывается, как объяснить домашнее задание, на что обратить особое внимание, какими способами его выполнять.
      Заканчивается планирование подведением итогов урока. Это не просто. Надо найти их точную форму и содержание. Время — одна минута. Но ее нельзя брать у перемены. Так из огромного материала, которым располагает учитель, в процессе анализа прикидок, отсечения лишнего рождается урок.
      Рассмотрим кратко вопрос о записи плана в специальной тетради. Структура плана, его объем, степень подробности зависят от особенностей личности учителя, его опыта и стажа работы. Конспект плана не является «лицом» урока. Если урок был слабый, то самый тщательный, подробный план, даже составленный опытным методистом, не оправдывает учителя.
      Поурочный план — это личный документ учителя, средство научной организации труда, и в отношении его не может быть твердых директив, категорических указаний. Можно лишь рекомендовать, советовать. Самая целесообразная форма плана та, которая наиболее удобна данному учителю на данном уроке. Чаще всего план бывает на двух-трех страницах. Очень полезны поля примерно на четверть страницы, приучающие к отметке на полях недостатков и достоинств урока (см.
      § 22). Автору прихолилось наблюдать большую группу молодых специалистов, которые систематически выполняли такую работу. Их планы вместе с записями на полях — замечательный материал для подготовки к уроку в будущем учебном году.
      Приведем обобщенную схему поурочного плана, составленную в соответствии с требованиями к современному уроку, с тематическим планом и основными этапами подготовки и планирования урока.
      Цель и задачи урока. а) Дидактические, образовательные.
      Обеспечить в ходе урока усвоение, повторение, закрепление следующих основных понятий, теорий, научных фактов.
      Продолжить формирование или закрепление следующих умений и навыков (конструирование и планирование ответа, рассказа, работы с книгой, сборки электрических цепей и т. д.).
      Осуществить контроль определенных знаний, их повторение и систематизацию1.
      б) Воспитательные цели и задачи урока. На материале конкретного фрагмента урока продолжить формирование диалектико-материалистического мировоззрения: показать познава-
      емость мира и его закономерностей, причинно-следственные связи явлений природы и общества, партийность науки.
      Используя партийные документы, показать связь изучаемого материала с реальной жизнью, с актуальными общественно-политическими событиями, сделать акцент на следующих вопросах темы, способствующих у учащихся воспитанию патриотизма, пролетарского интернационализма, гуманизма и других нравственных качеств личности коммунистического общества.
      В целях профориентации ознакомить на материале урока с достижениями района, подшефного колхоза, завода, передовиками труда.
      В процессе работы на уроке развивать чувство коллективизма, навыки самоконтроля.
      Обратить внимание на группу отстающих детей, для чего...
      Познакомить с произведениями литературы и искусства, элементами эстетики в учебном труде.
      Для решения задач физического воспитания, развития работоспособности, предупреждения утомляемости...
      в) Задачи развития личности учащегося. В целях развития мышления учащихся выделить главное в тексте, сравнить и най-
      1 Приводимая схема является лишь ориентиром при составлении плана конкретного урока. Решая задачу оптимизации обучения, учитель по мере необходимости что-то добавляет или пропускает из предложенного. Этот подробный перечень призван напомнить о некоторых имеющихся в его распоряжении возможностях (Ю. 3.).
      ти общее и отличное в явлениях, сопоставить, обобщить, составить таблицу и т. д.
      Развивать навыки культуры речи, для чего...
      В целях развития познавательного интереса, радости познания, эмоций учащихся планируются на этом уроке проблемные ситуации, познавательные споры, парадоксальные демонстрации, интересные исторические справки, воздействующие на чувства, эмоциональную сферу личности учащегося.
      Развивать самостоятельность учащихся, усидчивость, трудолюбие, умение преодолевать трудности в учении, аккуратность. Тип урока...
      Основные методы, применяемые на уроке...
      Оборудование урока...
      Ход урока, его содержание... Указать время, запланированное для каждого элемента урока, краткое содержание каждого элемента, план и приемы изложения нового материала, точные формулировки всех вопросов, предназначенных для ответа учащимся, номера всех упражнений и задач, номера страниц, которые необходимо проработать самостоятельно, тексты задач и упражнений, не содержащихся в стабильных учебниках и задачниках, и т. д. Домашнее задание с указанием того, что и как сделать, с дополнительным заданием для сильных учеников, творческим заданием... Итоги урока. Краткие выводы о проделанной работе, перечень полученных на уроке оценок с краткими комментариями, краткая перспектива на следующий урок.. Л
      Многие учителя, если программа неизменна, пользуются прошлогодними планами, где содержится стабильный материал, но с ежегодными свежими вклейками: фамилии учеников, которых надо спросить, упражнения и вопросы, которые наиболее целесообразны в данном классе, и т. д. Полезны разнообразные знаки в плане, особенно в первые годы работы. Скажем, материал, который надо продиктовать, обведен аккуратно в красную рамку — сразу бросается в глаза. Около наиболее важных вопросов, условных моментов ставится восклицательный знак «внимание!» и т. д. Все эти на первый взгляд мелочи позволяют лучше организовать учительский труд на уроке и тем самым облегчают его.
      Приведем в качестве одного из вариантов план урока русского языка учительницы Ломковой Л. Г.
      Тема урока: «Повторение изученного по наречию».
      Цель урока: обобщить и систематизировать знания учащихся о способах образования наречий, закрепить орфографические навыки правописания наречий, воспитание чувства гуманизма и
      1 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982; Направленная организация опыта оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе. Методические рекомендации. Московский городской институт усовершенствования учителей, 1980.
      интернационализма на примере материала текста проверочного диктанта, развитие навыков самоконтроля, внимания и аккуратности1.
      Тип урока — комбинированный.
      Методы урока — словесные и практические. Контроль и обобщение знаний.
      Оборудование урока: а) таблицы правописания наречий; б) сигнальные карточки а — о, нн — н; в) карточки для индивидуальных заданий учащимся.
      Ход урока. 1 (6 минут). У доски работают 3 ученика: один из них (Спиридонова) записывает по памяти предложение из отрывка «Пляска Цыганка» с наречиями, которые надо подчеркнуть и затем произвести словообразовательный анализ их. Второй (Каюмов) — по карточке. В данных словах вставить пропущенные буквы и объяснить написание: Н-когда, н-где, н-ког-да, н-где, н-сколько, н-откуда, н-(с)кем, н-кто, н-(от) кого. Третий ученик (Каргинова) — по карточке. Произвести словообразовательный анализ наречий: вслепую, необыкновенно, составить с ними предложения, перечислить случаи написания наречий через дефис.
      2 (5 минут). Пока учащиеся работают у доски, класс записывает под диктовку предложение для синтаксического разбора (по карточке): «Бешено звенела гитара, дробно стучали каблуки, на столе и в шкапу дребезжала посуда, а среди кухни огнем пылал Цыганок, реял коршуном, размахнув руки, точно крылья, незаметно передвигая ноги; гикнув, приседал на пол и метался золотым стрижом, освещая все вокруг блеском шелка, а шелк, содрогаясь и струясь, словно горел и плавился».
      3 (3 минуты). Объяснить постановку знаков препинания, выделить грамматическую основу предложения, найти наречия и объяснить их правописание. Во время анализа предложений спросить фронтально:
      а) Что называется наречием?
      б) Какими способами образуются наречия?
      в) Когда в наречиях пишется н и нн?
      г) Когда на конце наречий пишется а — о?
      д) Как пишется не с наречиями на о?
      е) Не и нив отрицательных наречиях.
      ж) Дефис в наречиях.
      з) ъ на конце наречий.
      4 Коллективная проверка работ, выполненных на доске.
      5 (5 минут). Задание классу: составить таблицу употребления ь после шипящих на конце слов. Обобщение изученного по вариантам: 1-й вариант — ь после шипящих пишется; 2-й ва-
      1 Л. Г. Ломкова при планировании урока не выделяет отдельными пунктами цели образовательные, воспитательные и развития личности, но в плане урока они отражены (Ю. 3.),
      риант — ь после шипящих не пишется (проверяют работу Якушина, Широков) ч Классу продиктовать примеры, которые учащиеся должны сгруппировать: сплошьf настежь, молодежь, замуж, задач, стричь, товарищ, прочь, дышишьf много дач, из училищ, хорош, свеж, врач.
      6 (3 минуты). Диктант с сигнальными карточками (устно): вправо, влево, досуха, наглухо, сначала, снова, заново, бешено, нечаянно, ответственно, грустно, темно, аппетитно, смиренно.
      7 (18 — 20 минут) Свободный диктант. Задание записать, сохранив причастные и деепричастные обороты и наречия.
      «Пабло борется» (журнал «Пионер», 1978, № 2). Текст дается в связи с кануном Дня юного антифашиста. Текст диктуется по журналу.
      8 (2 минуты). Проверка работы (Нетусова, Кораблев). Работы оцениваются.
      9. Задание на дом:
      1) Повторить правописание наречий по словарю.
      2) Упр. № 711, из данного текста разобрать предложение: Позабыв даже напиться, я понесся обратно к оставленному товарищу.
      10, Итог урока. Кратко охарактеризовать работу класса на уроке, объявить оценки. На следующей неделе контрольный диктант по пройденному материалу.
     
      § 18. Организация урока в условиях кабинетной системы
      Исключительно велика роль дидактических средств урока. Оми специфичны для каждого предмета. Это и послужило одной из важнейших причин развития кабинетной системы. Современные кабинеты оснащены разнообразным специальным оборудованием и пособиями. Это учебная лаборатория. Здесь все педагогически целесообразно подобрано и размещено, созданы необходимые условия для индивидуальной, групповой и фронтальной работы.
      Оборудование и создание современного кабинета — дело трудоемкое и требующее специальных знаний. Опыт создания предметных кабинетов показал важность составления продуманного плана работы по комплектованию приборов, дидактических средств и изготовлению своими силами оборудования.
      Прежде всего, исходя из официального перечня необходимого оборудования и наличия приборов в кабинете, составляется список недостающих приборов, ТСО и дидактических средств и определяется очередность их приобретения с учетом финансовых возможностей школы и помощи шефствующей организации. Аналогичный план-перечень составляется и на изготовление самодельного оборудования (раздвижных штор, вращающихся досок, экранов и т. п.). Многое могут изготовить шефы и родители. Часть приборов и пособий сделают ученики под руководством
      учителя в школьной мастерской. При хорошо спланированной и продуманной работе кабинет по любому предмету создается за один-два года.
      Сам процесс оформления и общий вид кабинета имеют большое значение в эстетическом воспитании школьников. Много в этом плане может сделать актив кабинета, подобранный учителем. Сами ребята после всестороннего анализа и обсуждений принимают окончательное решение о форме, цвете, содержании, деталях стендов. Это не только воспитывает и развивает в них эстетический вкус, но и растит рачительных хозяев.
      Особую роль в создании хорошего предметного кабинета играет подбор и изготовление нужного количества раздаточного материала, без которого очень трудно организовать эффективную индивидуальную работу с учениками. Собрать и размножить нужное количество задач, вопросов, упражнений и примеров учитель может в любой школе. Задачников, учебников, вопросников, сборников диктантов сейчас достаточно.
      Основная работа по размножению обычно выполняется учениками и их родителями. Учитель планирует и управляет этой работой. Для удобства пользования собранный материал систематизируют, составляют каталог. Карточки полезно пометить удобным для учителя шифром: учебно-тренировочные, контрольные, проблемные и т. д. Карточки располагают по разделам и темам. При большом выборе дидактического материала учитель легко подбирает оптимальное индивидуальное задание каждому ученику для самостоятельной работы на уроке.
      Наличие в кабинете необходимых технических средств, диафильмов, плакатов, кинофрагментов или фильмов, пособий, первоисточников позволяет сделать урок динамичным и интересным. Например, на уроке истории школьники с увлечением работают с первоисточниками. Учитель на каждую парту имеет возможность положить «живые» документы истории.
      В кабинетах рекомендуется иметь специальную предметную библиотечку. В нее обычно входят подписные издания по предмету, научно-популярная литература, учебники, справочники, хорошо оформленные доклады учащихся и т. д. Тематический указатель статей, брошюр, книг, пособий позволяет быстро найти нужный источник. Такая библиотечка очень полезна и на уроке, и особенно во внеурочной работе. Она помогает раздвинуть рамки урока, сделать учение более эффективным, самоподдержи-вающимся процессом.
      Нельзя представить современного кабинета без разнообразных технических средств обучения (ТСО), которые значительно расширяют возможности учителя. Так, с помощью проекторов можно быстро проанализировать типичную ошибку, прочесть выводы, таблицы, цитаты. Правильно подготовленный и проведенный просмотр фильма, диафильма, прослушанная документальная запись на пластинке или магнитной пленке — все это обога-
      щает урок, делает его совершенно непохожим на прежний, «ело-ьесно-меловой». Однако технические и дидактические средства сами по себе не повышают эффективности урока. Она зависит от их правильного применения. Этому можно быстрее научиться, используя специальную литературу1.
      Очень большую помощь учителю в кабинете оказывают специально подготовленные лаборанты из числа учащихся. В начале совместной работы с ними учитель часто тратит больше времени, чем если бы он работал один. Однако терпение учителя очень скоро с лихвой окупается. Лаборанты-помощники приведут оборудование в систему, расположат его по отведенным местам, запомнят эти места, так что в любой момент принесут нужный прибор. Эти ребята, что очень существенно, никогда, как правило, не отвлекаются больше на уроке. У них появляется интерес к предмету. А помощь учителю немалая. Все оборудование в кабинете под присмотром ребят. Они чинят приборы, следят за чистотой в шкафах, полностью готовят лабораторное оборудование к уроку, проверяют исправность приборов, проводов, раздают оборудование, собирают его, правильно хранят, проверяют схемы наравне с учителем, помогают найти неисправности, если учитель занят, демонстрируют опыты и т.д. Эта работа выполняется с удовольствием, даже с радостью и дает большой воспитательный эффект. Они лучше учатся. Постепенно на уроке кино- и диафильмы показывают только учащиеся. Им по-хорошему завидуют, у них появляется настоящий авторитет. Кому не приятно услышать, как учитель скажет: «А
      сейчас посмотрим опыт, который нам вчера около часа терпеливо готовил Коля!» Коля показывает свою работу, а учитель имеет возможность все свое внимание сосредоточить на анализе опыта, выводах, подсказывает со стороны, на что следует обратить внимание, и т. д. Такая организация урока позволяет постепенно перейти к обязательной демонстрации опыта во время рассказа отвечающего ученика. Это особенно продуктивно, если опыт показывает он сам.
      Остановимся еще на одной важной функции кабинета — консультационного пункта по предмету. Кабинет в определенные дни и часы работает для подготовки уроков, чтения имеющихся книг и журналов, выполнения лабораторных работ, индивидуальных консультаций. При правильной организации работы учитель не тратит на это много времени. Он сам готовится в эти часы к урокам, проверяет тетради, выполняет разнообразную внеурочную работу. Пришедшие за консультацией получают ее или готовят домашнее задание, решают задачи в то время, ког-
      1 См.: сб. «Пути совершенствования кабинетной системы в школе». Минск, 1979; Шахмаев И. М. Технические средства обучения. М., 1975; его же. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М., 1973; Карпов В., Романин Л. Технические средства обучения. М., 1979.
      да учитель занят своей работой. Ученикам нужно знать, что в любой момент они могут получить необходимую им помощь, чтс учитель искренне желает помочь нм. Опыт показывает, что в течение двух часов, пока открыт кабинет, учитель работает с детьми где-то около 20 — 30 минут. Это время, безусловно, окупается тем, что возрастает эффективность индивидуальной работы, повышается успеваемость и качество знаний, учитель глубже понимает своих учеников, успешнее проводится воспитательная работа. Предметный кабинет становится центром самоподготовки к уроку.
      В условиях кабинетной системы увеличиваются возможности для организации дидактических игр-соревнований с применением ТСО, а также других форм внеурочной работы, что заметно расширяет и углубляет действенность процесса обучения.
     
      § 19. О методике и технике урока
      Вопросы методики и техники урока трудно выделить «в чистом виде», вне конкретного элемента урока. Поэтому многие вопросы методики урока мы рассматривали в предыдущих параграфах в связи с организацией, например, самостоятельной работы на уроке, изучением нового материала, контролем, домашним заданием и др. В этом параграфе рассмотрим организацию начала урока, некоторые особенности его построения и ведения, включая специфику школьной гигиены.
      Учитель иногда упускает из виду, как много значит на уроке его начало, не всегда своевременно оценивает отрицательное влияние неподготовленности класса на общий уровень его знаний. Сколько учебных недель теряем мы, занимая первые две-три минуты оргмоментом?
      Прежде всего надо приучить дежурных готовить к уроку предметный кабинет. Никакие строгие приказы, как правило, не помогают, малоэффективны и нравоучения. Нужно терпеливо и доброжелательно учить труду дежурного, показывать, как протирают влажной тряпкой пол, как бткрывают окно, чтобы ветер не разбил стекла, как собирают и расставляют оборудование, как моют доску, чтобы она не осталась белой, и т. д.
      К сожалению, еще на некоторых уроках в классе бывает грязно, душно, не соблюдаются обязательные гигиенические требования. А учитель «ведет» урок, занят прохождением программы. Легко представить, сколько надо будет затратить сил, чтобы компенсировать нанесенный ущерб.
      Проблема эта многоплановая. Чистота и порядок в кабинете нужны прежде всего для лучшего усвоения предмета. В проветренном, чистом классе продуктивнее думается, приятнее работается. Если из урока в урок, изо дня в день, в течение многих лет обеспечивается должный порядок в классе, то это не может пройти бесследно для ученика. Он будет более здоров,
      лучше учиться и, что также очень важно, станет аккуратнее, опрятнее, привыкнет к должному порядку.
      Учителю следует убедить учащихся, что труд дежурного важен для успешного проведения урока. Звенит звонок на урок. В класс входит улыбающаяся учительница и говорит: «Как сегодня чисто и свежо в классе! В таком классе хочется работать!» Она подчеркивает, что благодаря труду дежурных всем хорошо.
      За две минуты до звонка на урок дежурный приглашает в класс учеников. В младших классах учитель сам следит за тем, как дети входят в класс. Без учителя они могут шумно вбежать и даже продолжать играть. А это уже влияет на качество урока. Рекомендуется их построить перед кабинетом, успокоить, а затем спокойно войти в класс. К уроку готовятся еще на перемене: достают необходимые принадлежности, убирают на место портфель и т. д. Все это надо приучить делать автоматически. Как часто мы наблюдаем другое начало урока. Звенит звонок, а учитель только открывает дверь в кабинет. Входят в класс, готовятся к уроку — проходит две-три минуты. А урок уже идет. И трудно сказать, что здесь важнее: потеря нескольких минут от урока или вырабатываемая привычка разбазаривать рабочее время.
      До.начала урока дежурные кладут на стол учителю список отсутствующих в классе и сведения о выполнении домашнего задания и готовности к уроку. К сожалению, некоторые уроки еще начинаются с вопроса учителя: «Кто сегодня отсутствует?» — или даже выяснения, кто же сегодня дежурный. Теряются минуты урока, и потерянное время уже не вернуть. То же случается, когда в начале урока ученики отказываются отвечать и объясняют уважительную причину отказа. Время теряется, если мы не приучили школьников к тому, что все объяснения о неготовности к уроку делаются до начала занятий.
      Бывают случаи опоздания на урок учителя. Разговор с директором, завучем, разговор с родителями, линейки иногда не укладываются в перемену, и учитель задерживается. Бывают опоздания на урок просто из-за небрежности учителя, интересных разговоров в учительской. С этим нужно серьезно бороться. Учитель обязан показывать пример четкости и организованности. Опоздание на урок — это чрезвычайное происшествие.
      Начать.урок можно по-разному. Важно, чтобы учитель вошел в класс с улыбкой, работяяг-настроением и вовлек всех учащихся в работу. Это единственное условие хорошего начала урока. В целом ряде случаев, например после физкультуры, контрольной, когда известно, что учащиеся сильно возбуждены, урок лучше начать с небольшой самостоятельной работы (задачи, упражнения, чтения текста учебника с конспектированием и ответом на ряд вопросов и т. д.). При этом без особых усилий со стороны учителя все ученики сразу включаются в работу. Сам процесс работы снимает напряжение и возбуждение, с которым
      они пришли на урок. Даже те ученики, которые не очень любят трудиться, при таком начале урока работают. При этом не тратятся попусту драгоценные минуты. А в это время учитель отмечает отсутствующих по письменному рапорту, изучает результаты выполнения домашнего задания, делает указания отдельным группам учащихся по ходу задания.
      Если урок начать с устного ответа у доски (а это очень распространенное начало урока), то естественно, что очень многие будут обсуждать ответы контрольной, незабитый гол и т. д. Учителю придется потратить немало сил, чтобы успокоить класс. От замечаний и других «успокаивающих средств» и учитель, и ученики устанут больше, чем от интересной работы. Полезно начать урок с демонстрации проблемного характера. Рассмотрим пример. В кабинет физики входит учитель и спрашивает: «Что вы будете наблюдать, если вот эту колбу некоторое время нагревать на пламени спиртовки?» — и показывает обычную колбу, укрепленную в штативе, плотно закрытую пробкой, в которую вставлена стеклянная трубка. Вся колба и половина трубки заполнены подкрашенной водой. Класс, как правило, хором отвечает: «Уровень воды в трубке поднимется!» Учитель: «А почему?» Класс: «Потому что вода при нагревании расширяется!» Учитель молча зажигает спиртовку и нагревает воду в кодбе. За колбой белый экран. Несколько секунд тишины и громкое, дружное удивление: уровень воды в трубке стал быстро понижаться. Учитель прекращает нагрев. Возникла проблема — явное противоречие с предсказанием. Интерес к ее решению пробуждается у всех. Класс начинает активно работать.
      Учитель должен следить за осанкой учеников во время урока. Некоторые ученики даже в старших классах сидят развалившись на стуле с искривленной спиной. Нельзя допускать, чтобы ученик неправильно сидел ь классе по 5 — 6 часов в день, неправильно держал книгу при чтении или тетрадь при письме. Все это влияет на осанку и здоровье учащихся.
      Нужно также снимать напряжение мышц во время урока. Лучшие результаты дают физкультминутка и смена видов деятельности. Наблюдения показывают, что на уроках, где приходится много писать, полезно сделать несколько приседаний, сгибаний и разгибаний пальцев руки, стопы ног, вращательные движения в плечевом суставе и т. д. Это заметно увеличивает работоспособность детей, особенно в младших классах.
      Не следует добиваться «каменных» поз с аккуратно положенными на парту руками, да еще в течение большей части урока. Небольшие движения детей за партой не являются нарушением дисцплины. Они снимают напряжение мышц и уже поэтому полезны. Кроме того, слишком строгое требование неподвижности лишает в значительной степени урок непринужденности, утомляет детей. Чрезмерная требовательность приводит к излишней усталости и лишним замечаниям, напрасной трате времени.
      Важное значение для успешного усвоения материала на уроке имеет достаточная освещенность рабочего места. Плохая оснащенность приводит к излишней утомляемости, мышление становится замедленным. Аналогичный результат дает грязная доска. Если на доске много белых пятен от плохо вытертого мела, то надписи получаются неконтрастными, плохо различимыми уже из середины класса. Естественно, что, стараясь различить неясные записи, ученик гораздо больше устает, чем в случае, если записи делаются аккуратно и на чистой доске. Нужно помнить, что чистота доски и классной комнаты, свежесть воздуха, удобная и правильная поза учеников в конечном счете определяют работоспособность учащихся на уроке.
      Особое внимание учитель вполне справедливо обращает на организацию первых, вводных уроков по предмету. Ученики идут на такие уроки с волнением, трепетным ожиданием чего-то необычного. Они знакомятся с новым для себя предметом. От первого впечатления во многом зависит их отношение к этому предмету.
      У каждого предмета своя специфика, каждый учитель находит свои «стержни», на которых будет держаться непроизвольное внимание. Но на любом вводном уроке должна возникнуть заинтересованность самим существом нового предмета. Так, на первом уроке физики полезно показать эффектные физические явления, например: электропроводность воды при добавлении в нее обыкновенной соли, дисперсию или дифракцию света, погружение спички на дно бутылки с водой по команде всего класса и т. п. Но урок не должен быть занимательно-развлекательным — аттракционом. Каждую демонстрацию рекомендуется обстоятельно обсудить: что мы наблюдали? Что является причиной, что следствием, какие можно сделать выводы? После каждого проанализированного опыта надо сказать, какие явления будут подробно изучены в каком классе, когда станут понятны те закономерности, которые сейчас кажутся чудом. Надо зародить веру в особое значение данного учебного предмета, доступно показать его роль в жизни общества и каждого человека.
      Обычно после первого урока по предмету ученики что-то бурно обсуждают спорят, рассказывают. Их поразил рассказ учителя географии о путешественниках или об удивительных достижениях химии, биологии или они под впечатлением необычайно эмоционального урока литературы, истории. Учитель строит вводный урок, исходя из своих возможностей и наличия дидактических средств, но всегда должен стараться увлечь своим предметом.
      Мы рассмотрели наиболее часто встречающиеся структурные элементы урока, из которых составляются уроки всех типов. Остановимся еще на одном элементе — методе. В старших классах часто проводят уроки, в основе которых лежит лекция, которая,
      являясь по существу методом, выступает и в качестве элемента. Учитель в процессе школьной лекции:
      — управляет конспектированием лекционного материала;
      — привлекает учащихся при формулировании выводов, обобщений, доказательств;
      — использует разнообразные дидактические средства и ТСО (опыты, кадры диафильмов, кинофрагменты и их анализ и т.д.);
      — привлекает учащихся к обсуждению, объяснению, рассказу;
      — следит за разнообразием своей интонации с учетом смыслового значения материала;
      — делает небольшие паузы между законченными в смысловом отношении блоками, чтобы учащиеся в это время успевали записать, понять мысль учителя.
      Качество и эффективность урока во многом зависят от эмоционального климата во время занятий, от педагогической техники учителя.
      Эмоциональный настрой учащихся тесно связан с поведением самого учителя. Если учитель доброжелательно выслушивает я отвечает ученикам, то очень скоро в классе создается деловая и сердечная атмосфера. Для создания доброжелательного настроя от учителя не требуется особых навыков и мастерства. Если такой настрой постоянен, создаются все предпосылки для хороших результатов работы на уроке. Излишняя строгость, принимающая иногда форму грубости, не дает хороших результатов. Вот мы на уроке. Учитель опытный, предмет свой знает хорошо, умеет заставить работать на уроке. Но кацой ценой? Лицо у него злое, тон раздражительный. Неправильный ответ ученика вызывает резкие замечания. Учителю невдомек, что постоянные упреки раздражают не только отвечающего ученика, они меша ют работать и остальным. Напряженная, натянутая атмосфера резко снижает эффективность урока, создает у учащихся неоправданную психологическую перегрузку.
      Успеху урока способствует организация целесообразного общения на уроке (групповой работы, дискуссии по обсуждаемым вопросам, дидактической игры и т. п.). Формы общения должны быть разнообразными и планируемыми. Одной из них, наиболее эффективной и доступной, является дидактическая игра с присущим ей элементом соревнования, непосредственности, неподдельного интереса.
      Деловому общению на уроке помогает умение учителя управлять своим голосом, речью, т. е. умение сдержаться и разгневаться, когда нужно, произнести фразу таким спокойным, властным тоном, чтобы все притихли. Тон речи воспитывает учеников, создает нужную для данного момента атмосферу урока, А. С. Макаренко писал, что он стал мастером своего дела тогда, когда научился говорить одну и ту же фразу «Иди сюда» c 15 — 20 оттенками в голосе, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса1.
      Ученики часто отвлекаются. Внимание их неустойчиво, В это время они с трудом воспринимают смысл слов. В таких случаях важна соответствующая интонация, ритм речи, ее громкость. Все эти характеристики речи меняют таким образом, чтобы материал урока полностью воспринимался.
      Бывает, что учитель прерывает свою речь и мысль из-за какого-нибудь пустяка (мальчик уронил ручку и полез за ней под парту, девочка обратилась зачем-то к соседке и т. п.) и начинает «читать мораль». Это вредит уроку, мальчика можно не заметить, на девочку достаточно было взглянуть и изменить при этом ритм или тембр голоса. Главное, чтобы все следили за мыслью учителя, не отвлекались от нее ни под каким предлогом.
      Опытные учителя умеют подчеркивать живой интерес к тому, что они рассказывают и делают на уроке. Это бесценное качество. Настоящая увлеченность передается классу. Как непросто излагать давно известный материал с волнением! Но ведь па уроках истории, литературы трудно иначе заставить ученика переживать и чувствовать. Если учитель.говорят..сухим.бесстраст-ным, скучным голосом, трудно ждать успеха, даже если урок обеспечен самыми совершенными дидактическими средствами. Надо уметь удивляться еще и еще раз, заражать удивлением учеников. Мы живем в удивительном мире, который за последние 50 лет фантастически преобразился, только часто не замечаем этого, быстро ко всему привыкаем. Учитель, заставивший удивляться на уроке, уже добился успеха.
      Одним из показателей хорошей техники урока является продуманная логика ответа ученика. Наблюдения свидетельствуют, что учитель не всегда обращает внимание на логическую связь между содержанием вопроса и содержанием ответа на него. Иногда ученик вставляет лишние слова, произвольно расширяет или сужает вопрос, отвечает не то, что его спросили. При опросе не только выясняют уровень знаний ученика, повторяют и закрепляют материал, но и учат говорить, конструировать мысль.
      Прежде всего надо учить школьника аргументировать свое суждение. Нельзя допускать необоснованных, односложных ответов типа: «больше», «меньше», «да», «нет» и т. д. Ученик приучается отвечать развернуто. Например: «Значение такой-то величины больше при таких-то условиях, потому что...» и т. д. Односложный ответ не учит мыслить, его можно и угадать. При одной только попытке правильно обосновать «промелькнувшую» мысль мозг ученика проделывает большую и исключительно важную работу поиска логических связей между имеющимися в его мозгу знаниями.
      1 См.: Макаренко А. С. Соч. М., 1960, т. V, с. 268 — 269.
      Сколько раз мы все видели, как учитель после одного-двух коротеньких предложений, сказанных учеником, сразу же перебивает его и начинает исправлять. Спрошенный ученик должен закончить свой рассказ, а исправят его товарищи, причем обязательно доброжелательно, чтобы другие ученики в подобных ситуациях не боялись бы высказаться. Учить нужно и говорить, и слушать. Кроме того, в классе создается добрая, товарищеская атмосфера.
      Следует бороться с неряшливостью речи. Ученика спрашивают не только ради оценки. Ученики должны отвечать, задумываясь над правильным построением фразы, очищая ее от лишних слов, вроде «так сказать», «ну», «это», «в общем» и т. п. Особенно свойственны такие ошибки в речи малочитающих учащихся. Ответы должны быть конкретными, аргументированными, исчерпывающими.
      Опыт показывает, что систематическая работа в этом направлении дает прекрасные результаты: ученики свободно конструируют мысль, умеют не только выслушать, но и рационально, несколькими словами исправить ответ товарища, приобретают умение говорить, выслушивать собеседника, логично и кратко обосновывать свои доводы. Результат такой работы на уроке тем весомее, чем тщательнее эта работа спланирована учителем-предметником и скоординирована администрацией школы.
      Особое значение в методике урока имеют техника и анализ демонстрации опыта, наблюдения. Известно, что учащиеся по-своему видят одно и тб же. И зачастую совсем не так, как предполагал учитель. Поэтому важно перед уроком не только подготовить нужные демонстрации, но и продумать, на какие части расчленить опыт, как их лучше всего преподнести.
      Учащихся следует приучить к анализу демонстрации. Мало пользы, если учитель сам делает выводы. Он только руководит наблюдением и обсуждением. Первый вопрос при анализе: «Что вы наблюдали?» Ответ должен быть аргументированным выводом. К сожалению, иногда вывод ученика далек от запланированного учителем.
      Суммируем рекомендации параграфа.
      Основные мысли высказываются учителем кратко, четко, логично. При подготовке урока он отвечает на все планируемые вопросы, оценивает их целесообразность. На уроке не должно быть случайных вопросов, не отйосящихся к теме и цели урока.
      При обсуждении учебных проблем следует меньше поучать, больше помогать учащимся находить решение самим.
      Не прерывать и не перебивать отвечающего ученика, пока он не закончил мысль. Также нецелесообразно прерывать и свою мысль. При недостатке времени не следует спрашивать заведомо слабого ученика, а обобщение лучше делать самому учителю.
      Исправления ответа ученика, которые делают ученики и учитель, должны исходить из желания помочь ученику, выяснить истину.
      Не рекомендуется по любому поводу вызывать ученика к доске. На большинство вопросов он может ответить с места.
      Речь учителя на уроке должна быть простой, доброжелательной, но не располагающей к панибратству.
      В каждом конкретном случае учитель решает, как должен отвечать ученик: сидя на месте или стоя. Мы считаем, что при разговоре с учителем, ответе на его вопрос ученик должен вставать. Если по ходу урока надо прочитать предложение, условия задачи или ее решение, то из экономии времени учащийся может отвечать и сидя.
     
     
      ГЛАВА V. НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ УЧИТЕЛЬСКОГО ТРУДА
     
      Рассмотренные в этой главе вопросы имеют, на наш взгляд, большое значение в повседневной работе учителя. Они определяют в значительной степени качество и эффективность его труда.
     
      § 20. Пути предупреждения неуспеваемости
      Знание причин неуспеваемости учащихся помогает учителю устранить некоторые из них уже при подготовке к уроку. Предупредить отставание учеников несравненно проще, чем бороться потом с пробелами в их знаниях. В основу нашего анализа основных причин неуспеваемости школьников и возможных путей их предупреждения положены как собственные наблюдения, так и почерпнутые из современной педагогической литературы.
      Для удобства анализа разделим наиболее характерные причины неуспеваемости на две большие группы: 1) внутренние, субъективные, исходящие в основном от самого ученика, и
      2) внешние, объективные, в основном не зависящие от ученика.
      Одна из наиболее распространенных внутренних причин неуспеваемости — недостаточное развитие у школьников мышления и других познавательных процессов, неготовность этих детей к напряженному интеллектуальному труду в процессе обучения. Примерно для каждого пятого неуспевающего школьника это основная причина слабых знаний, и устранить ее порой бывает очень трудно. Однако при надлежащем индивидуальном подходе многим из них школьная программа вполне доступна.
      Другая субъективная причина, из-за которой не успевает некоторые наши ученики, — низкий уровень навыков учебного труда школьников. Так, если условно поделить всех отстающих на систематически и эпизодически не успевающих, то окажется, что для каждого второго эпизодически не успевающего ученика именно отсутствие необходимых навыков учебного труда, неорганизованность и является главной причиной двоек. В рабоге по предупреждению неуспеваемости таких учащихся особое внимание уделяется выработке привычек к учебному труду. Здесь особенно важны целенаправленная работа всех учителей, согла-
      сование их планов индивидуальной работы с конкретным учеником и, конечно, помощь родителей.
      Другая распространенная причина неуспеваемости — нежелание ученика учиться из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда нежелание учиться порождается объективной трудностью предмета для ученика. В этом случае всеми доступными средствами следует стимулировать его, показать ему радостную сторону познания и преодоления трудностей, внутреннюю красоту предмета, развивать интерес к предмету. Нотации, наказания, жалобы родителям зачастую лишь осложняют создавшееся положение.
      Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету. Ученик может быть способный, ему легко учиться, при желании он мог бы неплохо успевать. Однако он равнодушен именно к этому предмету. Так появляется еще один неуспевающий. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика все достоинства изучаемого предмета (см. § 4).
      Встречаются иногда и такие учащиеся, для которых учение потеряло почти всякий смысл. Именно из этой категории появляются те, кого называют «трудными». Но и эта объективно самая трудная категория неуспевающих небезнадежна. Если учитель в работе с такими учениками идет в «лобовую атаку»: ругает и стыдит при всем классе, часто вызывает родителей, которые его наказывают, то результаты бывают минимальными. Гораздо эффективнее привлекать таких ребят для различной помощи в предметном кабинете, вовлекать их во внеурочную работу. Одним словом, нужна продуманная система мер в борьбе сначала за интерес к предмету, а затем и успеваемость этого ученика.
      Объективной причиной неуспеваемости считают отсутствие у школьников способностей к данному предмету. Среди них есть и старательные, трудолюбивые, успешно занимающиеся по многим предметам, но не успевающие, например, по математике или физике. Таким ученикам бессмысленно постоянно ставить плохие оценки. Они и без запугивания или наказания двойкой много работают. Для таких учеников целесообразна строго индивидуальная поэтапная программа, предусматривающая посильную, постепенно усложняющуюся работу, чтобы подвести их к обычным требованиям. Это позволит ликвидировать пробелы в знаниях, одновременно усваивая основные положения нового материала. На начальном этапе индивидуальной работы некоторые вопросы программы для таких учащихся следует облегчить, изменив уровень трудности заданий, не требуя отдельных сложных выводов и т. п. Со временем у этих учащихся появляется уверенность в своих знаниях, поскольку для них специально создается
      ситуация успеха. В результате многие учащиеся из этой категории хорошо усваивают в конце концов программу рредней школы и даже получают высшее образование.
      Для некоторых неуспевающих основная причина трудностей в учении — слабое здоровье. Такие ученики быстро утомляются и плохо воспринимают учебный материал. Из-за стола учителя все дети кажутся, как правило, здоровыми, если не обращать специального внимания на этот вопрос.
      Не составляет труда выявить детей с постоянными или временными серьезными заболеваниями. Требуется только деликатная работа с родителями, школьным врачом, наблюдение за вниманием учащихся, степенью их утомляемости. Учителю не нужно знать никаких подробностей о заболевании. Достаточно лишь представлять, в какой степени недуг ученика может влиять на учение. Такая информированность о здоровье детей помогает избежать многих нежелательных последствий, включая равнодушие к предмету и учению. Определенный процент текущей неуспеваемости дают случайные заболевания и травмы. Во всех случаях учитель должен работать с заболевшим учеником по индивидуальному плану, оптимальному для него.
      Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников. Их число колеблется в широких пределах в зависимости от возраста, достигая максимума в VIII классе. Опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу как на уроке, так и вне его, то они постепенно исправляются. Авторитет учителя, заинтересованность предметом, работой во внеурочное и внеучебное время определяют успех борьбы с недисциплинированностью.
      К числу субъективных причин неуспеваемости относят и иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождают неуспеваемость. Жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам. Часто бывает достаточно обнаружить и исправить какой-то свой промах, чтобы вернуть к себе уважение. Важно, чтобы в отношениях учителя и ученика не было никакой фальши. Всякая неискренность только ухудшит взаимоотношения. Искренность и понимание учителя в конечном счете породит искренность и взаимопонимание со стороны любого учащегося.
      Рассмотрим объективные причины неуспеваемости. Среди них самая распространенная — некачественная работа учителя-предметника из-за плохого знания предмета и методики его преподавания. При хорошо подготовленном учителе многие неуспевающие учащиеся вполне могли бы успевать, но их относят к разряду лентяев или неспособных. С этим соглашаются и ученики, и родители, но истинная причина неуспеваемости скрывается в том, что неквалифицированное преподавание вынуждает учеников заниматься самообразованием, а это не каждому по силам. Выход один — поднять уровень преподавания. Неопытным учителям необходима помОщь наставников — опытных, высококвалифицированных методистов, которые всегда есть в любой школе.
      Часто учитель знает свой предмет, достаточно владеет методикой обучения, но не умеет организовать деятельность учащихся на уроке. Это неумение также причина неуспеваемости, не зависящая от учеников.
      Отметим еще одну часто встречающуюся причину — так называемая профилактическая двойка.
      Иногда учитель ставит двойку за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие двойки скапливаются, то они, как правило, перерастают в личностном плане ученика в новое качество — состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно такие ученики, сдав долги, получат за четверть «3». Но «4» им получить уже просто нельзя, хотя многие из них этого заслуживают. Так мнимая строгость и объективность порождает неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание работать и, как следствие, новые двойки. Понимая, какой явный вред и в обучении, и в воспитании приносят такие двойки, учитель должен находить другие способы оценки не выполненной учеником работы.
      Причиной неуспеваемости иногда бывает неблагополучная семья. К сожалению, пока еще встречаются семьи, где нет нормальных условий для работы ученика, его отдыха. Например, в семье нет отца, а мать слишком занята собой — для ребенка не остается времени, или и мать, и отец мало интересуются тем, ках учатся их дети, каковы их интересы, в чем они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учебе, появляются пробелы в знаниях. Хорошие результаты в предупреждении неуспеваемости по такой причине дает добрая, без назойливости забота об ученике на уроке, привлечение его к разнообразной внеклассной работе — создание таких условий, которые в известной степени компенсировали бы недостатки семейного воспитания. Это достигается относительно проще, если у ученика имеются склонности к учебе или какому-либо творчеству. Результативна и непосредственна работа с родителями, подключение общественных организаций по месту работы родителей.
      Нормальные условия для выполнения домашних занятий могут обеспечить работу в предметных кабинетах после уроков или группы продленного дня.
      Неуспеваемость может быть связана с проблемой «улицы». Отдых, игры на свежем воздухе, конечно, необходимы. Однако часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания учащихся так мало, что не очень радивые ученики большую часть времени после школы проводят в компании с уличными
      приятелями. Поскольку учебные программы предполагают систематическую работу дома, то возникают все предпосылки для отставания и неуспеваемости. Реальный путь борьбы с такой неуспеваемостью аналогичен предложенному выше.
      Перечень действий учителя, составляющих в своей совокупности систему в работе с неуспевающими, сводится, как мы считаем, к следующим:
      — К началу учебного года в личном журнале отразить сведения об учебных возможностях учеников. Для этого достаточны беседы с классным руководителем и собственное наблюдение. Проанализировать отметки по смежным предметам за прошлый учебный год. Эти сведения помогут с первого же урока держать вызывающих опасение учеников под специальным контролем.
      — Изучить возможные причины неуспеваемости отстающих и в меру сил нейтрализовать их.
      — Вместе с учениками спланировать режим дня, учить детей навыкам самостоятельной работы, войти в тесный контакт с родителями, обучать родителей навыкам систематической помощи своему ребенку.
      — Создавать ситуации успеха отстающим школьникам.
      — Обучать учащихся системе работы с текстом учебника, выполнения домашних заданий.
      — Проводить дополнительное инструктирование отстающих учеников о каждом новом этапе учебной деятельности в школе и дома.
      — Организовать постоянный, тщательно согласованный е родителями контроль за учебной работой отстающих учеников.
      — Активно привлекать детей в систему внеурочной работы по своему прфздюту.
      — Организовать систематические дополнительные занятия для слабоуспевающих учеников, индивидуализировать работу с ними.
      — Найти оптимальное сочетание помощи отстающим со стороны хорошо и отлично успевающих учеников и индивидуальной работой учителя.
      — Индивидуализировать домашние задания с максимальным учетом возможностей ученика н его наклонностей.
      Работа с неуспевающими — составная часть борьбы за всесторонне развитого человека. Мы не можем подходить к этой работе формально тем более забывать о ней.
     
      24. Проблема дисциплины на уроrе
      Состояние дисциплины на уроке находится в прямой зависимости от уровня квалификации учителя. И в учительской, и далеко от школы мы слышим часто, что «дети стали хуже ж, что с ними стало труднее работать, что снижается их дисциплинированность. Ыо в действительности это далеко не так. Не будем
      вспоминать историю педагогики, рассказывающую, что аналогичные высказывания были характерны и для глубокой древности. Отметим только, что на хорошем уроке дисциплина была, есть и будет всегда хорошая.
      Говоря о хорошем уроке, мы подразумеваем такой, где подавляющее большинство учеников работает с интересом, слушает учителя с удовольствием, воспринимает прозвеневший звонок с урока как нежелательную помеху. В понятие «хороший урок» мы не вкладываем в качестве характерного признака хорошую дисциплину. Это само собой разумеется.
      Требует уточнения и само понятие «хорошая дисциплина». Мы считаем, что дисциплина на уроке хорошая, если все ученики активно работают по четкому плану учителя. Это достаточное условие. Мы допускаем на отдельных фрагментах урока в классе «деловой шум», сдержанный разговор или даже спор, когда при совместной работе в группе обсуждается поставленная учителем проблема или заново открытый вариант решения задачи. Это деловой шум, он результат активной работы. Полная тицшна в таких творческих фрагментах урока была бы противоестественна, вредна, поскольку создается за счет внутреннего напряжения, которое никак не способствует продуктивному накоплению знаний.
      Бывает и так: в классе тишина, но несколько учеников скучают и смотрят в окно, думают о чем-то своем или мирно дремлют, склонив голову к парте. Как оценить дисциплину на таком уроке? Конечно, как плохую. Это естественно вытекает из современного подхода к уроку: все от первой секунды до последней должно быть подчинено активной и интересной работе. Скучающий, дремлющий ученик нарушает действующий порядок гораздо больше, чем спорящий с товарищем по теме урока или приговаривающий вслух при вычислениях.
      Можно сформулировать четыре критерия, которые являются необходимым условием того, чтобы у данного учителя в принципе не было проблемы дисциплины на уроке:
      1. Учитель должен быть требовательным, но доброжелательным.
      2. Он должен любить детей просто за то, что они дети. Это, пожалуй, основная предпосылка для формирования отличного учителя.
      3. Учитель должен глубоко знать свой предмет, быть увлеченным им, по-хорошему пристрастным к нему. Увлеченность, что подтверждено и наукой и практикой, всегда передается ученикам, исключая множество проблем мотивации учения школьников.
      4. Учитель должен также в совершенстве владеть организационной стороной процесса обучения.
      В наш век научно-технической революции объем информации, сообщаемый учащимся в школе и помимо школы, резко воз-
      рос. Правда, осведомленность ученика, как правило, очень поверхностная, он знакомится только с существованием проблем. Однако интенсификация уровня информированности учащегося обязательно сказывается на уроке. Если учитель не идет в ногу со временем, пользуется устаревшим арсеналом средств и возможностей, то совершенно неизбежно возникает недовольство и учеников, и учениками.
      Возможной причиной недисциплинированного поведения иногда бывает неправильное отношение к учителю в семье ученика. Нередко в присутствии ученика в его семье обсуждают реальные и мнимые недостатки учителя, обнаруживают непонимание всей сложности и специфики учительского труда. Решить эту проблему призваны в первую очередь широко распространяющиеся сейчас педагогические лектории в школах и на предприятиях, педагогические факультеты народных университетов и соответствующие передачи по радио и телевидению. Не может стоять в стороне от решения этой задачи и педагогический коллектив общеобразовательной школы.
      Сложное переплетение многих факторов порождает проблему «современных, непослушных» детей. На уроке нам порой не нравится их чрезмерная независимость, борьба за собственное мнение, резкость. Однако и стремление много рассуждать, и независимость суждений, и широкую информированность учащихся следует направить в нужное русло, признать одним из хороших условий повышения эффективности урока.
      В некоторых публикациях, посвященных проблемам дисциплины, а «также нередко в практике школы призывают к «систематическому упражнению в дисциплинированном поведении, в выработке динамического стереотипа послушания»1. Думается, что существующая у некоторых педагогов тенденция подменить активную работу на уроке «муштрованной» дисциплиной, нотациями и административными санкциями не лучший способ решения проблемы школьной дисциплины. Хороший урок был и остается, по нашему мнению, лучшим средством поддержания безукоризненной дисциплины.
      Рассмотрим Некоторые причины нарушения дисциплины. Они, как правило, взаимосвязаны, но в целях удобства анализа попытаемся выделить их в «чистом виде». Очередность их перечисления не определяет здесь степень их важности. У разных учителей и в разных условиях те или иные причины по-разному влияют на порядок на уроке. При этом мы пока умышленно пренебрегаем обязанностью самого ученика следить за своим поведением.
      Мы склонны считать, что причины эти объективны, если их рассматривать с точки зрения ученика. В самом деле, скучны.
      1 Лещинский Д. С. Организация урока и дисциплина. Минск, I960, с. 36.
      монотонны уроки, проводимые по одной и той же схеме в течение всего учебного года: «Кого нет в классе?», «Отвечать пойдет..«Следующий вопрос...» — и так 20 — 30 минут. Отвечают только те, кого вызвали к доске. Остальным просто нечего делать. Естественно, что учащимся трудно удержаться без дела в рамках воспитанности целых 45 минут.
      Для обеспечения надлежащей дисциплины процесс обучения организуется так, что у ученика не остается иного выбора, кроме учебы. Есть такой выбор, и ученики находят себе более интересное занятие: кто потихоньку разговаривает с товарищем, кто готовится к другому уроку, кто развлекается играми, вроде «морского боя», кто просто мечтает. У строгих учителей посторонние дела «выполняются» учащимися более осторожно. Молодые учителя, обычно хуже владеющие классом, по существу теряют контроль над классом, поэтому на их уроках шума больше.
      Иногда вроде бы обычно спокойный класс становится несобранным, шумным. Причиной тому явилось какое-то происшествие на перемене. Ученики продолжают обсуждать его на уроке. Учитель не в курсе этих событий, недоумевает возмущается. Но это явление случайное. А вот после урока физкультуры, где нередки разные соревнования, или после трудной контрольной работы ученики обычно приходят на урок возбужденными. Чтобы снять это возбуждение, нужно время. Нет ничего проще, чем задать такому возбужденному классу интересный вопрос или задачу для размышления Постепенно.все ученики полностью включаются в работу.
      Мешать уроку могут различные отвлекающие факторы. Даже неожиданный шум в коридоре служит косвенной причиной шума и разговоров в классе.
      От причины отвлечения зависят и способы до устранения. В большинстве случаев достаточно привлечь занятых посторок-ннми делами к активной работе, и очаг недисциплинированности исчезает.
      В любом классе имеются «центры» нарушения дисциплины, которые иногда мешают вести урок. Главная трудность с ними даом, что таких ребят нелегко заинтересовать ра$ртой на уроке. Здесь помогает лишь продуманная индивидуальная система мер, каждая из которых уменьшает вероятность нарушения порядка на уроке. Условно эти меры выглядят так: развитие интереса к предмету и разнообразные приемы вовлечения ученика в работу на уроке и дома.
      Распространенная причина нарушения дисциплины — естественная утомляемость. Усталость бывает после, например? трудного урока или в конце уроков. Причиной усталости ыощшбщь просто очень скучный урок, тем более если он сдвоенный. Усталость накапливается и к последним дням недели.
      К. Д. Ушинский писал: «Дайте ребенку немного подвигаться,
      и он одарит вас опять десятью минутами внимания, а десять ми нут живого внимания, если вы сумели им воспользоваться, дадут вам в результате больше целой недели полусонных занятий»1.
      Недопустимо продолжение урока на перемене. Это также в конечном счете приводит к неоправданному утомлению детей и нарушению дисциплины. Задерживая детей на перемене, учитель теряет непроизвольное внимание, а не отдохнувшие на этой перемене ученики из-за неряшливости учителя невнимательны и на другом уроке у другого учителя.
      Часто дисциплину нарушают опоздавшие. Некоторые учителя не допускают их на урок. Удалять с урока, в том числе и за опоздания, совершенно недопустимо. Эта крайняя мера никому не приносит пользы. Опоздавшие, как правило, не очень-то рвутся изучать тот предмет, на который опаздывают, а потому удаление с урока для них совсем не наказание. Прогулявший только еще больше отстанет в учении. И наконец, удаление с урока может закончиться более серьезными нарушениями, даже несчастным случаем.
      Хуже всего, если дисциплина нарушается из-за неквалифицированного ведения урока: из-за логических ошибок в доказательствах, выкладках, неправильной методики объяснения. Непонятное умозаключение либо порождает разговоры, поскольку многих интересует истина, либо вообще отбивает желание учиться. 4
      Рассмотрим некоторые пути, с помощью которых можно установить нужный порядок на уроке. Нет н не может быть универсальных мер, которые годились бы для всех учителей и учеников, для любых условий и ситуаций. Каждый учитель, опираясь на собственный опыт и собственные представления, ищет й находит свою систему мер. Каждый учитель при желания добивается порядка на уроках, но одному это удается раньте, другому — позже в зависимости от интенсивности овладения рекомендациями педагогической теории и практики.
      Начинать нужно с анализа причин плохой дисциплины, причем очень строго, беспощадно к себе. Такой анализ полезно делать после каждого урока независимо от его качества. Стоит ученикам привыкнуть к тому, что на вашем уроке можно развлечься, поболтать, отдохнуть, то перестроить потом их будет чрезвычайно трудно.
      Максимум случаев нарушения дисциплины обычно приходится на опрос. При ответе одного ученика нельзя терять контроль за остальными учащимися. Каждый ученик должен быть занят учебной работой. Следует учиться видеть, чем заняты все ученики: постоянные нарушители дисциплины хорошо известны. Если ученик знает, что любая попытка праздного разговора будет немедленно обнаружена и пресечена, он не будет и пытаться
      1 Ушинскнй К. Д. Избр. пед. соч. М., 1945, с. 259.
      этого делать. Например, мы заметили, что такой-то ученик не слушает. Надо сразу же поднять его и для начала попросить продолжить рассказ или анализ задачи и т. д. В большинстве случаев он не проронит ни слова. Дальше возможно столько вариантов, что их перечисление заняло бы слишком много места. Не надо только сразу выговаривать ученику. Лучше строго посмотреть на него, дать ему возможность немного послушать стоя и т. д. Одним словом, максимально кратко и быстро отреагировать на нарушение школьной нормы. Как всегда, реакция учителя должна быть строга, но доброжелательна. А. С. Макаренко подчеркивал, что учитель должен совмещать требовательность с уважением личности ученика. Ни одно замечание нельзя делать безразличным тоном или небрежно. Учитель не может быть равнодушным к ученику.
      Иногда учитель не реагирует на первое нарушение порядка. Вот уже несколько учеников отвлекается от урока, а учитель, когда шум уже мешает, делает какое-то неопределенное замечание, вроде: «Потише, пожалуйста!» Слова эти не относятся к конкретному нарушителю. На них никто, как правило, и не реагирует. Безразличное отношение к первому нарушению дисциплины — начало беспорядка на уроке — может дорого учителю стоить. Кстати, и просить тишины не следует. Это проявление слабости, беспомощности. Надо вежливо, но строго установить порядок. Конечно, требовательность учителя должна сочетаться с его педагогическим мастерством. Учащиеся порой не слушают не потому, что учитель не реагирует на их разговоры, й не потому, что они не хотят учиться, а потому, что урок скучен; невыразителен, навевает тоску.
      В любом классе есть ученики, которые не любят работать, стремятся сесть кучкой и подальше от глаз учителя. Соблюдая определенный такт, совместно с классным руководителем рекомендуется их рассредоточить. Это затруднит их общение, лишит возможности активно развлекаться по своему усмотрению. От учителя требуется твердость и последовательность, чтобы добиться своего. От одного пересаживания с места на место отношение к предмету не улучшится, но порядок на уроке улучшится.
      Главное — и об этом не раз говорилось — постоянно искать пути приобщения к предмету любого «недисциплинированного» ученика. Часто бывает полезно сходить к нему дбмой. Это потребует много времени, но, безусловно, окупится. Спокойный разговор с родителями очень эффективен. Редко бывает, чтобы после такой беседы ученик продолжал нарушать дисциплину. Он заметит заинтересованность учителя его судьбой, ему будет неловко нарушать дисциплину у знающего семью учителя. Нужно только правильно использовать создавшуюся ситуацию, заинтересовать этого ученика своим предметом.
      Вызов ученика для разговора к директору или завучу помогает в редких случаях. Это крайняя и не всегда эффективная
      мера. Одно дело посоветоваться с опытными педагогами и администраторами, как поступить, как лучше подойти к недисциплинированному ученику, другое — жаловаться на ученика, приводить его на очередную проработку, расписываться в собственном бессилии.
      Бесполезно беспрестанно ругать и запугивать ученика, систематически не работающего и нарушающего дисциплину. К проработкам он привык, поэтому нет смысла их использовать.
      В контроле за порядком надо быть гибким. К частым замечаниям учащиеся адаптируются. Лучше сменить вид деятельности. Например, видя, что многие отвлекаются, дать задание для самостоятельной работы (прочитать страницу учебника и ответить на заранее написанные на переносной доске вопросы и т. п.). В таком случае посторонний шум сразу прекращается. Учитель в это время может скорректировать свою дальнейшую работу на этом уроке.
      Очень строгий учитель держит класс в таком напряжении, что ученики сидят, боясь пошевелиться. От чрезмерного напряжения они устают, снижается производительность их труда, и, как следствие, знания у них бывают не такими прочными и глубокими, какие могли бы быть при большей доброжелательности учителя. Следует быть терпимее, добрее к детям, не видеть в каждом разговоре злостного нарушения дисциплины, а в ребенке — злоумышленника.
      Культура замечаний учителя — один из самых трудных элементов учительского мастерства. Лучшее замечание ученику, как уже отмечалось, — это замечание без слов: недоуменный или удивленный взгляд, пауза в рассказе. Когда отдельные учителя говорят, что если в классе не будет внимания и тишины, то он прекратит рассказ и заставит учащихся читать учебник, это бывает не всегда наказанием для учеников, скорее признанием в своем слабом характере.
      Замечание учителя — это замечание человека воспитанного и уважающего достоинство ученика. Например, ученик развалился на парте. Его усталые позы чаще не замечают, а если замечают, то произносят что-нибудь вроде: «Опять ты разлегся на парте, как поросенок». А ведь можно без оскорбления, просто посоветоваггь ему следить за своей осанкой. Ведь он уже почти юноша, и ему не помешает быть стройным. Нет сомнений, что такое замечание ученик примет скорее.. Вспоминается в этой связи урок учительницы математики Р. Г. Сабировой. В классе было много отстающих и недисциплинированных учеников. Минут за десять до конца урока один ученик перестал работать, развалился сначала на парте, а потом откинулся на стену, которая выходит на улицу. Был февраль, на улице мороз. Учительница, не привлекая внимание класса, тихо, по-матерински обратилась к этому мальчику: «Коля, отодвинься, пожалуйста, от стены, она холодная, можешь простудиться». Нужный эффект был сразу же достигнут. Привыкший ко всему, Коля ожидал чего угодно, только не искренней заботы о его здоровье. Его безразличие к уроку сразу исчезло, и он работал до самого конца урока.
     
      § 22. Анализ урока
      Качество и эффективность урока зависят не столько от того, что знает учитель, но и от того, как он реализует свои знания. Мастерство учителя во многом зависит от умения анализировать свои и чужие ошибки. Без этого педагогическое мастерство не приходит к учителю вообще либо приходит чрезвычайно медленно. Постоянное совершенствование своей работы, и в частности уроков, позволит молодому учителю довольно скоро стать очень хорошим специалистом. Из опыта известно, что анализ собственной работы — одна из самых продуктивных мер повышения квалификации.
      Анализ урока — дело сложное. Его качество зависит от многих факторов, и прежде всего от привычки учителя к вдумчивому разбору своих действий, от его способностей и желания стать хорошим специалистом.
      Рассмотрим примерные планы вопросов к анализу проведенного урока, которые могут быть полезны учителю в совершенствовании своего мастерства, исходя из того, что он тщательно готовится к уроку. Разумеется, полезно проанализировать н неподготовленный урок, но без глубокого проникновения в его содержание н технику, возможного лишь при знании всех задумок учителя, это сделать далеко не просто.
      Примерный план вопросов к анализу содержания урока:
      — Определить, достиг ли учитель всех целей, которые он перед собой поставил. (Как уложились отдельные «блоки» урока во времени? Почему некоторые фрагменты продолжались больше или меньше, чем было задумано?..)
      — Проверить уровень организации изучения нового материала. (Если фрагмент получился удачным, то разобраться, вочему так получилось. Анализ причин удачных моментов урока ничуть не менее важен, чем неудачных.)
      — Зерно ли составлен и осуществлен план изучения нового материала? (Достаточно ли продумана методика решения отдельных «блоков» нового материала? Обладал ли учитель достаточными знаниями? Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему?)
      — Как прошло закрепление основных положений нового материала?
      — Правильно ли использовалась самостоятельная работа? (Не слишком ли она трудна? Каков ее объем? Была ли в достаточной мере индивидуализирована самостоятельная работа?
      — Справились ли учащиеся с домашним заданием? Каковы причины невыполнений? Связаны ли они с ошибками, допущенными на предыдущем уроке?
      — Каково техническое оснащение урока? Достигли ли демонстрации цели? Все ли возможное взято учителем из демонстрации?
      — Правильно ли дано домашнее задание? Всем ли оно понятно? Оптимален ли его объем и содержание?
      Примерный план вопросов к анализу техники ведения урока:
      — Какова дисциплина на уроке и почему? Скучный или интересный урок?
      — Аккуратны ли записи на доске? Каков внешний вид стола учителя? Что надо изменить?
      — Были ли срывы в обращении с учениками? Если были, то почему?
      — В достаточной ли степени класс привлекался к работе? Каков темп урока?
      Перечисленные вопросы, на которые рекомендуется отвечать себе после каждого урока, не являются исчерпывающими. Учителя, не привыкшие к анализу своих и чужих уроков, могут подумать, что разобрать урок по этим пунктам и трудно и требует много времени. Но, как говорится, игра стоит свеч. Результат, выраженный в углублении и расширении собственного педагогического опыта, в критическом проникновении в суть своих действий, окупает эти не так уж большие издержки. К тому же анализ проведенного урока — начало подготовки к следующему уроку.
      Очень полезно посещение уроков товарищей. К сожалению, мы еще недостаточно изучаем опыт лучших учителей, работающих в своей и соседних школах. Это сказывается на медленном росте нашего педагогического мастерства. Даже если учитель считает, что он много знает и хорошо преподает, все же адализ своей и чужой работы, несомненно, только поднимет уровень его знаний и умений еще выше.
      Говоря о повышении мастерства, мы акцентировали свое внимание на изучении своих уроков и товарищей по работе. Разумеется, этим не исчерпываются возможности профессионального роста учителя. В процессе подготовки к уроку учитель обязательно читает педагогическую литературу по своему предмету и методике его преподавания, что тоже не исчерпывает все источники его профессионального багажа. Заблуждаются те учителя, которые считают, что достаточно знать свой предмет в объеме вузовского учебника, чтобы хорошо преподавать. Нам приходилось наблюдать многих учителей, которые, хорошо зная материал, тем не менее давали очень плохие уроки. Лишь кропотливый анализ собственного и чужого опыта, изучение необходимой литературы могут привести учителя к высокому профессиональному уровню мастерства.

|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.

 

 

 

НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

 

Яндекс.Метрика
Творческая студия БК-МТГК 2001-3001 гг. karlov@bk.ru