Основы дидактики

DjVu

      Полный текст книги

      ОТ РЕДАКЦИИ
      В этой книге освещается сравнительно полный круг дидактических проблем, в том числе н новых, возникших в последние годы. Ее содержанием главным образом является освещение вопросов образования и обучения в массовой общеобразовательной школе.
      В Отчетном докладе Центрального Комитета КПСС XXIII съезду Коммунистической партии Советского Союза, сделанном товарищем I. И. Брежневым, подчеркивается, что «советская школа должна развиваться как общеобразовательная, трудовая, политехническая. Она должна вооружать учащихся прочными знаниями основ наук, формировать у ннх материалистическое мировоззрение и коммунистическую нравственность, готовить молодежь к жнзни, к сознательному выбору профессии»В докладе указывается также, что «интересы коммунистического строительства требуют и дальше улучшать работу школ, укреплять их материальную базу, совершенствовать учебный процесс» 2.
      В книге «Основы дидактики» намечаются пути осуществления этих задач, Авторы стремились опереться на имеющиеся научные исследования и достижения передового педагогического опыта, учитывали перспективы дальнейшего совершенствования содержания образования, методов н организационных форм обучения в связи с техническим прогрессом страны, развитием новых, коммунистических отношений и осуществлением цели всестороннего развития молодых поколений.
      В создании книги принимало участие большое число научных работников, занимающихся изучением проблем дидактики. Главы написаны: I — И. Ганелиным н Б. П. Есиповым, II — М. Н. Скаткиным, III — Б. Я. Есиповым, IV — Я. А. Менчинской, V — М. А. Даниловым, VI — Ш. И. Ганели-ным, Б. П. Есиповым и А. И. Сорокиной, VII — Б. П. Есиповым и В. Т. Ружейниковьш, VIII — Е. Я. Голантом и Б. П. Есиповым (при освещении вопросов внеклассной работы здесь использован материал А. М Гельмонта), IX — И. Т. Огородниковым, X — А. К Громцевой, XI — В. П. Шацким, XII — В. Ф. Райским, XIII — С. И. Руновским и глава XIV — В. И. Помогайба
      1 Д. И. Брежнев. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС XXIII съезду Коммунистической партии Советского Союза. М., Политиздат, 1966, стр. 86.
      2 Там же.
      Большая работа по рецензированию материалов, поступивших от авторов, проделана Э. И. Моносзоном и Б. Ф. Райским. Ценные замечания по ряду глав были получены от Ф. Ф. Королева. Редакция выражает благодарность М. II. Скаткину и всем сотрудникам сектора дидактики Института общего и политехнического образования Академии педагогических иаук, а также и. о. заведующего кафедрой педагогики Московского областного педагогического института имени Н. К. Крупской Н. П. Щербову за их обстоятельный анализ всей рукописи. Их критические замечания оказали большую помощь в работе по подготовке книги к печати. Значительную помощь в работе над совершенствованием рукописи оказала рецензия В. П. Стреэикозина.
      Редакция признательна также А. М. Арсеньеву, А. Н. Волковскому, Л. В. Занкову, К. А. Ивановичу, А. Н. Лаврову, П. А. Рудику, И. Ф. Свад-ковскому и Д. А. Эпштейну за их отзывы на рукопись « ее отдельные разделы.
      Этот коллективный труд рассчитан на преподавателей педагогики н научных работников исследовательских институтов педагогики, на руководителей школ и работников органов народного образования. Авторы и редакция полагают также, что он представляет интерес и для широких кругов учительства.
      Не все основные проблемы дидактики освещены в книге с надлежащей глубиной и определенностью. Многие из них лишь поставлены, определены те вопросы, которые составляют содержание дидактики и по которым необходимо развернуть исследовательскую работу широким фронтом. Новые исследования и новый творческий опыт научных работников и учителей позволят подготовить более капитальный и научно полноценный труд по дидактике.
      Все отзывы на книгу, замечания и предложения просьба направлять по адресу: Москва, Центр, улица А. С. Макаренко, Институт теории и истории педагогики Академии педагогических наук, сектор основ педагогики; или: Москва, И-18, 3-й проезд Марьиной рощи, д. 41, издательство «Просвещение», редакция педагогики.
     
      Глава 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СОВЕТСКОЙ ДИДАКТИКИ
     
      1. ДИДАКТИКА КАК ЧАСТЬ ПЕДАГОГИКИ
      Предметом дидактики всегда было содержание образовав ния молодого поколения и организация процесса, ведущего к овладению этим содержанием. Всякая цельная дидактическая теория представляет собой теорию образования и обучения.
      Под образованием понимается при этом овладение знаниями, умениями и навыками из области наук, искусств. техникйГформи-рование на этой основе мировоззрения й развитие йознаватель.-.. ных способностей личностд; под обучением — процесс умственных и физических действий, необходимых для осуществления задач образования.
      Таким образом, отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели.
      Дидактика как теория образования и обучения является частью педагогики — науки о воспитании, включающей как образование человека, так и формирование его характера, нравственных качёствДавыков и привычек поведения. Все эти части воспитания находятся в единстве. В процессе обучения осуществля-1 ются как задачи формирования отдельной личности, так и кол- лсктива учащихся.
      В образовании определяющим является его содержание. Оно постоянно менялось и меняется в зависимости от изменений в жизни общества — от прогресса в развитии производительных сил, потребностей экономики и науки, политических целей господствующих классов. Одновременно вносятся изменения и в процесс обучения — в методы и организационные формы учебной работы. В классовом антагонистическом обществе область образования и обучения молодых поколений является областью классовой борьбы и представители дидактических теорий в конечном счете выражали и выражают в своих взглядах интересы определенных классов. Интересы рабочего класса и широких трудящихся масс в области образования молодых поколений до конца последовательно отражаются в политических документах коммунистических партий. Основоположники марксизма-ленинизма ясно и последовательно определили цели борьбы на этом фронте внутри капиталистического общества и основные контуры содержания образования, путей обучения юных поколений и взрослых трудящихся в условиях социализма и коммунизма.
      Великая Октябрьская социалистическая революция в нашей стране сделала возможной реализацию марксистско-ленинских идей в области народного образования. Цели и задачи образования, его содержание в разных звеньях системы учебно-воспитательных учреждений стали определяться у нас с первых дней победы Советской власти потребностями развивающегося социалистического общества и воплощались в руководящих документах Коммунистической партии и рабоче-крестьянской власти.
      В период же перехода от социализма к коммунизму в нашей стране созданы еще большие предпосылки для осуществления цели воспитания всесторонне развитых, высокообразованных строителей коммунизма. В соответствии с этой целью и решается вопрос о полноценном содержании образования подрастающих поколений.
      В настоящее время по некоторым вопросам, касающимся конкретизации содержания образования на разных возрастных ступенях обучения и в разных типах учебных заведений, а также методов и организационных форм обучения, сталкиваются разные взгляды, идут творческие поиски новых решений спорных вопросов, поиски новых, более рациональных и эффективных путей обучения. Однако в нашем обществе, в котором нет классовых антагонизмов, эти взгляды не являются отражением классовых противоположностей, а являются лишь показателем борьбы мнений в науке, творческих поисков истины. Важнейшей задачей советской дидактики и является научное обоснование родеожания образования, методов и организационных обучения, создание теории образования и обучения молодых поколений в условиях строительства коммунизма.
      Дидактика в ее полном объеме должна охватить вопросы содержания образования и процесса обучения на всех ступенях — начиная с дошкольных детских учреждений и кончая высшей школой, включая самообразование. Создание ряда дидактических трудов в этом плане — дело настоятельно необходимое.
      В настоящей книге дается освещение лишь вопросов образования и обучения в общеобразовательной средней школе. Так как содержание образования является определяющим по отношению к процессу обучения, то есть к методам и организационным его формам, то тема об общих научных основах содержания образования в советской школе освещается в нашей книге в первую очередь.
      Современное содержание образования, далее подробно раскрываемое в специальном разделе этой книги, характерно тем, что оно направлено на подготовку людей, способных к физическому и умственному труду, умеющих не только объяснять явления, но и прилагать научные знания к творческому преобразованию действительности. В содержание образования входит также и ознакомление сметодами изучаемых.в школендук, причем не просто умозрительное, а практическое — через участие школьников в доступных работах исследовательского характера. Все это связывает раздел о содержании образования в советской школе с последующими разделами о сущности процесса обучения и о методах и организационных его формах
      Процесс-обучения должен быть рассмотрен как в логиче- ском, так и в психологическом аспектах, поэтому в книге осве-щаются как гносеологические, так и психологические основы обучения. В-тесной связи с этим излагается вопрос о процессе обучения в дидактическом плане. Здесь имеет место попытка установить стыкдидактики с теорией познания и логикой, с од- ной стороны, и с общей психологией и психологией обучения — с другой.Это позволяет глубже рассмотреть круг проблем, свя- ] занных с задачей отыскания и обоснования путей наиболее эффективного обучения наших школьников как в отношении качества усвоения знаний, умений и навыков, так и в отношении развития их познавательных сил и способностей к практической творческой деятельности.
      Дидактика тесно связана с методиками преподавания отдельных учебных предметов. Крайне важно единство общедидактических установок в разных предметах, единство подхода к детям всех обучающих нх педагогов. В то же время необходимо учитывать и богатство того особенного, что содержится в методиках отдельных учебных предметов.
      Раздел об организационных формах обучения начинается с изложения общей теории, где разнообразные организационные формы рассматриваются в их совокупности и целесообразных связях. Последующие же главы посвящаются рассмотрению отдельных наиболее значимых и распространенных форм организации образовательной работы. Особый раздел выделен для освещения организации трудового~о5учения в связи с задачей политехнического образования учащихся.
      Итак, дидактика охватывает следующий круг основных вопросов:
      какое в соответствии с общей целью и задачами коммуниста-1 ческого воспитания необходимо дать образование подрастающим поколениям в нашем обществе;
      как обеспечить сознательное, активное и прочное овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками, то есть каковы принципы обучения, его методы и организационные формы;
      как на базе знания основ наук развивать у детей познавательные интересы и способности и формировать их коммунистическое мировоззрение; ~
      как осуществлять связь обучения основам наук с политехническим образованием;
      как готовить учащихся средней школы к участию в практической деятельности в области коммунистического строительства, а также к получению дальнейшего образования и к самообразованию.
      В современный период строительства коммунизма в СССР особенное значение в решении этих вопросов имеет Программа Коммунистической партии Советского Союза. Перспективное освещение в ней задач технического прогресса, дальнейшего развития производительных сил, подъема экономики социализма, растущей мощи социалистических стран мира, характеристика кризиса капитализма, задач внешней и внутренней политики Советского Союза, развития культуры, науки, искусства, анализ новых общественных отношений, складывающихся в процессе коммунистического строительства, изложение принципов мораль ного кодекса строителя коммунизма, выражение идеалов социа-листического гуманизма, социалистического патриотизма и ин-тернационализма — все это дает основу для разработки проблем цели, задач и содержания образования нашего молодого поколения, а также для разработки направления в методах обучения, В Программе КПСС заложена философия и социология воспитания и образования нового человека.
      Много внимания вопросам коммунистического воспитания со ветских людей, особенно молодежи, уделил XXIII съезд Комму нистической партии Советского Союза. В резолюции съезда по Отчетному докладу ЦК КПСС записано: «Необходимо и в дальнейшем воспитывать у юношей и девушек высокую идейную убежденность и преданность делу партии, любовь к социалистической Родине, готовность к защите ее, чувство братской дружбы с трудящимися стран социализма, интернациональную солидарность со всеми эксплуатируемыми и угнетенными»!. Резолюция указывает как центральную задачу воспитание советских людей в духе высокой политической сознательности и коммунистического отношения к труду. В ней подчеркивается необходимость «вести последовательную борьбу против аполитичности, частнособственнических пережитков и мещанских настроений, против проявлений нигилистического отношения к идеалам и завоеваниям социализма» 2.
      Освещению задач школы на современном этапе уделил особое внимание в своем докладе на съезде Председатель Совета Министров СССР А. Н. Косыгин. «Мы должны добиться, — говорил он, — чтобы наши школы давали прочные знания, прививали подрастающему поколению любовь к труду, высокое сознание общественного долга, воспитывали у молодежи качества, соот-
      1 «Резолюция XXIII съезда Коммунистической партии Советского Союза по Отчетному докладу Центрального Комитета КПСС». М., Политиздат, 1966, стр. 24.
      2 Там же, стр. 26,
      петствующие требованиям морального кодекса строителя ком мунизма».
      В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» вновь подчеркиваются ее главные задачи — давать учащимся прочные знания основ наук, формировать у них высокую коммунистическую сознательность, готовить к жизни, к сознательному выбору профессии2.
      За последние годы у нас стало появляться много работ по проблемам.социологии, соприкасающихся с проблемами образования, например по проблемам взаимоотношения личности и об щества, всестороннего развития нового человека, изменений в характере труда и в разделении труда людей. Здесь нет возможности дать библиографический обзор книг такого рода. Но необходимо подчеркнуть, что для педагогов работы по проблемам социологии являются важными источниками, особенно конкретные социологические исследования по вопросам развития культуры тех или иных групп населения, социально-экономических особенностей данной местности, распространения профессий, семейно-бытовых отношений и т. д.
      Проблемы дидактики, относящиеся к области познавательной деятельности учащихся и руководства ею, требуют от исследователей глубоких знаний диалектико-материалистической, марксистско-ленинской теории познания. Поэтому немыслимо применение марксистского подхода к изучению проблем процесса обучения и учения без основательного знания работ основоположников марксизма-ленинизма.
      В выступлениях В. И. Ленина перед работниками просвещения и учителями, в его речи «Задачи союзов молодежи» на III съезде комсомола (1920) показана связь образования и воспитания с борьбой за коммунизм. Учение Владимира Ильича об овладениством знаний, накопленным человечеством, о формировании подлинно научного, коммунистического мировоззрения, срединении образования с воспитанием коммунистической морали, связи обучения с производительным трудом и общественной работой, о подготовке всесторонне развитых, имеющих политехнические знания и умения строителей коммунизма стало основой — для. развития советской педагогики. Наследие В. И. Ленина по вопросам просвещения, образования и культуры должно быть полностью использовано теоретиками педаго, гики, в том числе и дидактами. Изучение этого наследства, глу I
      1 А. Н. Косыгин. Директивы XXIII съезда КПСС по пятилетнему плану развития народного хозяйства СССР на 1966 — 1970 годы. М., Политиздат, 1966, стр. 60 — 61.
      2 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
      бокий анализ ii обобщение написанного и сделанного великим Лениным в этой области помогают в принципиально правильном подходе к разработке и решению педагогических проблем как вновь возникающих, так и идущих из давних времен, но меняющих свое содержание в новых условиях.
      За последние годы написаны весьма ценные работы по теории познания нашими советскими философами Б. М. Кедровым, М. М. Розенталем, П. В. Копниным, И. Д. Андреевым, П. П. Чер-кашиным, Е. В. Шороховой, Г. А. Курсановым, А. В. Востриковым. Познавательная деятельность человека, в частности развитие мышления, рассматривается в работах по психологии С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, П. Я- Гальперина, Ю. А. Самарина, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского и др. Вышел ряд интересных, глубоких по содержанию монографий и сборников по проблемам мышления в современной науке. Какую помощь оказывают дидактике такие работы, можно видеть в настоящей книге главным образом в главах, посвященных проблемам процесса обучения. Имеющийся пока небольшой опыт совместного обсуждения некоторых дидактических проблем педагогами, философами и психологами говорит о том, что этот путь может стать весьма плодотворным.
      В познавательной деятельности не теряет своего значения и формальная логика. Многое в ней ныне уже пересмотрено в свете материалистической диалектики. Дидакты не могут не следить за развитием формальной логики и не пользоваться ее достижениями в разработке проблем мышления.
      Особенно тесной является связь дидактики с психологией обучения. Работы психологов все чаще и чаще посвящаются психологии усвоения знаний, формированию знаний и навыков у школьников, психологии применения знаний, решения задач и т. п. Этими процессами в деятельности учащихся интересуется и дидактика. Психология обучения изучает развитие психики детей в процессе обучения. Дидактика должна отвечать на вопросы, что и как делать учителю и учащимся, чтобы достичь успеха в учебной работе того или иного вида и на том или ином этапе. Дидактика опирается на психологические исследования при решении своих вопрособ, исходит из них, применяет их выводы для того, чтобы найти пути повышения эффективности обучения.
      В настоящей книге дана особая глава «Психологические основы обучения», написанная психологом. В главах о процессе обучения и о методах обучения их авторы, дидакты, используют данные психологических исследований. Это полезное и необходимое сотрудничество. В особенности много для прямого использования в дидактике имеют труды психологов М. Н. Шардакова, А. А. Смирнова, Н. Д. Левитова, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского, Н. Ф. Добрынина и их сотрудников.
      Еще более плодотворным является это сотрудничество в форме совместной работы психологов и дидактов над одной проблемой. Такой опыт имеет место, например, в группе лиц, работающих под руководством проф. Л. В. Занкова над проблемами «Наглядность и активизация в обучении» и «Обучение и развитие». Нельзя недооценивать комплексной исследовательской работы ленинградских психологов, дидактов и методистов, проводившейся по проблеме «Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами».
      Для объяснения психических процессов и обоснования дидактических путей, методов, приемов привлекаются знания и из области физиологии высшей нервной деятельности. Эта область, однако, ближе к психологии, чем к дидактике. Психологические исследования часто включают в себя познание физиологических процессов, лежащих в основе тех или иных процессов психических. В дидактике нужно прежде всего пользоваться такими исследованиями. Но дидактика должна и непосредственно обращаться к знаниям из области физиологии высшей нервной деятельности. Ведь многие из дидактических средств и приемов обосновываются непосредственно данными исследований И. М. Сеченова, И. П. Павлова, его замечательных соратников и продолжателей. Дидактами используются знания из области и этой соприкасающейся с ней науки. Но здесь в прошлом имели место натяжки, искусственные связи, слишком прямое применение данных физиологии к решению вопросов методики обучения, и получалась вульгаризация вместо подлинно научного подхода. Всесоюзное совещание по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии, проведенное в мае 1962 г., наметило методологически правильную линию в изучении и разработке вопросов соотношения физиологических и психических процессов. Следует отметить, что для разработки некоторых вопросов дидактики перспективное значение имеют новые исследования в физиологии, проводимые под руководством проф. П. К. Анохина. Факты опережающего отражения действительности заставляют по-новому посмотреть на последовательность процесса учения у школьника.
      Педагогика до сих пор была далека в своих исследованиях от применения математики. Ныне, когда математические методы широко проникли в разные области наук, встал остро вопрос и о применении математических методов в педагогических, в первую очередь дидактических исследованиях.
      В планы подготовки кадров научных работников по педагогике (в первую очередь по дидактике) сейчас необходимо включить овладение рядом дисциплин из высшей математики и основами
      1 См.: «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии». Под ред. П. Н. Федосеева и др. М., изд. АН СССР, 1963.
      кибернетики. Математика и кибернетика уже находят себе применение и разработке вопросов о структуре, методах и средствах программированного обучения. Математические и кибернетические методы дают возможность наиболее объективно изучать эффективность различных методов обучения и их различных сочетаний. При массовом охвате объектов изучения для обработки получаемых материалов требуется привлечение и счетно-решающих устройств. Опыт использования указанных методов освещается в работах I. Б. Ительсона, Е. Е. Соловьевой, Т. А. Ильиной, С. И. Архангельского и др.
      На вопросах о методах педагогических исследований мы здесь не останавливаемся, так как они подробно освещаются в книге «Общие основы педагогики», подготовленной к печати, как и наша книга, Институтом теории и истории педагогики Академии педагогических наук и имеющей специальную главу о связях педагогики с другими науками (выпускается издательством «Просвещение» в 1967 г.).
     
     
      2. ЗНАЧЕНИЕ ПРОГРЕССИВНОГО НАСЛЕДИЯ ПРОШЛОГО В ОБЛАСТИ ДИДАКТИКИ
     
      Классическая дидактика Западной Европы
      Прогрессивная классическая дидактика Западной Европы начала складываться в условиях созревания нового общественного строя, шедшего на смену феодальному обществу, когда буржуазия -выступала на историческую арену как прогрессивный в то время класс. Вместе с изменением базиса средневекового феодального общества менялась и надстройка. Появление классической дидактики связано с тем колоссальным переворотом в области идеологии, культуры, который стал характерен для эпохи Возрождения — эпохи экономического подъема буржуазии, развития техники, величайших географических открытий.
      Гуманисты эпохи Возрождения высоко оценивали роль человеческой личности, провозглашали принципы жизнерадостности активной деятельности, необходимости изучения природы и всей окружающей действительности. Они восстанавливали античный идеал гармонического развития тела и души, подвергали критике мрачный аскетизм ранней средневековой педагогики, религиозный взгляд на жизнь как на юдоль бедствий. В основу обучения вместо схоластических богословских догм педагоги эпохи Возрождения (Витгорино да Фельтре, Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Эразм Роттердамский, Томас Мор и др.) предлагали положить изучение светской литературы, ознакомление детей с естествознанием, математикой, географией, историей и другими реальными, жизненно важными предметами. Гуманисты выдви-
      нули принцип уважения личности ребенка, необходимости внимательного изучения детской индивидуальности, детской природы. Шаблон в воспитании, с их точки зрения, губителен, к детям надо относиться с терпением, мягкостью и снисходительностью. Педагоги эпохи Возрождения резко восстали против схоластического, догматического обучения, основанного на зубрежке, механическом и бессмысленном запоминании текстов, они стремились к развитию детского мышления, разносторонних способностей учащихся, подняли значение физического и эстетического воспитания детей, а английский гуманист Томас Мор (1478 — 1535), первый представитель раннего утопического социа-г лизма, высказал впервые мысль о соединении обучения с производительным трудом.
      Эти передовые идеи легли в основу первой цельной и строй-ной дидактической теории великого славянского педагога Яна Амоса Коменского (1592 — 1670). Его теория обучения выте кает из сенсуалистической теории познания, берущей начало у Фрэнсиса Бэкона (1561 — 1626). Характеризуя этого философа как родоначальника английского материализма, К. Маркс в следующих словах выразил его концепцию: «...чувства непогрешимы и составляют источник всякого знания. Наука есть опытная наука и состоит в применении рационального метода к чувственным данным. Индукция, анализ, сравнение, наблюдение, эксперимент суть главные условия рационального метода».
      Сочинение Фрэнсиса Бэкона «План великого восстановления наук» Коменский считал самым светлым произведением наступающего нового века философии. Его теорию познания великий славянский педагог-демократ претворяет в своей теории обучения. «...Начало познаний, — пишет Коменский, — необходимо, всегда вытекает из ощущений (ведь нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях). А потому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними» 2.
      Исходя из этого, Коменский обосновывает свое «золотое правило» для учителей — принцип наглядности: «...все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами... Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...»3. Чем больше знание опирается на ощущение, тем более оно достоверно. Наглядность в понимании Коменского имеет широкий и принципиальный характер, вытекает из его мировоззрения, из его
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 2. М., Политиздат,
      19Г5, стр. 142. (В дальнейшем ссылки на К. Маркса и Ф. Энгельса даются только по этому изданию 1955 — 1966 гг.).-
      3 Я- А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. Т.- I. М Учпедгиз, 1939, стр. 207.
      3 Там же.
      борьбы против средневековой схоластической культуры и школы. Наглядность, по его убеждению, даст возможность сделать шкоу лу жизненной, научит учащихся понимать и изучать действитель -ность самостоятельно: «...нужно учить так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, т. е. знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах»1.
      В своей теории обучения Коменский одним из первых в истории педагогики ставит вопрос о связи школы с жизнью. Школа должна выпускать людей, которые были бы деятельными, активными участниками жизни. Он полагал, что хорошо иметь при школе ферму, в которой школьники смогут получить немало практических сведений и умений2. Сближение образования с жизнью отвечало стремлениям народа, Коменский сделал шаг по пути трудового обучения: «...ученики должны ознакомиться со всеми более общими ремесленными приемами...» 3.
      Говоря о сенсуализме Коменского, Б. Г. Ананьев указывает, что «в недрах метафизического материализма были заложены исходные положения теории отражения, заключавшиеся в понимании ощущений и восприятий как образов внешнего мира, из которых возникают сложные явления мышления»4. Теория обучения у Коменского строилась на уровне, соответствовавшем состоянию передовой науки его эпохи. Он стремился дать научно обоснованный метод обучения, который вытекал бы из принципа природосообразности и основывался на самой человеческой природе. Его «естественный метод» — это природосообразный метод, а принцип природосообразности в понимании Коменского вытекает из его философского мировоззрения, из его взгляда на человека как часть природы, той природы, которая стала предметом изучения представителями тогдашней передовой науки, то есть Гарвеем, Серветом, Коперником, Кеплером, Ньютоном и т. д. Коменский задумал найти «непоколебимые основания науки о преподавании» и после многих трудов он выводит их из непреложных законов природы, которые и положены в основание его «Великой дидактики». Естественный метод и его природосооб-разность понимаются Коменским как соответствие между методами обучения и законами природы. Именно ссылками на природу Коменский подкрепляет свои положения, ссылаясь главным образом на жизнь растений, развитие птиц, деятельность садовника и т. п.
      1 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. 1, М., Учпедгиз, 1939, стр. 179.
      2 См.: «Материалы научной сессии АПН РСФСР, посвященной 300-летию опубликования собрания дидактических трудов Яна Амоса Коменского». Под ред. И. В. Чувашева и А. И. Пискунова. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 78.
      3 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. I. М., Учпедгиз, 1939, стр. 275.
      4 «Материалы.научной сессии АПН РСФСР, посвященной 300-летию опубликования собрания дидактических трудов Яна Амоса Коменского». Под ред. И. В. Чувашева и А. И. Пискунова. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 208.
      Выдвинутое Коменским требование строить воспитание и образование детей природосообразно имело важнейшее значение: по его убеждению, человек — часть природы, и, следовательно, его развитие подчиняется ее универсальным законам, эти зако-номерности проявляются как в устройстве неживой природы, в жизни растений и животных, так и в развитии человека. И далее: природа и жизнь человека познаваемы, следовательно, познаваемы, по Коменскому, и законы обучения. Признавая наличие в природе и в обучении внутренних закономерностей, он настаи- I вал на их опытном изучении и верил в их познаваемость. Научно познавать явления жизни можно только при познании их причинно-следственных связей, а потому, изучая жизненные явления и предметы, нужно «не только показывать, каким образом что-либо происходит, но также и показывать, почему оно не мо жет быть иначе»1.
      Процессу воспитания и обучения тоже, как и всей природе, присущ определенный и точный порядок. Задача педагогики — открыть этот порядок. Ссылками на природу и ее порядок Ко-менский хотел сказать, что процесс обучения имеет свои объективные законы, что изучать их следует путем наблюдений за этим процессом, а не посредством дедуктивных построений или ссылок на различных авторов. Во времена Коменского еще не был подробно разработан метод научного наблюдения, научной индукции, не говоря уже об эксперименте, тем не менее наблюдения, сравнения по аналогии, анализы Коменского, несмотря на некоторую их наивность с нашей современной точки зрения, все-таки сыграли большую роль.
      Коменский выдвинул идею тесного взаимоотношения между воспитанием и развитием человека. Развитие ребенка не совер-I шается автоматически, само по себе, без правильно поставленного воспитания и обучения. Наоборот, отсутствие воспитания может крайне отрицательно сказаться на развитии подрастающего человека. Природа дает человеку только семена знаний и нравственности, а развить и оформить их дано организованному и планомерно поставленному воспитанию. Воспитание должно строиться только в генетическом плане, в соответствии с возрастными особенностями учащихся.
      Великий славянский педагог различает следующие этапы познавательной деятельности в процессе обучения: 1) упражнение преимущественно внешних чувств, «чтобы дети приучались обращаться правильно с окружающими их предметами и распознавать их»; 2) упражнение больше внутренних чувств, силы воображения и памяти «с их исполнительными органами — рукой и языком» — путем изучения определенных предметов; 3) развитие понимания и суждения «обо всем собранном ощущениями
      1 Я. А. Коме иск ий. Избр. пед. соч. Т. I. М., Учпедгиз, 1939, стр. 182,
      материале» — тоже при помощи определенных предметов; 4) развитие преимущественно того, «что относится к области воли. именно: способности, которые научат сохранять гармонию»
      Этим четырем этапам в развитии познавательной деятельности у исто соответствуют четыре типа школ: 1) материнская школа. где дети изучают окружающую действительность; 2) школа родного языка, где внутренние чувства, воображение, память вместе с деятельностью руки, языка развиваются на уроках чтения, письма, рисования, пения, счета, измерения, взвешивания, запоминания различного материала; 3) гимназия (латинская школа), в которой развивается «понимание и суждение обо всем собранном ощущениями материале при помощи диалектики, грамматики и остальных реальных наук и искусств, изучаемых посредством вопросов: что? почему?; 4) академия, в которой будет развиваться «преимущественно то, что относится к области воли, именно: способности, которые научат сохранять гармонию»
      Коменский разрабатывает новое содержание работы школы, создает новый тип образованного человека. Его массовая школа, школа родного языка, дает уже реальные знания, нужные для практической жизни, а именно знания грамматики родного языка, арифметики, элементарной геометрии, умения разбираться в хозяйстве, политике, новейшие сведения о частях света, государствах Европы, о своем отечестве. В латинской школе Коменский хотя и сохраняет «свободные искусства», обычные для средневековой школы, но дает их уже в сочетании с такими реальными науками, как физика, математика, география, история. Одной из ведущих идей Коменского является признание необходимости да-I вать на всех ступенях обучения всестороннее образование. Образованный человек — это человек, приблизившийся к всеобщему дознанию вещей — к «пансофии». «Мы желаем, — писал Коменский, — чтобы умам внедрена была вся совокупность лучшего из всей области знания»2. Водержание образования Ксженсдщй включает и развитие нравственности Эту задачу он раскрывает ~по отношению~к~кажДОЙстуПУНИ,"Начиная с материнской школы. По отношению ко всему периоду юности Коменский подчеркивает необходимость воспитания прежде всего «кардинальных» добродетелей — мудрости, умеренности, мужества и справедливости.
      Коменский уделял много внимания принципу сознательности, хотя и не прибегал к этому термину. Одно знание фактов признается им недостаточным. Оно должно сопровождаться развитием мышления, раскрытием способностей, выработкой отношения к усваиваемым знаниям, чтобы учащиеся не смотрели чужи-
      1 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. I. М., Учпедгиз, 1939, стр. 265.. пед. соч. Т. II. М., Учпедгиз, 1939, стр. 147.
      ми глазами, не мыслили чужим умом. Они должны уметь выражать свои знания в правильной речи, свободно ими пользоваться в жизни. «...Научное образование, — пишет Коменский, — nyctb служит, человеку к усовершенствованию одновременно и его разума, и языка, и рук, для того чтобы он мог все, что требуется, разумно созерцать, выражать словами и осуществлять в действии». Процесс обучения, по Коменскому, представляет единство усвоения знаний и развития умственных способностей. Враг схоластики, догматизма, Коменский требует: «Ничему не следует учить, опираясь только на один авторитет...» Все должнг но быть основано на доказательствах при посредстве внешни» чувств и разума. «Все, что преподается, должно быть так обосноА ано аргументами, чтобы не оставалось никакого места ни со-} мнению, ни забвению. Ведь обоснования разумом — это те гвозди, те пряжки, скобы, которые прочно скрепляют дело, не дают ему колебаться и распадаться»3.
      Весь процесс обучения Коменский представлял себе как единый путь познания, постепенного развития разнообразных знаний «из единого общего корня», как процесс продолжения, распространения и совершенствования начатого. Каждое новое знание есть своеобразное органическое наращивание к имеющемуся уже в сознании учащихся фонду знаний. Последовательность и преемственность должны вести к системности, вести так, чтобы знания преподносились не изолированно, а в связи и без лишних подробностей.
      Коменский первым указал на то, что чистая «словесность» в обучении, когда ребенок имеет дело только со словом, без ознакомления с самим предметом или образом его, является недопустимой. Он впервые поставил вопрос о том, что наряду со словом и образ должен иметь большое значение в процессе обучения. Чувственное доказательство сообщает знаниям ту обоснованность, без которой они не могут стать осознанными. С другой стороны, чувственное восприятие есть самый «надежный эконом памяти». Так связываются им между собой принцип сознатель- ности и принципы прочности и наглядности. Прочность зна- { ний, по Коменскому, достигается основательностью их усвоения, а основательность включает и точность, и доказательность, и полноту усвоения, обусловливается тем, что в процессе обучения нее последующее основывается на предыдущем, а предшествующее обогащается и укрепляется последующим. Коменский сравнивал человека, обучающегося основательно, с деревом, имеющим свой собственный корень, питающим себя собственным со-» ком и поэтому постоянно1 растущим, зеленеющим, цветущим, приносящим плоды.
      1 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. I. М., Учпедгиз, 1939, стр. 175.
      2 Там же, стр. 180.
      3 Там же, стр. 182.
      2 Основы дидактики
      17
      Основательно усвоенные знания составляют базу для дальнейшего саморазвития учащихся.
      f Величайшей заслугой славянского педагога является открытие им классно-урочной формы учебных занятий: он впервые наметил ежегодное начало учебного курса, деление учащихся по классам в соответствии с возрастными ступенями, распределение времени занятий, осветил~вопрос~о~мётодике урока. Урок у него проводится главным образом посредством систематического изложения знаний учителем, хотя важным методом остается и использование книги на уроке. Особенно большое значение он при-, дает беседе, при которой учитель «подстрекает» учащихся, поднимая перед ними вопросы, возбуждающие активность всех и вовлекающие всех в работу. Урок у Коменского строится с учетом степени восприимчивости ученика. Большое значение имеют также тон, стиль, отношение к ученикам, внешний вид класса. Все должно способствовать легкому, приятному усвоению материала, возбуждая внимание и мышление учащихся.
      Коменский понимал, что одним из важнейших условий правильной организации школьного обучения является наличие хороших учебников, притом в достаточном количестве, и определил круг требований к ним: «...их изложение должно быть полным, основательным и точным, таким, чтобы они были вернейшей картиной всего мира... И чего я особенно желаю и на чем я настаиваю, так это на том, чтобы эти книги были написаны. понятно и доступно и давали бы учащимся такое освещение,
      I благодаря которому они понимали бы все сами, даже без учителя»1. Свой знаменитый учебник «Чувственный мир в картинках» Коменский строил с расчетом на то, чтобы научить ученика все правильно знать, правильно делать и правильно выражать в речи; он хотел через учебник не только сообщить знания, но и развить у учащихся интерес к ним.
      Теория обучения Яна Амоса Коменского представляет величайшее достижение человеческой мысли, не теряющее своего значения. Исходя из передовых взглядов гуманистов на природу и на человеческую личность, а также из сенсуализма Фрэнсиса Бэкона, из его требований строить знания на наблюдениях, опыте, индукции, Коменский сформулировал в дидактике важнейший принцип природосообразности, призвал к уважению детской личности, к учету природных особенностей детей, к развитию их познавательных способностей. Он разработал новое для своего времени содержание учебной работы школы, способствовавшее подготовке людей к практической деятельности. Борясь против варварских методов зубрежки, вдалбливания знаний, он разрабатывал психологические основы обучения, подготовки к практической деятельности, сообщения знаний в единстве с развитием
      1 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. I. М.. Учпедгиз, 1939, стр. 197.
      мышления учащихся, а также вопросы запоминания и упражнений. Неразработанность психологии ребенка во времена Коменского компенсируется у него попытками обобщить передовой опыт работы школы. Глубоко проникнув в процесс обучения, установив его этапы, Коменский сформулировал ряд принципов и правил дидактики, сохранивших до сих пор свое теоретическое и практическое значение. Коменский впервые дал глубокую разработку методики урока, сделав ее целью достижение основательности. легкости и быстроты обучения. В основу ее были положены некоторые тонкие суждения психологического характера. Великий славянский педагог-гуманист превосходно показал важность в учебной работе правильной организации, продуманного планирования, твердого порядка и режима в школе.
      Сокрушительный удар по схоластическому средневековому воспитанию был нанесен французскими просветителями, которые сыграли огромную роль в идеологической подготовке французской революции 1789 г. Среди них наиболее подробно вопросы (одержания образования и процесса обучения осветил в своих трудах Жан-Жак Руссо (1712 — 1778). Резко осуждая воспитание, подавляющее личность ребенка, свойственное феодальным порядкам. Руссо выступает за иное воспитание, в основе ко-шрого лежит создание условий, содействующих свободному развитию личности ребенка в соответствии с его природой.
      Взгляды Руссо на процесс обучения тесно связаны с сенсуалистической теорией. Прежде чем начинать обучение ребенка, следует позаботиться об укреплении его здоровья и всячески развивать его внешние чувства, в особенности зрение и осязание, предоставить ребенку широкую возможность наблюдать, измерять, сравнивать, взвешивать. Развитие органов чувств Руссо читал важнейшей предпосылкой умственного воспитания. Чтобы ребенок был умным, надо его раньше сделать крепким и здоровым. Период с 12 до 15 лет является, по Руссо, периодом умственного и трудового воспитания. Этот период характерен тем, но у человека больше сил, чем желаний. Избыток сил должен ыть употреблен на приобретение знаний. Исходя из определенных возрастных и психологических особенностей подростка 12 — 15 лет, Руссо считает, что в эти годы он способен при помо-Ui внешних органов чувств познавать многое в окружающем чире.
      Говоря о цели воспитания, Руссо указывает на необходимость выявления в ребенке всей полноты заложенных в нем есте-г таенных задатков, выявления всей полноты творческой личности. воспитатель держится при этом «хорошо направленной свободы, н не насилия и принуждения», опирается на самостоятельность н самодеятельность ребенка «...Я не люблю теоретических рас- v кдсний, — пишет Руссо, — молодые люди относятся к ним невнимательно и пропускают их мимо ушей. Факты! Факты! Я никогда не устану повторять, что мы придаем слишком большое значение словам; нашим болтливым воспитанием мы создаем только болтунов». В другом месте он пишет: «Бесспорно, мы приобретаем гораздо более ясные и гораздо более верные понятия о вещах, изучаемых таким способом, самостоятельно, чем о тех, с которыми знакомимся по чужим урокам...»2. Самостоятельные занятия делают нас более способными находить отношения, связывать идеи, изобретать инструменты, утверждал этот великий просветитель. Он стремился к тому, чтобы воспитанник не приучал свой рассудок к подчинению только авторитету, а «изощрял свой ум»: «Моя цель не сообщать ему науку, а научить его приобретать ее по мере надобности, оценивать ее по заслугам и любить истину превыше всего»3.
      Руссо исходит из положения о том, что труд является общественной обязанностью каждого человека, поэтому образование должно научить трудиться. Его Эмиль хорошо знает земледельческий труд и изучает ряд ремесел, умеет обращаться с нужными инструментами. Вместе с тем в ручном труде Руссо видит средство развития умственных сил ребенка. У Эмиля в процессе труда развивается любознательность, сообразительность, изобретательность, предусмотрительность, формируется ум, вырабатывается желание знать все до конца, знать причину всего. Вместе с привычкой к труду воспитанник приобретает вкус к размышлению и соображению.
      Руссо переоценивал личный опыт ребенка и тем самым ограничивал возможности воспитания, сводя их лишь к созданию условий для «свободного развития естественных сил воспитанника». Но призывы Руссо к тому, чтобы воспитанник самостоятельно черпал знания из самой действительности и учился трудиться, имели прогрессивное значение.
      Оценивая значение педагогических идей Ж--Ж. Руссо, Н. К. Крупская отмечала его глубоко демократический подход к вопросам. «...Потому, — писала она в 1915 г., — наследие Руссо с глубокой благодарностью принимает рабочая демократия. Зато от этого наследия отрекается современная, одряхлевшая буржуазия» 4.
      Дальнейший шаг в развитии классической прогрессивной дидактики связан с именем Иоганна Генриха Пестпалоцци
      1 Ж.-Ж- Руссо. Эмиль, или О воспитании. СПб., изд. «Школа и жизиь», 1913, стр. 165.
      2 Та м же, стр. 161.
      3 Та м же, стр. 196.
      4 Н. К. Крупская. Педагогические сочинения. Т. I. М., изд. АПН РСФСР, 1957, стр. 265. (В дальнейшем это 11-томное издание 1957 — 1963 гг. указывается сокращенно: Пед. сон,)
      (1746 — 1827). Понимая воспитание как развитие сил и способностей, заложенных в ребенке природой, он ведет борьбу со старыми антипсихологически ми «школами-душегубками». Если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они слишком медленно, считает Песталоцци, освобождают людей «от чувственно-животных свойств», а потому саморазвитию человека нужно помочь, направив его по верному пути. Обучение он понимает как искусство помочь естественному стремлению человека к развитию. В пониманий принципа при-родосообразности Песталоцци делает шаг вперед по сравнение с Коменским. Если тот искал решения вопроса природосообраз-ности обучения в сравнениях, аналогиях с явлениями внешней природы и иногда механически переносил на обучение выводы из наблюдений над миром растений, животных, то Песталоцци видел решение этого вопроса в раскрытии природы самого ребенка, его внутренних психологических особенностей. Обучение в понимании Песталоцци имеет большое значение для осуществления общих задач воспитания — воспитания человечности, что предполагает гармоническое развитие личности, «развитие ума,, сердца и руки», иначе говоря — умственное, нравственное, физи- ческое и трудовое воспитание в их единстве.
      Вопрос о соотношении между обучением и развитием, возникший в теории обучения еще до Песталоцци, стал предметом спора между сторонниками материального и сторонниками формального образования. Песталоцци формулирует основную задачу обучения в духе теории формального образования. Основной задачей обучения он считает пробуждение духовных сил и способностей, развитие умения действовать и способности мыслить, или, как он говорил, «интенсивно повышать силы ума».
      Социально-педагогические взгляды этого великого демократа прошлого и связанная с ними его теория трудового воспитания глубоко и всесторонне рассмотрены в трудах Н. К. Крупской, и прежде всего в ее работе «Народное образование и демократия». Говоря об исторической ограниченности его социальных взглядов, она пишет: «Песталоцци был сын своих дней, когда вопросы классовой борьбы были еще не осознаны, когда помощи народу ждали извне: от просвещенного монарха, от воодушевленного любовью к народу феодала, от умного законодателя, от доброжелательного фабриканта»1. Вместе с тем Н. К. Крупская отмечает, что «для всякого, желающего ознакомиться с историей демократической мысли, произведения Песталоцци представляют громадный интерес»2, они «согреты горячей любовью к народу, обнаруживают необычайную наблюдательность, глубину и оригинальность мысли»3.
      1 Н. К- К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 1, стр. 268.
      2 Там же.
      3 Там же, стр. 267.
      Песталоцци обличал общественный строй, в котором массы народа находятся в бедственном положении и не получают должного образования и воспитания. Подлинный демократ, друг бедноты, он стремился к тому, чтобы «и в жалкой лачуге сияло высшее человеческое солнце». Он стремился поднять научно-образовательный и культурный уровень народной школы. В учебный план начальной народной школы он ввел навыки чтения и письма, счета и измерения, рисование, гимнастику, пение, а также некоторые знания из области географии, истории, естествознания. Таким образом, по сравнению с убогим учебным планом тогдашней народной школы, ограничивавшейся элементами чтения, письма и законом божьим, Песталоцци значительно расширил общеобразовательные рамки школы, введя в учебный план ее общенаучные знания, элементы искусства, физического воспитания, общественно полезного труда. Такая школа должна была подготовить более культурного и знающего труженика.
      Один из творцов и ярких представителей социальной педагогики, Песталоцци и свою теорию обучения направил на разрешение задач повышения материального и культурного благосостояния народных масс, на устранение причин обнищания, темноты народа. Организатор и пропагандист трудовой школы, тесно связанной с жизнью, Песталоцци расширил сферу дидактической проблематики, включив в нее задачу разработки дидактики трудового обучения, поставил перед собой задачу дать методику обучения, доступную широким родительским массам, простым людям из народа, обогатил содержание обучения в начальной школе, включив в него задачу всестороннего развития личности, развития «ума, сердца и руки»..
      Будучи сторонником естественной связи школы с жизнью, Песталоцци сделал дальнейший шаг в смысле разоблачения пороков словесной школы. Он резко протестует против словесного схоластического обучения, заявляя, что он знать не хочет той болтовни, которой занимаются в словесной школе, принесшей «страшное жизненное горе» беднякам. Поскольку знания, которые даются в этой школе, не нужны для жизни, то они превратились, по выражению Песталоцци, в «жалкий непереваренный словесный хлам». Словесная школа не выполняет основной задачи: она не дает детям того, что им понадобится в жизни. Нужна новая, народная трудовая школа, которая готовит человека к жизни и развивает творческие способности учащихся. Песталоцци рассматривает знания, приобретенные детьми в отрыве от умения действовать, как «самый ужасный подарок, сделанный нашему веку враждебным гением» 1. Но подход к труду у Песталоцци
      1 И. Г. Песталоцци. Избранные педагогические произведения в трех томах. Т. 2. Под ред. М. Ф. Шабаевой. М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 362. (Далее все ссылки даются на это издание.)
      не сводится только к признанию его практического и утилитарного значения. Песталоцци прекрасно понимал педагогическое значение труда. Иногда он даже доходит до идеи труда как основного стержня, вокруг которого концентрируется вся работа школы, а в «Письме другу о пребывании в Станце» говорит о своем желании соединить учение с работой, учебное заведение с ремесленным, и то и другое слить воедино. Как видим, педагог-демократ подходит к труду как к воспитательному и образовательному фактору. Таким образом, практический подход к трудовому обучению, который был в то время жизненной необходимостью для детей народных масс, не заслонял перед Песталоцци воспитательного, педагогического значения труда.
      Конечной целью для Песталоцци является «истинное образование и руководство человеческим сердцем». Он был сторонником общеобразовательной школы, где на основе труда готовится всесторонне развитая личность. Он приближался к идеалам политехнической школы, хотя вплотную и не мог до нее дойти, поскольку не было в его эпоху высших форм индустриального труда и не было возможности ставить вопрос об изучении научных основ всех производственных процессов.
      Видное место в школе Песталоцци занимает общественно полезный труд. Разные его виды конкретно изображаются в романе «Лингард и Гертруда». В Боннале были и такие виды общественно полезной работы, которые выходили далеко за пределы школы. Они тесными узами связывали школу с населением, охватывали самые широкие общественные интересы.
      Песталоцци стремился к сочетанию обучения с производи-гельным трудом. Его воспитанники работали на поле и в мастерских — занимались земледелием, скотоводством, столярным, прядильным и ткацким делом. Методику трудового обучения Песта-нмци включил как очень важный элемент в свою педагогиче- 1«» I11ю. Правда, у него обучение детей начаткам знаний (...)
      В трудах Песталоцци широко освещается проблема процесса обучения. И качестве споен самой существенной, исходной точки (рении он выдвинул следующее положение: «...созерцание (чувственное восприятие. — Ред.) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является единственной основой человеческого по-шания». При этом он различал созерцание внешнее и внутреннее, под первым понимая чувственное восприятие мира, под вторым — созерцание самого себя. Нельзя сказать, чтобы в вопросе о соотношении внешнего и внутреннего в познании у Песталоцци была определенная, философски вполне ясная позиция. С одной
      1 И. Г. Песталоцци. Избр. пед. произв. Т. 2, стр. 173.
      стороны, во внешнем мире, в самой окружающей действительности, он видит опору для процесса познания, а с другой стороны, он высказывает такое положение: «Все, что я собой представляю, все, что хочу, и все, что я должен сделать, исходит от меня самого. Почему же мое познание не должно исходить также от меня самого?» 1 И в другом месте Песталоцци пишет, что средоточием своего бытия является сам человек: «Все, что ты из себя представляешь, все, что ты хочешь, все, что ты должен сделать, исходит от тебя самого. Все должно исходить, как из центра, из твоего чувственного восприятия (physische Anschauung), и таким центром являешься опять-таки ты сам»2. Нельзя не видеть в этих высказываниях оттенка субъективизма. Но все же мы вправе сказать, что в трактовке процесса познания, совершаемого в обучении, у Песталоцци выступают материалистические тенденции.
      Ход познавательного процесса у учащихся Песталоцци видит в движении от беспорядочных и смутных впечатлений, получаемых от внешнего мира через органы чувств, к определенным восприятиям, а затем к ясным представлениям и четким понятиям. «...Все случаи такого четкого изложения словами сущности какого-либо предмета, — пишет он, — для ребенка лишь постольку содержат существенные истины, поскольку он живо и с большой ясностью осознал чувственную основу этих предметов»3.
      В связи с этим Песталоцци ставит в основу процесса обучения принцип наглядности, раскрытию которого он отдает много сил. Он формулирует мысль, аналогичную «золотому правилу» Коменского, а именно: «Чем большим количеством чувств ты познаешь сущность явления или какого-либо предмета, тем правильнее будут твои знания о нем»4. Но это не своеобразный вариант принципа сенсуализма в трактовке Коменского и не обязательное ознакомление с вещами и явлениями в их естественной обстановке, как у Руссо. Наглядность у Песталоцци — исходное начало для развития духовных сил ребенка, она обязательно связывается с дальнейшей работой мысли. Он предлагает использовать наглядность во всех областях познания: при изучении языка, счета, измерения и всех других учебных предметов. Однако наблюдение не исчерпывает того методического пути, который Песталоцци устанавливает для обучения. Оно является только стадией процесса познания, задача которой развивать познавательные способности ребенка, или, прибегая к формулировкам Песталоцци, «присущее умственной способности стремление к саморазвитию». Таким образом, наглядность — это путь, средство, ведущее к развитию мышления.
      1 И. Г. Песталоцци. Избр. пед. произв. Т. 2, стр. 271.
      2 Там же, стр. 176.
      3 Та м же, стр. 348.
      4 Та м же, стр. 273.
      Важное место в теории обучения у Песталоцци занимает раз-де об основных элементах всякого познания. Он пришел к заключению, что познание всех предметов окружающего мира совершается путем уяснения общих им всем свойств. Такими свойствами являются число, форма и название. Поэтому естественными элементами всякого обучения должны быть число, форма п слово. Познание этих элементов надо начинать с простейших их выражений: в слове это звук, в форме — линия, в числе — едь пица. При переходе от простого к сложному, от элементарней ших явлений.к целому надо идти непрерывно, при этом не спеша.
      В литературе иногда встречается мнение о том, что Песталоцци не видел перехода от элементарного обучения к овладению научными знаниями. На самом же деле наглядность в понимании Песталоцци — это только начальная стадия, которая от первых туманных впечатлений через представления и логическую работу над ними, систематические упражнения в наблюдениях, сравнениях и сопоставлениях предметов ведет к образованию научных понятий, к системе научных знаний. Выдвинутый Песталоцци путь имеет другой недостаток: он носит односторонний чарактер, поскольку предусматривает только движение от элементов к целому и ничего другого. Обучение в действительности предполагает единство анализа и синтеза, но движения от целого к элементам Песталоцци не видел. Следует также отметить, что в методической схеме Песталоцци содержатся некоторые элементы универсализма, поскольку она построена без учета характера учебного материала и особенностей учащихся. Однако попытка Песталоцци найти принципиальное решение вопроса о пути обучения представляет огромную ценность, тем более что он своей попыткой преодолел чисто сенсуалистический подход Вопх предшественников и широко поставил вопрос о развитии n,hviii, образовании понятий в процессе обучения. Надо считать и iNinfi Песталоцци его попытку разработать частные методи-
      но отдельным предметам исходя из единого прин-
      I.ret# процесс первоначального обучения он строил на осгспеппого м последовательного перехода от элементов к целому, or близкого к далекому, от простого к сложному, со-ПЛЮДШ1 при этом такую последовательность, при которой бы каждое следующее понятие включало в себя маленькое, почти незаметное добавление к глубоко внедренным, ставшим незабываемыми прежним знаниям»1.
      Считая теорию формального образования односторонней, мы, одна ко, должны положительно оценить внимание, интерес Пе-t тилоцци к проблеме развития мышления в процессе обучения, ivo стремление уйти от чисто сенсуалистической трактовки обучения.
      1 И. Г. Песталоцци. Избр; пед. произв. Т. 2, стр. 175.
      В понимании процесса обучения Песталоцци делает значительный шаг вперед по сравнению с Коменским. Он ищет основу для расчленения отдельных стадий процесса обучения (от представлений к понятиям), углубляет принцип природосообразности, приближая его к идее психологического обоснования обучения, конкретизирует важнейшие дидактические принципы и правила, применяя их к частным методикам
      Выдающийся педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци оказал огромное влияние на последующее развитие дидактики XIX в. Крупнейшие западноевропейские педагоги (Ф. Фребель,
      А. Дистервег и др.) разрабатывали педагогические идеи Песталоцци. Методика начального обучения как в странах Западной Европы, так и в России (К. Д. Ушинский, Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, В. А. Евтушевский и мн. др.) опиралась на дидактические труды Песталоцци.
      Значительный вклад в разработку теории обучения внес немецкий прогрессивный педагог-демократ Адольф Дистервег (1790 — 1866). Его теория была воплощена в практике широких кругов учительства, чему послужил основной дидактический труд этого педагога «Руководство для немецких учителей».
      Дистервег показал, как в школе следует практически осуще-- ствлять одну из важнейших задач обучения, подчеркнутую ранее Песталоцци, а именно: развитие человеческой личности, возбуждение познавательных сил ребенка в соответствии с общей задачей развития самодеятельности, которая должна быть направлена на служение «истине, добру и красоте». Хотя это и идеали- стическая трактовка общей цели воспитания, но мы в ней ценим ] гуманизм, в силу которого школа должна быть, по выражению Песталоцци, «проводником человечности». Ссылаясь на высказывания своих предшественников, Дистервег считает, что самодеятельность основывается на врожденных стремлениях человека к развитию, к действию и вытекает из принципа природосообразности, то есть необходимости строить воспитание и обучение соответственно естественному ходу развития ребенка.
      Высказываясь по вопросу о соотношении материальной и формальной сторон в образовании, Дистервег подчеркивает очень важное значение обеих сторон, хотя в начальном образовании, по его мнению, формальная сторона важнее материальной. Основной же тезис по данному вопросу сформулирован им следую-
      1 Подробный, обстоятельный анализ теории обучения И. Г. Песталоцци дай В. А. Ротенберг в ее вводной статье ко 2-му тому Избранных педагогических произведений Песталоцци, выпущенному в свет в 1963 г. издательством АПН РСФСР. В этой статье автором использованы произведения Песталоцци, «впервые опубликованные в данном томе на русском языке, а также литература на немецком языке, у нас не издававшаяся ни в переводах, ни в оригинале.
      щим образом: «Формальное образование неразрывно связано с материальным и притом не только на том психологическом основании, что чисто формального образования вообще не существует, а также в силу ценности знаний и навыков самих по себе» при условии, что они приобретены самодеятельным путем» 1.
      Заслуга Дистервега заключается в том, что он дал свою конкретизацию стадий обучения, предостерегая учительство от опасности перепрыгивания через эти стадии, и сформулировал ряд важных советов, указаний и рекомендаций учителям. Исходя из тех стадий обучения, о которых говорил ранее Коменский, а именно: 1) познание через ощущения; 2) работа памяти; 3) работа рассудка (а потом разума), — Дистервег сделал ряд выводов,, важных для учителей: учить своевременно; не учить тому, что еще не нужно и что более нужно будет потом; переходить от близкого к далекому, от простого к сложному и т. д.; вести обучение элементарно (имеется в виду в начальной школе); обучать наглядно; переходить от предмета к обобщению; считаться с индивидуальностью учеников; обучать увлекательно, энергично.
      Наиболее ценное и новое, что вносит Дистервег в понимание природосообразности и что имеет глубоко демократический характер, это сочетание природосооб разности с культуросообраз-ностъю, что означает у него требование при обучении (в начальной школе, по возможности, также) принимать во внимание современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру родной страны, стремиться к гармоническому сочетанию культуры с природой. Это требование имело большое значение для поднятия научного и культурного уровня народной школы.
      Обучение, по Дистервегу, имеет воспитывающий характер: оно действует не только на мышление, но на чувства и волю, вызывает «самодеятельность на служении истине, красоте и добру» 2, вырабатывает убеждения и характер.
      У Дистервега мы находим также дальнейшее развитие идеи самостоятельности и творческой активности учащихся.. Он считает, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости, или пассивности, и хорош, если возбуждает в них самодеятельность, то есть активизирует учащихся. Развивая мысли Песталоцци, Дистервег рассматривает обучение как руководство делом умственного самовоспитания: «Истинный воспитатель добивается... развития (раскрытия) его (ученика. — Ред.) внутренних сил путем возбуждения, а не накопления (нагромож-
      1 A. Diesterweg. Zweck und Einrichtung der Koniglichen Seminar-schule in Berlin. Berlin, 1836, S. 12. (Цитата дана в переводе В. А. Ротен-берг. См.: А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1956, стр. 35.) f
      3 А. Дистервег. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз,, 1956, стр. 69.2 Т
      дения) учебного материала; органического, а не механического, многостороннего, а не одностороннего образования!» К Выдвигая самодеятельность учащихся как главный принцип процесса обу-чения, Дистервег показывает соотношение между самодеятельностью и самостоятельностью: в воспитании самостоятельности он видит цель, которая достигается именно посредством самодеятельности. Самодеятельность ради развития самостоятельности мысли — вот что определяет у него постановку обучения в школе.
      Продолжая вести борьбу против схоластического обучения, против зубрежки, Дистервег различает два способа преподавания: развивающе-излагающий и развивающе-вопросный (эвристический). Дистервег предпочитает второй способ, поскольку он дает возможность учащимся «искать, взвешивать, рассуждать и, наконец, находить». При развивающем способе обучения на уроках, по выражению Дистервега, царит «мышление, следовательно, вопросы и ответы, искание и нахождение, жизнь, но не смерть»2. Дистервег сыграл большую роль во внедрении эвристической беседы в школу. Он содействовал значительному изменению роли учителя, который, по его мнению, призван главным образом возбуждать рвение учащихся, приучать их к труду, воспитывать любовь к учению, к науке, вызывать активность, самодеятельность. «Заставь ученика работать, — обращался он к учителю, — работать самодеятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы...»3. Главную ответственность за работу школы Дистервег возлагал на учителя: только он, непрерывно работая над собой, сможет сделать преподавание увлекательным, живым, энергичным.
      Обобщив лучшие достижения своих предшественников в виде системы выводов, которые стали основой для разработки методики первоначального обучения, Адольф Дистервег донес до массового учительства все ценное, что накопила к тому времени классическая педагогика. Он стал знаменем, вокруг которого объединились передовые учителя в борьбе против наступления реакции на школу, и сыграл большую роль в становлении педагогики и методики начального обучения 4.
      1 А. Дистервег. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1956, стр. 175.
      2 Там же, стр. 182.
      3 Та м же, стр. 172.
      4 В первой половине XIX в. в Германии была создана своеобразная дидактическая теория И. Ф. Гербартом (1776 — 1841). Мы здесь не рассматриваем ее, так как все педагогическое учение Гербарта (а затем и его последователей — гербартианцев) стоит вне развития прогрессивной демократической педагогики. Труды Гербарта послужили идеологическим оплотом реакционного пруссачества в его борьбе с демократическими идеями. Его теория процес-
      Классическая дидактика дореволюционной России
      На высоком для своего времени научном уровне цельную дидактическую теорию создал великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824 — 1870). Он делает значительный шаг вперед по сравнению со своими предшественниками в научно-материалистическом обосновании процесса обучения. Материя и душа, по его мнению, несмотря на различие их природы, имеют тесную связь между собой и по существу не могут существовать друг без друга. Связь между материей и душой, между внешним материальным миром и внутренним миром человека осуществляется, по Ушинскому, через нервную систему. Нервный организм он называл «единственным проводником впечатлений внешнего мира». Вне нервной системы душа не может ощущать и сознавать внешний материальный мир, который постоянно воздействует на нервный организм, то есть на органы внешних чувств. Сознание, как и ощущение, может проявляться только при воздействии нервной системы 2. К. Д. Ушинский, конечно, не смог дать материалистического определения сознания, но он считал, что вне воздействия материального мира не может возникнуть сознание, что психология, опираясь на физиологию, должна стать наукой о фактах, имеющей дело с опытом, наблюдениями, а не метафизическими и идеалистическими рассуждениями о «душе».
      И в трактовке процесса познания великий русский педагог тоже приближается к материализму. Он считает, что все, что мы знаем, прошло через ощущения, что внешний мир является источником нашего познания, что без опыта «дух человеческий» не может сделать ни малейшего шага в своем развитии: «Как семя не может развиваться без почвы и пищи, так и дух человеческий
      са обучения построена на основе метафизической психологии, сводившей все психические функции к представлениям.
      Среди трудов гербартианцев для педагогов, специализирующихся в дидактике, представляет интерес капитальный труд Отто Бильмана (1839 — 1920), русский перевод которого был издан в Москве в издательстве К. И. Ти хомирова под названием «Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования» (том I — 1904 г., том II — 1908 г.). Этот труд содержит большой фактический материал по истории образования, в ием также представляет интерес для специалистов-дидактов подробное рассмотрение автором образовательной деятельности, деталей процесса обучения. Однако во всем труде этого автора ярко выражено его религиозно-метафизическое мировоззрение.
      1 Дидактическая система великого русского педагога получила глубокое научное освещение в книге проф. В. Я- Струминского «Основы и система дидактики К. Д. Ушинского» (М., Учпедгиз, 1954). Ему же принадлежит заслуга в подготовке научного издания одиннадцати томов Собрания сочинений К. Д. Ушинского (М. — Л., нзд. АПН РСФСР, 1948 — 1952), по которому в дальнейшем даются все ссылки.
      2 См.: К. Д. Ушинский. Собр. соч. Т. 8, стр. 167 — 179.
      не может развиваться без телесного организма и сообщаемой им духовной пищи в форме ощущения и опыта» К В противовес Идеалистам К. Д. Ушинский считает, что естественный критерий нашего знания «есть сама вещь, а не понятие о ней». Он; подвергает резкой критике философию Гегеля, утверждавшего, что «дух» порождает все существующее вокруг нас. К. Д. Ушин-ский считает, что только материалистическая философия исправляет эту ошибку, только она показывает, что «все наши идеи, казавшиеся совершенно отвлеченными и прирожденными человеческому духу, выведены нами из фактов, сообщенных нам внешней природой, составлены нами из впечатлений или образовались из привычек, условливаемых устройством телесного организма»2. Однако этот вопрос Ушинский разрешает не вполне последовательно в материалистическом духе. Он все-таки считает, что «акт сознания есть нечто особенное, свойственное одной душе и невозможное для материального мира», что идеи иногда являются источником познавательной деятельности человека3. Хотя К. Д. Ушинский в разрешении важнейших вопросов философии делает значительный шаг вперед в сторону материализма, однако полностью он не стал на его позиции. Философские взгляды его противоречивы. И тем не менее он сыграл огромную роль в материалистическом обосновании педагогики. Именно материалистической философии, по мнению Ушинского, педагогика обязана достигнутым успехом, и от нее зависит дальнейшее развитие педагогической науки. «...Искусство же воспитания в особенности и чрезвычайно много обязано именно материалистическому направлению изысканий, преобладающему в последнее время»4, — писал он.
      Обучение в школе, по мнению Ушинского, преследует две цели: вооружение учащихся системой научных знаний и развитие умственных способностей. Обе эти цели разрешаются одновременно, то есть в процессе овладения знаниями ребенок развивает и свои умственные способности. С. Д. Ушинский раскрыл вред односторонности формального и материального образования, показав невозможность развития умственных способностей в отрыве от фактического материала и бесполезность простого натаскивания конкретными знаниями, не развивающими умственных способностей ученика. Русский педагог-демократ настаивал на сочетании материального и формального образования в едином процессе обучения.
      Говоря о сущности процесса обучения, К. Д. Ушинский его сравнивает с процессом научного познания. Оба эти процесса —
      1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 3, сгр. 361.
      2 Там же, стр. 360.
      3 См. по этому вопросу полемику между И. А. Френкелем и В. Я- Стру-минским («Советская педагогика», 1959, № 4)
      4 К. Д. У ш и « с к и й. Собр. соч. Т. 3, стр. 363.
      процесс обученияи процесс научного познания — нельзя отождествлять, но в то же время нельзя их противопоставлять друг ДРУГУ- Он убедительно и образно говорит о сходстве и различии учебного процесса и процесса научного познания: «Ученый стоит наверху пирамиды, начинающий учиться — у ее основания, и как нельзя начать строить пирамиду с верхушки, а должно начинать с основания, точно так же и изучение науки должно начинать с основания, т. е. с первичных наблюдений и образования первичных суждений, с изучения тех фактов, на которых зиждется.пирамидальная система науки»1. Несмотря на огромную дистанцию, которая отделяет ученика от ученого, путь познания окру жающей действительности для того и другого один. Процесс усвоения знаний начинается с чувственного восприятия предметов реальной действительности. Как ученый, создающий науку, исходит при изучении предметов и явлений внешнего мира от наблюдения над этими предметами и явлениями, так и ученик, овладевающий наукой, приступает к изучению ее с наблюдений над соответствующими предметами и явлениями или начинает с изучения фактов науки и подводится учителем к пониманию научных законов, к логической обработке данных этих наблюдении. к построению выводов, суждений, умозаключений. Доброка-»и I ценность выводов и обобщений зависит при этом от факти-«II. I ого материала, лежащего в их основе.
      11ем более фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и сильнее»2, — говорит Ушинский. Он считает наиболее ценным путем познания реальной действительности ребенком индукцию, то есть путь, ведущий от наблюдения к обобщениям и выводам, и считает неоправданным увлечение дедукцией как дидактическим приемом, столь характерным для прежней школы. Поскольку индуктивный путь познания является плодотворным в научном исследовании и в учебном процессе, то наглядность, по мнению Ушинского, выступает как важнейшая основа обучения. Только при условии правильного использования наглядности можно, по Ушинскому, сообщать истинно научные знания об окружающей действительности, обеспечить сознательное и прочное усвоение их, развитие мышления детей.
      Наглядное обучение Ушинский определяет как «такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком»3. Материальный мир воздействует на нас. Следовательно, предметы внешнего мира должны быть использованы при обучении как наглядный материал. Но, кроме этого, наглядность
      1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 8, стр. 602.
      2 Та м же, стр. 617.
      3 К. Д. У ш и « с к и й. Собр. соч. Т. 6, стр. 265 — 266.
      нужна и по соображениям психологическим: «...дитя, если мож-но так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто хотел бы заставить ее мыслить иначе»Наглядность важна для Ушинского не сама по себе, а как средство для развития мышления. Правильная постановка процесса обучения предполагает развитие логического мышления, которым, однако, нужно руководить. Развитие мышления ребенка становится одной из ведущих идей в дидактике Ушинского.
      С началом обучения ребенка не надо торопиться, но не надо и запаздывать. Приблизительно на седьмом году жизни можно начать легкие занятия с ребенком, если у него уже замечается охота к рисованию, способность сосредоточивать внимание на одном предмете, умение говорить не отрывисто, а полными предложениями. Продолжительность занятия должна увеличиваться постепенно, сообразно с возрастом и возможностями ребенка. Посильность достигается постепенностью.
      Особо выделяет Ушинский вопрос о внимании. «Внимание, — пишет он, — единственные ворота, через которые сознательное знание, одно только плодовитое, может перейти в умственные способности ученика»2. Оно играет огромную роль в обучении, обеспечивает реализацию самодеятельности. Активность, самодеятельность — это фундамент психической жизни человека, получающей свое субъективно-психологическое отражение во внимании.
      Усвоение знаний и умений должно отличаться основательностью, прочностью. Совершенно негодна та школа, которая не заботится об этом. Школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания. Этой задаче, в частности, служит систематическое повторение пройденного, которое проводится «не для того, чтобы возобновить забытое (это уже плохо, если что-нибудь позабыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения»3. Повторение у Ушинского является органическим элементом всего процесса обучения. «Повторение с целью припомнить забытое показывает уже недостаток ученья и вообще плохое преподавание в школе», поэтому необходимо вести «беспрестанно повторение, предупреждающее забвение, чтобы не иметь никогда нужды повторять забытое» 4.
      К. Д. Ушинский правильно поставил вопрос о сочетании механического и логического запоминания, предостерегая при этом от недооценки механического заучивания в процессе обучения, которое, однако, строится на сознательности, развитии логического мышления, на «рассудочности», по его выражению. «Жал-
      1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 6, стр. 266.
      2 К. Д. У ш и иски й. Собр. соч. Т. 2, стр. 217.
      3 К. Д. У ш «и н с к и й. Собр. соч. Т. 6, стр. 329.
      4 Там же.
      ким бы существом был человек, если бы его развитие не пошло далее механической памяти, но жалок был бы человек и тогда, если бы он лишился вдруг этой памяти...» 1.
      Учебный материал нужно не только воспринять, осмыслить, но и твердо запомнить, закрепить. К- Д. Ушинский разработал поэтому не только вопрос о повторении, но и об упражнениях. Нужно давать в школе не только знания, но и навыки. Вопрос о роли знаний и навыков Ушинский связывает с вопросом о роли сознательного и механического в обучении. Одинаково опасно ц, вредно было бы игнорировать или переоценивать ту или другую сторону. Мы видели, какое большое значение Ушинский придавал мышлению. Вместе с тем он пишет: «Привычка, если воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность подвигаться в с воей деятельности все вперед и вперед... сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении новых, полезных для него принципов...»2. Привычка — это важное орудие воспитательной деятельности, а также и учебной работы, в которой она выступает в виде навыка. Вот почему Ушинский считал, что то воспитание, которое игнорирует или недооценивает сообщение полезных навыков и обращает все внимание только на сознательность усвоения знаний, на умственное развитие учащихся, лишает это самое развитие сильной опоры.
      Система знаний, приобретаемых учащимися, должна отличаться органичностью, то есть между знаниями должны иметься внутренние связи, которые бы обеспечивали влияние на развитие целостной личности учащихся, в том числе — на развитие их познавательных сил. Таким образом, в органичность входит взаимосвязь знаний, приобретаемых из различных областей наук, то есть наличие межпредметных связей. Говоря об органичности, Ушинский протестовал против такого преподавания, при котором голова учащегося набивается, как мешок, фактами, плохо усвоенными, и идеями, плохо переваренными; те и другие должны как бы вырастать органически из немногих зерен, глубоко посаженных в душу. Горячий сторонник системности знаний, К. Д. Ушинский выступает против «схоластической системы разделения знаний», в особенности в начальной школе: «Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания п идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь»3. Вот почему этот великий русский педагог считает существование отдельных предметов, между которыми нет связей, опасной болезнью школы.
      Говоря о системности знаний, Ушинский считал, что не должно быть грани между знаниями, вновь приобретенными, и
      1 К. Д. У ш и н с к « й. Собр. соч. Т. 10, стр. 416.
      2 Та м же, стр. 385.
      3 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 3, стр. 178.
      знаниями, ранее полученными. Процесс усвоения знаний он представлял себе как процесс установления связи между вновь при-обретенными и старыми знаниями, между которыми имеются внутренние связи, совершенно независимо от того, на каком предмете и когда они были приобретены. «Нет никакой надобности, — подчеркивает он, — повторять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще полезнее... повторения... вводящие выученное в новые комбинации, то есть, другими словами: тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться...» 1.
      Ясность — очень важное правило обучения, от которого зависит усвоение учащимися преподносимого учителем материала. Она связана у Ушинского с постепенностью, имеющей субъективную и объективную стороны. Субъективная сторона заключается в том, что учебный материал должен развиваться с определенной последовательностью в соответствии с возрастными и психологическими особенностями детей. Постепенность определяется также объективной стороной — логикой учебного материала, взаимосвязью его частей. Каждый новый момент должен следовать за предшествующим ему в логическом и естественном порядке, предвосхищать последующий, подготовляя ему почву.
      Значительное место в дидактической системе К- Д. Ушинского занимает идея самостоятельности и активности учащихся, которую он понимает как развитие самостоятельного мышления, как активную самостоятельную работу учащихся, составляющую «единственно прочное основание всякого плодовитого учения». Ознакомление с природой является «превосходнейшим упражнением» для детской логики, содействует сознательному усвоению учебного материала. Ребенок наглядно и практически усваивает логические понятия: причины, следствия, цели, назначения, выводы и умозаключения и т. д. Стремление к деятельности — это «коренное и великое стремление души» — находит в жизни человеческого общества свое выражение в факте индивидуального и коллективного творческого труда. Ушинский высоко ставил значение труда, который является залогом человеческого счастья и вместе с тем фактором развития человека. Учение есть труд, но труд, полный мысли. Нужно бороться с чрезмерным напряжением, в частности с бессмысленным зубрением, вредно действующим на умственное развитие, но никуда не годится и «шутливая, потешающая детей педагогика», которая только разрушает характер человека.
      К. Д. Ушинский резко критиковал «одиночный» метод проведения урока, когда учитель, объяснив урок и не убедившись, поняли ли его ученики, «задает» выучить его к следующему разу
      1 К. Д- Ушинский. Собр. соч. Т. 10, стр. 427.
      Следующий урок начинается в этом случае спрашиванием нескольких учеников, на что идет много времени, причем другие остаются совершенно невнимательными. Обычно на таких уроках большинство ничем не занято, не вовлечено в общеклассную работу. По мнению Ушинского, необходимо так строить урок, чтобы вовлечь весь класс в работу, приучать детей «по возможности долго и сильно сосредоточивать внимание на изучаемом предмете». Материал в основном должен быть хорошо понят, хтвоен и даже закреплен на самом уроке. Искусство учителя пости беседу на уроке, побуждая в ней принять участие весь класс, он считает одним из важнейших условий хорошего урока.
      Говоря об активности и самостоятельности, Ушинский имел и виду воспитание личности, разбирающейся в окружающей ее обстановке, инициативно действующей в ней, самостоятельно работающей над своим образованием и развитием. Учитель же пробуждает умственные способности учащихся к самостоятельном работе, умело направляет деятельность ребенка, развивает v iicMo умение и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Отличие старой и новой школы, по шит кому, п заключается в том, что та перекладывала всю ак- и учебной работе на учителя, оставляя учащихся в пас- » Iпинии, в то время как новая школа стремится к тому,
      чащисси были максимально активны.
      Ьплммоп заслугой отца русской педагогики является постановка им во всем объеме новой для того времени проблемы пер-шмачального обучения, показ ее важности и сложности. Он про-кч гует против тех, кто витает «в высших сферах идей» и недооценивает идею первоначального обучения, «считая это дело легким и слишком маловажным». К. Д. Ушинский считает, что чем меньше возраст учеников, тем больше должна быть педагогическая и методическая подготовка лиц, которые воспитывают п обучают детей. Его методика направлена на борьбу со старой школой, где господствует «яд томительной школьной скуки», где детей заставляют неподвижно сидеть за азбукой, «сложа ручонки, требующие деятельности». Приучать детей к постоянной дея-клыюсти в одном направлении надо осторожно и постепенно. Поэтому нужно обратить особое внимание на разнообразие ра-ооты на уроке.
      К. Д. Ушинский предлагает новый, более обширный учебный план начального обучения. Центральное место в нем занимает рпОной язык — эта «основа всякого развития и сокровищница нсех знаний». Важное значение К- Д. Ушинский придает также в начальной школе наглядному обучению, арифметике, гимнастке и пению. На уроках объяснительного чтения сообщаются « ведения по географии, истории и естествознанию. Развитию слова служит также художественное рассказывание детям — очень важное искусство, которым должен овладеть каждый учитель. Обучение родному языку у него имеет три цели: 1) развитие в детях дара слова; 2) введение в сознательное обладание сокровищами родного языка; 3) усвоение логики языка, то есть грамматических его законов в их логической системе. В этом плане развертывается методика упражнений, сочинений, изучение грамматики. Эта методика разработана Ушинским подробнейшим образом. Он исходит из того, что устная речь основана на мышлении. Следовательно, при обучении языку нужно дать детям упражнения, возбуждающие мысль и вызывающие выражение этой мысли в слове. Эти процессы можно вызвать у ребенка, если мы ему покажем какой-нибудь предмет или изображение предмета. Вот почему наглядное обучение у Ушинского предшествует и идет одновременно с обучением письму и чтению, призвано научить ребенка наблюдать, обогатить его яркими образами, которые потом становятся элементами мыслительного процесса.
      Подвергнув жестокой критике практиковавшиеся ранее методы обучения грамоте, великий русский педагог разработал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, при котором чтение и письмо не превращаются в простой механизм, а развивают у детей внимание, устную речь, обогащают память живыми образами и точными словами и вводят их в живой язык народа.
      Великий русский педагог К. Д. Ушинский, его многочисленные соратники и продолжатели (Н. А. Корф, И. Н. Ульянов, Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров и мн. др.) создали замечательную методическую систему первоначального обучения, основанную на любви и уважении к детской личности, глубоком научном изучении возрастных и психологических особенностей, равную которой трудно найти в мировой педагогике.
      Советская педагогика глубоко ценит также прогрессивный вклад в русскую педагогику, сделанный Львом Николаевичем Толстым (1828 — 1910). Его педагогическая система, как и философские взгляды, противоречива, религиозно-нравственная сторона его взглядов, конечно, неприемлема для нас. Реакционная сторона учения I. Н. Толстого до конца вскрыта В. И. Лениным, но им же показано и прогрессивное значение этого великого писателя, произведения которого являются «зеркалом русской революции» — ее силы и слабости.
      Свой педагогический опыт Л. Н. Толстой создавал под обаянием идей Ж.-Ж. Руссо. Он видел большую заслугу Руссо в развитии им идеи о свободе и самодеятельности в воспитании. Ребенок в школе, по мнению Толстого, должен сохранять свое естественное состояние, быть свободным в том смысле, что учится добровольно, а не по принуждению: «...для того, чтобы человек какого бы то ни было возраста стал учиться, надобно, чтобы
      он полюбил ученье»1. С присущей ему силой Л. Н. Толстой обрушивается на такое обучение, которое создает у детей неестественное «школьное состояние души», состоящее «в том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием — страх, напряжение памяти и внимание»2. Ребенок в такого рода школе — «измученное, сжавшееся существо, с выражением устало-.сти, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, — существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик»; в жизни же он «жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком»3. Задача правильно поставленного образования — сохранить это жизнерадостное состояние ребенка, бережно использовать весь его жизненный опыт. «...Образование, — писал Л. Н. Толстой, — есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого — сообщать уже приобретенное им»4. Деятельность, основанная на потребностях, есть деятельность, свободная и для детей, и для учителя.
      Л. Н. Толстой с большой убежденностью защищал идею необходимости связи образования и обучения с жизнью. Всякое учение, утверждал он, должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью: «...главное средство для приобретения знания есть непосредственное отношение к явлениям жизни. Непосредственное отношение к явлениям жизни требует полной свободы. Школа, учитель, книга, — суть такие же явления жизни, как и родительский дом, работа, лес и небо. Для того чтобы в школе приобреталось наибольшее число знаний, пусть отношения учеников к школе, к учителю, к книге будут так же свободны, как и отношения этих учеников к природе и ко всем жизненным явлениям»5. Призыв Л. Н. Толстого к сближению школьного обучения с жизнью волнующе воспринимается советскими педагогами, которые стремятся эту идею, правда, на другой основе и в других условиях, воплотить в практике обучения детей.
      1 T. Н. Толстой. Полное собрание сочинений. Т. 8, М., ГИХЛ, 1936, стр. 87. (Все дальнейшие цитаты из педагогических сочинений Л. Н. Толстого приводятся по этому изданию.)
      2 Там же, стр. 14.
      3 Та м же.
      4 Т а м же, стр. 215.
      5 Т а м же, стр. 271.
      Нельзя не отметить, что I. Н. Толстой ограничивал роль школы, полагая, что она не может давать детям новых понятий, которые, по его словам, дает им только жизнь. Школа якобы лишь приводит их в гармонию и систему. На самом же деле сам Л. Н. Толстой в своей школе давал и не мог не давать детям новые для них понятия, в частности из области истории, географии. Жизненный опыт, мы знаем, сам по себе еще не дает ребенку точных понятий. Они формируются в процессе обучения.
      Л. Н. Толстой глубоко верил в природные силы ребенка, в его творческие возможности. Он резко выступал против господствовавшей тогда рутинной методики обучения, против штампов и трафаретов, нивелировавших личность учащихся и препятствовавших развитию их способностей. В его школу дети шли с радостью, с веселым настроением. С увлечением слушали рассказы учителя, читали, писали творческие сочинения, добровольно занимались в школе по вечерам. В опыте организации Л. Н. Толстым детского творчества есть много поучительного для нас, советских педагогов. Дети увлекались также решением «замысловатых» задач, возбуждавших их творческую самодеятельность. В школе царил «дух напряженного оживления», без чего невозможна плодотворная учебная работа. В таких условиях дети, по наблюдениям Л. Н. Толстого, становились все самостоятельнее, ярче проявлялись и развивались их характеры.
      В Яснополянской школе дети с интересом занимались и сельскохозяйственным трудом на предоставленных им делянках.
      Л. Н. Толстой умел познавать индивидуальность каждого ребенка. Эту сторону в его деятельности особенно высоко ценила Н. К. Крупская. «Мне нравилось, — писала она, — что Лев Толстой критикует современную (дореволюционную. — Ред.) школу, ищет путей, как сделать школу лучшей, близкой, нужной детям... Я благодарна Л. Толстому за то, что благодаря ему я испытала немало радости: узнала горячую детскую привязанность, испытала, что значит доверие ребят; узнала, как просто при известном отношении к ребятам добиться от них серьезного отношения к делу, помочь им добиться больших успехов в учебе. И сейчас... я не изменила своей точки зрения... И сейчас я считаю никуда не годным учителя, не умеющего уважать личность ребенка, с ней считаться...»1
      Содействовать развитию у детей интереса к знаниям, справедливо утверждал Л. Толстой, расцвету их творческих способностей может лишь такой учитель, который любит детей, творчески ведет педагогическую работу. «Наилучший учитель будет тот, — писал он, — у которого сейчас под рукою готово разъяснение того, что остановило ученика. Разъяснения эти дают учителю знание наибольшего числа метод, способность придумывать
      1 Н. К. К р у л с к а я. Пед. соч. Т. 1, стр. 328 — 329.
      новые методы, и главное — не следование одной методе...» 1 Затруднение ученика в усвоении учебного материала — не недостаток ученика, это недостаток организации обучения, несовершенство методов. «...Так как дело преподавания есть искусство, — подчеркивал он, — то оконченность и совершенство не достижимы, — а развитие и совершенствование бесконечны» 2.
      Развитие Л. Н. Толстым идей о самодеятельности и самостоятельности учащихся в обучении, о формировании их творческих способностей, об уважении ребенка является прогрессивным, имеющим действенное значение и в наше время строительства нового, действительно свободного общества.
      Выдающуюся роль в повороте русской педагогики от идеализма к материализму сыграли русские революционные демократы — В. Г. Белинский (1811 — 1848) и А. И. Герцен (1812 — 1870), Н. А. Добролюбов (1836 — 1861) иН. Г. Чернышевский (1828 — 1889). Они выступили с педагогической теорией, представлявшей собой высший этап в педагогике домарксова периода. Революционность и материализм — вот те начала, которые определяют их теорию образования и обучения. Педагогические идеи революционных демократов вошли в сокровищницу марксистско-ленинской педагогики.
      Уже В. Г. Белинский и А. И. Герцен пришли к выводу о первичности материи и вторичности сознания, высказали твердое убеждение в возможности безграничного познания мира челове; ком, скептицизм считали оскорблением человеческого разума. Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов еще дальше шли в своих материалистических воззрениях. Чернышевский прямо заявлял: все, что существует, есть материя, без материи нет и не может быть сознания. Добролюбов высказывался против того, чтобы отыскивать в материи какие-то особые духовные, нематериальные силы. Человеческий мозг — материальный орган, сила которого обнаруживается в способности мыслить, сознавать. Революционные демократы считали, что человек узнаёт о материи, о ее существовании, о формах ее движения посредством ощущений и сознания. Они признавали материю, существующую независимо от сознания человека, но воздействующую на него. Чернышевский говорил, что ощущение непременно предполагает существование двух элементов: внешнего предмета, производящего ощущение, и существа, чувствующего, что в нем происходит ощущение. Он убежден был в том, что человеческое познание способно правильно отражать действительность, критиковал Канта за его теорию непознаваемости мира.
      Материализм русских революционных демократов был дейст-
      1 Л. Н. Т о л с т о й. Поли. собр. соч. Т. 8, стр. 145.
      Там же, стр. 145 — 146.
      венным и революционным, а не созерцательным, как у Л. Фейербаха, органически связан с политической борьбой, с практической деятельностью. В отличие от Фейербаха, Чернышевский и Добролюбов не отрывают человека от социально-исторической среды, хотя им не чужды были некоторые черты антропологизма, рассматривающего человека метафизически. (У представителей антропологизма вместо конкретного понимания общества, людей, классов мы находим лишь абстрактные понятия о «человеке вообще».)
      В духе материализма русские революционные демократы разрешали проблему взаимоотношения между наследственностью, средой и воспитанием. В 40-х гг. Белинский и Герцен выступили против идеалистической недооценки роли организма ребенка, детской природы. В развитии ребенка имеют значение особенности его внутренней организации, его природные задатки, но решающую роль в формировании человека, подчеркивали они, играет социальная среда. Высоко оценивая роль и значение вое-питания, революционные демократы глубоко верили в его преобразующую силу, были проникнуты глубоким педагогическим оптимизмом. Еще Белинский писал, что нет столь дурного человека, которого бы хорошее воспитание не сделало лучшим. Чернышевский еще больше заострил вопрос о борьбе с биологическим фатализмом. Решительно отвергая учение о фатальном значении наследственности, Чернышевский писал, что следует назвать неприемлемыми никакие теории об умственной разнице между людьми по происхождению их предков, что состояние умственных и нравственных качеств сильно видоизменяется под влиянием обстоятельств. Он стал решительным противником теории рас — «всевозможных тевтоманий, галломаний, англоманий, чехоманий, булгароманий».
      Борясь за материализм в педагогике, Белинский подчеркивал, что она должна опираться на психологию, но не на метафизическую, идеалистическую, изучающую какую-то «душу», а на ту психологию, что изучает факты и сама опирается на физиологию. Добролюбов и Чернышевский еще далее пошли в этом вопросе, значительно углубив материалистическое и диалектическое обоснование педагогической теории. Добролюбов и особенно Чернышевский, от работ которого, как говорит В. И. Ленин, «веет духом классовой борьбы» правильно объясняли неравенство в области образования в классовом обществе. Господствующие классы никогда не допустят, чтобы трудящиеся массы одинаково с ними пользовались плодами науки, культуры и просвещения. Не имея возможности из-за тяжелых цензурных условий говорить об этом прямо, Чернышевский в аллегорической форме писал: «...брамины и кшатрии никак не допустят серьезных
      1 В. И. I е н и н. Поли. собр. соч. Т. 25, стр. 94.
      забот о просвещении парий, потому что все привилегии браминов и кшатрий, все выгоды, ими извлекаемые из касты парий, основываются на невежестве парий»
      Революционные демократы были убеждены, что только революция сможет разрешить проблему просвещения для парода. Настоящая свобода немыслима без просвещения, заявлял Чернышевский, и, наоборот, настоящее, реальное, подлинно демократическое просвещение немыслимо без свободы: «Свобода и просвещение — это кислород и водород, которые... не могут существовать в природе независимым, самостоятельным образом...»2.
      Бичуя схоластику, формализм, мертвенность обучения, «фельдфебельский подход к ребенку» в школах, Добролюбов вскрыл одно из главных зол такого воспитания — слепое преклонение перед авторитетами, ведущее к тому, что предрассудки и заблуждения старого поколения насильно вкореняются во впечатлительную душу ребенка. Способности ребенка к разумному рассуждению, критическому мышлению заглушаются, чувство правды в нем угасает. Авторитарное воспитание отражается на обществе в целом, ведя к застою, неподвижности в нем, так как оно дает обществу людей дряхлых, ограниченных, без твердых принципиальных устоев. Добролюбов и Чернышевский резко критиковали среднюю школу за то, что в ней не существует настоящей науки, а господствует «чопорное тупоумие невежд». Казенная министерская педагогика настолько сковывала творческую инициативу учительства, что преподавание превращалось в «сухое, безнадежное педантство», в «школьную пустую скуку». При такой постановке дела у учащихся убивается интерес к живым, увлекательным наукам. Учащимся приходится выучивать одни слова, цифры, схоластические определения. «Давно пора бы нам понять, что наши географические учебники, — писал Добролюбов, — отнимают всякую возможность чему-нибудь по ним выучиться. Десятки собственных имен попадаются на каждой странице, и все их надобно запомнить, и, что особенно замечательно, запомнить — не связывая с ними никакого смысла!.. Исчисляй себе австралийские острова, германские княжества, русские уездные города... Нам кажется, что обыкновенный наш способ обучения географии доселе совершенно равнялся тому, как если бы мы вздумали учить детей иностранному языку по лексикону» 3.
      1 Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений. Т. IV. М., ГИХЛ, 1948, стр. 842. (В дальнейшем все цитаты из работ Н. Г. Чернышевского приводятся по этому 15-томному изданию 1948 — 1950 гг.)
      2 Н. Г. Чернышевскн й. Поли. собр. соч. Т. VII, стр. 17.
      8 Н. А. Добролюбов. Собрание сочинений. Т. 2. М. — Л., ГИХЛ, 1962, стр. 377- 378. (В дальнейшем все цитаты из работ Н. А. Добролюбова приводятся по этому 9-томному изданию 1961 — 1964 гг.)
      Такое же положение с историей. Вместо того чтобы учить учащихся понимать явления общественной жизни, дать представление об историческом процессе, учителя истории заставляют своих учащихся «скорее припомнить хронологию и генеалогию всех возможных Карлов, Генрихов, Альфонсов». На уроках же грамматики, указывает Добролюбов, ум учащихся забивается «формами склонений и спряжений, и вместо живой речи и здравого смысла» дают «кучу грамматических формул и исключений да мертвых схоластических терминов» К В другом месте Добролюбов пишет: «Заставить дитя, находящееся на первой ступени развития, заучивать собственные имена, числа, таблицы, общие определения, сущность которых ему непонятна, — значит навсегда испортить нормальное развитие способностей дитяти, притупить в нем и чувство, и воображение, и силу рассудка»2. Такая школа насаждает умственную отсталость, неприязнь к науке, отвращение к учению.
      Говоря о целях и задачах обучения, Белинский в работах последнего периода отвергал воспитание «героев пассивной добродетели», не умеющих бороться с общественным злом. И Герцен, и Белинский считали целью воспитания подготовку человека для жизни в обществе, для борьбы за освобождение человечества от социального рабства. Деяния, а не наука — цель человеческой жизни, указывал Герцен, но этот человек-борец должен быть всесторонне развитой личностью, человеком, умеющим мыслить, чувствовать и действовать.
      Как последовательный революционер, понимавший значение классовой борьбы, ближе чем какой-либо мыслитель и революционер того времени подошедший к марксизму, Чернышевский признавал, что человек не только должен изучать мир, но и изменять его. Воспитание должно подготовить гражданина, способного к решительным общественным действиям; под этими словами подразумевалась подготовка решительного, принципиального, мужественного революционера — борца за социализм. Этот мужественный борец-революционер, в понимании Чернышевского и Добролюбова, является вместе с тем свободно развивающейся личностью, широко образованным, использующим свои разносторонние знания для борьбы за освобождение, за счастье человечества. Нужно поэтому заботиться о воспитании в детях «привычек к самобытному участию в гражданских делах», о привитии им «чувства гражданина».
      Добролюбов и Чернышевский стремились внести в школу науку, приучить учеников к самостоятельным и серьезным научным занятиям, развить в них интерес к науке. Наука в школе должна содействовать воспитанию материалистического мировоззре-
      1 Н. А. Добролюбов. Собр. соч. Т. 5, стр. 241.
      2 Т ам же, стр. 305.
      ния. Будучи твердо убеждены, что явления как природы, так и общественной жизни познаваемы, и, таким образом, продолжая традиции М. В. Ломоносова и Н. А. Радищева, революционные демократы вели борьбу с мистицизмом, смотрели на науку как на средство освобождения человека от слепой власти природы и как на орудие борьбы за его счастье. Преподавание в школе, отмечали они, должно отличаться высоким идейным содержанием. «Изучение каждой науки учащимися должно содействовать их воспитанию»писал Чернышевский, то есть воспитанию революционера-материалиста. Этот принцип, принцип воспитывающего обучения, занимает видное место в теории обучения революционных демократов.
      Горячий пропагандист науки, враг мистики и идеализма, Герцен считает, что «честный союз науки с религией невозможен» 2. Как материалист, Герцен подчеркивает огромную роль естествознания для выработки мировоззрения, так как «без естественных наук нет спасения современному человеку», без естествознания «где-нибудь в душе остается монашеская келья и в ней мистическое зерно»3. Е. И. Зейлигер-Рубинштейн, видный советский исследователь педагогических взглядов А. И. Герцена, в следующих словах подытоживает мысли Герцена о распространении знаний о природе: «...жизненность и конкретность знаний, их истолкование в свете основных теоретических проблем непрерывно творчески развивающейся науки, изучение явлений в их взаимосвязи, соблюдение принципа историзма в процессе изложения научных данных Герцен считал основными условиями успешного внедрения естественнонаучных знаний в умы изучающих их»4.
      Революционные демократы, высоко ценившие естественные науки как основу материалистического, мировоззрения, вместе с тем отмечали, что «важнейшею, коренною наукою остается и останется навсегда наука о человеке»5. Большое место у них в идейном содержании школьного обучения занимает воспитание любви к народу. Любовь к человеку и любовь к народу — одно другое дополняет и взаимно переплетается. Воспитание любви к народу, приобщение к народным творческим ценностям, слияние с народом, его чаяниями и интересами — одна из важнейших задач воспитания и образования. Иными словами, формирование материалистического мировоззрения в сочетании
      1 Н. Г. Чернышевский. Поли. собр. соч. T. II, стр. 422.
      2 А. И. Г е р ц е и. Собрание сочинений в тридцати томах. Т. XVI. М., изд. АН СССР, 1959, стр. 178. (В дальнейшем все цитаты из работ А. И. Герцена приводятся по этому изданию 1954 — 1964 гг.)
      3 А. И. Герцен. Собр. соч. Т. VIII, стр. 114.
      4 Е. И. Зейлигер-Рубинштейн. Педагогические взгляды А И. Герцена. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1962, стр. 41.
      5 Н. Г. Чернышевский. Поли. собр. соч. Т. II, стр.616.
      с воспитанием революционера — вот на что направлена теория образования и обучения революционных демократов.
      Все это требует новой методики, основывающейся на развитии самостоятельности мышления учащихся, не мирящейся с мертвечиной в обучении. Белинский, настаивая на освежении методики обучения, лучшим средством для этого считал наглядность — это, по его словам, «материальное и чувственное вспомогательное средство для спасения бедных детей от убийственного, подавляющего способности, сухого и мертвого отвлечения, столь любимого идеалистами»1. Материалистический подход к наглядности подкрепляется у него обоснованием ее с точки зрения материалистической психологии, утверждающей, что «самые отвлеченные умственные представления все-таки суть не что иное, как результат деятельности мозговых органов»2. Белинский высоко ценит логическое развитие мысли, воспитание способностей к стройному логическому мышлению, но вместе с тем понимает, что есть такие стадии развития, когда дитя требует не выводов, доказательств и логической последовательности, а ему нужны образы, краски, звуки.
      Строить процесс обучения в соответствии с возрастными психологическими особенностями детей — это задача трудная, так как «удовлетворить ум ребенка еще, может быть, труднее, чем ум взрослого человека»3, но необходимая. При этом не может быть допущена никакая вульгаризация, никакое упрощенчество или снижение научного уровня преподавания. Белинский отвергает любые попытки тех, кто, «оправдываясь слабостию детского рассудка, представляют науки, назначаемые для преподавания детям, в ложном и искаженном виде»4. В процессе обучения, по его словам, нужны строгость научного изложения, сохранение внутренней логики и системы данной науки. Касаясь проблемы методов обучения в школе, Белинский говорит о необходимости переходить от анализа к синтезу, из примеров извлекать правила, поскольку это, по его мнению, есть самая полезная система преподавания. Герцен выступал также против такой методики обучения в школе, которая занимается «воспитанием памяти более, нежели разума, воспитанием слов, а не понятий, воспитанием слога — а не мысли, воспитанием авторитетами — а не самодеятельностью»5. В результате такого обучения человек получает «сумму готовых истин», выходит с ней в жизнь, лишенный самостоятельности и зрелости мысли, активности и са-
      1 В. Г. Белинский. Полное собрание сочинений. Т. X. М., изд. АН СССР, 1956, стр. 144. (В дальнейшем все цитаты из работ В. Г. Белинского приводятся по этому 13-томному изданию 1953 — 1959 гг.)
      2 Там же, стр. 145.
      3 В. Г. Белинский. Поли. собр. соч. Т. I, стр. 116.
      4 Там же.
      5 А. И. Г е р ц е н. Собр. соч. Т. II, стр. 141.
      модеятельности. Герцен восстает против «цепи привычек», сковывавших человеческую мысль. Правильно же поставленное преподавание, по его убеждению, должно быть простым и ясным. Лучший метод для успешного преподавания — конкретность. Исходить следует прежде всего из огромных запасов наблюдений и фактов. Цель образования Герцен видит не в сообщении возможно большего количества знаний, а в воспитании пытливости ума, любознательности, умения работать. «Мне хотелось бы не столько сообщить вам сведений, дать ответы на ваши вопросы, — говорит он, обращаясь к молодежи, — как научить вас спрашивать...» 1 Нужно всестороннее воспитание, и умственное образование должно сочетаться с физическим и нравственным воспитанием. Большое значение имеет развитие любознательности, интереса к знаниям, возбуждение сочувствия со стороны учащихся ко всему возвышенному, благородному — иными словами, идейность воспитания, при которой осуществляется превращение знаний в убеждения, и в этом ведущая роль остается за учителем.
      Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов в методике учебной работы также придают решающее значение развитию мысли. Уметь думать, самостоятельным путем добывать знания, формировать свое мировоззрение — вот что интересует Добролюбова и Чернышевского. Умение идти самостоятельно в дальнейшей жизни, идти по дороге творческого и полезного труда — величайшая задача. Поэтому основой правильной методики обучения они гакже считают возбуждение у учащихся интереса к занятиям, умения вызвать в себе желание работать. Воспитанию материа-листа-революционера содействуют методы обучения, развивающие самостоятельность мысли, умение самостоятельно работать. Вместе с тем революционные демократы уже хорошо поняли, что для установления связи между умственным образованием и нравственным воспитанием очень важно использовать эмоциональность, образность в преподавании, что облегчит превращение знаний в убеждения. Важно также, как постоянно подчеркивали они, воспитание творческого воображения у детей, поскольку образное мышление должно обязательно сочетаться с понятийным. Только при этих условиях школа сможет осуществить свою связь с жизнью, с борьбой за лучшую жизнь людей.
      Глубокий теоретический анализ влияния революционных демократов на советскую дидактику еще ждет своего исследования. В частности, большая работа предстоит в области изучения этого влияния на практику школы. Известно, что наиболее передовые русские учителя, несмотря на тяжелые условия в царской школе, на практике проводили дидактические идеи революционных демократов, формировали мировоззрение передовой молодежи в духе их учения, боролись за новую систему обучения. Однако эта
      1 А. И. Герцен. Собр. соч. Т. Xrll, стр. 51.
      сторона проблемы находится только на предварительных стадиях своего изучения, а между тем это очень важный источник советской дидактики.
      Чрезвычайно тяжелые политические условия в России, решительная борьба царского правительства с влияниями материализма на школу и педагогику сказались на мировоззрении и деятельности последователей К- Д. Ушинского, которые не смогли и не сумели продолжать и развивать материалистические традиции своего великого учителя. В конце XIX — начале XX в. в России вышел ряд специальных работ по дидактике, и в лучших из них развивались идеи, заложенные К. Д. Ушинским. Наиболее содержательны в научном отношении из дидактических произведений этого времени работы П. Ф. Каптерева (1849 — 1922). Хотя этот автор не создал оригинальной дидактической системы, но он использовал идеи классиков прогрессивной педагогики для борьбы с казенной школой муштры, зубрежки, формально решавшей проблему подготовки образованных людей.
      Исходя из идеи К- Д. Ушинского о том, что новая школа отличается тем, что в ней ребенок активен, П. Ф. Каптерев построил свое понимание образовательного процесса как «выражения внутренней самодеятельности человеческого организма», утверждая, будто «сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании». Сделав эти крайние выводы из идей К. Д. Ушинского, он снизил ведущую роль учителя. Однако мысли П. Ф. Каптерева о принципах построения учебного плана, необходимости его органического единства, внутренней связи между предметами без искусственных и насильственных увязок, о важности преемственных и межпредметных связей не потеряли интереса для нас, как и сформулированные им требования к уроку — к его построению, методике проведения, психологическим и логическим его основам, к планированию.
      Представляют также большой интерес работы В. 7. Вахте-рова (1853 — 1924), видного деятеля в области народного образования. Он считал, что педагогическая система должна отличаться единством, представлять собой нечто «цельное, гармоническое, единое, стильное, согласованное во всех своих частях»2. Педагогика, подчеркивал он, нуждается в общем синтезе своих материалов, и он стремился найти такой синтез, такую объединяющую идею, выдвинув принцип «развития», который излагал эклектически. Во многих вопросах обучения Вахтеров, однако,
      1 См.: П. Ф. Каптерев. Педагогический процесс. СПб., нзд. журн. «Русская школа», 1905; его же. Дидактические очерки. Изд. 2. Пг., изд. «Земля», 1915.
      2 В. П. Вахтеров. Осиовы новой педагогики. Изд. 2. Т. 1. М., изд. И. Д. Сытина, 1916, стр. 30.
      сумел занять правильную, прогрессивную позицию. Правильна, например, позиция Вахтерова в вопросе о том, что формальнообразовательная ценность того или иного учебного предмета не является какой-то постоянной силой, неизменным свойством, присущим тому или другому предмету. Он правильно подчеркивает, что все зависит от учителя, его мастерства, умения преподавать: «Один и тот же предмет можно преподать так, что он будет тренировать только память и внушать отвращение к учению, но можно преподать и так, что он будет развивать самодеятельность, упражнять мыслительные способности, давать навыки к строгому логическому мышлению, действовать на чувство, развивать любознательность, трудолюбие и пр.»1.
      Теория Вахтерова была направлена на критику школы муштры, школы зубрежки, опирающейся на догматическую педагогику. Он отстаивал идеи развивающего обучения, правильного взаимоотношения между учителем и учащимися. Ученик, как убежден был в этом Вахтеров, не пассивно, не механически воспринимает материал обучения, а активно делает «открытия»; учится при этом не только знаниям, а и тому, как их приобрести — наблюдать, экспериментировать, открывать, изобретать, обобщать, сравнивать, классифицировать, отыскивать и выражать найденное в устном и письменном слове, в рисунке, — он учится методу.
      В. П. Вахтеров много трудился над тем, чтобы экспериментально доказать выгоды предметного метода. Наглядность он понимал широко: не только в смысле использования зрительного органа, но и в смысле вовлечения всех органов чувств в процесс усвоения знаний. В своей работе «Предметный метод обучения» он раскрыл на основании ряда экспериментов преимущества наглядности.
      К видным авторам трудов по дидактике следует отнести также М. И. Демкова (1859 — 1939) и К. В. Ельницкого (1846 — 1917). Не пытаясь создать оригинальных концепций, они разработали систему практической дидактики на основе накопленного наследства, в особенности трудов К. Д. Ушинского, идеи которого они оформили в виде правил, указаний и рекомендаций для учителя. У обоих авторов есть много общего в смысле понимания сущности процесса обучения, его природы, компонентов, задач, места курса дидактики в системе педагогики и взаимоотношения педагогики с другими смежными науками. Задачи дидактики рассматриваются этими педагогами на фоне определения задач педагогики в целом и ее связи с естествознанием, историко-филологическими дисциплинами, психологией (в особен-
      1 В. П. Вахтеров. Основы новой педагогики. Изд. 2. Т. I. М., изд. И. Д. Сытина, 1916, стр. 27 — 28.
      ности экспериментальной), этикой, историей педагогики. Особенно развернута эта часть у М. И. Демкова, но стоит он на явно идеалистических, метафизических позициях и ищет ответа на вопрос об основных принципах, или «началах», воспитания и обучения в отвлеченных идеях «Добра», «Разума», «Воли», «Любви» и т. п. Оба эти автора также отступили от магериалистических тенденций К. Д. Ушинского.
      Классическая дидактика оставила нам богатое и ценное демократическое наследие в области теории образования и обучения, до сих пор сохраняющее свое значение для нашей школы и дидактической теории. Можно сказать, что в этом наследии нет ни одной крупной прогрессивной идеи, которая не вошла бы в систему дидактики советской. Однако в советской педагогике проблемы дидактики решаются на основе марксистско-ленинской методологии, марксистско-ленинской теории познания, и многие противоречия, присущие классикам буржуазной педагогики, получают только здесь свое разрешение (цель обучения, тип образованного человека, обучение и мировоззрение, теория формального и материального образования, наука и учебный предмет, подготовка учителя и т. д.).
     
     
      3. РАЗВИТИЕ ДИДАКТИКИ В СССР ПОСЛЕ ПОБЕДЫ ВЕЛИКОЙ ОКТЯБРЬСКОЙ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ
     
      С первых дней установления Советской власти начала строиться новая, советская школа и создавалась новая, социалистическая педагогика в борьбе с буржуазными и мелкобуржуазными педагогическими теориями. В этом становлении научной педагогики, как уже отмечалось ранее, решающее значение имели работы В. И. Ленина, его выступления перед работниками культуры и просвещения, его речь на III съезде комсомола.
      К началу развертывания работы по созданию советской школы появилась в свет книга Н. К- Крупской «Народное образование и демократия» — научное произведение исключительной ценности. На протяжении последующих двух десятилетий своей деятельности в области просвещения Н. К. Крупская высказала в своих статьях, речах и докладах такое богатство мыслей по вопросам воспитания, образования и обучения, которое составляет фундамент советской педагогической теории. Ее наследие по вопросам дидактики еще далеко не освоено деятелями нашей педагогической науки и недостаточно использовано для разработки актуальных проблем в этой области. Появление монографий Е. И. Рудневой «Вопросы дидактики в педагогической системе Н. К- Крупской» (М., изд. МГУ, 1960) и П. И. Пидкаси-
      стого «Н. к. Крупская о содержании образования в советской школе» (М., изд. АПН РСФСР, 1962) — отрадное явление, однако для целей основательного использования наследства выдающегося теоретика советской педагогики, для разработки системы дидактики этого,, конечно, недостаточно. Сочинения Н. К. Крупской содержат неоценимое богатство педагогических ндеив частности идей, весьма важных для теории образования и обучения.
      Богато содержанием дидактической мысли и наследство таких соратников Н. К. Крупской, как П. П. Блонский и С. Т. Шацкий. Их труды, широко доступные ныне благодаря изданию их сочинений, еще весьма мало использованы в системе советской педагогики, в частности и дидактики.
      В работах П. П. Блонского мы имеем исключительно ценный материал по вопросам труда учащихся, познавательной работы школьников, развития их мышления и памяти, условий достижения эффективности в усвоении знаний, умений и навыков. Большую роль в выяснении характера образования молодежи в условиях нового общества, в особенности характера ее политехнической подготовки и трудового воспитания, сыграла книга П. П. Блонского «Трудовая школа» (1919). Он много внимания уделял разработке вопросов обучения в школе, оставил специальные труды, в которых раскрываются физиологические и психологические основы процесса обучения. Учитывая принципиально новый характер советской школы, ее связь с социально-политическими задачами страны, с производительным трудом, П. П. Блонский предостерегает от наиболее типичных педагогических ошибок в организации обучения в дореволюционной школе, называемых, им предрассудками. Большая заслуга его заклю чается и в том, что при разрешении вопросов обучения он всегда учитывает возрастные особенности учащихся, преимущественное внимание уделяя психологическим основам учения в раннем школьном возрасте и построению урока в начальной школе. Глубокому психологическому анализу П. П. Блонский подверг такие важнейшие задачи начального обучения, как развитие устной и письменной детской речи, овладение письмом, орфографией, механизмом чтения, арифметикой, формирование пространственных и временных представлений. Он освещал также особенности обучения в подростковом возрасте (развитие мышления подростка, видоизменение урока в связи с этим). Представляют и ныне значительный для нас интерес исследования П. П. Блонского по вопросу успеваемости школьников. Задачи достижения успеваемости он тесно связывал с проблемой развития и организацией поведения детей, подчеркивал высокое значение искусств ва в школьном обучении.
      В трудах С. Т. Шацкого много ценного материала по вопросам связи образования детей с их общественно полезной работой, по вопросам планирования и учета учебной работы. Особенно ценно, что С. Т. Шацкий многие вопросы образования и обучения освещает в связи с особенностями условий сельской жизни и наблюдениями над детьми в сельских школах. Ряд его статей посвящен процессу обучения. Статьи «Повышение качества урока», «О том, как мы учим» и другие свидетельствуют о глубине анализа, который он дает недостаткам в обучении, а также методам и приемам, система которых приводит к эффективным результатам в отношении -овладения знаниями, умениями, навыками и в отношении умственного развития учащихся. Приведем здесь одно высказывание С. Т. Шацкого, показывающее, насколько ценны его дидактические мысли и для наших дней. «...Когда мы говорим об учебных заданиях, предлагаемых для выполнения учащимся, — пишет он в статье «Повышение качества урока» по вопросу о соотношении легкого и трудного в обучении, — это не что иное, как затруднения, которые ребята могут преодолевать... Если никаких трудностей не будет для детей, то к чему же сведется самостоятельная работа и развитие их мышления?.. Ведь каждая задача, каждый вопрос являются каким-нибудь затруднением, которое надо преодолеть. И с этой точки зрения речь должна идти не о ликвидации затруднений, а, может быть, о культуре затруднений»!. Вопросы образования и обучения С. Т. Шацкий всегда рассматривал в свете задач школы, связанных с участием педагогов и учащихся в строительстве нового общества.
      Недостаточно используется до сего времени для разработки дидактических проблем наследство А. С. Макаренко. Между тем его опыт по соединению обучения учащихся с производительным трудом дает очень много материала для освещения этой актуальнейшей проблемы. Его теория воспитания коллектива еще, можно сказать, почти совсем не использована для разработки вопросов коллективного учебного труда школьников.
      В 20-е гг. интересная творческая работа велась в опытных станциях и школах, в 30-е гг. — в образцовых школах. Этот опыт отражен в целом ряде монографий и в материалах, хранящихся в архивах. Он еще в малой степени использован в обобщающих трудах по дидактике. В опытных и образцовых школах трудились квалифицированные педагоги, всей душой отдававшиеся своему делу. Необходимо более основательно изучить и использовать их опыт, их педагогическую мысль.
      В 20-е гг., годы становления советской школы, наибольшее внимание среди дидактических проблем уделялось проблеме содержания образования. При разработке ее преследовались три задачи: во-первых, внесение научности в новое содержание школь-
      1 С. Т. Шацкий. Педагогические сочинения. Т. 4. М., «Просвещение» 1965, стр. 153.
      ного образования, обеспечение материалистического, марксистской! направления в изучении школьниками явлений природы и жизни общества; во-вторых, связь учебно-познавательной работы учащихся с жизнью, включение их в борьбу за укрепление нового, советского строя, за новый быт, в посильный труд на общую пользуЕмгретьи-Х, разработка такого учебного материала для учащихся, который бы максимально содействовал развитию их познавательных способностей, повышеТПТКГакти&ностй в овладении знаниями, навыками и умениями.
      Проблема содержания образования в эти годы нашла решение в основном в создании программ Государственного ученого совета (ГУСа), созданного при Наркомпросе. Самый текст программ и объяснительные записки к ним раскрывали принципы, положенные в основу их составления. Это были комплексные программы, в которых содержание представлено не в виде отдельных учебных предметов, а в виде ряда тем, объединяющих знания о труде людей, природе и обществе. Составители стремились этим преодолеть изолированность отдельных отраслей знания, связать обучение с окружающей жизнью и трудом, формировать у учащихся диалектико-материалистическое мировоззрение. Комплексное построение программ находило обоснование в статьях Н. К. Крупской, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого,
      А. П. Пинкевича, С. В. Иванова и других педагогов. Специально этому посвящено «Методическое письмо ГУСа о комплексном преподавании» (1924).
      Отказ от предметной системы построения программ затруднял прочное усвоение систематизированных знаний основ наук. Н. К. Крупская, учитывая критику комплексных программ и неудачи в опыте их осуществления, писала: «Что у нас было плохо в комплексности? i комплексности основная мысль была верна — надо брать предметыв их связях и их опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные...»1 Вместе с тем она правильно отмечала, что эти программы «являлись началом борьбы за марксизм в школе»2, они «были определенным этапом на пути развития политехнической школы»3.
      В 20-е гг. создана большая литература о методах обучения. Это работы А. И. Челюсткина, Н. И. Поповой, А. Ф. Евстигнеева-Белякова, И. Г. Автухова, М. М. Рубинштейна, А. П. Пинкевича, Н. М. Шульмана и др. В них слишком много внимания было уделено, так сказать, «инвентаризации» методов и прпыткам их классификации по разным признакам.Для принципиального направления методики обучения (Г Школах они еще мало давали. Так,
      1 Н. К- Крупская. Пед. соч. Т. 3, стр. 599 — 600
      2 Н. К- К р У п с к а я. Пед. соч. Т. 10, стр. 479.
      3 Н. К К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 2, стр. 598.
      f в работах Б. В. Всесвятского речь шла лишь о двух методах — «методе готовых знаний» и «методе исканий», или «исследовательском», причем первый отвергался, второй же провозглашался единственным.
      В 1929 году издана первая работа советских авторов, специально посвященная проблемам дидактики, — книга LLI. И. Ганелина, М. Н. Салтыковой и О. Е. Сыркиной «Основные вопросы советской дидактики». В ней большое внимание было отведено освещению принципа активности и самостоятельности учащихся в их познавательной работе. Авторы писали о том, что этот принцип вытекает из методологической основы советской педагоги- ки — марксистской философии.
      К концу 20-х гг. появляется у нас целый ряд книг, знакомящих с обоснованием и практическим применением в США метода проектов, дальтон-плана и других новых организационных форм обучения. Создается литература об их применении. Применительно к методу проектов создавались новые программы для школ. В этой литературе отражались стремления, с одной стороны, теснее связать обучение с участием школьников в общественно полезной работе, а с другой стороны, усилить самостоятельность учащихся в изучении вопросов учебной программы. Но неразумное применение метода проектов опять-таки вело к игнорированию задачи вооружения учащихся систематическими знаниями, а лабораторно-бригадный метод способствовал созданию пассивности значительной части учеников и умалению роли учителя в процессе обучения. Мы не будем здесь загружать чита-г теля справками о книгах и статьях по этим вопросам. То, что представляет еще интерес и достойно быть отмеченным, будет указано в дальнейших главах.
      Наиболее ценный вклад в развитие советской дидактики в указанный период внесла Н. К- Крупская. В многочисленных своих выступлениях она последовательно и настойчиво призывала советское учительство к воспитанию у учащихся пытливости, любознательности, интереса к знаниям, к расширению их кругозора, к формированию у них коммунистического, диалектико-материалистического мировоззрения. Она заботилась о том, чтобы методы обучения способствовали развитию умственной активности учащихся, самостоятельности, разъясняла, как важно научиться самим добывать знания и применять их на общую пользу, как необходимо научиться продуктивно работать и индивидуально и коллективно.
      Исключительно важное значение Н. К. Крупская придавала политехническому образованию. Тема о политехнизме — одна из главных тем в ее сочинениях. Вот как она определила задачи политехнической школы еще в 1921 г.:
      «Политехническая школа должна давать представление о хозяйстве страны в целом, ознакомив учеников с сельскохозяйст-
      венной промышленностью, с добывающей, с обрабатывающей, с ее главными отраслями: металлообрабатывающей, текстильной, химической. Знакомство это должно быть дано путем учебников, иллюстраций, кинематографа, посещения музеев, выставок, фабрик, заводов, путем участия в производстве. Последнее особенно важно... Задача политехнической школы — подготовить не узкого специалиста, а человека, понимающего всю взаимосвязь различных отраслей производства, роль каждой из них, тенденции развития каждой из них, воспитать человека, знающего, что и почему в данную минуту надо делать, одним словом, хозяина производства в настоящем смысле этого слова. Это — с одной стороны. С другой стороны, политехническая школа должна воспитать в то же время из ученика и активного участ ника этого производства. Она должна вооружить его умением" правильно подойти к каждой работе, умением учиться в процессе работы, умением работать сознательно, творчески, умением применять теоретические знания к практике, умением быстро ориентироваться в работе. Политехническая школа не дает готового специалиста, она дает возможность ученикам быстро и основательно обучиться выбранной профессии, она парализует вред узкой специализации, облегчает переход от профессии к профессии, а главное, она дает тот кругозор, который необходим для строительства новой жизни.
      Политехническая школа готовит к труду. Но она должна готовить не только к умению трудиться индивидуально, она должна воспитывать умение трудиться коллективно, и тут самое важное — умение организоваться для труда» К
      Мы позволили себе привести здесь эту длинную цитату из статьи Н. К. Крупской «Проблема коммунистического воспитания» потому, что здесь дано полное определение основных задач политехнического образования в общеобразовательной школе. Мысли, изложенные здесь, развивались и конкретизировались Н. К. Крупской во многих статьях и докладах.
      ф 193(Гг. состоялся I Всероссийский съезд по политехническому образованию, а перед этим (в мае 1929 г.) на сессии ГУСа обсуждены итоги, определены и обоснованы конкретные пути дальнейшего развития политехнической школы. Н. К. Крупская выступила и на сессии и на съезде с докладами. Эти ее выступления, а также выступления на съезде М. М. Пистрака, С. Е. Гай-синовича, А. П. Шохина и других еще до сих пор недостаточно были использованы для решения вопросов политехнического образования.
      Дидактические идеи Н. К. Крупской живы и действенны сегодня. Они найдут себе применение в освещении многих вопросов в последующих главах данной книги.
      1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 2, стр. 118 — 119.
      В 30-е гг. важнейшим делом в области дидактики была разработка нового содержания образования в начальной и средней школе на основе новых задач развития советского общества. Цели коммунистического воспитания осуществлялись прежде всего через обучение помредметным учебным программам в логической системе знаний, навыков и умений. В качестве основной задачи школы была выдвинута задача вооружения учащихся систематическими знаниями основ наук. В связи с этим в педагогической литературе большое место заняло обсуждение содержания образования по отдельным предметам. Появились специальные журналы по основным предметам школьного преподавания. iimm
      В постановлениях ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «О программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г. были даны указания о разработке новых учебных программ систематизированных знаний, подчеркивалась важность задачи всемерного улучшения идейно-политического воспитания учащихся. Вместе с тем со всей силой подчеркивалась необходимость осуществления поли-технического образования на основе положений, содержащихся в программе ВКП(б) и в выступлениях В. И. Ленина.
      Н. К. Крупская, выступавшая в это время по вопросам о путях реализации этих постановлений, продолжала освещать задачи политехнического образования. В вопросе же о содержании учебных предметов она сосредоточила свое внимание на раскрытии основных задач их преподавания с точки зрения общей цели коммунистического воспитания и формирования у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. Весьма существенны при этом ее высказывания о связях между учебными предметами, предостерегающие от изолированности предметов друг от друга. «Мы перешли к предметной системе, — писала она в статье «Методические заметки», — которая облегчает систематическое изучение различных областей явлений, но значит ли это, что мы хотим воздвигнуть между предметами стены? Целевая установка, которую мы преследуем в нашей школе, — дать знания, необходимые для перестройки жизни на социалистических началах»1. Надежда Константиновна постоянно заботи- лась о понимании учащимися реальных связей между различными областями явлений, что совершенно необходимо для выработки цельного диалектико-материалистического мировоззрения. В ее работах конкретно показано, какие именно связи надо искать и осознавать внутри отдельных предметов и между предметами2.
      Постановления ЦК ВКП(б) о школе выдвинули задачу раз-» 1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 555.
      2 Эти работы вошли 3 Педагогических сочинений Н. К. Крупской
      fVi., изд. АПН, 1959).
      54. tl, CAtiLA
      работки и применения разнообразный методов обучения, причем в них подчеркивалось большое значение систематического изложения предмета учителем и необходимость организации самостоятельной работы учащихся в разнообразных ее видах и формах. f
      В 30-е гг. начали создаваться систематические пособия по методикам преподавания отдельных учебных предметов? общедидактическом плане проблема методов обучения нашла освещение в учебниках педагогики. Однако акцент делался в них на методах систематического изложения предмета учителем Лишь к концу 30-х гг. стали появляться в журналах и сборниках статьи о самостоятельной работе учащихся, а в 1940 г. вышла в свет книга Р. М. Микельсона «О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения», отражавшая в основном интересный многолетний опыт школы имени П. И. Лепешинского.
      Во всей советской педагогической литературе и в этот период к освещению методов обучения авторы подходили с точки зрения принципа сознательности и активности в обучении. Эта линия прежде всего с достаточной определенностью и ясностью проводилась Н. К. Крупской, в произведениях которой имеются i азапия о работе с книгой, самообразовании, о самостоятельных письменных работах учащихся. Особенное внимание она обратила на требования к учебникам, опять-таки с точки зрения того, как создать учебники, развивающие мыслительную активность учащихся и связывающие усвоение знаний с жизнью, с практикой. До сих пор еще недостаточно использован, например, весьма богатый по содержанию доклад Н. К. Крупской, сделанный ею в 1933 г. на совещании авторов при Учпедгизе на тему «Хороший учебник — политехнической школе»1.
      Одним из важных положений, выдвинутых в постановлениях ЦК ВКП(б) о школе, было положение о том, что основной формой организации учебной работы в школе должен быть ирок. Урок фактически и стал основной формой учебной работы в школах. Бичующая критика уроков старой школы и пренебрежение к этой форме среди теоретиков педагогики в 20-х гг. привели к тому, что над улучшением методики уроков, над проблемой повышения их эффективности до 30-х гг. никто не работал; и лщиь, в эти годы появился ряд книг по проблеме урока (Б. П. Есипова, Н. М. Шульмана, П. О. Афанасьева, Р. Г. Лемберг идр.). В ряде интересных монографий об образцовых школах и об отдельных учителях, добившихся значительных успехов в учебной работе, освещались пути совершенствования методов и орц& низационных форм обучения, постановка самостоятельных гра-бот учащихся, пути сближения школьных занятий с жизнью2.
      1 См.: Н. К- К р у п с к а я. Пед. сочТ. 3, стр. 592 — 609. -
      2 См. библиографическую справку”бГтаких монографиях в «Известиях АПН РСФСР» (вып. 115, М., 1961, стр. 15).
      Но в 30-е гг. советская школа потерпела большой ущерб от г того, что из ее учебного плана в 1937 г. был снят труд, а в связи с этим вообще было сведено на нет осуществление задач политехнического обучения. Н. К. Крупская, как это теперь известно, категорически протестовала против этой линии и против этих мер1.
      В 40-е гг. в советской дидактике расширялось освещение проблем методов обучения, урока, домашних заданий. Большое внимание при этом уделялось задачам развития мышления учащихся в процессе обучения (сборник «Вопросы воспитания мышления в процессе обучения» под ред. П. Н. Груздева и Ш. И. Ганелина, М. — Л., изд. АПН РСФСР, 1949; статья Б. П. Есипова «Активизация мышления учащихся в процессе обучения» в 20-м выпуске «Известий АПН РСФСР» за 1949 г. и др.).
      В связи с тем что на XVIII съезде ВКП(б) было указано на необходимость усиления внимания к подготовке учащихся средней школы к практической деятельности, уже в начале 40-х гг. стала появляться литература по этой проблеме. Было опубликовано значительное количество работ по вопросам содержания и методики практических работ учащихся. В июне 1949 г. была проведена специальная сессия Академии педагогических наук РСФСР по этой проблематике, а в 1950 г. вышел в свет выпуск «Известий АПН РСФСР» с трудами этой сессии (вып. 32 — «О подготовке учащихся семилетних и средних школ к практической деятельности»). Вопросы, относящиеся к этой области. решались, однако, в условиях сохранения прежних учебных планов школ, без выделения особого времени на труд и на какие-либо новые обязательные практические курсы, без прямой связи с задачами политехнического образования.
      Но после XX и XXI съездов партии вопросы политехнического образования и обучения стали предметом многих новых исследований, были изменены учебные планы, разработаны новые программы. По вопросам трудового обучения и политехнического образования появилась большая литература. Были созданы при этом солидные труды (сборники под редакцией М. Н. Скат-кина, монографии А. Г. Калашникова, С. М. Шабалова,
      С. Г. Шаповаленко, Б. Ф. Райского, А. А. Шибанова и др.).
      Научная разработка теории образования все же продвигалась относительно медленно. Лишь в 1939 г. была опубликована книга М. О. Веселова «Учебные планы начальной и средней школы», где давался сравнительный анализ учебных планов советской школы до 1939 г., школ современных капиталистических стран и дореволюционной России. Автор доказал преимущество учебных планов советской школы, заключающееся в том, что в
      1 См.: «Проект докладной записки в ЦК ВКП(б) о политехническом обучении» в 4-м томе ее Педагогических сочинений; ее письмо А. А. Жданову с возражением по поводу проекта отмены труда в школе — в 11-м томе.
      них преодолена односторонность образования, характерная для школ капиталистических стран. Теория учебных программ дана была и в работах М. Н. Скаткина. Наиболее крупная из них — «Вопросы теории построения программы в советской школе», опубликованная в 20-м выпуске «Известий АПН РСФСР» в 1949 г.
      Изменения в учебные планы и программы школы вносились часто. Вырабатывался и принципиальный подход к определению содержания образования, но делалось все это поспешно, под давлением текущих требований; серьезных фундаментальных печатных трудов по вопросам теории образования, по научному обоснованию программ каждого учебного предмета и связи между ними создано не было. Создание глубоко обоснованной теории содержания образования и научная разработка программ — дело сложное. Здесь приходится одновременно решать ряд трудных вопросов, учитывать много факторов, отбирать материал наук для учебных предметов, устанавливать связи между задачами воспитания, обучения и развития учащихся разных возрастов. Всю совокупность задач в этой области необходимо решать в логической последовательности в свете единого принципиального подхода, В этой работе должны участвовать крупные силы представителей естественно-математических, технических и общественных наук, психологов, педагогов и представителей искусств. Необходима четкая организация всего этого дела. К этому наши исследовательские учреждения подошли вплотную лишь в последнее время.
      В 30 — 50-е гг. проведена большая работа по изучению передового педагогического опыта. Этот опыт нашел освещение в сборниках материалов научно-практических конференций и педагогических чтений. На первой Всероссийской научно-педагогической конференции учителей, проведенной в 1939 г., на примерах работы лучших учителей освещались пути достижения высокой успеваемости учащихся. На эту тему появились и обобщающие работы, например книга А. М. Гельмонта и С. М. Ривеса «Предупреждение неуспеваемости в школе» (1940), методическое письмо Министерства просвещения РСФСР «Предупреждение неуспеваемости и второгодничества в школе» (1950).
      В связи с борьбой за активное отношение учащихся к учению и за преодоление неуспеваемости появилась потребность в разработке и решении проблем стимулирования школьников к усвоению знаний. Психологи T. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Л. С. Славина дали ценные работы о мотивах учения учащихся. В дидактике появились труды о путях побуждения учащихся к активной учебной работе (М. А. Данилов) и о развитии у них
      1 Труды этой конференции представлены в книге «Методы повышения ус-певаемцети в школе» (М., Учпедгиз, 1940).
      познавательных интересов (Г. И. Щукина, М. Ф. Морозов, Н. Г. Морозова, Л. В. Благонадежина и др.).
      В конце 30-х гг. дидактика занялась проблемой структуры и динамики процесса обучения в целом. В Ленинградском педагогическом институте имени А. И. Герцена на тему «Марксистско-ленинская теория познания как основа советской дидактики» выступил И. Ф. Свадковский. Его доклад вызвал ряд откликов в печати. По вопросу о сущности обучения выступили М. А. Данилов, П. Н. Груздев и др. Широкое освещение в печати сущности, принципов и методов обучения и вместе с тем учет достижений передового опыта учебной работы привели к возможности создания такого обобщающего труда, как «Дидактика» М. А. Данилова и Б. П. Есипова (1957)l. М. А. Даниловым была также создана монография «Процесс обучения в советской школе» (1960). Принципы обучения и связанные с их раскрытием проблемы преемственности в обучении и межпредметных связей нашли обстоятельное освещение в коллективных трудах ленинградских педагогов, исследованиями которых руководили Б. Г. Ананьев, Ш. И. Ганелин, А. К. Бушля, А. И. Сорокина. В 50-е гг. вышли также ценные монографии по проблеме урока — И. Н. Казанцева «Урок в советской школе» (изд. 2, М., Учпедгиз, 1956), С. В. Иванова «Типы и структуры уроков» (М., Учпедгиз, 1952).
      В указанных трудах, однако, не нашла достаточного освещения проблема соединения обучения с общественно полезным и производительным трудом учащихся в связи с целью воспитания всесторонне развитых людей.
      Новый опыт наших передовых школ и учителей накоплен после принятия закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958). В школах усилилась работа по политехническому образованию. Школа преодолевала абстрактность обучения, его известный отрыв от жизни. Эти идеи получили развитие в Программе КПСС и в решениях XXIII съезда партии. Результаты изучения этого передового опыта и экспериментальных исследований, а также теоретического освещения ряда проблем использованы в настоящей книге. Указания на соответствующие источники читатель ндйдет в отдельных главах.
      Новые задачи школы потребовали повышения активности учащихся в их познавательной и практической деятельности. Проблема активности и самостоятельности учащихся нашла освещение в ряде теоретических работ дидактов, психологов и методистов. Вопросы теории и практики самостоятельных работ учащихся стали предметом целого ряда исследований, проведен-
      1 В этой книге глава о содержании образования иаписана М. Н. Скатки-ным и Э. И. Моносзоном, а глава о трудовом политехническом обучении —
      С. М. Шабаловым.
      них Б. П. Есиповым, М. П. Кашиным, И. Т. Огородниковым,.М. П. Аристовой, Р. Б. Срода, Т. С. Панфиловой, Н. Г. ДаГгри, М. И. Махмутовым, М. Н. Скаткиным, А. И. Сорокиной и др. 11о этим вопросам написан ряд кандидатских диссертаций. Про-нлема самостоятельности учащихся в процессе обучения освещена. ряде специальных работ и по отдельным учебным предметам. !рименение самостоятельных работ в учебном процессе связы-ается с целью воспитания активных и инициативных участников коммунистического строительства, при этом определяется роль и место этих работ в процессе обучения, намечаются их разнообразные виды и нарастание трудностей, их система, выясняет-(я соотношение между самостоятельностью учащихся и руководством со стороны учителя. С этим связано и то обстоятельство, что возникла настоятельная потребность в уяснении взаимоотношения обучения и развития. По этой проблеме опубликованы пенные исследования Г. С. Костюка, Л. В. Занкова, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского и др. Интересный материал по данной проблеме дала дискуссия, проведенная на страницах журнала «Советская педагогика» в 1957 — 1958 гг.
      Ныне самой важной проблемой дидактики по-прежнему остается проблема содержания образования. Открытия в науке и в технике, быстрое развитие научных знаний предъявили новые требования к содержанию школьного образования, к установлению теснейшей связи между всеми сторонами коммунистического воспитания. Интересы дальнейшего роста культуры народа и развития производительных сил, отмечает новое постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе, настоятельно требуют значительного повышения качества знаний учащихся. лучшей подготовки их к общественно полезному труду1.
     
     
      4. РАЗРАБОТКА ВОПРОСОВ ДИДАКТИКИ В ДРУГИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ
     
      Над проблемами дидактики развернулась значительная ра-ипта в братских странах социализма.
      Дидактическая мысль Чехословакии до того, как эта страна кчла социалистической, находилась под сильным влиянием.пхевиористских и прагматистских идей. Последовательным вы-кпителем этих тенденций был Вацлав Пржигода — ученик Торндайка2. Правда, уже в 30-е гг. прогрессивные педагоги
      1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О ме-
      I.4 дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». 1.11 «Правда» от 19 ноября 1966 г.
      Критику взглядов В. Пржигоды см. в кн.: И. Л и н г а р т. Американский нршматизм (гл. IX «Борьба против прагматизма в Чехословакии»). М., Изд. иностранной литературы, 1954.
      Чехословакии во главе с И. Гакеном, 3. Неедлы и О. Хлупом вели борьбу с педагогикой прагматизма вообще и с выступлениями Пржигоды в частности. Весьма значительную роль в борьбе с прагматизмом сыграла известная книга О. Хлупа «Дидактика для средней школы» (1935).
      Когда Чехословакия стала социалистической, критика таи называемого педагогического реформизма была усилена. Этому посвящены были в Чехословацкой Социалистической Республике прежде всего работы Отокара Хлупа. Так, в 1956 г. опубликована известная его статья «Задачи единой общеобразовательной школы и ее миссия в период строительства социализма»
      В 1949 г. в Братиславе издана «Дидактика» члена Словацкой Академии наук А. Павлика. В книге «К основам учебного процесса» Ярмилы Скалковой-Прохазковой (Прага, 1962) большое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся. Представляет также большой интерес работа Богумила Грулиха «Методика самостоятельной работы учащихся в народной школе» (Прага, 1958).
      Разделы дидактики имеются в курсах педагогики, составленных коллективами педагогов, имеются и монографии по отдельным проблемам дидактики, например книга доктора В. Вацлави-ка «Урок» (Братислава, 1958).
      В Польше также было сильным влияние буржуазных педагогических теорий Запада. Оно сказалось, например, в книгах Б. Наврочинского «Принципы обучения», Г. Ровида «Творческая школа», которые вышли до второй мировой войны и были переизданы в 1957 г. В книге Б. Наврочинского имеет место сплетение влияний прагматистской педагогики и теории Г. Кершенштей-нера.
      Критика буржуазной педагогики содержится в работах прежде всего В. Спасовского. Он бичует буржуазные теории за их крайний индивидуализм в воспитании подрастающих поколений, весьма отрицательно, в частности, отзывается о дальтон-плане, считая его выражением обособленности, замкнутости, практицизма, эхом системы рационализации Тейлора, отражением аккордного труда в ремеслах и промышленности, отражением индивидуализма и эгоизма, господствующих в капиталистическом строе.
      В. Спасовский подчеркивает в своих трудах важность подготовки молодежи к творческому труду, в особенности к труду коллективному.
      По проблемам дидактики представляют интерес работы 3. Мыслаковского. Под его руководством в 1961 г. издан в Варшаве большой сборник «Введение в теорию обучения» (660 стр.). Он определяет обучение как двусторонний процесс, охватываю-
      1 В 1966 г. в СССР в издательстве «Просвещение» вышли Избранные педагогические сочинения Отокара Хлупа на русском языке.
      щий деятельность учителя и учеников и дающий эффект тогда, когда учебная работа строится не на принципах механического усвоения и не на требованиях послушания, а на взаимодействии процесса воспитания с процессом учения, рассматриваемом не как механическое запоминание, а как нарастание опыта школьника. В сборнике наибольшее внимание уделено изложению принципов обучения. Непонятную позицию 3. Мыслаковский занял по отношению к принципу связи теории с практикой: он рассматривает его как часть принципа наглядности («активная наглядность»). Интересны его соображения о вычленении принципа готовности ученика к активности в, учебном процессе.
      Большую работу в области дидактики в Польской Народной Республике проводит Винценты Оконь. В 1958 г. в Варшаве издана его книга «Процесс обучения», вышедшая у нас в русском переводе в 1962 г. в издании Учпедгиза. Автор стремится в своих трудах преодолеть субъективизм в изучении вопросов дидактики, найти объективные закономерности процесса обучения. Основывая свои обобщения на анализе изучаемого педагогического опыта, он формирует теоретические положения, а затем применяет теорию к совершенствованию практики и практикой проверяет ее. Однако свои попытки такого создания дидактической теории сам автор оценивает скромно, называя свою книгу лишь «материалом для размышлений». В 1963 г. в Польше вышел новый труд В. Оконя «Очерки по общей дидактике», представляющий систематическое изложение дидактических проблем. Автор стремится найти марксистский подход к их освещению. С некоторыми важными мыслями, выраженными В. Око-нем в этом труде, читатель познакомится в главах нашей книги о процессе обучения и о дидактических принципах.
      Интересно отметить, что в последнее время в дидактических работах польских авторов уделяется большое внимание так называемому проблемному обучению в связи с задачей развития интереса учащихся к познавательной работе и повышения их активности. Этому посвящены работы В. Оконя «Основы проблемного обучения» (Варшава, 1964) и Ч. Куписевича «Об эффективности проблемного обучения» (Варшава, 1960). В книге Я. Бартецки и Э. Хабиора «За новую организацию процесса обучения» (Варшава, 1962) обосновывается целесообразность проблемного обучения детей с десятилетнего возраста. Польские дидакты работают и над проблемой.преодоления второгодничества. В 1964 г. в Варшаве вышли книги Ч. Куписевича «Дидактические неудачи, причины и некоторые средства их преодоления» и «Предупреждение второгодничества».
      В Венгерской Народной Республике серьезный труд по дидактике вышел в 1958 г. — книга Шандора Надя «Дидактика», где дается систематическое изложение вопросов содержания образования, методов и организационных форм обучения. Уделяет-
      ся большое внимание проблемам процесса обучения. Автор рас-сматривает их под углом зрения марксистской теории познания, при рассмотрении познавательной деятельности учащихся использует данные общей и педагогической психологии. Процесс обучения он берет в связи с развитием способностей школьников. Через всю книгу проходит установка на развитие познавательной активности учащихся. Автор считает, что никогда нельзя отказываться от возможности, в рамках которой ученик может вести самостоятельную «изобретательскую» работу, включающую и применение знаний на практике.
      Серьезные труды по дидактике выходят в Германской Демократической Республике. Советским читателям широко известна «Дидактика» — коллективный труд, созданный под руководством Гельмута Клейна, Курта Пацваля, Хорста Шенфиша и Карлгейнца Томашевского. Вышедшая в Берлине в 1956 г., она издана в русском переводе в 1959 г. (изд. АПН РСФСР). Авторы работают над созданием нового труда по дидактике.
      В 1959 г. в Берлине вышла книга Г. Клейна «Дидактические принципы и правила». Положив в основу этой работы мысль о единстве воспитания и обучения, автор обосновывает следующую систему дидактических принципов: 1) интенсивное социалистическое воспитание учащихся в обучении; 2) творческая сознательная деятельность учащихся в обучении; 3) руководство обучением учащихся; 4) коллективизм в обучении; 5) научность в обучении; 6) единство теории и практики в обучении; 7) наглядность, единство конкретного и того, что из него абстрагируется; 8) систематичность и последовательность обучения; 9) доступность обучения и воспитания; 10) постоянно закреплять то, что достигнуто в процессе обучения и воспитания; 11) координация всех действующих на ученика образовательных и воспитательных влияний в процессе обучения К
      В ГДР проблемы дидактики разрабатываются в Германском педагогическом центральном институте под руководством профессора Карла Хейнца Гюнтера и в Университете имени Гумбольдта в Берлине под руководством профессора Хельмута Кёниге.
     
      5. КРИТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАН
     
      Прагматизм продолжает в наши дни влиять на процесс обучения в США. Правда, педагоги-прагматисты называют себя теперь прогрессивистами. Прогрессивисты несколько отходят
      1 См. подробное освещение содержания этой книги в статье Ш. И. Ганелина и Е. И. Зейлигер-Рубииштейн «X. Клейн. Дидактические принципы и правила». «Советская педагогика», 1961, № 8.
      от педоцентризма и поднимают роль учителя, но по-прежнему ведут обучение по пути утилитаризма, пренебрегая систематичностью усвоения знаний. т т
      Влиятельным в США педагогическим течением является сейчас также эссенциализм (не смешивать с экзистенциализмом). Эссенциалисты выступают с критикой прагматистов-прогресси-вистов, требуя расширения содержания общего образования и усвоения учащимися системы знаний. В США выходит много книг, авторы которых не претендуют на то, чтобы философски обосновать какую-либо концепцию по проблемам образования и обучения в целом. Они ставят себе простую задачу — дать практическое руководство учителям по методам обучения и учения. Типичны такие названия книг, как «Лучшее обучение в средней школе», «Искусство эффективного обучения», «Совершенствование обучения и учения», «Обучение в лучших школах» и т. п. На этих пособиях обычно лежит печать влияния идей бихевиоризма и прагматизма. Это проявляется обычно в следующих общих для многих американских пособий по вопросам дидактики чертах: концентрация всего содержания учебной работы вокруг потребностей и интересов ребенка; ограничение мыслительной работы учащихся в силу крайнего преобладания узкопрактических заданий; отвлечение от задач формирования научного мировоззрения; взгляд на воспитание и образование лишь как на приспособление к настоящему, игнорирование перспектив на будущее.
      При критическом подходе к этим книгам мы найдем в некоторых из них интересные для нас мысли об активности учащихся, их самостоятельных работах, способах развития познавательных интересов, мотивации учения, развития внимательности и т. п. Имеются в них и полезные данные о технике обучения, об организационной стороне учебной работы.
      Остановимся, например, на книге Л. Кларка и И. Старра «Методы обучения в средней школе» в предисловии к которой авторы говорят, что они «преследовали цель пользы и опускали теорию», за исключением тех случаев, когда нужно было объяснить, почему они защищают тот или иной метод. Познакомимся со второй главой этой книги, озаглавленной «Мотивация».
      Авторы излагают шесть принципов мотивации. В разделе, посвященном каждвму принципу, они дают советы, основанные, как видно, на зиаиии школьников и на учете опыта работы с ними. Первый принцип — использовать те мотивы, которые имеются в настоящее время у учащихся. Например, где возможно, учитель использует уже установившиеся интересы школьников; если их пет. он их создает. Их теория интереса не подразумевает, что
      1 Secondary School Teaching Methods. L. H. С I а г k. Chairmen Department of Secondary Education Schools of Education University of Hartford, Izving; S. Starr. Dean. Schools of Education University of Hartford. The Macmillan Company, New York, 1959.
      „ прихоть (каприз) ребенка должна определять программу. Если, например, в какой-либо групповой работе ребенку поручено задание, которое ему не очень нравится, он все же выполнит работу, если учитель обратится к его чувству товарищества. Надо использовать любознательность учащихся. Сильным мотивом к активному учению является чувство успеха и приятное переживание от похвалы. Авторы предупреждают против использования мотива страха. Даже слабая форма страха, но действующая постоянно, может привести ребенка к умственной и эмоциональной идиосинкразии. Следует использовать, говорится далее, такие мотивы, как интерес к приключениям, желание играть. Особенно авторы подчеркивают тяготение подрост-1 ков к дружбе. Всякая попытка заставить ребят работать спокойно в одиночку в переполненном классе в течение долгого времени противоестественна. Умелый учитель не заставляет их работать таким образом продолжительное время и не наказывает сильно тех, у кого возникает потребность поговорить с друзьями. Общительность и чувство товарищества могут быть хорошей подмогой для умелого учителя, особенно прн работе с группами.
      Второй принцип — раскрывать перспективу применения изучаемых знаний в дальнейшем, заинтересовывать их потенциальной силой. Учащиеся работают активно над приобретением знаний не только тогда, когда понимают и чувствуют непосредственную ценность знаний, но и тогда, когда знают, что в недалеком будущем смогут применить эти знания в интересном для них деле. В связи с этим авторы считают полезным участие школьников в планировании предстоящей познавательной и практической работы.
      Третий принцип — помочь учащемуся установить подходящие для него задачи и цели. Здесь речь идет по существу о том, чтобы задания, полученные от учителя, школьники переживали как цели, которых они сами хотят достичь. Авторы рассматривают задания как основной фактор мотивации. Учащиеся редко заинтересованы работой, которая слишком легка для них или уже хорошо знакома. Надо давать школьникам задания, рассчитанные на их работу в полную силу. Трудные задачи отвечают естественным потребностям деятельности, успеха, любознательности. Они являются эффективными средствами мотивации.
      Четвертый принцип — поддерживать определенный темпА Авторы подчеркивают необходимость живости обучения. Нужно избегать задержек. Скучно тянущиеся занятия могут убить энтузиазм даже у тех, кто хочет учиться. На каждом уроке учащиеся должны чувствовать, что делают что-то важное. Но они должны также испытать некоторое давление, хотя бы лег-„ коё; которое побуждало бы их двигаться вперед. Путь кподдержанию определенного темпа — это следить за тем, чтобы учебная работа была трудной, ио не отбивающей охоту. Хорошему темпу помогает внесение разнообразия в виды деятельности.
      Пятый принцип — создавать у учащихся восприимчивое настроение. Этому содействует доброжелательное отношение учителя к детям; это со- здает такое встречное отношение со стороны учащихся, которое выражается
      в активном выполнении работы. Имеет большое значение и приятная для
      работы обстановка. Более вероятно, что в светлой, веселой атмосфере учащиеся больше заинтересуются учебной работой и будут выполнять ее сознательно. Люди лучше учатся в счастливом настроении духа. Смех, шутка, юмор, сотрудничество, приятность, вежливость — все это делает класс счастливым местом. Не отрицаются, однако, и негативные меры в виде наказаний, если учащиеся не выполняют работы. Но наказание должно быть справедливым, разумным, и ему должно предшествовать предупреждение.
      Шестой принцип — культивировать у учащихся идеалы и черты характера, которые способствуют активному учению. Авторы считают черты характера и идеалы тем, что приобретается. Можно привить учащимся новые черты характера и идеалы и изменить старые. Учитель часто может убедить учащегося в том, что скучнейшая вещь на самом деле — что-то захватывающее.
      Из краткой передачи содержания одной главы названной американской книги мы видим, что у авторов есть интересные мысли, выводы из практики. Правда, мы встретимся в то же время в тексте книги и со странными, на наш взгляд, положениями, свидетельствующими о психологии, на которой лежит отпечаток отношений, сложившихся в условиях капиталистического строя. Например, авторы сочли нужным сказать, что основные стимулы, возбуждающие активность человека, — это пол и желание иметь собственный дом, хотя по логике освещения ими проблемы мотивации в. учении даже нужды-то в этом высказывании не было.
      Интересные мысли в той же книге мы находим об учете инди видуальных особенностей учащихся, о планировании обучения, о некоторых отдельных методах и организационных формах учебной работы. Знание такого материала помогает нам полнее и обстоятельнее продумывать те дидактические и методические вопросы, которые стоят и перед нами, как и перед педагогами других стран.
      К наиболее крупным работам по дидактике в современной Англии относятся книги А. Пинсента и А. Г. и Е. X. Хьюзов.
      А. Пинсент, автор ккиги «Принципы методов обучения» не выражает определенной философской концепции. Он считает, что теорию дидактики создает опора ее на психологию. Сам же он симпатизирует реакционной психологической теории Спирмена, защищавшего врожденность общей одаренности и изменение ее при помощи тестов. В работах Пинсента представляют для нас интерес разделы о мотивации учения и о стимулировании учащихся к активным мыслительным действиям. Интересно также освещаются условия эффективности упражнений, применяемых с целью формирования навыков, и условия переноса навыков из одной области в другую.
      Для иллюстрации того, какой интерес смогут для советских педагогов представлять труды английских авторов, остановимся на книге А. Г. и Е. X. Хьюзов «Учение и обучение»2.
      Приведем некоторые мысли этих авторов из главы «Искусство обучения».
      Авторы отмежевываются от тех, кто считает учителя лишь помощником в самообразовании учащихся. Но, конечно, функции учителя многообразны. На примере обучения геометрии круга авторы разъясняют, что задача учителя здесь не просто вносить в головы школьников часть собственных знаний, но также ставить их в отношения к геометрическим фактам, касающимся окружностей, и вызвать к ним интерес. Авторы считают, что укоренив-
      1 A. Pin sent. The Principles of Teaching-method. London, 1962. Подробный критический анализ предыдущего издания (1956 г.) этого труда см. в статье В. А. Грачева «О книге А. Пинсеита «Принципы методов обучения» («Советская педагогика», 1960, № 6).
      2 “Learning and Teaching”. A. G. Hughes and E. H. Hughes. London, Longmans and Green, 1955.
      шийся взгляд на роль учителя как помощника привел многих реформаторов к преуменьшению ценности преподавания. Авторы не соглашаются с тем, что нужно предоставлять детям полную свободу «самовыражения», что они только сами должны «открывать» все усваиваемые ими знания. Это преувеличение, когда думают, что учитель должен стоять в стороне и поменьше говорить, поменьше объяснять, поменьше направлять и поправлять. Верно, что дети по своей природе любознательны, настойчивы, склонны к творчеству, но в то же время они покорны, склонны к подражанию и охотно готовы обратиться за помощью. Вовсе не следует идти против природы ребенка, обучая его, но надо знать, когда учить и когда стоять в стороне; когда предоставлять детям возможность самим делать открытия, когда демонстрировать опыты и когда предлагать самим детям свободно экспонировать; когда требовать, чтобы дети слушали, и когда давать им возможность свободного самовыражения. Детн, которых хорошо учат, очень активны.
      Важное значение в процессе обучения авторы придают моменту начала работы по новой теме. Лучшим введением к циклу уроков они считают та-$ой обзор темы, который дает как бы модель предстоящего хода работы.
      Интересно, что А. Хьюз и Е. Хьюз различают информацию и усвоение знаний. Информацию надо превращать в знания; информация сама по себе мертва, бесполезна; нужно, чтобы учащиеся превращали ее в живое, полезное знание. Усвоение обобщений учащимися будет наиболее ценным в том случае, когда они явятся результатом их собственного мышления, раздумий над знаниями, полученными в результате действительного опыта.
      Обучение должно вести не к простому увеличению объема знаний, а к развитию познавательных сил учащихся. К этому ведет применение знаний. Характер применения знаний зависит от их специфики. Знаниям надо иайти применение в самой жизии. Ценно, когда в работу учащихся включается применение знаний как необходимое звено, они учатся лучше.
      Мы видим, что книга А. Хьюз и Е. Хьюз дает полезный материал для наших размышлений и педагогических исследований. В то же время и здесь, как и в других случаях при изучении подобных трудов, наш критический взгляд не может пройти мимо того, что свои рассуждения об иокусстве обучения авторы вплетают в формальные ступени, в которые Циллер превратил «модусы» преподавания Гербарта. Нельзя не заметить и того факта, что авторы возражают против партийности в педагогическом деле. Мнение, что они ограждают школьников от политики, отнюдь не делает позицию этих буржуазных авторов беспартийной.
      Из всех охарактеризованных источников для разработки дидактики как современной научной дисциплины наибольшее значение имеют демократическое педагогическое наследие прошлого, исследования по отдельным вопросам теории и практики образования и обучения, проводимые в СССР и в других братских социалистических странах, труды и материалы, обобщающие опыт передовых школ и педагогов.
     
     
      Глава II. ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
     
      1. НАУЧНОСТЬ м КОММУНИСТИЧЕСКАЯ ИДЕЙНОСТЬ
      Под содержанием образования в советской школе понимается система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ коммунистического мировоззрения и морали и соответствующего им поведения, готовит их к жизни, к труду.
      Определяющее влияние на содержание школьного образовав ния во все исторические эпохи оказывали требования производи ства и связанное с ним состояние науки. Для работьГ на пред приятиях с примитивной техникой достаточно было начального образования. По мере развития крупного машинного производства от работников требовалось все больше знаний. Содержание школьного образования постепенно расширялось и обогащалось. Однако связь содержания образования с развитием производительных сил в условиях эксплуататорского общества не могла и не может осуществляться полностью по той причине, что образование здесь носит классовый или сословный характер. Используя образование в своих корыстных целях, господствующие классы дают гораздо больший объем знаний своим детям и ограничивают содержание образования в школах, предназначенных для детей трудящихся. Свойственная эксплуататорскому обществу противоположность между физическим и умственным трудом неизбежно накладывает печать односторонности и на содержание образования: дети господствующих классов получают одностороннее умственное образование, дети трудящихся готовятся к физическому труду и не получают широкого умственного развития.
      В социалистическом обществе впервые в истории человечества открылась возможность построить содержание образования в соответствии с объективными требованиями общественного развития и поставить его на службу интересам всего народа. Переход к коммунизму позволяет еще полнее реализовать эту возможность и построить содержание образования таким образом, чтобы оно максимально способствовало всестороннему гармоническому развитию подрастающего поколения.
      Общая цель образования в советской школе, как указывал В. И. Ленин в своей речи «Задачи союзов молодежи» на III съезде PKCM, состоит в том, чтобы научить молодежь коммунизмуК Теоретической основой коммунизма является марксизм-ленинизм. «В условиях социализма и строительства коммунистического общества, — говорится в Программе КПСС, — когда стихийное экономическое развитие уступило место сознательной организации производства и всей общественной жизни, когда теория повседневно претворяется в практику, первостепенное значение приобретает формирование научного мировоззрения у всех тружеников советского общества на основе марксизма-ленинизма, как цельной и стройной системы философских, экономических и социально-политических взглядов»2. Ответственная роль в решении этой задачи принадлежит советской школе.
      Овладеть основами диалектико-материалистического мировоззрения можно, только усвоив сумму действительно научных знаний, следствием которых является и сам коммунизм. Вот почему первым важнейшим требованием к содержанию образования в советской школе является его подлинная научность. Знания, входящие в содержание школьного образования, должны отражать действительность такой, какова она есть на самом деле, без всяких посторонних прибавлений. В результате такого обучения в сознании школьников создается верная картина развития объективного мира и рождаются стремления к активному участию в его преобразовании.
      В буржуазной дидактике этот принцип до конца не реализуется, потому что его полное осуществление невыгодно господствующим классам капиталистического общества. Если бы буржуазная школа показала учащимся природу такой, какова она на самом деле, они стали бы материалистами, безбожниками; если бы школа познакомила учащихся с научными законами развития общества, то тем самым она развила бы у них революционное сознание, воспитала врагов капитализма. В силу своей ограниченной классовой природы буржуазная школа не может вооружать учащихся подлинно научными знаниями во всех областях. Реакционные буржуазные идеологи испытывают страх перед разумом. Так, американский публицист В. Шламм, получивший известность как апостол антикоммунизма, призывает объявить беспощадную войну коммунизму именно потому, что коммунизм — это разум современного человечества. «Еретическая готовность современного человека полностью доверять науке, — пишет Шламм, — вот что дает коммунизму его силу и неодолимую привлекательность»3. Педагоги капиталистических стран, приверженцы буржуазной идеологии, пишут и распространяют учебники, наполненные клеветническими сведениями о
      1 См.: В. И. Ленин. Поли. собр. соч. Т. 41, стр. 301.
      2 «Программа Коммунистической партии Советского Союза». М., Политиздат, 1965, стр. 117 — 118.
      3 W. S. Sell lam m. Die Grenzen des Wunders. Zurich, 1959, S. 191.
      Сойотском Союзе и других социалистических странах. Учебники истории, создаваемые буржуазными учеными, полны искажений и даже прямых подделок.
      Несмотря на очевидно вопиющие противоречия между наукой и религией, буржуазные педагоги нередко выдвигают перед школой задачу религиозного воспитания или воспитания подрастающего поколения в духе примирения науки с религией. Такое примирение довольно тонко и искусно, например, защищает французский философ Жак Маритен, признанный глава неотомизма (неофомизма), приспосабливающего к потребностям империализма средневековую схоластическую систему Фомы Аквинского. Маритен — апологет капиталистического строя и католицизма. По его словам, конфликт между религией и наукой, существовавший в далеком прошлом, был всего лишь «историческим недоразумением». Сейчас такого конфликта якобы нет, и, давая молодежи научные знания, включающие последние достижения науки, необходимо проводить и систематическое религиозное воспитание — уроки религии в младших классах, углубленное изучение теологии в старших классах средней школы. Религия, по мнению Маритена, не противоречит науке, так как у науки есть свои границы, религия же открывает перед человеком свои ценности: она, по его убеждению, — могучая сила в воспитании гуманизма. Маритен подвергает критике педагогику прагматизма за то, что она на первый план выдвигает средства воспитания и недооценивает цель, не обеспечивает получения широких систематических знаний. Но в конце концов он ведет дело лишь к тому, чтобы дать основание церковникам добиться отделения школы от государства, подчинив ее полностью религиозным организациям. Глава неотомизма обнаруживает в своих сочинениях большую эрудицию и в богословии, и в современных науках, но главную свою задачу он видит даже не в «гармонии» науки и религии, а в подчинении науки религии. Соглашаясь, например, на словах с теорией дарвинизма, Маритен извращает ее смысл в своих целях, заявляя, что тело, возможно, и произошло из животных форм, но бессмертная душа человека является результатом божественного творения. Защита отживающих социальных институтов и католической философии воспитания видна ясно в сочинениях Маритена, несмотря на «прогрессивную» его фразеологию1.
      Буржуазная дидактика, опирающаяся на идеалистическую философию, утверждает, что нашему познанию доступны лишь явления, но не доступна сущность, или «вещь в себе». Опираясь на теорию непознаваемости сущности, буржуазная школа удерживает мысль учащихся на внешней видимости явлений.
      1 Подробный реферат о книге Жака Маритена «Философия воспитания» см. в сб.: «Педагогика и народное образование в зарубежных странах». Вып. 4, М., изд. АПН РСФСР, 1962, стр. 7 — 10.
      Основоположники марксизма-ленинизма доказали, что абсолютно непознаваемых «вещей в себе» нет, что нашему мышлению доступно познание сущности, обнаруживаемой в явлениях, в связях предмета с другими предметами. «Чтобы действительно знать предмет, — указывает В. И. Ленин, — надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения».
      Буржуазная наука и буржуазная школа не способны к такому всестороннему охвату изучаемого предмета и раскрытию глубоких внутренних связей явлений.
      Принцип научности в нашем понимании обязывает раскрывать реальные связи явлений природы, человеческого общества и мышления, переходя от простого сосуществования явлений к установлению причинных. связей, от связей простых и очевидных к более сложным, общим и глубоким. Для того чтобы полно и глубоко понять сущность предмета, надо знать, откуда и как он возник, как и под влиянием чего он изменяется. Рассмотрение предмета в его возникновении, изменении и развитии — важнейшее условие научного познания.
      Буржуазная наука, а вслед за нею и школа враждебно относятся к идее развития. Известно, что буржуазная наука долгое время отрицала идею эволюции природы, а когда отрицать это стало невозможно, объявила, что хотя природа и развивается во времени, но первоначальный толчок этому развитию все же дан якобы «извне». Хотя все развитие природы и совершается по естественным законам, но законы эти, как утверждают многие буржуазные ученые, заложены якобы творцом. Буржуазная наука и школа до сих пор изображают капитализм как изначально установленный, вечный, неизменный общественный строй. Не признают они и эволюции психики человека, ее обусловлен ности обстоятельствами материальной жизни общества. Объяг. ляя еще не познанные психические явления и процессы не позна ваемыми вообще, буржуазные идеологи спекулируют на «тайнах души». Буржуазная наука не признает скачков в развитии, отрицает его революционный характер.
      Советская дидактика направляет обучение на то, чтобы учащиеся познавали явления в развитии, борьбу старого с новым как внутреннее содержание предметов и явлений природы и жизни общества. Глубокое понимание сущности и связей явлений предполагает овладение теорией.
      Философы-позитивисты и неопозитивисты утверждали и утверждают, что наука может исследовать только факты, данные в опыте (то есть в ощущениях), и связи между ними, но ей не дано якобы знать сущности и причин явлений. Отсюда господелю описательного направления в преподавании естествопипшя, физики, химии, истории и других учебных предметов, уклонение от попыток теоретического объяснения фактов, боязнь широких теоретических обобщений.
      Программы советской школы преследуют задачу знакомить учащихся с важнейшими-теориями, дающими правильное, научное, диалектико-материалистическое объяснение явлений. Познание сущности, глубоких внутренних связей явлений, овлаenue теориями, дающими диалектико-материалистическое объяснение явлений, должно показать учащимся могущество человеческого знания, способность науки познавать объективную истину.
      Буржуазные философы-агностики отрицают возможность познания объективной истины: «Агностик говорит: не знаю, есть ли объективная реальность, отражаемая, отображаемая нашими ощущениями, объявляю невозможным знать это... Отсюда — отрицание объективной истины агностиком и терпимость, мещанская, филистерская, трусливая терпимость к учению о леШих домовых, католических святых и тому подобных вещах»1. Вслед за философами-агностиками и буржуазные ученые-педагоги Ре~ комендуют учителям всюду, где преподавание приводит к одной из «мировых загадок», не уклоняться от обсуждения их, а в своих объяснениях, как это советовал еще В. Лай полсотни лет тому назад, подчеркивать: «Здесь мы стоим на границе человеческого знания, здесь проведена граница для человеческого ис-следования и познания; здесь мы должны обратиться к философии, религии и вере»2.
      Нечего и говорить о неприемлемости подобного «принципа» для советской школы. Советская дидактика ставит перед tUKO-лой задачу показать учащимся силу и могущество человеческого разума, способность науки к познанию истины и огромную КРе~ обрвзующую роль науки в социалистическом обществе.
      Принцип научности направлен и на то, чтобы знакомить учащихся не только с конечными выводами науки, но и с методами научного исследования. Так, при изучении естественных наук учащиеся овладевают методами наблюдения и экспериментирования, при изучении математики — методами измерения величин анализа, доказательства и т. д. Преподавание всех учебных предметов включает систематическое упражнение учащихся в овладении методами научного мышления3.
      Наука в марксистском ее понимании — не холодное, ранно душное описание действительности, а арена и орудие борьбы. В. И. Ленин писал, что «материализм включает в себя... партий-
      1 В. И. Л е н и н. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 129.
      2 В. А. Лай. Методика естественнонсторического преподавания. СПб., изд. Н. П. Карбасиикова, 1914, стр. 144.
      3 См. об этом подробнее в главе VI «Методы обучения».
      %
      ноеть, обязывая при всякой оценке события прямо и открыто становиться на точку зрения определенной общественной группы» 1. Эти слова Ленина относятся не только к философии, но и к науке вообще. Так же партийны и основы наук, преподаваемые в школе.
      Некоторые буржуазные педагоги заявляют (искренне или неискренне), что они считают правильным строить обучение «вне политики», что школа и наука должны «подниматься над интересами отдельных партий», а обучение и воспитание должны вести к «примирению» классовых позиций. Мы знаем, что эти попытки насквозь лживы и лицемерны.
      Коммунистическая идейность в обучении направляет содержание образования с позиций диалектического материализма, побуждает излагать знания e объективистски, а в боевом партийном духе, помогая учащимся правильно оценивать факты, события, теории с точки зрения интересов коммунизма, разоблачая реакционную сущность буржуазной политики, науки, искусства, культуры, морали. Требование коммунистической идейности выдвигает задачу осознания учащимися преимуществ советского общественного и государственного строя, воспитания их в духе советского патриотизма и социалистического интернационализма, беззаветной преданности идеям коммунизма, воспитания в процессе обучения коммунистического отношения к труду и общественной собственности, уважения к правилам социалистического общежития. В советской школе учащиеся осознают политику Коммунистической партии и Советского государства.
      Перечисленные общие требования, в которых реализуется принцип научности содержания образования, находят себе отражение в конкретном содержании преподаваемых дисциплин. Всеобщие законы диалектики проявляются в различных конкретных формах в явлениях неживой и живой природы, общественной жизни и человеческой психики и находят двое отражение в соответствующих научных теориях, руководящих идеях. Принцип научности требует, чтобы программы школы отражали достигнутый уровень науки и техники. В школе не могут не отражаться успехи развития современной науки и техники. Так, программа по физике уже в восьмилетней школе имеет в виду изучение вопросов данного предмета в свете молекулярно-кинетических и электронных представлений, законов сохранения вещества и энергии (хотя и без учения о полях, без волновых и квантовых представлений). Здесь уже даются учащимся понятия о реактивном двигателе, термо- и фотоэлементах, строении атома и применении атомной энергии. В старших классах средней школы расширяется изучение свойств твердых тел, в част-
      пости пластмасс, электропроводности металлов, природы тока в вакууме и газах. Имеется в виду трактовка ряда вопросов, основанная на электронных и квантовых представлениях. Изучая I роение атома и его ядра, учащиеся знакомятся с использованием атомной энергии в мирных целях, применением радиоак-I и иных изотопов и меченых атомов в производстве и в различных областях науки.
      Новые требования жизнь выдвинула к курсу химии в средней школе. Огромное значение химической науки как непосредственной производительной силы в нашем обществе с полной ясностью освещено в материалах декабрьского Пленума ЦК КПСС 1963 Г. В связи с большими достижениями химии и задачами химизации хозяйства не может не обновляться и школьная программа по химии.
      За последние десятилетия больших успехов в изучении жизненных явлений на клеточном и молекулярном уровне достигла биологическая наука, повысился ее научный уровень и ее значение в народном хозяйстве и в развитии медицины. В новых программах по биологии повышен научный уровень ботаники, зоологии, физиологии и гигиены человека. В курс общей биологии, изучаемый в старших классах, введены молекулярные основы генетики и селекции, расширен экологический материал. Содержание всех предметов биологического цикла открывает большие возможности для формирования научного, материалистического мировоззрения учащихся и их антирелигиозного воспитания.
      Резкой критике со стороны крупных ученых подверглась в пашей прессе программа по математике. Новый проект программы расширяет содержание курса математики в восьмилетней школе и вводит новый материал в старших классах, включая элементы теории множеств и математической логики, теории вероятности и статистики, курса математического анализа.
      На основе подлинно научной, марксистско-ленинской теории даются в советской школе знания об обществе. Курс истории знакомит учащихся с фактами, событиями, историческими деятелями и в то же время дает возможность анализировать факты, познавать причины и следствия общественных явлений, закономерности развития общества. Курс обществоведения вводит учащихся в философию диалектического материализма и излагает теорию научного коммунизма.
      Современные буржуазные историки, даже самые крупные из них, как это имело место и до Маркса, не доводят до логического конца ни свой анализ исторических явлений, ни обобщения, не замечают общего направления, закономерностей исторического развития, неумолимо ведущего капитализм к гибели.
      Принцип научности и коммунистической идейности распространяется на содержание всех учебных предметов советской
      школы. Включение современных данных науки в содержание школьного учебного предмета, конечно, не предполагает отказа от изучения школьниками исторического достояния этой науки, открытий, сделанных ранее, теорий, ее обогативших, обусловивших ее прогрессивное развитие. Новый, современный материал вносится в школьные программы с учетом доступности его учащимся.
     
      2. ВСЕСТОРОННОСТЬ
     
      О необходимости разработки содержания образования в соответствии с целью всестороннего развития личности пишут в своих трудах и представители буржуазной педагогики. Но между их концепциями и марксистско-ленинской педагогикой есть коренное различие. В трудах буржуазных теоретиков под всесторонним развитием обычно разумеется сочетание умственного, физического, нравственного и эстетического развития вне всякой связи с преобразованием общества в интересах трудящихся масс.
      Марксистско-ленинская педагогика основой всестороннего развития личности считает такую подготовку подрастающего поколения, которая способствует устранению разрыва между физическим и умственным трудом и эксплуатации человека человеком, предполагает соединение всестороннего умственного развития с трудовой подготовкой политехнического характера и с этим связывает уели нравственного, эстетического и физического воспитания. ~ —
      Принцип всесторонности содержания образования с необходимостью требует вооружения учащихся знаниями и о природе, и об обществе, и о человеческом мышлении. В советской школе преодолена однобокость учебных планов, свойственная различным типам школ дореволюционной России и школ, предназначенных для детей различных социальных классов и групп, в современных капиталистических странах. В учебном плане советской школы основной фонд учебного времени распределен равномерно между предметами естественно-математического и гуманитарного циклов. Овладение полноценными знаниями здесь обеспечивается прежде всего по родному языку, физике, химии, астрономии, природоведению, биологии, математике, истории, обществоведению, литературе, черчению, иностранному языку.
      С этими предметами связывается приобретение знаний о труде людей и развитии техники, разнообразные виды общественно полезного труда учащихся. Перед всеми предметами стоит задача развития мышления учащихся, и не только формально-логического; изучая диалектику вещей, явлений действительности, учащиеся приобретают опыт и диалектического мышления.
      Всестороннее воспитание в СССР направлено на развитие целостной личности ученика — его познавательных сил и способностей, чувств, воли, характера, интересов и потребностей, навыков и привычек — в соответствии с коммунистическими идеалами.
      Содержание образования в советской школе в 30 — 40-е и отчасти 50-е гг. страдало некоторой односторонностью: оно имело целью дать выпускникам определенную сумму знаний, достаточных для получения аттестата зрелости и поступления в вуз, но недостаточно обеспечивало подготовку к труду в сфере материального производства. В наши дни наряду с основами наук в учебные программы включены знания и умения, обеспечивающие политехническую трудовую подготовку школьников. В восьмилетней школе учащиеся в процессе трудового обучения и общественно полезного труда получают первоначальные технические, сельскохозяйственные и хозяйственно-бытовые знания и умения, овладевают культурой труда. В старших классах учащиеся более подробно знакомятся с научными основами производства, получают более основательную трудовую политехническую подготовку и включаются в производительный труд.
      Политехнический характер образования является важнейшей особенностью советской школы. В содержание курсов физики, химии, биологии включены знания о главных отраслях и основных научных принципах современного производства. Программы по общеобразовательным предметам предусматривают также привитие учащимся практических умений и навыков политехнического характера — графических, лабораторных, умений и навыков производства расчетов, измерения, построения, моделирования и др. Программы по труду включают первоначальные знания по технике и технологии обработки наиболее распространенных материалов (бумаги, картона, ткани, пластмасс, древесины, металлов), по выращиванию сельскохозяйственных растений и уходу за животными. Большое место отводится постановке сельскохозяйственных опытов, имеющих не только учебное, но и научно-практическое значение, направленных на совершенствование местного сельскохозяйственного производства. Учащиеся знакомятся с элементами механизации труда, приобретают электромонтажные умения. Непосредственно участвуя в труде, а также путем экскурсий на фабрики, заводы, стройки, электростанции, во время демонстрации учебных кинофильмов школьники знакомятся с социалистическим производством. Большое значение для политехнического образования имеют знания и умения из области машиноведения, электротехники, черчения, необходимые для производительного труда в самых различных отраслях производства. Все это обеспечивает широту политехнического кругозора учащихся, развитие их творческих технических способностей, воспитание той подвижности функций, о которой писал К Маркс.
      Главный смысл идеи политехнизма, как она мыслилась,
      К. Марксом, В. И. Лениным, как развивалась Н. v Крупской, заключается, во-первых, в том, чтобы познать то, to в технике является общим для всех основных производств,- а во-вторых, в том, чтобы понять связь науки с современным производством, связь прогресса в науках и прогресса в технике и технологии. Политехническое образование немыслимо без практического обучения школьников труду и без включения их на средней и старшей ступени обучения в производительный труд. С точки зрения задач политехнического образования производится и отбор инструментов, а затем станков и машин, которые необходимо учащимся практически освоить. Имеется в виду и обучение работе над разным материалом, наиболее распространенным и значимым в производстве; изучаются свойства материалов. Соответственно с этим совершенствуются и учебные программы по труду К
      В результате изучения в советской школе общеобразовательных дисциплин, трудового обучения и участия в производительном труде школьники получают политехнические знания о научных основах главных отраслей производства: о свойствах наиболее употребительных материалов, машинах и орудиях, теплотехнике, электротехнике и радиотехнике, автоматике, важнейших способах обработки материалов (механических, Химических, электрических) и агробиологических процессах, об орга-~ низации и экономике производства, о роли науки в производстве и основных направлениях технического прогресса. Одновременно учащиеся приобретают политехнические умения — измерительные, счетно-вычислительные, графические, обработочные, монтажные и др.
      1 О новом содержании программ по труду см.: А. Г. Дубов. Проблемы содержания трудового обучения в восьмилетней школе. «Советская педагогика», 1964, № 7.
      По вопросам политехнического образования и обучения у нас имеется обширная литература. Изданы работы Н. К. Крупской о политехническом обучении (Пед. соч., т. 4). Содержательны также труды А. Г. Калашникова, М. С. Шабалова, М. Н. Скаткина, С. Г. Шаиоваленко, Б. Ф. Райского, П. Р. Атутова и др. В многочисленных трудах по такой сложной и многогранной проблеме встречается и немало противоречий. Но все эти труды объединяет общая идея — необходимость соединения общего и политехнического образования, связи обучения с производительным трудом.
      Из последних работ о политехнизме прежде всего следует отметить следующие: 1) «Вопросы политехнического образования. Труды Института общего и политехнического образования». Под ред. М. Н. Скаткина. «Известия АПН РСФСР». Вып. 126. М., изд. АПН РСФСР, 1963; 2) Б. Ф. Райский. Политехническая и трудовая подготовка учащихся старших классов. М., Учпедгиз, 1963; 3) П. И. Ста некий и В. И. Калинов. Политехническое в. действительности и в познании. «Советская педагогика», 1964, № 2;
      4) П. И. С та век ий. О системе политехнических знаний и умений в средней школе. «Советская педагогика», 1964, № 6. В новых программах особенно подчеркнут политехнический характер трудовой подготовки учащихся.
      имеет развитие языковой культуры. В многонациональном государстве проблема содержания образования в области языков является необычайно сложной, но в СССР она успешно решается на основе ясной и мудрой ленинской политики в области национальных отношений. В Программе КПСС выдвинута задача «обеспечивать и в дальнейшем свободное развитие языков народов СССР, полную свободу для каждого гражданина СССР говорить, воспитывать и обучать своих детей на любом языке, не допуская никаких привилегий, ограничении или принуждений в употреблении тех или иных языков» 1. На протяжении всех лет социалистического и коммунистического развития нашего общества, в условиях нерушимой дружбы и взаимного доверия народов СССР национальные языки развиваются на основе равноправия и взаимообогащсния.
      За годы Советской власти языки народов СССР достигли высокого развития, на них создана богатая научная, художественная, общественно-политическая, учебная литература. В результате широко практикуемого в нашей стране перевода литературных произведений с одного языка на другой происходит постоянное взаимообогащение и взаимообмен культурными ценностями, создаваемыми представителями различных советских народов. Этим преодолевается национальная замкнутость и ограниченность, национальный эгоизм и местничество.
      Язык великой культуры русского народа высоко ценится всеми национальностями и изучается добровольно, без всякого к тому принуждения, во всех нерусских школах СССР. Он стал общепризнанным языком межнационального общения и сотрудничества народов СССР. При помощи его литературные ценности, созданные на языке каждого из нерусских народов нашей страны, доносятся до многомиллионных разнонациональных советских читателей. Возрастает роль русского языка и как языка международного, используемого на различных международных съездах и совещаниях. Его внимательно изучают за пределами Советского Союза с целью непосредственного ознакомления с богатейшей литературой, издаваемой на русском языке, с колоссальной сокровищницей культурных ценностей, имеющих международное, общечеловеческое значение. Все это дает возможность использовать русский язык как одно из средств воспитания социалистического интернационализма.
      Родной язык используется и изучается в школах как важнейшее средство человеческого общения, как орудие формирования и выражения мыслей. На родном языке дети осмысливают окружающие их явления и факты из жизни природы, семьи и общества, приобщаются к культурным ценностям, созданным
      1 «Программа Коммунистической партии Советского Союза». М., Политиздат, 1965, стр. 115.
      народом. Нет такой сферы общественной деятельности, где бы не требовалось хорошее знание родного языка» На,тазе его ведется вся учебная и воспитательная работа с учащимися. Усвоение основ наук в школе в значительной мере зависит от знания учащимися родного языка, от владения навыками устной и письменной речи.
      Практическая задача развития устной и письменной речи учащихся, обогащения их языка, воспитания любви к родному слову определяет в основном содержание программы по языку в начальной и средней школе. Раздел развития речи, развития умений говорить, писать и читать занимает большое место в последних вариантах программы по этому предмету. Отбор грамматических форм и их изучение подчинены этой задаче, но при условии систематического изложения курса грамматики.
      Изучение языка, его грамматики способствует развитию логического мышления учащихся, постепенно постигающих неразрывную связь между языком и мышлением, привыкающих облекать свои мысли в наиболее подходящую для их содержания форму. Еще К. Д. Ушинский подчеркивал, что дар слова главным образом опирается на способность «отвлекаться от кон- кретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки сливать их в одно общее суждение» К Предмет, действие и качество, причина, цель и следствие, частное и общее, определение и правило — все это усваивает школьник при изучении различных грамматических категорий, классифицируя грамматические факты, сопоставляя их, устанавливая связи между ними, обобщая изученный материал. На уроках родного языка школьник не только осознает логическую сторону грамматических понятий, но и практическое значение их в языке и в деятельности человека. Постигая основы науки о языке, школьники знакомятся с такими серьезными вопросами, как возникновение языка в процессе труда, происхождение письменности, роль языка в жизни человеческого общества.
      Одной из составных частей общей борьбы нашего государства за всемерное развитие культуры, за воспитание всесторонне развитого и образованного человека является обучение иностранным языкам, владение которыми помогает каждому члену общества еще больше приобщиться к духовным ценностям мировой культуры, обогатить свой ум достижениями народов разных стран. Повышение значения изучения иностранных языков в советской школе связано также с растущими связями СССР с другими странами. Содержание занятий по иностранному языку определяется двумя практическими задачами: овладением навы-
      ками устной речи и умениями читать и понимать тексты со ело варем и без него. Программа намечает ряд бытовых и общественно-политических тем, языковой материал которых дает учащимся возможность по окончании школы вести несложную жиз-ненно необходимую беседу на иностранном языке. В качестве основной задачи в области чтения выдвигается умение читать и понимать без словаря текст, построенный на изученном языковом материале и содержащий небольшое число незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту или на основе знания правил словообразования. При работе с более сложными текстами учащиеся пользуются словарем. В процессе овладения иностранными языками расширяется общий кругозор учащихся: они знакомятся с бытом и обычаями народов, с выдающимися деятелями науки и культуры других стран.
      В школах с преподаванием ряда предметов на иностранном языке ставятся значительно более широкие задачи, чему способствуют особо благоприятные условия, созданные в этом типе школ: большое количество часов на изучение языка, деление класса на группы для занятий иностранным языком, практика учебной работы по нескольким предметам на изучаемом иностранном языке и др. От учащихся, заканчивающих такие школы, требуются умения: 1) свободно выражать свои мысли в устной форме на иностранном языке, а также понимать речь иностранца, говорящего без диалектных отклонений; 2) читать и понимать без словаря стилистически несложные тексты; 3) письменно переводить оригинальную литературу и выступать в качестве устного переводчика; 4) составлять рефераты на иностранном языке на основе самостоятельного изучения нескольких источников. В этом типе школ установлен лексический минимум в 4600 слов и фразеологических словосочетаний. Грамматический материал представлен по сути дела всей нормативной грамматикой, которая необходима для свободного практического владения иностранным языком. Помимо правил произношения, чтения и правописания, учащиеся этих школ изучают правила пунктуации, знакомятся с некоторыми особенностями стилистики изучаемого языка. В процессе обучения используются главным образом оригинальные произведения различных жанров.
      Весьма значительной частью воспитания всесторонне развитой личности является эстетическое воспитание, задачи которого решаются в каждом учебном предмете в соответствии с его специфическим содержанием. Необходимо вносить эстетику и в обучение школьников труду. Преподаватель каждого предмета имеет большие возможности воспитывать у учащихся чувство прекрасного и влиять на эстетику поведения. Этому служат прежде всего литература и история. История, например, дает знания об основных фактах, направлениях, этапах в развитии основных видов искусств, о выдающихся деятелях в области
      искусства. Предметы естественного цикла помогают вбсприятию красоты в природе, переживанию чувства наслаждения от восприятия прекрасного. Особое место в учебном плане занимают изобразительное искусство, пение и музыкально искусство, обучение которым заканчивается в пределах воЫчилетней школы. Такое положение в учебном плане предметов искусства далеко не полностью решает задачи эстетического воспитания. Рамки времени, отводимые учебным планом на обязательные занятия,
      , невозможно беспредельно расширять. Некоторые педагоги предлагают исключить совсем из расписания учебных занятий музыку, пение, рисование (а также физическую культуру) и внести занятия по этим предметам в режим дня школы, что означает передачу предметов эстетического воспитания (а также физиче- ской культуры) целиком в русло внеклассной работы. Но тогда занятия этими учебными предметами станут необязательными. Такое решение проблемы изучения предметов искусства не может считаться правильным. Ведь познание мира средствами искусства играет огромную роль в жизни человечества и в жизни каждой личности, искусство дает человеку высочайшее духовное наслаждение и стимулирует его творчество, наконец, изучение изобразительного и музыкального искусств включает в себя овладение системой определенных знаний, умений и навыков, и, следовательно, заниматься этими предметами необходимо систематически, последовательно. Им надо отвести в учебном плане школы достойное место.
      Заслуживает внимания предложение о том, чтобы внести в учебный план искусствоведение или историю искусств или же расширить материал из истории искусств в курсе общей истории. Но решать этот вопрос сначала надо в порядке эксперимента.
      Курс литературы всегда занимал и теперь занимает в учебном плане школы значительное место. Нашу общественность заботит, однако, вопрос о содержании этого предмета и о методическом направлении его преподавания. Опыт передовых учителей показывает, какие огромные познавательные и воспитательные возможности таит в себе литература, когда ее изучение освобождено от всякого формализма и шаблонов, когда оно помогает познанию жизни,создает богатые эмоциональные переживания, способствует участию в строительстве нового общества и борьбе со старыми пережитками и враждебными коммунизму идеями и взглядами
      Задачи физического воспитания решаются в учебном плане школы прежде всего особым предметом — физической культурой. Этот предмет призван дать систему знаний и особенно систему определенных навыков всем школьникам. Главное его значение —
      1 О характере преподавания литературы см.: Г. М. Воловникова. Литература — духовный наставник молодежи. «Советская педагогика», 1964, № 4.
      укрепление здоровья детей, формирование физической силы и ловкости, скорости и быстроты в движениях и т. д. Хотя физическая культура входит в весь режим дня-школы, однако важность ее как самостоятельного учебного предмета, обязательного для всех учащихся, несомненна. Этот предмет имеет большое значение и для нравственного воспитания, подготовки молодежи к защите социалистической Родины и к высокопроизводительному труду на пользу общества. Новое постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию физической культуры и спорта» (1966 г.) содействует значительному улучшению физического воспитания в школах.
      Область нравственного воспитания в учебных планах совехг ской школы не представлена в каких-либо особых учебных предметах. Все образование в целом служит целям воспитания научного мировоззрения и коммунистической х морали. Содержание каждого учебного предмета определяется органическим единств вом обучения и воспитания. Вопросы нравственного воспитания естественно, особенно широко изучаются учащимися в таких, предметах, как история, обществоведение, литература. Созданию опыта нравственного поведения учащихся благоприятствует их трудовое политехническое обучение, участие в производительном труде, обучение организации труда — индивидуального и коллек-. тивного. Это предусматривается программой по труду.
      Естественные и общественные науки глубоко влияют на нравственное поведение человека. Естественные науки дают основу для формирования материалистического мировоззрения, влияют на познавательные интересы, на выбор профессии. Они могут вызывать и нравственные мотивы в решении вопросов о жизненном пути человека. На нравственное поведение учащейся молодежи оказывают сильное влияние деятели науки, их нравствен ный облик, труд, энергия, ведущая к крупным научным и техническим открытиям, их борьба за истину. Отсюда значение знаний из истории науки и биографий ученых. Общественные науки непосредственно своими фактами и познанными закономерностями влияют на мировоззрение учащихся, на направленность их жизни и деятельности в обществе, определяют их политические позиции, понимание гражданского долга, степень общественной активности. Очень сильное влияние оказывают знания о жизни и деятельности выдающихся исторических личностей, в особенности борцов за интересы трудящихся, руководителей и организаторов революционных событий, а также факты героической борьбы народных масс с их угнетателями и поработителямиМо-.. лодежь в особенности волнуют факты борьбы за правду и справедливость. Помимо научных исторических повествований и биографий, здесь большую роль играют мемуарная литература и художественные произведения, правдиво изображающие действительность.
      Цель всестороннего развития учащихся достигаемся при условии, что все стороны коммунистического воспитания связываются в процессе обучения воедино. Учитель любого Учебного предмета, осуществляя умственное воспитание, обеспечивая получение учащимися образования в определенной §го части, заботится о том, чтобы содержание этого образования было связано и с воспитанием, находило применение в практической деятельности школьников, помогало познанию прекрасного, вводило учащихся в понимание эстетических отношений действительности, вызывало жажду творчества.
      Учитель заботится и о том, чтобы интеллектуальные занятия учащихся и их интеллектуальное развитие находились в гармонии с их физическим развитием, с физической культурой. В задачи учителя любого предмета входит всемерное использование нравственной силы науки для морального воспитания учащихся. Подлинная научность содержания предмета, обеспечиваемая в советской школе, благоприятствует воспитанию учащихся в духе коммунистической морали, высокий гуманизм которой ярко выражен в моральном кодексе строителя коммунизма.
      Всесторонность развития не исключает углубления в отдельные науки и ориентации в выборе профессии в той или иной отрасли техники или искусства. В советской школе учащимся предоставляются возможности и более углубленной учебной работы по особенно их интересующему предмету — по индивидуальным планам и заданиям, а также занятий по выбору (склонностям), для чего используются факультативные предметы и раз- личные формы внеклассной работы.
      В американских средних школах, например, также отводится место занятиям учащихся по выбору, но учебные планы и программы здесь не направлены на всестороннее развитие всех школьников. К предметам «свободного выбора» во многих школах США относится даже физика. Американские деятели, встревоженные узостью и недостаточной глубиной школьного образования, выступают с критикой учебных планов. Так, адмирал Ра-ковер сравнивает учебные планы американской средней школы с меню в бойком кафетерии, где учащимся предлагаются на выбор самые различные интеллектуальные блюда. И нет ничего удивительного, указывает адмирал, в том, что ребята предпочитают наедаться сладостями и отворачиваются от умственных бифштексов, требующих крепких зубов для разжевывания. В последние годы в США проведена работа над составлением новых программ по математике, физике, химии и биологии для старших классов средней школы. Одновременно подготавливались и выпускались в свет новые учебники, пособия для учителей, серии книжек для учащихся, создавались учебные кинофильмы и т. д. В этой работе была поставлена задача приблизить образование к современному содержанию соответствующих наук.
      Своеобразная попытка определить всесторонность образования была предпринята в Англии. В 1957 г. здесь вышла книга в профессора педагогики Глазговского университета Стенлея Нис-бета о содержании школьных учебных программ. Автор наметил двенадцать областей, составляющих содержание образования. Из них первые шесть определены как «приспособление к окру-} жающей среде». К ним отнесены: 1) приобретение конкретных! знаний и навыков, необходимых для жизни в цивилизованном об- ществе; 2) усвоение культуры общества; 3) подготовка к обязанностям члена семьи; 4) подготовка к профессии, в которой, автор общее образование рассматривает как фундамент специ- ального; 5) подготовка к разумному использованию досуга;? 6) воспитание активного гражданина, то есть воспитание патриотизма и подготовка молодых людей к участию в машине управ ления «демократического государства».
      Следующие шесть областей призваны решать задачу «персонального роста», то есть развитие личности. К ним отнесены:
      1) физическое развитие, идеал которого автор находит у древних греков; 2) эстетическое развитие; 3) социальное развитие, или подготовка к сотрудничеству с другими людьми в познавательной и общественной деятельности; 4) духовное развитие, или «отношение между личностью и богом (как бы его ни пони-гмать)»; иначе говоря, это религиозное воспитание, в религии автор находит источник знания и вдохновения для моральной, эстетической и интеллектуальной активности, «высший уровень роста человека»; 5) интеллектуальное развитие, включающее приобретение знаний и развитие ума, эмоциональные и волевые элементы, навыки и умения, технику учения, исследовательский момент и эксперимент, интерес и самодисциплину; 6) моральное развитие, то есть обучение правильному поведению и воспитанию характера. Источниками знания правильной морали автор считает религию, «внутренний свет» сознательной личности, постижение великих примеров и общий культурный стиль в обществе.
      В книге Нисбета подробно рассматривается, что именно в каждом учебном предмете находит себе место из всех двенадцати его пунктов схемы1. Конечно, концепция Нисбета о всестороннем образовании ни в какой мере не отражает достижений современной науки о воспитании, которой в наши дни является марксистско-ленинская педагогика. Его теория остается на уровне буржуазных педагогических учений XIX в., автор опирается то на Спенсера, то на философа античности Платона как на самые высокие для него авторитеты.
      1 См.: "Purpose in the curriculum”. Stenley N i s b e t, professor of Education in the University of Glasgov. University of London. Press Warwick Square, London E. C. 4 Copyright, 1957, p. 15 — 54.
      Советская педагогика, основанная на марксистско-ленинском учении о воспитании, далеко ушла вперед в реализации принципа всесторонности образования.
      Со времен Яна Амоса Коменского в педагогике развивалась идея о том, что усвоение знаний должно соединяться с развитием познавательных способностей учащихся. Но по вопросу о том, какая из этих двух задач является главной, строились разные теории. В конце XVIII — начале XIX в. в педагогической и психологической литературе Германии появились термины формальное образование и материальное образование, при этом первое понимали как развитие способности к размышлению, а второе — как усвоение известного запаса знаний. Многие педагоги, в особенности последователи философа Канта, который считал определяющими моментами в познании чистые формы рассудка, принадлежащие нашему сознанию до всякого опыта, отдавали преимущество формальному образованию. Кантианец И. К. Грейлин внес в литературу такую формулировку: «Формальное просвещение состоит в размышлении, материальное — в известном запасе знаний»1. Немецкий педагог Гербарт (1776 — 1841) в своей теории учебного плана исходил из положения о том, что подбор материала для целей обучения должен быть подчинен не столько задаче усвоения определенного объема знаний, сколько задаче развития умственной деятельности учащихся. К числу наиболее ценных учебных предметов, которые тренируют ум, Гербарт от носил древние языки и математику. И в дальнейшем теория формального образования Гербарта стала опорой тех, кто отстаивал так называемое классическое образование. (На нее в 80-е гг.. в частности, опирался в России реакционный министр просвещения граф Д. А. Толстой, враг преподавания естественных наук в школе.)
      Теория материального образования, в противовес первой, в основу обучения ставила задачу усвоения определенной суммы знаний, а развитие способностей и овладение методами приобретения знаний рассматривала как следствие деятельности по ус воению учебного материала. На эту теорию опирались, правда доводя ее до крайности, сторонники того взгляда, что для содержания школьного образования надо отбирать лишь знания, «практически полезные в жизни». Их борьба за преобладание реальных знаний, стоящих ближе к жизни, имела прогрессивное значение, но выводы некоторых представителей данной теории (например, английского философа Спенсера) вели к узкоутилитарному решению вопроса о содержании образованиямпрене-брежению знаниями теоретическими и тем самым к снижению развивающего значения обучения.
      1 Цит. по кн.: П. Барт. Элементы воспитания и обучения. Часть педагогическая. СПб., изд. О. Богдановой, 1913, стр. 114.
      Против односторонности той и другой теорий выступил в свое время К. Д. Ушинский, доказывая, что рассудок развивается только в действительных, реальных знаниях 1.
      Советская педагогика ставит перед учащимися задачи познания вещей и явлений в единстве их содержания и формы. Учащиеся вместе с овладением знаниями овладевают методами их добывания и применения в дальнейшей познавательной и практической деятельности. В осуществлении этой двуединой задачи ведущее значение имеет овладение содержанием знаний, без чего невозможно ни формирование научного мировоззрения, ни успешная подготовка к практической деятельности.
     
      3. СВЯЗЬ С ЖИЗНЬЮ, ПРАКТИКОЙ КОММУНИСТИЧЕСКОГО СТРОИТЕЛЬСТВА
     
      Образование — активная, деятельная сила преобразования мира, нет, чтобы оно стало таким, надо уже в самом содержании его обеспечить теории с практикой коммуни-
      стического строительства.
      I Наш принцип связи теории с практикой в содержании образования прямо противоположен одностороннему интеллектуализму. характерному для дореволюционной русской средней школы и обусловленному классовыми и сословными задачами школы 1 закреплять противоположность между умственным и физическим трудом, воспитывать у детей привилегированных классов презрительное отношение к физическому труду — «уделу черни».
      Под влиянием требований промышленной жизни буржуазная педагогика выдвинула идею трудовой школы, но эта идея быстро оказалась подчиненной концепции грубого эмпиризма, узкого практицизма, которая и теперь еще господствует, в частности,, в Соединенных Штатах Америки.
      Наше понимание связи теории с практикой в содержании об- разования мы противопоставляем эмпиризму и утилитаризму. Философской основой связи теории с практикой является учение" основоположников марксизма-ленинизма о роли практики в познании. Марксизм-ленинизм учит, что общественно-историческая практика человечества является движущей силой научного познания и критерием истины. Сама наука представляет собой итог такой практики. Усваиваяв школе основы наук, учащиеся овла-4 девают обобщенными результатами человеческой практики. Практика коммунистического строительства входит в содержание основ наук, изучаемых в советской школе. В них дается не только описание и объяснение явлений природы и общества, но.
      1 Подробный анализ теорий формального и материального образования см. в кн.: Н. К. Гончаров. Основы педагогики. М., Учпедгиз, 1947, стр.. 233 — 247.
      и показывается практическое применение законов науки к преобразованию действительности, раскрывается диалектическая взаимосвязь науки и практики: возникнув из потребностей практической жизни общества и обобщая данные человеческого опыта, наука служит практике, помогает перестраивать жизнь. Познавая природу, учащиеся советской школы учатся ее преобразованию. Познавая явления общественной жизни, они готовятся к активному участию в различных формах общественной деятельности.
      Такое понимание связи теории с практикой утверждает в обучении ведущую роль теории, ибо важнейшая задача школы — приблизить учащихся к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Новые программы и учебники усиливают связь содержания образования с практикой коммунистического строительства.
      Жизненной основой советского строя является политика Ком-мунистической партии. Ни одно выдающееся событие международной и внутренней политической жизни не может пройти мимо внимания педагогов и учащихся. Чем более тесно удается свя-, Зать содержание образования с политикой Коммунистической 1 Партии и Советского государства, тем больше учение захватывает учеников, овладевает их мыслями и чувствами, учит правильно понимать и оценивать жизнь, способствует формирова-; нию коммунистической идеологии. Яркая и красочная, целеуст-; ремленная политическая жизнь советского народа, одухотворен-I пая великими идеями коммунизма, урывается в стены класса и придает учению возвышенный характер.
      Развитие социалистического производства, осуществляемое по народнохозяйственным планам, технический прогресс находят самое широкое отражение в нашей прессе, в содержании радио- и телепередач, на экранах кинотеатров и т. д. Связь с практикой хозяйственного строительства, с производством является обязательным условием жизненности содержания образования. Связь содержания образования с производственно-хозяйст- венной жизнью страны, района, с жизнью ближайших предприя- тий помогает нагляднее раскрыть научные основы производства, I ознакомить учащихся с главными его отраслями. Важнейшее средство осуществления этой связи — политехнический характер образования и трудовое политехническое обучение. В СССР широко развернулось движение за коммунистический труд. Ознакомление учащихся с работой и достижениями передовиков промышленности и сельского хозяйства — важная линия связи содержания образования с жизнью. Осуществление этой связи содействует воспитанию у учащихся коммунистического отношения к труду, трудового отношения к коммунизму.
      Огромная роль в строительстве коммунистического общества принадлежит науке. Ни один общественный строй так не заин-
      тересован в развитии науки й не предоставляет такие условия для ее развития, как социалистический строй. В процессе обучен ния учащиеся усваивают основы науки — ее устоявшиеся положения. Однако наука не стоит на месте, в ней делаются новые открытия, и нельзя держать учащихся в стороне от выдающихся событий в научном мире. Школа не может оставаться вне курса развития и достижений науки, основы которой в ней преподаются. В доступной форме учащиеся знакомятся с важнейшими научными открытиями как на уроках, так и на внеклассных занятиях. Это содействует воспитанию любознательности, расширен нию научного кругозора. Если при этом учащиеся видят и путь,.1 которым шли ученые к открытию истины, то сообщаемые на уроках научные выводы становятся более жизненными и убедительными. Применение исследовательского пути в обучении, привлечение учащихся к самостоятельному изучению реальных явлений жизни имеет большое дидактическое значение, так как повышает интерес к учению, способствует более осознанному и прочному усвоению знаний, развитию мышления. Школьники охотно вы А полняют даже исследовательские задания научных учреждений: 1 ведут метеорологические и фенологические наблюдения, прини-( мают участие в разведке недр, ставят сельскохозяйственные опыты, собирают материалы по истории местного края и т. п. Подобного рода работы входят обычно в содержание внеклассных занятий, но результаты их широко используются на уроках для обогащения и конкретизации знаний, предусмотренных программами учебных предметов. Интересно отметить, что сельскохоЛ зяйственные опыты, которые прежде выполнялись только юными натуралистами в порядке внеклассной работы, теперь вошли как составная часть в обязательную программу по трудовому обуче- нию. По-видимому, аналогичные процессы будут в дальнейшем происходить и с другими видами внеклассных исследовательских работ, особенно в связи с расширением сети классов и школ с продленным днем. Этот прогрессивный процесс сближения внеклассных исследовательских работ с обязательными классными занятиями приведет к значительному обогащению содержания образования и будет содействовать развитию творческого науч-. ного и технического мышления учащихся
      В развитии и обогащении духовной культуры социалистического общества важную роль играют литература и искусство, которые активно способствуют формированию человека коммунистического общества. Выдающиеся произведения советской литературы включены в школьную программу. Однако неверно было бы ограничить круг интересов учащихся к советской литературе только теми произведениями, о которых говорится в учебнике. Учащиеся на уроках и внеклассных занятиях знакомятся с наиболее выдающимися событиями в области литературы, театра, кино, музыки, скульптуры, живописи. Эта линия связи
      содержания образования с жизнью также используется для формирования у школьников интереса к литературе и искусству, воспитания хорошего эстетического вкуса, глубокого осознания принципов коммунистической морали, эмоционального вживания в образы, зовущие к жизни, достойной высокого звания Человека.
      Осуществляя связь обучения с различными сторонами коммунистического строительства, школа знакомит учащихся не только с жизнью страны в целом, но и с жизнью местного края. Местный материал особенно близок учащимся, доступен их непосредственному изучению. Краеведение — ценное и доступное каждой школе средство связи обучения с жизнью, окружающей школу. В фактах, событиях местной жизни, как в капле воды, отражаются явления, процессы всенародного масштаба. Через изучение близкого легче вести учащихся к познанию более далекого, Понятие жизнь включает также жизнь и деятельность самих Щучащихся. Вот почему, говоря о связи содержания образования с жизнью, следует иметь в виду не только широкую практику коммунистического строительства, но и жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную практику. Замечательный русский физиолог И. М. Сеченов следующим образом охарактеризовал значение личного опыта для сознательного усвоения новых наручных знаний: «Если вдуматься, однако, хотя немного в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть только личный опыт в широком значении этого слова». Любая мысль, как он замечает далее, «может быть усвоена и понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта»1.
      И наука, и жизненный опыт детей имеют дело с одной и той же объективной действительностью. Если в научных понятиях и законах эта? действительность отражается более глубоко и систематично, чем в жизненных впечатлениях ребенка, то последние обычно отличаются большей наглядностью, образностью, живостью и эмоциональностью. Единство объекта наук и жизненного опыта детей делает не только возможной, но и крайне необходимой тесную связь обучения с жизненным опытом детей, с их повседневной деятельностью дома, в школе, во дворе, на улице. В процессе жизненного опыта дети получают множество ярких представлений о самых разнообразных предметах и явлениях окружающей жизни. Сознание школьника, усваивающего основы научных знаний, не представляет собой «чистую доску». Знания, сообщаемые учащимся, падают на более или менее подготовленную почву. Чем лучше подготовлена эта почва, тем успешнее усваивается новый учебный материал. Новые знания всту-
      1 И. М. Сеченов. Избранные произведения. Т. I, М., изд. АН СССР, 1952, стр. 326.
      пают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями. Следовательно, необходимость связи обучения с жизненным опытом детей коренится в самой природе мыслительного процесса, диктуется объективными законами психологии, высшей нервной деятельности.
      Среди всех видов личной практики учащихся большое учебно-воспитательное значение имеет общественно полезный, производительный труд. Связь обучения с трудом им&ет и воспитательное, и познавательное значение. В процессе труда школьники активно воздействуют на те или иные предметы. Подвергаясь воздействию, предмет обнаруживает свои различные свойства. Благодаря этому труд обогащает сознание ребенка конкретными представлениями. Жизненные впечатления, накопленные в процессе труда, используются затем на уроках как материал для обобщений. Накоплению знаний в процессе труда способствуют образовательные задания, которые даются преподавателями раз-личных учебных предметов. Выполняя эти задания, школьники проводят наблюдения, измерения, делают записи и зарисовки,, собирают материал для коллекций и гербариев и т. д.
      В труде используются ранее приобретенные знания. В процессе практического применения они становятся более конкретными, глубокими, лучше осознаются, усваиваются и запоминаются детьми. Знания, получившие проверку в труде, становятся убеждением. Творческий осмысленный труд пробуждает у учащихся жажду знаний, потребность в осмысливании фактов опыта, стимулирует учащихся к учебным занятиям. Школа стремится придать труду такой характер, чтобы учащиеся, с одной стороны, сталкивались с ситуациями, с необходимостью требующими привлечения научных знаний. С другой стороны, учащиеся приучаются видеть науку в «техническом оборудовании» и в технологических процессах.
      Как и во всяком деле, при осуществлении связи содержания образования детей с жизнью необходимо соблюдать меру. Из множества возможных связей школа выбирает самые необходимые, помогающие конкретизировать знания учащихся, подвести их к самостоятельным выводам и обобщениям, имеющим большое воспитательное значение. Чрезмерное увлечение конкретными фактами, жизненными примерами и превращение их в самоцель заслоняют собой сущность изучаемого процесса, уводят в сторону от главного содержания темы, тормозят развитие абстрактного мышления учащихся 1.
      1 Линии связи изучения основ наук с жизнью, с трудом за последнее время были прослежены в работах: «Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью». Под ред. Э. И. Моносзона и М. Н. Скаткииа. М., изд. АПН РСФСР, 1962; «Школа н труд. (Соединение -обучения с производительным трудом в средней школе.)» Под ред. А. И. Янцова и П. Р. Атутова. М., изд. АПН РСФСР, 1963.
      Единство советской школы, определяющее преемственность между ступенями обучения, не исключает дифференциации содержания образования, необходимость которой диктуется различными причинами. Одной из них является многонациональный состав Советского государства. Учебный план советской школы, обеспечивая единый для всех национальностей уровень восьмилетнего и среднего образования, вместе с тем предусматривает изучение национальной культуры (литература, язык, история и т. д.) и приобщение детей всех нерусских народов к культуре своего старшего брата — русского народа.
      Другой причиной дифференциации являются различные требования, предъявляемые к общему и политехническому образованию разными видами производительного труда, в которых участвуют старшие школьники.
      Третья причина, делающая необходимой дифференциацию содержания образования, — это учет личных интересов и склонностей учащихся. Отдельные школьники проявляют повышенный интерес к той или иной отрасли научных знаний, техники, искусства и хотят получить более обширный круг знаний в полюбившейся им области. В этом заинтересованы и вузы, желаюшие иметь студенческие кадры, а затем и кадры научных работников, относящиеся к своей специальности как к жизненному призванию. В восьмилетней школе индивидуальные познавательные интересы учащихся удовлетворяются главным образом путем организации внеклассной и внешкольной работы и самообразования. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразо-.вательной школы» для углубления знаний по естественным, в том числе физико-математическим, и гуманитарным наукам, а также развития разносторонних интересов и способностей учащихся школам предоставлено право проводить начиная с VII класса факультативные занятия по выбору школьников. Учитывая положительный опыт, накопленный школами, разрешено ? иметь некоторое количество средних школ и классов с углублен ным теоретическим и практическим изучением в IX — X (XI) классах математики и вычислительной техники, физики и радиоэлектроники, химии и химической технологии, биологии и агробиологии, гуманитарных предметов1.
      Дифференциация допустима лишь при условии, что проводится она не за счет ущемления объема знаний по другим учебным предметам, необходимых каждому образованному человеку независимо от его индивидуальных вкусов и будущей профессии.
      1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
     
      СИСТЕМАТИЧНОСТЬ. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ УЧЕБНЫМИ ПРЕДМЕТАМИ
     
      Содержание образования реализуется в учебных предметах, каждый из которых представляет собой систематическое изложение основ соответствующей науки.
      Вопрос о том, в какой последовательности излагать в школе содержание основ наук, весьма сложен.
      Система науки является отражением в сознании человека системы реальных связей материального мира, а вся природа, как отмечает Ф. Энгельс, «находится в вечном возникновении и исчезновении, в непрерывном течении, в неустанном движении и изменении»Система (логика) науки и является идеальным отражением истории развития материальной действительности.
      Развитие природы и общества в общем и целом идет от более простых форм и отношений к более сложным. Поэтому и логическая система науки, отражающая этот ход развития материальной действительности, начинает с анализа простых форм и отношений и заканчивает наиболее сложными и развитыми — от одноклеточных растений до цветковых, от амебы до человека, от первобытного общества до коммунизма, от атома и молекулы до сложнейших органических соединений.
      Историческое развитие, как показали основоположники марксизма-ленинизма, идет часто скачками и зигзагообразно. Система наук поэтому не может ограничиться простым воспроизведением исторического развития, она часто прибегает и к логическому методу исследования и изложения. Каждая наука ищет начало, первичную клеточку, зародыш, из которого развились все последующие более сложные формы и отношения. Это дало повод некоторым педагогам утверждать, что при изложении основ науки для учащихся средней и даже начальной школы следует всегда исходить из изучения этих простейших форм и отношений и переходить к более сложным, руководствуясь правилом «от простого к сложному». Если анатомия растений начинается, например, с рассмотрения строения клетки и тканей и далее прослеживает постепенное усложнение растительных форм, то и школьный курс ботаники якобы должен обязательно начинаться с клетки и тканей и изучать растения от одноклеточных до высших цветковых растений. Если химия начинает изложение курса с атомно-молекулярной теории, то, согласно точке зрения этих педагогов, школьный курс химии и даже начального природоведения должны также начинаться с атомно-молекулярной теории.
      Но понятия простого и сложного в развитии материальной действительности далеко не совпадают в науке и в обучении. Для познающего разума часто наиболее простые и элементарные формы и отношения оказываются наиболее сложными и трудны-
      ми. Это.верно пе только по отношению к развитию познания отдельного человека, но и по отношению к истории познания материального мира человечеством.
      История науки показывает, что познание более сложных тел и явлений обычно предшествует познанию более элементарных образований. Так, открытию клетки предшествовало изучение большого количества высших форм растений и животных. Открытию атома и молекул предшествовало изучение свойств многих сложных веществ. К. Маркс обратил внимание на это обстоя-I тельство и объяснил это тем, «что развитое тело легче изучать,
      чем клеточку тела» К Это явление объясняется особенностями нашего мышления, которое начинает познание материальной действительности с чувственного восприятия сложных (развитых) предметов и явлений, с которыми оно практически имеет дело, и лишь путем анализа, абстрагирования доходит до простейших определений, клеточек, атомов и молекул, часто совершенно недоступных непосредственному чувственному восприятию.
      Логическое изложение материала науки, начинающееся с простейших форм и отношений, является, таким образом, результатом предварительного изучения большого количества вещей, явлений, исторически более сложных, но более доступных для чувственного восприятия. Для человека, не знакомого с этим фактическим материалом, логическоеизложение науки, ее определения и законы представляются поэтому абстрактными, далекими от чувственно воспринимаемой живой действительности. «Конечно, способ изложения, — пишет Маркс, — не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение»2.
      Чтобы облегчить начинающему изучение науки, то есть овладение научной системой знаний, конечно, необходимо ознакомить его с теми конкретными фактами, из анализа которых наука вывела свои основные понятия, определения, законы, теории. Но то, что в научном изложении является началом, в обучении (как и.в исследовании) должно явиться концом. «...Современная школа, — писал К. Д. Ушинский, — идет к тому положению, когда только в конце ее, а не в начале раскроется система науки; точно так же, как в истории человечества, — знания строятся в систему, а не система наполняется знаниями»3. В другом месте он пишет по этому поводу: «У нас многие вооружались против научных систем в преподавании, и, конечно, если система предшествует предмету, то она не годится для детей; но если она является
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. 23, стр. 6.
      2 Та м же, стр. 21.
      8 К. Д. У ш и иски й. Собр. соч. Т. 3, стр. 178.
      результатом изучения предметов одного рода, то в высшей степени полезна. Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими шаниями...» 1. И далее: «Истинная педагогика... дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, достигает до отвлеченности логических и философских положений»2. К. Д. Ушинский указывает, что «научное и педагогическое изложение науки две вещи разные» и что «педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические» 3.
      Имея конечной целью ознакомление учащихся с системой науки, с ее основными понятиями и законами, дидактическая система располагает материал, учитывая законы развития научных понятий в сознании учащихся. Это развитие научных понятий состоит в том, что познающий ум, воспринимая вещи и явления органами чувств, сопоставляет и сравнивает их. подмечает сходства и различия, производит первичные обобщения, образует понятия, в которых отражаются существенные свойства и связи явлений, классифицирует их и т. д. Мысль при этом постепенно углубляется «от явления к сущности, от сущности первого, так сказать, порядка, к сущности второго порядка»4.
      Сказанное, однако, нельзя понимать так, что ознакомление учащихся с теоретическими положениями науки должно даваться лишь в конце того или иного курса. Такое построение курсов затрудняло бы усвоенифактического материала: факты легче укладываются в сознании, когда освещаются теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью. Поэтому не случайно в последние годы появляется тенденция приблизить ознакомление с ведущими идеями, руководящими теоретическими положениями науки к началу курса, чтобы они далее «работали», служили бы средствами познания новых фактов, облегчали осмысливание. Но если слишком увлечься и сразу начать курс (в младших классах) с изложения абстрактных теоретических положении, легко можно утратить доказательность, учащиеся будут догматически, на веру, принимать теорию, механически заучивать обобщения, не опирающиеся на факты.
      «Для наиболее полноценного использования организующей роли теории, — пишет Ю. В. Ходаков, и с этим нельзя не согласиться, — изложение каждой ведущей теории должно быть максимально приближено к началу курса путем надлежащей целеустремленной подготовки для нее опоры в виде фактического
      1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 5, стр. 355.
      2 Та м же.
      3 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 10, стр. 434.
      4 В. И. Л е ии н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 227.
      материала с тем, чтобы не был Нарушен принцип доказательности. При этом должен назреть 0 сознания очевидной необходимости переход от регистрации фактов к их теоретическому обобщению. В дальнейшем теория должна играть организующую роль в изложении нового фактцческого материала, и следует пользоваться всяким случаем, чтобы, опираясь на ту или иную известную теорию или факт, предвосхитить результат того или иного опыта или практического применения научных принципов»
      Дидактическая система учебного предмета должна отразить это движение развитие научны% понятий в сознании учащихся.
      В связи с вопросом о системе учебных предметов встает во-прос о линейном и концентрическом построении программ. Программы многих курсов до сих пор строились концентрически: одни и те же разделы и вопросы урса изучались по два, а иногда и по три раза. Так, материал по истории СССР изучался трижды: в IV, VII VIII и IX классах. Концентрически построены курсы русского языка (первый концентр грамматики в начальных классах и второй — в V — VIII классах), химии и физики (первый концентр в восьмилетней школе, второй — в IX X классах). Такое построение программ неэкономно и служит одним из источников перегрузКИ учащихся. Кроме того, повторное изучение одних и тех же разделов снижает интерес к предмету, поскольку он лишается элементов новизны.
      Концентрическое построение курСОв в свое время вызывалось необходимостью дать законченный круг знаний в начальной школе, поскольку при общем четырелетнем обучении многие дети уходили из школы по окончании Четырех классов. Так же обстоит сейчас дело и с восьмилетней школой — школой всеобщего обязательного обучения: так как це все ученики, кончающие ее, продолжают учиться, пока приходится давать более или менее законченный круг знаний по все учебным предметам, изучаемым на этой ступени. В связи с Предстоящим введением всеобщего среднего образования открывается возможность отказаться от принципа законченности Курсов восьмилетней школы и построить их линейно — без кенуоных повторений одних и тех же разделов и вопросов2.
      Однако полностью освободить от повторного возвращения к некоторым вопросам и построить строго линейные системы кур-
      «Известия АПН РСФСР». Вып. 4. t изд дпн РСФСР. 1946. стр. 98.
      2 В октябре 1964 г. с иелью разработки новых программ Президиум Академии педагогических наук РСФСР и Прзидиум Академии наук СССР образовали Центральную комиссию по определению содержания образования в средней школе, а также комиссии по отдеьным предметам. Переход массовой школы на новый учебный план н Новые программы и учебники начался в 1966 67 учебном году и должен б1ть завершен в основном ие позднее 1970 71 учебного года.
      сов с I по X класс все же не представляется возможным. Кон-центризм необходим и педагогически оправдан в тех случаях, когда те или иные понятия, законы не могут быть сразу раскрыты с нужной для целей общего образования глубиной, например законы механики, электрического тока, сложные вопросы физио-гогии живого организма, закономерности исторического процесса и т. д. В этих случаях концентризм не будет простым повторением ранее изученного материала. Такой концентризм представ- ляет собой переход от одной сущности данного круга понятий к другой — более глубокой. Поэтому правильнее было бы сравнивать такое построение программ не с концентрическими кругами, лежащими в одной плоскости, а с движением вверх по спи рали. Необходимость повторного возвращения к ранее изученному материалу диктуется природой и законами развивающегося мышления учащихся. Как было указано выше, научные понятия не усваиваются учащимися сразу в готовом, наиболее зрелом виде, а проходят длительный путь развития.
      Концентризм неизбежен также в тех случаях, когда для.практических задач данного учебного предмета требуется при-” влечение знаний не только из очередных, изучаемых в логике науки разделов, но и из разделов, изучаемых в большей полноте лишь в дальнейшем. Например, нельзя в обучении детей русскому языку в начальных классах ограничиваться только элементарными знаниями по фонетике и морфологии: здесь необходимо привлечение элементарных знаний и из синтаксиса.
      Требование систематичности образования касается не только содержания отдельных учебных предметов, но и их расположения в учебном плане. Они должны быть расположены так, чтобы изучение одного предмета могло опираться на знания, излагаемые в других учебных предметах, чтобы знания, необходимые для осмысленного участия в производительном труде, давались до того, как школьники приступят к выполнению соответствующих трудовых заданий, Учебный материал по математике и физике, например, распределяется по классам и в пределах каждого класса таким образом, чтобы математические знания, необходимые для понимания физических явлений, давались до того, как учащиеся приступят к изучению последних. Общеобразовательные предметы стремятся расположить в учебном плане таким -образом, чтобы знания по физике и математике, необходимые для сознательного усвоения технических знаний, давались прежде, чем учащиеся приступят к изучению соответствующих общетехнических вопросов.
      При построении программ по каждому предмету требуется руководствоваться диалектической логикой, а она с необходимостью ведет к тому, что содержание знаний, изучаемых в разных предметах, должно вскрывать те связи, которые существуют ?в самой действительности. Бывает и так, что одни и те же вещи,
      факты, явления изучаются разными науками с разных точек зрения, в разных аспектах. Познание всех этих связей очень важно для формирования научного, диалектико-материалистического мировоззрения учащихся. Диалектический метод требует, чтобы, изучая природу, мы познавали и то, как человек открывал ее законы, учился использовать ее богатства и преобразовывать ее в интересах общества. Этот метод требует также чтобы, изучая общественную жизнь людей, мы получали знания о том, какую роль в истории играло отношение человека к природе.
      Очень важным видом связи между предметами является и такая связь, когда один предмет служит инструментом для решения вопросов и задач в другом предмете. Так, математика применяется в физике, химии и в других предметах. Русский язык (владение его лексическим составом, знание его грамматики, применение умений выражать мысли устно и письменно) требуется во всех предметах на протяжении всего процесса обучения. Иностранный язык содержит материал по темам из других предметов, а те, в свою очередь, могут пользоваться источниками на иностранном языке (в особенности в старших классах и за пределами уроков этого предмета).
     
      6. ДОСТУПНОСТЬ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ
     
      Знания, включаемые в школьные программы и учебники, должны быть доступны для усвоения учащимися данного возраста как по общему объему, так и в отношении глубины раскрытия сущности изучаемых понятий, законов, теорий. Чрезмерно большой объем знаний, их излишняя сложность и глубина неизбежно приводят к перегрузке учебными занятиями, наносящей прежде всего вред здоровью школьников. Такая перегрузка ведет к сокращению времени пребывания детей на воздухе, лишает возможности регулярно заниматься подвижными играми, спортом, физическим трудом. Перегрузка учебными занятиями наносит вред и самому процессу учения, так как в этом случае у учеников не хватает времени для основательного усвоения учебного материала и для внеклассного чтения, расширяющего кругозор; школьники перестают регулярно выполнять домашние задания и готовят уроки только по тем предметам, по которым их могут спросить. Вследствие этого у учащихся образуются большие пробелы в знаниях, что ведет к неуспеваемости и второгодничеству. Перегрузка не оставляет времени для любимых занятий наукой, техникой, искусством и тем самым задерживает развитие творческих способностей детей. Она наносит вред и нравственному воспитанию, нередко толкая учащихся на путь обмана — списывание, подсказывание, пользование шпаргалками.
      В последние годы проведена некоторая разгрузка программ и учебников для школы, главным образом за счет изъятия второ-
      « генснного и устаревшего материала, и это способствовало уменьшению перегрузки, но еще не устранило ее. Предстоит дальнейшая работа в этом направлении. Необходимо еще более строго, отобрать научный материал в программы и учебники, исключив из них все, что является малоценным в образовательном отношении; четко разграничить в учебниках основной материал, который подлежит обязательному заучиванию, и материал иллюстративный, информационный, справочный; устранить излишний, дидактически не оправданный концентризм.
      Перегрузка зависит не только от количества уроков в неделю, от общего объема сообщаемых сведений, но и от глубины их освещения. Поэтому одним из эффективных, но вместе с тем и трудных путей ее устранения является соблюдение меры глубины раскрытия сущности понятий, законов, теорий.
      Подобно тому как в истории человеческого развития понятия, законы, теории не возникают сразу в готовом виде, а проходят длительный путь развития, так и в обучении, как уже об этом говорилось ранее, они усваиваются не сразу во всем их объеме и глубине, а развиваются постепенно. На каждой ступени обучения в любом классе глубина раскрытия сущности изучаемых явлений природы и общества различна. Поэтому при определен нии содержания образования по любому предмету нельзя огра-, ничиться только перечнем фактов, понятий, законов, теорий, ко-» торыми должны овладеть учащиеся, а должна быть указана глубина их освещения, чтобы избежать ненужных и вредных yc ложнёний или, наоборот, слишком элементарной и поверхностной их трактовки. Ограничивая глубину освещения тех или иных вопросов, никогда не следует при этом допускать искажения науки, ее вульгаризации, от чего предостерегал К. Д. Ушинский: «Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким явлениям... полное объяснение которых еще невозможно, то мы или пропускаем их, или, если это не может быть сделано, даем им объяснения провизуарные — не ложные, чего ни в коем случае и никогда не должно давать дитяти, но неполные — достаточные на этот случай, но не обнимающие других или не углубляющиеся до самой основы объясняемого явления. Эти провизуарные объяснения даются с тем, чтобы потом, при новом случае и уже по приобретении необходимых для того сведений, дать объяснение полное и вполне основательное».
      При определении глубины раскрытия сущности понятий, за-конов, теорий учитываются возрастные особенности учащихся, уровень их предшествующей образовательной подготовки и умственного развития. Усвоение каждого нового понятия или закона всегда опирается на ранее усвоенные понятия и представления. Чтобы определить возможную глубину освещения того или иного
      вопроса в данном классе, надо тщательно анализировать запас знаний, ранее полученных учащимися по данному и смежным предметам, то есть выяснять характер того фундамента, на котором может быть построено новое понятие, правило, закон и т. д. Помимо такой аналитической работы, необходима и экспериментальная проверка: она позволяет объективно определить, насколько доступна для понимания учащихся намеченная глубина освещения того или иного вопроса программы.
      В последние десятилетия советские психологи в сотрудничестве с педагогами в ряде исследований установили, что в наше время, время широкого распространения печати, применения кино, радио, телевидения, более широкого общения людей, дети развиваются быстрее, чем раньше, кругозор их сравнительно рано становится более широким. Оказалось, что дети младшего школьного возраста способны к обобщениям и к приемам абстрактного мышления в большей степени, чем это предполагалось раньше. Экспериментальные исследования приводят к выводам о возможности более быстрого усвоения детьми курса элементарных знаний. Уже шестилетние дети в детских садах, в семье, в приготовительных классах школ способны научиться Сознательно писать, считать, читать, и начальное обучение этим умениям и навыкам содействует их дальнейшему умственному развитию. Придя в I класс школы, они способны выполнять работу повышенной трудности и продвигаться в усвоении знаний более быстрыми темпами. На основе этих исследований возможно решение задачи перехода к изучению систематических курсов таких предметов, как математика и русский язык, с четвертого года обучения (а не с V класса, как это принято до сих пор). В связи с повышением уровня общего развития учащихся появляется возможность усилить глубину содержания некоторых предметов и в восьмилетней школе и тем самым обогатить в идейном отношении содержание образования на этой ступени. Поэтому постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» установлено начало систематического преподавания основ наук с четвертого года обучения. Для преодоления перегрузки учащихся учебными занятиями постановление определяет, что типовой учебный план школы должен иметь следующее максимальное количество обязательных часов, включая занятия по труду, физической культуре и искусству: для I — IV классов — 24 часа в неделю; для V — X (XI) классов — 30 часов в неделю. В национальных школах РСФСР и школах других союзных республик разрешено допускать увеличение нагрузки против указанных выше норм до 2 — 3 часов в неделю в каждом классе.
      1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
     
     
      Глава Ш. МАРКСИСТСКО-ЛЕНИНСКАЯ ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РУКОВОДСТВА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
     
      1. НЕОБХОДИМОСТЬ ВЫЯСНЕНИЯ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБУЧЕНИЯ
      В предыдущей главе говорилось о содержании образования в советской общеобразовательной школе. Теперь необходимо осветить вопросы о путях и средствах успешного овладения учащимися этим содержанием. Овладение знаниями, умениями и навыками составляет познавательную деятельность учащихся, которой руководит учитель. Чтобы правильно передавать учащимся знания и правильно руководить их познавательной работой, учителю прежде всего необходимо уяснить методологические основы процесса познания. В основе каждой дидактической теории лежит определенная философская теория познания. Советская педагогика, имеющая своей общей методологической основой марксистско-ленинскую философию, при исследовании вопросов познавательной деятельности учащихся опирается на марксистско-ленинскую теорию познания, применяет законы и категории диалектического материализма. —
      Иногда в философской и педагогической литературе мы все еще встречаемся с таким вопросом: ведь теория познания рассматривает закономерности развития познания в общественноисторической практике человечества; в обучении же мы имеем дело с процессами познания в деятельности отдельных индивидуумов (учащихся), — правомерно ли распространять общие закономерности познания как исторического процесса на познание, совершаемое личностями, да к тому же еще детьми?
      Скепсис, заключающийся в этом -вопросе, однако, должен быть снят. Во-первых, науки, изучаемые отдельными лицами, содержат в себе итоги процесса.познания, совершавшегося в общественно-историческом опыте человечества, и тем самым устанавливается связь этого опыта с познавательной деятельностью индивидуумов. Во-вторых, теория познания освещает путь научного познания и в деятельности исследователей — как ученых, так и специалистов, занятых в производстве и изучающих те или иные проблемы в связи со своей производственной работой. В трудах по вопросам теории познания освещаются обычно и процессы ощущений и восприятий, формирования представлений и понятий, процессы чувственного и рационального познания, как они протекают у отдельных индивидуумов. Таким образом, теория познания освещает и путь познания, совершающийся у всякого человека
      Но вправе ли мы делать на основании теории познания заключения о направлении познавательной деятельности ребенка? Ведь его познание специфично. Да, его познание специфично. Но марксистско-ленинская теория признает, что в развитии индивидуума есть некоторое повторение развития рода. Если на заре человеческой истории у людей преобладало чувственное познание, живое созерцание, то и на заре развития индивидуума, у ребенка дошкольного и младшего школьного возрастов, также преобладает конкретно-чувственное познание. Конечно, между развитием познавательных процессов в филогенезе и онтогенезе имеется большая разница. Живое созерцание в общественно-историческом опыте человечества осуществлялось и осуществляется главным образом в процессе трудовой деятельности людей, связано с их общественной практикой. У ребенка же на начальных стадиях его роста развиваются ощущения и восприятия, а затем и представления в процессе непосредственного соприкосновения с предметами и явлениями внешнего мира, в процессе игровой (а позднее и элементарной трудовой) деятельности, в общении со взрослыми и с другими детьми разных возрастов.
      От сверстников и от старших детей, а главным образом от взрослых ребенок получает стимулы к наблюдениям, суждениям и умозаключениям, получает ответы на вопросы, отражающие его потребность в познании окружающего. То, что в общественно-историческом пути познания достигалось на протяжении очень длительного времени, в индивидуальном познании в онтогенезе происходит в очень короткие сроки!. Передовая педагогическая практика и психологические исследования показывают, что в процессы развития ощущений, восприятий и представлений у детей включаются элементы мышления во все более усложняющихся формах, и на стадии начального обучения ребенок благодаря усилению деятельности второй сигнальной системы уже способен совершать очень многие логические операции: простейшие случаи расчленения и объединения предметов и явлений (анализ и синтез), обобщения и отвлечения (простейшие абстракции), основные виды суждений и умозаключений. В «период начального обучения дети уже широко оперируют представлениями и подходят к оперированию понятиями2. На III — IV годах обучения создаются еще большие возможности для
      1 Это положение находит подтверждение в книге Б. М. Кедрова «Единство диалектики, логики и теории познания» (М., Госполитиздат, 1963).
      2 Об этом имеется ценное исследование О. И. Галкиной и Н. Ф. Титовой «Развитие представлений об окружающем мире как условие активизации обучения и воспитания детей». См. сб.: «Активизация обучения и воспитания в начальных классах». Под ред. А. И. Сорокиной. М., изд. АПН РСФСР, 1963.
      разносторонней познавательной работы учащихся и, следовательно, для развития у них активного, творческого мышления.
      И чем богаче у детей запас конкретно-чувственных знаний, тем плодотворнее будет их абстрактное мышление, помогающее еще более глубокому познанию мира конкретных вещей и явлений.
      В этом смысле абстрактное мышление играет огромную роль в познавательной работе подростков и в юношеском (а тем более п зрелом) возрасте..
      В познавательной деятельности учащегося есть много общего с познавательной деятельностью взрослого индивидуума. Поэтому общие закономерности процесса познания необходимо использовать в обучении детей. Вместе с тем необходимо изучать, знать и учитывать и то особенное, что характерно для познавательной деятельности детей на разных возрастных ступенях обучения. Сознательное и правильное использование закономерностей процесса познания в руководстве познавательной работой детей сделает эту работу наиболее эффективной как в образовательном, так и в воспитательном отношении.
      Рассмотрение процесса обучения в свете марксистско-ленинской теории познания имеет место в ряде работ советских педагогов: во всех руководствах по педагогике, в книгах, посвященных вопросам дидактики, в методиках по отдельным учебным предметам. Мы остановимся здесь лишь на наиболее значительных исследованиях, посвященных рассмотрению процесса обучения в связи с общей теорией познания.
      В 1941 г. в «Ученых записках Ленинградского педагогического института имени А. И. Герцена» был напечатан доклад И. Ф. Свадковского «Марксистско-ленинская теория познания как основа советской дидактики». Автор пытался выяснить, как следует строить процесс обучения, чтобы учащиеся приходили к усвоению знаний, адекватно отражающих объективную реальность. Он исследовал логическую сторону процесса обучения, от которой отличал сторону психологическую (субъективный аспект знания — готовность, интерес, волю). В процессе обучения И. Ф. Свадковский наметил пять логических моментов в такой последовательности: 1) живое созерцание, 2) анализ-синтез (процесс абстрагирования), 3) понятие, закон, правило, 4) проверка или применение на практике, 5) умение. В соответствии с каждым моментом автор наметил, в чем выражается активность учителя и активность ученика. В начале доклада II. Ф. Свадковский рассмотрел некоторые важнейшие теории буржуазных педагогов о процессе обучения, сделал по отношению к ним правильные критические замечания, но в конце доклада провозгласил: «Все, что есть правильного и ценного в этих теориях, полностью входит в наше представление о ходе процесса обучения... «Опыт» Дьюи и триада Лая полностью включены в мою систему. Но этим идеям я придал материалистиче-
      сков значение и нашел им надлежащее место в ходе развития I процесса обучения».
      За такое механическое соединение разных идейных направлений, за эклектику автор справедливо подвергся резкой критике на ряде собраний и в педагогической печати. Существенным недостатком этой концепции было и то, что в ней не нашли себе отражения варианты в процессе познания, зависящие от характера изучаемого материала, а главным образом то, что современный человек (и в том числе ребенок) в процессе познания пользуется богатым запасом уже накопленных обществом знаний.
      Попытка подробно проследить связь различных теорий обу чения с философскими теориями в историческом плане была сделана Н. К. Гончаровым в книге «Основы педагогики», вышедшей в 1947 г., в которой этому вопросу посвящена большая глава «Теория обучения». Автор, руководствуясь марксистско-ленинской теорией познания, рассмотрел процесс познавательной деятельности ученика и дидактические принципы. В феврале 1948 г. в Институте теории и истории педагогики Академии педагогических наук РСФСР состоялась дискуссия на тему «Сущность обучения». В докладе М. А. Данилова и в выступлениях участников дискуссии рассматривался главным образом вопрос о путях усвоения учащимися знаний, верно отражающих свойства предметов, связи и отношения между предметами и явле-, ниями; указывалось на то, что в обучении применяется как непосредственный путь усвоения знаний, начинающийся с живого созерцания изучаемых явлений, так и опосредствованный путь, при котором начальным этапом является получение знаний через слово учителя или книгу, куда входит материал обобщений. Между тем и другим путем должна быть тесная связь. В конечном же счете и обобщенные знания должны опираться на те ощущения, восприятия и представления, которые учащиеся получают в их жизненном опыте 2.
      В 1949 г. вышла из печати книга П. Н. Груздева «Вопросы воспитания и обучения», где автор подчеркивал «коренное» отличие познания, совершаемого в процессе обучения, от познания как общественно-исторического процесса, от научного познания. Это отличие П. Н. Груздев характеризовал так: «В процессе обучения никаких новых истин не открывается, а лишь ! усваивается то, что уже найдено, открыто в историческом научном познании»3. То, что человечество познавало в течение тыся-
      1 И. Ф. Савадковский. Марксистско-ленинская теория познания как основа советской дидактики. «Ученые записки Ленинградского педагогического института имени А. И. Герцеиа» Т. 40 Л., 1941, стр. 20.
      2 См.: М. А. Данилов. Сущность обучения. «Советская педагогика»,
      1948, N° 6.
      3 П. Н. Груздев. Вопросы воспитания к обучения. М., изд. АПН РСФСР,
      1949, стр. 107.
      челетий, учащиеся в современной школе познают иногда в точение одного часа, писал он. И практика, по мнению П. Н. Груздева, не может в процессе познавательной деятельности учащихся служить критерием истины, так как они усваивают знания, уже добытые в процессе исторического познания и в особой проверке в обучении не нуждающиеся.
      Названная книга П. Н. Груздева была подвергнута в мае 1950 г. обстоятельному обсуждению на большом совещании при Институте теории и истории педагогики Академии педагогических наук РСФСР. Позиция этого автора в вопросе об отношении марксистско-ленинской теории познания к рассмотрению закономерностей процесса познавательной деятельности учащихся в нашей советской школе не получила признания. Резко подчеркнув отличие процессов научного познания и учения,
      II. Н. Груздев не раскрыл моментов тождества между ними и не показал, как марксистско-ленинская теория познания определяет руководство познавательной деятельностью учащихся.
      В работах по методикам преподавания учебных предметов наиболее обстоятельно этот вопрос освещается С. Г. Шапова-ленко и П. А. Глориозовым («Методика преподавания химии в. семилетней школе», М. — Л., изд. АПН РСФСР, 1948), К. П. Яго-довским («Вопросы общей методики естествознания», изд. 2, М., Учпедгиз, 1954), С. Г. Шаповаленко («Методика обучения химии в восьмилетней школе», М., Учпедгиз, 1963).
      Наиболее подробно за последнее время процесс обучения в свете марксистско-ленинской теории познания рассмотрен М. А. Даниловым в книге «Дидактика», написанной им в соавторстве с Б. П. Есиповым (М., Учпедгиз, 1957), и в его же специальной монографии «Процесс обучения в советской школе» (М., Учпедгиз, 1960), где М. А. Данилов характеризует два пути процесса усвоения знаний: непосредственный и опосредствованный. Автор особенно заостряет внимание на логике учебного процесса, в частности на необходимости изучения противоречий, возникающих в процессе обучения и являющихся движущей силой в познавательной деятельности учащихся 2.
      Большое внимание в трудах советских психологов, дидактов и методистов, опубликованных в 40 — 50-х гг., было уделено вопросу о формировании у учащихся представлений и понятий, но 1 далеко не достаточно и не полно раскрывался вопрос о месте и роли практики в процессе познавательной деятельности учащихся.
      В последние годы на помощь дидактам в выявлении гносеологических основ процесса обучения приходят и философы. Так, проф. М. Н. Алексеев делает попытку, опираясь на марксистскую
      1 Материалы обсуждения указанной книги П. Н. Груздева см. в журн. «Советская педагогика». 1950. № 8.
      2 См.:1 М. А. Д а и й л о в. i ipouecc обучения в советской школе. М., Учпедгиз, 1960, стр. 11.
      Х г. 103
      философию, на ее гносеологию и диалектическую логику, рассмотреть существенные черты познавательной деятельности учащихся и руководства ею со стороны учителя. При этом он стремится вскрыть противоречия и их роль в данных процессах» уделяя должное внимание задачам развития у школьников и формально-логического, и диалектического мышления. В работах М. Н. Алексеева имеется, с нашей точки зрения, немало спорного, а его предложение о создании педагогической логики как особой науки о воспитании логического мышления учащихся является неприемлемым, так как ведет к выхолащиванию дидактики. Однако участие философов, в особенности специалистов по теории познания и логике, в разработке вопросов дидактики крайне необходимо и будет способствовать; мы верим, развитию этой части педагогической науки.
      В советской дидактике сейчас полностью осознана необходимость выяснения того, как марксистско-ленинская теория no-t знания, будучи методологической основой изучения процессор познания, определяет руководство познавательной деятельно- стыо детей в своеобразных условиях их обучения. Были сделаны попытки разработки и освещения этой проблемы, но необходимо продолжение работы, которая должна привести к основательному, глубокому, убедительно аргументированному раскрытию гносеологических основ процесса обучения.
      ~ В предлагаемом здесь вниманию советского читателя материале мы не претендуем на полное и исчерпывающее освещение проблемы, но надеемся, что этот материал будет вехой, которая в какой-то мере поможет в дальнейшем с большей ясностью и определенностью разработать поставленные здесь вопросы.
      2. ВАЖНЕЙШИЕ ПОЛОЖЕНИЯ МАРКСИСТСКО-ЛЕНИНСКОЙ ТЕОРИИ ПОЗНАНИЯ, ИМЕЮЩИЕ ГЛАВНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ РУКОВОДСТВА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
      В марксистско-ленинской философии исходным моментом является признание первичности бытия и вторичности сознания. Эта материалистическая позиция в соединении с диалектическим методом познания и приводит к подлинно научному рассмотрению и истолкованию явлений действительности, к формированию научного, диалектико-материалистического мировоззрения. История научных достижений показывает, что человеческий ум может не только познавать внешние явления, но и в состоянии проникать в сущность вещей. В. И. Ленин в «Философских тетрадях», в книге «Материализм и эмпириокритицизм» и других работах вскрыл антинаучность и абсурдность теорий, отрицающих возможность научного познания закономерностей объективного мира, реакционность всяких оттенков агностицизма. Негативное
      отношение к возможностям аюдлинно научного, истинного познания объективной действительности характерно для многих представителей и современной буржуазной философии. Советские философы неустанно выступают с критикой таких теорий.
      Подлинно научные знания — это знания истинные, то есть правильно, адекватно отражающие свойства вещей, связи и отношения между предметами и явлениями, закономерности процессов природы, общества и человеческого мышления. Достигнуть глубокого проникновения в сущность явлений, конечно, удается не сразу. Но человечество с успехом продвигается по пути от относительных истин к абсолютной истине. Процесс познания идет, подчеркивает В. И. Ленин, «от явлений к сущно- сти и от менее глубокой к более глубокой сущности... от одной формы связи и взаимозависимости к другой, более глубокой, более общей». Познание,.правильно отражающее действительность, достигается благодаря методу..диалектического материализма. Диалектическая логика предполагает, что отражение действительности в сознании людей — это не простое, не зеркальное отражение, а активный процесс. В нем производится отбор отображаемых вещей и явлений и установление связей между ними. Вскрывая закономерности явлений, осознавая их силой своего мышления, люди преобразуют внешний мир своей творческой деятельностью и в этом процессе изменяются сами.
      Активность процесса отражения показана в исследованиях советского ученого-физиолога П. К. Анохина, выдвинувшего положение об опережающем отражении действительности живым „организмом. У человека это проявляется в активной и целена; правленноймыслительной деятельности. Центр ал ьная~нервная сйсгёШГчеловека в ожидании возможных воздействий со стороны окружающего мира в какой-то мере как бы заранее подготавливает его к этому 2.
      Решающую роль в познании действительности марксизм-ленинизм придает практике, с которой неразрывно связана активная познавательная деятельность. Научные знания добывались на протяжении истории человеческого общества в процессе практики и в связи с ее запросами. Истинность добытых зна-"Ний проверялась практикой. Те положения, которые правильно отражали действительность, выдерживали проверку, становились прочным достоянием науки и использовались для преобразования мира.
      Теория и практика — это духовная и материальная стороны единого общественно-исторического процесса познания и преобразования природы и общества, а значит, и самого человека. Теория — этр обобщенный в сознании опыт людей, совокупность
      1 В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 203.
      2 См.;. П. К. А-нохин. Опережающее отражение действительности. «Вопросы философии», 1962, № 7.
      знаний об объективном мире. Практика — это вся деятельность людей, обеспечивающая существование и развитие общества — в области производства материальных ценностей, в сфере экономики и культуры, в общественной работе в различных организациях и в области научного эксперимента. В практике выражается взаимодействие человека с внешним миром, в ней находит свое объективное выражение не только отношение людей к вещам, но и их отношение друг к другу.
      На разных этапах исторического развития практика общест-ва служила исходным моментом в определении запросов к науке и в первоначальном познании вещей в процессе оперирования ими, преобразования и использования их. Абстрактное мышление помогало обобщать знания, уточнять и углублять их, создавать предположения и гипотезы, проверять их, открывать закономерности и формулировать законы. Теоретические знания прилагались к решению практических задач, и практика служила критерием истины для них. При этом критерий понимался в смысле подтверждения или неподтверждения теоретических положений, соответствия их тому, что есть в объективной действительности.
      Законы познания отражают в себе законы материального бытия. Диалектика мышления отражает диалектику вещей. Среди законов диалектического материализма В. И. Ленин считал важнейшим закон единства и борьбы противоположностей. И в природе и в мире общественных явлений постоянно идет борьба между старым, отмирающим, и новым, нарождающимся; в этой борьбе и происходит развитие от низшего к высшему. Движущей силой движения вперед являются противоречия, которые возникают в природных процессах и в оощественной жизни и которые так или иначе преодолеваются. Вокруг закона единства и борьбы противоположностей, являющегося, по выражению В. И. Ленина, ядром диалектики, как бы группируются и все другие законы диалектического материализма и все парные его категории. Связи и взаимосвязи между компонентами различных процессов и между предметами и явлениями осознаются в основном через закон единства и борьбы противоположностей..Переходы одних качеств через количественные изменения к другим, новым качествам тоже представляют собой процессы, в которых действует закон единства и борьбы противоположностей. То же надо сказать о связи с этим законом и закона отрицания отрицания, который В. И. Ленин трактовал «как момент связи, как момент развития, с удержанием положительного» 1.
      В свете закона единства и борьбы противоположностей рассматриваются и отношения между явлениями и сущностью,
      конкретным и абстрактным, историческим и логическим, необхо-f димостью и случайностью, возможностью и действительностью! причиной и следствием, содержанием и формой, целью и средст- « нами.
      Мы здесь не ставили себе целью, подробно освещать все эти вопросы гносеологии, разработанные основоположниками марксизма-ленинизма. Мы лишь указали на то, что без знания их не может обойтись в наши дни исследователь проблем дидактики.
      Основные положения, характеризующие диалектическое мышление, преломляются специфически, как мы уже отмечали ранее, и в процессе познания, происходящего в учебной деятельности ребенка.
      Уже в умственной деятельности дошкольника имеют место простейшие ассоциации, выражающиеся в совокупности представлений, в пользовании сравнениями, сначала главным образом в виде обнаружения различий между «предметами, а затем и сходных черт в них. В процессе игровой, элементарной трудовой и интеллектуальной деятельности он уже практически пользуется и анализом, и синтезом, то есть подходит к обобщениям. Дошкольник схватывает и некоторые противоречия в конкретной действительности и в мышлении лТЗЯСй. ТЗ его умственной деятельности имеется также воображение, элементы фантазии, выражающиеся, в частности, в творческой деятельности конструирования — выполнении различных сооружений из строительного материала, макетов на сюжеты коротких сказок, рассказов. Дошкольник подходит и к обобщениям в виде конкретных единичных понятий, благодаря которым относит сходные предметы к определенным группам К
      К моменту вступления ребенка в школьный возраст у него уже накоплен опыт предметно-чувственного познания и имеется умственный запас, созданный деятельностью памяти и мышления. Постоянное общение со взрослыми, овладение речью и постоянное пользование ею в различных видах деятельности и в быту создает такие условия для интеллектуального развития ребенка, что в школьный период уже с самого его начала создается подготовленная почва для мыслительной деятельности не только в формах элементарной логики, но и для постепенного расширения и углубления процессов, свойственных логике диалектической. Этот процесс развития логического мышления учащихся пойдет скорее и совершеннее, если сознательно и целенаправленно руководить познавательной работой учащихся в этом направлении.
      Задача педагога заключается в том, чтобы самому так сообщать учащимся научные, истинные знания, ставить учащихся на
      1 См.: Н. К. Од уев а. О переходе отощущерия к мысли. К истории умственного развития ребенка. М., изд. АН" СССР, 1963.
      такой путь самостоятельного приобретения знаний, который гарантирует соответствие усваиваемых истин тому, что есть в действительном мире, существующем объективно, независимо от человеческого сознания. Даже самые элементарные знания, получаемые детьми на первой ступени обучения, не должны искажать истину. Они будут изначальными, неполными, неточными, но они не должны находиться в противоречии с данными современной передовой науки. Уже на этой ступени обучения, когда у детей преобладает чувственно-образное мышление, у них формируются не только представления, но и простейшие понятия, например об определенных частях речи и частях предложения: дети познают и некоторые законы природы, например зависимость роста растений от шочвы, влаги, воздуха, света; они начинают познавать связи и отношения в явлениях и событиях общественной жрзни, например роль труда в жизни людей. По мере продвижения по ступеням обучения знания учащихся не только нарастают в объеме, но постегйгнно становятся все более и более точными, все более приближающимися к адекватному отражению действительности.
      Марксизм-ленинизм считает непременным признаком научного познания изучение многообразных действительных связей вещей и явлений, существующих в объективном мире. В этом познании нельзя ограничиться формальной логикой. Познание диалектики вещей может быть осуществлено лишь диалектическим мышлением. Элементы диалектической логики вносятся и в познавательную деятельность учащихся. Разве учащиеся не познают явления в борьбе противоположностей? Они изучают, например, борьбу классов, борьбу науки и религии; это имеет место даже и в начальных классах. А разве учащиеся не познают единства качественной и количественной сторон предметов и явлений и переходов количества в качество? Химия, например, как это подчеркивал еще Ф. Энгельс, есть наука о качественных изменениях тел под влиянием изменений в количественном составе. Школьники знакомятся и с явлениями медленной эволюции, и со скачками.
      Таким образом, учащиеся знакомятся с диалектикой вещей, а это ведет к диалектике идей, ибо существует единство законов бытия и законов мышления.
      В выпускном классе средней школы в курсе обществоведе ния на основе накопленных знаний по предметам естественного и гуманитарного циклов учащиеся осознают основные идеи марксистско-ленинского учения. Синтезирование знаний о природе и обществе подводит к формированию основ цельного диалектико-материалистического мировоззрения. Здесь учащиеся овладевают и основными терминами диалектической логики.
      Н. К- Крупская убедительно показала в ряде своих статей, какие возможности открывает для развития диалектического
      мышления содержание отдельных учебных предметов, а также пзаимосвязи -между ними. Ее работы о диалектике в учебных предметах имеют большое значение в разработке вопросов научного познания учащимися явлений природы и общественной жизни 1.
      Возможность развития диалектического мышления учащихся разных возрастов при изучении учебных предметов на конкретном материале передового опыта школ показана в ряде работ Ленинградского научно-исследовательского института педагогики АПН РСФСР. Интересно, что эти работы были созданы главным образом в процессе исследования взаимосвязей между предметами и реализации принципа преемственности в обучении 2.
      Конечно, необходимо развивать у детей и правильное, доказательное формально-логическое мышление. Никто из марксистов никогда не отрицал и не отрицает формальной логики. Так, Г. В. Плеханов писал, что «диалектика не отменяет формальной логики, а только лишает ее законы приписываемого им метафизиками абсолютного значения»3. Авторы книги «О «Философских тетрадях"В. ТГГЛенйна» справедливо замечают, что нарушение законов формальной логики ведет к разрыву логических связей, к распаду логического процесса. Знание и использование этих законов — «минимальные условия, без которых невозможно мыслить какое-либо объективное содержание»4. Всякий автор-марксист заботится о том, чтобы -в его трудах соблюдался, например, такой закон формальной логики, как запрет формальных противоречий в мыслях. Формальная логика, как и другие науки, развивается и совершенствуется. Проблема эффективного применения формальной логики в научных исследованиях серьезно обсуждается в научной литературе. Задача развития формально-логического мышления у школьников — это также важная задача.
      Ниже мы остановимся на рассмотрении ряда вопросов, имеющих особенно важное значение в работе учителя по руководству познавательной деятельностью учащихся.
      1 Эти работы Н. К. Крупской составили содержание 3-до тома ее Педагогических сочинений. —
      2 См., напр.: «Вопросы воспитания мышления в процессе обучения». Под ред. П. Н. Груздева и Щ. И. Ганелина. М. — Л., изд. АПН РСФСР, 1949; «Вопросы повышения качества учебно-воспитательной работы школы». «Известия АПН РСФСР». Вып. 49. М., изд. АПН РСФСР, 1953; «Основные вопросы учебно-воспитательной работы в V классе». Т. I — II. Под ред. Ш. И. Ганелина и др. М., изд. АПН РСФСР, 1958; «Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в V — VII классах». Под ред. Ш. И. Ганелина и А. К. Бушля. М., изд. АПН РСФСР, 1961; Ш. И. Га нел ни. Дидактический принцип сознательности. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      3 Г. В. Плеханов. Избранные философские произведения. Т. III. М., Госполитиздат, 1957, стр. 83.
      4 «О «Философских тетрадях» В. И. Ленина». М., Соцэкгиз, 1959, стр. 264.
     
      3. СООТНОШЕНИЕ КОНКРЕТНОГО И АБСТРАКТНОГО В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
     
      Человечество стремится к тому, чтобы познавать не только внешние свойства предметов, не только непосредственно воспринимаемые явления, но и проникать в сущность предметов и процессов, нах-одить в них общее и особенное, познавать законы объективной действительности. Это достигается силой абстрактного мышления. Важнейшим материалом каждой науки являются общие понятия, законы, теории. Следовательно, у наших учащихся, овладевающих научными знаниями, необходимо всемерно развивать способности к обобщениям, к абстрагированию, к осознанному формированию понятий, к доказательному усвоению закономерностей в явлениях природы и общественной жизни. Этот процесс умственного развития начинается с момента самого первоначального обучения. Затем познание учащихся все время обогащается как в отношении содержания знаний, так и в отношении овладения все более и более сложными формами мышления.
      В процессе познавательной деятельности учащихся большое значение имеет такое соотношение конкретного и абстрактного, которое ведет к более богатому, более содержательному и глубокому знанию действительности.
      В педагогической литературе приходится еще встречаться с примитивным пониманием этого соотношения. Под конкретным нередко еще имеют в виду лишь единичные предметы и явления, которые берутся в качестве отправных примеров, а под абстрактным — понятия, обобщения. В дидактических и методических работах обычно рассматривается путь восхождения от конкретного к абстрактному, между тем как, согласно марксистско-ленинской теории познания, конкретное является и исходным и
      конечным пунктом познания. Есть чувственно-конкретное отра-жение предметов и явлений действительности, являющееся исходным. Его физиологической основой, по Павлову, является первая сигнальная система. Есть и абстрактно-обобщенное отражение, физиологической основой которого является вторая сигнальная система в ее взаимодействии с первой. Выделение существенных черт или сторон изучаемого предмета, нахождение сходного и различного, установление закономерных связей составляет процессы аналитико-синтетического абстрактного мышления. Если эти процессы не отрываются от действительности, они приводят к более полному познанию конкретного.
      Таким образом, в эффективном процессе познания имеет место движение от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, но осознаваемому уже более глубоко и всесторонне. В. И. Ленин рассматривал общее как «ступень к
      познанию конкретного»1. Отдельное глубже познается в свете закона.
      Соотношение конкретного и абстрактного в мышлении удачно, на наш взгляд, выражено философом М. М. Розенталем в следующих словах: «Перед познающим мышлением стоит задача не только объяснять явления действительности законами, но и сами законы рассматривать и объяснять в той конкретной оболочке, в которой они выступают в различных сферах и условиях» 2. С этим положением перекликаются выводы и наших психологов, подчеркивающих, с одной стороны, что полноценность обобщений обеспечивается богатством чувственного опыта, и, с другой стороны, утверждающих, что «чем абстрактнее данное понятие, тем больше его усвоение требует конкретизации. Понятие конкретизируется в процессе его применения, при задаче подведения единичных фактов под понятие или при раскрытие учениками общих положений на конкретном материале»3. Со временная психология констатирует, что дети рано узнают многое и в окружающей жизни и в школе из разных каналов информации и поэтому раньше приобретают способность к пониманию и усвоению теоретического материала Вводить в практику обучения путь от теоретических положений к рассмотрению предметов и явлений можно уже и в начальных классах, но, конечно, надо это делать постепенно. Об этом соотношении индуктивного и дедуктивного пути познания в одном из солидных пособий по физике мы, например, читаем: «На первой ступени обучения нужно развивать у учащихся логическое мышление преимущественно на основе индуктивного метода. На второй ступени обучения наряду с методом индукции надо шире использовать дедуктивный метод»4.
      Надо, однако, заметить, что то или иное соотношение индукции и дедукции зависит главным образом от содержания изучаемой shh, от характера познавательной задачи. Если необходимо Ъознать закономерные связи изучаемых явлений, выводы по поставленному вопросу, правильно будет начать с рассмотрения ряда фактов, вещей, процессов, то есть идти индуктивным путем. Если же требуется объяснение новых конкретных явлений, то надо.исходить при этом из определенного теоретического положения, закона и в свете его рассматривать явления, то есть идти в этом случае дедуктивным путем. И всегда при этом индукция и дедукция находятся в сочетании.
      1 В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 252.
      2 М. М. Розенталь. Ленин и диалектика. М., изд. ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1963, стр. 219.
      3Д. Н. Богоявленский и Н. А. Меичинская. Психология усвоения знаний в школе. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 129.
      4 «Основы методики преподавания физики». Под ред. Л. И. Резникова, А. В. Перышкииа и П. А. Знаменского. М., «Просвещение», 1965, стр. 190.
      Значение чувственного познания вновь убедительно было освещено философом М. М. Розенталем «а симпозиуме по современным проблемам материалистической диалектики, состоявшемся в Москве в апреле 1965 г., где он говорил следующее:
      «Без ощущений, чувственного познания, этого широкого и глубокого по своему смыслу этапа познавательного процесса, который Ленин резюмировал в понятии «живое созерцание», невозможно никакое познание. И это в равной степени относится к современной науке, к каким бы уровням абстракции она ни прибегала.
      «Живое созерцание», неразрывно связанное с практикой, с трудом человека, с активным воздействием его на природу, включает в себя и опыт, эксперимент, и порождаемые ими чувственные данные, это, короче говоря, и есть эмпирическое-лоана-ние, доставляющее мысли материал для теоретических обобщений, для рациональной обработки его в форме понятий, законов, принципов и т. п.
      При всем том, что исследование каких-либо новых явлений и процессов может начинаться и действительно начинается с самых высоких абстракций, с математических гипотез и т. п., рет альную основу всего процесса так или иначе, в прямой или косвенной форме, явно или скрыто, составляют данные наблюдений, чувственного созерцания, опыта.
      ...Исключение чувственной формы познания из логики совсем не выдерживает критики, когда речь идет о диалектической логике, логике содержательной, анализирующей развитие понятий, исследующей закономерности движения понятий в результате обобщения реальных фактов, развития самой действительности, практической деятельности людей.
      Сейчас, когда в структуре познавательного процесса возрастает удельный вес рационального начала, логики, дедуктивных методов, особенно важно подчеркивать, что источником всех наших знаний, важным и начальным элементом в сложной структуре человеческого познания.по-прежнему выступает чувственное, эмпирическое знание, как бы ни было оно в реальном процессе познания опосредствовано, скрыто...».
      Уяснение марксистско-ленинской трактовки соотношения между конкретным и абстрактным в процессе познания очень важно для учителя, организующего познавательную работу своих учеников. В исходном пункте работы по какой-либо теме ему нельзя ограничиваться рассмотрением одного-двух случайно взятых конкретных примеров. Необходима такая совокупность случаев, которая бы позволила учащимся увидеть изучаемый объект в разных положениях и с различных сторон, которая дала бы богатую пищу для познания существенных признаков
      1 «Вопросы философии», 1965, № 10, стр. 139 — 140.
      объекта посредством аналитико-синтетического мышления.
      Le познанщ1е абстракции и обобщения должны быть приложены для объяснения новых Фактов и для применения в решении практических задач.
      Рассмотрим, например, процесс формирования в сознании учащихся понятия класс.
      Еще иа начально ступени обучения дети знакомятся с конкретными фактами, показывающими отношения между помещиками и крестьянами, капиталистами и рабочими, причем в значительной мере представления об этом у них вырабатываются на основе материала художественных произведений (как рассказов, так и произведений живописи). В сознании детей запечатлеваются единичные образы, но вместе с тем познается и нечто об-щее — представления об угнетателях, и угнетенных и о наличии борьбы между ними. В V классе учащиеся изучают историю в хронологической последовательности, начиная с древнейших времен. Они знакомятся с возникновением антагонистических классов и с классовыми отношениями в рабовладельческом обществе. Их понятия о рабах и рабовладельцах и отношениях между ними обогатятся по содержанию, если учитель направит познание так, что дети рассмотрят не только то общее, что составляет существенные признаки этих явлений в разных странах античного общества, ио также и особенное, оттеняющее различия в положении антагонистических классов и в борьбе между ними в разных условиях (в Спарте, Афинах, Риме).
      В последующие годы учащиеся изучают классовые отношения и классовую борьбу в феодальном и капиталистическом обществах. И опять-таки они иа основе знания конкретных фактов познают общее. Обращаясь к разным странам, они будут находить в тех же явлениях определенные особенные черты, обогащая содержание формируемых у них исторических понятий. В старших классах школы учащиеся будут уже обладать богатством фактов из истории антагонистического классового общества, из истории развития классовых отношений и классовой борьбы в разных странах. Оии смогут 1лубже осмыслить марксистско-ленинское учение о борьбе классов; определение понятия общественных классов, данное В. И. Лениным, будет для них действительно глубоко содержательным обобщением, содержащим в себе все богатство конкретного.
      В процессе изучения всех этих вопросов о классах и классовой борьбе у учащихся формируется свое отношение к познаваемым явлениям общественной жизни, зреют научно обоснованные взгляды. Учащиеся осознают историческую обусловленность движения человеческого общества к социализму и коммунизму и роль диктатуры рабочего класса в переходе к обществу без классов, свободному от эксплуатации человека человеком. Опираясь иа эти знания, школьники учатся самостоятельно разбираться и в том, почему идеологи современного буржуазного общества стараются затушевать своими лженаучными теориями существование антагонистических классов в капиталистических странах и почему они ищут замены слова капитализм каким-нибудь другим словом. Учащиеся осознают, какое это счастье активно участвовать в созидании нового, бесклассового, коммунистического общества и в борьбе со всем тем злом, которое еще несут человечеству эксплуататорские классы, господствующие в капиталистических странах.
      Так в процессе познания учащимися определенных явлений переплетаются переходы от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Углубление мысли от явления к сущности, от сущности первого порядка к сущности второго по-рядка и т. д. имеет место и в обучении на протяжении длитель-1 ного времени. При этом правильное руководство познавательной работой учащихся связывает чувственное и рациональное познание с общественным поведением человека, с его практической деятельностью.
      Мы рассмотрели пример из области знаний об общественных явлениях.
      Так же обстоит дело и в познании явленийрироды.
      Возьмем, к примеру, изучение электричества.
      Уже в дошкольном и младшем школьном возрасте дети из жизненного опыта получают некоторые представления об электричестве, его роли в быту и в производстве. В VIII классе они узнают об электризации тел, двух родах зарядов, электрическом поле, электрическом токе и его источниках, электрической цепи, сопротивлении проводников, напряжении, работе и мощности тока, электромагнитных явлениях и т. д. Понятие об электричестве становится богатым по содержанию, особенно обогащаясь благодаря познанию некоторых законов изучаемого явления. Вместе с тем учащиеся часто обращаются к наблюдению и объяснению конкретных явлений, встречающихся в жизни, к осознанию фактов из области техники, к применению знаний для решения практических вопросов.
      В старших классах эти явления изучаются с большей глубиной и приобретаются в значительном объеме новые знания об электричестве и применении его в производстве и быту. Здесь изучаются и электронные явления, и электромагнитные колебания и волны. В этом процессе позиаиия также переплетаются пути движения от конкретного к абстрактному и
      (от абстрактного к конкретному, причем практика все время присутствует то как исходный момент в позиаиии, то как момент подтверждения зиаиий о свойствах явлений и о связях между ними, то как момент приложения знаний для нужд человека.
      Д ид актам нельзя забывать важнейшие положения И. П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем.. Функция первой сигнальной системы — это чувственное отражение внешнего мира в форме ощущений, восприятий и представлений. Функция второй сигнальной системы — это анализ и синтез действительности, отражение ее в форме понятий, обобщений, выражаемых в речи. Вторая сигнальная система, как показал И. П. Павлов, — это «орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом» , значение ее велико в познавательной деятельности учащихся, но вместе с тем нельзя не учитывать, что «многочисленные раздражения сло-Г вом, с одной стороны, удалили нас от действительности, и по-I тому мы постоянно должны помнить это, чтобы не исказить наши 1 отношения к действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми» 2. И. П. Павлов подчеркивал, что вторая "сигнальная система имеет значение через первую и в связи с ней, что «если она отрывается от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни»3.
      1 И. П. Павлов. Полное собрание сочинений. Изд. 2. Т. III. Кн. 2. М. — Л., изд. АН СССР, 1951, стр. 233
      2 Там же, стр. 336.
      3 «Павловские среды». Т. 3. М. — Л., изд. АН СССР, 1949, стр. 318.
      С ранней ступени обучения очень важно поэтому накопление учащимися жизненных наблюдений, непосредственное познание ими окружающих предметов и явлений действительности. Чем богаче круг представлений у человека, сформировавшихся на основе ощущений и восприятий действительности, тем содержательнее и продуктивнее его абстрактное мышление. К сожалению, в практике многих школ еще недооценивается роль наблюдений в учебной работе школьников и мало уделяется внимания развитию наблюдательности. Надо постоянно обогащать личный опыт ученика, так как использование данных этого опыта+ в процессе познавательной деятельности имеет большое значе-i ние. Тот факт, что без ощущений, восприятий и представлений нет движения мысли, обязывает гораздо более серьезно отнестись к развитию у учащихся анализаторов, накоплению чувст-А венной основы знаний и воспитанию наблюдательности. Дидак- i там и методистам надо всемерно использовать для разрешения -этих задач то, что дает физиологическая и психологическая наука в этих вопросах. Так, Б. Г. Ананьев в своей работе «Психология чувственного позиания» (1960) показывает, с одной стороны, как характер чувственного познания влияет на качество рационального познания, а с другой — как обогащение абстрактного мышления человека способствует большей глубине его новых наблюдений п-ри изучении явлений действительности. Автор обращает внимание не только на то, что ассоциации ощущений и движений находятся у истоков всех, даже и самых сложных ассоциаций, — они имеют чрезвычайно важное значение для овладения вершинами современной науки и техники, «С автоматизацией производства, — пишет он, — возрастает значение срочных и точных сенсомоторных реакций,,. Практическое освоение космического пространства связано с необходимостью создания не только надлежащих средств полета, преодолевающих земное притяжение, но и существенных приспособлений в самом человеке» Действительно, мы хорошо знаем из рассказов первых космонавтов, какую им необходимо было пройти серьезную тренировку, чтобы достичь совершенства в функционировании всех анализаторов. Как же важно, чтобы с самого раннего дет- ства, в ходе всей жизни и деятельности человека складывалась 1 его сенсорная организация и становилась «одним из факторов его жизнеспособности и жизнестойкости»2.
      Развитию сенсорной культуры учащихся принадлежит большое место в процессе обучения — в наблюдениях, в предметной. практической деятельности. В процессе обучения необходимо считаться с возрастными особенностями учащихся, помня при
      1 Б. Г. Ананьев. Психология чувственного поэнаиия. М., изд. АПН РСФСР, 1960, стр. 50 — 51.
      2 Там же, стр. 63.
      этом, однако, что они не остаются одинаковыми, неизменными для всех эпох. Но все же различие в характере познания на раз-ных возрастных ступенях существует.
      Марксистско-ленинская теория познания высоко ставит силу теоретического мышления, позволяющего познавать не только внешнюю сторону вещей, то, что лежит на поверхности явлений, но и их внутреннюю сущность, наиболее существенные их свойства, взаимозависимость, изменения, движение от низших форм к высшим и т. д. Именно единство чувственного познания, отражающего действительность в ощущениях, восприятиях и представлениях, и рационального, отражающего связи предметов, явлений, процессов в понятиях, суждениях, умозаключениях, в формулировках законов, ведет к более глубокому, полному и объективному постижению истины. Задача школы — всячески развивать у учащихся и конкретное и абстрактное мышление. I Границы возможностей конкретно-чувственного познания раздвигаются.вместе с совершенствованием методов исследования, в особенности методов наблюдения и эксперимента. Сила же абстрагирующего мышления позволяет человеку постигать сущность предметов и явлений, даже не доступных чувственному восприятию.
      В средних и старших классах учащиеся приобщаются к методам науки. В развитии методов современной ддукьатунает тенденция к уменьшению роли наглядности и к увеличению роли ~аострагирующего мышления, о чем свидетельствует расширение сфер применения математики, но ведь даже в самых высоких абстракциях все -же в конечном счете отражается содержание реального, вне нас существующего мира. Конечноуне следует упрощенно толковать ленинскую формулу «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике»1 — толковать так, будто всякий отдельный акт познания непременно начинается с ощущений, с на ающий человек, в
      чем он читает в книгах и слышит от учителя Но и знание, получаемое этим опосредствованным путем, сташэвится его достоянием благодаря тому, что оно связывается с тем богатством познавательного материала, который накоплен через ощущения и восприятия предметов, явлений и процессов внешнего мира. Материалистическая философия исходит из того положения, что в конечном счете движение процесса познания есть движение от вещей к ощущению и мысли, а не наоборот; «иначе, как через ощущения, мы ни о каких формах вещества и ни© каких формах движения ничего узнать не можем» 2.
      1 В. И. I е н и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 152 — 153.
      2 В. И. I е и и и. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 320.
     
      4. РОЛЬ ПРАКТИКИ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ
     
      Решающую роль в процессе познания марксизм-ленинизм отводит практике. Она ставит перед человеческой мыслью за-, просы к познанию вещей и явлений; дает возможность наблюдать предметы и явления в процессе изменений, в процессе воздействия на них, благодаря чему возникают вероятные предположения, гипотезы, обнаруживаются закономерности. В обучении крайне важно ознакомление учащихся с тем, как происходили научные открытия и изобретения. Здесь учитывается очень важный с педагогической точки зрения факт, заключающийся в том, что дети всех возрастов проявляют большой интерес к тому, как до научного открытия или изобретения люди дошли. Именно на эту сторону научной любознательности детей обратил внимание М. Горький, советовавший писателям умно и живо рассказы-1 вать в книгах для детей о значительных явлениях в истории науки. Конечно, школьные курсы учебных предметов нельзя загружать историческими экскурсами, надо отбирать для таких экскурсов наиболее ценный в познавательном отношении материал. К
      Учащиеся могут и должны получить ясное пониманир того, пт,п прпктшсп является основой познания, основой развития научных знаний в процессе общественно-исторического опыта человечества. По справедливому замечанию П. Н. Груздева, процесс обучения в советской школе и направлен на то, чтобы «прн- общить молодые поколения к опыту человечества, обобщенному в научном знании» д. Мы решительно осуждаем такую постановку обучения, при которой практические работы учащихся вытесняют теорию, когда учащимся предлагаются трудовые задания, выполнение которых не требует привлечения теоретических знаний или требует их только в самом элементарном объеме. При такой организации обучения у школьников теряется интерес к полноценному овладению знаниями по основам наук. Задача же советской школы заключается в том, чтобы дать учащимся глубокое понимание связи между научными знаниями и трудом, раскрыть, как научные знания помогают улучшению условий труда, совершенствованию технологического процесса и достижению высокой производительности. Результатом недооценки теории является узкоделяческий подход к знаниям, между тем как современный технический прогресс в условиях строительства коммунизма требует нового типа труженика — «рабочего широкого профиля, охватывающего функции физического и умст-
      1 П. Н. Груздев. Вопросы воспитания и обучения. М., изд. АПН РСФСР, 1949, стр. 104.
      венного труда, с явным преобладанием последних» Коммунистическое общество создает все предпосылки к тому, чтобы каждый его член получил действительно всестороннее развитие.
      Практика в составе образования, получаемого юными поколениями, выступает и как прямая цель: учащиеся готовятся к практической деятельности, к труду, готовятся теоретически и практически, познавая связь теоретических знаний с трудом, познавая, как научные знания, будучи приложены к проиввоц-ству, позволяют совершенствовать технику и повышать производительность труда, ускорять темпы работы, увеличивать продукцию и вместе с тем облегчать труд людей. Все это учащиеся познают, включаясь в посильный труд. Для советской школы характерно, что этот труд не ограничивается только личными потребностями и нуждами учащихся. Они включаются в общественно полезные дела и производительный труд, нужные народному хозяйству. Младшие школьники приобщаются к труду, необходимому для хозяйства школы, детского сада, детского дома, в небольшом объеме они могут участвовать в некоторых видах труда, нужных хозяйству района или микрорайона. Учащиеся средних и старших классов приобщаются к труду, нужному колхозу, совхозу, фабрике, заводу, культурно-просветительным учреждениям. Эта практика позволяет глубже осмысливать научные знания, делать их прочным достоянием учащихся; она дает наиболее эффективные упражнения, благодаря которым они овладевают системой умений и навыков в пользовании инструментами, орудиями труда, в выполнении работы на станках, в управлении машинами. Знания по гуманитарным наукам позволяют лучше участвовать в общественной жизни, и не только в ученическом коллективе, но и вне школы; помогают направлять поведение учащихся в правильное с точки зрения коммунистической морали русло.
      Вооружая учащихся правильными теоретическими знаниями, школа дает им возможность находить пути улучшения практической деятельности при помощи знаний и в то же время учит разумно пользоваться плодами природы, человеческого труда и культуры, участвовать в общественной работе, понимать, что чем больше проявляется при этом забота о благе общества, тем лучше удовлетворяются потребности личности.
      Практическая работа учащихся может ставиться только таким образом, чтобы она помогала еще более ясному пониманию теоретических знаний и достижению твердой убежденности в их истинности, соединению умственного и физического труда мысли и действия,. Мы призваны воспитывать людей, которые сумеют не только объяснять факты действительности, но и ак-
      1 С. Г. Струмнлин. На путях построения коммунизма. М., СОцэкгиз, 1959, стр. 13.
      тпвно участвовать в преобразовании ее в интересах общества. Марксистско-ленинская теория познания устанавливает и другую зависимость: человек будет тем эффективнее участвовать в преобразовании действительности, чем лучше будет знать ее, чем яснее и полнее будет понимать объективные закономерности явлений и объяснять их. Это опять-таки требует связи теории с практикой, овладения теоретическими знаниями в связи с трудовой практикой.
      В познавательной деятельности большую роль играют и эмоции. Они связывают мышление с выходом его в практику. Мыслиг идеи, становящиеся убеждениями, эмоционально окрашиваются. На это указывают и авторы коллективного труда «Проблемы мышления в современной науке»: «Знания, вызывающие у человека определенное субъективное отношение, эмоции, превращаются в убеждения и определяют общую направленность его практической деятельности, стимулируют волю, проявляются через действия... Из знаний в убеждения переходят те элементы,, которые затрагивают интересы человека, и эта заинтересованиость определенным оёпазом осознается субъектом... Через убеж- дсния осуществляется «выход» знании в практику, обратное влияние мышления на бытие».
      Соотношение теоретического знания и практики ясно вскрыто
      В. И. Лениным. «Теоретическое познание, — пишет он, — должно дать объект в его необходимости, в его всесторонних отношениях, в его противоречивом движении an und fur sich (в себе и для себя. — Ред.). Но человеческое понятие эту объективную истину познания «окончательно» ухватывает, уловляет, овладевает ею лишь когда понятие становится «для себя бытием» в смысле практики. Т. е. практика человека и человечества есть проверка, критерий объективности поанания» 2.
      Учащиеся должны знать о том, как практикой опровергались ложные или недостаточно обоснованные гипотезы и как подтверждались гипотезы правильные, которые и становились научной теорией. Есть, однако, педагоги, которые считают, что обучении практика не может служить критерием истины, так как учащиеся усваивают научные положения, уже проверенные3. Однако с этой позицией согласиться нельзя. Если исходить из нее, тогда зачем учителю демонстрировать опыты, вскрывающие свойства изучаемых вещей и законы природы? Зачем же пред-
      1 «Проблемы мышления в современной науке». Под ред. П. В. Копнина и М. Б. Вильницкого. М., «Мысль», 1964, стр. 151.
      2 В. И. I е и и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 193.
      3 Такая точка зрения высказана, например, П. Н. Груздевым в уже упомянутой ранее нами его книге «Вопросы воспитания и обучения» (М., изд. АПН РСФСР, 1949, стр. 107), а также Д. О. Лордкипанидзе во втором издании его книги «Принципы, организация и методы обучения» (М., Учпедгиз, 1957, стр. 12),
      (чагать учащимся проводить лабораторные работы с целью поручить подтверждение известных в науке положений? Зачем им на новых примерах из жизни разных народов убеждаться в )истинности законов, открытых в исторической науке? Ясно, что отрицание необходимости обращаться к практике в процессе обучения как к критерию истины совершенно несостоятельно. К тому же в советской школе получает широкое распространение опытническая работа учащихся, имеет место техническое изобретательство. В этой практической деятельности учащихся, тесно связанной с изучением и применением теоретических знаний, несомненно,.встречается потребность на практике проверять истинность первоначально полученных выводов. Любознательные школьники по своей инициативе организуют разные наблюдения и опыты, производят сопоставление источников, чтобы лишний раз убедиться в истинности познаваемых положений.
      Важно, чтобы учащиеся знали из истории науки яркие факты. показывающие, как научная теоретическая мысль проявляла силу предвидения нового. Важно также, чтобы в своей познавательной и практической деятельности учащиеся сталкивались почаще с фактами, показывающими, как -расчеты и предположения, основанные на научных знаниях, позволяют с большой степенью вероятности намечать ожидаемые результаты применения определенных путей и способов решения трудовой задачи.
      Практика в процессе обучения является необходимым условием формирования у учащихся умений и навыков. Только достаточно упражняясь в практическом применении правил, понятий, законов, теорем, определенных действий в умственном и физическом труде, учащиеся овладевают системой умений и навыков, намеченных учебными программами. То же относится и к планам и программам внеклассной и внешкольной работы, руководствам и пособиям по «работе во внешкольных учебно-воспитательных учреждениях, в пионерских, комсомольских и ученических организациях. При этом советская школа обращает особенное внимание на формирование у учащихся жизненнопрактических умений и навыков в процессе общественно полезной работы и доступного участия школьников в производительном труде. Ленинское положение о том, что «ничего не стоит никакая школа, никакой университет, если нет практического уменья»1, является руководством для советской школе.
      Для правильного руководства обучением нельзя не учитывать также ленинское положение о том, что познание как отражение в нашем сознании действительности не сводится к простому копированию © наших образах предметов и явлений и связей между ними, а соединяется с творческой деятельностью, посредством которой люди преобразуют действительность, изменяют ее.
      И процессе этой деятельности и происходит все -более и более точное, глубокое и полное познание природы, общества и человеческого мышления. Через участие в преобразующей творческой деятельности учащаяся молодежь в доступных для нее формах приобщается к общественному опыту, внося свой вклад © движение общества вперед.
     
      5. ПОЗНАНИЕ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА
     
      Процессы познания единичного, особенного и общего, взаимодействие конкретного и абстрактного, анализа и синтеза в восприятии и мышлении присущи также познанию действительности через художественные образы. Известно, насколько значительным считали основоположники научного коммунизма и этот путь познания. Характеризуя творчество некоторых английских писателей первой половины XIX в. (Диккенса, Теккерея и др.), К. Маркс писал: «Блестящая плеяда современных английских романистов, которые в ярких и красноречивых книгах раскрыли миру больше политических и социальных истин, чем все профессиональные политики, публицисты и моралисты вместе взятые, дала характеристику всех слоев буржуазии...»1 В письме к М. Гаркнесс Ф. Энгельс указывал, что он много знаний получил из «Человеческой комедии» Бальзака2. В. И. Ленин, изучая русскую действительность, многое черпал из произведений художественной литературы (Г. И. Успенского, В. Г. Короленко, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова и мн. др.).
      Характеризуя познавательную силу искусства и его значение в обучении школьников, Н. К. Крупская в статье «О Детской книжке» (1933) писала: «Художественное произведение — это живое отображение подлинной жизни, такое отображение, которое дает возможность глубже понять эту жизнь, которое зажигает читателя энтузиазмом борьбы и строительства, стремлением перестроить жизнь по-новому»3. На примере живописи раскрывая познавательное значение искусства, народный художник. СССР Б. В. Иогансон в свою очередь отмечает: «Живопись обладает способностью дать одновременно в единичном, даке, может быть, статическом, образе образ огромной обобщающей силы, за которым мы видим человека не только в данный момент, но.мы видим всю его историю, все его мысли, его чувства;, можем представить себе, сколько он пережил, где проходила его-жизнь, «уда направлены его мысли. Искусство живописи чрезвычайно конкретно, чувственно-конкретно, и вместе с тем это,
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч.Т. 10, стр. 648.
      2 См.: К- Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. 37, стр. 36 — 37.
      3 Н. К. Кр у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 629.
      искусство очень большой и глубокой мысли л большого обобщения».
      Особенность художественного образа заключается в том, что I здесь сущность изображаемого раскрывается в. единичном явле-I нии при помощи средств искусства. Этот образ также не просто I копия, или снимок, непосредственно чувственно данного, а I итог познания, результат обобщения типического в действитель- ности. Впечатляющая сила художественных образов велика, они I глубоко захватывают эмоциональную сферу воспринимающего, " действуют на воображение, повышают энергию мышления. Настоящее художественное произведение влияет на личность человека в целом.
      Как художественные произведения помогают проникновению человека в сущность явлений, удачно отмечает писатель Анатолий Глебов, которому, в частности, творчество Левитана открыло возможность с особой силой чувствовать и осознавать красоту природы. «Природа богата комплексностью впечатлений: тут не только вид маленькой церковки на безлюдном мысу и окружающих ее деревьев, клонимых ветром, но и живое ощущение этого сильного ветра, и запах реки, травы, полевых цветов, и звуки — кукованье кукушки где-то далеко, а под ногами, в траве, трель кузнечика и шорох бурьяна, которым поросли старые, заброшенные могилы. Из всего этого богатства впечатлений Левитан мог непосредственно изобразить лишь видимое: берег, реку, небо. Но он сделал больше — то, что не под силу природе: пронизал видимое человеческой мыслью, эмоцией. И вот перед нами «Над вечным покоем», бессмертное творение, у которого люди проводят часы, покоренные им без остатка, хотя оно и немо, и не пахнет...» 2
      Художественные произведения дают человеку радость познания. Марксистско-ленинская педагогика связывает познание с участием в созидании нового, с творческой деятельностью личности, и произведения искусства побуждают к этому участию, помогают включиться в борьбу за новую жизнь.
      Воспринимая художественные произведения, изучая их. человек вместе с тем познает и средства искусства, средства художественной выразительности. Овладение и пользование ими включает и его самого в отображение действительности в художественных образах, в художественное творчество, что делает I жизнь человека более полной и содержательной.
      Произведения искусства дают возможность не только познавать настоящее, но хранят память о прошлом человечества и тем самым играют огромную роль в его познании, в овладении богатствами культуры. Художественные творения служат и
      1 Б. Иогансон. Заметки художника. «Коммунист», I960, № 8, стр. 81.
      «Вопросы литературы», 1964. № 3, стр. 37 — 38.
      будущему, мобилизуют духовную энергию человека на это будущее.
      Между искусством и наукой существует тесная связь. В наше время, когда наука стала непосредственной производительной силой, когда ею овладевают массы и она проникла в повседневный быт, литература и другие виды искусства стали широко обращаться к научной тематике, освещать моральные проблемы, возникающие в борьбе за подлинную науку, в большом й сложном труде ученых. В произведениях искусства мы находим яркие образы деятелей науки, отдающих все свои силы на благо общества, увлеченных благородными целями, самоотверженной работой, являющих пример настоящего гуманизма. За последние десятилетия усилился выпуск произведений научно-художественной литературы. Такие мастера этого вида произведений, как Д. Данин, О. Писаржевский, соединяют в себе научную эрудицию и умение излагать научные темы увлекательно, языком, обладающим художественными достоинствами, доходчивым до широкого круга читателей. Высокую познавательную ценное гь имеют и те научно-фантастические художественные произведения, которые создаются на базе серьезных и разносторонних научных знаний, какими обладают их авторы, проникнутые оптимистическими перспективами на будущее человечества. Такие произведения заостряют ум и развивают воображение, помогая глубокому интеллектуальному развитию читателей и вызывая у них желание активно участвовать в новых открытиях, в созидании нового, в смелых дерзаниях.
      В организации познавательной деятельности учащихся необходимо использование всех видов искусства. При этом важна связь между ними. Более глубокому познанию явлений жизни, безусловно, помогает ознакомление с произведениями на одну и ту же тему, представленными в разных видах искусства. Худож- -ник, иллюстрирующий роман или повесть писателя, обогащает содержание художественных образов, созданных в книге, и вносит ввое понимание в анализ этих образов. Глубокому вживанию во многие образы, созданные А. С. Пушкиным, помогают, например, замечательные музыкальные произведения, созданные П. Й. Чайковским. В школьном обучении такое соединение разных видов искусства оказывается очень продуктивным, если, конечно, привлекаются действительно высокохудожественные произведения. Примат при установлении этих связей принадлежит литературе, как наиболее всеобъемлющему роду искусства. Наш выдающийся кинорежиссер С. Герасимов, высказываясь по вопросу о связях между разными видами искусства, справедли-
      1 Теме связи литературы и науки посвящен восьмой номер журнала «Вопросы литературы» за 1964 год. Выступления писателей и ученых, олубли-кованные здесь, представляют большой интерес для педагогов.
      во отметил, что любой художник определяет свой замысел системой образов, понятий, неизбежно выражаемых словами. Каждое явление искусства может быть как-то описано, рассказано.
      Искусство в нашей стране является могучим рычагом воспитания миллионов строителей коммунизма, ибо это есть искусство социалистического реализма, ясно и правдиво изображающее действительность. Разъясняя задачи изучения искусства школьниками, Н. К. Крупская писала: «Надо, чтобы учащийся до конца понял, какая громадная сила — художественное произведение, как может оно научить вглядываться в жизнь, разбираться в окружающих сложных явлениях, понимать людей, как может оно вооружать к борьбе, сплачивать, сближать людей, ставить перед ними великие цели...»2.
      Восприятие и изучение произведений искусства поможет каждому ученику познать и самого себя, разобраться в своем отношении к людям, труду, общественным событиям, проверить свое поведение с точки зрения идеалов коммунизма.
      Познанию действительности помогает и реалистическое искусство честных писателей, художников и музыкантов капиталистических стран, в своих произведениях с художественным мастерством отражающих истинную картину жизни и стремящихся к прогрессу. Многие из них участвуют в движении за мир, за культурное общение между народами. Творчество их может быть использовано в познавательных и воспитательных целях. Но требуют решительного разоблачения враждебное народу, модное на Западе абстракционистское искусство и другие модернистские, формалистские течения. Несмотря на свою бессодержательность и нелепые, отвратительные формы, эти течения поддерживаются буржуазией и ее идеологами, потому что отвлекают людей от действительности, социальных проблем, политической борьбы за интересы трудящихся. Модернистское искусство на Западе вступает в тесный союз с религией. На 5-м Международном конгрессе по эстетике, состоявшемся осенью 1964 г. в Амстердаме, многие представители буржуазных направлений эстетики развивали именно идеи о том, что духовным началом искусства является религия или что само искусство должно стать религией современного человека3.
      Используя всю силу влияния на ум и сердце учащейся молодежи лучших произведений искусства социалистического реализма, мы в то же время должны разоблачать перед ней пустоту и вред всяких течений в искусстве, искажающих действительность, уродующих ее и уводящих от настоящей трудовой жизни.
      1 По вопросу о взаимодействии разных искусств опубликован ценный материал в журнале «Вопросы литературы», 1964, № 3. Вступительная статья к нему написана проф. Б. Мейлахом.
      2 Н. К- К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, ст,р. 728.
      3 См.: П. С. Трофимов. Две концепции «искусства. М., «Знание», 1963.
     
      4. ЧУЖДАЯ МАРКСИЗМУ-ЛЕНИНИЗМУ ПРАГМАТИСТСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
     
      Чтобы наиболее верно и последовательно применять в изучении любой области действительности принципы, законы и категории марксистско-ленинской теории познания, необходимо критически рассматривать и ложные, антинаучные гносеологические концепции. Мы остановимся здесь на прагматизме, поскольку эта философская теория и по сие время защищается и развивается в ряде капиталистических стран, в особенности в США. Она смыкается с другими современными идеалистическими философскими теориями и продолжает служить основой для ряда педагогических теорий. Несмотря на то что прагматист-ская теория подвергается сейчас сильной критике в кругах бур- , жуазных ученых в самих США, она продолжает все же оказывать могучее влияние на массы людей. Прагматистская идеология въелась в быт американцев, она оправдывает психологию бизнесмена. Со школьных лет молодежь США привыкает к мысли о том, что главное в жизни не знания, а умение приспосабливаться к обстановке, для чего и нужно якобы обладать ловкостью. Об этом обстоятельно пишет Л. Н. Митрохин в своей книге «Американские миражи» (М., «Молодая гвардия», 1962). В другой своей работе он справедливо указывает, что «прагматизм еще не стал достоянием только истории. Влияние его огромно до сих пор, и это находит выражение прежде всего в том, что многие направления современного идеализма — неопозитивизм, семантическая философия, «реализм» (неореализм. — Ред.), «операционализм» и другие — энергично ассимилируют идеи прагматизма».
      Прагматизм, в противоположность марксистско-ленинской теории познания, утверждает, что существует только истина индивидуальная, зависящая от субъективного опыта каждого отдельного человека. Восприятие понимается при этом как акт созидания субъектом собственной действительности. Джон Дьюи, виднейший представитель прагматизма в США, рассматривал теорию и мышление лишь как инструменты, служащие человеку для преодоления препятствий и трудностей. Истинно, по его мнению, лишь то, что является полезным человеку в данной конкретной ситуации.
      Доктор Ян Боднар, заместитель директора Института философии Словацкой Академии наук, справедливо отмечает, что прагматистская теория истины обобщает характерные черты среды, в которой она возникла, — среды конкурентной борьбы. В этих условиях каждый стремится иметь «свою истину» и «одер,-
      1 Л. Н. Митрохин. Критерий истины в философии прагматизма. В кн.: «Практика — критерий истины в науке». М., Соцэкгиз, I960, стр. 368.
      живает верх истина того, кто более силен, бесцеремонен, сообразителен или удачлив».
      Такая трактовка истины отражает мотивы эгоизма и выгоды. Обучение, ориентирующее учащуюся молодежь на такое понимание истины, ведет к оправданию эгоистической морали и к беспринципному поведению.
      В. И. Ленин, высоко ценя полезность знаний, связывает ее с научной истиной. Его точка зрения по этому вопросу ясно выражена в словах: ««Познание может быть биологически ,полезным, полезным в практике человека, в сохранении жизни, в сохранении вида, лишь тогда, если оно отражает объективную истину,! независящую от человека»2.
      Прагматизм же утверждает: истинно то, что практически полезно в данной ситуации. Это положение дает возможность оправдывать любые реакционные положения и «теории».
      Марксизм-ленинизм утверждает: истинно то, что адекватно отражает действительность; познание объективной истины открывает человеку большие возможности для правильного решения возникающих перед ним вопросов и для успешной практической деятельности. В процессе приобретения знаний на протяжении всего периода обучения учащиеся советской школы встречаются с фактами, подтверждающими научную обоснованность и прогрессивность марксистско-ленинской позиции. Ей они и будут следовать в дальнейшем в своей познавательной и практической деятельности на пользу общества.
      Прагматистская философия принижает ценность теоретического мышления. Об этом свидетельствует, в частности, отношение представителей прагматизма к категории причинности. По утверждению Дьюи, современная наука исключила категорию причинности. Некоторые прагматисты, впрочем, признают причинность, но только в физических, природных явлениях; в мире же общественных явлений они избегают заниматься изучением причин, признавая решающую роль за фактором цели, якобы не зависимой от объективных обстоятельств и произвольно устанавливаемой субъектом. Этим самым они становятся на точку зрения телеолошзма, что ведет к признанию религии, к фидеизму.
      В. И. Ленин вел решительную борьбу с представителями идеалистических течений, отрицавшими причинность или искажавшими суть принципа детерминизма. Он рассматривал причинную связь как объективно существующую связь явлений реального мира, подчеркивая, что причинная зависимость содержится в самих вещах 3.
      1 Я- Боднар. О современной философии США. М., Соцэкгиз, 1959, стр. 80.
      2 В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 142.
      3 См.: В. И. Л е н и Н. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 162.
      В последние годы в ряде работ последователей прагматизма появились суждения о том, что во взглядах марксистов и во тглядах сторонников прагматизма на практику якобы нет разницы. Марксистско-ленинское учение считает практику основой познания; оно ценит научные знания наиболее всего в зависимости от того, как хорошо они служат практическим целям технического прогресса, подъема экономики, улучшения быта населения, повышения уровня его материального благосостояния. Некоторые апологеты прагматизма усматривают в этом совпадение точек зрения марксизма и прагматизма. Так, ученик Джона Дьюи прагматист Сидней Хук утверждает, что К. Маркс был «прагматиетский материалист», а он,
      С. Хук — «материалистический прагматист». В сборнике, посвященном 90-летию со дня рождения Дьюи, вышедшем в Нью-Йорке в 1960 г. под редакцией С. Хука, напечатана статья Д. Корка, в которой заявляется, что если отбросить разницу языка и терминологии Маркса и Дьюи, то в широком смысле их философские позиции в основном якобы сходны. Это свое утверждение автор делает путем сопоставления точек зрения, высказываемых в прагматистской и марксистской литературе о роли практики в познании; конечно, автор при этом фальсифицирует марксистские позиции. Прагматиетскую точку зрения на практику приписывает марксизму также американский философ Джонд, который в своей книге «Введение в философию» (1956) утверждает, что инструментализм, якобы основан Марксом и в дальнейшем популяризирован в Америке профессором Джоном Дьюи. К сторонникам прагматизма, например, отнесены в «Словаре философских понятий» И. Гоффмайстера, вышедшем в 1955 г. в Западной Германии, представители марксизма. Известный английский философ Б. Рассел утверждал, что прагматизм — это будто бы концепция К. Маркса, выраженная в его «Тезисах о Фейербахе».
      Эти авторы на самом деле фальсифицируют прямо противоположную прагматизму научную, марксистско-ленинскую теорию по вопросу о роли практики в познании, замалчивая, что марксизм имеет в виду прежде всего общественно-историческую практику. Прагматизм же игнорирует ее и имеет в виду лишь субъективный опыт отдельных лиц или групп: «Под практикой они (современные прагматисты. — Ред.) понимают внутренний замкнутый опыт субъекта, практика — это личная деятельность индивида, приспособляющегося к окружающей среде. В практику прагматисты включают всю психику человека, в том числе сновидения, суеверия и т. п.» 1
      Нам чужд характерный для прагматизма узкоделяческий, утилитарный подход к теории, отрицательно сказавшийся на по-
      «О «Философских тетрадях» В. И. Ленина. М., Соцэкгиз, 1959, стр. 237.
      становке школьного образования в США. Введение в учебные планы предметов прикладного, чисто практического характера, обедненных теоретическим материалом; отбор для общеобразовательных предметов материала, только практически полезного, объединяемого вокруг тем, связанных лишь с практическими потребностями и нуждами детей и населения ближайшей округи, — все это вело к пониженному уровню теоретической подготовки учащейся молодежи.
      За последнее время это признали открыто многие деятели народного образования в США.
      Идеологи буржуазии боятся вскрывать то, что является действительно истинным, так как закономерности развития общества показывают грядущую гибель капитализма и настоящая истина показывает отвратительную природу, моральную деградацию буржуазного строя. Так, неопозитивисты уклоняются от ответа на основной вопрос философии, что является первичным — материя или сознание, провозглашая нейтральность по отношению к материализму и идеализму. Представитель этого течения А. Айер (Англия) критикует марксизм за то, что он при-знает опыт как объективно существующую реальность. А это уже значит, что этот «критик» отводит своих читателей от истинного познания реальной действительности. Высказываясь за «чистую науку», «свободную» от политики и философии, неопозитивисты понимают задачи науки узко, прагматистски, ограничивая их описанием наблюдаемого, отказываясй от теоретического объяснения и тем более от выяснения основ преобразования действительности.
      Экзистенциалисты, исходя из факта существования индивида (existentia — существование), выдвигают в качестве главной идеи свободу выбора решений и действий каждым индивидуумом, все сводя к интересам своего «я», отрывая личность от общества, отождествляя истину с субъективными убеждениями отдельной личности.
      В обучении детей и молодежи главное, по мнению экзистенциалистов, — это эмоциональное воспитание, а не развитие интеллекта, так как в человеческой психике якобы главной является подсознательная сфера.
      Современные неотомисты (неофомисты), о которых уже говорилось ранее, признают на словах объективную реальность, существующую независимо от человеческого сознания, признают, что наши ощущения есть копии предметов, воздействующих на наши органы чувств. Но далее они утверждают, что органы чувств доставляют нам знания лишь о внешней, поверхностной стороне действительности, возможности же разума ограничивают и на подмогу ему мобилизуют религию. В конечном счете неотомисты видят истину в вере, в религии, лишают науку права формировать мировоззрение людей.
      По всех современных буржуазных философских учениях есть "Гикая черта, которую удачно определил наш советский философ И. С. Нарский: «Основная черта кризиса буржуазной философии состоит в ее измене истине».
     
      7. ВАЖНОСТЬ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К БОРЬБЕ С ИДЕАЛИСТИЧЕСКИМИ ВЛИЯНИЯМИ
     
      В нашей педагогической литературе вопрос о марксистско-ленинской теории познания как методологической основе дидак-I ики нередко рассматривался как вопрос лишь о процессе по-шавательной деятельности. Но этот аспект проблемы не может быть оторван от рассмотрения связи обучения с задачами формирования коммунистического мировоззрения учащихся. Формированию материалистического мировоззрения благоприятствует то обстоятельство, что для ребенка свойственно от природы «наивное» убеждение в реальности предметов объективного мира, существующих независимо от нашего сознания. В советской школе требуется вести обучение так, чтобы учащиеся вырабатывали взгляды на явления природы, общественной жизни и на психологические процессы с твердой убежденностью в правильности материалистических позиций. Крайне важно в средних и старших классах особенное внимание обратить на освещение тех вопросов, по которым идеалисты направляют главные свои удары на материализм (происхождение жизни, природа психических явлений, свобода воли и т. п.).
      Идеалистические теории, в том числе богословско-религиоз-ные, еще охватывают своими влияниями большое количество людей за рубежом, проникают и к нам. Советская школа призвана подготовить учащуюся молодежь к смелому и решительному сопротивлению таким влияниям, к отпору защитникам религии и идеалистических взглядов.
      Идеалисты-философы и ученые, а также богословы стараются подорвать материалистические позиции, показать бессилие науки и значение веры в сверхъестественные силы. Ряд современных буржуазных ученых утверждает, что естествознание якобы не может объяснить тайны происхождения жизни. Науке еще не удалось решить задачу искусственного синтеза органического вещества, и это свидетельствует-де о том, что происхождение жизни нематериально (так утверждают, например, физики Шредингер, Гейзенберг, физиолог Шеррингтон). Неопозитивист Витгенштейн считает, что вопрос сущности органической жизни не только не может быть решен, но даже не может быть
      1 И. С. Нарский. В. И. Ленин н современная буржуазная философия. М., «Знание», 1965, стр. 3.
      осмысленно задан — такие вопросы, по его убеждению, задавать нельзя. Его не смущает при этом факт, что эти вопросы все же ставят и дают на них свой антинаучный ответ теологи.
      Идеалисты, в том числе богословы, утверждают, что наука не может объяснить также происхождение и сущность психического. Так, в книге Ф. А. Ланге «История материализма и критика его значения в настоящее время», вышедшей в Лондоне в 1956 г., утверждается, что объяснить психическое материальными движениями невозможно. Шеррингтон уже после критики его И. П. Павловым многократно выступал с «доказательствами» того, что «мысль не есть продукт материи», что она лишь «коррелируется» с мозгом во времени и пространстве.
      Для компрометации материализма идеалисты стараются использовать кибернетику. Они, подчеркивая механический характер работы мозга, утверждают, что духовная мысль находится за пределами такой работы, духовное отделяют от физического, объявляют происхождение его нематериальным. Это значит, что многие буржуазные ученые исключают духовное, психическое из сферы научного познания.
      Некоторые физики говорят прямо об исчезновении материи. «Материя исчезла» — эту позицию в свое время раскритиковал В. И. Ленин, и его аргументация остается незыблемой в наши дни. В. И. Ленин показал в борьбе со всеми оттенками идеализма и с вульгарным материализмом, что сознание есть свойство высокоорганизованной материи, что бытие первично, сознание вторично.
      Советские учебники анатомии и физиологии и общей биологии дают учащимся современный естественнонаучный материал, однако мировоззренческие философские выводы в них еще нередко носят декларативный характер, учащиеся недостаточно еще вооружаются силой аргументации для опровержения антинаучных взглядов. В пособиях для учителя по указанным предметам эти вопросы освещаются пока кратко и схематично.
      Идеалисты и богословы нападают на материализм за то, что он все объясняет закономерными причинами и, таким образом, якобы игнорирует свободу воли человека, силу его «божественного разума». Физик Шредингер пишет: «Научный взгляд на мир не содержит сам по себе никаких этических и эстетических ценностей, он ни слова не говорит о нашей конечной цели и назначении... Наука не может нам сказать ни слова о том, почему старая песня может растрогать нас до слез». Значит, по мнению этого ученого, наука бессильна объяснить этические и эстетические ценности, они якобы сверхъестественного порядка.
      1 Цит. по книге П. Черкашнна «Гносеологические корнн идеализма» (М., Соцэкгиз, 1961, стр. 90).
      Охотников объявлять научно непознаваемыми закономерности общественных явлений и в то же время провозглашать свободу воли индивида в буржуазном мире много. Иногда молодых людей привлекает идея о том, что жизнь и поведение отдельного человека будто бы не находятся ни в какой зависимости и свободно могут определяться им самим по произвольному его желанию. Марксистско-ленинская философия ясно показала, что как в явлениях природы, так и в явлениях общественной жизни имеются объективные закономерности, и лишь тот, кто познает объективную необходимость и становится общественным деятелем, активно содействующим движению вперед от низшего к высшему, обретает подлинную свободу.
      Крайне важно, чтобы наша учащаяся молодежь осознавала все это в процессе обучения на конкретном материале, а также участвуя в общественной жизни страны. И надо вооружить школьников хорошими, интересными пособиями, которые помогут им вырабатывать ясное, светлое, научно-материалистическое мировоззрение. Очень важно, чтобы наши учащиеся выработали правильное понимание роли объективных законов в общественной жизни и хорошо уяснили себе значение возрастающей роли сознательной активной деятельности каждой личности и коллективов людей при социализме и коммунизме.
     
     
      Глава IV. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
     
      1. ДИДАКТИКА И ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
      С дидактикой тесно связана психология обучения — один из разделов педагогической психологии. Если дидактика имеет дело с процессом учения (деятельностью учащегося) как одним из компонентов сложного «процесса обучения в целом, то педагогическая психология исследует учение как один из видов деятелб-ности человека (ребенка и взрослого). Этот раздел педагогической психологии входит в общую систему психологических знаний, а закономерности учения, будучи специфическими для данного вида деятельности, в то же время отражают и общие психологические закономерности. Педагогическая психология изучает процесс учения в его различных формах — более простых и более сложных, прослеживает своеобразие этого процесса на различных возрастных ступенях, в зависимости от содерэшния учебного материала и от индивидуальных и типических особенностей учащихся, усваивающих учебный материал.
      Задача этой главы — охарактеризовать основные закономерности процесса учения, показать его своеобразие у школьников различного возраста, выявить влияние содержания учебного материала на процесс учения и, наконец, раскрыть индивидуальные и типические особенности учащихся в этой их деятельности. Прежде чем приступить к изложению этих вопросов, необходимо хотя бы очень кратко осветить, как понимается в педагогической психологии процесс учения, с какими основными понятиями мы имеем дело, характеризуя этот процесс.
      Исследуя учение как сложную деятельность, мы разлагаем ее на составляющие ее компоненты и в то же время объединяем отдельные процессы, относя их к определенному ученику, который представляет собой не только объект деятельности, организуемой учителем, но и субъект, активно ее осуществляющий. Процесс учения детерминируется педагогическими условиями — содержанием обучения, его организацией и методами. В то же время эти внешние условия воздействуют на различных учащихся по-разному, в зависимости от того, как учащийся относится к материалу, который необходимо усвоить, каков опыт его учебной деятельности, в какой мере он умеет организовать новый опыт, то есть каков уровень развития сформированных у данного ученика общих умений учиться. Только (При правильном понимании диалектики внешнего и внутреннего, пассивного (реак-
      гнилого) и активного могут быть разрешены многочисленные проблемы учения и создана теория учения, дающая возможность объяснить этот процесс и управлять им.
      В свое время И. М. Сеченов, раскрывая содержание понятия освоение, писал о том, что усваивать — это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного». Развивая далее эту мысль, следует подчеркнуть, что это слияние может оыть достигнуто только через активное оперирование материи-юм, подлежащим усвоению, через его переработку под углом «рения собственного опыта. Полное овладение знанием достигался только через его применение учащимися при решении различных задач. Усвоение и применение — это понятия тесно связанные.
      Применение знаний при решении различных задач осуществляет двойную функцию: с одной стороны, оно способствует раскрытию содержания усваиваемого знания, то есть является средством усвоения, с другой — содействует овладению методами, способами познания. В условиях трудового политехнического обучения школьников имеется возможность использовать и труд как побудительную силу приобретения знаний. В то же время он расширяет область применения знаний за счет тех задач, которые возникают и решаются в трудовой деятельности.
      Принципиально и фактически невозможно при введении нового знания исчерпать все возможные случаи его применения. Следует -в связи с этим различать два вида применения знаний: тот, что включен в процесс усвоения, подчинен ему и выступает в качестве средства усвоения знаний, и другой, имеющий самодовлеющее значение, когда ученик сталкивается с необходимостью самостоятельно применить усвоенное к решению новых задач. на новом участке практической деятельности. Различие между этими двумя видами относительно, хотя и очень существенно.
      2. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ УЧЕНИЯ
      И. М. Сеченов и И. П. Павлов, установившие законы высшей нервной деятельности, создали естественнонаучный фундамент психологии обучения. Условные рефлексы и законы их образования являются физиологической основой процесса учения не только животных, но и человека. Выявление и трактовка психологических закономерностей учения опираются на знание законов высшей нервной деятельности.
      Освоение идей И. П. Павлова побудило психологов К пересмотру сложившейся системы взглядов на умственные операции человека и выдвинуло необходимость рассмотрения двух опера-
      1 И. М. Сеченов. Избранные произведения. Т. I. М.. изд. АН СССР, 1952, стр. 365.
      ций — анализа и синтеза — в качестве основных, ведущих. При изучении процесса усвоения знаний прежде всего необходимо выявить особенности развития этих операций, их соотношения на разных этапах.
      Особенности развития анализа и синтеза. Психологические исследования, относящиеся к разному учебному материалу, показывают, что развитие этих основных мыслительных операций осуществляется в двух направлениях: во-первых, преодолевается неравномерность в развитии анализа и синтеза и устанавливается соответствие между ними; во-вторых, повышается уровень развития каждой из этих операций; более грубые формы анализа заменяются дифференцированными его формами, односторонний, частичный синтез уступает место многостороннему, полному синтезу. Эти изменения не происходят у школьников одновременно по всему фронту изучения учебных дисциплин в школе. Введение новой по содержанию и уровню сложности темы может влиять на снижение уровня анализа и синтеза независимо от того, на какой ступени обучения это имеет место. Однако все же наблюдается определенная тенденция к повышению уровня мыслительной аналитико-синтетической деятельности у школьников старших классов. Уровень анализа и синтеза проявляется и в характере обобщений и абстракций учащихся, с которыми постоянно приходится иметь дело в процессе усвоения знаний, когда ставится задача сформировать у школьников понятия из той или иной области науки.
      Проиллюстрируем сказанное относительно различных этапов, или уровней, анализа и синтеза, обобщения и абстракции на примере усвоения учащимися различных классов разных школьных предметов.
      В исследовании А. А. Люблинской показано, как у детей первых классов вначале наблюдается при обучении чтению, письму и арифметике неравномерность развития анализа и синтеза: одна операция отстает от другой. Дети знают, например, отдельные знаки арифметических действий, но при списывании примеров с доски делают ошибки, произвольно меняя порядок знаков и нарушая тем самым арифметический смысл примера. В этом случае анализ не сопровождается необходимым синтезом, связанным с пониманием целостной структуры арифметической операции. В противоположность этому, отставание анализа от синтеза проявляется в другом: при рассмотрении картины дети легко усматривают в ней знакомое содержание, не производя детального анализа составляющих его частей. Руководствуясь поверхностным, нерасчлененным впечатлением, они
      1 См.: С. Л. Рубинштейн. Вопросы психологической теории. «Вопросы психологии», 1955, Ms 1; Н. А. Менчннская. К проблеме психологии усвоения знаний. «Известия АИН РСФСР». Вып. 61, М., изд АПН РСФСР, 1954.
      лггко впадают в ошибку при трактовке того или иного содержания
      С аналогичными явлениями мы можем встретиться и у школьников старших классов при изучении ими новой учебной дисциплины, в то время как в других областях учебной деятельности ггого рода явления у них уже изжиты. Так, известное отставание синтеза от анализа нередко наблюдается при изучении иностранного языка школьниками старших классов: при переводе на русский язык английского текста некоторые учащиеся расчленяют цельное словосочетание на его составные части и переводят на русский язык каждую из них самостоятельно, утрачивая тем самым смысл, который содержит весь оборот в целом 2.
      На начальных этапах обучения еще более широко распространено другое явление: между анализом и синтезом имеется соответствие, но обе эти операции выполняются на низком уровне. Наиболее ярко это обнаруживается в процессе овладения понятиями, когда от учеников требуется выделить совокупность существенных признаков и отвлечься при этом от признаков случайных, несущественных.
      В исследовании Р. Г. Натадзе были прослежены особенности формирования понятий млекопитающее, рыба, птица и насекомое у школьников начальных классов. Дети ознакомились с определением этих понятий и научились узнавать на картинках млекопитающих, рыб, птиц и насекомых. Но когда на последующем этапе им были предъявлены картинки с изображением животных, которые по внешнему виду могли быть ошибочно отнесены к определенному понятию, в то время как по своим существенным признакам относились к другому понятию (дельфин, кит, летучая мышь и др.), у детей появлялись ошибки. Для школьников первых классов было характерно, что они относили животных к понятию только по их внешнему виду, игнорируя, таким образом, усвоенные ими определения. У детей вторых классов уже наблюдались попытки избежать противоречия, дети приписывали животному те существенные признаки, которые соответствуют его внешнему виду («дельфины дышат при помощи жабр») или вводили новый род животных («млекопитающие рыбы»)3.
      0 чем говорят эти факты? Дети выделяют внешний, бросающийся в глаза признак, не соотнося его с другими признаками понятия и придавая ему общее существенное значение. В этом
      1 См.: А. А. Люблинская. Анализ и синтез в учебной работе младшего школьника. «Ученые записки Ленинградского государственного педагогического института имени А. И. Герцена». Вып. 159. Л., 1958.
      2 См.: Г. Г. Сабурова. Психологические особенности анализа грамматических форм иностранного языка в процессе перевода. «Известия АПН РСФСР». Вып. 78. М., изд. АПН РСФСР, 1956.
      3 См.: Р. Г. Натадзе. Об овладении «конкретными» естественнонаучными понятиями в школе. «Материалы совещания по психологии». М., изд. АПН РСФСР, 1957.
      случае анализ сводится к вычленению одного элемента (мы его называем элементным), синтез является неполным, односторонним и приводит к ошибочному обобщению, включающему признак, от которого надо было отвлечься. Такого рода обобщения наиболее часто наблюдаются у младших школьников, встречаясь, однако, и у детей более старшего возраста.
      Приведем типичные примеры, заимствуя их из работ различных авторов.
      Некоторые учащиеся начальных классов после введения на уроке понятия подлежащее усвоили не существенные признаки, какие были раскрыты учителем в определении, а тот внешний, случайный признак, который они выделили сами, выполняя упражнения: «подлежащее — это слово, которое стоит на первом месте в предложении» К
      Аналогичное явление может происходить не только при формировании понятий, но и при решении задач. При решении, например, арифметических задач младшие школьники иногда выделяют из условия задачи один изолированный элемент — какое-либо слово текста — и, руководствуясь только им, выбирают по своему усмотрению арифметическое действие («еще купила» — сложение, «улетели» — вычитание и т. п.), в ряде случаев впадая в ошибку, поскольку в арифметической задаче одно и то же слово текста может иметь разный арифметический смысл. Он может быть определен только при условии выделения не одного элемента, а совокупности их — не только данных, но и вопроса (то есть необходимо произвести комплексный анализ, как мы его называем, противопоставляя его элементному).
      Подобные факты как при формировании понятий, так и при решении задач мы можем встретить в отдельных случаях и в более старших классах. Так, учащиеся V класса, изучившие понятие водораздел, ошибочно ввели в его состав несущественный признак: «водораздел — небольшая возвышенность» (что было обусловлено схемой в учебнике, изображавшей водораздел в виде небольшой возвышенности). Поэтому, отрицательно отвечая на вопрос, является ли Главный Кавказский хребет водоразделом, они делали ошибку, опираясь на свое неправильное обобщение, включающее несущественный признак величины2. Ту же психологическую природу имеет ошибка учащихся VI класса, допускаемая при распознавании прямоугольных треугольников, когда они к треугольникам данного вида относят только такие, у которых прямой угол расположен внизу, у ос-
      1 См.: Я- Б. Резник. Образование правильных представлений и понятий у детей. «Советская педагогика», 1939, № 7; А. М. О р л о в а. Усвоение синтаксических понятий учащимися. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      2 См.: Е. Н. Кабанова -Меллер. Психологический анализ применения географических понятий и закономерностей. «Известия АПН РСФСР». Вып. 28. М., изд. АПН РСФСР, 1950.
      иооания. Такое неправомерно узкое по объему понятие формируется у детей под влиянием чертежей, в которых прямоугольный треугольник дается в определенном, одном и том же, неизменном положении 1.
      Некоторые семиклассники не замечают в условии геометрических задач то данное, которое выражено не «при помощи буквенного обозначения, а описано словами (например, «угол, образованный биссектрисой и основанием»), и опираются при анализе условия задачи на несущественный признак — определенную конкретную форму записи условия, с которой они наиболее часто встречались в своем учебном опыте2.
      Следует обратить внимание на одну особенность педагогического процесса, которая толкает на ошибку учащихся даже более старших классов. Значение несущественного признака усиливали для учеников два обстоятельства: во-первых, то, что он был выражен в наглядной форме (схема водораздела, чертеж прямоугольника и др.); во-вторых, то, что с этим признаком они встречались в своей учебной практике многократно, при оперировании тем или иным понятием его существенные признаки неизменно сочетались с данным несущественным признаком.
      На описанную нами закономерность обращали внимание и физиологи. Так, Э. Г. Вацуро пишет: «Вообще нужно считать серьезной ошибкой стремление некоторых педагогов к созданию твердых стереотипов там, где действительность требует подвижности и изменчивости. Необходимо иметь в виду, что благодаря чрезвычайной реактивности элементов коры головного мозга ребенка во временную связь будут вступать не только существенные признаки явлений, но и сопутствующие им случайные и несущественные, если они постоянно будут предъявляться совместно в виде определенного стереотипа» 3.
      Условия формирования правильных обобщений. Как же должен быть построен педагогический процесс, чтобы создать наиболее благоприятные условия формирования у школьников правильных обобщений и предохранить от ошибочных? Прежде всего имеет значение варьирование несущественных признаков предъявляемого материала при сохранении постоянными существенных. Так, при раскрытии понятия водораздел несущественный признак величины возвышенности нужно варьировать на показанных ученикам схемах; аналогично этому долж-
      1 См.: В. И. Зыкова. Психология усвоения геометрических понятий учащимися VI классов. «Известия АПН РСФСР». Вып. 61. М., изд. АПН РСФСР, 1954.
      2 См.: И. С. Якиманская. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условия задачи в процессе ее решения. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Меичииской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      3 Э. Г. Вацуро. Принцип «нивелирования» и его значение для психологии и педагогики. «Советская педагогика», 1954, № 3, стр. 66.
      но изменяться положение прямого угла на чертежах, изображающих прямоугольный треугольник, и т. п. Однако было бы принципиально неправильно (а в ряде случаев и фактически невозможно) исчерпать при раскрытии понятия или закона все возможные вариации фактов или явлений, подчеркивающие несущественность отдельных признаков. Надо выбирать из возможных вариаций такие, которые лучше всего способствуют раскрытию сущности изучаемого понятия, помогая вместе с тем отвлечься от случайных признаков.
      В исследовании В. И. Зыковой, посвященном усвоению геометрических понятий, выявлено, какие вариации не способст вуют формированию полноценных обобщений, а какие из них оказывают решающее воздействие. Так, при изучении понятия диаметр учащиеся вначале представляют, что можно провести в окружности только ограниченное число диаметров. Это пред-ставление не изменяется у них и тогда, когда они воспринимают два диаметра, один из них — в горизонтальном, другой — в вертикальном положении. Представление не изменяется и после того, как показан диаметр, начерченный под углом 45° по отношению к ранее начерченным. Учащиеся в этом случае легко добавляли четвертый диаметр (симметричный по отношению к третьему), но выйти, однако, в своих представлениях за пределы четырех диаметров не могли. Обобщенное представление о диаметре и понимание того, что диаметров может быть проведено сколько угодно, у них создавалось только тогда, когда показывался пятый диаметр, не занимающий такого упорядоченного положения, как предыдущие четыре 1. Таким образом, именно несимметричное положение диаметра оказало решающее воздействие на расширение представлений и способствовало пониманию того, что принципиально возможно проведение любого числа диаметров.
      По отношению к различным понятиям и принципам могут быть эффективны разные пути варьирования учебного материала, хотя психологический смысл их один и тот же.
      Приведем пример из области физики, который показывает своеобразие этих путей и в то же время их общность.
      Т. В. Кудрявцев обнаружил, что учащиеся восьмых классов в значительном количестве случаев узнавали схемы последовательного и параллельного соединений при условии, если соединения имели определенный стандартный вид, знакомый им по схемам из учебника. Стоило нарушить эту стандартную форму, как схема не узнавалась. Данный факт опять-таки свидетельствовал о том, что школьники не различали в схемах существенные и несущественные признаки, не могли отвлечься от последних.
      1 См.: В. И. Зыкова. Очерки психологии усвоения начальных геометрических знаний. М., Учпедгиз, 1955.
      Нужно было разрушить эту скованность привычной схемой и подвести учащихся к осознанию определенного научного принципа. В этих целях применено варьирование схем: школьникам предлагались для узнавания разновидности схем последовательного и параллельного соединений, среди них предлагались схемы, вычерченные необычно, не так, как это давалось в учебнике. Наконец, чтобы окончательно освободить учащихся от скованности определенной схемой, им было предложено составить цепь параллельного соединения, имея в качестве основы несколько свободно расположенных лампочек (они изображались на листе знаками). Это задание решалось не без труда, но, выполнив его, ученик окончательно убеждался, что при правильном составлении схемы важно не расположение приемников тока само по себе, а строгое соблюдение известного принципа: чтобы достичь параллельного соединения, нужно сделать ответвления. После решения этой задачи ученику, как правило, было легко вычертить любую схему из любого количества лампочек и в любом расположении.
      Варьирование учебного материала может быть полностью эффективным при условии, когда учащиеся не только -воспринимают. что тот или иной признак не является необходимым и постоянным, но и сами могут сформулировать, выразить в слове принцип вариаций и охарактеризовать несущественные признаки. Это требование выдвинула Е. Н. Кабанова-Меллер, доказав его значение на материале геометрии и географии2. Так, при овладении доказательством теоремы о внешнем угле треугольника учащиеся должны сформулировать положение о варьировании некоторых элементов чертежа, а именно: «направление медианы может быть разным — вверх, вниз, направо или налево». При изучении же по курсу географии понятия водораздел учащиеся должны сформулировать, что «высота возвышенности может быть разной», «направление хребта может идти с севера на юг или с запада на восток» и т. п.
      Мы остановились более подробно на характеристике варьирования, поскольку его значение очень велико для повышения эффективности учебной деятельности и в то же время оно недостаточно было раскрыто в литературе по дидактике. Полученные в психологических исследованиях данные создают возможность научно (проверенного использования этого принципа 3.
      1 См.: Т. В. Кудрявцев. Взаимоотношение теоретических знаний и практических действий (при выполнении школьниками электромонтажных работ). В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Меичинской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      2 См.: Е. Н. Кабанова-Меллер. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., изд. АПН РСФСР, 1962.
      3 Разработанный в дидактике принцип разнообразия повторений имеет некоторые точки соприкосновения с описанным нами принципом, ио ни в какой мере не исчерпывает его содержания.
      Особенности абстрагирования. Обобщение неразрывно связано с процессом отвлечения, или абстрагирования. Последнее имеет непременно две стороны: 1) ряд существенных признаков отделяется от остальных и сохраняется как предмет осознания (положительное абстрагирование); 2) несущественные признаки при этом отбрасываются (отрицательное абстрагирование). Обе эти стороны.неотделимы, но на передний план все же может выступать или одна, или другая. Так, при формировании понятий или овладении законом на передний план выступает положительное абстрагирование, поскольку основной целью здесь является овладение определенными существенными признаками.
      Рассмотрим «виды учебной деятельности, в которых на передний план выступает отрицательное абстрагирование. Мы имеем в виду те многочисленные случаи, когда от ученика требуется найти, усмотреть известный уже ему закон, принцип или понятие в новых конкретных условиях. С этим учащиеся сталкиваются часто при решении различных задач по арифметике, геометрии, физике, когда нужно выявить определенный тип зависимости между данными и искомым, отбросив то, что не имеет к нему непосредственного отношения, или в процессе технического конструирования, когда нужно, например, при выполнении модели экскаватора узнать в нем изученный ранее принцип рычага, отбросив множество конкретных деталей, которые только затемняют его выделение.
      Если при формировании понятий отвлечение осуществлялось вместе с обобщением, то в этом случае обобщение не осуществляется, поскольку оно уже ранее сформировалось. Пути подхода к этим двум разным случаям абстрагирования должны быть различны. Если в первом случае, когда усваивается новое знание (в виде понятия или закона), должен быть обеспечен достаточно широкий конкретный опыт, то есть нужно познакомить учащихся с разными фактами, раскрывающими данное знание, то во втором случае — в процессе применения уже усвоенных знаний — прежде всего требуется найти такие средства, которые помогли бы освободиться от несущественных конкретных условий, затемняющих осознание общего, уже известного принципа.
      Как показали исследования, в качестве такого средства может выступить схема, объединяющая в себе черты как наглядного, так и отвлеченного материала. Роль ее подробно изучена М. Э. Боцмановой применительно к решению арифметических задач. Ею показано, что схема, именно в силу двойственности ее природы, помогала детям начальных классов, с одной стороны, отрешиться от конкретного сюжета задачи, поскольку она сама более абстрактна, с другой — осознать абстрактную математическую зависимость, поскольку она сама ее выражает, но в более наглядной форме. В процессе черчения учащиеся сопоставляли схему с условием задачи, постепенно вносили в нее поправки, всеболее полно -выделяя содержащуюся в условии зада-1 чи абстрактную математическую зависимость. Таким образом, анализ условия задачи осуществлялся с помощью графической анализа 1.
      Необходимо учитывать при организации педагогического процесса то обстоятельство, что задачи имеют для учащихся совершенно разную трудность в зависимости от того, с каким видом абстрагирования они сталкиваются. Если имеет место абстрагирование, связанное с обобщением и приводящее к формированию понятий (мы называем его первичным), то для учащихся большую легкость представляет более конкретная задача. Так, при овладении арифметической операцией сложения (а тем самым и понятием сложения) учащимся значительно легче выполнить это действие, оперируя реальными предметами, чем решать пример с отвлеченными числами. Если же учащиеся имеют дело со вторым видом абстрагирования, когда нужно выделить известный принцип (или понятие) в условиях новой задачи (назовем его вторичным), то для них большую легкость представляет более абстрактная задача.
      Разберемся в причинах этого мало описанного в литературе явления, рассмотрев типичные примеры.
      В уже упоминавшемся исследовании В. И. Зыковой учащимся шестых классов сначала предлагалась для решения геометрическая задача, а затем, когда она была успешно решена, — одинаковая с ней по трудности, требующая установления тех же геометрических соотношений задача, но в жизненной ситуации постройки дома (прилагался соответствующий рисунок). Оказалось, многие учащиеся испытывали трудности при решении второй задачи. Один из них так пояснил причину своих затруднений: «Здесь трудно. Там (то есть в обычной учебной задаче. — Ред.) — один треугольник, а здесь — и крыша, и фасад, вот я и запутался».
      Мы видим, что там, где были даны уже готовыми абстрагированные отношения («треугольник» и пр.), учащийся легко оперировал ими, но, когда ему было нужно самостоятельно выделить эти отношения из конкретного целого, осложненного рядом конкретных деталей («крыша», «фасад» и пр.), задача оказалась значительно труднее. Здесь играет роль еще одно обстоятельство: жизненная ситуация сама по себе является очень сильно действующим стимулом, который может вызвать ассоциации, уводящие в сторону от поставленной учебной задачи. Это хорошо показано в исследованиях, относящихся к решению задач по
      1 См.: М. Э. Боцманов а. Психологические вопросы применения графических схем учащимися начальных классов в процессе решения арифметических задач. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Меичинской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      физике. Ученики VI класса, по данным исследования 3. И. Калмыковой, научились правильно формулировать понятие давления, указывая, что это — сила, действующая на 1 см2 площади опоры. Однако, когда был дан игрушечный столик и предложено определить давление, оказываемое телом с четырьмя точками опоры, многие учащиеся с заданием не справились. Одни из них определяли при этом площадь или объем крышки стола, другие — объем «ожек стола «и, наконец, третьи — площадь и крыш- ки, и ножек1. Все эти учащиеся обнаружили неумение вычленить в реальном предмете те его части, которые служат площадью опоры. Но заслуживает внимания не только это: реальным предмет пробуждал у школьников желание действовать с ним подобно тому, как они это делали раньше, например, когда взвешивали его. Отсюда и возникали попытки измерить предмет в целом, игнорируя только что усвоенное понятие давления.
      Этот факт нарастания трудностей для учащихся по мере усиления степени конкретности задач, когда требуется выполнить вторичное абстрагирование, был подвергнут систематическому анализу Э. А. Флешнер при изучении процесса решения задач по физике учащимися шестых классов. Результаты исследования показали, что хуже всего решались наглядно-действенные задачи, с конкретным содержанием, и более успешно — текстовые, с абстрактным содержанием. Как подчеркивает автор исследования, ученики легко справлялись с задачей в тех случаях, где отношение двух физических величин было дано в готовом, уже абстрагированном виде и где нужно было сформулировать ответ в тех же отвлеченных понятиях.
      Необходимость перехода из одного плана мысли в другой, из конкретного в абстрактный, необходимость самостоятельного абстрагирования, нахождения абстрактного в конкретном, общего в частном и составила психологическую причину затруднений учащихся 2.
      Эти данные относительно психологических особенностей решения задач на самостоятельное абстрагирование заставляют по-новому отнестись к принципу наглядности.
      К вопросу о наглядности обучения. Наглядное, конкретное в процессе обучения не всегда является первичным и не всегда служит необходимой опорой при решении задач. Как показали приведенные выше данные, существует обширная кате-
      1 См.: 3. И. Калмыкова. Эффективность применения знаний по физике в зависимости от различных условий их усвоения. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Меичинекой. М.. изд. АПН РСФСР, 1961.
      2 См.: Э. А. Ф л е ш и е р. Психология усвоения и применения школьниками некоторых физических понятий. В сб.: «Психология применения знаний к решению учебных задач». Под ред. Н. А. Меичинской. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
      трия задач на выделение известного абстрактного в новом конкретном, где конкретное является не опорой, а, наоборот, уело-, иием, затрудняющим решение задачи; опорой же в этом случае может служить схема, объединяющая черты конкретного и абстрактного.
      Необходимо, кроме того, иметь в виду, что источник форми-; рования знаний может быть различен: в одних случаях знание действительно начинается с восприятия, наблюдения или прак- тического действия, в других — со слова, имеющего относительно отвлеченное содержание. Путь овладения знаниями в связи с этим различен.
      Типичным примером, иллюстрирующим разные пути усвоения, может служить усвоение знаний по ботанике и истории. При усвоении значительной части ботанических знаний, по данным Е. М. Кудрявцевой, изучившей усвоение знаний об условиях жизни растений, их источником является наблюдение и собственная практическая деятельность учащихся по уходу за растениями. Постепенно на основе расчленения и обобщения наблюдаемых фактов формируется система знаний относительно обусловленности жизни растений различными факторами среды 1. Иной путь проходит усвоение исторических знаний о представителях различных классов при том или ином общественном строе. В этом случае, как показали А. 3. Редько и Л. М. Кодюкова, наглядная иллюстрация не может раскрыть сущность знания, она показывает только его отдельные и притом внешние стороны. Знание начинается со слова («смерд», «боярин», «рабочий», «капиталист» и т. п.), носит вначале недифференцированно-общий характер («смерд — бедный», «боярин — богатый», «бояре угнетали смердов»). Большую роль при усвоении этого ряда понятий играет осознание их контрастности. Учащиеся сначала как бы овладевают формальной схемой их построения, осознавая, что понятия здесь диаметрально противоположны и их основные признаки также противоположны. Овладение конкретными понятиями в этом случае осуществляется через расчленение и конкретизацию абстрактного и недифференцированного понятия 2.
      Итак, при усвоении значительной части ботанических понятий источником является наглядный опыт, а при овладении историческими понятиями наглядный опыт играет вспомогательную
      1 См.: Е. М. Кудрявцева. Усвоение и применение знаний о жизии растений. В сб.: «Психология применения знаний к решению учебных задач». Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
      2 См.: А. 3. Редько. Усвоение исторических понятий учащимися V — VII классов. «Известия АПН РСФСР». Вып. 28. М., изд. АПН РСФСР, 1950; его же. Психология усвоения истории учащимися. М., изд. АПН РСФСР, 1961; Л. М. Кодюкова. Психология усвоения исторических понятий учащимися IV класса. «Известия АПН РСФСР». Вып. 61. М., изд. АПН РСФСР, 1954.
      роль, знание усваивается с самого начала только через слово, выражающее обобщение. Подлинное овладение знанием осуществляется тогда, когда общее и абстрактное значение слова получает для ученика конкретизацию на основе усвоения новых конкретных фактов.
      Для путей формирования понятий из разных учебных дисциплин характерна, однако, одна общая особенность: конкретное и абстрактное выступают в тесном взаимодействии, и подлинное знание осуществляется только при условии такого взаимодействия. Что касается наглядного, конкретного, то оно, как мы видели выше, занимает различное место в процессе овладения знаниями. Вот почему понимание принципа наглядности в той его трактовке, какая была еще дана Яном Амосом Комен-ским, является недостаточным. Принцип наглядности даже в начальной школе может быть использован в традиционном его понимании только.при обучении некоторым учебным дисциплинам. Но даже там, где он применим, требуются поправки. Прежде всего следует иметь в виду, что наглядность может играть не только положительную, но и отрицательную роль, как это и показано во многих психологических работах — А. Н. Леонтьева, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской и др.. При формировании понятий неправильно -используемая наглядность может усиливать для ученика значение несущественных признаков изучаемых фактов или явлений и тем самым способствовать возникновению у него ошибочных обобщений. Важным является и другое. Согласно традиционной схеме, смысл применения наглядности сводится к тому, что на первоначальных этапах усвоения обеспечивается более широкая чувственная опора, потом она постепенно снимается (полная заменяется частичной), и наконец, когда созданы предпосылки для формирования абстрактных понятий и операций, наглядность совсем исчезает. Такова, например, сохранившаяся до сих пор трактовка наглядности при обучении арифметике. Однако в таком понимании ©опрос о наглядности неправомерно упрощается. В ходе начального обучения в советской школе развивается не только абстрактное, но и конкретное мышление. На первоначальных этапах обучения арифметике наглядность действительно выступает как временная опора абстрактного мышления, но на этом ее роль не прекращается. В дальнейшем наглядность нужна для другой цели — для развития конкретного мышления учащихся. Теперь
      1 См.: А. Н. Леонтьев. Психологические вопросы сознательности учения. «Известия АПН РСФСР». Вып. 7. М., изд. АПН РСФСР, 1947; Е. Н. Ка-баиова-Меллер. Психологический анализ применения географических понятий и закономерностей. «Известия АПН РСФСР». Вып 28. М., изд. АПН РСФСР, 1950; ее же. Психология формирования знаний н навыков у школьников. М., изд. АПН РСФСР, 1962; Н. А. Менчииская. Психология обучения арифметике. М., Учпедгиз, 1955.
      она уже выступает и в другой форме — в виде диаграмм, схегё и соответственно возникает новая задача — сформировать у школьников умение оперировать пространственными представ- лениями, читать и строить чертежи и т. п. Последнее приобре- тает особое значение при политехническом образовании.
      Взаимодействие между конкретным и абстрактным мышлением. Подлинное овладение знанием осуществляется, следовательно, только при условии тесного взаимодействия между конкретными и абстрактными процессами мыслительной деятельности, что имеет своей физиологической основой взаимодействие двух сигнальных систем. Это положение имеет силу применительно к решению задач, относящихся к разным учебным предметам, к разным ступеням обучения. Даже при решении задач, где дается только словесный текст, например арифметических, определяющее влияние на успех решения оказывает соотнесение конкретных и абстрактных сторон мыслительной деятельности. Ведь основная причина трудности для учащихся в решении арифметических задач состоит именно в том, что в начальный момент решения новой задачи для них существует разрыв между конкретно-сюжетной стороной условия и выраженной в нем абстрактной математической зависимостью. При каких же условиях наиболее успешно преодолевается этот разрыв? Как показала М. Э. Боцманова в уже упоминавшемся нами исследовании, относящемся к начальным классам, это имеет место в том случае, когда дети сопоставляют два вида графики: I) рисунки, изображающие отдельные предметы, о которых говорится в условии, в определенном расположении и в тех количественных соотношениях, какие указаны; 2) схему, выражающую в отвлеченно-пространственной форме зависимость между данными и искомыми задачи. Характерно, что рисунок и схема, предъявляемые в отдельности на первоначальном этапе обучения применению схем, оказывали детям слабую помощь в нахождении пути решения. Решающую же роль для выявления математической зависимости сыграло сопоставление детьми рисунка и схемы в ходе «поисков решения задачи. Именно это помогало в преодолении разрыва между конкретным и абстрактным в сознании учащихся, поскольку работа с каждым из двух видов графики давала возможность постепенно отвлекаться от несущественных сторон условия задачи и тем самым приближаться к выделению абстрактной зависимости между величинами.
      Взаимодействие между конкретным и абстрактным проявляется в другой форме при решении геометрических задач. И дело здесь не только в том, что осуществляется соотнесение процессов восприятия чертежа и понимания текста задачи. Необходимость такого соотнесения достаточно хорошо известна. Важно здесь подчеркнуть другое: как это выявилось в исследовании
      И. С. Якиманской, также уже упоминавшемся ранее, взаимодействие между конкретным и абстрактным имеет место даже в самом процессе восприятия чертежа, когда он дан отдельно, вне связи с текстом задачи. При высоком уровне овладения геометрическими знаниями учащиеся VI — VIII классов обнаруживают широкий объем анализа геометрического чертежа даже при отсутствии условия задачи. Иными словами, при его анализе они руководствуются математическими критериями, пытаясь найти определенный принцип группировки фигур и последовательно затем выделяя фигуры согласно этому принципу. Они легко при этом переосмысливают один и тот же элемент чертежа е точки зрения разных понятий, трактуют исходную фигуру в качестве самостоятельной, хотя она расчленена на множество других, и т. п.
      Таким образом, особенности процесса восприятия геометрического чертежа, даже при отсутствии текста задачи, определяются также тесным взаимодействием конкретных и абстрактных процессов в мыслительной деятельности учащихся. Овладение решением геометрических задач предполагает сформированную способность управлять этим взаимодействием, сводится к выработке системы умений усматривать общее, абстрактное в частном, конкретном.
      Взаимодействие между конкретными и абстрактными процессами, показал «П. М. Якобсон, обнаруживается в особой форме при решении конструктивно-технических задач 1. В этих случаях анализ условия задачи, восприятие чертежа чередуются с непосредственными практическими действиями по сборке деталей механизма. Учащиеся, по данным обследования Т. В. Кудрявцева, лучше всего овладевают обобщенным принципом работы определенной группы машин в том случае, если они практически работают на одной из машин (например, на токарном станке) и только после этого знакомятся при помощи различных схем "с реализацией данного принципа в других машинах 2.
      Таким образом, для формирования полноценного обобщения какого-либо технического принципа необходимы не только теоретические знания и восприятие схем, раскрывающих данный принцип, но и практическая работа на одном из станков, при этом последняя должна предшествовать рассмотрению данного принципа на примере других машин
      1 См.: П. М. Я к о б с о и. Особенности мышления учащихся при выполнении технических заданий. В сб.: «Психология применения зиаиий к решению учебных задач». Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
      2 См.: Т. В. Кудрявцев. Опыт психологической характеристики применения учащимися зиаиий по машиноведению к решению технических задач. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      Прогресс учебной деятельности осуществляется в двух основ-лых и противоположных направлениях: с одной стороны, приобретаемые знания усложняются за счет их обогащения, включения в новые системы знаний, применяются к решению все более и более сложных задач; с другой стороны, происходит t прощение самого процесса оперирования знаниями в силу автоматизации, образования навыков, за счет того, что при выполнении тех или иных действий соответствующие им правила не вспоминаются.
      До сих пор мы рассматривали изменения в ходе обучения, относящиеся к первому направлению. Перейдем к рассмотрению изменений второго типа, играющих существенную роль в процессе обучения.
      Процесс автоматизации и правилосообразные действия. Явление автоматизации при образовании навыков достаточно хорошо известно, подробно описано в литературе,# и поэтому мы не будем здесь на нем останавливаться. Особого внимания требуют учебные действия, которые осуществляются без вспоминания правил, лежащих в их основе. Анализ такого рода действий, раскрытие их механизмов даны в монографии П. А. Шеварева, где они названы правилосообразными и показано их различное происхождение1.
      В одних случаях человек действует в соответствии с правилом, хотя его не знает и не может выразить в слове. Так, дети пяти-шести лет нередко строят свою речь в соответствии с правилами синтаксиса, хотя и не изучали их. В других случаях выполнение действий без вспоминания правила осуществляется в результате многократного решения, разнообразных заданий на это правило. Когда у человека при восприятии задания возникает осознание известности предстоящих действий («я знаю, что надо делать»), тогда обычно соответствующие правила не вспоминаются.
      Наиболее глубоко с этой точки зрения П. А. Шеваревым проанализирован процесс решения алгебраических примеров. Им показано, что решение слагается из процессов актуализации (воспроизведения) особого рода ассоциаций — ассоциаций обобщенных. Под такой ассоциацией нужно понимать сформировавшуюся связь между общими особенностями того или иного задания (скажем, примера на умножение многочленов) и определенными действиями, соответствующими ряду общих правил («выделить из всего выражения входящие в него одночлены», «умножить одночлены» и т. п.). Эти правила, а также соответствующие им действия носят обобщенный характер, поскольку они применимы к разным конкретным алгебраическим выраже-
      1 См.: П. А. Ш е в а р е в. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М., изд. АПН РСФСР, 1959.
      ниям, ко всем частным случаям умножения многочленов. Характеризуя процесс решения в этих случаях, испытуемые отмечали, что процесс шел как бы сам собой, без их вмешательства, но они при этом были уверены, что он идет правильно. С внешней стороны «процесс решения характеризовался следующими звеньями: а) восприятие той или другой части данного, б) выполнение алгебраической операции, -в) записывание или произнесение вслух той или иной части ответа. Если в примеры вводился какой-либо другой новый момент (например, буквенные показатели у букв вместо численных, как это было обычно), в процессе решения обнаруживалась заметная задержка, поскольку по отношению к этой части примера вспоминалось лравило.
      Таким образом, осознавание правила или определяло действия, или, по крайней мере, их контролировало. Знание правила необходимо и для того, чтобы осуществить проверку решения и дать его обоснование, то есть доказать, что решение выполнено верно.
      Анализ процесса решения с точки зрения образующихся ассоциаций дает возможность понять природу значительной части ошибок. Ошибочное действие, как отмечает П. А. Шеварев, может иметь место в двух случаях: а) когда верная цепь ассоциаций актуализируется не полностью, а лишь частично; б) когда актуализируется некоторая ошибочная ассоциация. Анализ ошибок учащихся при решении алгебраических примеров обнаруживает, что основной их причиной является не незнание соответствующего правила (учащиеся его могли по требованию воспроизвести), но актуализация ошибочной ассоциации. Такая ассоциация обусловлена определенным подбором упражнений, в результате которых ученики переставали осознавать некоторые специальные особенности примеров при наличии осознавания определенных общих «особенностей. (Например, ученик ошибочно написавший (вт)п = + не сознавал, что он имеет дело
      с примером на возвышение степени в новую степень.)
      Чтобы обеспечить осознавание ц общих и специальных особенностей примеров, необходимо предлагать для решения примеры различных типов в порядке чередования, и для этого их должно быть приблизительно равное количество. Это требование имеет силу по отношению к различным видам учебной деятельности
      Н. А. Менчинской обнаружена аналогичная закономерность при выполнении арифметических операций, когда они уже становятся автоматизированными: учащиеся ясно осознают только
      1 Закономерности формирования обобщенных ассоциаций у школьников при изучении грамматики и орфографии освещаются в работах С. Ф. Жуйкова «Психология усвоения грамматики в начальных классах» (М., «Просвещение», 1964) и «Формирование грамматических действий» (М., «Просвещение», 1965).
      те элементы условия, которые варьируют, в то время как многократно повторяющиеся элементы исчезают из сферы осознания. Так, решая однородные столбики арифметических примеров, школьники постепенно перестают осознавать знак действия, если он повторялся в ряде примеров, но в то же время продолжают осознавать числа, поскольку они в каждом примере разные. Возникает так называемая ошибка инерции действия, когда ученик, например, продолжает суммировать числа, хотя знак действия изменился (в предшествующих примерах надо было складывать, а теперь требуется вычитание). Ошибка данного типа наиболее часто встречается у младших школьников, хотя имеет место и у старших.
      Следует обратить внимание, что здесь действует закономерность, противоположная той, которая имеет место в процессе формирования понятий. В последнем случае, как это отмечалось выше, закреплялись, включались в состав обобщения те признаки явления, которые сохранялись неизменными, и, наоборот, отбрасывались признаки, которые варьировались. Отсюда вытекают различные требования к организации упражнений на этане введения новых понятий и при выполнении автоматизированных действий. В первом случае сохраняются постоянными существенные признаки явлений и варьируются несущественные. Во втором нужно варьировать все элементы условия за-дачи, чтобы достичь достаточного их осознавания. Наряду с этим следует время от времени практиковать и другой порядок заданий, требуя многократного повторения одной и той же операции и тем самым создавая для учащегося наиболее трудные условия для переключения от одной операции к другой.
      Решение заданий, различных по трудности (в смысле требований к переключению), приучает учащихся, как это показано Т. В. Кудрявцевым, каждый раз производить предварительный анализ задания и создает готовность к своевременному дифференцированию задач и к соответствующему видоизменению способов действия2.
      Нами рассмотрены важные закономерности учения. Необходимым условием эффективного обучения является овладение самими учащимися данными закономерностями, что фактически означает формирование у них рациональных приемов учебной работы. Этот вопрос имеет важнейшее значение при решении проблемы активизации учения. От формирования обобщенных приемов самостоятельной работы в значительной мере зави-
      1 См.: Н. А. Меичннская. Психология обучения арифметике. М., Учпедгиз, 1955.
      2 См.: Т. В. Кудрявцев. Переключение от одной умственной операции к другой (в учебной работе младших школьников). В сб.: «Психология применения знаний к решению учебных задач». Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
      сит и эффект обучения — развитие познавательных способностей учащихся.
      Формирование рациональных приемов учебной работы. Овладение приемом предполагает, во-первых, его знание и, во-вторых, самостоятельный опыт применения его при решении различных задач. Речь должна идти при этом о целой совокупности приемов, о выработке сложной системы умений их использовать в самостоятельной учебной работе. В широком смысле это обозначает умение организовать собственные психические процессы. Учащийся, владеющий этим умением, становится не только объектом обучения, но и субъектом, регулирующим собственную учебную деятельность. В этом случае речь должна идти о формировании у учащихся старших классов специфической формы самосознания — учебного самосознания о выработке у них особого стиля умственной деятельности, который не только проявляется в области мыслительных процессов, но обнаруживается также в особенностях воли, характера, чувств2.
      Кратко охарактеризуем, что означает овладение приемами применительно к основной группе психических процессов — восприятию, представлениям, памяти, мышлению.
      Овладение приемами организованного восприятия предполагает выработку умения у школьников подчинять собственное восприятие определенной задаче, выделяя наиболее существенные моменты, группируя их определенным образом. Это предполагает, далее, умение самостоятельно использовать разные формы наглядности: прочесть чертеж, начертить схему, если это необходимо для анализа условия задачи, или, не прибегая к внешней наглядности, конкретизировать то или иное правило или понятие, представив мысленно его содержание. От школьников требуется гибкое оперирование представлениями, умение актуализировать образ с целью лучшего проникновения в смысл того или иного текста, способность трансформировать образы, мысленно перемещать их в пространстве, перестраивать имеющиеся пространственные представления в зависимости от задачи и т. п.
      Что касается рациональных способов запоминания, то этот вопрос получил наиболее широкую разработку у А. А. Смирнова, 1. В. Занкова, П. И. Зинченко. В их работах подчеркивается важность создания установки на запоминание и применения различных способов активной смысловой обработки материала: группировки сходного по содержанию, выделения опорных вех и т. п. Очень существенный факт, имеющий общее значение, отмечается в исследованиях по памяти: учащиеся могут выполнять определенную мыслительную операцию (смысловую группиров-
      1 См.: Б. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития детского самосознания. «Известия АПН РСФСР». Вып. 18. М., изд. АПН РСФСР, 1948.
      2 См.: Ю. А. Самарии. Очерки психологии ума. М., изд. АПН РСФСР, 1962.
      ку, соотнесение и др.) и в то же время не использовать эту операцию как способ запоминания в процессе самостоятельной учебной деятельности. Такое несовпадение интеллектуальных возможностей и их фактического использования обнаружено у учащихся среднего школьного возраста. Из этих данных следует важный теоретический и практический вывод: овладение приемом не сводится только к формированию соответствующей мыс-лительной операции, необходимо создание мотивационной готовности — потребности в использовании данной операции как способа деятельности. Характерно, что использование рациональных способов появляется вначале в процессе воспроизведения, но не запоминания, поскольку именно в этих условиях (когда надо припомнить) учащийся начинает осознавать необходимость применения вспомогательных приемов. Особое значение придается активному воспроизведенйю изучаемого текста, которое дает возможность не только закреплять в памяти изучаемый материал, но и контролировать самого себя в отношении того, что запомнилось, а что не стало еще достоянием памяти. Самоконтроль является необходимой составной частью всякого интеллектуального умения, характеризующегося овладением эффективными приемами или способами мыслительной деятельности.
      Очень широк и разнообразен «ассортимент» приемов мышления, которые могут быть применены при усвоении новых знаний и при решении различного рода учебных и внеучебных задач. Общая постановка вопроса о приемах умственной деятельности и характеристика путей их формирования даны в работах I. Н. Ланды, Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской2. Наиболее широко этот вопрос освещен в уже упомянутой ранее книге Е. Н. Кабановой-Меллер «Психология формирования знаний и навыков у школьников» (1962). Эти приемы носят как более частный, специфический характер, например прием постановки вопросов при грамматическом разборе, так и более общий, когда прием используется в различных видах деятельности. Мы коснемся лишь второй группы. Но при этом нельзя не подчеркнуть, что все же классификация приемов мышления ждет еще своего разрешения, и мы можем охарактеризовать лишь некоторые из них, выявив особенности их формирования.
      К числу приемов общего характера, применяемых в разных видах учебной и трудовой деятельности, относится совокупность
      1 См.: А. А. Смирнов. Проблемы психологии памяти. М.. «Просвещение», 1966.
      2 См.: Л. Н. Ланда. О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач. «Вопросы психологии», 1959, № 3; Д. Н. Богоявленский и Н. А. Меичииская. Психология усвоения знаний в школе. М., изд. АПН РСФСР, 1959; Д. Н. Богоявленский. Психология усвоения орфографии. Изд. 2. М., «Просвещение», 196(5.
      способов действия, осуществляемых в процессе планирования и самоконтроля.
      В исследованиях Е. В. Гурьянова и его сотрудников раскрыты основные условия, определяющие возможность формирования соответствующих умений у школьников начальных классов Операции планирования и самоконтроля изучались в процессе обучения труду при разных условиях его организации. В одних случаях учитель сам расчленял процесс изготовления изделий на частные задачи и устанавливал последовательность действий. Он требовал от детей только подражания своим действиям, и упражнения носили пассивный характер, выполнялись как бы под диктовку учителя. Оказалось, что в этих условиях дети при-юбретали навык выполнения определенных изделий, но не могли научиться самостоятельно работать при новых ситуациях.
      Для достижения последней цели необходимо было специально обучать детей способом самостоятельного решения трудовых заданий, а именно упражнять их в самостоятельном построении систем действий — сначала более простых, затем более сложных пв составу. При этом специальное внимание уделялось процессу планирования действий (анализ задания, выбор действий и установление порядка их выполнения) и оценке результатов работы, то есть самоконтролю.
      При этих условиях учащиеся приобретали не только навыки выполнения отдельных конкретных заданий, но и умения более общего характера, что давало им возможность более успешно и притом самостоятельно делать вещи, которые несколько отличались от тех, какие они делали вместе с учителем.
      Необходимо подчеркнуть, что такого рода умения приобретались не только потому, что дети упражнялись в самостоятельных действиях (это играло важнейшую роль); имел также значение и другой момент — осознание применяемых приемов. Детям предлагалось рассказывать о том, что предстоит делать, что они уже сделали, какие при этом допустили ошибки, как их надо исправить. Словесная формулировка своих действий способствовала их осознанию 2.
      Те же закономерности в овладении приемами деятельности обнаруживаются и у школьников старших классов. В этом случае приобретает еще большее значение осознание правил, по которым надо действовать. И опять-таки одного осознания недостаточно, нужны упражнения в использовании определенных способов.
      1 См.: «Обучение ручному труду в начальной школе». Под ред.
      Е. В. Гурьянова. М., Учпедгиз, 1959.
      2 См. также: Э. А. Фарапонова. Возможности формирования начальных трудовых умений у младших школьников. В ки.: «Возрастные возможности усвоения знаний». Под ред. Д. Б. Элькоиииа и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.
      Исследованию был подвергнут процесс овладения учащимися десятых классов логическими правилами, лежащими в основе определения и классификации Исследование показало, что хотя учащиеся старших классов многократно в процессе обучения давали определения понятий и производили классификацию, но в подавляющем большинстве случаев не знали общего правила, согласно которому надо строить определение. Соответственно этому они не использовали необходимых приемов общего порядка. («Определение надо строить как сложное предложение», «Надо перечислять существенные признаки предмета», — таковьп были некоторые ответы на вопрос о том, как надо строить определение.) Каждый раз поэтому учащимся приходилось заучи- вать конкретные определения понятий и законов. Однако знание соответствующих логических правил ни в какой мере не могла обеспечить верного выполнения логических операций. Зная, например, правило определения через ближайший род и видовое отличие, учащиеся не умели в ряде случаев практически осуществить поиски ближайшего рода и необходимых и достаточных, видовых отличий. Отбирая, в частности, признаки, характеризуй ющие данное понятие, учащиеся в ряде случаев упускали контролирующую задачу, то есть не выясняли, удовлетворяют ля отобранные ими признаки негативному требованию, что признаки не должны относиться к другим родственным понятиям. Нередко нарушались также известные ученикам правила классификации понятий: или производилось неполное деление, или не выдерживалось единое основание деления (выделялись, например, следующие группы животных: домашние, хищные, млекопитающие, грызуны и т. п.).
      Приемы выполнения логических операций не формировались до тех пор, пока не была обеспечена достаточно широкая практика их осуществления. При этом, как показал проведенный обучающий эксперимент, необходимо было организовать эту практику соответствующим образом. Учащимся были даны схемы определения понятия, деления и группировки понятий. Каждая схема представляла собой перечень последовательных действий, которые должны совершать учащиеся, выполняя ту ил» иную логическую операцию. Таким образом, правило расчленялось на ряд частных задач, которые должны были самостоятельно решаться учениками, и при этом создавались условия для самоконтроля: учащийся мог сопоставлять собственные дейст-вия с теми, какие требовались. В итоге обучающего эксперимента оказалось, что учащиеся овладели приемами выполнения логических операций, самостоятельно отказываясь от неточных ил»
      1 См.: I. I. Гурова. К вопросу о формировании логических операций. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Меичинской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      неправильных ответов, у них появились «контролирующие опенки» своей мыслительной деятельности.
      Организация определенной практики учащихся, их умственных действий по применению ими знаний в целях их усвоения выдвигается рядом психологов в качестве важнейшего принципа, определяющего успех учения. Так, П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина разработали методику формирования умственных действий, необходимых при усвоении понятий из области различных учебных дисциплин. Среди множества признаков понятия они выделяют такие, которые необходимы и достаточны для выявления того, подходит ли данное явление под изучаемое понятие. Авторы называют эти признаки рабочими,, поскольку они должны применяться при решении задачи. Признаки понятия выписываются на карточку, и учащиеся тем самым приобретают возможность контролировать свои собственные действия во применению изучаемых признаков понятий к предлагаемому материалу. Когда признаки достаточно усвоены, карточка перестает быть нужной1.
      В близком направлении идут работы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников. Наиболее существенной стороной этих исследований является то, что процесс усвоения изучается в условиях активного формирования учебной деятельности школьников, при котором изменению подвергаются не только методы, но и программы. Экспериментальное обучение осуществляется ими в младших классах школы по русскому языку, математике и труду2. Эти авторы, так же как и П. Я. Гальперин, считают, что знание о вещах складывается в итоге действий с этими вещами и что стержневым процессом усвоения новых знаний, умений и навыков является определенная организация внешней предметной деятельности учащегося. «Поэтапное формирование действий, — отмечают П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин, — приводящее к превращению их из внешних, материальных, во внутренние, идеальные, и составляет основное содержание процесса усвоения...»3.
      О необходимости разработки определенных правил дейст; вия, обеспечивающих успех решения задачи, говорят и те пси-
      1 См.: П. Я Гальперин. Опыт изучения формирования умственных действий. «Доклады иа совещании по вопросам психологии». М., изд. АПН РСФСР, 1954; его же. Развитие исследований по формированию умственных действий. «Психологическая наука в СССР». Т. I. М., изд. АПН РСФСР. 1959; П. Я- Гальперин и Н. Ф. Талызина. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся. «Вопросы психологии», 1957, № 1.
      2 См.: «Возрастные возможности усвоения знаний». Под ред. Д. Б. Эль-конина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.
      3 П. Я- Гальперин, А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконии. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. «Вопросы психологии», 1963. К» 5, стр. 62.
      хологи, которые пытаются подойти к процессу обучения с позиций теории алгоритмов. В этом направлении идут работы I. Н. Ланды, относящиеся, в частности, к обучению технике перевода с иностранного языка на родной (в соавторстве с А. Р. Белопольской) и к обучению синтаксису русского языка !. Л. Н. Ландой разработаны алгоритмы распознавания видов и типов предложений для VI — VII классов средней школы. В процессе экспериментального обучения большинство учащихся овладевали схемой действий и при разборе предложения рассуждали согласно алгоритму, применяя определенную систему операций по отношению к различным по своему конкретному содержанию предложениям, что свидетельствовало об обобщенности этих способов действия. Учащиеся в этих случаях овладевали общими методами мышления.
      Формулировка определенных рациональных правил действия дана более полно по отношению к математическим дисциплинам, хотя по преимуществу это имеет место в психолого-педа-гогических и методических работах, но еще не получило широкого отражения в практике школы. Правила, определяющие успех решения задач, применительно к арифметике можно найти в работах Н. А. Менчинской и М. И. Моро; к геометрии — у I. Н. Ланды, В. И. Зыковой, И. С. Якиманской; применительно к алгебре — у П. А. Шеварева. Различные разделы элементарной математики имеет в виду и переведенная на русский язык книга американского математика Д. Пойа «Как решать задачу»2. Детальную разработку общих правил, определяющих успех решения задач в разных областях математики, следует по-, прежнему считать одной из важнейших целей. Нужна проверка в практике массовой школы наиболее эффективных путей овладения этими правилами, что фактически означает овладение общими рациональными методами мышления. Это тем более актуально, что до сих пор не преодолен в практике школы существенный недостаток: школьники получают знания о том, как решается та или иная конкретная задача, и в очень слабой степени овладевают общим умением решать различные задачи. Нередко от учащихся приходится слышать отказ, когда им предлагается новая задача («мы такие задачи не решали»). В то же время основной смысл обучения решению задач и должен состоять в том, чтобы научить самостоятельно решать отноеитель-
      1 См.: Л. Н. Лайда и А. Р. Белопольская. Формирование у учащихся общих схем умственных действий как условие эффективного обучения методам умственной работы. «Тезисы докладов на 1-м съезде Общества психологов». Вып. 1. М., изд. АПН РСФСР, 1959; Л. Н. Ланда. Обучение учащихся методам рационального мышления и проблема алгоритмов. «Вопросы психологии», 1961, № 1; его же. Алгоритмизация в обучении. Под ред. Б. В. Гнеденко и Б. В. Бирюкова. М., «Просвещение», 1966.
      2 Д. Пойа. Как решать задачу. Перевод с англ. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1961.
      ио новые задачи, то есть такие, которые являются задачами в подлинном значении этого слова — требующими творческих поисков путей решения.
      Возникает вопрос большой принципиальной важности: сводится ли творческое мышление к овладению определенными рациональными правилами выполнения умственных операций? Отвечая на этот вопрос, нужно иметь в виду три обстоятельства.
      Во-первых, не все задачи алгоритмически разрешимы. Пв отношению ко многим из них нельзя предусмотреть определенную систему правил действия. Но в этом случае могут существовать наиболее общие правила, определяющие сам подход к задаче как к проблеме и распространяющиеся на очень широкую категорию задач. Таково, например, правило начинать с изучения условия задачи, проанализировать его особенности и уже на основании этого искать путь решения, а не начинать с бессистемных поисков. Аналогично этому могут быть даны правила, указывающие на то, что необходимо изменять направление поисков, если осуществляемые попытки не приводят к нужному результату, и т. п.
      Во-вторых, та категория задач, которая алгоритмически разрешима, также создает возможности использования творческого мышления, поскольку учащиеся могут самостоятельно строить алгоритм. Л. Н. Ландой проверена возможность самостоятельного выявления учащимися признаков изучаемых явлений, определения их логических структур и составления схем алгоритмов.
      В-третьих, возникает широкая возможность переноса сформированных общих приемов решения задач из одной области деятельности в другую. Этот вопрос специально освещен в уже упомянутой книге Е. Н. Кабановой-Меллер «Психология формирования знаний и навыков у школьников». Ею ставится вопрос о том, что формирование у школьников «широких» приемов при изучении различных дисциплин, когда учащиеся обобщают аналогичные приемы, а затем самостоятельно переносят их в условия новой практической деятельности, означает определенный сдвиг и в умственном развитии учащихся. Этот третий аспект рассмотрения проблемы является очень важным, хотя и опирается пока на незначительный фактический материал.
      Итак, овладение определенными правилами мышления не исключает, а предполагает развитие самостоятельного творческого мышления. Опять-таки выявляется, что активное и реактивное — это два процесса, которые не являются абсолютно противоположными. а связаны неразрывно и переходят друг в друга.
      Значение мотивации и стимулов в учении. Рассмотрение закономерностей учения было бы неполным, если бы ограничивалось выявлением закономерностей мыслительной деятельности. Особенности мотивации учащихся, их отношения к учению, их познавательных интересов непосредственно влияют на
      эффективность учебной деятельности. Побуждающие мотивы учения имеют своей физиологической основой то явление, которое И. П. Павлов называл подкреплением, считая его необходимым условием образования временных связей. Там, где на уроках стимулируется активное мышление, возникает и положительное отношение к учению, формируется познавательный интерес. Такую же силу имеет и обратное положение. Именно этим l объясняется эффективность проблемного метода обучения, когда в центре учебной деятельности стоит разрешение жизненно важных задач.
      Условия, побуждающие школьника к учению, многообразны. Следует различать непосредственные и опосредствованные формы стимуляции. Оценка знаний (балл) является непосредственным стимулятором, при этом смысл ее изменяется для учащихся на разных возрастных ступенях, но остается неизменной ее побудительная сила, основанная на знании учащимися результата своей учебной деятельности1. Это, конечно, имеет место только в том случае, если оценка отвечает психолого-педагоги-ческим требованиям, иначе она имеет прямо противоположный, отрицательный эффект.
      На старших ступенях обучения значение стимулятора приобретает самооценка, связанная с постоянным контролем собственных мыслительных операций и знанием того, правилен или ошибочен получаемый в ходе решения результат.
      В отличие от оценок (или самооценок), которые непосредственно следуют за выполненным действием и служат как бы подкреплением тех действий, которые осуществлены, значительная часть других форм стимуляции связана с предшествующим опытом учащегося: или с той мотивацией, которая у него сложилась (осознавание учения как общественного долга и т. п.), или с познавательными интересами, какие у него сформировались, или, наконец, в виде стимулятора могут выступать и сами знания, приобретенные ранее учащимся и ставшие достоянием его личности. Вот почему учащиеся лучше усваивают то, что связано с их жизненным опытом — или подтверждает его, или, наоборот, противоречит ему. В последнем случае возникает потребность разрешить это противоречие, опираясь на новые знания. (Анализ педагогического процесса с точки зрения пробуждения интереса и стимуляции активного мышления учащихся дан М. Ф. Морозовым2.)
      1 См.: М. Н. Волокитина. Очерки психологии школьников первого класса. Изд. 3. М., Учпедгиз, 1954; 1. И. Божович, Н. Г. Морозова и Л. С. Славина. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. «Известия АПН РСФСР». Вып. 36. М., изд. АПН РСФСР, 1951.
      2 См.: М. Ф. Морозов. Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной работе. М, Учпедгиз, 1959.
      Побудительную силу имеет не только личный жизненный опыт, но и весь широкий опыт, общественная практика. Как показали исследования Н. Ф. Добрынина и его сотрудников, значительное преимущество в знаниях имеют те учащиеся, которые в процессе обучения осознали жизненную значимостьЙ социальную ценность приобретаемых знаний1.
      В условиях осуществления политехнического образования имеется новый источник, пробуждающий потребность в знаниях, — доступная учащимся трудовая деятельность. Необходимость усовершенствования труда порождает потребность в знаниях, возможность применить их в труде усиливает учебную мотивацию. Связь между теоретической и практической деятельностью образуется не только в сфере мышления. Она объединяет интересы учащихся к двум разным областям деятельности — теоретическим дисциплинам и труду. Теория интересует учащихся именно потому, что она может быть использована в труде, а труд вызывает интерес в силу того, что он осмысливается и совершенствуется на основе знаний. «Физика мне помогает при изучении производства, а на уроках физики в доказательства физических законов и правил я привожу примеры использования различных машин», — подобные высказывания учащихся нередко можно услышать в VIII — IX классах. Но такое объединение интересов наблюдается только при правильной организации учения и труда. При других, несовершенных условиях обнаруживается нежелательное расщепление интересов («Машиноведение — хороший предмет: сидишь в кабинете или работаешь за станком, трудятся руки, но отдыхает голова от трудных иногда скучных занятий в школе» и т. п.). При неправильной iорганизации учения и труда, когда не удается достигнуть их подлинного объединения, может наблюдаться и другой нежелательный факт: практическая деятельность учащихся способствует вытеснению научных знаний житейскими. Подобного рода факты описаны в уже упомянутом исследовании Е. М. Кудрявцевой, посвященном проблеме применения знаний по ботанике в работе по выращиванию растений. Оказалось, что вытеснению подвергаются прежде всего наиболее конкретные знания, особенно тесно связанные с практическим опытом школьника. Когда учащимся VI класса предлагалось ответить на вопрос об условиях жизни растений, некоторые из них правильно воспроизводили соответствующие ботанические знания. Когда же задан был вопрос об условиях жизни конкретных растений, с которыми они имели дело в практическом опыте (капусты и др.), учащиеся снижали уровень ответа, привлекали не научные, а житейские знания, отражающие их узкий собственный опыт.
      1 См.: Н. Ф. Добрынин. Проблема значимости в психологии «Материалы совещания по психологии». М., изд. АПН РСФСР, 1957.
      Эти факты свидетельствуют о том, что при неправильной организации обучения собственная трудовая деятельность учащихся не только не играет стимулирующей роли в усвоении теоретических знаний по ботанике, но способствует даже их вытеснению. При использовании рациональных форм соединения обучения и сельскохозяйственного труда, прежде всего в условиях опытнической работы ученических бригад, не происходит расщепления знаний на более теоретические и более практические и трудовая деятельность выступает как важнейший источник, побуждающий школьников к овладению единой системой знаний.
      Вопрос о мотивации имеет отношение не только к знаниям, но и к способам, или приемам, учебной деятельности. В послед- = нем случае создается потребность в усовершенствовании приемов, в замене менее рациональных более рациональными. Для этого наглядно раскрываются их преимущества по сравнению с другими, показывается учащимся их экономичность, или «изящество», как говорят математики. В упоминавшемся уже нами исследовании М. Э. Бонмановой, посвященном приемам решения арифметических задач, показано, что учащиеся до тех пор не использовали графический анализ как прием решения задач, пока не осознали и не почувствовали, что прием графического анализа заметно повышает эффективность решения задач (эмоции при этом играли большую роль). В этих случаях действуют те же закономерности, какие были выявлены в исследованиях по проблеме памяти: превращение той или иной операции в прием для решения задач, использование его не по требованию, а по собственной инициативе, включение в практику умственной деятельности осуществляются при соответствующей мотивации. , В дальнейшем специальная мотивированность извне может быть уже не нужна, поскольку основным побуждающим мотивом : становится усовершенствование способов познавательной деятельности.
     
      3. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА УЧАЩИХСЯ И СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ
     
      Рассматривая влияние возраста на особенности учения, необходимо учитывать ступень обучения, на которой находится ребенок, образ его жизни и деятельности, условия воспитания. Уже из жизненных наблюдений известно, что шести- и семилетние дети, обучающиеся в школе, заметно отличаются по особенностям психики от детей того же возраста, посещающих детский сад. Аналогичные различия наблюдаются у школьников одного и того же возраста, обучающихся у разных учителей. У одного классного руководителя подростки характеризуются неуравновешенностью, срывами в поведении, в то время как другие учащиеся того же возраста, если класс ведет опытный руководитель, «отличаются уравновешенным, дисциплинированным поведением.
      Иными словами, возрастные особенности психики проявляются по-разному в зависимости от условий воспитания и обучения. Возрастные показатели психического развития в отличие от показателей развития физического чрезвычайно изменчивы, колеблются в широких пределах.
      Для правильного понимания возрастных изменений необходимо учитывать, что у одних и тех же учащихся могут наблюдаться различные особенности психической, в частности мыслительной, деятельности в зависимости от степени сложности учебного материала, какой они усваивают. При усложнении учебной задачи может происходить снижение уровня мыслительной деятельности у школьников: если они, например, овладели отвлеченными способами решения определенных задач, то при столкновении с новой задачей у учащихся может наблюдаться возврат к использованию чувственной опоры.
      В некоторых педагогических работах принцип учета возрастных особенностей ставится в связь с принципом «природосооб-разности», выдвинутым Яном Амосом Коменским. С этим нельзя согласиться. Коменский, формулируя принцип посильности обучения, утверждал, что природа ничего не вызывает насильно наружу, кроме того, что, созрев внутри, само стремится выйти. В действительности же отношение между обучением и развитием существенно иное: воспитание и обучение не ждет «внутреннего созревания психических функций», а стимулирует, обусловливает их развитие. Прав был Л. С. Выготский, утверждая, что «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию». Вместе с тем нельзя не учитывать и обратного влияния достигнутого детьми уровня развития на характер их мыслительной деятельности, на особенности усвоения ими знаний.
      Любопытно отметить ту «смену вех», которая наблюдается сейчас в зарубежной психологии по отношению к проблеме возраста. Ранее в буржуазной психологии понятие возраста фетишизировалось и возрастные показатели принимались как нечто незыблемое, раз навсегда установленное, к определенным возрастным стандартам пытались приспособить школьные программы. Такая точка зрения лежала в основе тестологической практики, занимающей большое место в школах капиталистических стран. Но в последние годы некоторые психологи переходят к другой точке зрения. Так, Дж. Брунер (США, Гарвардский университет) выдвинул в 1960 г. положение, сводящееся к тому» что любому учебному предмету можно эффективно научить любого ребенка на любой стадии развития2. Эти же положения
      1 L С. Выготский. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., изд. АПН РСФСР, 1956, стр. 449.
      2 См.: Д ж. Б р у и е р. Процесс обучения. Перевод с англ. М., изд. АПН РСФСР, 1962.
      высказывались в докладе 1. Кронбаха (США, Иллинойсский университет) на XIV Международном конгрессе прикладной психологии в Копенгагене в 1961 г.1. Эти идеи в значительной степени определяют реформу школьных программ в Америке и, в частности, попытки вводить сложные понятия из программ средней школы в курсы, преподаваемые в младших классах.
      Обе эти точки зрения — как фетишизация возраста, так и игнорирование возрастных особенностей — для нас одинаково неприемлемы. Нашей задачей является раскрыть широкие познавательные возможности детей и вместе с тем показать своеобразие их психической, в частности мыслительной, деятельности на различных возрастных этапах и на соответствующих им ступенях обучения.
      Здесь мы лишь кратко опишем наиболее характерные особенности, которые проявляются в процессе учения у трех возрастных групп: учащихся начальных классов, подростков среднего школьного возраста (V — VIII классы) и учащихся старших (IX — X) классов. При этом сразу же заметим, что в каждом возраст--ном периоде наблюдается сосуществование различных ступеней:! еще остаются следы предшествующего этапа развития, но уже возникают новые явления, которые могут стать типическими и I получить развитие в последующие возрастные периоды. Мы концентрируем свое внимание на тех особенностях мышления, которые формируются в процессе учебной деятельности и оказывают решающее влияние на успех учения.
      Школьное обучение требует от детей прежде всего, чтобы они осуществляли целенаправленную мыслительную деятельность, подчиняя ее определенной задаче. Школьник ищет ответ на поставленный учителем вопрос, сохраняя определенное направление мышления — направленность на решение данной задачи. Эта целенаправленность мыслительной деятельности дается не сразу. Некоторые первоклассники, например, даже тогда, когда им дается задача, требующая практического действия (нарисовать в тетради число кружков, соответствующее изучаемому в данный момент числу), упускают ее. Начав выполнять эту задачу и будучи увлечены самим процессом рисования, они заполняют кружками значительную часть страницы, вовсе не подсчитывая число нарисованных кружков. Обучая умению подчинять мыслительную деятельность решению поставленной задачи, школа учит переключаться,- когда это нужно, с одной задачи па другую, с одного способа действия на другой. Она формирует гибкость, подвижность мышления школьников, что опять-таки дается не сразу. Нередки случаи, когда учащиеся, решив одну задачу, пытаются перенести способ ее решения на другую, по
      1 См.: L. Cronbach. Psychological Issues Pertinent to Recent American Curriculum Reforms. Munksgaard, “Child and education, 1962.
      Содержанию отличающуюся от нее и требующую иного способа решения. В этом проявляется известная инертность мышления детей, тем более значительная, чем моложе ребенок. Именно с ней приходится сталкиваться тогда, когда от детей требуется самостоятельное выполнение задания. Если школьнику младшего класса предложено придумать условие арифметической задачи, отвечающей определенным требованиям, то нередко наблюдается, что многие дети повторяют сюжеты, уже придуманные их товарищами или данные им в качестве образца, не умея самостоятельно придумать новый сюжет. То же самое бывает тогда, когда надо придумать примеры на грамматические правила и т. п.
      Эта черта — инертность мышления — особенно ярко проявляется при решении относительно новых задач, когда от учащихся требуется самостоятельно искать способы решения. Дети первых классов на первоначальном этапе обучения обычно приступают к решению задач без предварительного обдумывания их, используя наиболее привычные способы решения, и именно такие, которые легко поддаются непосредственному воспроизведению, поскольку они многократно применялись в предшествующем опыте. При этом они не ставят перед собой вопрос, нужно ли это узнавать (спрашивается ли об этом в задаче) и можно ли Это узнать исходя из тех данных, которые имеются в условии. Эту особенность мыслительной деятельности, проявляющуюся у младших школьников, принято называть репродуктивным подходом к решению задач. При благоприятных условиях обучения школьники постепенно преодолевают эту особенность и у них вырабатывается продуктивный подход к решению доступных для них задач, который прежде всего выражается в том, что учащиеся приступают к решению после некоторого обдумывания, а в процессе решения ставят перед собой вопрос о том, нужно ли идти данным путем и можно ли применить данный способ.
      Аналогичные особенности мыслительной деятельности проявляются у младших школьников и в процессе обучения труду, Школьники первых классов вначале могут изготовить изделие только на основе подражания действиям учителя и следуя его ! непосредственным указаниям. Если на этом этапе предоставить им самостоятельность, они испытывают большие трудности, сразу приступая к работе и не отдавая себе отчета в том, каким должен быть результат и в каком порядке должны выполняться трудовые операции. В этом случае умственная деятельность школьников сводится главным образом к припоминанию действий, которые выполнялись учителем, то есть носит преимущественно репродуктивный характер. В дальнейшем, при правильной организации обучения, труд у младших школьников становится все более и более осознанным. Они начинают анализировать результат труда, свои действия, ошибки, совершаемые в процессе работы, приобретают умение предварительно планиро-
      мать свою трудовую деятельность, то есть мысленно представлять конечную цель работы — предмет, который должен быть изготовлен, основные ее этапы и способы выполнения. Изготовляя изделие, учащиеся контролируют свои действия, а столкнувшись с неудачей, пытаются выяснить ее причину, стремятся усовершенствовать способы выполнения работы. Их умственная деятельность в этих случаях приобретает все более продуктивный, творческий характер.
      В процессе школьного обучения дети знакомятся с отвлеченными понятиями и постепенно овладевают ими. И это опять-таки нередко достигается с большими трудностями. В начале обучения учащиеся не могут отвлечься от конкретных предметов, обобщаемых абстрактными положениями и понятиями, которые надо усвоить. Сосчитывая первоначально лишь конкретные предметы, учащиеся I класса нередко не могут дать правильный ответ (по аналогии) о количестве других предметов, которых сейчас нет перед ними, и выражают желание иметь их, чтобы пересчитывать. Правильно, например, узнав, пользуясь спичками, сколько будет, если к пяти спичкам прибавить три спички, некоторые учащиеся затрудняются сказать, сколько получится, если к пяти карандашам прибавить три карандаша, когда этих предметов нет перед ними. В этом случае некоторые первоклассники говорят: «Надо принести карандаши». В младшем школьном возрасте дети лишь медленно и постепенно овладевают абстрактным мышлением. Их мыслительная деятельность еще в большой мере свя- зана с чувственным познанием — с восприятием конкретных вещей и явлений или их наглядными представлениями. Несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала и в овладении абстрактными понятиями, мышление младшего школьника все еще в значительной степени сохраняет наглядный характер.
      Немалые затруднения наблюдаются у школьников младшего возраста при выделении в конкретном материале главного, существенного, и выражении его в словесной форме. Ученик I класса легко может описать наглядную ситуацию, передать конкретное содержание рассказа, но лишь с большим трудом передает в краткой форме существенное в тексте, придумывает заглавия к отдельным частям текста. Нередко, как было сказано выше, он может сделать это лишь после того, как представит себе существенное (для той или иной части текста) в наглядной, об- разной форме. Понимание существенного и умение формулиро- вать содержание текста, объединив сказанное в нем кратким за- i главием, заметно совершенствуются в ходе развития школьника,} отражая более высокий уровень процессов анализа и синтеза.
      Изменение этих двух основных мыслительных операций — анализа и синтеза — не ограничивается, однако, усовершенствованием каждой из них. Изменяется и характер их соотношения
      друг с другом: если на ранних ступенях развития нередко наблюдается несоответствие между уровнем выполнения названных действий, то в дальнейшем достигается их полное соответствие, при котором развитая форма анализа сочетается и с соответствующей формой синтеза. Это постепенное изменение соотношения между анализом и синтезом ясно обнаруживается, например, при составлении учащимися планов прочитанных текстов. Учащиеся I класса, получив задание составить план текста, часто не могут выполнить его и просто пересказывают текст в том виде, как он изложен. Синтез текста, хотя и данный в готовом виде, в этом случае осуществляется, но анализ не производится.
      Более старшие школьники (II класс) успешнее производят анализ текста, но вначале он не сопровождается у них необходимым синтезом. Учащийся выделяет из текста отдельные слова и делает их как бы заголовками отдельных его разделов (или всего текста в целом). Выделенное слово при этом не объединяет того, что указано в тексте (или его разделе), не выражает его существенной мысли. В одной из работ был дан, например, такой текст: «У брата и сестры — Васи и Кати — была кошка. Весной кошка пропала. Дети искали ее везде, но не могли найти». К этой части текста многие учащиеся дали заглавие «Кошка».
      У более старших школьников (III — IV классы) при составлении плана можно обнаружить уже известное соответствие анализа синтезу. Слова, выделяемые ими в качестве заголовков пунктов плана, объединяют различные части текста и могут поэтому передать основное содержание заключенной в нем мысли. В качестве заголовка текста, приведенного выше, учащиеся предлагали более точный: «Исчезновение кошки»1.
      Значительные сдвиги происходят под влиянием школьного обучения в осознании учащимися своих умственных действий, в умении дать отчет в решении задач, обосновать свои действия. Однако и эти сдвиги осуществляются с большой постепенностью и путем преодоления значительных затруднений. Нередки случаи, когда учащиеся младших классов правильно решают задачу, но совсем не могут рассказать, как они ее решали, что узнавали тем или иным действием, почему делали так, а не иначе. Требуется упорная работа учителя, чтобы научить школьников давать отчет в своих умственных действиях, обосновывать их. Овладев тем или иным действием в одних условиях и при работе с каким-либо одним материалом, учащиеся нередко оказываются не в состоянии выполнить это же действие в других условиях, имея дело с другим материалом. Переходя к более сложным
      1 См.: А. И. Л и п к и н а. Развитие мышления на уроках объяснительного чтеиня. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      действиям или к более сложному, отвлеченному материалу, учащиеся вынуждены прибегать к уже оставленным способам действия, необходимым на более низком уровне его выполнения. Учащиеся IV класса, например, уже хорошо оперируют понятием целого числа и владеют действиями с целыми числами, не нуждаясь в опоре на конкретные предметы или на реально выполняемые действия, но испытывают значительные затруднения, будучи лишены этой предметной и действенной опоры при оперировании понятием дроби и выполнении действий с дробями. Поэтому они вновь обращаются к чувственной опоре, переходя к изучению дробных чисел.
      Процессы конкретного мышления, однако, не только играют роль временной опоры при формировании абстрактных понятий. Важное значение имеет дальнейшее развитие самого конкретного мышления. При соответствующих условиях обучения у младших школьников постепенно формируется умение актуали. зпровать (воспроизводить) образы, соответствующие содержанию читаемого текста — рассказа или арифметической задачи, умение оперировать различными более сложными формами наглядности — схематически изобразить условие задачи, прочесть данную схему или диаграмму ит. п.1.
      Обучение в средних и старших классах школы предъявляет новые, еще более высокие требования к мышлению учащихся, и это обусловливает дальнейшее развитие их мыслительной деятельности. К пятому году обучения школьники переходят полностью к систематическому усвоению основ наук, к овладению более сложными и обширными системами знаний, среди которых большое место занимает и абстрактный материал — понятия и закономерности. Содержание понятий у учащихся средних и старших классов наиболее полно характеризуется существенными признаками. Учащиеся могут правильно формулировать довольно сложные определения понятий, отдифференцировать одно понятие от других, родственных с ним. При этом сама формулировка определения понятия, равно как и указание на отличие одного понятия от другого, становится предметом анализа и специальных рассуждений учащихся. В большей мере осуществляется также дальнейшее развитие конкретного мышления учащихся, что ясно наблюдается, например, при описании «мысленных картин», когда от школьников требуется передать в словах то, что они
      1 Вопрос о развитии пространственных представлений у детей начальной школы специально рассматривается в работе О. И. Галкиной «Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе» (М., нзд. АПН РСФСР, 1961). Материалы по развитию конкретного мышления можно найтн в книге Е. И. Игнатьева «Психология изобразительной деятельности детей» (М., Учпедгиз, 1961), а также в сборнике под редакцией Д. Н. Богоявленского п Н. А. Меичннской «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» (М., нзд. АПН РСФСР, 1962).
      наглядно себе представляют. Такие описания становятся все более детализированными и точными в силу большей полноты и четкости самих представлений. Последние приобретают теперь большую гибкость, подвижность. Учащиеся могут, например, при решении геометрической задачи значительно легче и успешнее мысленно преобразовать чертеж или, оперируя представлениями в процессе решения задач, трансформировать имеющиеся у них образы геометрических тел или фигур, если это требуется ходом решения.
      Как уже отмечалось, значительное место среди усваиваемых знаний в средних и старших классах школы начинает занимать абстрактный материал — понятия, закономерности, теории. На этой основе развиваются более сложные формы абстрактного мышления учащихся. Вместе с тем у старших школьников имеются еще и немалые затруднения как при переходе к абстрактному от конкретного, так и в обратных случаях — при переходе к конкретному от абстрактного, когда требуется, например, выявить изученный ранее принцип или закон в новой конкретной ситуации в незнакомых условиях (усмотреть принцип рычага в механизме подъемного крана и т. п.). В условиях политехнизации школы, когда учащиеся знакомятся с конкретными орудиями труда (инструментами, машинами) и общими принципами производств и когда им приходится практически решать технические задачи, возможности правильного сочетания конкретного и абстрактного, взаимопроникновения того и другого значительно возрастают, и это в большей мере способствует дальнейшему развитию мышления школьников.
      В мышлении учащихся средних и старших классов проявляется все более нарастающая тенденция к причинному объяснению явлений действительности, причем не только при изучении естествознания, но и всех дисциплин. Все более овладевают они умением обосновывать свои суждения, доказывать правильность или ошибочность тех или иных положений, делать более широкие обобщения, выводы. Углубляется последовательность мышления, умение стройно, в определенной системе излагать мысли. Заметно развивается критичность мышления — умение критически отнестись к тем или иным положениям, найти ошибки в обоснованиях, доказательствах, выводах. Растет самостоятельность мысли — умение самому разбираться в новых явлениях, фактах, событиях, опираясь на уже имеющиеся знания. Развивается творческая мысль. Значительно усиливается целенаправленность мышления, подчинение мыслительной деятельности, иногда весьма сложной и длительной, строго определенной задаче, а также умение осознавать свои собственные мыслительные процессы, сделать их предметом анализа, критики, оценки. Изменяется весь стиль умственной деятельности старших школьников, характер решения ими мыслительных задач. При реше-
      нии конструктивно-технических заданий, например, старшие школьники сначала внимательно анализируют рисунок или схему, а также текст предъявленной им инструкции, отбирают на этой основе нужные детали, инструменты, мысленно предвосхищают основные этапы действия, в ходе действия вносят изменения, улучшающие его выполнение, осуществляют систематический контроль за ходом своей деятельности, за тем, что достигается в итоге ее выполнения.
      Существенно меняются интеллектуальные запросы учащихся, их познавательные интересы. Наряду с интересом к фактам, к живым, ярким событиям, конкретным предметам, что характерно для младших школьников, в большей мере развивается возникший уже ранее, но существовавший пока в элементарной форме интерес к связям и взаимоотношениям явлений действительности, к их теоретическому осмысливанию, появляется интерес к теории. Все эти особенности мыслительной деятельности развивались, конечно, у школьников постепенно. Они лишь более заметно выраэк:ены в старших классах. Развитие это сопряжено с немалыми трудностями, тем более значительными, чем моложе школьник и чем сложнее область действительности, которая является предметом познания. Так же как и млад- шие школьники, учащиеся средних и старших классов нередко обнаруживают значительные изъяны в мыслительной деятельности, пользуются приемами решения задач, характерными для более ранних ступеней развития, тогда, когда им приходится иметь дело с новым, более сложным и особенно с более абстрактным материалом. Поднявшись на более высокую ступень работы с уже известным и менее сложным материалом, они нередко как бы вновь опускаются на более низкий уровень тогда, когда материал усложняется.
      Мы отметили лишь основные тенденции в развитии мыслительной деятельности учащихся в процессе учения. От учебных программ, учебников, мастерства педагога и других педагогических условий зависит успех реализации познавательных возможностей учащихся, более быстрое продвижение школьников в умственном развитии, в овладении рациональными методами самостоятельного мышления. Вместе с тем возрастные изменения нередко «маскируются» индивидуальными различиями учащих- , ся, которые широко проявляются в процессе учения, и на этом i вопросе также нельзя не остановиться.
      1 См.: Н. Г. Морозова. Психологические условия возникновения и изменения интереса детей в процессе чтения научно-популярной литературы. «Известия АПН РСФСР». Вып. 73. М., изд. АПН РСФСР, 1955; Л. В. Б л а г о и а-д е ж и и а. Связь между учебными интересами школьников и их намерениями относительно будущей профессии. Там же.
     
      4. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ТИПИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕНИЯ
      Здесь мы кратко охарактеризуем лишь те психологические особенности, которые наиболее заметным образом отражаются на процессе учения, влияя на его эффективность и своеобразие, и которые поэтому должны в первую очередь учитываться при разработке путей индивидуального подхода к учащимся. При этом будут выделены отдельные свойства мыслительной деятельности и свойства личности, на основе которых можно дифференцировать учащихся. Именно только это позволяют нам сделать имеющиеся исследовательские материалы. В настоящее время еще нет возможности говорить об определенных типах учебной деятельности, характерных для тех или иных групп школьников. Разработка такой типологии — дело будущего.
      Некоторые свойства мыслительной деятельности, которые были упомянуты нами при характеристике возрастных изменений, имеют существенное значение и при раскрытии индивидуальных различий. К числу таких свойств прежде всего относится гибкость, или подвижность, мышления. Это свойство заключается в умении изменять способы решения задач (жизненнопрактических, учебных, трудовых) в соответствии с изменением условий, легко переходить от одного способа действия к другому или переключаться с одного вида умственной деятельности на другой. Учащиеся, обладающие гибким мышлением, решая учебную задачу, широко варьируют способы действия в поисках правильного ответа. Они легко переключаются с одного вида операций на другой. Наоборот, те, кто такой гибкостью не обладает, стремятся воспроизводить привычные действия в неизменном виде, не перестраивая их в соответствии с новыми условиями. Они в большей мере поддаются воздействию предшествующего впечатления и нередко, несмотря на изменение условий, выполняют одну и ту же операцию.
      Одно из существенных проявлений гибкости ума — умение устанавливать зависимость между чем-либо в обратном уже усвоенному направлении или порядке. При обучении арифметике, например, учащиеся, обладающие гибким мышлением, усвоив зависимость суммы от величины слагаемых, могут самостоятельно определить зависимость изменения слагаемых от изменения суммы. В процессе обучения географии указанное качество ума проявляется, например, в том, что учащиеся, усвоив определенную зависимость между признаками того или иного географического явления, могут при соответствующем изменении задачи самостоятельно сформулировать эту зависимость в обратном порядке. Зная, например, что средняя температура местности зависит от географической широты, на которой эта местность находится, учащийся может сказать, на какой широте
      примерно расположена местность, средняя температура которой ему сообщается.
      Важным показателем гибкости мышления является также умение подойти к одному и тому же явлению с различных точек зрения. При обучении геометрии, например, это проявляется в том, что учащиеся рассматривают один и тот же чертеж под углом зрения разных понятий, что необходимо для успешного решения обширной категории геометрических задач. Это же качество при решении стереометрических задач обнаруживается, в частности,- в умении видоизменять тот или иной образ, мысленно перемещая предметы в пространстве или мысленно воссоздавая объемную форму по плоскостному ее изображению. Учащиеся, не обладающие гибким мышлением, часто бывают связаны исходным положением заданной фигуры и с трудом перестраивают свои представления.
      С этим свойством гибкости тесно связана и та особенность, которую можно обозначить как продуктивный (творческий) подход к учебному материалу, к решению учебных задач. Данный подход характеризуется всесторонними поисками способов решения, умением находить новые пути в исследовании проблем и преодолевать шаблонные способы решения. В противоположность этому репродуктивный подход характеризуется неумением (и нежеланием) осознать задачу как проблему, стремлением свести решение новой задачи к воспроизведению привычных способов действия, часто применяемых в прежнем учебном опыте.
      Хотя, как мы указывали выше, с повышением возраста и ступени обучения наблюдается тенденция все чаще прибегать к продуктивным способам решения задач и ярче становятся проявления творческого подхода в овладении учебным материалом, все же эти возрастные изменения не могут «поглотить» индивидуальных различий. На любой ступени обучения мы можем встретить учащихся, характеризующихся более гибким, творческим мышлением, и наряду с ними в одном и том же классе могут оказаться школьники, которым присущи относительная инертность мышления и репродуктивный подход к учебному материалу. Недостаточность мышления, проявляющаяся в его инертности, может быть компенсирована правильной организацией мыслительных процессов. Как показывают исследования Л. Н. Ланды, Н. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой и др., учащиеся со слабой гибкостью мышления могут успешно овладеть рациональными методами и приемами мыслительной деятельности и у них могут быть выработаны умения, с помощью которых им удается успешно решать задачи различного рода. Однако для формирования эффективных приемов мышления в этих случаях требуется все же большее число упражнений и соответ- ( ственно затрата большего количества времени. Добиться изме-
      нения свойств мыслительной деятельности учащихся возможно только на протяжении достаточно длительного времени и при условии, если проводится специальная педагогическая работа, направленная на изменение этих свойств 1.
      Наряду с описанными свойствами необходимо указать еще на одну особенность мышления, также оказывающую существен-ное влияние на успех учения. Мы имеем в виду такую черту мыслительной деятельности, которая характеризуется степенью наличия связи между конкретными и абстрактными процессами мышления. Одни учащиеся своевременно переходят на базе конкретных знаний к усвоению абстрактных положений, с такой же легкостью осуществляют конкретизацию, переходя от абстрактных положений к иллюстрирующим их фактам. При этом они совершают такой переход не только с помощью учителя, но и самостоятельно, по мере необходимости используя абстрагирование и конкретизацию как приемы мыслительной работы. В противоположность этому у других учащихся обнаруживается недостаточная связь между конкретным и абстрактным, трудность перехода от одного вида мышления к другому. Недостатки мышления проявляются в этих случаях в двух формах: учащиеся как бы «цепляются» за наглядное или же, наоборот, слишком быстро «отрываются» от наглядного и оперируют словами, не соотнося их в необходимой степени с восприятиями и образами, с реальной действительностью.
      Для выбора путей индивидуального подхода крайне важно своевременно распознавать, с каким недостатком в мышлении мы имеем дело. При этом приходится учитывать, что за одним и тем же подходом в усвоении учебного материала могут скрываться различные особенности познавательной деятельности. Так, за формально-словесным подходом в усвоении знаний, при котором слово не соотносится с восприятиями и образами, может скрываться слабый уровень развития чувственных форм познания. Возможно, что последние оказываются и достаточно развитыми, но при оперировании словом крайне мало используется имеющийся чувственный опыт. В обоих этих случаях индивидуальный подход к школьнику в процессе обучения должен быть совсем разным.
      Рассмотренные нами свойства мыслительной деятельности непосредственно связаны с обучаемостью школьника, или, иными словами, с его общей способностью к учению, которая формируется в процессе обучения. Наряду с ними следует различать и такие особенности мыслительной деятельности, которые не влияют на успех учения, но придают самому процессу учения
      1 См.: «Пути повышения успеваемости по математике». Под ред.
      Н. А. Менчинской и В. И. Зыковой. М., изд. АПН РСФСР, 1955. В сборнике помещены статьи учителей, отражающие длительный опыт в осуществлении индивидуального подхода к детям.
      известное своеобразие. Здесь опять-таки мы имеем дело с соотношением наглядно-образных и отвлеченных процессов мышле- , ния. Но на этот раз речь будет идти не о характере связи между ними, а о том, какой вид мышления (наглядно-образный или. отвлеченно-обобщающий) преобладает или обе стороны мышления представлены равномерно.
      Указанные различия могут проявляться в самых разнообразных видах мыслительной деятельности.
      При усвоении истории, например, одни школьники усваивают исторические факты, в своих устных рассказах и сочинениях подробно воспроизводят отдельные детали исторических событий, воссоздают образы исторических деятелей. Изложение таких учащихся носит эмоциональный характер. Другие, наоборот, легче усваивают исторические обобщения, воспроизводят мало деталей, характеризующих то или иное событие или историческое лицо. В их письменных работах эмоциональность и образность выражены слабо, но зато достаточно полно раскрываются связи исторических явлений -друг с другом, выявляются основные исторические закономерности. Наконец, у третьей группы учащихся вовсе не наблюдается одностороннего преобладания наглядно-образных или отвлеченно-обобщающих компонентов мыслительной деятельности. В зависимости от поставленной перед ними задачи они одинаково успешно строят свои ответы на фактах или на обобщающих положениях 1.
      В том же направлении проявляются индивидуальные различия ума при усвоении математических дисциплин. Так, в процессе решения арифметических задач одни учащиеся широко используют зрительные образы, в частности пространственные схемы; другие успешнее решают задачи с помощью более отвлеченных рассуждений; третьи могут эффективно пользоваться обоими способами действия. Одна и та же задача может представлять поэтому различную трудность для учащихся, имеющих одинаковую подготовку, но отличающихся друг от друга по склонности оперировать образами или, наоборот, абстрактными понятиями. При усвоении алгебры указанные выше различия ума проявляются в особой форме. Если по поводу арифметических задач речь идет о соотношении наглядных образов и абстрактных понятий, то применительно к алгебраическим знаниям следует говорить о различиях по степени конкретности или абстрактности операций, осуществляемых со словесно отвлеченным материалом. Как показали исследования Б. Б. Коссова, одни учащиеся лучше решают конкретные алгебраические примеры, другие лучше справляются с обобщающим материалом,
      1 См.: Т. П. Т е р е х о в а. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения исторических знаний. «Ученые записки Тамбовского педагогического института». Вып. X. Тамбов, 1956.
      например с формулировкой и обоснованием правил;хтретьи одинаково эффективно выполняют и то, и другое1.
      Если описанные различия в соотношении наглядно-образного и отвлеченно-словесного, или отвлеченно-обобщающего, компонентов мыслительной деятельности проявляются в разных ее видах и отличаются известной устойчивостью, то можно предположить, что в их основе лежат типологические особенности взаимоотношения двух сигнальных систем — преобладание одной из них или их совместная гармоническая работа. В процессе учения эти особенности могут влиять на степень легкости образования у учащихся ассоциаций в ответ на непосредственные сигналы действительности или на сигналы словесные, а это, по-видимому, и лежит в основе индивидуальных особенностей мышления, проявляющихся в относительном преобладании или равномерном развитии наглядно-образных и отвлеченно-обобгцаю-щих компонентов. В процессе обучения нельзя не считаться с этим индивидуальным своеобразием учащихся. При этом работа педагога может идти в двух направлениях: с одной стороны надо стимулировать дальнейшее развитие более выраженной стороны мыслительной деятельности, имея в виду, что она может сформироваться в специальную способность, а с другой — добиваться того, чтобы развивались все же обе стороны мышления — наглядно-образная и отвлеченно-обобщающая.
      Успех в учении, его качественные особенности зависят не только от интеллектуальных сторон личности. Огромное значение имеет отношение ученика к учебной работе, наличие у него познавательных интересов. Широко известны факты из школьной практики, свидетельствующие о том, что один и тот же учащийся, легко усваивающий учебный материал в одной конкретной области, с трудом усваивает материал по другому учебному предмету в силу того, что у него понижен интерес к данной области знания. В исследованиях I. С. Славиной показано, что изменение мотивации у младших школьников, отличающихся «интеллектуальной пассивностью» при выполнении счетных операций, резко влияло на качество их работы. Когда операции Г счета включались в игровую деятельность, у школьников появлялось желание думать, их умственная пассивность исчезала2. Положительное отношение к учебной работе тесно связано с моральной направленностью школьников, осознанием ими своего ученического долга. Именно последний критерий положен в основу разделения младших школьников на группы в исследо-
      1 См.: Б. Б. Ко с со в. Особенности усвоения начальных алгебраических: знаний школьниками с различным типологическим соотношением первой и второй сигнальных систем. «Вопросы психологии», 1956, Ms 4.
      2 См.: Л. С. Славин а. Психологические условия повышения успеваемости у одной из групп отстающих школьников I класса. «Известия АПН РСФСР». Вып. 36. М., изд. АПН РСФСР, 1951.
      вании М. Н. Волокитиной. К первой группе отнесены дети, которые отличаются восприимчивостью к моральным установкам, воспитываемым школой. Это дети с добросовестным отношением к учению. Для второй группы характерно неровное и неустойчивое отношение к учению, которое возникает и как следствие неглубокого усвоения ими моральных требований, предъявляемых школой, и в результате слабости волевых качеств. К третьей группе, обычно самой малочисленной, относятся дети, с v формальным и беспечным отношением к учению
      Возникает вопрос: как соотносятся друг с другом отношение к учебной работе и свойства мыслительной деятельности? Внутри каждой из групп учащихся, объединяемых определенным типом отношения к учебной работе, наблюдаются существенные различия в свойствах мыслительной деятельности. Вместе с тем отмечается, что в крайних группах школьников обычно имеет место прямая связь между характером отношения к учебной работе и степенью эффективности умственной деятельности: положительное отношение к учебной работе повышает тонус умственной деятельности и последний, в свою очередь, способствует укреплению положительного отношения. Аналогично этому отрицательное отношение и слабоэффективная умственная деятельность взаимно влияют друг на друга.
      Связь между различными сторонами личности выявлена и по отношению к учащимся старшего школьного возраста, но опять-таки применительно к диаметрально противоположным группам учащихся. Ю. А. Самарин в основу разделения учащихся старших классов на группы положил умение владеть процессами психической деятельности; им выдвинуто широкое понятие стиля умственной работы, которое охватывает совокупность черт личности. К одной группе отнесены те школьники, у которых сформировался рациональный стиль работы, ко второй группе — школьники, характеризующиеся нерациональным стилем.
      Учащиеся первой группы согласно данным Ю. А. Самарина, проявляют «страстное отношение к знанию», «любознательное отношение к миру». Владея своими психическими процессами, они умеют длительно сосредоточивать свое внимание в процессе работы, используют рациональные приемы запоминания, проявляют мыслительную активность, по-своему, не шаблонно решая задачи. Для них характерна сознательная работа по формированию своего мировоззрения, волевых черт характера. Эти ученики отличаются настойчивостью в достижении целей. Обладая многообразием интересов, они вместе с тем характеризуются определенной направленностью в отношении их будущей профессии.
      1 См.: М. Н. Волокит ни а. Очерки психологии младших школьников. М., изд. АПН РСФСР, 1955.
      Что касается второй группы учащихся, то их основной чертой является отсутствие целеустремленности и стойких интересов. Внимательность и настойчивость проявляются у них только в краткие периоды, имеющие особо ответственное значение, у них слабо развиты навыки самостоятельной работы, низок уровень требований к самим себе. Эти учащиеся не стремятся к углублению своих знаний, ограничиваясь формальными сведениями; при изучении выводов и законов усваивают их в отрыве от конкретных фактов, самостоятельно не прибегая к их конкретизации, и т. д.
      Характеризуя эти полярные группы, Ю. А. Самарин отмечает, что внутри них имеются значительные индивидуальные различия; учащиеся, в частности, достигают высокого эффекта разными путями: у одних это удается легче в силу ярко проявляемых способностей к учению, у других значительную роль играет волевое напряжение, усидчивость1. Таким образом, вопрос об общем психологическом облике личности школьника остается открытым.
      Известное приближение к решению этого вопроса имеет место в работах Н. С. Лейтеса, который сделал попытку соотнести психологические особенности учащихся с основными показателями типов высшей нервной деятельности в свете учения И. П. Павлова. Н. С. Лейтес изучал в течение длительного периода (двух лет) трех юношей, окончивших школу с золотой медалью. В отличие от подхода Ю. А. Самарина, Н. С. Лейтес пытался раскрыть различия, присущие учащимся, для которых характерна одинаково высокая эффективность учебной работы. Исходя из различного соотношения силы процессов возбуждения и торможения, их уравновешенности и подвижности, автор гипотетически объясняет индивидуальные различия изученных им юношей.
      Одного из них он относит к сильному, уравновешенному и подвижному типу высшей нервной деятельности. Для этого ученика характерны готовность к напряженной работе, «неослабная умственная активность», способность к сосредоточению, легкость переключения с одного занятия на другое и равномерность выполнения одной и той же деятельности.
      Второго ученика автор относит к сильному, неуравновешенному, «безудержному» типу. У него обнаруживаются те же черты, что и у первого, за исключением особенностей, в основе которых лежит неуравновешенность нервных процессов, а именно преобладание возбуждения над торможением. Последнее проявляется «в его расположенности к перевозбуждению, в нервных срывах, изредка имеющих место», в чрезмерной «стремительно-
      1 См.: Ю. А. С а м а р и и. Стиль умственной работы старших школьников. «Известия АПН РСФСР». Вып. 17. М., изд. АПН РСФСР, 1948.
      сти мысли», которая препятствует длительному сосредоточению на определенном объекте.
      Третьего ученика автор относит к слабому типу. Признаком последнего он считает прежде всего малую выносливость в умственной работе. Юношу затрудняют незначительные препятствия, он не способен быстро реагировать на них. Об относительной слабости и малой подвижности его нервных процессов свидетельствует также склонность работать по преимуществу с уже освоенным материалом, постоянная рефлексия, чрезмерное планирование, своей работы. Вместе с тем, как подчеркивает автор, слабость типа нервной системы имеет относительное значение. Именно в силу затрудненности умственной работы для этого ученика характерны углубленность н тщательность мышления. За счет дополнительных усилий, организованности и серьезного отношения к делу этот ученик может добиваться таких результатов в умственной работе, которые даже превосходят достижения первых двух !.
      Разработка типологии высшей нервной деятельности человека требует дальнейших длительных исследований. Б. М. Теплов, руководитель обширной группы работ по изучению свойств высшей нервной деятельности человека и их психологических проявлений, показал всю сложность этой проблемы2. В то же время попытка Н. С. Лейтеса, относящегося к этой же группе исследователей, соотнести психологические особенности учащихся с типом нервной системы, хотя и имеет гипотетический характер, представляет большой интерес, поскольку она способствует выделению некоторых возможных форм сочетания разнообразных свойств личности.
      При тщательном изучений школьников в процессе обучения необходимо раскрывать не только отдельные присущие ученикам свойства, но и пытаться выявить характер соотношения между различными свойствами и уловить типическое своеобразие общего психологического облика ученика. Задача всестороннего развития учащихся и повышения эффективности обучения может быть успешно решена только при условии раскрытия как общих закономерностей учения, так и индивидуальных различий. Работа над усовершенствованием методов обучения должна органически сочетаться с разработкой путей наиболее эффективного индивидуального подхода.
      1 См.: Н. С. Лейте с. Об умственной одаренности. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
      2 См.: Б. М. Теплов. Проблемы индивидуальных различий. М., изд АПН РСФСР, 1961.
     
     
      Глава V. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
     
      1. НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ, ЕГО ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ
      Процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ коммунистического мировоззрения и поведения учащихся.
      Обучение в советской школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества, в коммунистическом строительстве. В период строительства коммунизма в нашей стране последовательное осуществление связи обучения с жизнью, практикой коммунистического строительства становится важным средством всестороннего развития молодых людей, обогащает процесс обучения и выдвигает перед ним новые задачи. По мере дальнейшего движения к коммунизму и превращения советской школы в школу коммунистического общества задача всестороннего развития творческих сил учащихся, их задатков и склонностей будет приобретать все возрастающее значение.
      В течение ближайшего пятилетия (1966 — 1970) «предстоит в основном завершить переход на всеобщее среднее образование молодежи. — говорится в Резолюции XXIII съезда КПСС по Отчетному докладу ЦК партии. — Качество и содержание общего, трудового и политехнического обучения должно соответствовать современным требованиям. Школы призваны прививать детям принципы коммунистической морали, улучшать эстетическое и физическое воспитание подрастающего поколения»1.
      Приближение учения к идеям современного научного знания оказывает, конечно, положительное влияние на любознательность учащихся, усиливая стремление к овладению наукой. Однако нельзя рассчитывать на действие только этого фактора. Вместе с ним оказывает свое воздействие и изменение самого
      1 «Резолюция XXIII съезда Коммунистической партии Советского Союза по Отчетному докладу Центрального Комитета КПСС». М., Политиздат, 1966, стр. 19.
      процесса обучения в сторону повышения активности учащихся в познании окружающей действительности, что усиливает их стремление к непрерывному расширению знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя приобретать новые знания. Эта способность, превращаясь в черту личности учащегося, послужит в дальнейшем основой его самообразования. В свое время на это указывал А. В. Луначарский: «Учиться нужно постоянно. Значит, образование не есть только школьное дело. Школа дает лишь ключи к этому образованию» 1. Советская дидактика рассматривает усвоение научных знаний и развитие познавательных сил учащихся как две стороны единого процесса обучения, о чем уже шла речь ранее.
      В теории и практике учебной работы одним из коренных яв- ляется вопрос об основной линии движения обучения. Из чего исходить в обучении: из задачи вооружения учащихся накопленными человечеством и систематизированными знаниями или из задачи развития способностей детей? В первом случае основой учебного процесса явится так или иначе систематизированная совокупность знаний, которыми владеет человечество. Признание второй точки зрения означает, что исходным началом обучения является ребенок, его интересы. В историческом развитии этого спора ни одна из названных позиций не выступала в чистом виде. Каждая педагогическая концепция признавала необходимость сочетания задач усвоения знаний и развития способностей. Спор шел по вопросу о том, какова основная линия движения обучения. Если основой учебного процесса признается уовоение знаний и, следовательно, определенная система расположения учебного материала, то задача развития учащихся в этом случае рассматривается как производная. Если же основой обучения признается процесс развития умственных сил учащихся, то тогда предполагается, что задача овладения определенным объемом знаний в школьные годы не является главной.
      Крупнейшие педагоги прошлого — Я- А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский — доказали, что для наилучшей подготовки к жизни школа должна вооружить подрастающее поколение обобщенным опытом человечества — , знаниями различных наук. При этом ими учитывались и те требования жизни, с которыми в дальнейшем встретятся учащиеся. Но дело не только в этом. К. Д. Ушинский доказал, что для плодотворного умственного развития важную роль имеет изучение систематических, доступных учащимся научных знаний. Весь вопрос заключается в том, чтобы преподаваемая в школах
      1 «А. В. Луначарский о народном образовании». М., изд. АПН РСФСР 1958, стр. 67.
      2 Хотя в главе II был подробно освещен этот вопрос теории образования, здесь мы возвращаемся к нему, чтобы связать рассмотрение процесса обучения с определенной нами ранее установкой на основные задачи образования.
      наука была переработана в педагогических целях, знания стали доступными для детей и давали простор их самостоятельной мысли.
      Как уже отмечалось ранее, прагматистская педагогика па этому вопросу занимает прямо противоположную позицию: школьное обучение якобы неизменно будет отставауь от жизни и утратит всякую привлекательность для детей, есл будет под чинено задаче изучения «традиционных» школьньрс предметов. В обучении главное, утверждает эта теория, развитие детей, поэтому интересы детей, их запросы должны определять и содержание, и методы обучения. Центром педагогического процесса в прагматистской дидактике является ребенок, в качестве исходного берутся его природные инстинкты. Представители прагматистской педагогики отрицают целесообразность последовательного логического расположения учебного материала, когда каждая тема служит подготовкой или предпосылкой последующих тем; по их мнению, место каждой темы должно зависеть только от ее отношения к развитию личности ученика.
      Советская дидактика, исходя из научно-методологических основ обучения — марксистско-ленинской теории отражения, утверждает, что обучение молодых поколений, которым предстоит решать новые задачи в обществе, может быть успешным и перспективным при условии, если оно имеет своей основой прочные и подлинно научные знания. В процессе обучения дети не только овладевают научными знаниями, но и готовятся к добыванию в будущем новых истин — к развитию и обогащению науки, а вместе с тем и применению научных данных в жизни. Овладение знанием объективных фактов, научных обобщений, понятий и законов, их системой является главной линией процесса обучения. Только один детский опыт и его психологический анализ, как и одни попытки раскрытия картины развития человеческого сознания, не способны обосновать путь движения учебного-процесса от незнания к знанию, от знаний неточных и неполных к знаниям более точным и более полным. Этот путь направлен на усвоение научных знаний в плане их логического развития.} Система научных знаний, умений и навыков, составляющих содержание учебного предмета, охватывает в сжатом и «логически очищенном» виде исторический путь развития науки вплоть до ее современного уровня развития. В этом в конце концов и заключается главная задача создания программ и определения логики каждого учебного предмета. Сложность этой задачи заключается в том, что изучение предмета должно с самого начала происходить в свете важнейших идей современной науки„
      Когда содержание учебного предмета и его логика построены с учетом требований научности и вместе с тем доступности, создается объективная возможность правильной постановки обучения, в котором обеспечивается активная познавательная работа учащихся над учебным материалом и решение ими задач теоретического и практического характера. Именно в процессе активной познавательной и практической деятельности, при условии непрерывного повышения ее научного уровня, усложняется работа мышления. возрастает роль творческого воображения, происходит интенсивное развитие разносторонних способностей Учить нужно так, приходят к выводу опытные учителя, чтобы учащиеся чувствовали, что перед ними не простая сумма знаний,1 которая входит в учебный предмет в виде фактов, символов, знаков, понятий, правил, теорем и т. п., а определенная наука, «имеющая свой метод исследования и на своем условном языке отражающая конкретную действительность» 1. Плодотворные результаты обучения характеризуются осознанными, подвижными и применимыми знаниями. Умственное развитие учащихся происходит многими путями, однако магистральный путь этого процесса — усвоение основ науки в свете ее ведущих идей.
      Опыт передовых учителей не является, конечно, чем-то однородным. В зависимости от того, какие дидактические идеи являются исходными, передовой опыт того или иного учителя характеризуется своим особым «почерком», известны своеобразные черты педагогического опыта и крупных объединений учителей. Признавая ценность особенного в педагогическом творчестве, нельзя не видеть и того общего, что есть у разных педагогов и педагогических коллективов. Передовые учителя стремятся к( тому, чтобы учащиеся осознавали развитие знаний и сочетали усвоение теории и способов ее применения; при этом учителя опираются на пытливость, наблюдательность и активное само- i стоятельное мышление учащихся. В таком обучении имеет место5 непрерывная внутренняя связь процессов усвоения знаний, умений и навыков и развития познавательных сил учащихся. Развитие активности и познавательных способностей учащихся происходит в процессе поисков ответов на возникшие у них вопросы, попыток решения тех или иных задач, выдвигаемых ходом учебного процесса. При этом особенно важное значение имеет работа по обобщению познанных фактов, явлений, частных выводов. Умственное напряжение, преодоление затруднений развивает силы учеников, повышает интерес к учению, создает у них положительный эмоциональный настрой.
      Усваивая знания, в которых сконцентрирован опыт человечества, учащиеся познают объективный мир, а вместе с тем развивают свои способности и овладевают методами изучения окружающих предметов и явлений, а также способами воздействия
      1 С. А. Коршунков. Борьба за прочные и глубокие знания учащихся по математике. В сб.: «Из опыта преподавания математики в VIII — X классах». Под ред. П. В. Стратилатова. М., Учпедгиз, 1955, стр. 350.
      на них. В теории и практике обучения доказано, что знания усвоенные в процессе активной познавательной деятельности самих учеников, обладают особыми положительными, свойствами сравнительно с знаниями, полученными путем простого усвоения со слов учителя. Активно усвоенные знания, развиваясьг переходят в убеждения учащихся и становятся орудием их мышления и практической деятельности. Знание — результат не только усилий мысли, но и познавательной деятельности в целом.
      Усвоение знаний не всегда и не сразу приводит к сдвигам в умственной деятельности учащихся и к возникновению в ней новых качественных особенностей, то есть к подлинному ее развитию. Что же является движущей силой этого процесса, какая пружина приводит в движение все эти взаимно связанные явления обучения?
      Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, задания, вопросы. Этот взгляд возникает из наблюдений уроков определенного стиля: учитель непрерывно объясняет, указывает, направляет, и на долю учеников остается лишь подражательно-исполнительская работа. В подобном понимании содержится какая-то доля истины, но в целом это неправильное, механическое понимание учебного процесса и его движущих сил. Вскрытие действительных движущих сил процесса обучения — задача сложная. Это обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что, чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.
      Понять движущие силы этого процесса можно только с позиции марксистско-ленинского учения о развитии. Успешное и плодотворное обучение происходит как совместная деятельность учителя и учащихся, направляемая учителем. Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся — их умственного развития. В силу того что задачи выдвигаются именно ходом обучения, его логикой, они «захватывают» учащихся и
      появляясь вновь и вновь, осознаются, «принимаются» ими it могут быть разрешены при известном напряжении умственных сил.
      В едином процессе совместной деятельности учителя и учащихся, в котором их усилия, вопросы, ответы, догадки и т. п. сливаются, образуя сплошной поток познавательной деятельности педагога и учащихся, проявляются противоречия между двумя сторонами этого процесса. Это задачи, вопросы, задания, вынужденные раздумья, возникающие в ходе обучения, с одной стороны, и поиски, догадки, ответы, найденные решения — с другой. Искусство учителя и заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их ко все более усложняющимся задачам и в то же время иодготов: лять их к «выполнению этих задач, но с таким расчетом, чтобы выполнение каждой новой задачи требовало от учащихся ровно столько самостоятельного труда и напряжения мысли, сколько могут проявить они при их возрастных и индивидуальных различиях в данных условиях обучения. Эти возможности при правильной постановке обучения расширяются. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силь& школьников. Одиако нельзя рассматривать трудности учащихся вне связи с остальными сторонами обучения. Важна не всякая; отдельно взятая трудность, а та система трудностей. которая сочетается с условиями, благоприятствующими преодолению их: школьниками, и ведет к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся.
      Вопрос о противоречиях как движущей силе процесса обучения рассмотрен также К. Н. Травининым. Анализируя имеющуюся литературу о содержании и роли противоречий в обучении, этот автор различает надуманные, искусственно выдвигаемые некоторыми авторами противоречия и действительно существующие в самой практике учебной работы. В качестве основного он указывает все то же противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников.
      Противоречие становится движущей силой обучения, еслиг оно является содержательным, то есть имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — явно осознаваемой ими. необходимостью. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Бели противоречие между
      1 См.: К. Н. Т р а в и и и н. К вопросу о сущности процесса обучения. «Советская педагогика», 1965, № 9.
      выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии -выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в ближайшей перспективе, — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.
      Непременным условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения являются его обусловленность и подготовленность ходом учебного процесса, его логикой. Именно при этом условии учащиеся в состоянии не только «схватить» противоречие, но и «заострить» его, найдя способ его решения. Затем возникает новое противоречие, раскрывая учащимся дальнейшую перспективу изучения предмета.
      Выдвигаемая задача вызывает собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению познанного в жизни. Можно думать, что в этом возникновении -нового качества развивающейся личности — способности видеть познавательную задачу и стремление найти ее решение — кроется тайна успешного обучения и умственного развития школьников. Ключ к раскрытию этой тайны можно выразить немногими словами: радость познания и творческого труда.
      Возможно ли построить учебный процесс так, чтобы учащиеся как можно чаще встречали задачи, требующие творческого труда и приносящие им радость познания? Опыт творчески работающих учителей дает положительный ответ на этот вопрос. Уже в младших классах дети под руководством таких педагогов учатся с большим творческим подъемом и испытывают радость от каждой своей удачно составленной и решенной задачи, написанного сочинения или изготовленной из картона и раскрашенной коробочки. А таких удач оказывается много у каждого ребенка. Передовые учителя создают атмосферу творческого учебного труда в своих классах. В старших классах школ, в которых закономерно сочетается обучение основам наук, техническое обучение, производительный труд учащихся и знакомство -с основами искусств, можно также наблюдать их творческое отношение к умственному и физическому труду, радость познания и творческого труда, появляющихся при возникновении новых вопросов и при поисках ответов на них. В центре этих вопросов — новейшие научные открытия и проблема соотношения передового и отживающего в науке и в жизни. В учебном труде учащихся на старшей ступени при этом расширяются элементы творчества.
      Положительный ответ на тот же вопрос содержат дидактические эксперименты, проведенные под руководством I. В. Зан-кова с целью вскрыть закономерные связи между обучением, построенным на принципе непрерывного повышения трудностей,
      и умственным развитием учащихся. Учение в экспериментальном классе, связанное с умственным напряжением и эмоциональным «подъемом, с творческим отношением к учебному труду, привело к заметному повышению общего развития детей
      Опыт изучения в VIII классе третьего закона Ньютона с ясно выраженной познавательной задачей и установкой на использование трудных теоретических и практических задач и лабораторных работ, самостоятельно выполняемых учащимися,, поставленный М. А. Даниловым совместно с учительницей Н. А. Патрикеевой (Москва), дал фактический материал, раскрывающий мотивы активного отношения учащихся к учению.. Обучение школьников проходило как процесс активного познания, поисков- ими ответов на «поставленные вопросы и проверки полученных ответов как теоретическим, так и экспериментальным путем2.
      Опытные учителя как при подходе к изучению новой темы, так и на каждом уроке умело выдвигают перед учащимися задания и задачи, которые вызывают напряжение мысли и дают при этом возможность сделать «открытие», найти ответ, решить задачу.. Значение этих вопросов подчеркивается и в зарубежной педагогике. Известный американский педагог-математик Д. Пойа пишет: «Крупное научное открытие дает решение крупной проблемы, но и в решении любой задачи присутствует крупица открытия. Задача, которую вы решаете, может быть скромной, на 1 если она бросает вызов вашей любознательности и заставляет вас быть изобретательным и если вы решаете ее собственными-силами, то вы сможете испытать ведущее к открытию напряжение ума и насладиться радостью победы. Такие эмоции, пережитые в восприимчивом возрасте, могут пробудить вкус к умственной работе и на всю жизнь оставить свой отпечаток на уме и характере»3.
      Познавательная задача ведет либо к наблюдениям предметов и явлений, либо к анализу имеющегося опыта, либо к книге, либо к объяснениям учителя. Любой путь приводит к пересмотру имеющихся у учащихся представлений, а в конце концов к новым обобщениям, понятиям, а затем к их конкретизации и практическому использованию. Все эго позволяет заключить, что во- f просо том, какова роль подражания и исполнительских действий учащихся, с одной стороны, и самостоятельных действий и
      1 См.: Л. В. 3 а н к о в и Н. В. Кузнецова. Опыт обучения русскому языку в I классе. М., изд. АПН РСФСР, 1961; «Развитие учащихся в процессе обучения (I — И кл.)». Под ред. Л. В. Занкова. М., изд. АПН РСФСР, 1963.
      2 См.: М. А. Данилов. Логика учебного процесса. В сб.: «Вопросы повышения эффективности урока». Под ред. И. Т. Огородникова. М., изд.. МГПИ именн В. И. Ленина, 1959.
      3 Д. Пойа.- Как решать задачу. Перевод с англ. Изд. 2. М., Учпедгизу 1961, стр. 5.
      творчества, с другой, близок к решению. В дидактических работах последнего времени, как отечественных, так и зарубежных, отдается явное предпочтение второму ряду действий, хотя вопрос этот не является до конца изученным. Так, Д. Пойа в отношении преподавания математики по этому вопросу пишет: «Если он (учитель. — Ред.) заполнит отведенное ему учебное время натаскиванием учащихся в шаблонных упражнениях, он убьет их интерес, затормозит их умственное развитие и упустит свои возможности. Но если он будет пробуждать любознательность учащихся, предлагая им задачи, соразмерные с их знаниями, и своими наводящими вопросами будет помогать им решать эти задачи, то он сможет привить им вкус к самостоятельному мышлению и развить необходимые для этого способности» ".
      Основная тенденция современных теорий обучения заключается в повышении роли самостоятельности учащихся в учебном процессе. Некоторые педагоги нашли способы самостоятельного выполнения учащимися таких задач, которые в недалеком прошлом считались для них непосильными. Например, разработана методика самостоятельной работы учащихся по искоренению своих ошибок в письме на родном языке. Ученик получает письменное руководство, пользуясь которым самостоятельно выполняет необходимые задания, проверяет свою работу с помощью «ключа» и таким образом освобождается от грамматических ошибок, которые раньше допускал. Однако и в этой работе не может быть успеха без помощи учителя. Именно он, проверяя выполненную учеником работу, подчеркивает ошибки и против каждой из них ставит номер дополнительного упражнения, которое ученик должен выполнить2. Чем больше проявляется тенденция учить школьников главным образом путем самостоятельных и творческих действий, тем острее становится необходимость помощи со стороны учителя. Помогать ученику — важнейшая функция учителя при любых способах обучения. Эта сложная функция требует от учителя большой наблюдательности, вдумчивости, его способности видеть затруднения с позиций мышления ученика, умения определять ту степень помощи, которая не освобождала бы от самостоятельности, а, наоборот, «создавала условия для самостоятельного «додумывания» учеником способа преодоления возникшей трудности. Оказывая помощь, учитель не может упускать из виду, что учащиеся на любом этапе учебного процесса должны иметь возможно больше опыта самостоятельной работы. Если это требование истолковать формально, оставить ученика надолго наедине с задачей,
      1 Д. Пойа. Как решать задачу. Перевод с англ. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1961, стр. 5.
      2 См.: А. И. Ко бы зев. Индивидуальные задания по русскому языку в V — VII классах. Изд. 4. М., Учпедгиз, I960.
      которую он не может решить, — никакого приращения умений ь самостоятельного мышления учащихся, вероятно, не произойдет. Помощь же учителя, снимающая полностью трудность, испытываемую школьником, также не дает приращения самостоятельности в мышлении учащегося.
      В дидактике со времен К. Д. Ушинского признавалась необходимость обучения школьников как на основе готовых образцов, то есть путем подражания, так и на основе самостоятельного (выполнения заданий учителя. Вооружившись рациональными приемами работы по совершенному образцу, ученики успешнее будут работать самостоятельно. Опыт советских учителей и специальные исследования дают возможность уточнить положения Л. Д. Ушинского. Во-первых, подражательная деятельность школьников в учении оказывается вполне успешной, если учащиеся вносят в нее максимум собственной активности и инициативы; тогда и в подражание вносится в какой-то степени самостоятельность. Во-вторых, по мере движения к каждому новому «этажу» усвоения научных знаний повышается удельный вес самостоятельной деятельности учащихся, что и создает условия для развития их творческих сил
      Проблема усиления самостоятельности учащихся в обучении, привлекшая внимание многих учителей, дидактов и психологов, решается в основном по трем основным направлениям: а) повышение уровня трудностей для школьников в процессе усвоения и применения знаний. В этом направлении идет и опыт учителей школ Татарской АССР, получивший широкое освещение в литературе2; б) разработка системы и методики привития конкретных приемов самостоятельной работы учащимся в процессе усвоения знаний по различным учебным предметам3; в) обучение приемам умственной деятельности, связанным с приемами учебной работы школьника, например абстрагированию и воображению, посредством которых создается «мыслительная картина»]
      1 См.: В. А. Сухомлннский. Духовный мнр школьника. М., Учпедгиз, 1961; Л. Н. Андрианова. Творческие сочинения учащихся V — VII классов. М., Учпедгиз, 1958; Б. Т. В о й ц е х о в с к и й. Творчество и изобретательство учащихся при конструировании приборов и моделей. «Физика в школе», 1959, № 6; его же. Развитие творческих интересов учащихся. «Советская педагогика», I960, № 12; А. И. Мостовой. Повышение эффективности преподавания математики. М., Учпедгиз, 1962.
      2 См.: «Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках». Под ред. Л. П. Аристовой. Казань, 1960; «Об условиях развнтня познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках (в преподавании математики и физики)». Под ред. М. А. Данилова. Казань, 1963; М. И. Мах-му т о в. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии. Казань, 1963.
      См.: М. П. Кашин. О самостоятельной работе учащихся на уроке. «Советская педагогика», 1957, № 5; «Самостоятельная работа учащихся на уроках». Под ред. Б. П. Есипова. М., нзд. АПН РСФСР, 1960; Б. П. Есипов. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., Учпедгиз, 1961; «Известия АПН РСФСР». Вып. 115. Под ред. Б. П. Есипова. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      В этом последнем направлении проводятся исследования ЗН. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, Д. Н. Богоявленским, П. Я- Гальпериным, I. Н. Ландой и др.1. В решении об-дцей задачи совершенствования учебного процесса все эти направления объединяются, дополняют друг друга.
     
      IX. ЛОГИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
      Познавательные задачи выдвигаются в известной последовательности, определяемой логикой учебного процесса. Логика учебного процесса — объективная закономерность, выражающая последовательность оптимально-эффективного движения школьников от той ступени их знаний и уровня развития, с которых начинается изучение учебного предмета или его раздела и темы, до того уровня знаний и развития, который соответствует полному овладению предметом или его разделом и темой. В логике учебного процесса получают правильное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была «принята» ими, какой фактический материал, в каком плане и каком объеме подать, какие поставить вопросы, предложить самостоятельные работы, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся. Сущность правильной логики учебного процесса заключается в том, что учебный материал и задания учителя предстают перед учащимися не как нечто внешнее и застывшее, а в процессе своего движения, в котором единичные факты, конкретные представления выступают в неразрывной связи с обобщениями и понятиями, а последние —
      .1в единстве с умениями и навыками применения в практике. Все это ведет к активности учащихся в ходе учения.
      Логика учебного процесса находится в теснейшей связи.с логикой учебного «предмета, но не тождественна ей. Логика учебного процесса более подвижна, извилиста, противоречива. Она не является простой проекцией логики учебного предмета,.его программы и содержания учебника. Логика учебного процесса есть сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.
      Раскрытие логики учебного процесса дает возможность.найти оптимальное решение вопроса о последовательности изу-
      1 См., напр.: Д. II. Богоявленский. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения. «Вопросы психологии», 1962, № 4; Е. Н. Кабанова-Меллер. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М., изд. АПН РСФСР, 1962; П. Я. Гальперин. Развитие исследований по формированию умственных действий. «Психологическая наука в СССР». Т. I. М., изд. АПН РСФСР, 1959.
      чения учебного материала в связи с задачей сознательного его усвоения и развития мышления учащихся. Поиски наиболее эффективной последовательносги изучения учебного материала занимали умы многих дидактов и методистов. Они шли обычно по укоренившемуся с давних пор способу линейной последовательности, когда изучение знаний происходит так, что каждое понятие, закон, правило изучается как нечто самостоятельное обособленное. Такой порядок изучения новых понятий принимался потому, что позволял сосредоточить внимание учащихся только на одном понятии, чем якобы предотвращается смешение этого понятия с другими. Однако на деле это далеко но всегда подтверждается. Исследования дидактов и психологов,, проведенные в последние годы, приводят к выводу, что одновременное (параллельное) усвоение логически связанных между собой понятий оказывается более эффективным, чем их раздельное изучение. Основанием этих исследований является учение И. П. Павлова об ассоциациях, о роли перемежающихся противопоставлений в процессе образования понятий. В каждом учебном предмете можно встретить различные по связям учебные темы: сходные, смежные, контрастные. Одновременное (параллельное) изучение как контрастных по своему содержанию тем, так и сходных и смежных оказывается более эффективным, чемг изучение тех же тем в линейной последовательности. Объясняется это тем, что параллельное изучение всегда проводится на более высоком уровне трудностей сравнительно с изучением В; линейной последовательности. Анализ здесь выступает в единстве с синтезом, учащиеся вынуждены при введении не одного, а нескольких взаимосвязанных объектов и понятий непрерывно» наблюдать, сравнивать и вообще выполнять более сложные умственные операции, чем при традиционной линейной последовательности изучения материала. Параллельный способ изучения взаимосвязанных явлений положительно влияет на гибкость, подвижность понятий. Все это приводит к более осознанному усвоению и более интенсивному развитию мышления и речи, учащихся !.
      Значение этих экспериментов, идея которых находит подтверждение и в опыте передовых учителей, заключается в том, что они обосновывают объективный характер вариативности логи 1ш учебного процесса. Не может быть плодотворным подведение уроков под единый стандарт с неизменной структурой учебного процесса. Сознательное и прочное усвоение знаний, умений
      1 См.: I. И. Балашова. Экспериментальное исследование эффективности последовательного и параллельного способов структурирования учебного материала (на примере сходны тем). В сб.: «Вопросы теории и прак-. тики оптимально управляемого (программированного) обучения». Под ред. М. Г. Ярошевского и I. М. Фридмана. Душанбе, 1963; ее же. Одновременное изучение взаимосвязанных тем. «Советская педагогика», 1964, N? ш
      ii навыков учащимися и развитие их познавательных способностей достигаются при динамичном характере учебного процесса.
      До сих пор учебный процесс мы рассматривали в целом. Теперь необходимо раскрыть его структуру, составные элементы и связи между ними, то есть произвести его анализ. Особенно важно определить, какие функции осуществляются в учебном процессе и жак в зависимости от их последовательности изменяется структура учебного процесса.
      В решении этого вопроса психологи и дидакты идут различными путями. Первые стремятся раскрыть стадии процесса усвоения учащимися знаний, умений и навыков и, конечно, раскрыть психологические основы развития детей. Вторые заинтересованы в решении тех же вопросов, но сверх того и в раскрытии звеньев процесса обучения, в выяснении функций каждого звена и его взаимодействия с другими. Идя этим путем, дидакты не проявили единодушия. Одни предлагали этапы учебного процесса поставить в непосредственную связь с этапами процесса научного познания. Наряду с этим была выдвинута концепция неизменной структуры — «цикличности» учебного процесса, всегда включающей сообщение учащимся новых знаний, закрепление их в памяти учащихся, применение и контроль (Н. А. Петров, М. Т. Смирнов). Попытки создать постоянную, неизменную структуру учебного процесса встретили решительные возражения уже с момента их появления. Не создавать неизменную схему учебного процесса, а вскрыть своеобразные функции его и их преобладающую роль на различных этапах движения учеников от незнания к знанию — вот в чем суть задачи. Она решается путем выявления различных элементов, или звеньев, учебного процесса с их специфическими функциями. При раскрытии особенностей этих звеньев выявляются и связи между ними, переходы одного звена в другое, их слияние и взаимопроникновение. В предшествующих дидактических работах хотя и указывалось, что в живом реальном процессе обучения все звенья тесно связаны между собой и не обязательно следуют одно за другим в неизменном порядке, тем не менее связь между звеньями учебного процесса, переходы, взаимопроникновения были показаны слабо. В силу этого схема учебного процесса представлялась формальной, не отражающей вариантов, какие неизбежны и необходимы в живом педагогическом опыте.
      Структура учебного процесса, наиболее полно отражающая ход познавательной деятельности учащихся и фактически встречающаяся в опыте передовых учителей, включает следующие звенья:
      а) выдвижение и осознание познавательной задачи, создание у учащихся стимулов к учению;
      б) восприятие учащимися нового материала из различных
      источников, приобретение в (процессе самостоятельной работы новых знаний, решение проблем;
      в) процесс обобщений и формирование научных понятий, усвоение законов науки и т. п.;
      г) закрепление и совершенствование знаний, упражнения, практические и лабораторные занятия, направленные на привитие учащимся умений и навыков;
      д) применение знаний, умений и навыков;
      е) анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими знаний, умений и навыков.
      Каждое звено учебного процесса выполняет общие задачи обучения., Правильная постановка процесса усвоения знаний характеризуется тем, что в каждом его звене учащиеся осмысливают изучаемый материал, совершенствуют умения и навыки; в каждом звене происходит восприятие какой-то части нового, усвоение каких-то элементов культуры труда и т. д. Однако каждое звено выполняет в то же время специфические функции. Например, на определенном отрезке учебного процесса превалирующей функцией становится проверка и оценка знаний учащихся. Но это не исключает выполнения в данном звене общих функций обучения. При правильной постановке проверки и оценки знаний все ученики активны, каждый воспроизводит мысленно необходимые знания, критически выслушивает ответ вызванного, внимательно следит за выполнением опыта, сам готов включиться, продолжить в любой момент этот опыт и т. д. Таким образом, в каждом звене своеобразно сочетаются общие и специфические функции обучения.
      Звено — составная часть учебного процесса, его органический элемент, и характеризуется оно в основном особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями. Плодотворные результаты обучения, то есть полноценные знания, умения и навыки, высокий уровень общего развития учащихся я его идейная направленность, достигаются в работе тех учителей, которые овладели полной структурой учебного процесса и оперируют целесообразными вариантами сочетаний ее элементов. Структура в целом оказывается бесплодной при неполноценности методики проведения отдельных процессов, но и совершенное выполнение отдельных частей процесса обучения, расположенных случайно, хаотично, не приносит эффекта как в отношении усвоения знаний, так и общего развития учащихся!. Между системой работы учителя как целостным процессом обучения, имеющим определенную структуру» и составляющими эту систему отдельными учебными
      1 См.: «О сознательном и прочном усвоении знаний учащимися». Под ред. М. А. Данилова. М., изд. АПН РСФСР, 1953; «Липецкий опыт рациональной организации урока». Под ред. М. А. Данилова, В. П. Стрезикозина и И. А. Пономарева. М., Учпедгиз, 1963.
      звеньями (элементами целого) существуют отношения взаимозависимостьl Вопрос о соотношении целого и его частей — структуры и элементов — является важным методологическим вопросом. Проблему структуры учебного процесса дидактам необходимо в дальнейшем разработать углубленно, опираясь на соот- ретствукяцие философские труды
      Перейдем теперь к рассмотрению отдельных звеньев процесса обучения.
      Выдвижение и осознание познавательной задачи. Учебный процесс будет эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении умственного развития учащихся только тогда, когда вызывает и организует активную познавательную деятельность самих школьников. Роль учителя заключается не в том, чтобы просто предлагать учащимся выполнять очередную, по его мнению, задачу или задание. Не всегда такая задц ча извне действительно окажется задачей для учащихся. Роль учителя состоит в том, чтобы вызвать у школьников потребность овладеть новым понятием или законом науки, способами применения их на практике. Этого можно достигнуть созданием проблемной ситуации, в.юэторой ясно выступает познавательная задача. Тем. самым осуществляется побуждение к учению, которое является сложной и тонкой стороной учебного процесса, поскольку оно захватывает личные мотивы учения школьников. Необходимо привести в действие лучшие мотивы к учению и непрерывно укреплять любознательность и пытливость школьников. Сущность побуждения к учению заключается в создании условий для понимания учащимися смысла их учения, а также в заострении противоречия между новыми задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков, между новым знанием и имеющимися у учащихся представлениями и понятиями. Именно в силу этого и возникает стремление знать новое, приобрести недостающие навыки, научиться применять знания в решении практических и теоретических задач.
      Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся тремлени к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий. Но это происходит тогда, когда способ решения задачи не подсказывается, а, наоборот, учащимся предоставлено широкое поле для догадок, поисков, предположений. Познавательная задача вызывает активность, когда опирается на предшествующий опыт и представляет собой следующий шаг в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема.
      Познавательные задачи имеют как теоретические, так и практические корни. В младших и средних классах преобладают за-
      1 См.: В. И. Свидерский. О диалектике элементов и структуры в объективном мире и в познанин. М., Соцэкгиз, 1962.
      дачи практические, в старших классах повышается роль теоретических задач. Однако между ними нет непроходимой границы, и опытные учителя заботятся о постановке как тех, так и других В опыте работы таких учителей можно встретить большое разнообразие и в приемах постановки познавательных задач перед учащимися2.
      Восприятие нового материала. Процесс обобщений и формирование научных понятий, усвоение законов. Постановка познавательной задачи, возбуждая внимание и активное мышление учащихся, подготавливает их к восприятию нового материала, к ознакомлению с фактами, предметами и явлениями, к изучению которых они подходят. В зависимости от того, насколько отдален или, наоборот, близок новый материал к опыту, и. знаниям учащихся, ознакомление с ним происходит или через непосредственное восприятие в процессе наблюдений, экспериментов и практических работ, или путем опосредствованного ознакомления — со слов учителя, через эвристическую беседу, учебник.
      Если учащиеся владеют теми фактами, представлениями, понятиями, на которых основывается новый материал, вполне можно рассчитывать на самостоятельное его изучение ими. Убедительным в этом отношении является опыт Г. Н. Скобелева, который организует самостоятельное изучение учащимися многих теорем геометрии на основе предварительных наблюдений и практических занятий3.
      «Законы логики, — подчеркивает В. И. Ленин, — суть отражения объективного в субъективном сознании человека»4. Процесс восприятия новых предметов и явлений на любой стадии обучения есть также отражение в сознании школьников изучаемых объектов и образование правильных представлений и понятий о них. Поэтому вполне оправдано использование в процессе введения учащихся в новый материал той логики объяснения, демонстрирования, фактических занятийт. д., которая, с одной стороны, обеспечивает верное, неискаженное познание изучаемых объектов, а также связей и отношений между ними и, с другой стороны, является доходчивой для учащихся определенного воз-
      1 См.: Д. С. Ф а е р м а р к. Развитие интереса к математике. М., Учпедгиз, 1962.
      2 См.: И. В. К у р а ш о в. Познавательная самостоятельность учащихся в процессе изучения нозых знаний как результат организации их деятельности учителем. В сб.: «Об условиях развития познавательной самостоятельности
      и активности учащихся на уроках». Под ред. М. А. Данилова. Казань, 1963; VL И. М а х м у т о в. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии. Казань, 1963.
      3 Г. Н. Скобелев. Предварительные самостоятельные работы учащихся на уроках математики. В сб.: «О повышении сознательности учащихся в обучении». Под ред. М. А. Данилова. М., изд. АПН РСФСР, 1957.
      4 В. И. Ленин. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 165.
      раста. Однако можно ли надеяться с самого начала знакомства учащихся с новыми объектами на применение такой логики, которая адекватно отразила бы в их сознании эти объекты? Ответ на этот вопрос можно дать исходя также из положений марксистско-ленинской теории познания, рассматривающей совпадение мысли с объектом как процесс. Учащиеся в процессе познавательной работы приобретают все более полные и точные знания оябъекте.
      г Логика введения учащихся в новый материал и формирования у них представлений и понятий не может не отражать логики соответствующей науки, если мы хотим обеспечить верное отражение действительности в сознании учащихся. Отсюда следует, что вместе с овладением знаниями как результатом исторического развития науки должно происходить в меру посиль-ности и овладение методами соответствующей науки, методами научного познания вообще. В самом начале изучения каждого учебного предмета, когда учащиеся вводятся в понимание тех процессов и явлений, которые изучаются соответствующей наукой, уместно раскрыть те пути и методы, которыми человечество пришло к их познанию. На первых порах вполне достаточно, если учащиеся получат ответы на вопросы, откуда, из каких источников люди добывают те или иные факты и каким путем, с помощью каких методов ученые открывают законы науки, приобретают верные, научные знания. Это введение в методы науки, разумеется, сообразуется с уровнем подготовки учащихся. В дальнейшем же представления учащихся о методах изучаемой науки постепенно расширяются.
      При введении в новый материал применяются:
      а) индуктивный путь, в основе которого лежит анализ конкретных явлений, выведение общих признаков и обобщение их в понятиях;
      б) аналитико-синтетический, то есть путь постепенного формирования понятий на основе анализа и синтеза конкретных явлений;
      в) дедуктивный путь, выражающийся в том, что ознакомление с принципиальными общими положениями предшествует изучению конкретных явлений (его разновидностью является аксиоматический способ изложения науки).
      В каждом пути логического освоения нового материала исключительно важное значение приобретает соотношение конкретного и абстрактного, представлений и понятий. По мере все более глубокого познания предметов и явлений происходит более точное их отражение б сознании, обогащение представлений и понятий, а вместе с тем и сближение их благодаря тому, что представления приобретают черты обобщений, а (понятия „конкретизируются. Все это ведет к отчетливому различению учащимися существенного и несущественного в содержании нового.
      Но для того чтобы это произошло, недостаточно четкого и последовательного изложения учителем нового. Необходимо, кроме того, обеспечить активную работу учащихся над новым материалом: рассмотрение его с новых точек зрения; установление связи нового с тем, что было ранее усвоено; выделение существенного и противопоставление его несущественному и т. д. Последние дидактические исследования показали важную роль различных методических средств, приводящих к осознанию нового.
      В обучении логика выступает в тесной связи с психологией. Важнейшим признаком правильной логики ознакомления учащихся с новым материалом является то, что новое понятие, закон науки формируется в сознании учащихся как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос, как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, добытого учащимися и предлагаемого учителем.
      Введение учащихся в новый материал часто проводится путем словесного объяснения учителя, использующего в то же время наглядные средства. Роль слова учителя в сочетании с наглядностью действительно велика при изучении сложного материала, в котором взаимодействует множество явлений, понятий и законов. Современные дидактические исследования раскрывают новые сочетания методов обучения, а вместе с ними и новые познавательные возможности учащихся. Особенно ценно применение экспериментальных задач в целях введения уча-, щихся в область новых явлений и связей между ними. Поняв содержание познавательной задачи и уяснив те законы, принципы и факты, которые являются подступами к ее решению, ознакомившись с направлением эксперимента со слов учителя или учебного руководства, учащиеся готовят необходимое оборудование и проводят эксперимент, ведя тщательное наблюдение за его ходом, фиксируя необходимые данные и осмысливая их, делая упор на тех выводах, которые дают ответ на поставленный вопрос2. Самостоятельное приобретение знаний, в истинности которых учащиеся убеждены, успешно содействует повышению их умственного развития. Успех работы намечается уже при постановке познавательной задачи. Понять задачу — значит так
      1 См.: В. П. Иванов. Связь нового материала с пройденным. «Советская педагогика», 1961, N° 5; В. И. ГрнгорьЛ. Взаимодействие повторения, проверки знаний и изучения нового материала в учебном процессе. Кандидатская диссертация и автореферат к ней. М., 1965.
      2 См.: Ф. И. Яковлев, Д. М. Кирюшкин н Г. В. Воробьев. Лабораторно-практические работы учащихся. М., изд. АПН РСФСР, 1963; Д. М. Гришин. О взаимосвязи мышления и физических действий при самостоятельных экспериментальных работах учащихся. «Химия в школе», 1962, № 6; Ф. И. Я к о в л е в. Решение познавательных и практических задач на уроке. «Советская педагогика», 1959, № 9.
      или иначе предвосхитить ее решение, разобраться в том, что дано и что нужно доказать. Первоначальный анализ задачи важен для всего хода ее дальнейшего решения, ибо дает возможность наметить гипотезу как идею решения задачи. Все это создает, по выражению П. Я. Гальперина, ориентировочную основу действий.
      В дидактике до последнего времени не было и речи о роли гипотезы в обучении. Проведенные опыты по применению экс-периментальных задач как метода приобретения новых знаний показывают, что к необходимости предварительного осмысливания возможного способа выполнения задачи, то есть создания простейшей гипотезы, учащиеся уже VI — VII классов приходят самостоятельно. Гипотеза решения задачи позволяет им спланировать необходимые действия в экспериментальной работе и выполнить намеченное.
      При этом имеет место взаимоконтроль мыслительных процессов и физических действий, благодаря чему достигается высокое качество знаний и продвижение в развитии познавательных способностей учащихся.
      Значение предметных действий и операций в решении познавательных задач высоко оценивается рядом психологов. Исходя из общей концепции о роли умственных действий в познавательной деятельности и в развитии школьников, считая, что умственные действия являются отражением действий предметных, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин утверждают, что «предметное действие, отвечающее задаче и успешно ее решающее, составляет обязательную «предпосылку усвоения»1. Данный вывод первоначально получен на основе экспериментов с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Развивая свою концепцию, авторы пришли к выводу, что «предметные действия учащегося составляют ведущее и решающее звено усвоения»2. Это положение не представляется еще доказанным для процесса обучения в целом и не согласуется с наблюдениями за учащимися старших классов и теоретическими положениями дидактики. По мере развития познавательных способностей усвоение все больше и больше базируется на системе умственных действий и операций, которые непосредственно не определяются предметными действиями. Однако идея связи усвоения с предметными и умственными действиями учащихся дол жна найти применение в обучении.
      Ознакомление с предметами и явлениями, выявление связей между ними и образование представлений и научных понятий
      1 П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Проблемы формирования знаний н умений у школьников н новые методы обучения в школе. «Вопросы психологии», 1963, № 5, стр. 71.
      2 Та м ж с.
      является также процессом развития наблюдательности, воображения и логического мышления учащихся. Все это происходит при правильном взаимодействии средств наглядности со словом учителя.
      Принятие познавательной задачи приводит в действие мышление, а вместе с ним и знания. В дидактике задача формирования абстракций у учащихся до сих пор решалась преимущественно на теоретическом материале. И это правомерно. Однако в прошлом дидактика нередко и ограничивалась этим, и в этом был ее крупный недостаток. Современная логика утверждает,4 что «любое практическое действиё,любой трудовой акт предполагает процеос абстракции. В процессе трудовой деятельности мы всегда выделяем те свойства предметов и отношения их к иным предметам (например, орудиям труда), учет которых необходим для достижения той цели, которую мы ставим перед производственным процессом, и абстрагируемся от тех свойств и отношений, которые, как предполагается, не влияют на исход данного трудового процесса» 1. Не случайно поэтому некоторые педагоги признают важнейшей стороной педагогического мастерства искусство ставить перед учащимися в возрастающей сложности практические задачи, требующие абстрактного мышления. Особенно ценно, если задачи вызывают творческое мышление.
      Как при введении в новый материал и при формировании понятий, так и на остальных стадиях обучения возможно огромное количество ситуаций для побуждения школьников к применению различных способов мышления, начиная от индукции и кончая более сложными построениями, базирующимися на формальной и диалектической логике. При этом не следует пренебрегать такими логическими средствами, как интуиция и неполная индукция. Верно замечает американский математик Д. Пойа в уже упоминавшейся не раз ранее его работе «Как решать задачу», что не только интуиция может опередить формально-логическое доказательство, но и формальное оперирование правилами логики и алгебраическими формулами может значительно опередить интуицию.
      Усвоение содержания учебного предмета тесно связано с постепенным развитием мышления. «В преподавании каждого предмета, — справедливо отмечал П. Н. Груздев, — всегда совершаются переходы к новому материалу, понимание которого требует и более развитого мышления»2. В ходе обучения учащиеся под руководством учителя переходят от мышления на основе
      1 Д. П. Горский. Вопросы абстракции и образование понятий. М., нзд АПН РСФСР, 1961, стр. 10.
      2 П. Н. Груздев. Вопросы воспитания и обучения. М., изд. АПН РСФСР, 1949, стр. 131.
      формальной логики к мышлению, основанному на диалектической логике.
      Подчеркивая роль логики учебного процесса, в частности логики объяснения нового материала, дидакты и психологи стремятся разработать способы обучения учащихся различным приемам умственной деятельности, что является важным условием развития логического мышления учащихся. К ним относятся приемы вычленения признаков предметов и явлений, отбор наиболее существенных из них, обобщение этих признаков -в формируемом понятии; приемы сравнения и выявления черт сходства и различия; приемы анализа и синтеза предметов и явлений; приемы абстрагирования; умение рассматривать предмет с разных стррон; прием логической аргументации; умение планировать предстоящую работу и т. д. Значение овладения приемами умственной деятельности, несомненно, велико как для усвоения знаний, так и для умственного развития школьников. «Посредством приемов связывается усвоение знаний с их самостоятельным применением. Для того чтобы учащийся умел решать задания, требующие применения знаний, он должен овладеть определенным кругом приемов умственной деятельности...»1. Важно, однако, не простое обучение приемам умственной деятельности, а непрерывное их обогащение, обеспечивающее перенос применения того или иного приема на все более широкий круг задач.
      Именно перенос характеризует широкое применение приема в разнообразных условиях, что, по общему признанию психологов, является одним из важных признаков умственного разви тия школьников.
      Закрепление и совершенствование знаний и привитие умений и навыков. Хотя закрепление нового происходит уже в процессе его восприятия и осмысливания, тем не менее знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся.
      Даже в тех случаях, когда предпосылкой усвоения нового явились те или иные практические действия или упражнения учащихся, приобретенные знания не обладают еще надежностью и гибкостью.
      Методы и приемы совершенствования знаний существенно зависят от содержания учебного материала и характера его первоначального усвоения. Различные способы совершенствования знаний (закрепление, текущее повторение, обобщающее повторение, упражнения) в реальном учебном процессе выступают
      1 Е. Н. Кабанова-Меллер. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М., изд. АПН РСФСР, 1962, стр. 169 — 170.
      в тесном взаимодействии между собой. Особое значение для достижения прочности знаний имеют закрепление и текущее повторение. Опыт показывает, что первичное закрепление, осуществляемое в основном в том же логическом плане, в котором 1 происходило восприятие нового материала, полезно учащимся. Однако нельзя задерживаться на этом: как только основа нового закреплена, необходимо применять закрепление тех же знаний, включая их в новые связи с тем, что уже изучено, и с новы- с ми жизненными фактами
      Текущее повторение, то есть тот процесс постоянного обращения к знаниям, полученным ранее, который происходит на каждом уроке и играет главную роль для прочного усвоения знаний учащимися, осуществляется в различных формах. Основ-v ное условие успеха этого вида совершенствования знаний заключается в том, чтобы они то и дело включались в решение задач, в выполнение творческих заданий — словом, в содержательную деятельность учащихся.
      Очень важным для достижения прочности знаний и для ум-1 ственного развития учащихся является обобщающее повторение, которое осуществляется в различных логических планах в соответствии с той центральной идеей, которая наилучшим образом синтезирует материал.
      Значение повторения не исчерпывается сказанным. Повторение иногда делает более понятным тот материал, который был недостаточно ясно понят вначале.
      Отсюда следует, что не только первичное восприятие и осознание учащимися нового материала влияют на повторение, но и повторение преодолевает недостатки начального этапа усвоения.
      Значение обобщающего повторения состоит в том, что оно обогащает изучаемое новой идеей. рассматривает ранее изученное под новым углом зрения и приводит не только к упрочению усвоенного, но и к выстраиванию знаний в систему, к осознанию их более глубокого значения. Ведущая идея, широта охвата материала и жизненность — главнейшие признаки успеха обобщающего повторения.
      Сознательно и прочно усвоенные знания становятся орудием мышления и деятельности учащихся в значительной степени благодаря тому, что гобрастают» умениями и навыками. Глубо-. ко усвоенное теоретическое содержание всегда ищет путей применения, что возможно только в том случае, если знание порождает умение, перерастает в него. Умение — сложное и необычайно емкое педагогическое понятие. «Умение — это приобретенная человеком способность целеустремленно и творчески пользо-
      1 См.: Г. И. Балаиюк. Теория и практика закрепления нового учебного материала на уроке. М., Учпедгиз, 1955.
      ваться своими знаниями и навыками в процессе практической ! деятельности» !. «Умения всегда сознательны. Их психсшогиче- ской основой является понимание взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения»2. Умение всегда исходит из знаний, опирается на них. Умение — знание в действии.
      ~ т Навык — действие, отдельные компоненты которого в результате упражнений стали автоматизированными,.
      Между знаниями, умениями и навыками при правильной постановке обучения возникает подвижное взаимодействие, играющее важную роль в творческой деятельности человека. Оно формируется главным образом в процессе упражнений и самостоятельных работ учащихся.
      Упражнения, совершенствуя знания, являются основным средством формирования умений и навыков. В советской дидактике упражнения рассматриваются в тесной связи с разнообразной самостоятельной работой учащихся. Эта связь осуществляется двояко: или задание на упражнение формулируется так, что выполнение его непосредственно требует самостоятельной мысли и действия учащихся, — иными словами, упражнение рассчитано на творческий поиск учащихся; или упражнение носит тренировочный характер и сравнительно быстро включается в качестве элемента самостоятельного задания.
      До недавнего времени в дидактике и методиках приобретал возрастающее значение второй путь. Считалось, что чем скорее упражнение тренировочного характера перейдет в самостоятельную работу, связанную с выполнением практического задания, тем оно будет эффективней. Однако новейшие исследования, связанные с попытками использовать в дидактике кибернетические понятия, говорят о неиспользованных возможностях-упражнений. В сложившейся практике обучения в подавляющем большинстве случаев применяются упражнения, рассчитанные на непосредственное применение правила. Ученик идет от усвоенного правила к его применению в упражнении. Эти упражнения формируют, по выражению П. М. Эрдниева, навыки прямолинейного применения правил. Характерной особенностью этих упражнений является то, что процесс их выполнения не требует „контроля действий и даже контроля результата. И лишь в том случае, когда учитель требует проверить действие, ученик так или иначе выполняет это указание.
      1 А. В Барабанщиков. Педагогические основы обучения советских воинов. М., Воениздат, 1963, стр. 9. Приводя это определение, автор говорит лишь о практической деятельности, хотя умение проявляется во всех видах деятельности человека, включая высшие формы интеллектуальной н творческой деятельности.
      2 К. К. Платонов. О знаниях, навыках и умениях. «Советская педагогика», 1963, M? 11, стр. 101.
      Иной характер умственной деятельности учащихся вызывается упражнениями противоположной структуры, в которых нужно продвигаться обратным путем: от данной задачи к поиску ее решения.
      Сравним два упражнения:
      Первое из них решается непосредственным применением правила умножения многочлена на многочлен и не требует сложной мыслительной деятельности учащихся. Все, что нужно сделать, предусмотрено правилом. Второе упражнение таково, что его решение требует поиска и обязательного контроля каждого действия. Эти обратные упражнения вызывают, как показала экспериментальная работа П. М. Эрдниева, повышенную интеллектуальную активность учащихся и приводят к более глубокому усвоению изучаемого правила 1. Близкие к этим пробы и опыты провели преподаватели и методисты физики и русского языка. Отсюда напрашивается вывод о необходимости в системе упражнений перемежать различные в структурном отношении упражнения — как прямые, так и обратные.
      Упражнения всегда должны побуждать учащихся к самостоятельности. Для того чтобы подвести учащихся к самостоятельной постановке вопросов и задач и отысканию методов их решения, необходимо помочь им вскрыть те логические процессы, с помощью которых происходит решение. Знание логических приемов, операций, процессов будет при этом использоваться в самостоятельном решении последующих задач, в доказательстве теорем и т. д. Выполняя упражнения, решая задачи, школьники осознают те действия, которые они при этом производят. Анализ действий, выполняемых при решении задач, поможет ученикам подойти к поискам алгоритмов решения задач определенного рода, а затем и к алгоритмизации более сложных видов учеб: ной деятельности2. В состав упражнений должно входить и составление учащимися задач с использованием научных знанийш констант, таблиц и т. п., то есть перевод практической потребнои в определенную задачу, задание, пример. Этот вид работы имеет большое образовательное и практическое значение. Некоторые авторы не без основания указывают, что если условие
      1 См.: П. М. Э р д н и е в. Кибернетические понятия и Проблемы дидактики. «Советская педагогика», 1963, № 11; его же. Методика упражнений по арифметике и алгебре. М., «Просвещение», 1965.
      2 См.: Л. Н. Лайда. Обучение учащихся методам рационального мыш-»иия и проблема алгоритмов. «Вопросы психологии», 1961, N° I; его же. Алгоритмизация в обучении. Под ред. Б. В. Гнеденко и Б. В. Бирюкова, М., «Просвещение», 1966.
      задачи дано ученику в готовом виде (из задачника или со слов учителя), то решение такой задачи не является вполне творческим. Существенным признаком творческих упражнений эти авторы считают создание самими учащимися своих, оригинальных упражненийОбъясняется это тем, что при составлении задач самим учащимся ему приходится прибегать к таким формам синтеза, которые он обычно не использует при решении готовых задач, где преобладает анализ — разложение решаемой задачи на более простые (хотя синтез, конечно, и здесь сопутствует анализу).
      Применение знаний, умений и навыков. Элементы творчества учащихся входят в той или иной степени в их работу во всех звеньях процесса обучения. Наиболее же ярко и полно они проявляются в связи с применением знаний. Это звено процесса обучения играет особо значительную роль в развитии самостоятельности учащихся. Этому служат многие лабораторные работы и практические занятия. В процессе лабораторных и практических занятий как бы объединяется работа головы и рук учащихся, происходит тесное взаимодействие между ними: голова указывает путь рукам, а руки, в свою очередь, «учат» голову. Вместе с тем теоретические знания соединяются с умениями и навыками.
      Особенно большое образовательно-воспитательное значение имеют лабораторные работы и практические занятия с элементами исследовательского характера, создающими благоприятные условия для воспитания познавательной и практической активности учащихся. В ходе лабораторных и практических работ развиваются умения и навыки учащихся в обращении с различными приборами, измерительными инструментами и лабораторным оборудованием, а также графические навыки. Особенно плодотворными для усвоения знаний, привития умений и навыков в обращении с аппаратурой и для стимулирования самостоятельности учащихся, как показывает опыт, являются учебные занятия особой формы — практикумы.
      Успех лабораторных и практических занятий, их воспитательно-образовательное значение зависят от правильного определения меры самостоятельности учащихся в их проведении. Как и во всех сложных процессах обучения, здесь имеют место ступени самостоятельности: от начальной ступени, когда все действия учащихся направляются предварительным инструктажем и показом образцовых действий учителя (например, первые лабораторные работы по физике в VI классе), до ступени самостоятельного выполнения лабораторных и практических заданий познавательного характера по специально разработанным пись-
      1 См., напр.: П. М. Э р д н и е в. О научных основах построения системы упражнений. «Советская педагогика», 1962, N® 7.
      менным инструкциямх. Высшая степень познавательной и практической самостоятельности проявляется в тех лабораторных и практических занятиях, в которых учитель лишь ставит тем или иным способом познавательную задачу, а ход и методы ее решения, как и выбор необходимого оборудования, определяются самими учащимися. Они же по выполнении задачи самостоятельно проводят проверку полученных решений.
      Высокая степень самостоятельности учащихся характерна для опытнической работы. Особенно ценно, если эта работа проводится не только в связи с задачами повышения урожайности возделываемых в данной местности культур, но и в плане перспективных задач развития сельского хозяйства в районе. Так, в Крестецкой средней школе № 1 Новгородской области наряду с участками овощных и полевых культур имеется коллекционный участок, на котором выращиваются масличные, прядильные, крупяные и другие растения, которые культивируются в районе, изучается агротехника выращивания новых растений, проводятся опыты, требуемые курсом общей биологии. Для умственного развития и формирования исследовательских интересов и умений учащихся большое значение имеют опытные работы, выполняемые учащимися по заданиям научных учреждений.
      В той же школе, например, проводились опыты по выявлению эффективности применения всходозащитной бумаги для выращивания кормовой свеклы сорта «гибрид 1232» по заданию кафедры овощеводства Московской сельскохозяйственной академии имени К. А. Тимирязева, испытание сортов помидоров «штамбовый карлик» по заданию Грибовской селекционной станции 2.
      Из всех видов обучения самостоятельным работам особенно ценным, хотя и очень сложным, является обучение, развивающее техническое творчество. В дореволюционные годы подобная задача не ставилась перед общеобразовательной школой, да и теория творческого процесса не побуждала к этому. Было распространено мнение, что в основе творчества лежит интуиция как внутренний процесс духовной жизни человека, приводящий к «осенению», «озарению», непосредственному, «прямому» схва- ! тыванию истины, даже как дар предчувствия. С этой концепци- i ей, в целом неверной, идеалистической, связывались и некоторые рациональные способы. Например, было установлено, что положительно влияет на творческий процесс знание готовых решений, близких или даже просто аналогичных решениям тех про-
      1 См.: Н. М. Бороздинов. Самостоятельные работы учащихся по географии в V классе. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1963; С. М. Ч у к а н ц о в. Лабораторные работы по математике. М., Учпедгиз, 1961; Р. А. Майер. Задачи по формированию функциональных понятий. М., «Просвещение», 1965.
      2 См.: С. В. Щукин. Опытническая работа учащихся общеобразовательной школы. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
      блем, которые стоят перед исследователем. Отсюда делался вывод о том, что богатая информация о способах решения технических задач, близких заданной, является важным условием развития технического творчества. Бихевиористская концепция, истолковывавшая творческий процесс как «процесс проб и ошибок», освещала его механистически и не раскрывала его действительной природы.
      Советская психология и педагогика исходят из той позиции, что творческий процесс не есть проявление каких-то подсознательных сил, а является закономерным звеном процесса развития мышления, воображения и деятельности человека. Хотя, несомненно, в творчестве проявляется и интуиция, но она не составляет его основу. Природа творчества не является иррациональной К
      Действительное овладение знаниями происходит тогда, когда учащиеся могут свободно пользоваться ими при выполнении теоретических и практических заданий. В упражнениях противоречие между познавательной задачей и наличными познавательными возможностями ученика обычно обужено и при необходимости может быть сделано еще более узким, поскольку учебные упражнения и задачи по своей природе вариативны, здесь всегда одну трудность можно заменить другой, менее сложной. Не та& обстоит дело в решении жизненных практических задач. В жизни нужно решать задачу, считаясь с определенными конкретны- ми условиями. Между тем в дидактике часто применение зна- ний рассматривается на простейших случаях. Учащиеся усвоили) определенную теорему, вскрыли закон и переходят к выполнению задания, в котором необходимо использовать только что усвоенные знания. Но такое применение знаний не составляет большого труда для учащихся, особенно в тех случаях, когда задание содержит все указания и необходимые данные. Опытные педагоги давно заметили, что задание и вводный инструктаж с неполными данными и с учетом опыта учащихся вызывают не только известное напряжение мысли, но создают стремление расширить и углубить имеющиеся у них знания. Именно в этих условиях применение знаний приобретает ту роль, которую оно выполняет и в практической жизни, — содействует умственному развитию учащихся.
      Приведем пример.
      Звено учащихся VII класса получило задание окучить картофель, посаженный квадратно-гнездовым способом (70 см X 70 см), н педагог проводит вводный инструктаж в форме беседы.
      Чтобы довести до сознания всех учащихся цель предстоящей работы, он спрашивает:
      1 См.: П. М. Якобсои. Технические способности, их формирование и развитие. «Профессионально-техническое образование», 1962, № 10.
      — Для чего производится окучивание картофеля? — Ученица, пользуясь знаниями по биологии, отвечает на него.
      Чтобы получить более точный ответ, педагог задает более конкретный вопрос:
      — Какие процессы лучше происходят в почве при окучивании и как это влияет на урожайность?
      — Окучивание, — отвечает ученица, — рыхлит почву, уничтожает сорняки. В рыхлую почву, как мы учили по биологии, лучше проникают воздух, вода и тепло. Это создает хорошие условия для роста клубней картофеля.
      Далее выясняется необходимость внесения удобрений. Учащиеся тем самым подведены к пониманию цели и научных основ предстоящей работы.
      Во второй части вводного инструктажа педагог объяснил (неполно) и показал (частично), как нужно производить окучивание. Определены задания: восемь девочек должны ручным способом подкормить картофель смесью минеральных удобрений, внести 16 кг чистого питательного вещества (не известно, сколько аммиачной селитры) и 20 кг фосфорной кислоты (не известно, сколько суперфосфата).
      Чтобы определить необходимое количество удобрений, надо знать их состав и формулу расчета и уметь произвести расчетные действия. Такая задача требует самостоятельного подхода, и учащиеся выполняют расчет. Педагог проверяет их действия. Устанавливается, что нужно внести для подкормки аммиачной селитры 50 кг и суперфосфата 100 кг на один гектар.
      Вслед за подкормкой началось окучивание, которое производили мальчики. В их распоряжении два окучника. Ученики получили задание определить, на какую ширину развести лопасти окучника, и решить, в какой последовательности производить окучивание, чтобы оба окучника работали на долевом окучивании вместе, а потом перешли на поперечное, или же оба работали одновременно: один — на долевом, второй — на поперечном окучивании. И здесь нужно было думать.
      Вводный инструктаж с неполными данными, но при заданиях, посильных для самостоятельного выполнения учащимися, с учетом их опыта, вызывает не только активное отношение к выполнению работы, но и прививает умение анализировать условия для отыскания успешного решения практических задач.
      Процессы обучения школьников применению знаний в последние годы привлекли особенное внимание исследователей. Они нашли уже широкое освещение в дидактической, психологической и методической литературе2.
      Анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими знаний, умений и навыков. Проверка и оценка знаний требует от учителя не только педагогического мастерства, но и большого педагогического чутья и отзывчивости. Анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний и выявление уровня умственного развития — необходимая сторона про-
      1 Пример приведен из опыта работы Новомышской средней школы БССР с разрешения ее директора П. Н. Манаева.
      2 См., напр.: М. А. Д а н и л о в Процесс обучения в советской школе. М., Учпедгиз, 1960; «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1961; «Связь обучения в вось мнлетией школе с жизнью». Под ред. Э. И. Моносзона и М. Н. Скаткина. М., изд. АПН РСФСР, 1962; «Школа и труд (Соединение обучения с производительным трудом в средней школе)» Под ред. А. И. Янцова и П. Р. Атутова. М.. изд. АПН РСФСР, 1963.
      I цесса обучения, составляющая часть содержания каждого его Iзвена. По сути своей этот процесс — процесс обратной связи, значение которой раскрыто в кибернетике. Чем совершеннее об- ратная связь, тем успешнее осуществляется управление любым процессом. Это положение полностью относится.и к процессу обучения, управление которым составляет главную задачу учителя.
      Нельзя ограничиваться только проверкой и оценкой знаний и тем более придавать этому сложному процессу своеобразный «фискально-педагогический» характер. Необходимо анализировать все достижения учащихся, включая, разумеется, и качество и объем знаний и умений учащихся; особенно важно выявлять уровень умственного развития учащихся. Это функция непрерывная, осуществляемая на всех этапах учебного процесса. Она зависит от главных задач каждого этапа, но в необходимых случаях, концентрируясь в какое-то время в специальном звене, становится главной1.
      Обучение как целостный процесс. Рассматривая Функ ДЦД. отдельных звеньев и сторон учебного процесса, мы имели Тюзможность рВДыть роль каждого звена и некоторые закономерности, присущие каждому из них. Прежде всего выступает многозначность функций кяжпого зиеня и изменяемость его места в учебном процессе в зависимости от логики этого процесса. "Ъднако функциональный анализ не дает еше власти над процессом обучения. Процесс обучения может быть правильно понят, если рассматривается как целостный процесс, имеющий свою внутреннюю логику, благодаря которой все его стороны и звенья выступают в сложном взаимодействии и движение каждого из них подчинено в конце концов закономерностям движения целого. Только при этом условии процесс обучения приобретает ту внутреннюю силу самодвижения, при котором обычные средства внешнего воздействия на учащихся отступают на второй план.
      В учебном процессе, как и в любой целостной системе, связь между его компонентами настолько тесна, органична, что изменение одного из них с необходимостью, вызывает то или иное изменение других. Это явление постоянно наблюдается в опыте учителей, достигших высокой организации учебного процесса как целостной системы, которая определяется его логикой, исходящей из глубокого понимания1ели коммунистического воспитания и из хорошего знания ими своих учащихся.
      Целостный характер правильно организованного учебного процесса повышает эффективность каждого его элемента и создает благоприятные условия для дальнейшего повышения эф-
      1 Подробно процессы проверки знаний и способы их оценки освещаются в гл. XIII «Учет успеваемости учащихся».
      фективности учения школьников. Только понимая обучение к&к целостный процесс, учитель в состоянии привести в действие те педагогические рычаги, которые в конкретных условиях оказываются особенно уместными и значимыми Тем самым он обеспечивает повышение эффективности всего учебного процесса.
      В дидактике и методиках преподавания отдельных учебных предметов еще недооцениваются закономерности процесса обучения в целом. В руководствах по дидактике или частным методикам можно встретить детальное освещение различных сторон и элементов этого процесса, подробный анализ отдельных : приемов обучения. Раскрытие же движения обучения как явле- ния целостного, в котором происходят не только непосредствен- но наблюдаемые действия учителя и учащихся, но и внутренние процессы изменения сознания учащихся, их отношение к изу: чаемому предмету, науке, труду, обычно не рассматривается.,
      Все это приводит к тому, что внимание учителей привлекается к отделке деталей педагогического процесса, его отдельных звеньев (объяснения нового, закрепления, упражнений, проверки и оценки знаний и т. д.). Это, конечно, имеет положительное значение. Однако невнимание к процессу обучения в целом и его важнейшему показателю — общему развитию личности каждого учащегося — имеет отрицательные последствия. Процесс обучения превращается в сумму хорошо отработанных частей, которые, однако, не образуют целостной системы учебно-воспитательной работы. Разумеется, у этих учителей обучение также поставлено систематично и последовательно, все его составные части (объяснение, закрепление, повторение, применение и т. пЛ протекают в определенном порядке и каждая из них имеет свой педагогический смысл. Но между ними нет внутренней связи, В силу чего mrnnuAHHP или исключение ТОГО ИЛИ ИНОГО КОМПОНЕНТ д нр прмдппит к уяцргтярннпму изменению остальных.ДЧро-цесс обучения в таком случае представляет как оыТГростую сумму элементов и не обладает той большой силой, какой обладает целостная система, процесс обучения при такой постанов Ice раооты не обладает внутренними силами Авиженият а в сознании и поведении учащихся не возрастают потенциальные возможности их учения, не происходит и интенсивное развитие их познавательных силу Все это приводит к тому, что при любой неудаче в обучении мысленный взор педагогов обращаея поискам причин во внешних влияниях. Следствием этого являются обычно и внешние меры преодоления неудач. Не успевает учащийся по такому-то предмету — причина, следовательно, в плохом влиянии товарищей, мера — надзор и изоляция от этого влияния. Разумеется, внешние влияния должны учитываться , и на них надо реагировать, но дело далеко не всегда в них.
      Чтобы преодолеть тот или иной недостаток учебного процесса, мало видеть влияние внешних факторов; необходим вскрывать внутренние пружины такоговлаяния. Суть взаимоотношения внешнего и внутреннего, на наш взгляд, вернуъыражена в следующем положении: «Эффект воздействия одцого явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря, эффект воздействия олногоУявления ня пру-
      гое опосредствуетсяПРИррЙ ппгдпнргп рпчпрИГТРИР
      одного явления преломляется через внутренние свойства того явления, во взаимодействие с которым оно вступает» Внешние влияния действуют на обучение не иначе как преломляясь в ,тех внутренних процессах, которые свойственны его природе. Этим и объясняется, что одни и те же внешние факторы оказывают далеко не одинаковое фактическое действие на учащихся одного и того же класса. Одно из важных условий успешного обучения и воспитания — создание глубоко обоснованной системы учебно-воспитательной работы учителя, которая реализует процесс обучения как непрерывное становление личности каждого ученика на основе все более глубоко усваиваемых знаний н применения их в жизни. Характерными чертами этой системы являются ясно выраженный идеал высокообразованного строителя коммунистического общества, тесное взаимодействие обучения и воспитания, перспективность, связь обучения с жизнью и трудом.
      Обучение, как это доказано в теории и на практике, не идет по прямой линии. В ходе обучения учащиеся то идут от единичного, конкретного к обобщениям и вновь возвращаются к конкретным явлениям того же порядка; то от общего, абстрактного восходят к конкретному как единству множества определений; то идут еще более сложным в логическом отношении путем. При этом процесс обучения в целом в зависимости от его главных качественных признаков характеризуется подвижной последовательностью его звеньев Не может быть успешным и плодотворным учебный процесс, принудительно регулируемый внешними этапами, ступенями и т. д Наоборот, эти последние занимают свое особое место и приобретают новое педагогическое звучание в зависимости от общей задачи обучения и его логики.
     
      3. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
     
      Их природа, состав и взаимодействие. Рассмотрению вопроса о принципах обучения, или дидактических принципах, посвящено много работ. В них встречается различная трактовка как трироды дидактических принципов, так и их
      1 С. Л. Рубинштейн. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. В кн.: «Психологическая наука в СССР». Т. I. Под ред. Б. Г. Ананьева и др. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 315.
      состава1. Некоторые советские педагоги рассматривали дидак-тнческие принципы как общие закошжеоности обучения, непосредственно вытекающие из марксистско-ленинской теории познания2. Подход этот ценен тем, что обучение приобретало материал истичестацгрл ко и признавалось его родство с
      процессом научного познания. Однако в этой трактовке недостаточно учитывались особенное" и гщ&щ&рд учения детей.. Другие авторы пытались вывести дидактические принципы i из анализа процесса обучения, взятого в его специфике, и истол сковывали цх. как «исходные положения дидактики, в которых( выражены основные треооания к построению процесса обучения в школе»3. Ценностр этих попыток заключается в том, что принципы обучения приЬбретали более конкретное выражением и являлись обобщением педагогического опытна. Однако и в этихi попытках имелось уязвимое место: принципы обучения «извле- кались» из педагогического опыта и они же рассматривались в! качестве тех положений, которые призваны направлять этот! опыт.
      Некоторые педагоги в поисках надежных основ создания дидактических принципов вступали на путь сочетания различных. исходных начал для их обоснования. Так, в одном из руко- водств по педагогике сказано: «Из общей характеристики процесса обучения вытекают те основные положения, которые принято называть принципами дидактики. Под принципами ! дидактики, или обучения, мы понимаем те исходные положения, которые лежат в основе глпежяния, организации.{проведения процесса обучения в школе. Принципы обучения вытекают из целей и научного содержания обучения в советской школе, с одной стороны, и возрастных и психологических особенностей учащихся, — с другой, взятых в их единстве. В теории и практике советской школы твердо установились следующие основные дидактические принципы: принцип наглядности, принцип
      1 Дидактические принципы, освещаемые в настоящей главе, по своей формулировке в большинстве случаев совпадают с принципами, лежащими в основе определения содержания образования (см. гл. II). В связи с этим может встать вопрос, почему бы главу о дидактических принципах не предпослать главам и о содержании образования, и о процессе обучения. Мы, одиа-ко, не считали возможным принять такую структуру по следующим мотивам: во-первых, принципы, определяющие содержание образования и процесс обучения, не во всем совпадают; во-вторых, и содержание повторяемых в этих главах принципов разное. Одно дело, когда речь идет о содержании знаний, навыков и умений, и другое дело, когда речь идет о процессе обучения как основном орудии образования и воспитания. Смешение в одной главе изложения принципов и в той и в другой области привело бы к непреодолимой трудности в соблюдении строгой логики в освещении двух хотя и тесно свя-апных, но разных тем.
      2 См.: Е. Н. Медынский. О принципах советской дидактики. «Советская педагогика», 1037, Лгс 5 6.
      3 См.: «Педагогика». Под ред. И. А. Каирова. М., Учпедгиз, 1939, стр. 192.
      сознательности принцип прочного усвоения знаний, уйринцип систематического обучения, принцип доступности» х. У
      Вдискуссий по проблеме принципов обучения тфоведенной в 1950 — 1951 гг., отмечалось, что основной поррк освещения принципов обучения заключается в том, что они о шчно рассматриваются «вне свяац с коренными закономернбспщи процесса обучения стой школе и не образуют Ыстемы принципи-
      альных положений, определяющих содержание, методы и организацию обучения»2. В ходе дискуссии правильно отмечалось, что принципы обучения определяются целями воспитания и имеют исторический характер, некоторые иу них утрачивают свое значение, напримерnpupocooamgpib. Вместе с тем происходит перестройкасЬдкржания принципов, сохранивших свое значение в иных условиях, и появляются новые, в которых отражаются определенные требования общества к обучению.
      Дидактические принципы выражают закономерности обучения, взятого в его конкретно-историчесйом видеГ ТГоэтому в советской педагогике выдвинуты новые принципы, а те, что перешли в нее из классического педагогического наследства с теми же наименованиями, имеют новое содержание. Выполнить задачу надежного руководства для педагогов в сложном процессе обучения молодых поколений принципы обучения могут только в том случае, если будут представлять сббой не простую сумму различных, хотя бы и очень важных, Положений, а образуют систему ведущих идей.
      обучения? И на этот вопрос давались опять-таки различные ответы. Я А. Коменский стремился создать систему принципов обучения («основоположений»), исходя из ведущего у него принципа — «природосообразности». Они выступали у него в той последовательности, которая свойственна «естественному ходу обучения», как он его себе представлял. А. Дистервег, стремясь раскрыть возможно более конкретно дидактические принципы и правила, рассматривал их в виде требований к содержанию обучения, к учителю и к учащимся. Дидактические правила, по Дистервегу, основываются на установленных психологических законах. Изложение этих правил приобрело у него логиче-екую стройность.
      — В дальнейшем в большинстве педагогических руководств дореволюционного периода принципы обучения излагались без ясно обоснованной последовательности.
      В одном из руководств по дидактике они представлены так:
      «1. Последовательность при обучении, сообразно естествен-
      1 И. Т. Огородников и П. Н. Шимбирев. Педагогика. Учебник для учительских институтов. М., Учпедгиз, 1946, стр. 91 — 92.
      2 «Советская педагогика», 1950, № 4, стр. 116.
      дкова логическая основа построения системы
      ному ходу развития учеников; применение ее: а) к учащимся,
      б) к расположению учебного материала. 2. Посильность обучения. 3. Приноровление обучения к индивидуальным силам учеников. 4. Самостоятельность учеников как условие духовного их развития и ясности приобретаемых ими сведений. 5. Развитие при обучении, Но возможности, всех сторон духа. 6. Наглядность при обучении. Различие наглядности по различию предметов обучения. Средства к составлению представлений и понятий о предметах, не подлежащих непосредственному созерцанию. 7. Переход при обучении от известного к неизвестному.
      8. Переход от близкого к отдаленному, от простого к сложному.
      9. Сознательность при обучении. 10. Основательность и прочность обучения. И. Умение выражать словами усвоенное. 12. Применение знаний к практическим упражнениям и задачам (связь знания с умением). 13. Взаимодействие и связь как различных занятий при обучении, так и учебных предметов (гармония в обучении). 14. Истинность обучения. 15. Естественность и целесообразность формы обучения. 16. Возбуждение охоты к учению»
      Трудно сказать, какими основаниями руководствовался автор, выстраивая именно данные принципы обучения и в такой именно последовательности.
      Научное обоснование принципов обучения — задача, несомненно, сложная. Предпринятые попытки не привели пока к созданию общепринятой системы принципов, хотя ряд таких попыток представляет интерес2. Ценно, что проведена большая ра-.бота по преобразованию Содержания тех принципов, которые сохраняют свое значение для советской школы (сознательность, систематичность, наглядность, прочность и т. д.). Вместе с тем обоснованы и новые принципь! обучения: аучность, связь теории с практикой (при ведущей роли теории), принцип индиви: дуального подхода к учащимся в условиях коллективной учебной работы класса. Серьезный шаг к созданию системы принципов обучения социалистической школы проделан в специальном исследовании Гельмута Клейна (ГДР)3. В его монографии оказалось отраженным все основное, что имелось в литературе по этой проблеме. Автор попытался обобщить собранный материал применительно к задачам школы социалистического общества в ГДР, но логическая последовательность рассмотрения принципов обучения все же выступает у него не вполне ясно. Он не избежал того недостатка в решении поставленной задачи,
      1 К. В. Ельницкий. Курс дидактики. Изд. 7. СПб., изд. Д. Д. Полу-бояринова, 1894, стр. 5.
      2 См., напр.: М. Н. Скатки и. О принципах обучения в советской школе. «Советская педагогика».. 1950, № 1.
      3 См.: Н. Klein. Didaktiscnen Prinzipien und Regeln. Berlin. f,Volk tind Wissen", 1959. См. также стр. 62 наст, книги.
      который был свойствен всем предшествующим потокам, — слабой мотивированности их расположения, изолированного-рассмотрения каждого из них. Правда, при раскрытии содержания отдельных принципов автор устанавливает связи между ними, но это скорее стилистические, чем реальньюсвязи.
      При рядоположенном Ъзлбженш принципов не раскрывается диалектика движения обучения, взаимодействие и борьба про-г тивоположных сил и тенденций в нем. Принцип научности, например, сам по себе не вызывает сомнений чем выше идейнотеоретический уровень обучения, тем, разумеется, лучше, однако плодотворным обучение может быть лишь на доступном материале, что и выражено в принципе доступности. Когда же д f ступность обучения рассматривается сама по себе, она утрачивает силу своего действия. (Не случайно некоторые педагоги критически относятся к этому принципу, считая его бессодержательным.) Если рассматривать принцип научности и принцип доступности в тесном взаимодействии, они непременно отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями. Именно при внутреннем взаимодействии эти принципы дадут возможность педагогам (и авторам школьных программ и учебников, и преподавателям) найти верную линию ведения обучения при оптимальном удовлетворении требований как принципа научности, так и принципа доступности. Принцип научности приобретает в этом случае не абстрактный,
      I а конкретно-содержательный смысл, а принцип доступности ста- новится мерой умственного и физического напряжения учащихся. Принцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности обучения.
      Поскольку наука всегда представлена системой знаний, постольку овладеть ею можно только в системе. Развитие познавательных сил человека требует также систематических усилий. Отсюда вытекает принцип систематичности обучения. Вместе с тем, если обучение подчинить всецело систематическому изучению науки, образование будет односторонним: неотступное следование логической системе может воспрепятствовать иногда задачам применения знаний на практике, а в наше время принудил связи теории с практикой (при ведущей роли теории), обучения с жизнью является осойЖГначимым. Только при соблюдении этого принципа систематические знания приобретут одно из самых важных качеств — гибкость, применимость. Сле-. довательно, имеются все основания рассматривать во взаимодействии такие принципы обучения, как систематичность и связь теории с практикой, с жизнью.
      Высокое качество знаний, умений и навыков и высокий уровень умственного и физического развития, как уже это было показано нами ранее, есть плод сознательного творческого учебного труда детей. Непременным условием такого труда является
      руководство учителя, направляющего учебный процесс так, что на каждом его этапе перед учащимися выдвигаются все новые и новые задачи, требующие умственного и физического напряжения. Отсюда следует, что нужно рассматривать в тесном взаимодействии принципы сознательности и активности учащихся и руководящей роли учителя.
      Процесс усвоения знаний и вся познавательная деятельность 1 происходят путем осознания учащимися познавательной задачи, чувственного познания, абстрактного мышления и практического применения усвоенного. Чувственное познание является основой всех знаний учащихся о внешнем мире. Однако само чувственное познание направляется абстрактным мышлением, познавательными задачами или практическими потребностями. ИмеютЛ) ся все основания принцип наглядности, сыгравший огромную роль в развитии обучения, рассматривать во взаимодействии с развитием абстрактного мышления. 7
      На протяжении длительного времени в дидактике утверждал-] ся принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков. Но- вейшие психологические и дидактические исследования раскрыли новые стороны процесса приобретения прочных знаний. Подлин- но прочные знания — это не сумма того, что только запомни-1, лось и заучено. Наиболее прочны те знания, умения и навыки,; усвоение которых сопровождалось действием и развитием Bcex познавательных сил ученика. Действительная прочность усво- ения знаний вовсе не означает их неподвижности и окостенения
      Процесс обучения в советской школе является юллективнойУ работой учащихся под руководством учителя. Вместе с тем та- кая работа включает и индивидуальную работу каждого школь-Л ника в различных ее формах. Приобретаемые учащимися умения и привычки коллективно работать соответствуют потребностям производства и всей жизни нашего общества, развивающейся на коллективных началах. Таким образом, коллективный характер обучения сочетается с учетом индивидуальных особенностей учащихся и задачей полноценного развития личности каждого ученика.
      Чтобы лодойти к раскрытию системы принципов обучения, характерных для школы общества, строящего коммунизм, необходимо раскрыть еще одну принципиально новую черту учебного процесса. Она заключается вперспективности, соответстнии образования и обучения тенденциям научно-технического ; прогресса и тем грандиозным изменениям в обществе, которые определены Программой КПСС.
      В дидактике с давних времен утверждался принцип преемственности и последовательности обучения. В этом принципе отражался тот неизменно наблюдавшийся в дореволюционной школе факт, что нарушение преемственности всегда приводит к неуспеху в обучении. В принципе преемственности, несомненно,
      заключено правильное требование. Каждое новое досрбкенне учащихся в усвоении знаний и в развитии способностей всегда подготовлено предшествующим этапом учения и жизни. Советские дидакты уделили специальное внимание исследованию вопроса о преемственности в обучении Они при э ом выяснили, что в условиях исключительно быстрых и крупных сдвигов в науке и производстве преемственность обучения покажет всю свою силу только в сочетании с перспективностью обучения. Обучение должно исходить из задач не только Сегодняшнего, но и завтрашнего дня.
      Выше названы те принципы обучения, Которые прочно вошли в содержание советской дидактики и в той или иной последовательности обычно излагаются в руководствах по педагогике и в трудах по дидактике.
      Некоторые авторы, на наш взгляд, поступают правильно, включая в число дидактических принципов также принцип воспитывающего обучения (связи обучения с воспитанием). Другие же считают, что воспитывающая роль обучения — это более широкая закономерность, и рассматривают ее при раскрытии сущности обучения. В работах по дидактике в число дидактических принципов нередко включается принцип руководящей роли учителя в процессе обучения. Имеются в дидактической литературе заслуживающие внимания предложения и о том, чтобы требование прочности знаний включить в содержание принципа основательности обучения, трактуемого более широко2.
      В дискуссии по вопросам дидактики, проведенной журналом «Народное образование» в 1962 — 1963 гг., Ю. В. Шаров обосновывал мнение о том, что в состав принципов обучения необходимо также включение принципов интереса, исследовательского подхода и взаимосвязи различных сторон образования и обучения 3. Это мнение, как и многие другие высказывания и предложения, нельзя не учитывать в дальнейшей разработке проблемы принципов обучения. Можно предположить, что в дальнейшем, когда удастся в педагогике вскрыть законы обучения, широкие закономерные связи в этом процессе и четко их сформулировать, тогда важнейшие общие требования к его методике и организации, принципы обучения, будут освещаться как руководящие идеи, вытекающие с необходимостью из этих законов. Они не будут тогда собраны в одной главе и параграфе, а каждый прин-
      1 См.: «Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в V — VII классах». Под ред. Ш. И. Ганелина и А. К. Бушля. М., изд. АПН РСФСР, 1961; М. Н. Лебедева. О преемственности в обучении учащихся IV и V классов. М., изд. АПН РСФСР, 1959; Н. Н. Б ы з о в. О преемственности в учебно-воспитательной работе в начальных и пятых классах. Ставрополь, 1958.
      2 См.: И. М. Духовный. Очерки по педагогике. М., Учпедгиз, 1951.
      3 См.: «Народное образование», 1963, № 1.
      цип будет раскрываться в связи с изложением соответствующего закона. 4
      В настоящей книге мы посвящаем принципам обучения особый параграф в главе о процессе обучения, но изложению придаем новую структуру. Мы сочли нецелесообразным повторять общеизвестное содержание каждого принципа и освещать обязательно каждый из них в отдельности. Сначала раскроем принцип связи обучения с воспитанием, вытекающий из общепедагогического принципа органического единства воспитания и обучения. Здесь будет показана роль обучения в педагогическом процессе в целом. Затем мы делаем попытку рассмотреть принципы в том их взаимодействии, которое создается в силу обнаруживаемых в процессе обучения противоречий и приводит к преодолению этих противоречий. При этом мы считаем необходимым сразу же отмстить, что в каждый момент обучения, в каждом его компоненте действуют все принципы обучения, но в зависимости от специфических задач того или иного компонента или той или иной стороны обучения нередко проявляется ведущая роль того или иного отдельного принципа. Конечно, можно спорить о том, насколько убедительно обоснован намеченный здесь порядок изложения принципов. Мы надеемся, что такие споры помогут в дальнейшей разработке проблемы принципов обучения.
      Воспитание в процессе обучения. Этот принцип выражает необходимость обеспечить в учебном процессе наиболее благоприятные условия для развития познавательных сил. учащихся. формирования у них основ диалектико-материалисти-ческогр мировоззрения и коммунистической нравственности как основы повседневного поведения.
      Еще Я- А. Коменский признавал огромную воспитательную роль обучения. Его «Великая дидактика» являлась теорией обучения и воспитания детей. Проблема соотношения обучения и воспитания на каждом этапе развития педагогики получала новое решение. Так, Ж. Ж. Руссо в связи с выдвинутой им теорией «естественного воспитания» утверждал, что первоначальное воспитание должно быть чисто «охранительным»: оно должно не учить знаниям, истине и добру, а предохранять сердце ребенка от порока, а ум от заблуждений. В более зрелом возрасте, по убеждению Руссо, воспитанник в процессе своей «естественной жизни» сам приобретет знания, умения и навыки, необходимые ему в жизни. У Руссо обучение растворялось в общем процессе «естественного воспитания». В условиях господства догматического обучения и аристократического воспитания, закреплявших духовное угнетение. масс, теория Руссо имела прогрессивное значение.
      Новое прогрессивное решение проблемы о воспитательной роли обучения дал великий русский педагог К. Д. Ушинский. Воспитание есть широкий процесс, охватывающий все стороны
      развития личности ребенка. «...Воспитание, — писал он, — не только должно развить разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни Счастливой»!. Воспитание осуществляется различными путями, но обучение является при этом могущественным его средством и должно быть связано с воспитанием. Принцип воспитывающего обучения у К. Д. Ушинского выражает прежде всего необходимость создания условий для воспитательного влияния науки как обобщенного опыта человечества на развитие личности каждого ученика. Н. И. Пирогов и К. Д. Ушинский впервые в истории педагогики поставили воспитывающий характер обучения в зависимость от его научного содержания. Воспитывающее обу- чение, по Ушинскому, является в то же время развивающим обу~ учением: оно обеспечивает развитие наблюдательности, мышления, речи, памяти, воображения и подготовляет таким образом человека к труду в жизни. Все это, конечно, сохраняет свое
      1 значение и в наши дни. Правда, К. Д. Ушинский, говоря о роли обучения в нравственном воспитании детей, связывал этот во-.( прос и с преподаванием религии в школе, в чем сказалась исто- рически обусловленная ограниченность его мировоззрения. Он допустил здесь расхождение со своими материалистическими взглядами на задачи и процесс познания действительности.
      Советская дидактика, критически используя прогрессивное наследие прошлого, идет далее по пути решения проблемы связи обучения и воспитания.
      История развития школы и процесс образования каждого человека свидетельствуют о том, что обучение оказывает большое воспитательное влияние, что воспитание всегда включено обучение. Это означает, что обучение определенным образом формирует личность учащегося: его отношение к жизни, к знанию, его умственные способности, нравственные чувства и волю.
      I Образование и воспитание осуществляются в едином процессе I обучения.
      х Характер обучения, его идейная направленность и сила влия-г ния на учащихся определяются содержанием преподаваемых зна- ний, методами и организацией учебных занятий и, конечно, вли-; янием личности учителя. В классово-эксплуататорском обществе эта зависимость используется в интересах господствующих классов и приводит к искажению научных знаний. В условиях соци- алистического общества нет противоречия между научным со-; держанием обучения и воспитательными задачами школы. Воспитание, образование и обучение представляют собой единство и взаимно подкрепляют друг друга. Воспитывающее обучение характеризуется переходом сознательно усваиваемых фактов,
      научных положений и теорий в убеждения и мировоззрение учащихся; оно характеризуется непрерывной работой учащихся, прививающей им активность и привычку к систематическому труду, жажду знаний и стремление к применению их на общую пользу. Воспитывающее обучение призвано также обеспечить овладение учащимися и нормами морали и нравственного поведения на основе морального кодекса строителя коммунизма, закрепленного Программой КПСС. Обучение и воспитание в своем единстве, при правильной их постановке, захватывают все стороны личности школьников: их идеалы, ум, чувства, волю.
      Единство воспитания и обучения не есть все же их тождество. Своеобразие логики процесса обучения сравнительно с логикой воспитательного процесса достаточно полно показано А. С. Макаренко. Однако, признавая специфичность процессов обучения и воспитания, нельзя забывать об их органическом единстве, о том, что конечная цель этих процессов одна и та же.
      Воспитание в процессе обучения обеспечивается: а) отбором идейно-значимого учебного материала (в программах, учебниках, рабочем материале учителя); б) методами преподавания, возбуждающими активность учащихся и стимулирующими их самостоятельность в умственном и физическом труде; в) организацией.обучения и труда на основе принципов коллективизма с учетбм индивидуальных особенностей каждого учащегося.
      По каждому из этих направлений советские педагоги сделали немало, однако еще многое предстоит сделать, чтобы наиболее успешно решить задачу связи обучения с жизнью. В новом постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе со всей силой подчеркивается необходимость сосредоточить внимание на воспитании у учащихся идейной убежденности, любви к знаниям, труду, развитии инициативы и самостоятельности1.
      Марксизм-ленинизм учит, что диалектико-материалистическое мировоззрение является идейным стержнем личности и основой ее нравственного сознания и поведения. Оно формируется широким кругом методов и средств, захватывающих внутренний, духовный мир ученика. Рассматриваемый принцип означает, что в формировании коммунистических убеждений возрастает роль процесса усвоения знаний. В связи с этим в преподавании каждого учебного предмета требуется повышать активность учащихся, возбуждать у них все более и более глубокие вопросы, имеющие мировоззренческое значение. Формирование мировоззрения неотделимо от развития диалектико-материалистического мышления учащихся. «Если преподаватель вскрывает взаимную связь и обусловленность явлений, то на примере хода его
      1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О ме рнх дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». Г;н. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
      мыслей развивается и диалектико-материалистическое мышление учащихся» !. Важную роль в этом плане приобретает освещение в школьном преподавании идей современной науки и в то же время всемерное повышение уровня умственного воспитания. Преподавание каждого учебного предмета призвано внести свой оклад в формирование мировоззрения, нравственных идеалов и соответствующего поведения учащихся2.
      В повышении уровня идейно-политического воспитания учащихся важная роль принадлежит преподаванию обществоведения в старших классах средней школы. Опыт преподавания этого обобщающего предмета положительно сказывается на формировании диалектико-материалистического мировоззрения учащихся. Всемерное повышение идейного уровня преподавания всех учебных предметов является важнейшим требованием, вытекающим из рассматриваемого принципа.
      Идейность преподавания достигается все более глубокой и содержательной связью основ наук с жизнью, практикой коммунистического строительства в СССР, с участием учащихся в производительном труде. Преподаватели общеобразовательных предметов не могут ограничиваться при этом связью изучаемого теоретического материала лишь с отдельными фактами из произ-( водства. Связь эта не может сводиться лишь к осведомительноиллюстративному показу. Недостаточной будет она и тогда, когда учащиеся узнают лишь о том, как тот или иной закон применяется в таком-то производстве, в таких-то операциях. Необходимо вооружать учащихся методом науки, с помощью которого они рассматривают определенный производственный процесс и по-i знают его научные основы. Для осуществления такой формы связи преподаватели изучают производство, внимательно анализируют операции, выполняемые учащимися. Учителя химии, например, при изучении минеральных удобрений не ограничиваются общими теоретическими сведениями и ссылкой на то, что минеральные удобрения играют важную роль в сельском хозяйстве. Они рассматривают с учащимися особенности минеральных удобрений, используемых в районе, знакомят их с микроудобрениями на основе практики местных совхозов и колхозов, раскрывают значение удобрений для повышения урожайности в конкретных условиях.
      Воспитывающий характер обучения обеспечивается правильным выбором методов обучения, в частности применением исследовательского метода, семинарских занятий и дискуссий в старших классах, а также изменением характера внеклассной
      1 И. И. Соколов. Методика преподавания физики в средней школе. Изд. 3. М., Учпедгиз, 1951, стр. 41.
      2 См.: «Формирование мировоззрения учащихся восьмилетней школы в процессе обучения и труда». Под ред. Э. И. Моносзона. М., «Просвещение», 1966.
      работы учащихся. Наряду с методом «парного воспитания», при ! котором главным средством воздействия служит прямое внушение учителя, классного руководителя, директора школы, советская школа широко использует методы воспитания в коллективе, в деятельности, в труде, приобретающие действенную роль, когда всемерно обогащается жизнь самого коллектива. В условиях коллектива, живущего полнокровной жизнью, большое значение приобретают методы и косвенного воспитательного влияния на каждого ученика. В таком коллективе имеют большое воспитательное значение диспуты по актуальным для молодежи вопросам, тематические вечера, экскурсии на предприятия, участие в общественной жизни предприятия, коллективные посещения музеев, кино, театров, обсуждения прочитанных книг и т. д.
      Воспитание в процессе обучения требует конкретного изучения мыслей, чувств и переживаний учащихся, систематического и внимательного изучения внутреннего мира каждого ребенка, подростка и юноши.
      В условиях содержательной учебно-воспитательной работы и активной разносторонней деятельности учащихся изучение их интересов, склонностей, идейной направленности и уровня нравственной воспитанности происходит естественно, без особых усилий 5.
      Научность и доступность обучения. Принцип научности обучения обязывает, чтобы учащимся на каждом шагу их учения предлагались для усвоения прочно установленные в науке положения и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются. Педагог при этом организует обучение так, что постоянно обращается «к наивысшей границе возможностей учащихся с целью постоянного повышения этих возможностей к учению»2. Этот принцип обоснован историческим развитием науки. Роль науки с исключительной силой проявляется на современном этапе развития социалистического общества. Только овладев знаниями, в которых сконцентрирован многовековой коллективный опыт человечества, только глубоко изучив марксистско-ленинскую теорию, молодое поколение сможет плодотворно участвовать в создании материально-технической базы коммунизма, в строительстве коммунизма 3. Этот принцип имеет своей теоретической основой марксистско-ленинскую теорию познания, доказавшую, что мир познаваем и человеческие зна-
      1 См.: В. А. Сухомлинский. Духовный мир школьника (подросткового и юношеского возраста). М., Учпедгиз, 1961.
      2 «Дидактика». Под ред. Г. Клейна, К. Пацваля, X. Шенфиша и К. Тома-шсвского. Перевод с нем. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 214.
      3 Проблема изменения содержания школьного образования в свете современных требований научно-технического прогресса рассмотрена в гл. III наст, книга.
      ния, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира. Он обоснован также данными психологии и дидактики, свидетельствующими о возможности значительного расширения познавательных сил учащихся.
      Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме. Каждое десятилетие по приблизительным подсчетам приносит удвоение научной информации. Способности же учащихся к усвоению знаний хотя и расширяются в меру успехов педагогической теории и практики, однако далеко не в той мере, в какой возрастает объем научных знаний. Чтобы обеспечить овладение учащимися научными знаниями, включая и идеи современной науки, необходимо найти принципы отбора самого существенного содержания науки для образования молодежи, то есть определения основ наук, содержащих главное из науки и обеспечивающих кратчайший путь к овладению идеями и содержанием современной науки. Но чтобы подойти к успешному решению этой задачи, необходимо раскрыть логику учебных предметов, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение к новым научным понятиям
      Овладение подлинно научными знаниями определяется характером ознакомления учащихся с ними, правильным, ке искаженным, точным восприятием предметов и явлений реального мира и верным отражением в сознании школьников существенных связей и отношений между ними. Для этого необходимо, чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривают каждое новое явление или предмет с различных сторон, устанавливая многообразие связей данного объекта с другими — как сходными с ним, так и резко отличными от него.
      Процесс обучения при правильной постановке воспитывает у учащихся диалектико-материалистический подход к изучаемым предметам и явлениям и постепенно формирует основы такого мышления.
      Восприятие новых явлений не есть самоцель. Его познавательное значение заключается в образовании правильных представлений, отражающих изучаемые предметы во всем богатстве их внешних признаков и могущих быть использованными в дальнейшей познавательной работе учащихся и служить фундаментом для образования научных понятий. Как представления, так и понятия могут выполнить свою познавательную роль только в том случае, если будут воплощены в точные словесные обозначения и определения — научные термины. Создание условий для образования правильных представлений и научных понятий и точного выражения их в определениях и терминах, принятых в
      1 Эту задачу, как известно, решают частные методики преподавания.
      науке, является совершенно необходимым. Поэтому нельзя в обучении пользоваться при раскрытии того или иного понятия такими терминами, которые не приняты в науке и тем более противоречат ей. Н. Н. Малов считает, например, неправомерными в обучении такие термины, как теплоемкость, скрытая теплота, порождающие представление о теплоте, сохраняющейся в теле, о том, что тело может якобы обладать каким-то количеством тепла. В действительности, по его словам, речь должна идти об изменении состояния тела, что частично будет отражено и в изменении его энергии1. Противоречат науке и некоторые термины, все еще используемые для обозначения типовых задач в арифметике.
      Глубокое овладение научными знаниями, происходит тогда, когда научные понятия и законы науки, выведенные путем анализа и синтеза конкретных предметов и явлений, усваиваются в единстве с научными теориями или научными гипотезами, явившимися исходными в образовании понятия или выведении научного закона. Усвоение понятий происходит успешнее, если они сопоставляются с противоположными или противоречащими им. Изучение законов науки, в меру возможности, должно вскрыть богатство и разнообразие охватываемых им конкретных явлении При этом следует выявить наиболее важные стороны процесса-развития изучаемых явлений, а именно: зависимость от внешни условий, места и времени, конкретные формы изменения явления, борьбу старого с новым. В старших классах последовательное раскрытие зависимости развития тех или иных, например физических, явлений необходимо вести в таком направлении, чтобы учащиеся постепенно осознавали ограниченность земных условий и новые формы развития некоторых физических процессов в космических условиях.
      В тесной связи с этим требованием выступает необходимость ознакомления учащихся с историей важнейших открытий в науках. Важно использовать такие приемы, которые дают школьникам возможность как бы побывать в научной лаборатории ученого, вникнуть в те задачи, которые перед ним стояли, и в способы исследования, которые были им предприняты. Таким образом, научность обучения выдвигает требование историзма в преподавании.
      Каждая наука развивалась свойственными ей методами научного познания. Изучение основ наук в школе осуществляется посредством дидактических методов обучения. Подчеркивая различие тех и других методов, нельзя не видеть все же внутренней связи между ними. В методах преподавания необходимо отражать методы научного познания.
      1 См.: Н. Н. Малов. Против косности и рутины в школьном преподавании физики. «Физика в школе», 1954, № 5.
      Принцип научности обучения, взятый в тесном взаимодействии с принципом доступности, придает последнему новое содержание. Конечно, и раньше во всех дидактических руководствах разъяснялось, что принцип доступности нельзя рассматривать как требование легкости обучения. Однако это разъяснение носило общий характер. Когда же вскрываются в тесном взаимодействии принципы научности и доступности, каждый из них приобретает более правильный дидактический смысл. Научность обучения не мирится с обыденным пониманием принципа доступности. Чтобы осуществить научность, нужно расширить познавательные возможности учащихся, прежде всего их наблюдательность и логическое мышление. Расширение познавательных возможностей происходит в процессе последовательного усложнения тех учебных и практических задач, которые выдвигаются перед учащимися в ходе учебного процесса и вызывают напряжение их умственных и физических сил. Правильное определение учителем и авторами учебных пособий степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главное средство, чтобы вызвать движущую силу учения и расширить познавательные возможности учащихся.
      Последовательное применение этого способа, обусловленное принципом научности обучения, приведет ко все более высокому уровню умственного развития учащихся и более глубокому усвоению научных знаний.
      Систематичность обучения и связь теории с практикой. Существует необходимость органического сочетания изучения систематических знаний в строго логическом порядке и последовательного овладения умениями и навыками, с одной стороны, и применения этих приобретений в жизни для решения задач практического характера — с другой. Обоснование этой необходимости коренится в характере науки и ее непрерывных и многообразных связях с практикой, с жизнью. Наука всегда есть система фактов, научных понятий, законов и теорий, в которых отражается определенная область реального мира и закономерности ее развития. Чтобы овладеть наукой, необходимо знать ее в системе. Но это еще не полное овладение. Наука возникает "на почве практических потребностей человечества и непрерывно связана с жизнью, с практикой, с потребностями производства. Значит, чтобы овладеть наукой, нужно не только изучить ее содержание, но и научиться применять ее в жизни, в деятельности. Раньше дидактика особенно подчеркивала первую сторону вопроса. Так, К- Д. Ушинский утверждал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто» !. В этих словах великого педагога не подмечено то обстоятельство, что полное овладение знаниями обеспечивается не только их системой, но и связью с практикой, овладением способами применения знаний. Взаимодействие принципов систематичности и связи теории с практикой в обучении обосновывается марксистско-ленинской теорией познания, методологическим принципом единства теории и практики.
      Сознательное и прочное усвоение основ наук и основ техники происходит, как это доказано дидактическими и психологическими исследованиями, только при сочетании двух условий:
      а) когда знания усваиваются в строго систематическом порядке и каждое последующее научное положение вытекает из предыдущего, а предшествующее находит свое дальнейшее развитие в последующем;
      б) когда знания в ходе их усвоения в своих узловых и наиболее важных пунктах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений.
      Система знаний является кардинальным условием их применения, а связь с жизнью, с практикой является величайшим фактором глубокого усвоения системы. Одно без другого ие приносит плодотворных результатов. Это доказывается историей развития обучения. Практиковавшаяся долгое время в буржуазной школе систематичность изучения абстрактных знаний, оторванных от жизни, не обеспечивала действительного образо- ! вания. Но и противоположная концепция обучения, превозносившая обучение, лишенное систематического изучения знаний и осуществляемое лишь в. жизненных ситуациях», как это было распространено в школах США, тоже не приводит к подлинному образованию. Основу обучения составляет систематическое изучение знаний. Связь теории с практикой пронизывает этот процесс и применяется во всех тех случаях, когда возникает необходимость подвести учащихся к пониманию роли теории в жизни и практически проверить это понимание. Связь теории с практикой осуществляется при этом так, чтобы не заслонять, а, наоборот, делать более ясной систему знаний. Практика занимает не одинаковое место в изучении системы знаний: она может иногда и предшествовать изучению тех или иных теоретических положений, чтобы вызвать активное отношение учз-( щихся к усвоению теории..
      Усвоение систематических знаний, будучи стержнем учебного процесса, реализуется в систематическом и последовательном развитии учебного процесса. Оно осуществляется и в система-
      тических объяснениях и лекциях учителя, в систематичности упражнений, задач и заданий по самостоятельной работе и т.д.
      Систематичность изучения знаний предполагает применение разнообразных путей связи теории и практики, таких, как:
      а) связь изучаемых знаний с личным опытом и наблюдениями учащихся, а также играми, что характерно для обучения в младших классах;
      б) связь обучения с окружающей жизнью, с практикой коммунистического строительства;
      в) связь теории с практикой в форме исторических экскурсов, раскрывающих зависимость развития науки от потребностей общества;
      г) решение различных задач и заданий теоретического и практического характера, выполнение лабораторных работ и проведение практикумов, составление задач иа основе реальных производственных знаний и их решение с проверкой результатов;
      д) производительный труд учащихся и их общественно полезная работа в доступных им формах.
      Сознательность и активность учащихся в обучении при руководящей роли учителя. Этот принцип требует оптимально благоприятного соотношения педагогического руководства и сознательного, активного творческого труда учащихся в обучении. Вопрос, следовательно, заключается в том, как можно использовать закономерности обучения, чтобы учащиеся вполне сознательно и активно овладевали научными знаниями и методами применения их на практике, проявляя при этом инициативу, интерес и творческий труд. Только таким путем школа может подготовить молодое поколение к творчески напряженной деятельности в строительстве коммунизма. В процессе сознательного усвоения знаний развивается логическое мышление учащихся и формируется их коммунистическое мировоззрение.
      Процесс учения школьника приобретает творческий характер, если он проходит на высоком научном уровне. Учащиеся в процессе учения осознают общие цели учения и задачи выполняемой ими работы, сознательно относятся к учению и работа- ют с интересом, активно мыслят, логически перерабатывают воспринятый фактический материал и формируют правильные научные понятия, законы, правила. Они сознательно закрепляют знания, сопоставляют их с жизненными наблюдениями и личным опытом, овладевают умениями и применяют знания в практике, в своей деятельности; выполняют различные самосто-
      1 Подробно и обоснованно этн вопросы освещаются в монографии Ш. И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности» (М., изд. АПН РСФСР, 1961).
      ятсльные работы творческого характера как по заданиям учителей, так и по собственному выбору; осознают результаты своей работы и анализируют ее. Только в процессе сознательного усвоения научных знаний происходит наиболее плодотворное развитие познавательных сил учащихся. Только таким путем учащиеся усваивают не только знания основ той или иной науки, но и постепенно подходят к пониманию ее метода, к усвоению современных идей науки.
      Сознательная работа учащихся начинается осознанием задач предстоящей работы и возникновением интереса к ней, потребности в правильном ее решении. Одним из приемов создания внутренней потребности учащихся в знаниях является создание условий, заостряющих противоречие между сложившимися представлениями у школьников о том или ином предмете, явлении или процессе, их житейским опытом и научным, все более глубоким изучением тех же объектов. Вместе с тем используются и такие приемы подведения учащихся к ясному пониманию задач предстоящей работы, как: а) разъяснение целей и задач науки, к изучению основ которой приступают учащиеся; б) рассмотрение с учащимися той или иной задачи коммунистического строительства, разрешение которой возможно только на основе научных знаний, которыми еще не владеют учащиеся;
      в) раскрытие перспективы дальнейшего учения школьников;
      г) содержательный рассказ учителя или учащихся, интересующихся определенной областью науки, о достижениях советских ученых и установление связи между этими достижениями и содержанием знаний, которые предстоит изучать; д) непосредственная подготовка учащихся к активному восприятию новых знаний (поручение учителя провести дома определенные наблюдения или выполнить несложный опыт, решить задачу, подобрать некоторые факты из жизни производства и производительного труда самих учащихся и т. п.).
      Такое направление работы учащихся выдвигает необходимость умелого руководства со стороны учителя процессом формирования у учащихся научных понятий на основе самостоятельного анализа ими конкретных явлений, предметов и процессов и точного словесного оформления образованных понятий. Следовательно, требуется достичь того, чтобы учащиеся овладели логическими методами самостоятельно формировать понятия. Руководство учителя должно привести также к тому, чтобы каждое понятие, обобщение, умение и навык стали инструментом дальнейшего познания учащимися предметов и явлений окружающего мира.
      Самостоятельная деятельность учащихся всегда складывается из мышления и практических действий. Развитие самостоятельности мышления учащихся является основой всей их учебной деятельности. Отсюда следует, что необходимо обучать их
      различным логическим приемам и в меру овладения ими предоставлять широкую возможность самостоятельного, способного к поискам новых решений мышления. Так, очень важно обучать школьников образованию понятий различными способами, приемам формулирования определений на основе соотношения родовых и видовых признаков, приемам переноса признаков с одного понятия на другое по аналогии с учетом границ этого переноса и т. д. В связи с этим необходим внимательный подбор различного рода работ, требующих определенной логической культуры (математические диктанты с графическим оформлением, логические задачи на материале учебных предметов, анализ логической структуры доказательств, способы аргументирования выдвигаемых положений и т. д.).
      С целью развития логического мышления целесообразно применять решение задач несколькими логически различающимися способами; составление задач на основе данных, взятых из жизни, и последующее решение их с анализом и проверкой способа решения; взаимодействие характера задач в различных учебных предметах (вещественно конкретные задачи в математике, теоретические проблемные задачи в физике, своеобразные задачи в грамматике и т. д.).
      Принцип сознательности и активности учащихся выдвигает необходимость обучать школьников и приемам творческой деятельности, предоставлять им широкую возможность такой деятельности в процессе изучения основ наук, искусств и труда. Значение творческой деятельности учащихся в школе, конечно, огромно. Она и есть та наиболее сложная форма сознательного и целенаправленного труда, в процессе которого в сознании человека отражаются объективно новые изменения предметов и явлений природы или общественной жизни. Специальные исследования раскрыли некоторые средства обучения учащихся творчеству. Установлено, в частности, что трудовые задания, применяемые в плане обучения учащихся творчеству, должны включать вопросы и задачи на конструирование предметов, на проектирование технологии обработки дерева и металла и на проектирование и планирование процесса труда и его организации. Обучение творчеству сходно с обучением решению проблем.
      В связи с задачей воспитания активности и самостоятельности учащихся встают те вопросы, которые в теории и практике обучения считались давно решенными. К ним относятся вопросы о роли сомнения, о допустимости заблуждений ученит в процессе обучения. Средневековая школа, как яда, боялась сомне-
      1 См., напр.: В. Г. Разумовский. Развитие технического творчества учащихся. М., Учпедгиз, 1961; Б. Т. Войцеховскнй. Развитие творчества Учащихся при конструировании. Из опыта работы. М., Учпедгиз, 1962; И. И. Смагин. Творческая деятельность учащихся в процессе труда и средства ее развития. Кандидатская диссертация. М., 1962.
      кий в умах учащихся, их неверия в учение церкви и насаждала догматическое обучение. Прогрессивные педагоги буржуазного общества сдержанно относились к ученическим сомнениям. Задача активного усвоения новых знаний и воспитания самостоятельности мышления, необходимость учить школьников искать истину и отстаивать ее заставляют иначе взглянуть на эту проблему. Вместо того чтобы на каждом шагу вести за руку ученика по наезженной дороге готовых истин, необходимо по крайней мере в наиболее важных узловых темах учебного курса использовать другой способ обучения. Активное усвоение знаний и развитие самостоятельности ума школьников происходит тогда, когда перед ними в ходе учебного процесса возникает проблема, обдумывание которой вызывает сомнения в истинности привычных представлений и обобщений, возбуждает поиски новых решений, то есть творческую работу мышления. Со всей остротой этот вопрос встает, в частности, в преподавании литературы. Добывание истины, выработка глубоких убеждений в процессе ее изучения — задача, несомненно, сложная. Здесь более чем в каком-либо другом предмете имеет смысл положение: истина рождается в споре. И тем не менее методы, дающие возможность действительного спора, применяются еще редко. Больше используются такие методы, как рассказ учителя, в котором «показываются» герои произведений. То, к чему это приводит, нашло яркое выражение в следующих словах ленинградской учительницы: «Многб рассказывая и мало доказывая, мы приучаем ребят к бездоказательности, к легковесным мнениям о литературе, к безапелляционным приговорам. Это опасно, ибо способствует росту самоуверенности и притупляет вкус к исследованию, без которого нет знания».
      В процессе обучения необходимо всемерно развивать активность и самостоятельность учащихся, приучать их к тому, чтобы они умели понять задание, тему, задачу, правильно ее проанализировать, наметить верный способ и план решения, осуществить этот способ и проверить полученный ответ.
      Наглядность обучения- Этот принцип в советской дидактике рассматривается в свете марксистско-ленинского положения о единстве конкретного и абстрактного. Он означает, что в обучении необходимо, следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом отрезке познавательной работы найти его исходное начало в фактах и наблюдениях единичного или в аксиомах, научных понятиях и теориях и определить закономерный переход от восприятия единичного, конкретного к общему, абстрактному щ наоборот, от общего, абстрактного — к единичному, конкретному.
      1 I. Ковалева. Живая жизнь и мертвая схема. «Учительская газета» от 25 января 1962 г.
      На каждой возрастной ступени обучения необходимо развивать у учащихся как наблюдательность, так и мышление и речь, ! чтобы создавалась возможность применять более эффективные ! способы овладения научными знаниями и использовать их в практической деятельности.
      Согласно марксистско-ленинской теории отражения, объективный мир выступает в своей объективно данной конкретности. Эта конкретность отражается прежде всего путем чувственного познания — исходного начала всех наших знаний о мире. Но конкретное отражение действительности происходит не только в форме чувственно осязаемой конкретности, но и более сложным путем — мысленной, научной конкретности! Познавая различные стороны конкретной действительности, человек получает множество научных определений. Научное познание конкретного происходит путем слияния этих определений. Конкретное в таком случае выступает как единство многообразия. В науке происходит восхождение от чувственной (эмпирической) конкретности к абстракциям, отражающим ее различные стороны. и к научной конкретности (как единству множества определений) через абстракции.
      Проблема соотношения конкретного и абстрактного в обучении требует обоснованного решения. Неправильное соотношение наглядного и отвлеченного, конкретного и абстрактного в обучении ведет к нарушению процесса усвоения знаний и к задержке или даже неправильному ходу развития мышления учащихся. До недавнего времени принцип наглядности истолковывался односторонне — как требование такого обучения, при котором «уча-; щиеся образуют представления и понятия на основе живого восприятия ими изучаемых предметов и явлений объективного мира или их изображений»1. При такой трактовке этот прин-. цип приобретал оттенок сенсуализма. Поэтому было выдвинуто требование сочетания наглядности и слова учителя 2 Но это еще не изменило сенсуалистического толкования принципа, заключающегося в том, что детям нужно непосредственно предлагать предметы и явления, рассматривая которые, они образуют правильные представления. В действительности любое восприятие и наблюдение оказывается плодотворным, если у ребенка возник вопрос, всплыло стремление увидеть, узнать, понять. Простое предъявление предмета хотя и создает образ его в сознании школьника, но образ тусклый, к которому ребенок нередко равнодушен. Восприятие, следовательно, должно происходить в обучении на основе вопроса у ученика, его активней мысли.
      1 М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика. М., изд. АПН РСФСР, 1957, сгр. 193 — 194.
      2 См. «Сочетание слова учителя н средств наглядности в обучении». Под ред. 1. В. Занкова. М., нзд. АПН РСФСР, 1958.
      Кроме того, наглядность рассматривалась как непременный исходный путь обучения. И хотя в некоторых руководствах признавалась возможность опосредствованного способа усвоения знаний, все же наглядность безраздельно рассматривалась как исходное начало на каждом этапе обучения. Этому соответствовало определенное понимание наглядности, оправдывавшее такой взгляд на обучение.
      Лишь в последнее время происходит пересмотр содержания этого принципа.
      Наглядность, в особенности наблюдение натуральных объектов, взятых в их естественных условиях, несомненно, имеет важное значение и служит исходным пунктом знаний детей об объективном мире. Она дает учащимся убежденность в истинности наблюдаемого. Но всякое действительное восприятие проис- : ходит при активном мышлении и в той или иной форме предпо-1 лагает познавательную задачу и, пусть самую примитивную,1 программу. В любом акте наглядного обучения восприятие слито с абстрактным мышлением.
      Наглядное, или, вернее, предметное, преподавание неизбежно приводило к индуктивным обобщениям, при которых дети обычно активны. Некоторые педагоги считали поэтому наилучшим методом индуктивно-предметный (то есть, на языке логики, «метод неполной индукции») и обосновывали высокую универсальную его эффективность. В этой позиции содержится несомненная доля истины, если иметь в виду изучение чувст- » венно доступных свойств предметов и явлений. В таком случае ) наглядность и предметно-индуктивный путь выполняют свою ролы Этот способ обучения соответствует характеру обучения преимущественно в младших и средних классах.
      Но и в названных классах этот метод имеет не исключительное применение. Уже в младших классах можно с успехом приме-пять дедуктивный способ изучения знаний, который представляет собой более короткий путь сравнительно с индуктивно-предметным2.
      К старшим классам все более учащаются и такие отрезки педагогического процесса, в которых исходным пунктом является не наглядность, а исторический подход к открытию того или иного закона. Сначала излагается проблема, как она стояла, затем история ее решения и, наконец, современное состояние. После этого
      1 См.: В. Экерман. Об осуществлении единства конкретного и абстрактного в обучении. «Советская педагогика», 1958, № 1; А. Н. Ши ми и а. Принцип единства конкретного и абстрактного и его значение для дидактики. «Советская педагогика», 1963, Ns И.
      2 См.: Д. Б. Эльконин. О теории начального обучения. «Народное образование», 1963, № 4; В. В. Давыдов. Опыт введения элементов алгебры и начальной школе. «Советская педагогика», 1962, № 8.
      следуют практические или лабораторные работы. Это историко-индуктивный путь изучения знаний. Здесь наглядность участвует дважды: как иллюстрация исторического открытия и как способ раскрытия современного решения проблемы.
      Однако не всегда необходим и исторический подход, который ( к тому же требует много учебного времени. Исходным началом могут быть теоретические положения, аксиомы, системы понятий, усвоенные на предшествующих этапах обучения или даже вновь вводимые именно теоретическим путем. Исходным началом такого отрезка обучения (скажем, изучения той или иной темы) явятся положения, изложенные учителем (или сформулированные в учебнике), и лишь на основе знания учащимися этих положений применяется наглядность или в форме демонстрации предметов, процессов, их изображений, или в форме лабораторных работ, когда познавательная задача решается учащимися путем учебного эксперимента.
      Взаимодействие исторического подхода к изучаемой теме, различных форм наглядности и теоретических рассуждений — вопрос сложный и определяется содержанием изучаемого материала и его местом в системе знаний по учебному предмету. Важно прежде всего подвести учащихся к пониманию познавательной задачи и проблемы, которую предстоит разрешить. Удачно поставленная проблема подсказывает в известной мере и логический путь ее решения.
      Особенно важную роль взаимодействие конкретного и абстрактного приобретает на «переломных» этапах изучения учебного предмета (например, при переходе учащихся от волновых представлений о свете к квантовым).
      Опытные педагоги отдают отчет в сложности этого перехода н невозможности осуществить его средствами наглядности. Учащимся не всегда ясно, почему классические представления о свете ограниченны, почему они не могут служить аля объяснения явлений фотоэффекта, люминесценции, фотохимических процессов и почему необходимо вводить понятия о дискретности света. Учащиеся к этому времени знакомы с самим явлеинем фотоэффекта, с опытами Столетова и его законами. В теме «Квантовые свойства света» после разбора вопросов о природе фотоэффекта н выяснения того, чем обусловлено наличие фототока насыщения, начинается объяснение нового материала. При этом учитель повторяет опыт, проделанный на предыдущем уроке и доказывающий, как электроскоп, соединенный с цинковой пластинкой, заряжается отрицательно, а при освещении пластинки светом электрической дуги происходит спад стрелки — «потеря заряда». От внимания учащихся не ускользает и тот факт, что разряд электроскопа наступил мгновенно. Отсюда делается вывод о том, что фотоэффект безынерционен, то есть возникает сразу же за освещением, оез запаздывания.
      После этого выясняется вопрос о возможности существования фототока насыщения, о зависимости его от светового потока, формулируется закон Столетова. В ходе рассуждений ставится вопрос: возможно ли объяснение законов фотоэффекта с точки зрения волновой теории света? Выяснение его подводит к теоретическому обоснованию необходимости введения квантовых представлений о свете. Выясняется, что волновая теория света несовместима с безынерционной. В ходе теоретических рассуждений возникает новый во-
      прос: какую же теорию надо ввести иа смену волновой? Он побуждает учащихся вспомнить, что именно в волновой теории в наибольшей мере не соответствовало наблюдениям опыта. Отвечая на эти вопросы, учащиеся подходят к необходимости введения представления о свете как о потоке квантов
      Приведенный пример говорит о сложности взаимоотношений конкретного и абстрактного, наглядного и отвлеченного в учебном процессе в старших классах2. Значение этого процесса исключительно велико. Такой авторитетный деятель высшей школы, как академик Г. С. Ландсберг, характеризуя качество знаний учащихся, оканчивающих среднюю школу, пишет по этому вопросу: «Нас смущает не столько недостаточность фактов и теоретических представлений, Находящихся в распоряжении учащихся, сколько отсутствие ясного и правильного суждения об их соотношении. Учащиеся зачастую плохо ориентируются в том, что положено в основу как определение, что является результатом опыта, на что следует смотреть как на теоретическое обобщение этих опытных знаний»3.
      Прочность усвоения знаний и его связь с всесторонним развитием познавательных сил учащихся. Действительно прочное овладение знаниями, умениями и навыками возможно при участии в этом процессе всех познавательных сил: воображения (воспроизводящего и творческого), памяти (преимущественно логической), активного логического мышления, а также способности мобилизации знаний, необходимых для выполнения предстоящей работы. Этот принцип осуществляется на основе доказанного в дидактике и педагогической психологии положения о том, что усвоение знаний и развитие познавательных сил учащихся — две стороны одного и того же процесса.
      Усвоение знаний есть процесс их постоянного углубления, уточнения и закрепления. Сознательно и прочно усваивается и содействует развитию познавательных сил учащихся материал, взятый в стройном логическом плане, обусловленном природой самого учебного предмета. Следовательно, прежде всего требуется обеспечить в обучении ясную и последовательную логику учебного предмета, место в ней и последовательность раскрытия 1 очередной темы, подтемы и каждого вопроса в плане учебных занятий.
      1 См.: А. В. Архангельская. Переход от волновых представлений о свете к квантовым. «Физика в школе», 1962, N° 4.
      2 По проблеме наглядности в обучении проведена большая работа коллективом кафедры педагогики и психологии Харьковского государственного педагогического института имени Г. С. Сковороды под руководством А И. Знльберштейна. См.: «Ученые записки» этого института. Т. XXIX. Харьков, 1958. (На укр. яз.)
      8 Г. С. Ландсберг. Элементарный учебник физики. Том. I. М., Физ-матгиз, 1961, стр. 11.
      Нельзя не согласиться с Q. Бильманом в том, что «всякий материал, требующий запоминания, должен быть заключен в со-роткие ряды; то, что мы должны носить с собой в своем уме, не должно иметь обширных размеров, как и то, что мы носим на своем теле. Из подлежащих запоминанию рядов следует выделять все, что учащийся сам легко может прибавить» К Зная природу процесса усвоения знаний учащимися, учитель на первом этапе обучения дает не весь объем знаний, а лишь основное его содержание, с тем чтобы учащийся основательно понял и усвоил новое. В дальнейшей работе по осознанию и закреплению знаний этот объем постепенно расширяется, вводятся новые примеры, уточняющие обобщение или глубже иллюстрирующие его. Основной материал по теме (опорные факты, понятия, законы) все время вводится для использования в учебной работе, рекомендуется для прочного запоминания и закрепления. Учитель при этом рекомендует те способы работы над материалом, которые приводят к прочному его усвоению, развивая в то же время мышление и логическую память учащихся. Упражнения подбираются с таким расчетом, чтобы они имели для учащихся ясный смысл и в процессе их выполнения непрерывно происходило углубление, закрепление знаний, развитие мышления, выработка умений и навыков. Каждое упражнение и тем более задача приносят эффект, если требуют активного размышления, поисков наиболее рациональных решений, проверки результатов путем сопоставления с данными условия. В меру овладения определенным кругом знаний, умений и навыков проводятся самостоятельные работы школьников, требующие от них творческого подхода к вопросу, дальнейшего использования знаний, умений и навыков.
      Прочность знаний обеспечивается также и тем, что в обучении постоянно возвращаются к ранее усвоенным знаниям, рассматривая их под новым углом зрения, чтобы учащиеся в какой-то мере по-новому оперировали ими. Прн этом очень важно достигнуть такого оперирования, при котором знания обогащаются, глубже осознаются. В связи с этим большое значение приобретает работа по систематизации знаний. Ставя ранее изученные знания в связь со все более и более сложными новыми знаниями, учащиеся усматривают в них то содержание, те оттенки, которые не улавливались ранее.
      Согласно этому принципу процесс обучения строится так, что последовательно повышается характер умственной деятельности школьников и вместе с тем происходит непрерывное развитие их внимания, наблюдательности, памяти, мышления, речи и воображения. Вместе с тем это не исключает из процесса обучения
      1 О. Бильман. Дидактика как теория образования. Т. II. М., изд. К. И. Тихомирова, 1908, стр. 413.
      всемерного использования приемов и непроизвольного запоминания.
      При большом общем объеме учебных программ важное зна- чсние имеет проблема определения того, какой материал необходимо заучивать и обязательно запоминать и какой не обязателен для заучивания. В связи с этим возникает необходимость конкретного обучения школьников пользоваться в работе справоч-i пиками, учебниками, словарями и другими пособиями.
      Фронтальность, коллективность и индивидуализация обучения в ихоптимальном сочетании. Воспитательное влияние обучения зависит от того, в каких отношениях к учителю находятся учащиеся и какие отношения устанавливаются между ними в процессе учения. Вопрос этот в истории обучения имел различные решения. Во времена господства авторитарного воспитания обучение проводилось фронтально. Перед учителем в поле его непосредственного обозрения были все ученики и по его указаниям одновременно выполняли одинаковую учебную работу. Все шли общим шагом. Фронтальное обучение прививало ученикам привычку работать в одинаковом темпе, но при этом совершенно игнорировались индивидуальные особенности учащихся. В противовес фронтальному обучению развивалась индивидуальная форма обучения. Ж. Ж. Руссо в своем трактате «Эмиль, или О воспитании» дал образец подобного воспитания. Его Эмиль учится своим путем, своим темпом, в соответствии со своими способностями. И в этом положительная сторона данной идеи. Однако в этом случае ребенок не имел в учении общения с товарищами. Да и организовать индивидуальное обучение практически в условиях всеобщего обязательного обучения детей очень трудно.
      Советская дидактика признает плодотворным сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм организации обучения. Формы организации учебной работы учащихся в нашей школе принципиально отличаются от применяемых в буржуазной школе тем, что у нас они осуществляются на основе коллективизма. Обучение в советской школе призвано создавать условия для активной коллективной работы учащихся в классе, группе, бригаде и в то же время обеспечивать индивидуальный подход к каждому школьнику с целью успешного его обучения, содействия максимальному развитию его способностей и дарований. Обучение детей и молодежи происходит в условиях коллектива. Ведь в дальнейшей жизни молодым людям предстоит работать в том или ином коллективе советских тружеников, связанном тесно с огромным коллективом, в который объединен весь наш народ. Одной из задач обучения в советской школе является
      1 См.: П. И. Зинченко. Непроизвольное запоминание. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      поэтому воспитание умения дружно работать в коллективе. Это означает необходимость ясно понимать цели коллектива, способность дорожить его честью и бороться за нее. Воспитание привычек работать в коллективе и подчинять свои намерения и действия его интересам — неотъемлемая часть обучения и воспитания. В советской школе учителя призваны обеспечить активную коллективную работу класса на уроке и коллективов учащихся вне его.
      Правильно организованная работа коллектива неотделима от четко организованной групповой (бригадной), а также индивидуальной работы каждого школьника. Чтобы умело организовать успешную работу школьников, надо знать их индивидуальные особенности и осуществлять индивидуальный подход к ним в обучении. Важнейшей чертой организованного коллектива учащихся и является то, что он создает благоприятные условия для всестороннего развития каждого своего члена. Поэтому главное внимание учителя направлено на организацию работы коллектива класса: только при этом условии окажется плодотворным его внимание к отдельным школьникам. Теория детского коллектива наиболее обстоятельно разработана в работах Н. К. Крупской и А. С. Макаренко.
      Очень важно создать в классе атмосферу творческих исканий и коллективного труда. В связи с этим приходится пересмотреть некоторые привычные дидактические положения. Принято, например, объяснять новый материал на уроке, обязательно отправляясь от старого, от того, что перед этим изучалось. Учитель повторяет с учениками пройденное и от него переходит к объяснению нового. И хотя он сообщает тему нового материала, но это не оказывает своего влияния: ученики находятся во «власти старого материала», с трудом отрываются от него и, это самое главное, перед ними не раскрывается перспектива предстоящей работы. Но в таком случае они не могут активно участвовать в поисках нового решения, в доказательстве новой теоремы и т. д. Коллективная творческая мысль учащихся, возникающая и развивающаяся в условиях ясно осознаваемой познавательной задачи, при фронтальной форме обучения должна захватывать весь состав класса. А когда такая активность возбуждена, решение познавательной задачи может быть направлено либо на фронтальный, либо на групповой, либо даже на индивидуальный способ учения. Каждый из этих способов имеет свои преимущества. Необходимо лишь при групповом и индивидуальном решении познавательной задачи проводить анализ и обобщение полученных решений в коллективе, выявлять наиболее целесообразные из них, раскрывать их достоинства.
      В какой последовательности целесообразно проводить фронтальные, групповые и индивидуальные занятия — это зависит от содержания учебного материала и логики учебного процесса.
      Так, фронтально поставленная задача на доказательство теоремы может быть предложена для индивидуальной работы учащихся в классе. В лабораторных занятиях общую познавательную задачу иногда целесообразно разбить на несколько частных задач и каждую из них поручить особой группе (бригаде) учащихся с тем, чтобы в конце занятия, обобщив все частные решения, прийти к общему решению поставленной вначале задачи.
      Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной учебной работы, выполняемой классным коллективом, приучает каждого учащегося сообразовать свои усилия с усилиями товарищей и участвовать в творческом решении учебных задач. Это достигается тогда, когда педагог четко проводит каждое занятие как организационную форму учебной работы коллектива, в котором каждый учащийся должен выполнять определенную работу, приводящую к общему результату.
      В процессе руководства коллективной работой педагог осуществляет индивидуальный подход к отдельным учащимся. Для этого крайне важно знать своеобразие интеллектуальных интересов и способностей каждого из них. В таком случае при распределении заданий для каждой группы удается предоставить возможность проявить свои задатки многим, если не всем, учащимся. Очень важно содействовать развитию сильных сторон личности каждого школьника не только в классной, но и во внеклассной работе.
      Индивидуальный подход осуществляется прежде всего путем создания условий для развития всего положительного, что есть в каждом ученике. При этом важно своевременно предотвратить влияние неблагоприятных особенностей: плохо видящего или плохо слышащего ученика посадить поближе к классной доске, к учителю; непомерно подвижного оставить одного за партой; медленно соображающему ученику при решении задачи дать карточку, на которой четко написано условие задачи; склонному отвлекаться чаще задавать вопросы и т. п. Индивидуальный подход в обучении осуществим на всех ступенях обучения. Он поддерживает веру школьников в свои силы, укрепляет их бодрость, содействует их всестороннему развитию.
     
     
      1. СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ
     
      В предыдущих главах показано, что обучение включает в себя разнообразные виды деятельности учителя и учащихся и что вся эта деятельность выполняется с целью овладения учащимися определенным содержанием образования. Характеристике этих видов деятельности, выяснению условий их эффективности, решению вопроса о целесообразном их подборе и расположении в дидактике уделяется большое внимание. Вся эта деятельность учителя и учащихся реализуется в тех или иных методах обучения. Дидактика разрабатывает общую теорию методов обуче- ния, подробное же их рассмотрение в соответствии со спецификой каждого учебного предмета является задачей методик препода- вания отдельных учебных предметов.
      Слово метод применяется во всех областях деятельности лю-1 дей. Всегда вместе с выяснением того, что надо делать, требуется установить, как это делать. Сущность методов, правомерно искать прежде всего в свете отношений между категориями цели и средств. Говорят о методах лечения болезней, о методах обработки почвы, о методах научного исследования и т. д. Я везде под методами разумеют средства, способы, пути достижения определенных целей, решения определенных задач.
      Так как термин средства обучения в дидактике применяется обычно для обозначения предметов учебного. оборудования (различного рода наглядных пособий, приборов, аппаратов и т. п.), то для обозначения видов деятельности учителя и учащихся он не употребляется. В советской педагогической литературе большинство авторов греческий термин методос истолковывают как способ. Так же он истолковывается обычно~и в педагогических энциклопедиях, изданных в зарубежных странах. Для нас представляет интерес, например, следующее определение, данное в швейцарской энциклопедии:
      «Под понятием метод разумеют способ (Art und Weise), как надо поступать при деятельности. Метод в общем смысле, таким образом, заключается в планомерном поведении для достижения определенных целей. Метод служит тому, чтобы давать обоснованное изложение установленной истины или указывать путь к отысканию новой».
      1 „Lexikon der Padagogik". В. II. Bern, 1951, S. 260.
      В четырехтомной советской «Педагогической энциклопедии», выпущенной издательством «Советская энциклопедия», методы обучения определяются как «способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, раз-! виваются их способности» 1.
      В ранее вышедшей «Дидактике» М. А. Данилова и Б. П. Есипова дано по существу такое же определение:
      «Методы обучения есть способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их коммунистического мировоззрения и развитие познавательных сил»2.
      Подобные определения методов обучения, с некоторыми оттенками, даются в учебниках педагогики и в ряде методик. Многие более или менее значащие определения различных методов обучения тщательно разобраны, например, с точки зрения их логической правильности В. А. Тетюревым, который также приходит к заключению, что наиболее правильно отражает сущность методов обучения определение их как «способов работы учителя и учащихся, применяемых с целью усвоения последними знаний, умений и навыков»3. Автор указывает при этом и на то, что методы обучения обладают функциями выработки у учащихся мировоззрения, развития их способностей, интересов и т. д.
      Трактовка методов обучения как способов работы учителя и учащихся с целью приобретения последними знаний, умений и навыков. формирования мировоззрения и развития способностей связана с общепризнанным психологическим законом, выражающимся в том, что человек развивается и формируется в процессе соответствующей деятельности. В обучении имеет место познавательная и связанная с нею практическая деятельность учащихся имеющая и образовательное и воспитательное значение. fUd f. Г
      В обширной литературе о методах обучения существует много и других определений этого понятия, отражающих различные позиции авторов в их подходе к выяснению сущности учебного процесса.
      Так, в русской дореволюционной литературе по дидактике был ярко выражен в понимании метода обучения подход от логики
      1 «Педагогическая энциклопедия». Т. 2. Под ред. И. А. Канрова, Ф. Н. Петрова, Е. И. Афанасенко и др. М., «Советская энциклопедия», 1965» стр. 813.
      ч. 2 М. А Д а н и л о в и Б. П. Есипов. Дидактика. М., изд. АПН РСФСР, 1957, стр. 251.
      В. А. Т е т ю р е в. Методы обучения биологии. М., Учпедгиз, 1960,стр.
      А. И. Анастасиев в своей книге «Какое обучение считать хорошим» (изд. 2, М., изд. А. Д. Ступина, 1911) и М. И. Демков в «Курсе педагогики» (1917) называют индуктивный и дедуктивный методы преподавания. Освещение М. И. Демковым далее методов догматического, генетического и сократического идет также в плане логики изложения предмета, и метод определяется им как «искусство направлять мысли и располагать деятельность по известному плану и целесообразно» 1.
      В защиту логического подхода к пониманию методов обучения в советской дидактике выступал М. А. Данилов, определявший одно время метод обучения как «применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками»2. Специалист по логике М. Н. Алексеев называет индуктивный, дедуктивный, аналитический и синтетический методы обучения3.
      Правомерен ли такой подход к трактовке метода обучения, являющегося, как известно, категорией дидактической?
      Нет, не правомерен. Когда предлагают считать методом обучения логический путь, каким учитель ведет своих учеников к познанию изучаемых явлений, тогда дидактическое понятие метода подменяется логическим. Конечно, в обучении применяются различные процессы мышления — и анализ, и синтез, и индукция, и дедукция в их взаимосвязи. Но ведь они реализуются здесь в определенных видах деятельности учителя и учащихся, и рассмотрение методов этой деятельности лишь в логическом аспекте далеко не достаточно. Не случайно поэтому М. И. Демков, различая методы научный и дидактический, все же утверждал, что «в научном методе господствующая точка зрения есть логическая... В дидактическом же методе господствующая точка зрения есть психологическая...»4 И действительно, без учета психических процессов, их особенностей у детей данного возраста, без целенаправленного влияния на развитие их психической деятельности никакой метод не может привести к достижению задач обучения.
      При выяснении сущности методов обучения в советской школе нельзя игнорировать то обстоятельство, что учебная деятельность учащихся здесь многосторонняя. Это заставило и М. А. Данилова сделать оговорку относительно того, что его трактовка метода обучения как логического пути имеет в виду обучение
      1 М. И. Д е м к о в. Курс педагогики. Ч. 1. Изд. 5. М. — Пг., изд. В. В. Дум-нова, 1917, стр. 153.
      2 М. А. Д а и и л о в. К вопросу о методах обучения в советской шкоде. «Советская педагогика», 1956, № 10, стр. 93.
      3 См.: М. Н. Алексеев. Логика и педагогика. М., «Знание», 1965, стр. 20 — 28.
      4 М. И. Д е м к о в. Курс педагогики. Ч. I. Изд. 5. М. — Пг., изд. В. В. Дум-нова, 1917, стр. 156.
      только основам наук; наличие же в школе трудовой деятельности учащихся, их моторной активности, связей умственного и физического труда, практических занятий, по его мнению, уже расширяет понятие о методах обучения.
      М. Н. Алексеев в указанной работе подчеркивает, что школьников надо учить доказывать и опровергать, обобщать и абстрагировать, анализировать и строить гипотезы и т. д.1. А как же учить? Какими методами? Очевидно, учитель должен показывать образцы употребления различных логических методов, или умственных действий, объяснять их, предлагать учащимся задачи и упражнения; учащимся же необходимо выполнять разнообразные умственные работы, осознавать порядок действий, операций, закреплять умения, творчески их применяя. Вот эти-то виды деятельности учителя и учащихся и относятся к методам обучения как категории дидактической. Отождествление же методов обучения с методами логического мышления является неправильным, хотя логическая природа методов обучения очень важна.
      Стремясь подойти к выяснению понятия методы обучения с общефилософских позиций, Е. И. Перовский пришел к заключению, что методы обучения надо рассматривать в свете соотношения категорий формы и содержания. Он определяет метод обучения как «форму движения содержания обучения», или, короче, как «форму содержания обучения»2. После некоторых рас-суждений этот автор в конце концов приходит к выводам, что «метод обучения есть форма содержания обучения, соответствующая ближайшей дидактической цели, которую в данный момент обучения ставит учитель перед собой и учащимися»3, что «содержание обучения усваивается учащимися только будучи формировано в том или ином методе обучения, в неразрывной связи с ним»4. Однако когда Е. И. Перовскому приходится назвать конкретные методы обучения, он вынужден употреблять термин работа — письменная работа, графическая работа, работа с книгой, практическая работа, — иначе говоря, называть методы обучения по видам деятельности учащихся или учителя.
      Применение методов обучения должно обеспечивать познание учащимися изучаемых ими вещей, явлений, процессов в единстве их содержания и формы. Неудовлетворенность наименованиями методов обучения по внешнему признаку деятельности учителя или ученика, что выражается, например, в терминах
      1 См.: М. Н. А леке ее з. Логика и педагогика. М., «Знание», 1965, стр. 30.
      2 Е. И. Перовский. Проблема метода в обучении. «Советская педагогика», 1956, № 12, стр. 78.
      3 Там же, стр. 84.
      рассказ, лекция, работа с книгой, лабораторная работа, заставила некоторых педагогов спроектировать новую концепцию по данной проблеме. Так, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, стремясь проникнуть в сущность методов обучения, определили их «как способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельностью, а также коммунистическое воспитание учащихся в процессе обучения»х. Исходя из этого определения, они устанавливают, что есть объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, проблемный, исследовательский и частично-поисковый методы. В этих наименованиях, по мнению авторов, подчеркивается сущность познавательной деятельности учащихся, различия в характере внутренних процессов познавательной работы. Что же касается рассказа, лекции, беседы, наблюдения, работы с книгой и т. п., то они рассматриваются этими авторами как внешние формы, в различном сочетании которых выражаются указанные методы. Объяснительно-иллюстративный метод авторы трактуют как обычный способ работы учителя и учеников, когда последние усваивают готовые знания; проблемный — как способ, при котором учитель ставит проблему в виде познавательной задачи и сам же ее решает при активном участии школьников в рассуждениях. При исследовательском методе, подчеркивают эти авторы, проблему решают учащиеся под руководством учителя, а при частично-поисковом они самостоятельно исследуют часть проблемы.
      1 В этой концепции проблема методов обучения подменяется проблемой сущности процесса познавательной работы учащихся при обучении. Известно, что процесс познавательной работы учащихся, подчиняясь некоторым общим законам познания, имеет специфику. В зависимости от познавательной и практической цели, содержания материала и характера действий, а также воз-«растных возможностей школьников выбираются способы необходимой деятельности учителя и учащихся. Это и есть методы обучения. Каждый метод применяется по-разному, в зависимо-. сти от характера познавательной или практической деятельности учащихся, намечаемой учителем. Например, работа ученика с книгой будет по-разному применяться в зависимости от того, поставлена ли дидактическая задача изучения по книге изложенной уже учителем темы, или учащиеся будут усваивать самостоятельно материал, предварительно не объясненный учителем. Метод работы с книгой назван по признаку внешней формы деятельности ученика, но сущность его определяется характером познавательных задач. Ведь при раскрытии метода рассматриваются именно процессы познавательной работы учащихся
      1 И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. О методах обучения. «Советская педагогика», 1965, № 3.
      и руководящей деятельности учителя, причем раскрываются и различия в ходе работы при разных дидактических целях.
      Выбирая те или иные методы, мы отвечаем на вопрос, как надо работать, какие выполнять действия ученикам и учителю. Названием проблемный метод мы еще не обозначаем виды деятсльности учителя и ученика. При проблемном обучении употреб--. ляется несколько видов деятельности, то есть несколько методов в их сочетании. Точно так же название исследовательский не обозначает строго определенных действий: при исследовательской постановке изучения явлений употребляется также несколько видов деятельности, несколько методов в их сочетании.
      Близким к понятию метод обучения является понятие методический прием, употребляемое в педагогической литературе и обычно обозначающее детали метода, его элементы, составные его части, или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода Однако вопрос этот не так прост. В процессе обучения как методы, так и приемы переплетаются, сочетания методов разнообразны, имеются переходы одних дидактических способов в другие. Один и тот же вид работы выступает то как метод, то как прием. Если учитель, например, предваряет лабораторное занятие развернутой беседой и в ней раскрывает сущность и значение лабораторной работы, то беседа выступает как один из методов. Если же учащиеся сразу приступают к выполнению лабораторного задания, а учитель в процессе их самостоятельной работы прибегает лишь к элементам беседы в порядке стимулирования внимания, мышления, постановки проблемы, то беседа выступает тогда в качестве приема. Если основные знания по новому вопросу даются методом изложения, в процессе которого учитель иногда демонстрирует ту или другую картину, то демонстрация картины здесь выступает как прием. Но бывает иначе: на основе рассмотрения картины учащиеся получают основные знания по теме, — тогда демонстрация наглядного материала выступает как метод, а изложение, объяснение учителя выступают как добавочный момент, как прием.
      Проблема взаимосвязи методов и приемов обучения, диалектического перехода метода в прием и приема в метод имеет важное значение в теории метода. К сожалению, она еще недостаточно изучена. Частные методики могли бы на раскрытии неко-
      1 В связи с этим представляет интерес, как трактуется в трудах по логике соотношение метода и приема в мышлении. Так, А. В. Савинов в своей работе «Логические законы мышления» (изд. ЛГУ, 1958) пишет: «Под методом разумеется целесообразный, планомерный способ выполнения мыслительного акта в определенном порядке, в котором достигается объединение на едином основании наших мыслей в целостную систему. Под приемом обычно разумеют отдельный.элемент методического процесса в указанном только что смысле» (стр. 54).
      торых центральных тем своих учебных предметов внести существенный вклад в разработку этой проблемы.
      Так как законы познания, вскрытые марксистско-ленинским учением, распространяются в общем и на познание предметов и явлений детьми в процессе учения, поэтому к методам обучения необходимо подходить с точки зрения наших общих методологических основ, а это значит, что:
      1) учащиеся овладевают также методами познания и преобразования действительности, усваивают знания и овладевают способами и приемами их применения; иначе говоря, методы обучения должны сближать усвоение теории и овладение практическими действиями — умениями и навыками;
      2) методы обучения обеспечивают твердое и глубокое знание фактов и обобщений;
      3) учащиеся должны видеть в усваиваемых знаниях определяемое внешним миром объективное содержание;
      4) они познают предметы и явления в их изменениях, развитии и взаимосвязях.
      В такой постановке применение методов обучения имеет большое значение для формирования диалектико-материалистического мировоззрения учащихся.
      Приведенные выше положения определяют не только общее направление применения методов обучения в их совокупности, но также и деятельность учащихся и учителя при употреблении отдельного метода.
      В методах обучения отражается и характер методов исследования, свойственных соответствующим специальным наукам. Налример, биология как наука не может развиваться вне наблюдений, эксперимента, индуктивного хода мышления (конечно, в сочетании с дедукцией). При преподавании в школе этого учебного предмета особенности научного метода обязательно будут отражены и в методике. Нельзя себе представить преподавание биологических дисциплин в школе без наблюдения, без учебного эксперимента. В школьном обучении используются и те ведущие идейно-теоретические начала, которые влияют на характер научных исследований в данной области. Таким идейнотеоретическим принципом большого мировоззренческого значения в области биологии является, в частности, принцип единства организма со средой. Этот принцип" ставший методологической основой биологии как науки и как учебного предмета, оказал значительное влияние на развитие методики в смысле ослабления вербализма, книжности, усиления моментов наблюдения, сравнения, эксперимента, непосредственного участия в сельскохозяйственном труде на пришкольном участке, на колхозных полях, опытных станциях и т. д.
      Метод исторической науки с ее ведущими идеями (классовая борьба как основная движущая сила: государство как организация насилия со стороны господствующего класса; общественно-жономическая формация; роль революции; базис и надстройка и т. д.) не может не влиять на методы обучения истории и требует организации работы с газетами, журналами, революционными листовками, статистическими справочниками, трудами основоположников марксизма-ленинизма, использования и изготовления таблиц, диаграмм, схем и т. п. В методах обучения истории, в особенности в старших. классах, имеются моменты диалектической логики (общее и единичное; переход количества в качество; борьба противоположностей; идея скачка и т. д.). В методах преподавания биологии также имеют место такие элементы, но они носят свой специфический характер, отражающий особенности познания живой природы.
      Методы преподавания литературы в школе связаны с методами литературоведческой науки и определяются такими ее ведущими идеями, как анализ образа с точки зрения единства содержания и формы, социалистический, реализм и т. п. В методике преподавания литературы широко представлены элементы анализа художественного образа, изучение литературного творчества писателя в связи с его общественно-политическими взглядами, классовой борьбой в соответствующую эпоху, особенностями творческого метода в их единстве с идейно-художественными позициями и т. д.
      Метод обучения имеет своей целью вооружить учащихся основательными, осознанными знаниями основ наук, умениями применять эти знания на практике и вместе с тем содействовать всестороннему развитию учащихся, выработке у них определенной активности и самостоятельности, коммунистического мировоззрения и поведения.
     
      2. МНОГООБРАЗИЕ МЕТОДОВ. ВЫБОР ИХ УЧИТЕЛЕМ
     
      За многовековую историю школы и педагогической мысли накоплено большое богатство методов обучения. Развитие промышленности и связанной с ней техники, новые географические открытия и расширение связей между странами все более подрывали безраздельное господство в школе словесных методов обучения, требуя изучения самих вещей, явлений окружающей действительности. В связи с этим, а также с более глубоким проникновением в природу ребенка в педагогических теориях раскрывалось важное значение наглядности в обучении и в школах стали получать широкое применение демонстрации, наблюдения вещей и их изображений, а затем и разнообразные иллюстративные (изобразительные) работы учащихся. В дальнейшем педагогика стала придавать еще более важное значение активности учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками.
      школах нашли себе применение самостоятельные наблюдения детей, самостоятельное приобретение ими новых знаний из раз- ных источников, мыслительная работа на основании изучения ч фактов, явлений, процессов. В школу стали вноситься элементы исследования.
      Социалистическая педагогическая мысль выдвинула идею о том, что усвоение научных знаний учащимися должно быть поставлено в тесную связь с их практической трудовой деятельностью и общественной работой. Знание об изучаемом предмете приобретается более ясно и прочно благодаря тому, что учащиеся познают его свойства, связи с другими предметами в процессе труда, извлекая знания из практики и применяя теоретические знания для лучших достижений в трудовой деятельности, в жизни. Такое направление в методах обучения нашло себе обоснование и раскрытие в марксистской педагогике в связи с принципом политехнизма1.
      Таким образом, в школьное обучение постепенно вводились наряду со словесными наглядные и практические методы. С введением новой группы методов прежние не отбрасывались, но изменялись: повышалась активность учащихся; связь ранее применявшихся методов с новыми изменяла их функции, например словесные методы изменялись благодаря их сочетанию с наглядностью и все большему включению в процесс обучения самостоятельных работ учащихся, в том числе творческих. На-I правленность методов обучения менялась в истории школы в за-I висимости от тех целей, которые господствующий класс ставил в области воспитания в ту или другую историческую эпоху. «Если цель школы, — писала Н. К. Крупская, — воспитать послушных рабов капитала — и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы — воспитать сознательных строителей социализма — и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности»2.
      В истории педагогики и школы имели место попытки универсализировать тот или иной метод обучения. Например, в качестве единственно оправданного провозглашался то метод исследовательский, то метод проектов, в основе которого лежало разрешение какой-нибудь практической задачи, и т. д. Всякая такая попытка оказывалась несостоятельной, вредной, вела к неудачам. Мно-
      1 В буржуазной педагогике идея связи обучения с практикой выразилась в узкоутилитарных взглядах, подчинявших теорию практике и пренебрегавших задачей овладения системой научных знаний.
      2 Н. К. Крупская. Пед. соч. Т. 3, стр. 556 — 557.
      гообразие учебных и воспитательных задала различный харак- тер содержания знаний, навыков и умений в учебных предметах с необходимостью требуют многообразия и в видах деятельности учащихся и учителя в процессе обучения. Зависимость методов обучения от характера учебного предмета в простой и ясной форме определила Н. К. Крупская: «Методика преподавания органически связана с самой сущностью преподаваемого пред- мета. По-одному надо преподавать математику, где на первый план выдвигается логическое мышление; по-другому — естествознание, где самое важное — научить наблюдать, «видеть», обобщать наблюдения; еще по-иному — обществоведение, где важна особая связь с общеизвестными явлениями окружающей жизни, где эмоциональный элемент играет особенно сильную роль» 1.
      Содержание учебного предмета составляют знания, умения и навыки из определенных областей наук, в том числе и знания о методах, при помощи которых делались открытия в науках, а также умения и навыки производить работу, подводящую на каком-то этапе к участию в доступных исследованиях. Очень важно при обучении учебному предмету учитывать и то обстоятельство, что и внутри него имеется материал различного характера. Выбор методов преподавания ботаники, например, требует раскрытия состава знаний, из которых складывается курс этого предмета, и решения вопроса о методах обучения каждому из ее разделов в соответствии с его научной спецификой по содержанию. Так, изучение анатомического и морфологического материала требует одних методов обучения (детальное рассмотрение объектов), физиологического — других (экспериментов), экологического — третьих (более сложных наблюдений)2. При выборе методов обучения истории также приходится считаться со своеобразием содержания различных областей общественной жизни, изучаемых этой наукой. Для изучения, например, историко-географического материала учитель прибегает к использованию исторических и географических карт, глобуса, атласов; материала политико-экономического — к лекционному изложению с использованием справочников, статистических таблиц, диаграмм и т. п.; в работе по темам из истории культуры пользуются средствами изобразительной наглядности; по вопросам из истории внешней политики и дипломатии прибегают к историческим документам,- мемуарам и т. д.
      Будучи направлен на живую личность ребенка, подростка метод обучения применяется с учетом их возрастных особенно-
      1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 556.
      2 См.: А. П. Медовая. Преемственность учебно-воспитательной работы по естествознанию в IV — V классах. «Известия АПН РСФСР». Вып. 72. М., изд. АПН РСФСР, 1955; Л. С. Короткова. О выборе методов преподавания на уроках ботаники. В сб.: «Изучение природы в школе». Под ред Н. М. Верзилина. М., изд. АПН РСФСР, 1959.
      , стей. «...Методика органически связана с знанием объекта ; воздействия, — подчеркивала Н. К- Крупская, — т. е. того чело- века, растущего, развивающегося, к которому она применяется. Характер инструмента определяется свойствами того материала, видоизменение которого он должен произвести: чтобы проткнуть полотно, нужна иголка, кожу — шило, камень — лом и т. д. Так и методы воспитания и обучения изменяются, должны изменяться в зависимости от физических сил, жизненного опыта, запаса знаний и умений учащегося, его навыков к отвлеченному мышлению и т. д.»1 Н. К- Крупская, однако, указывала, что возрастные особенности ребенка не есть нечто застывшее, раз навсегда данное: «Современный ребенок, — предупреждала она, — не то, что прежний ребенок. Среда меняется, и ребенок меняется, он не живет вне времени и пространства» 2.
      Приспособление методов обучения к возрасту учащихся заключается не в том, чтобы распределить методы между начальными, средними и старшими классами. За немногими исключениями, почти все общие методы обучения применимы на всех возрастных ступенях. Лишь лекции и диспуты неприменимы в начальных классах: первые — в силу трудности восприятия их детьми, вторые — в силу неподготовленности ума учащихся для принципиальных споров. Каждый метод приспосабливается к возрастным особенностям школьников по его структуре (от простого к сложному), по степени самостоятельности, предоставляемой учащимся, и по продолжительности отводимого для данного вида работы времени, хотя и здесь многое определяется также характером материала, над которым учащимся приходится работать.
      Значение этой психологической стороны методов обучения подчеркивает А. М. Сохор. Он прежде всего указывает на связь метода обучения с мотивацией учения для ученика, которую считает опорой и предпосылкой метода. При любом методе в школе должна быть организована активность школьников, на степень которой, в свою очередь, влияют мотивы учебной деятельности. Наиболее значимые из них — это возникновение потребности в разрешении познавательных задач, осознание значимости овладения определенными знаниями, уверенность в успехе намечаемой учебной работы. Автор не отрывает психологическую сторону от логической. Забота о психологической стороне подкрепляет силу логики в процессе усвоения знаний. «Сам логический путь обучения как таковой важен не только с точки зрения соответствия правилам логики, — справедливо отмечает автор, — но и с точки зрения его психологической оправданности для учащихся... Учащиеся не почувствуют логики предмета, если учи-
      1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 557.
      2 Т а м же, стр. 238.
      тель специально об этом не позаботится» 1. В процессе обучения большое место занимает, как известно, формирование представлений и понятий. А. М. Сохор указывает и на то, что в применении разных сочетаний методов для этой цели необходимо также учитывать психологическую сторону — заботиться о достаточном запасе представлений и о том, чтобы в суждениях ученика не было логических пробелов.
      Психологической стороне методов обучения большое внимание уделяет Р. Г. Лемберг в своих работах «Методы обучения в школе» (Алма-Ата, 1958) и «Дидактические очерки» (Алма-Ата, 1960).
      Характеризуя методы обучения, автор сравнительно подробно останавливается на психологическом строе — своеобразии каждого из них, рассматривает трудности в познавательной работе учащихся при данном методе и указывает пути их преодоления.
      Так, пишет автор, наблюдение доставляет материал живого созерцания для последующей его обработки абстрактно-мыслительными операциями. Работа над фактическим материалом, который учащиеся собирают посредством наблюдения, расширяет кругозор, пробуждает интерес к знаниям, изощряет наблюдательность, упражняет память. Наблюдение часто связывается с эмоциональными переживаниями, сопровождается моторными действиями. Хорошо организованное наблюдение имеет идейновоспитательное значение: яркие факты общественной жизни, художественные образы, явления природы производят волнующее впечатление на детей. Но бывает так, отмечает Р. Г. Лемберг, что в своих ответах на уроках дети недостаточно опираются на проведенные наблюдения; бывает и так, что полученные детьми на основе наблюдений представления оказываются смутными и очень неточными. Предупредить эти недостатки учитель может, если будет учить детей наблюдать, контролировать и направлять их действия, проверять, что и как они воспринимают и как осмысливают воспринятое. Р. Г. Лемберг подробно освещает структуру метода наблюдения, процессы работы учащихся и учителя при этом методе.
      Характеризуя метод устного изложения знаний учителем, не сопровождаемого показом объектов, автор отмечает следующие затрудняющие обстоятельства: трудность слушания, которое
      должно опираться на определенный комплекс психических функций; отсутствие непосредственных ощущений и восприятий; затруднения в отношении активности внимания, четкости представлений, глубины мышления, прочности запоминания. Особенно трудно усвоение при слушании материала обобщающего ха-
      1 А. М. Сохор. О методах обучения. «Советская педагогика», 1957, № 2, стр. 79.
      рактера. Конечно, все эти трудности вполне преодолимы при соблюдении определенных требований к данному методу. Беседа рассматривается Р. Г. Лемберг как «школа мышления», упражнение в мыслительном процессе и предполагает коллективные мыслительные действия учащихся при установлении наиболее выгодного ритма рассуждений, темпа ведения диалога. В беседе крайне важен контакт учителя с учащимися. В ней должны находить себе место и самостоятельные высказывания детей, вдумчивое отношение к материалу, инициатива в постановке вопросов и в их освещении по-новому. Беседа воздействует и на эмоциональную сферу учащихся. Учитель опирается на интересы и переживания учащихся, на их личный опыт.
      Весьма сложна психолого-логическая структура метода работы над книгой, имеющего много общего с методом устного изложения материала учителем. Работа над книгой стимулирует работу воображения, питает фантазию, выводит читателя за рамки ежедневной действительности, активизирует деятельность мышления, требует самостоятельности. Чтение развивает интересы и способности учащихся, формирует взгляды и убеждения, воспитывает моральное сознание. Но книга не так привлекает ученика, как живое образное изложение, не всегда создает личный контакт между автором и читателем.
      Таким образом, учитывать психолого-логическую структуру методов обучения очень важно. Все трудности психолого-логи-ческого характера, которые встречаются при применении данного метода, могут быть преодолены, если учитель будет их предвидеть и будет предупреждать возможные недочеты и ошибки в формируемых у учащихся знаниях и умениях. Р. Г. Лемберг удалось довольно четко наметить черты, общие для всех методов, черты, которые надо конкретно раскрывать, характеризуя процессы познавательной работы при применении каждого метода обучения. «Учебный метод, — пишет она, — представляет собой цепь познавательных действий, связанных внутренним дидактическим единством, и характеризуется рядом определенных черт:
      многообразными формами руководящей деятельности учителя;
      многообразными формами познавательной деятельности учащихся, целенаправленной, плановой и систематичной;
      связью образовательных форм работы учащихся с методами изучаемой научной дисциплины, области искусства, техники;
      особенностями психологического строя, своеобразного для каждого метода;
      воспитывающим и всесторонне развивающим воздействием на учащихся»1.
      1 Р. Г. Лемберг. Методы обучения в школе. Алма-Ата, 1958, стр. 19.
      В педагогической литературе имеется много попыток классификации методов обучения1, но мы не будем здесь приводить и разбирать их все. Приходится констатировать, что безупречной в логическом отношении, достаточно обоснованной и потому общепризнанной классификации общих методов обучения создать еще не удалось. В дискуссионных статьях о методах обучения, публиковавшихся в журнале «Советская педагогика», все авторы, каждый со своей точки зрения, выражали неудовлетворенность имеющимися попытками классифицировать методы.
      Чем все-таки объяснить неудачу решения проблемы классификации методов обучения?
      Прежде всего, конечно, тем, что они многообразны — как по количеству, так и по своему характеру и широте разрешаемых с помощью их задач. Ведь к ним относятся и методы обучения первоначальным навыкам чтения, и лабораторные работы, и методы обучения грамматическому разбору и решению математических задач, и мн. др. Среди методов обучения имеются и частные, охватывающие узкую сферу усвоения знаний, и общие для всех учебных предметов, но все же имеющие специфические черты, определяемые характером учебного предмета. Существенные различия имеются также в методах усвоения знаний, с одной стороны, и умений и навыков — с другой. Один и тот же метод применяется в разных звеньях процесса обучения и служит различным дидактическим целям, и, наоборот, одна и та же дидактическая цель может быть достигнута разными методами. В каждом методе взаимосвязаны деятельность учителя и деятельность ученика, причем сочетания их многообразны. Трудность классификации методов обучения у некоторых педагогов вообще порождает сомнение в возможности и необходимости решения этой проблемы. Так, Р. Г. Лемберг, подвергая критике применявшиеся различными авторами основы классификации методов, ставит под сомнение вообще надобность и возможность такой классификации, считая, что «каждый учебный метод в составе его приемов и разновидностей» представляет собой «достаточно целостную и независимую структуру, не связанную обязательно с определенной классификацией» 2.
      Однако мы не присоединяемся к такому сомнению. Перед учителем всегда стоит практическая задача выбора методов обучения и рационального их сочетания на определенном этапе процесса обучения. Чем же руководствоваться ему в решении этой задачи?
      В последние годы в советской педагогической литературе авторы чаще группировали методы обучения в зависимости от
      1 См., напр.: И. А в тух о в. Общие методы школьной работы. Изд. 2. М., «Работник просвещения», 1928; В. А. Тетюрев. Методы обучения биологии. М., Учпедгиз, I960.
      2 Р. Г. Лемберг. Дидактические очерки. Алма-Ата, I960, стр. 100.
      источников получения знаний учащимися. Одним из таких источников, по мнению авторов, является непосредственно познаваемая действительность, и в этом случае учащиеся приобретают знания непосредственно из действительности. Есть и другие, опосредствованные источники знаний: слово учителя, печатное слово, различные средства опосредствованной наглядности. В зависимости от источников знаний эти авторы обычно делят методы обучения на три группы: методы словесные, наглядные и практические. Именно такого деления придерживаются Е. Я. Голант, Н. М. Верзилин, А. Н. Рыков и др. Этой же группировки методов обучения придерживается С. Г. Шаповален-ко в своей книге «Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе» (М., Учпедгиз, 1963).
      Такой подход к делению методов обучения, однако, был подвергнут Р. Г. Лемберг серьезной критике с методологических позиций. Этот автор совершенно правильно указывает, что слово, речь — «не источник знания, а важнейший компонент познавательного процесса»Еще более ошибочно, подчеркивает она, трактовать образ как источник знания, что также имело место у некоторых авторов. «Создание представления, образа — чэто первичная ступень познавательного процесса, этап формирования знания, а не его источник»2. В. И. Ленин, излагая материалистическую теорию отражения предметов мыслью, источником знаний и критерием истины указывает практику, а не образ: «...вне нас существуют вещи. Наши восприятия и представления — образы их. Проверка этих образов, отделение истинных от ложных дается практикой»3. Вводить понятие образ.в смысле источника знаний, конечно, неправомерно, как и ставить практику в один ряд со словом и образом: ее роль в процессе познания гораздо сложнее (она не только источник, но и критерий истины).
      Весьма убедительны возражения Р. Г. Лемберг против этих основ классификации и.с практической точки зрения. Куда отнести, например, лабораторные занятия, использующие и слово, и образ, и действие? Какие источники являются доминирующими чВ упражнениях? К какой группе методов надо причислить демонстрацию учебных пособий, опирающуюся и на слово, и на образ?
      у Деление методов обучения на словесныеу наглядные и практические привлекает своей простотой, имеет исторические корни и им можно условно пользоваться в практических целях, но нет оснований связывать его с методологической концепцией относительно источников знаний.
      1 Р. Г. Лемберг. Дидактические очерки. Алма-Ата, 1960, стр. 97.
      2 Та м же.
      3 В. И. Ленин. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 109 — 110.
      При пользовании этой группировкой методов необходимо учитывать, что:
      1) в процессе обучения применяются все эти группы методов в их различных сочетаниях;
      2) в советской школе, где во главу угла ставится связь теории с практикой, большой удельный вес приобретают методы практические;
      3) каждый метод применяется не в застойных формах, а постоянно совершенствуется в соответствии с новыми требованиями жизни.
      Указанная группировка методов, однако, не дает все же прямого ответа на вопрос о том, какие же методы обучения выбирать учителю в конкретных случаях и в каком порядке их располагать. Сказать с уверенностью можно лишь одно: при выборе методов неминуемо приходится исходить из дидактических целей. Поэтому необходима другая группировка методов обучения — в зависимости от дидактических, то есть учебных, целей, которым они служат. Возьмем такую дидактическую цель, как приобретение учащимися новых знаний. Учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания, организует ли сразу приобретение их учащимися путем самостоятельной работы. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда учитель дает им задания или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала.
      При изложении же новых знаний учитель прибегает к таким методам, как рассказ, объяснение, лекция, беседа. При этом он обращается и к тому материалу, который получили учащиеся в их предварительной подготовительной работе. Изложение сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытов. Учащиеся во многих случаях при этом делают те или иные записи (по указанию учителя), иногда с применением графических приемов. ~
      Если учитель сочтет далее нужным организовать работу учащихся по осмысливанию и закреплению содержания темы, изложенной им, то предлагает с этой целью провести определенную работу по учебнику (или по другой книге), а в некоторых случаях дополнительные наблюдения (иногда с применением опытов). Когда оказывается возможным приобретение учащимися новых знаний самостоятельным путем (без предварительного их изложения учителем), то для этой цели используются самостоятельные наблюдения и опыты, работа над материалом учебника и других книг.
      С целью формирования у школьников навыков и умений применяются упражнения в определенных умственных или практических действиях. Для практики учащихся в применении знаний, навыков и умений используются решение и составление задач,
      лабораторные работы, а также практические работы по выполнению трудовых заданий; для практики учащихся в творческой деятельности — работы, требующие конструирования и изготовления моделей, механизмов, тех или иных сооружений, а в сельскохозяйственном труде — постановка опытов. С целью развития творческих способностей в области литературы и искусства применяются сочинения разного характера, выполнение художественных иллюстраций, рефераты и доклады с использованием средств разных видов искусства. Для целей закрепления знаний, умений и навыков путем повторения применяется и повторное чтение материала учебника, и повторные работы практического характера. и повторные упражнения, и повторительные беседы.
      С целью проверки знаний учащихся применяется устное спрашивание, письменные контрольные работы (с использованием графических приемов), практические проверочные работы !.
      Сочетание методов обучения бывает различным. Приведенный перечень отнюдь не определяет какой-то одной последовательности в расположении их, так как в практике обучения часто приходится одновременно решать несколько дидактических задач.
      Варианты расположения методов обучения зависят от характера изучаемой темы программы. Какой именно метод выберет учитель после того, как он определит дидактическую задачу, это зависит от многих обстоятельств. Прежде всего взвешивается, каков характер материала, над усвоением которого должна идти работа учащихся, в смысле его отношения к действительности. С этой точки зрения представляет интерес попытка Е. И. Перовского наметить следующие типы знаний: 1) конкретные знания о предметах и явлениях, которые учащиеся могут не только созерцать, но на которые они могут и реально воздействовать; 2) конкретные знания о предметах и явлениях, на которые учащиеся не могут реально воздействовать, но которые они могут созерцать; 3) конкретные знания о предметах и явлениях, недоступных созерцанию учащихся, а также знания широкого обобщения 2.
      1 Группировка методов обучения в зависимости от дидактических целей встречается в ряде педагогических работ, В подробном изложении такая группировка дана, в частности, в монографии П. А. Зайченко «Методы обучения и политехнизация школы» (Новосибирск, 1955). Автор намечает шесть групп методов: 1) передачи новых знаний учителем и восприятия их учащимися; 2) глубокой умственной переработки воспринятых знаний, осмысливания их, усвоения понятий, законов, формул; 3) прочного закрепления и глубокого овладения знаниями; 4) выработки умений и практических навыков; 5) применения полученных знаний на практике; 6) контроля н оценки знаний учащихся.
      2 См. Е. И. Перовский. Проблема метода в обучении. «Советская педагогика», 1956, № 12, стр. 88. Одиако попытка автора дать группировку методов в соответствии с этими типами знаний ему не удалась: получилось простое повторение одних и тех же названий методов во всех трех разделах.
      Как правило, во всех тех случаях, когда изучаемые предметы и явления могут быть наблюдаемы учащимися непосредственно, учитель сначала организует это наблюдение — или в естественной обстановке, или в лабораторных условиях, или на производстве, или в процессе трудовых занятий учащихся. Источником знаний для учащихся в этом случае служат сами предметы и явления действительности. Конечно, при этом не исключается слово учителя, направляющего наблюдения учащихся: он дает задания, инструктирует, консультирует, проверяет. Данные, полученные через наблюдения, фиксируются, анализируются, сопоставляются, и на основе этого учащиеся делают выводы. В последующей беседе с учителем достигается более ясное и точное осознание и усвоение выводов в определенных научных формулировках.
      Если изучаемые предметы и явления недоступны непосредственному наблюдению, учитель прежде всего выясняет, какие изобразительные средства могут быть здесь использованы: кинокартина, диапозитивы, произведения живописи, рисунки, фотографии и т. п. Учитель продумывает, нельзя ли привлекаемые пособия использовать как источник, из которого учащиеся сами могут извлечь знания, отыскивая ответы на вопросы, поставленные учителем. Так, знания о внешних признаках предмета почти всегда учащиеся могут сами извлечь из рассматриваемого предмета, а знания о скрытых существенных признаках, о связях и отношениях им самим извлечь трудно, и учитель, излагая эти знания, использует наглядное пособие в целях иллюстрации тех положений, которые он излагает сам.
      Выбор метода зависит и от уровня предшествующей подготовки учащихся. Трудно рассчитывать на то, чтобы учащиеся сами извлекли достаточно содержательные знания из картины на сложную историческую тему, если у них нет конкретных представлений о явлениях эпохи, то есть опорных знаний. В этом случае учитель выбирает в качестве основного метода свое сообщение и обращается к картине, иллюстрируя ею объяснение, рассказ. Направляя внимание на те или иные детали картины, он побуждает учащихся к осмысливанию фактов, помогает прийти к нужным выводам. Если знания целесообразно получить путем проведения опыта, учитель решает предварительно, подготовлены ли учащиеся, чтобы самостоятельно справиться с этим, или они еще не владеют необходимой техникой и опыт лучше продемонстрировать самому. Чаще всего учитель сначала излагает тему сам, а затем предлагает учащимся закрепить материал, пользуясь учебником или пособием. Вместе с тем в ряде случаев он предлагает изучить материал по учебнику, без предварительного объяснения (при несложности материала, высоком уровне навыков самостоятельной работы учащихся по книге и др.).
      Учитель может встретить затруднения в реализации своих
      разумных, обоснованных намерений, в использовании целесообразных методов в силу каких-либо внешних обстоятельств, например в силу отсутствия необходимого оборудования, недостатка времени, отведенного на данную тему, слишком большой наполняемости класса учащимися и т. п. В этом случае задача заключается не в том, чтобы снизить принципиальные требования к методам обучения и приспособиться к неблагоприятным условиям. Наоборот, задача состоит в том, чтобы бороться за изменение неблагоприятных условий, опираясь на педагогический коллектив и общественность.
      Успешное использование методов обучения, относящихся, как и весь процесс обучения, к деятельности учителя и деятельности учащихся, зависит также от преодоления имеющихся противоречий между субъективным и объективным подходом к ним. Личность педагога, стиль его работы влияют на решение проблемы применения методов — иными словами, в применении метода имеет значение субъективная сторона. Подчеркивая объективные требования к методам, не следует забывать, что реализует их конкретный учитель, имеющий свои особенности, стиль педагогического труда. Не всегда на практике существует соответствие между субъективным отношением и объективными требованиями к методам обучения. Творчески работающий учитель всег1 да будет стремиться к оптимальному сочетанию методов; вместе с тем он не будет слепо, механически применять методы и прие- мы, он развивает, углубляет, обогащает их на основе как своего опыта и мастерства, так и коллективного опыта передового учительства.
     
      3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ
      Основным условием эффективности обучения, как уже отмечалось неоднократно, является активность учащихся в этом процессе, прежде всего зависящая от стимулов их познавательной и практической деятельности, обеспечиваемых учителем. Метод обучения призван содействовать созданию у учащихся интереса к изучаемому материалу, к цели, которая достигается в усвоении знаний, умений или навыков, к самому процессу работы и объективной оценке ее коллективом товарищей, учителем, родителями. Методы обучения при правильном их применении способствуют развитию у учащихся потребности овладения знаниями, умениями и навыками.
      Одним из признаков активности в работе ученика является его высокая внимательность к выполняемым действиям: к объяснению учителя, ответам товарищей, чтению и письменным ра-i ботам, наблюдениям, изготовлению вещей и т. д. Учитель ис- пользует в обучении приемы, обеспечивающие активное внимание
      ученика на всех этапах выполняемой работы. Готовясь к изложению знаний учащимся и выбирая для этой цели или рассказ, или лекцию (в старшем классе), или беседу, или объяснение правила, понятия, закона, учитель заботится прежде всего о том, как учащиеся будут его слушать, с какой активностью воспринимать, осмысливать и запоминать излагаемое, будут ли они при этом пользоваться только устным и письменным словом или также графическими изображениями, раздаточным материалом, препаратами, приборами и т. д. Заботясь об активном восприятии своего изложения, о живом участии школьников в беседе, учитель нередко дает им предварительные задания, готовящие к восприятию новых знаний. Он ставит перед учащимися некоторые новые вопросы (иногда заинтриговывающие), предлагает прочесть из ранее пройденного то, что необходимо для понимания нового; предлагает провести наблюдения, собрать фактические данные, которые будут осмыслены при рассмотрении новой темы в классе. Эта работа, предваряющая слушание изложения учителя, может быть выполнена на уроке или дома, накануне урока, на котором будет излагаться новый материал. Такого рода психологическая подготовка к усвоению новых знаний повысит активность учащихся при слушании учителя.
      Учитель заботится далее об использовании необходимых средств наглядности в процессе изложения: о демонстрации изучаемых предметов или их изображений, о работе с раздаточным материалом, показе опытов и т. д. В тех случаях, когда это доступно учащимся по уровню предшествующей подготовки, он ставит перед ними вопросы так, чтобы учащиеся сами отыскивали в демонстрируемых предметах и явлениях ответы на них. Этим мысль учащихся направляется по исследовательскому пути и будет более самостоятельной, чем при другой постановке дела, когда учитель сам сообщает факты и мысли, лишь иллюстрируя их средствами наглядности. Повышенная активность школьников на уроке обеспечивается и техМ, что учитель использует при изложении знаний пособия, изготовленные самими учащимися. Активному вниманию и восприятию материала, излагаемого на уроке, способствуют также рисунки, чертежи, таблицы, схемы, диаграммы, выполняемые учителем на классной доске по ходу своего изложения. Этот наглядный материал учащиеся могут по предложению учителя заносить и в тетради, делая в них необходимые записи по ходу изложения учителя. В младших и средних классах записи делаются по указанию учителя. В старших классах учащиеся постепенно приучаются самостоятельно записывать план рассказа или лекции учителя, а затем и конспект.
      Учитель прибегает к рассмотрению новой темы методом беседы, если у него имеются основания рассчитывать на активность учащихся. Это имеет место лишь тогда, когда у учащихся есть необходимый жизненный опыт, данные которого они смогут использовать в ходе беседы; когда они располагают накопленными в предшествующей работе знаниями, на которые смогут опереться в своих рассуждениях и поисках ответов на вопросы в ходе беседы. Учитель же заранее продумывает вопросы и формулировки, заботясь о том, чтобы вызвать у учащихся интерес к ним, возбудить активность мысли.
      Активизация познавательной деятельности учащихся при изложении знаний учителем по гуманитарным дисциплинам проявляется в том, что учащиеся начинают принимать более активное участие в формировании обобщений. Некоторые учителя литературы, например, строят беседу, опираясь на проделанную учащимися самостоятельную работу, на изученный ими материал художественного текста, широко используют на уроке анализ портрета и пейзажа, характеристику языка персонажей в связи с раскрытием идейного смысла произведения. Своими систематическими требованиями доказать мысль, сделать выводы из фактов преподаватель приучает школьников за отдельными явлениями видеть общие идеи, самостоятельно отбирать существенное и главное, видеть правильное соотношение между фактами и выводами. Стремясь к тому, чтобы выводы делали сами учащиеся, учитель содействует формированию убеждений.
      Внимание на уроке обеспечено, если учебное задание отражает собственное стремление ученика: перед ним стоит определенная цель, и он хочет успешно осуществить ее. Чрезвычайно важным условием поддержания внимательности учащихся являются знание ими требований, каким должна удовлетворять данная работа, и постоянный самоконтроль за их соблюдением. Внимательность вместе с самооценкой отдельных результатов ; и работы в целом, вместе с ожиданием оценки со стороны учи-1 теля, коллектива товарищей, родителей создает благоприятные I условия для воспитания у учащихся чувства ответственности в ! учебном труде. Закрепляясь, это качество становится в дальней- шем чертой личности ученика, проявляемой во всякой другой деятельности.
      Вслед за изложением новой темы полезно давать учащимся задания, требующие самостоятельного применения полученных знаний. Это будет решение задачи, выполнение упражнения, объяснение какого-либо нового факта, явления, не упоминавшегося в изложении учителя, ответы на вопросы, придумывание новых примеров и т. п. Если учитель к тому же за самостоятельные работы по новой теме ставит учащимся отметки, то их внимание при слушании изложения повышается.
      Знания, сообщаемые учителем, пополняются и закрепляются в самостоятельной работе учащихся с учебником и книгой Совершенствование этой работы заключается прежде всего в том, чтобы отойти от шаблонного типа задания «прочитан
      и расскажи» При использовании этого метода требуется также разнообразие приемов изучения материала и применение заданий, требующих осмысливания как текста, так и иллюстраций. В работе с учебником и книгой следует чаще использовать такие задания, как: найти в тексте ответы на вопросы, отыскать главную мысль части прочитанного, характеристику действующего лица, описание предметов, явлений, событий, сравнить их между собой, осмыслить причины явления, найти следствия, привести доказательства и т. п. По данным текста и иллюстраций учащиеся составляют таблицы, диаграммы, схемы, помогающие уяснять показатели изменений в изучаемых явлениях, сравнивать их, обобщать данные. Осмысливанию и заучиванию материала учебника и книги помогает составление планов прочитанного — сначала простых, потом сложных, а примерно с VIII класса — составление конспектов и тезисов.
      В старших классах значительное место отводится изучению тем по нескольким источникам. Школьники приучаются самостоятельно работать и по первоисточникам, привлекают новый материал и из периодической печати. По мере овладения этим на уроке учащиеся все чаще используют приобретенные умения дома и во внеклассной и внешкольной работе.
      Настоятельной задачей школы является расширение применения метода наблюдений и совершенствование этого метода. В тех случаях, когда учащиеся наблюдают предметы и явления, демонстрируемые учителем во время изложения им новых знаний, необходимо заботиться, чтобы содержание и ход беседы, постановка вопросов побуждали учащихся к активной мыслительной работе, к самостоятельности выводов. Однако во всех случаях, когда наблюдение в исследовательском плане могут проделать сами учащиеся по заданию учителя, его обязательно так и нужно организовать. Работа, протекающая с большей степенью самостоятельности, обеспечит более сознательное и прочное усвоение знаний и будет содействовать развитию наблюдательности и мышления.
      Особенно ценны наблюдения, позволяющие изучать предметы и явления в их динамике, изменениях. Такими являются наблюдения в процессе труда и в эксперименте. Так, наблюдения процесса выращивания растений и уход за ними, особенно дающие сравнение результатов в зависимости от разных условий, способов и приемов, обеспечивают глубокие знания, оставляют в памяти следы на всю жизнь. Таково же значение наблюдений над свойствами материалов, обрабатываемых на станке, над изменениями материалов в технологическом процессе во время труда самих учащихся. Наблюдения, ведущиеся во время лабораторной работы, выполняемой по заданию учителя учащимися самостоятельно, то есть в учебном эксперименте, имеют не меньшую педагогическую ценность.
      В учебных программах даются указания о том, какие наблюдения, опыты, измерительные и другие работы практического характера требуется выполнять. Указания здесь даются и о необходимых экскурсиях, в основе которых также лежит наблюдение. Каждая экскурсия организуется так, чтобы обеспечить правильное наблюдение учащимися объектов и процессов, составляющих существенное содержание ее темы.
      При организации наблюдений следует всегда придавать особое значение фиксации данных и их последующей обработке. С этой целью в задания включаются записи и зарисовки, обработка полученных данных и от учащихся требуются точность, тщательность и аккуратность выполнения этих частей задания, где бы наблюдение ни проходило — в естественной обстановке, лаборатории, мастерской. Если тотчас же в данных условиях это требование невозможно соблюсти, то обработка материала, окончательное оформление данных и выводов производятся в особо отведенное для этого время, например на уроке после проведения экскурсии на производство.
      Преподавателям гуманитарных предметов также необходимо заботиться о применении наблюдений там, где они уместны и целесообразны. В истории, например, это может быть наблюдение предметов материальной культуры, относящихся к изучаемой эпохе, памятников, сооруженных в ознаменование исторических событий и в честь исторических деятелей. При изучении литературы возможно организовать наблюдение обстановки, в которой жил и работал писатель, материалов, отражающих процесс его творческой работы. При изучении русского, родного и иностранного языков широко практикуются наблюдения над языком, особенно над изменениями в формах слов и речи в связи с семантическим их значением. Очень ценны здесь наблюдения с использованием сравнений, сопоставлений: учащиеся видят живые, изменяющиеся явления, которые надо знать, чтобы правильно пользоваться формами языка.
      В процессе обучения нужно всемерно повышать эффективность применения изобразительных средств наглядности. Если, например, используется картина, то прежде всего следует решить, как обеспечить активность ее восприятия учащимися, необходимые наблюдения. Учащиеся могут ответить на вопросы по содержанию картины, дать описание изображаемого на картине пейзажа, явления, события, портрета, характеристику изображенного героя литературного произведения, исторического деятеля и т. п. Чтобы наблюдение было содержательным, рассмотрению картины предшествует часто ознакомление учащихся с определенными фактами. Учащиеся лучше поймут картину, если у них мобилизован для этого определенный жизненный опыт,
      1 Вопросу об экскурсиях посвящена в этой книге гл. XI.
      имеющиеся наблюдения, определенный минимум знаний. Такого рода предварительная подготовка к восприятию картины помогает учащимся в дальнейшем с большей степенью самостоятельности разобраться в ее содержании и извлечь из нее нужные знания.
      Картины, таблицы, схемы, изображающие природные и производственные объекты, используются учителем при изложении знаний. Но оии должны применяться и в самостоятельной работе учащихся. Многие задания по выполнению письменных и графических работ требуют использования как специальных иллюстративных пособий, так и иллюстраций, имеющихся в учебнике. Они нередко требуют использования и так называемых объемных иллюстративных пособий: муляжей, макетов, моделей и т. п.
      Особое значение в повышении эффективности обучения имеет применение учебных кинофильмов и диафильмов на уроках. Кинофильм и диафильм на уроке — его составная часть, необходимый элемент урока. Демонстрация фильмов, исходя из дидактической цели урока, может предшествовать изложению темы, беседа может идти и в процессе демонстрации фильма, и после нее. Учитель до демонстрации фильма ставит перед учащимися несколько вопросов, на которые предлагает найти ответы в картине. Для беседы, протекающей по ходу демонстрации фильма или после нее, учитель заранее намечает вопросы. Он выслушивает при этом также вопросы учащихся, предлагает на них ответить другим ученикам или отвечает сам. В некоторых случаях полезно на основе данных фильма сделать записи и зарисовки, чтобы еще раз продумать изучаемые вопросы и лучше запомнить материал К
      Полноценный процесс обучения включает и создание эмоциональных переживаний у учащихся. Неверно было бы лишить деятельность учащихся в процессе обучения ее положительной эмоциональной окрашенности. Ведь в умственной работе и в практических действиях успех выше, если у учащихся имеется интерес к делу, ярко выраженное желание овладеть знаниями и умениями, чувство радости в результате достигнутого. Содержание учебного материала касается таких жизненных вопросов, что в воспитательных целях при его изучении требуется применение методов и приемов, содействующих полноте переживаний учащихся: чувства ненависти к угнетению и эксплуататорам, поджигателям человеконенавистнических войн, чувства восхи-
      1 См.: А. М. Гельмонт. Кино на уроке. М., изд. АПН РСФСР, 1961;
      Н. П. Ивашкевич. Технические средства обучения. Ч. 1. Учебное кино, проекционная аппаратура. М., Учпедгиз, 1963; «Кино в школе». Под ред. А. М. Гельмонта. М., изд. АПН РСФСР, 1958; Г. В. Карпов, Р. Д. К е ft-ли н а и В. А. Ромаиин. Применение экранных пособий в начальной школе. М., Учпедгиз, 1962; И. Я. Меламедов. Учебное кино в начальных классах школы. Изд. 2. М., «Просвещение», 1964.
      Вопрос о применении других современных технических средств в обучении рассматривается далее в гл. VII.
      Щения подвигами борцов за интересы трудящихся, боевой славой и трудовыми подвигами советских людей и т. п. Эмоциональные переживания обогащают содержание усваиваемых учащимися фактов и обобщений. Этому помогает использование в обучении средств искусства в любом учебном предмете и в особенности в предметах гуманитарного цикла. Художественные образы воздействуют не только на чувства, но и на сознание учащихся, оказывая большое влияние на формирование их мировоззрения и поведения.
      Методы обучения призваны отвечать и задаче формирования у учащихся волевых черт характера. Учебная деятельность организуется таким образом, чтобы учащиеся приучались не отступать перед трудностями, доводить дело до конца, добиваться осуществления идущих друг за другом целей, проявлять в этом настойчивость. К волевым чертам личности относятся также самостоятельность и инициативность, в развитии которых познавательная и практическая деятельность школьников играет решающую роль.
      В познавательной работе учащихся, в их производительном труде и разнообразной общественно полезной деятельности большое внимание уделяется развитию воображения, являющегося необходимым элементом любой творческой работы. Методы обучения в советской школе призваны содействовать развитию у учащейся молодежи творческой фантазии, связанной с задачами преобразования нашей жизни на основе коммунистических принципов и идеалов.
      В каждый учебный предмет составной частью входит система умений и навыков. В некоторых предметах она является преобладающей, например в рисовании, в труде. Учитель заботится о том, чтобы своевременно отрабатывать у учеников до совершенства каждое умение, каждый навык. В числе умений и навыков важное значение имеют также умения и навыки организационные: содержание в порядке рабочего места, пособий, инструментов, приборов и материалов, экономное расходование времени, планирование своей работы, ее учет и т. д. Для совершенствования умений и навыков используются не только специальные упражнения, но вообще все задания, требующие от учащихся самостоятельной работы, включая ориентированные на творческое применение знаний.
      Задача повышения активности учащихся в обучении требует расширения таких работ, которые выражаются в применении знаний, необходимых не только для выработки умений и навыков, но и достижения высокого уровня понимания учащимися изучаемых законов, теорем, правил, определений и других обобщений. Применение знаний приобщает учащихся к жизни. Большие возможности в этом отношении дает решение задач, составляющее важную часть работы по математике, физике, химии,
      биологии, географии. Учителю при этом далеко не всегда следует заранее предупреждать учащихся о типе предлагаемой задачи; нужно включать в задания две — четыре задачи разных типов, чтобы школьники учились определять тип задач. Следуег предлагать решать нетиповые задачи, а также те, в которых типовые конструкции осложнены добавочными данными; поощрять поиски новых вариантов способа решения задачи; упражнять во внесении видоизменений в одну и ту же задачу. Передовые учителя не только пользуются готовым материалом задачников, но и сами (вместе с товарищами по методическому объединению) составляют задачи, используя материалы из окружающей жизни, привлекая данные, отражающие развитие промышленности, сельского хозяйства, культуры, повышение производительности труда, улучшение благосостояния населения. В обучении названным выше предметам обязательно используется составление задач учащимися: сначала по некоторым данным, сообщенным учителем; затем на определенные темы, где требуется найти данные, правильно отражающие реальные величины и отношения. На более высокой ступени учащиеся разрабатывают проекты решения технических задач, делают расчеты при конструировании моделей, макетов, при планировании сельскохозяйственных, строительных и других работ.
      Применение знаний в труде школьников, в опытнической работе, при изготовлении приборов, наглядных пособий и т. д. составляет также большой и важныц участок познавательной деятельности, и здесь учащимся предоставляется широкое поле для творчества, для развития способностей и дарований.
      Знания по гуманитарным предметам находят, в частности, применение в общественно полезной работе учащихся как внутри школы, так и вне ее. Эти знания могут использоваться при организации политинформаций, сборов, утренников, вечеров в связи с знаменательными датами; они нужны во многих случаях в области художественной самодеятельности, организации бесед и диспутов на темы коммунистической морали.
      Применение знаний требуется в процессе выполнения любой работы творческого характера, не только связанной с созданием материальных ценностей, но также и в сочинениях и докладах на темы, требующие от ученика самостоятельности, своего решения и освещения вопросов. Сочинения и доклады учащихся только тогда будут оригинальными, творческими, когда учащиеся не пересказывают в них прочитанное или услышанное, а освещают волнующие их вопросы, решая их самостоятельно, опираясь на имеющиеся знания и собирая новые материалы для разработки темы. То же относится к творческим работам и в области изобразительного искусства.
      Учащиеся охотно выполняют задания, включающие элементы исследования, с исключительным интересом знакомятся с исто
      рией науки. Некоторые из них по своей инициативе выполняют такого рода задания и работы. Пусть учащиеся путем наблюдения и путем лабораторных работ с применением опытов лишь «переоткрывают» уже известные в науке истины, но зато благодаря этому усваивают знания с высокой степенью инициативы и самостоятельности, более глубоко понимают и прочно сохраняют знания в памяти. Вместе с тем они учатся методу наблюдения и эксперимента, овладевая организацией ихГи оборудованием. Если ученик даже и знает, какой закон он «открывает», то все же имеет значение при этом лучшее уяснение смысла закона. Ученик учится логически обсуждать воспринимаемое, критически наблюдать, осмотрительно действовать. Именно на это указывал одун из крупных русских методистов физики Н. В. Кашин в своей «Методике физики» (изд. 2, М., 1918).
      Конечно, не обязательно все закономерности, входящие в содержание учебного предмета, познавать и усваивать исследовательски. Так, американский ученый Д. Брунер, различая «метод доказательства готовых положений» и «метод открытий», справедливо отмечает, что необходим баланс между ними1.
      Опытническая работа юных натуралистов и многих других советских школьников показывает, что учащиеся могут выполнять и такие исследования, которые дают новые знания и даже приводят пусть к небольшим, но новым открытиям. Так, в опытнической работе в области сельскохозяйственного труда, связанного с изучением естествознания, учащиеся многих школ в нашей стране выращивают новые сорта растений, находят новые способы удобрения и ухода за растениями, добиваясь повышения урожайности. Нередко учащиеся конструируют новые удобные приборы для лабораторных наблюдений физических явлений, химических процессов, новые действующие модели, демонстрирующие технологические процессы, и новые технические методы и средства в той или иной области производства.
      Такая работа ценна не только тем, что повышает качество знаний учащихся, но и тем, что глубоко заинтересовывает их наукой и техникой, вводит в лабораторию науки, помогает выявлять и развивать юные дарования и таланты2.
      1 См.: Д. Брунер. Процесс обучения. Перевод с аигл. М., изд. АПН РСФСР, 1962. стр. 23.
      2 См.: С. В. Щукин. Основы опытнической работы школьников с кормовыми культурами и сельскохозяйственными животными. М., изд. АПН РСФСР, 1963; его же. Опытничество в городских школах. «Народное образование», 1965, №6; В. П. Валентннавичюс. Экспериментальные задания по конструированию приборов, моделей и простейших технических установок в курсе физики восьмилетней школы. В сб.: «Новые исследования в педагогических науках». «Известия АПН РСФСР». Вып. 129. М., изд. АПН РСФСР, 1963; Б. Т. В ой цех о век ий. Развитие творчества учащихся при конструировании. М., Учпедгиз, 1962.
      В области истории, экономической географии, обществоведения ряд тем учащиеся изучают, привлекая местный краеведческий материал, который собирают и обрабатывают самостоятельно под руководством учителей. В истории очень ценно изучение подлинных документов, вскрывающих те или иные стороны жизни разных слоев общества в определенный период, сличение источников, их анализ и обоснование получаемых выводов.
      В работе по литературе много интересного дают поиски материала, отражающего процесс создания писателем произведения: изучение фактов, показывающих влияние произведения на современников и последующие поколения; сличение вариантов, создававшихся писателем к разным частям произведения; изучение приемов, употреблявшихся для совершенствования языка и стиля произведения, и другие элементы исследования.
      Процесс обучения включает участие школьников в выполнении доступных им заданий со стороны хозяйственных, культурных, научных учреждений. Известно, например, участие ряда школ в разведке ископаемых богатств района, изучении малых рек и водоемов, отыскании причин поражения и гибели растений, средств борьбы с вредителями и т. п. Эта увлекательная работа связана с практическим участием школьников в строительстве новой жизни.
      В процессе обучения постоянно приходится опираться на ранее изученные знания, на ранее приобретенные умения и навыки. Поэтому необходимо заботиться и об усовершенствовании постановки повторения. В практике распространены прежде всего такие виды заданий учащимся на повторение, как предложение прочитать дома указанные учителем параграфы учебника, повторно выполнить определенные им упражнения. Однако нельзя забывать, что злоупотребление такого рода заданиями резко снижает интерес и активность учащихся. Правильная организация обучения требует, чтобы учащиеся сами поняли необходимость повторения, сознательно ставили перед собой эту цель, стараясь успешно ее осуществить. В процессе текущей работы задания на повторение даются с таким расчетом, чтобы преду-преждать забывание. В приемы повторения при этом следует вносить разнообразие, стремиться, чтобы большая часть и этой работы выполнялась в классе и учащиеся чувствовали необходимость повторения, а это имеет место в том случае, если они убеждены, что повторяемый материал обеспечит понимание нового.
      Задания на повторение в ряде случаев возможно давать тут же в классе — непосредственно перед изложением новой темы учителем или самостоятельным ее изучением учащимися по учебнику. Они даются и всему классу, и отдельным ученикам всякий раз, когда нужна опора на пройденное для. дальнейшего движения вперед. Полезны задания на повторение материала по вопросу, представленному в разных темах программы и разных частях учебника, например разные случаи правописания слов с мягким знаком.
      Нельзя недооценивать и систематизирующее, подытоживающее повторение, на которое целесообразно выделять специальные уроки в конце крупных тем, а также в конце четверти и учебного года. В этом случае дается система узловых вопросов, и после самостоятельной работы учащихся (домашней или классной) проводится беседа под руководством учителя, заканчивающаяся его заключительным словом. Одним из приемов систематизирующего повторения является составление учащимися обобщающих таблиц. Применяются и сочинения, где требуется применить знания по пройденным разделам программы, причем повторенный материал нередко используется в них уже в новом расположении.
      Особое внимание в процессе обучения уделяется методам проверки знануй, умений и навыков учащихся, поэтому в нашей книге мы сочли необходимым этой проблеме отвести особую главу (см. гл. XIII).
      Высокая эффективность применения методов обучения в образовательных целях неразрывно связана с их эффективностью в воспитательном отношении. Если в процессе обучения создается стремление и привычка выполнять работу наиболее совершенно, то это вообще ценное качество личности. Метод в его правильном применении обеспечивает силу убеждения приобретаемым знаниям, а это значит, что усваиваемые основы наук, взгляды на мир связываются у ученика с потребностью руководствоваться ими в жизни, применять их на деле; возникает твердая уверенность в соответствии усваиваемых идей реальной действительности. Правильное использование методов и методических приемов содействует развитию самостоятельности учащихся, в чем К. Д. Ушинский прозорливо увидел проявление воспитательной функции методов.
      Каждый из методов обучения осуществляет воспитательную функцию в соответствии с его специфическими чертами, особен-
      ностями. Лекция дает возможность учителю глубоко раскрывать закономерности, делать обобщения, имеющие научно-мировоззренческое значение. В процессе беседы учащиеся могут делиться своими мыслями, соображениями, выяснять имеющиеся у них сомнения, недоумения, требовать дополнительных доказательств. I Тем самым беседа как метод обучения содействует превращению знаний в убеждения. Благодаря рассказу с применением наглядных пособий учащиеся получают яркий, образный материал, оказывающий на них эмоциональное воздействие, дающий возможность прочувствовать, пережить те или другие факты, события, выводы. Применение наблюдений учит школьников точнее и полнее воспринимать действительность, судить о вещах
      и явлениях на основе сопоставления фактов, делать обоснованные выводы. В письменных работах учащиеся имеют возможность свободно продумать, проверить, высказать свои мнения, взгляды и убеждения, в практических работах — применить теоретические знания на практике, убедиться во всемогуществе науки, в воздействии человека на природу.
      Методы обучения при правильном их применении содействуют развитию у учащихся творческого отношения к изучаемым вопросам, проявлению самостоятельности и инициативы. Такая активность совершенно необходима в школе, готовящей людей, способных творчески и самостоятельно ставить и решать новые задачи, выдвигаемые жизнью. Методы обучения помогают лучшему пониманию мира, овладению практическими действиями по преобразованию действительности; они используются и для включения учащейся молодежи в развитие науки, стимулируя интерес к ней и предоставляя возможность школьникам участвовать в доступных им исследованиях. Овладевая методами познавательной деятельности, школьники учатся и пропаганде научных знаний, моральных и эстетических идей.
     
      4. ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
     
      В период начального обучения особенно важное значение имеет накопление ребенком конкретного материала для активной мыслительной деятельности, и задача школы заключается в том, чтобы максимально содействовать развитию у детей ощущений и восприятий, развитию мышления и речи на основе материала наблюдений над предметами и явлениями окружающего мира и практических действий с ними. К- Д. Ушинский, решая вопросы о наглядно-чувственной базе знаний у детей, придавал не меньшее значение и мыслительной обработке конкретного материала, сведению итогов мышления в систему, процессу выражения знаний, мыслей. После К. Д. Ушинского детская и педагогическая психология прошла большой путь развития. Вместе с накоплением педагогического опыта шло развитие и дидактической мысли.
      В современных условиях, когда на психику ребенка действуют с раннего возраста разнообразные источники информации и когда впечатления, получаемые им от предметов и явлений действительности, имеют весьма широкий диапазон, ускоряется процесс накопления ребенком конкретных материальных данных, убыстряются переходы к новым, более сложным процессам познавательной деятельности. Наглядность является лишь ступенью к развитию отвлеченного мышления, элементы которого заложены уже в самом наглядном обучении. Если учитель ограничивается процессом наглядного обучения, он тем самым искусственно задерживает развитие мышления учащихся. В начальных классах обучение может и должно быть поставлено так, что учащиеся усваивают не только отдельные факты, но и их взаимосвязи, систему знаний.
      Методы обучения и здесь призваны обеспечить развитие мышления учащихся, стимулировать их активную мыслительную деятельность, выдвигать перед детьми познавательные задачи, способствовать не только усвоению тех или иных знаний, но и формированию убеждений. Метод на стадии начального ft обучения — это также не просто способ передачи, закрепления и проверки знаний учащихся, но и тончайший инструмент орга-низации их умственной деятельности, побуждающий к активной деятельности и формирующий познавательные интересы- Обучение, основанное на использовании закономерностей развития учащихся и продвигающее процесс умственного развития младших школьников, экспериментально изучается в лабораториях Академии педагогических наук под руководством L В. Занкова и Д. Б. Эльконина. Уже первые итоги их исследований, проводимых в конкретных условиях обучения детей в классе, свидетельствуют о том, что при максимально возможном на начальной ступени развивающем характере методов обучения значительно повышается эффективность обучения и развития, ускоряется усвоение знаний, умений и навыков, повышается уровень развития наблюдательности, мышления и практических действий. Однако мы нанесем ущерб обучению и развитию детей, если будем пренебрегать тем фактом, что начальное обучение должно обеспечить прежде всего формирование у учащихся системы наглядно-чувственных представлений о явлениях окружающей жизни, первичные обобщения, установление простых связей и на их основе развитие общего кругозора. Постепенно в начальных классах школы расширяется дифференциация содержания образования по учебным предметам, в методах обучения учитывается перспектива учебной работы на последую щей ступени, дети готовятся к систематическому изучению основ наук, которое начинается с IV класса.
      Обучение в начальных классах школы теснейшим образом соединяется с воспитанием. Богатым источником воспитательного воздействия на детей является связь обучения с жизнью, использование ярких, увлекающих примеров труда человека, преданности его Родине, активного участия в строительстве коммунизма. Подробный анализ содержания обучения и возможностей его использования в воспитании учащихся дан I. А. Высо-тиной1. Автором выделены четыре группы знаний, оказывающих воспитательное воздействие на детей: во-первых, сведения
      1 См.: 1. А. Высот и на. Нравственное воспитание младших школьников. М., изд. АПН РСФСР, 1960,
      и знания о делах и поступках, непосредственно раскрывающих отдельные нравственные качества людей, требования к поведению самих школьников, к выполнению ими своих обязанностей по отношению к окружающим людям и вещам; во-вторых, сведения и знания о теле человека, требованиях к санитарно-гигиеническому поведению, выполнению правил для учащихся; в-третьих, об общественных явлениях, о производственной, трудовой деятельности взрослых и детей, о мощи, красоте и богатстве нашей Родины; в-четвертых, знания о явлениях природы, животных, растениях, неживой природе, труде людей по использованию и преобразованию природы.
      Содержание само по себе, конечно, полностью еще не обеспечивает воспитательного воздействия. Как справедливо утверждает I. А. Высотина, нравственное воспитание — это особая задача обучения, решение которой требует заботы и мастерства учителя. Одним из важнейших условий повышения воспитательного значения, например, чтения рассказов, очерков является правильное сочетание в методах образности, эмоциональности восприятия детьми конкретных фактов с осознанием их морального содержания, характера поведения действующих лиц. Факты, сюжет легко усваиваются детьми, на освещение же действий, поступков, настроений они меньше обращают внимания, в силу чего идейная сторона рассказа ими не всегда усваивается. Между тем именно эта сторона и является наиболее ценной в воспитательном отношении, поэтому выразительное чтение н рассказ учителя становятся эффективными методами донесения идей до сознания и чувств учащихся.
      Методы призваны учитывать меру необходимого и достаточного в толковании содержания, побуждать самих детей к пониманию факта или поступка, к истолкованию причин, самостоятельному суждению, оценке, выводу. Они оказывают действенное воспитательное влияние на сознание и чувства детей младшего школьного возраста, если организуют опыт и поведение их в соответствии с усвоенными знаниями. Уже в начальных классах дети должны не только знать о труде людей, но и сами принимать активное участие в выполнении посильных трудовых заданий: изготовлять наглядные пособия, работать и вести наблюдения на пришкольном участке, организовывать охрану леса и растений и т. д. Методы в начальных классах — изложение знаний учителем, наблюдение, упражнения и практические работы учащихся — направлены в значительной своей части на то, чтобы вооружить детей элементарными действиями, составляющими основу культуры труда ученика: умелое обращение с учебными принадлежностями, порядок на рабочем месте, поведение ученика в классе.
      Воспитывающая роль методов обучения выражается и в том, что учитель от прямого указания способа действия переходит к
      обобщенному требованию его выполнения в разных условиях. Организуя взаимоотношения детей в процессе обучения, он учит каждого из них «быть не только внимательным, требовательным к работе товарищей и своей, но и справедливым, доброжелательным, выдержанным, уметь тактично, вежливо указать на недостатки и также терпеливо выслушать замечания в свой адрес, уметь помочь и принять помощь от других». Воспитательное воздействие методов обучения на учащихся начальных классов усиливается еще и благодаря тому, что основной учитель здесь все время тесно связан с детьми, организует почти всю их учебную деятельность, влияя на взаимоотношения детей в коллективе.
      Для успешного обучения и развития учащихся, как уже отмечалось, огромное значение имеют мотивы учения. На протяжении начального обучения они также не остаются неизменными. В I классе в самом начале обучения дети, как правило, проявляют интерес к урокам, на которых они «учатся по-настоящему», то есть пишут, читают, считают, и относятся без интереса к занятиям, напоминающим детский сад — предшествующий период их жизни. Мотивы их учения окрашены чувством симпатии к своей учительнице, требования которой являются для них, как правило, законом: дети охотно слушают ее на уроке, старательно выполняют задания в классе и дома, потому что «так сказала Анна Михайловна». Разнообразие деятельности самих детей питает их положительное отношение к учению. Однообразная же деятельность утомляет их, вызывает отрицательное отношение к учению. Положительное отношение к учению возникает и тогда, когда содержание его связано с жизнью самих детей, их опытом, отвечает их потребностям и интересам. Рассказ учителя или его беседа с детьми, например, о домашних животных, белке, которую видели в лесу, о птицах, которых они подкармливают зимой, вызывая живые представления, связанные с личными переживаниями, воспитывает положительное отношение к учению.
      Особенно большое влияние в начальных классах на успех е учении оказывает поощрение учителя. Положительная оценка работы, похвала со стороны учителя является сильным стимулом активного отношения ребенка к учению. Наоборот, плохая, тем более несправедливая оценка вызывает здесь особенно сильные огорчения, нередко потерю уверенности в своих силах, усиливает робость, тем самым противодействуя формированию положительных мотивов учения.
      Интерес учащихся I — II классов в основном направлен на отдельные факты, явления, события, отраженные в содержании
      1 I. А. Вы сот и на. Нравственное воспитание младших школьников. М., изд. АПН РСФСР, 1960, стр. 59.
      обучения и привлекаемые учителем из жизни. По мере накопления знаний и умений интересы детей перестраиваются, изменяются. Учащихся начальных классов интересуют уже и связи между предметами и явлениями, причинные зависимости. Интересы учащихся этих классов более устойчивы, часто имеют перспективный характер, что выражается в стойком увлечении определенным занятием. М. Ф. Морозов в исследовании о возникновении и развитии учебных интересов у младших школьников показал, что весьма сильным побудительным мотивом и условием развития их является интеллектуальная активность самих учащихся. «Интерес необходимо связан, — пишет он, — с такой организацией учебной работы учителя, которая вызывает у учащихся интеллектуальную активность, дает им известные знания, умения и навыки, построена с учетом все возрастающей сложности учебного материала, создает потребность в новых достижениях и вызывает чувство успеха»Интерес учащихся к заданиям имеет место тогда, когда они повышают положительный эмоциональный настрой в работе, активизируют мысль, побуждают к волевым усилиям.
      Перестройка мотивов учения не происходит сама по себе. Решающая роль в их формировании принадлежит учителю. Методы начального обучения и направлены на то, чтобы приохотить детей к учению, воспитать у них интерес к знаниям, содействовать преобразованию эпизодического интереса в устойчивый и перспективный и на этой основе воспитать потребность в умственной деятельности. Учитель постоянно учитывает, что дети уже знают и что составляет фонд для их самостоятельной деятельности, что они еще не знают в должной мере и чтб требует укрепления, какие возможности раскрываются перед ними в дальнейшем.
      Раскрывая своеобразие отдельных методов обучения, применяемых в начальных классах, мы остановимся лишь на общих методах и не будем характеризовать методы специфические, используемые при обучении грамоте, технике счета, на уроках пения, физкультуры — все те, которые требуют специального рассмотрения в особых методиках.
      Изложение знаний учителем. В содержание знаний на начальной ступени школьного обучения входят сведения о растительном и животном мире, поверхности Земли, ископаемых богатствах, труде и жизни людей, строящих коммунизм, о прошлом нашей Родины. При использовании этого метода в начальных классах школы учитывается мера способности детей определенного возраста к длительному произвольному вниманию, мате-
      1 М. Ф. Морозов. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста. «Известия АПН РСФСР». Вып. 73. М., изд. АПН РСФСР, 1955, стр. 53.
      риал подбирается с таким расчетом, чтобы привлечь и непроизвольное внимание детей.
      Образный пример, беседа, своевременная шутка, показ картины, диапозитивов, кинофильма или фрагмента из него конкретизируют знания, дают возможность чередовать произвольное и непроизвольное внимание детей.
      При слушании учителя у детей этого возраста нередко наблюдается несоответствие между словом и конкретным его содержанием, имеющимися представлениями. Представления могут быть не только при этом неполными, но и ложными. Учашиеся даже IV класса иногда не различают, например, колчан и кольчугу, путают барщину и оброк. Объяснение отдельных слов может или предшествовать изложению темы, или проводиться в ходе его, если не нарушает логической стройности рассказа.
      Организуя процесс восприятия своего изложения, учитель заботится о его активном осмысливании детьми. Учащиеся, следя за изложением учителя, в силу относительной замедленности у них процесса одновременного осмысления не всегда улавливают ход рассуждений и доказательств. Учитель проявляет особую заботу о том, чтобы объем и содержание излагаемого материала находились в соответствии с возможностями сознательного усвоения его детьми на основе сравнения, сопоставления, рассуждения. В силу этих объективных трудностей изложение знаний учителем в начальных классах не может быть длительным. Лишь в IV классе, где учащиеся переходят к систематическому изучению основ наук, роль и длительность систематического изложения знаний учителем возрастают.
      Наиболее доступная форма изложения знаний учителем, применимая с I класса, — это рассказ, представляющий живое, образное изложение темы и дающий детям знания о фактах и событиях. Рассказ воздействует одновременно на ум и чувства, на воображение и волю детей. В этом его воспитательная сила, воздействие которой на детей усиливается, когда познавательное содержание рассказа выявляется ясно, образы ярки, события развиваются в логической последовательности и вместе с тем динамичны, а сам рассказ краток, сочетается с беседой. Такой рассказ побуждает к обмену мыслями, задушевному разговору, лучшему осмысливанию материала. Анализ словарного состава рассказа, четкость развития сюжета, работа над изобразительными средствами языка, продумывание и проверка интонаций, жеста, мимики являются для учителя обязательными при подготовке к уроку, где используется этот метод обучения. Рассказ требует от учителя педагогического искусства, тонкого учета силы воздействия на детей. Эмоциональность передачи не может при этом не соответствовать идее и познавательному содержанию рассказа, подчеркивает их, привлекает к ним внимание детей. Излишняя эмоциональность передачи отвлекает внимание
      детей от существенного, направляет его на менее важное и ценное в познавательном и воспитательном отношении. Поэтому в рассказе нетерпимы формальные «украшательства» — избыточность приемов художественной речи. Особенность же беседы в начальных классах состоит в том, что она эффективно используется при организации наблюдений, в сочетании с рассказом и объяснением учителя, упражнениями и практическими работами детей.
      Рассказ-беседа учителя сочетается с чтением рассказов детьми, нередко предваряя его, давая тем самым толчок к возникновению познавательного интереса у детей, создавая у них активную готовность слушать.
      Так, учительница III класса, используя факты из жизни И. П. Кулибина, после того как дала свой рассказ «Диковинные часы», поставила вопрос: «Кто же их сделал?»
      Рассказ учителя о часах величиной с гусиное яйцо, которые не только показывали, но и отбивали время, разыгрывали целые представления, вызвал интерес у детей, и им хотелось узнать, сохранились ли диковинные часы в музее, кто их сделал. Так дети были подведены к самостоятельному чтению статьи I. Гумилевского «Русский механик И. П. Кулибин» и «открыли» (для себя), что этот замечательный русский механик сделал много ценных изобретений, составил проект и изготовил модель железного моста через Неву. Рассказ учителя, предваряющий здесь чтение, вызвал интерес, удивление, «расцветил» материал для самостоятельного чтения.
      В IV классе изучается по природоведению тема «Вода в природе». В учебнике дан большой познавательный материал, в том числе описание Волги. Учительница после чтения статьи о Волге ярко рассказала, как она сама летом проехала на пароходе от Ярославля до Астрахани. Живой рассказ очевидца, сочетание познавательного материала с сюжетно-образным, яркая передача отдельных эпизодов вызвали большой интерес к теме. Дети подбирали серии фотографий, просили учительницу зачитать дневниковые заметки. Интерес детей, возрастая, вылился в своеобразную игру «Перекличка волжских городов». Ученики разбились на группы, и каждая из них, знакомясь с определенным приволжским городом (его промышленностью, историческими событиями), составляла свой «рассказ-загадку» для других своих товарищей. С уроков эта работа перешла во внеклассную, пионерскую жизнь. Ребята стали готовиться к летней экскурсии по Волге: в жизнь коллектива вошла мечта, новая перспектива. Эмоционально-образный рассказ учительницы зажег огонек любви к знанию и скрепил дружбу детей.
      В задачи начального обучения входит развитие у детей умения рассказывать, поэтому рассказ учителя является обучающим образцом. На уроках объяснительного чтения дети отвечают На вопросы, делят текст рассказа на части, выделяя главные мысли, ставят сами вопросы. Пересказ прочитанного — это в то же время и рассказ, по сравнению с ответами на вопросы это уже более высокая ступень изложения мыслей. Рассказы по картинам, не связанные с вспомогательным текстом, требуют еще большей самостоятельности мышления. Рассказы же по аналогии предполагают дальнейшее усложнение умственной деятельности детей: по сходству с выслушанным или прочитанным рассказом ребенок дает свой рассказ иного содержания. В тех случаях, когда дано начало рассказа, а от ребенка требуется дать предполагаемое окончание, активная работа его мысли связывается с деятельностью воображения. Рассказ на основе наблюдений и жизненных переживаний требует умения самостоятельно отбирать нужный материал и продумывать последовательность изложения.
      В первый год обучения дети охотно слушают рассказы учителя и не умеют терпеливо слушать друг друга. Лишь сказки, которые привлекают фабулой, особыми выразительными средствами, они слушают одинаково хорошо как в исполнении взрослого, так и своих товарищей. Умением слушать рассказы друг друга дети овладевают постепенно в процессе объяснительного чтения. Относительно легче они воспринимают «рассказы из жизни». Даже во время перемен нередко собирается группа вокруг «рассказчика» и внимательно слушает его. Этих «умелых рассказчиков» учитель привлекает для рассказов и на уроке, постепенно увеличивая их число, обучая всех детей искусству рассказа.
      В процессе начального обучения учащиеся овладевают большим количеством разнообразных терминов, понятий, правил, способов умственных и практических действий, умений, навыков. Существенную роль при этом играет особая форма изложения учителя — объяснение, которое, как правило, сочетается с беседой, наглядным показом материала и с упражнениями учащихся. Учитель начальных классов, заботясь об активности детей в процессе обучения, редко прибегает к прямому объяснению (им он пользуется, например, для ознакомления с термином по ходу чтения). Встретившись с задачей усвоения того или иного понятия, правила, приема работы, учитель использует при объяснении показ, беседу, побуждает детей к наблюдению, сравнению, сопоставлению, подводит их к самостоятельному выводу, формулировке. Объясняя, например, грамматические или синтаксические формы языка, он организует одновременно наблюдение и беседу — сравнение, сопоставление, анализ этих форм, отрабатывает нужную формулировку понятия или правила. Известный методист в области преподавания русского языка в начальной школе Н. А. Щербакова, раскрывая сложный путь усвоения детьми законов родного языка, показала трудности пере-
      хода от практического усвоения грамматических форм языка к осознанному усвоению его законов. Автор вскрыла, в частности, необходимость преодоления тонкого противоречия между логическим и грамматическим подходом в определении главного слова в предложении. Дети устанавливают его нередко на основе субъективного восприятия. Логика ребенка вступает в противоречие с грамматикой, и помочь в преодолении этих противоречий — задача для учителя нелегкая. В решении ее играет роль последовательное усложнение материала для первоначальных наблюдений и анализа. В подобных случаях прямого объяснения понятия учителем совершенно недостаточно, оно должно сочетаться с беседой — организацией аналитико-синтетической деятельности самих детей, решением ими последовательно усложняющихся по трудности задач, разнообразными упражнениями. Только при этом условии объяснение ложится на подготовленную базу, принимается сознанием детей как логический вывод, и весь этот процесс обеспечивает прочное и сознательное усвоение знания
      В дореволюционной массовой школе объяснение как метод обучения в начальной школе переоценивалось, ему придавали исключительное значение. Вместе с тем недооценивалась самостоятельная мыслительная деятельность детей. Учитель старался объяснить даже и то, что ребенку известно из непосредственного опыта и что при известных условиях он сам мог узнать. В силу этого объяснение было длительным по времени, многословным, а поэтому и утомительным для детей. Утомление вызывалось тем, что дети оставались пассивными, потому что такое объяснение требовало только слушания и запоминания. Перегрузка памяти и недогрузка мышления снижали уровень использования возможностей ребенка в процессе обучения.
      Опытные учителя прежде всего подвергают анализу состав знаний, которые нужно дать детям, уясняют те требования, которые предъявляет усвоение их к умственной деятельности ученика. В сложном комплексе знаний по каждому предмету есть знания основополагающие, вскрывающие существенные и устойчивые связи, правила, законы, усвоение которых дает основание для осознанного решения многих задач. Например, по арифметике в I классе такими опорными знаниями являются: система счисления и нумерации, необходимая не только для этого класса, но и для всех последующих, переход через десяток, разложение двузначного числа на десятки и единицы и понимание разряда, функции нуля в образовании числа, роль вопроса в задаче и анализ условий, усвоение терминов, соответствующих
      1 См.: Н. А. Щербакова. Некоторые вопросы работы над предложением в I классе. «Ученые записки Ленинградского государственного педагогического института имени А. И. Герцена». Вып. 209. Л., 1961.
      арифметическому действию. На них и сосредоточивается главное внимание учащихся. Понимание соотношения разрядов в арифметике имеет основополагающее значение, но вместе с тем представляет одну из основных трудностей. Ребенку трудно усвоить, что десять — это десять единиц и в то же время десяток — одна единица второго разряда. «Счет десятками, — пишет И. К. Андронов, — состоит в том, что каждые десять элементов пересчитываемого множества рассматриваются как один элемент нового множества. Каждые десять элементов нового множества опять рассматриваются как один элемент следующего нового множества и т. д.». Объяснить детям эту закономерность с ходу нельзя, так как в лучшем случае они запомнят лишь объяснение, но не поймут сущности изучаемого. Такое знание не станет объективным условием их дальнейшей умственной и практической деятельности. Многократные наблюдения над образованием двузначного числа, анализ соотношения разрядных чисел, упражнения, решение задач развивают у детей способность понять эту сложную закономерность и принять ее как постоянное и устойчивое руководство к действию.
      Изложение учителя (его рассказ, объяснение, беседа) непосредственно связано с использованием разнообразных форм наглядности, так как в начальном обучении необходимо опираться на чувственный опыт детей.
      Наблюдение. Организация наблюдения требует применения определенных приемов, связанных внутренним единством: постановки ясной цели, выявления заданных программой наблюдения признаков, определения последовательности в наблюдении предметов и явлений, использования приемов сравнения, сопоставления. В начальных классах наблюдение неразрывно связано с устным словом учителя, с направляемой им беседой. Сложную программу наблюдений дети младшего школьного возраста самостоятельно выполнить не могут, для них необходимо направляющее слово учителя. Проблема взаимосвязи слова и наглядности, слушания и наблюдения исследована I. В. Зан-ковым и научными сотрудниками, работающими под его руководством2. Ими доказано, что использование наглядных средств в обучении является наиболее эффективным в том случае, если они служат не иллюстрацией к рассказу или объяснению учителя, а источником, из которого учащиеся с помощью направляющего вопроса педагога, его беседы извлекают знания путем непосредственного внимательного наблюдения.
      Сочетание слова учителя и наглядности имеет различные формы. Для одной из них характерно такое сочетание, когда учи-
      1 И. К. Андронов. Арифметика. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1962, стр. 24.
      2 См.: 1. В. 3 а н к о в. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., Учпедгиз, 1960.
      тель при помощи слова лишь направляет наблюдения учащихся. Вопросы, поставленные учителем, побуждают учащихся к внимательному рассмотрению объекта и поиску ответов, которые в совокупности дают знания в логической последовательности.
      Уже в период начального обучения дети могут и должны посредством наблюдения познавать и простейшие связи между явлениями. Направляя вопросами ход мыслей учащихся, учитель не спешит сообщать готовые знания. Наглядность в этом случае является опорой для размышления, осознания связей и взаимозависимостей,. которые яе могут быть «высмотрены» в процессе самого восприятия.
      При обучении имеют место и такие случаи, когда учитель дает детям готовые знания или объяснения тех или иных явлений, а наглядный материал использует лишь в целях иллюстрации, подтверждения своих словесных объяснений.
      Исследования показали более высокую эффективность первой из указанных выше форм при ознакомлении учащихся с внешними сторонами наблюдаемых объектов. Эти выводы подтверждаются и передовой практикой обучения в школе.
      Ценность этих исследований не только в том, что в них вскрыта объективная закономерность эффективности некоторых форм сочетания слова и наглядности, но и в том, что они предупреждают от переоценки роли словесных объяснений в процессе обучения. Словесное объяснение нужно тогда, когда является единственно необходимым и не может быть заменено непосредственным наблюдением учащихся, анализом и самостоятельными выводами из него.
      Руководство со стороны учителя направлено при этом на развитие самостоятельности детей в наблюдениях и отыскании выводов, в осознании обобщений.
      Для развития наблюдательности и мышления учащихся на основе правильного сочетания слова учителя и средств наглядности особенно благоприятными являются предметные уроки, цель которых — обогащение детей конкретными знаниями о предметах, умением видеть их качества и на этой основе сравнивать предметы, глубже познавая их. В специальном исследовании О. Н. Колумбиной выяснены преимущества предметной наглядности по сравнению с изобразительной. При предметной наглядности действуют многие анализаторы и образ предмета глубже запечатлевается, дети легко узнают его при новых восприятиях. Особое значение такого рода наглядность имеет в 1 — II классах, где формируются новые представления о предметах и только начинает развиваться способность к целенаправленному наблюдению. В этих классах особое внимание уделяется упражнению логического мышления детей, формированию более сложных умений выражать наблюдаемое в речи. К. Д. Ушинский в свое время справедливо заметил, что главную
      цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдатель-ности, логичности и умение верно выражать в словах свои наблюдения и логические из них выводы.
      Предметную наглядность в процессе обучения учитель сочетает с изобразительной, так как каждая из них выполняет свою роль в общем процессе наблюдения. Так. при ознакомлении с внешним видом отдельных зимуюших птиц учитель организует и живое наблюдение за их жизнью, и использует картину, изображающую тех же птиц. Такое сочетание средств наглядности знакомит детей с одним и тем же объектом с разных сторон содействуя более полному ознакомлению с ним. Учить детей наблюдать предмет в разных условиях очень важно, так как они часто затрудняются узнать тот же предмет, когда он изображен на картине в иных условиях или обстановке. Наблюдение живых снегиря и вороны не дает возможности из-за подвижности птиц детально рассмотреть особенности крыльев, клюва, лапок, но это нетрудно сделать с помощью картины и беседы. Непосредственное же наблюдение способствует созданию верных представлений о величине птиц, их движениях, повадках. Наблюдая за движениями снегиря, дети замечают, что он юркий, подвижный, быстро прыгает, «головой вертит — осматривается, боится», «у него лапки тоненькие, а цепкие», «когти острые» и т. п. Наблюдение активизирует и уточняет словарь детей: для определения характера движений птицы они подбирают глаголы, прилагательные.
      Применяя разнообразные методы и приемы с учетом особенностей восприятия детей младшего школьного возраста, преподаватель учит видеть предмет, его анализировать, соотносить части с целым, всесторонне воспринимать, сравнивать, обобщать.
      О. Н. Колумбина, анализируя процесс наблюдения учащихся на предметных уроках, пришла к заключению о наличии трех этапов в его развитии. Начало наблюдения (его первый этап) подготавливает детей к наблюдению. Целью является здесь выяснение представлений детей о намеченном для изучения объекте. Так, на уроке в I классе детям показывают живого ежа, что вызывает большое оживление: «Ой, ежик! Какая у него мордочка!», «Колючий!» В порыве радостного волнения дети подходят к ежу, стараются лучше рассмотреть, выражают удивление радость от общения с животным. Эмоциональное отношение детей к наблюдаемому объекту всегда активизирует процесс усвоения знаний. Возможность проявления эмоций вносит то чувство радости и удовлетворения, которое является условием успешного обучения. Интерес способствует активизации умственной деятельности учащихся. Непосредственная реакция позволяет при этом учителю обнаружить, что известно детям, каков их чувственный опыт. Связь нового материала, усвоенного в процессе
      наблюдения, с прежним опытом еще более активизирует процесс усвоения, знания становятся отчетливее, прочнее.
      Второй этап в процессе наблюдения характеризуется тем, что от наблюдения внешних признаков учитель ведет детей к выявлению и пониманию доступных им существенных связей. Он учит, например, не только подмечать разную форму клюва у птиц, цепкость лапок, колючки ежа, коготки у кошки, но и понимать, что все это обусловлено образом жизни животного. В этот период наблюдение детей сопровождается объяснением учителя или рассказом на тему из жизни животных.
      На третьем этапе наблюдений на предметных уроках учитель ставит целью научить учащихся излагать результаты наблюдений связно, четко, придерживаясь определенного порядка, определенной последовательности1.
      В организации наблюдения большую роль играют вопросы учителя — их четкость, разнообразие, система. Они должны быть направлены не только на констатацию факта, требовать обозначения признака. Наблюдение не может ограничиваться усвоением детьми лишь внешних признаков. Поэтому вопросы призваны содействовать пониманию существенных связей, беседа должна будить мысль, воспитывать пытливость, создавать возможность проявления догадки, сообразительности.
      Закономерности эффективного сочетания беседы, объяснения или рассказа учителя и наблюдения учащихся распространяются на методику проведения учебных экскурсий, требующих от учителя серьезной подготовки и умения руководить познавательной деятельностью детей, вести беседу по ходу экскурсии и после нее. Если на экскурсии материал наблюдений является лишь иллюстрацией к объяснению учителя и дети остаются пассивными созерцателями, экскурсия не достигает цели. Ее ценность именно в том, что в наблюдаемых явлениях, в материалах экскурсии сами учащиеся активно ищут ответы на поставленные перед ними вопросы.
      В организации наблюдений детей начальньрс классов большую роль играет использование учебного кино, способствующего конкретизации знаний, помогающего расширять представления, углублять знания о том, что дети не могут наблюдать непосредственно в окружающей жизни. Учебное кино в особенности ценно тем, что дает возможность отразить динамику развития того или иного явления, раскрыть многообразные условия его изменения. За последние годы систематически выпускаются короткометражные учебные фильмы, разрабатывается методика ис-
      1 См.: О. Н. Колумбии а. Влияние предметной наглядности иа усвоение знаний и развитие учащихся. В сб. «Воспитание и развитие детей в процессе начального обучения». Под ред. А. И. Сорокиной и К. Т. Голеикииой. М., изд. АПН РСФСР, I960.
      пользования их на уроке, обобщается опыт учителей, применяющих учебное кино на основе связи слова учителя и наглядного показа1.
      При использовании кинофильмов следует учитывать, что младшие школьники очень увлекаются картиной, их захватывает сюжет фильма, привлекают внимание отдельные, часто малосущественные детали, восприятие которых мешает сосредоточиться на существенном. Учителю всякий раз необходимо тщательно готовить детей к его восприятию. Показ учебного фильма в процессе обучения должен быть соотнесен с другими методами обучения и составлять вместе с ними целостный процесс изучения темы. Показу фильма часто предшествуют беседа, рассказ, объяснение учителя, опыты, практические работы учащихся. Показ фильма иногда полезно сочетать с экскурсией: дети сравнивают то, что видели на экскурсии, в жизни, и то, что видят в фильме. Показ фильма может и завершать изучение темы. После его просмотра на основе всего пройденного материала темы учащиеся пишут творческие сочинения. Место и время использования кинофильма в учебном процессе определяются учителем при планировании темы.
      Перед показом фильма следует объяснить учащимся, какая перед ними стоит задача, что они должны заметить, на что обратить внимание. Постановка познавательной задачи организует процесс восприятия фильма и активизирует мышление: учащиеся не просто смотрят фильм, а ищут ответы на поставленные учителем вопросы. По ходу фильма учитель краткими репликами комментирует отдельные места, которые учащиеся без этого могут и не заметить. Все, что в фильме требует подробного пояснения, объясняется до его показа, чтобы не мешать целостному восприятию.
      Учитель предварительно составляет план использования фильма в целом или отдельных его фрагментов: он продумывает, когда на уроке показать фильм, сколько времени это займет; какая работа проводится до и после показа; на что и как будег обращено внимание детей в фильме; он формулирует вопросы и намечает предполагаемые на них ответы детей; решает, будут ли они поставлены устно или записаны на доске, в тетрадях учащихся и т. д.
      Работа с книгой. В начальных классах эта работа проводится прежде всего на уроках объяснительного чтения под руко-
      1 См.: Н. В. Арнольд. Учебный фильм на уроках природоведения. М., изд. АПН РСФСР, 1963; ее же. Учебный кинофильм на уроках русского языка в начальной школе. М., изд. АПН РСФСР, 1961; Г. В. Карпов, Р. Д. Кейлина и В. А. Романин. Применение экранных пособий в начальной школе. М., Учпедгиз, 1962; И. Я. Меламедов. Учебное кино в начальных классах школы. Изд. 2. М., «Просвещение», 1964; «Из опыта применения кино в школе». Под ред. А. М. Гельмонта. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
      водством учителя. Чтение рассказов, стихотворений, деловых статей, книг предваряется, сопровождается и заканчивается бесе дами, объяснениями учителя, организацией наблюдений, привлечением материала из жизни. Учитель приучает детей называть автора произведения. Знать автора — это одно из правил работы с книгой, которое прививается с первого года обучения и укрепляется как культурная привычка в последующие годы.
      При объяснительном чтении предметом особого внимания является правильное соотношение между выработкой у учащихся навыков правильного, беглого, выразительного чтения и достижением детьми полного понимания содержания читаемого текста. Учитель от урока к уроку добивается успехов в овладении процессом чтения и в усвоении содержания, идеи того или иного рассказа, стихотворения; заботится о расширении кругозора учащихся и поощряет их пытливость; связывает содержание читаемого с опытом детей, активизирует их умственную деятельность, развивает умение и привычку размышлять, сравнивать, сопоставлять. Материалы для чтения содержат описание труда и жизни людей, их поведения, и это используется в процессе работы над текстом для нужного воздействия на ум и чувства детей, формирования их отношения к жизни. В объяснительном чтении обучение органически связано с воспитанием.
      Особого внимания требует чтение стихотворений: поэзия должна стать для детей источником глубоких эстетических эмоций и серьезных размышлений о жизни, поведении, чувствах людей. Так, читаемое в III классе стихотворение Ф. И. Тютчева «Весенняя гроза» относится к группе живописно-психологических и включает элементы музыкальной лирики (подбор звуков, отражающих гром). Чтобы сохранить всю непосредственную силу его художественного воздействия, здесь вступительная объяснительная бебеда не нужна, по содержанию и словарному составу стихотворение вполне доступно детям. В чтении учителя передается любовь автора к природе, его радостное волнение, вызванное первой весенней грозой; он выделяет слова и слоги, усиливающие звуковую выразительность; слова все вторит весело громам учитель произносит как заключительный аккорд гимна природе. Лишь после чтения учителя следует предложить детям прочесть стихотворение про себя, чтобы каждый из них по-своему пережил его содержание; затем дети читают его вслух.
      Беседу по содержанию целесообразно здесь провести по трем основным вопросам с попутным выяснением слов и выражений: I) что видел автор в первую весеннюю грозу («повисли перлы дождевые», «солнце нити золотит», «с горы бежит поток проворный»); 2) что слышал («грохот грома и его раскаты», «птичий гам и шум нагорный», «все вторит весело громам»); 3) какие чувства и какое настроение вызывает стихотворение. Домашнее задание — выучить стихотворение наизусть — будет в этом случае подготовлено работой в классе.
      Деление текста прочитанного рассказа или статьи на части, оглавление их при чтении в классе подготавливает к самостоятельному составлению плана текста. Выборочное чтение учит находить ответы на вопросы в тексте при самостоятельной работе с книгой. Устный пересказ прочитанного готовит к письменному изложению.
      Работа с текстом книги на уроках объяснительного чтения, как показывает это исследование В. Г. Горепкого и А. И. Липкиной, представляет для учащихся известную трудность, преодоление которой и составляет движущую силу развития. При пересказе учащиеся I — II классов испытывают затруднения в самом начале рассказа: они не знают, «с чего начать». В передаче текста они стремятся к фактографической точности, в силу чего и при слушании и при чтении стараются как можно лучше запомнить содержание, а не осмыслить его. Даже учащиеся III класса не обращают внимания на образные слова и выражения автора и не стремятся сами употреблять их в пересказе, затрудняются в использовании соответствующих интонаций. При выборочном чтении и воспроизведении они должны понять стоящую перед ними задачу и произвести сложную аналитикосинтетическую работу, заключающуюся в том, что нужно произвести анализ текста, удержать из него в памяти необходимое и отвлечься от всего остального, — иными словами, произвести процесс абстрагирования. Осуществление выборочного пересказа проходит значительно легче, если в тексте сюжетные линии легко отделимы.
      Значительную роль в восприятии текста играет эмоциональная окрашенность разных его частей: то, что эмоционально окрашено, легче воспринимается и воспроизводится, но зато отвлечься от него, отбросить его ребенку значительно труднее1.
      Процессы синтеза имеют свои трудности. Учащиеся начальных классов «нечувствительны» к нарушению структуры текста: это обнаруживается в том, что они не замечают несгруппирован-ности предложенного им текста, а сами при воспроизведении его не синтезируют по логическим группам. Вместе с тем авторы исследования отмечают, что «нечувствительность» к нарушению структуры текста, обнаруженная у младших школьников, никак не может рассматриваться как проявление какой-то их возрастной особенности. Она свидетельствует только о том, что с ними не велось никакой работы, которая направляла бы их на осозна-
      1 См.: В. Г. Горецкий и А. И. Липкииа. Активизация работы учащихся над текстом на уроках объяснительного чтения. В сб.: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах». Под ред. Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчииской. М., изд. АПН РСФСР, 1962.
      вание закономерной связи, существующей между частями текста,, ибо они без особых затруднений осознавали нарушенность синтеза между частями текста, когда им указывалось на это обстоятельство»1. Членение текста на части, озаглавливание их требует понимания логического развития содержания, логической структуры текста. В основе умственной деятельности учащихся при обработке текстов лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая облегчается предварительным составлением картинного плана, оживлением образа. «Заголовки, составленные учащимися на основе созданных и словесно «нарисованных» ими самими образов, — отмечают исследователи, — почти во всех случаях выражали содержание текста более глубоко, более дифференцированно и более обобщенно»2.
      Краткий пересказ требует более глубокого синтеза. От более полного пересказа следует вести учеников к краткому, но содержательному рассказу или пересказу. Это более высокая ступень усвоения знаний и развития. В IV классе детей учат пользоваться для выполнения задания и несколькими текстами. Например,, на основе двух-трех стихотворений учащиеся рассказывают, как Н. А. Некрасов относился к крестьянским детям; по нескольким рассказам из истории — о роли народа в борьбе за Родину; по нескольким природоведческим статьям они сравнивают и показывают общее и различное в труде людей лесной и степной полосы, и т. п.
      В III классах дети приучаются уже самостоятельно «добывать» знания из книги. Так, на уроках чтения природоведческих статей они вначале слушают объяснения учителя, читают в учебнике указания к проведению опытов и проводят эти опыты под руководством и контролем учителя. Позднее подобный текст и иллюстрации к нему используются уже как инструкции для самостоятельной постановки и проведения наблюдений и опытов, учащимися.
      Большое значение имеет и работа с иллюстрациями в книге. В I — II классах иллюстрации помогают глубже усвоить содержание и служат наглядным материалом к нему. В более старших классах начальной школы хотя иллюстрации по количеству занимают меньшее место в учебниках, но выполняют и другую, более сложную роль, служа цели обобщения, отражая типичное в том или ином явлении. В курсе природоведения они раскрывают трудовые процессы: добывание соли, торфа, угля, руды и т. д. В том же учебнике они иллюстрируют также орга-
      1 В. Г. Горецкий и А. И. Липкина, Активизация работы учащихся над текстом на уроках объяснительного чтения. В сб.: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах». Под ред. Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1962, стр. 137 — 138.
      2 Т а м ж е, стр. 141.
      низацию и результаты предлагаемых опытов. Б. П. Есипов справедливо указывает, что «дидактическое значение иллюстраций очень велико. Они помогают более глубокому пониманию и более отчетливому и прочному усвоению содержания текста, так как вызывают у учащихся определенные представления. Некоторые иллюстрации способствуют формированию научных понятий у школьников и помогают идейно-политическому воспитанию. Учителю необходимо приучать учащихся серьезно относиться к иллюстративному материалу учебника, не смотреть на иллюстрации как всего лишь на картинки, малозначащие для усвоения знаний. Если же учитель будет учить школьников полноценно воспринимать иллюстрации, вдумываться в их содержание и связывать их с содержанием текста, то этот материал также может послужить хорошим источником знаний»
      В овладении знаниями и расширении кругозора детей большое значение имеют книги для внеклассного чтения. В младших классах учитель сам читает сказки, рассказы, знакомит с книгами, вызывая интерес к ним, рекомендует их детям для самостоятельного чтения. Уже в III классе он организует систематическое обсуждение книг, углубляющее понимание их детьми, развивает интерес к научно-популярной книге. Значительное место здесь занимает и чтение детских газет и журналов («Пионерская правда», «Ленинские искры», «Пионер» и др.). Через газету, журнал, книгу дети узнают, как осуществляются в жизни великие идеи Программы КПСС, узнают о трудовых подвигах советских людей, знакомятся с жизнью и трудовой деятельностью пионеров в разных местах нашей страны, включаются сами в различные общественные дела.
      В начальной школе осуществляется одна из серьезных задач — научить учащихся беречь книгу как народное достояние, как предмет труда и культуры. Для этого разъясняется значение книги в жизни человека, показывается, сколько труда тратится на создание книги. Писатели М. Ильин и Е. Сегал написали для учащихся начальных классов интересную и полезную книгу — «Рассказы о том, что тебя окружает». В ней много доходчивых для понимания детей начальной школы и убеждающих рассказов о разных вещах. В рассказе «Последние строчки книги» идет речь о тех людях, без труда которых не было бы и книги. Рассказы о создании книги есть у С. Я. Маршака («Как печатали вашу книгу»). Чтение такого рода книг и их обсуждение воспитывает бережное отношение и уважение к книге.
      Работа с книгой в начальных классах требует правильного -сочетания руководства учителя и самостоятельности учащихся.
      1 Б. П. Есипов. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., Учпедгиз, 1961, стр. 63 — 64.
      Учитель стремится к тому, чтобы приохотить детей к чтению, научить вдумчиво читать книгу, ценить ее как источник знаний и радости, сделать книгу другом ребенка. Дети, приобретая опыт самостоятельного чтения, учатся находить в книгах ответы на свои вопросы. Работа с книгой в процессе обучения сочетается с другими методами: объяснение входит органической частью в чтение, чтение сопровождается беседой, опирается на наблюдения учащихся во время экскурсий, опытов. Уроки чтения, в основе которых лежит работа с книгой, связаны с жизнью живыми впечатлениями и переживаниями детей, источником которых является сама жизнь — явления природы, труд и поведение людей, события в общественной жизни. Материал, читаемый учащимися начальных классов, — это главным образом рассказы Живой эмоциональный рассказ является верным способом возбуждения интереса детей к различным областям жизни, к знаниям о них. В содержании рассказа бывает отражена не только та или иная идея, которую дети усваивают, но и отношение автора к окружающей жизни. Это отношение, усиленное личным отношением учителя, передается детям. Эмоциональная насыщенность рассказа, образы героев, их мысли, чувства, поступки воздействуют на поступки и поведение самих детей. Рассказ сближает учителя и учеников, детей друг с другом общими переживаниями и создает тот деловой и дружный контакт, который является условием плодотворной воспитательной работы & классе и индивидуального подхода к каждому из детей.
      Полноты и глубины восприятия детьми содержания читаемого рассказа не всегда можно достигнуть сразу. Учащиеся I — II классов легко усваивают факты, фабулу, но с трудом устанавливают причинно-следственные связи и осмысливают идею. Так, при чтении рассказа «Акула» во II классе учащиеся легко передали последовательность событий, но лишь с помощью учителя поняли и почувствовали, какая опасность грозила мальчикам, каким самообладанием и мужеством были проникнуты действия отна. Даже учащиеся III — IV классов не всегда улавливают идею рассказа. В рассказе А. П. Чехова «Ванька» дети не улавливают горькой жалобы мальчика. В процессе чтения учитель выразительными средствами (интонацией, паузами) подчеркивает то, что должно воздействовать на чувства детей, на их воображение и на их мысли. Последующие беседы помогают детям глубже понять, проникнуться чувством и переживанием героя, осознать идею рассказа. Учащиеся нередко затрудняются в передаче основного содержания рассказа из-за недостаточного словарного-запаса, особенно если им нужно выразить переживания героев, дать оценку поступков. И эту сторону процесса познания жизни детьми следует учитывать. Показателем активности мысли и воображения детей являются их вопросы, вызванные рассказом, а также внешнее выражение пережитых чувств.
      Упражнения. По содержанию упражнения, применяемые в начальных классах, можно условно разделить на три группы:
      а) формирующие интеллектуальные навыки и умения (чтения, письма, решения задач, примеров, измерения, применения грамматических правил, работы с таблицами, картой и т. п.);
      б) развивающие навыки и умения, необходимые при проведении наблюдений и опытов (пользования простейшими приборами, производства необходимых записей и зарисовок наблюдаемых явлений, собирания и хранения материала и использования его и др.);
      в) помогающие овладению простейшими трудовыми процессами (резания, склеивания, шитья), действиями, необходимыми при изготовлении простейших пособий, игрушек, предметов быта, умениями и навыками ухода за растениями и мелкими животными, а также по самообслуживанию.
      Содержание упражнений предусмотрено в программах и учебниках, их количество и мера определяются программными требованиями, уровнем развития учащихся и степенью зрелости у них того или иного навыка, умения.
      При организации упражнений используется разнообразный дидактический материал: предметы для распознавания цвета, формы, величины: различного рода карточки с буквами, словами, слогами, предложениями; наборы красочных открыток, комплекты картинок; тексты для чтения и т. п. Работая с дидактическим материалом, дети закрепляют полученные знания и навыки, приобретают умение работать самостоятельно. На уроках русского языка используется раздаточный материал для различного рода грамматических упражнений. На уроках чтения первоклассники из букв и слогов разрезной азбуки составляют слова и предложения каждый к своей картинке. Получив конверт с картинками и текстами, дети самостоятельно читают текст и подбирают к прочитанному соответствующую картинку или же составляют рассказ из деформированного текста. Для самостоятельного чтения используются также открытки с загадками, страницы из раскладных книжек-ширм, карточки со стихами, пословицами и иллюстрациями к ним. Раздаточный материал с текстами и иллюстрациями подбирается в нескольких вариантах, что позволяет каждому ученику многократно выполнять одно и то же упражнение, но на различном по сложности материале.
      Дидактический материал содержит дифференцированные по степени трудности упражнения и задания, что способствует более глубокому усвоению знаний, умений и навыков при необходимой самостоятельности учащихся. Он позволяет осуществлять индивидуальный подход к учащимся, соблюдая постепенность усложнения задачи с учетом индивидуального темпа в усвоении материала. При работе с разнообразным дидактическим материалом дети не только полнее усваивают учебный материал, но овладе-вают рациональными способами, сокращающими время усвоения знаний, умений и навыков.
      Активизации умственной деятельности детей начальных классов содействуют и так называемые комментированные упражнения. Учащиеся в этом случае до выполнения заданного упражнения слушают по вызову учителя объяснения своего товарища, что надо делать, почему именно так, а не иначе, в какой последовательности. Конечно, образцы такого комментирования систематически показывает сам педагог, постоянно приучая к этому школьников, помогая им в той или иной мере. Комментированное письмо содействует активной деятельности всего класса, каждый ученик при этом становится активным участником учебного процесса. Мыслительный процесс учащихся, основанный на активной деятельности слуха, зрения, моторно-двигательных реакциях, включает узнавание орфограммы, анализ ее под углом зрения правила, написание слова в соответствии с требованиями-правила. Комментирование при письме, решении задачи и выполнении других упражнений делает процесс усвоения знаний и умений, затруднения и успехи ученика открытыми, то есть контролируемыми. Дети приучаются к кратким и в то же время-точным объяснениям. Комментирование при письме и решении задач требует непрестанной мобилизации ранее пройденного и вместе с тем делает знания учащихся живыми, гибкими, подвижными.
      Вместе с тем комментированные упражнения таят в себе опасность, что часть учеников во время объяснений товарищей будет не активно мыслить, а пассивно выполнять указания. С этим учителю нельзя не считаться, поэтому он внимательно следит за работой каждого, вовлекает в активную работу всех, вовремя оказывает помощь.
      Расположение упражнений подчиняется общей закономер-ности: от выполнения их под руководством и контролем учителя дети переходят к более самостоятельному выполнению, когда учитель при участии класса проверяет выполнение первых примеров и затем предоставляет детям самостоятельность в выполнении остальных примеров; далее он предоставляет им полную самостоятельность в выполнении всего задания.
      Практические работы. Практические работы, применяемые в начальном обучении, можно условно разделить также на три группы:
      а) содействующие применению усваиваемых знаний, умений и навыков в практической деятельности детей;
      б) опыты, обеспечивающие самостоятельную проверку, а иногда и самостоятельное добывание детьми знаний о явлениях природы с помощью простейших приборов;
      в) практические работы трудового характера, в основе которых лежит созидательная деятельность учащихся, преобразование материала в изделие или работа на земле.
      Все эти группы объединяет то, что в их основе лежит практическое действие. В практических работах знания, умения и навыки детей как бы материализуются, «просматриваются руками». Практические работы первой группы хотя и близки по своему характеру к упражнениям (сюда относятся, например, разнообразные письменные работы по русскому языку, арифметике) , но вместе с тем они и отличны от них. Отличие заключается в том, что в основе практических работ лежит не стереотипное повторение, а постановка и решение новой практической задачи, требующей применения знаний, умений и навыков. Например, заслуживает поощрения составление и решение задач самими учащимися на материале местной жизни, составление цифровых справочников, своих задачников с иллюстрациями. Подбор такого материала учит детей пристальней всматриваться в явления жизни, связывать арифметические знания с практикой.
      Дети составляют таблицы мер, веса, вычерчивают диаграммы, схемы, придумывают игры с цифрами. Они проводят также измерение и изображают в масштабе площади класса, участка, комнаты; определяют по компасу направления пути, ведут наблюдения за изменением температуры в течение дня, недели, месяца, года и т. д.
      По русскому языку учащиеся начальных классов систематически ведут записи слов, написание которых нужно запомнить, составляют картинные словари. В связи с объяснительным чтением подбирают тематические серии картин и делают плакаты: «Птицы родного края», «Домашние животные» и т. д. На протяжении всех четырех лет обучения учащиеся ведут систематические наблюдения над сезонными явлениями природы, обрабатывают их данные, производят сравнение по месяцам и годам, делают соответствующие выводы.
      Ученики II — III классов составляют тематические таблицы: «Что делают из дерева», «Чем полезны животные для человека» и т. д. В IV классе составляют таблицы о полезных ископаемых, изготовляют карты своего района (при изучении темы «Наша местность»).
      В связи с занятиями по труду учащиеся выполняют рисунки, эскизы, простейшие чертежи. В основе графических работ лежат зрительное восприятие и моторная деятельность. Эти работы ломогают глубже осмысливать материал, закреплять его, способствуют развитию мышления и воображения. Рисунки детей дают возможность учителю обнаруживать глубину и точность их представлений о тех или иных явлениях, чтобы затем уточнять их знания.
      Практические работы нередко требуют использования материалов из разных учебных дисциплин, что помогает вскрывать естественные связи между предметами, развивать у детей способность к обобщению. Е. П. Тонконогая исследовала, в какой мере развитие способностей к обобщению и применению знаний зависит от успешности учения детей и каково при этом влияние методов обучения. Результаты исследований говорят о том, что если у учащихся имеются даже фактические знания, то все же при недостаточной активности детей в обучении синтезирование этих знаний производится с большим трудом. При активизации же познавательной деятельности детей, при увеличении количества практических работ, требующих использования знаний из разных учебных предметов, не только лучше сохраняется объем сведений, но развивается и способность к обобщению
      Таким образом, усвоение фактических знаний, их применение и обобщение находятся в теснейшей взаимосвязи. Практические работы способствуют повышению качества знаний учащихся и развитию у них способностей к аналитико-синтетической деятельности.
      При выполнении практических работ у учащихся возникают трудности, но их преодоление составляет движущую силу развития процесса от незнания к знанию в учебной деятельности. Для многих учащихся наибольшую трудность в практических работах представляет установление того, какое правило, закон, способ действия целесообразно применить в данных условиях. Выработке этого умения способствует последовательное повышение трудностей.
      Дидактическая ценность опытов, как и наблюдений и трудовых заданий с познавательными элементами, показана в методических пособиях по природоведению, созданных М. Н. Скат-киным, С. А. Павловичем, П. А. Завитаевым, А. А. Перротте. В учебнике природоведения для IV класса М. Н. Скаткиным даны конкретные указания к проведению доступных детям опытов. К сожалению, в практике обучения в массовой школе опыты, наблюдения и практические задания трудового характера в начальных классах все еще применяются недостаточно. Между тем, когда перед детьми ставится познавательная задача, к решению которой они приходят через опыт, наблюдение, знания оказываются значительно более конкретными, глубокими и прочными, а интерес к «новооткрытиям» у детей повышается. Они при этом не только усваивают то, что дано в книге, а задают
      1 См.: Е. П. Тонконогая. О развитии способностей к обобщению и применению знаний у учащихся IV класса. В сб.: «Проблемы обучения и воспитания в начальной школе». Под ред. Б. Г, Ананьева и А. И. Сорокиной. М., Учпедгиз, 1960.
      много новых вопросов учителю. Опыты ставятся не только для того, чтобы учащиеся наблюдали факты, процессы; они усиливают активность детей в процессе обучения, содействуют проникновению в глубь явления, установлению причинных связей, нахождению такого же или аналогичного явления в жизни, применению полученных знаний.
      Руководя проведением опытов самими детьми, учитель ставит перед ними познавательную задачу. Он обращает внимание детей на то, что они должны наблюдать, привлекает их к отбору приборов и материалов для проведения опыта, разъясняет ход работы и меры предосторожности, проводит опрос детей о результатах опыта, подводит итоги.
      К практическим работам трудового характера в начальных классах относятся: а) изготовление детьми учебных пособий и предметов, обслуживающих быт и досуг детей; б) сельскохозяйственные работы на пришкольном участке; в) общественно полезный труд детей, связанный с применением знаний во внеклассной работе и с выполнением пионерских поручений. Все это требует перенесения знаний в жизнь, применения их в новых условиях и сочетаниях.
      В процессе чтения статей о лесе во II классе дети получают знания о внешнем виде деревьев, их строении, использовании леса человеком. Но лишь творческий замысел устроить выставку «Что делают из дерева» вызвал в школе живой интерес детей, организовал их для сбора материала, содействовал углублению и расширению знаний, их творческому применению. Учащиеся IV класса, изготовляя на уроках труда модель водяной турбины, глубже усваивают материал об использовании энергии воды; изготовляя флюгер, парашют, глубже усваивают знания об использовании силы ветра. В творческих работах по моделированию дети проявляют пытливую мысль, ищут наиболее рационального решения поставленной задачи. Творческие работы выполняются и на уроках, и во время внеклассных, кружковых занятий, и в пионерских отрядах и звеньях, и дома. Особенно велик интерес детей к технике, машинам, орудиям. В этом отношении интересы детей значительно опережают программное содержание обучения в начальных классах.
      Практические работы трудового характера не изолированы от других методов и форм обучения. Так, изучая в III классе формы земной поверхности, учительница одной из ленинградских школ провела экскурсию детей на Поклонную гору (вблизи Ленинграда). Подготовка к экскурсии проведена была при активном участии самих детей (отработан маршрут, составлен список необходимого инвентаря, установлена форма одежды, меню завтрака и т. д.).
      По плану экскурсии необходимо было сделать пять остановок. На каждой из них учащиеся ориентировались по компасу, определяя направление пути; изучали поверхность местности, собирали материал, делали зарисовки. После экскурсии подведены итоги с отчетом групп учеников по каждой остановке на пути маршрута. По ходу отчетов учительница ставила вопросы, направленные на уяснение причинных связей: почему по правую сторону шоссе растут преимущественно сосны, а по левую — березы и рябины? Чем отличаются южный и северный склоны холма? и т. д. Было решено изготовить макет маршрута экскурсии и оформить весь материал в виде отчетной выставки. Учащиеся разбились на группы: одни изготовляли макет, другие — коробки со стеклянными крышками и отделениями для образцов горных пород и почв, третьи — аппликации, отражающие ландшафт местности, и т. д. При изготовлении макета дети проявили самостоятельность, инициативу, смекалку. Экскурсия и совместная работа над макетом явились средством воспитания у детей навыков общественного поведения в коллективе (распределение работы в соответствии с общей целью, умение считаться с предложением товарища и высказать свое; правильно принять критические замечания и т. д.).
      Широко используются в начальных классах практические работы, связанные с усвоением агро- и зоотехнических знаний: уход за растениями и животными, участие детей в сельскохозяйственных работах. В соответствии с содержанием программы учащиеся начиная с I класса проводят опытно-практические занятия по уходу за почвой, подготовке ее к посевам и посадкам, по выращиванию семян и корнеплодов, изучению благоприятных условий роста растений.
      В условиях работы на пришкольных участках уже учащиеся третьих классов проводят простейшую опытническую работу с элементами исследования. Например, высаживая растения в затененных и освещенных солнцем местах, ученики ставят «поисковую» задачу — выяснить, при каких условиях растения лучше развиваются и растут. Они узнают о том, что при недостаточном освещении растение плохо развивается: у него хотя и появляются листья, но оно не цветет, а следовательно, и не образует плодов.
      Многие школы организуют географические площадки, где ученики систематически ведут работу по изучению направления ветров, выпадения осадков и устанавливают влияние этих факторов на развитие сельскохозяйственных культур.
      Используя подобного рода практические работы, дети учатся ставить и решать задачи, определять «проблемную» установку, стремясь к самостоятельному поиску ее решения. Трудность заключается в том, что природа не дает быстрых ответов. Явления, происходящие в природе, требуют длительных наблюдений, накопления фактов, их сопоставления, повторного изучения. Этот процесс и организуется учителем.
      Практические работы разнообразного содержания и характера активизируют деятельность учащихся в процессе обучения. Сочетание в них интеллектуального содержания и практического действия благотворно отражается как на овладении знаниями, так и на развитии познавательных способностей детей и на воспитании у них организационных навыков и волевых качеств личности.
      Элементы игры в методах обучения. Игра является основной деятельностью детей дошкольного возраста. Но и в жизни детей младшего школьного возраста, тем более семилетнего, она занимает большое место, в известной мере даже составляет г компонент и в их новой основной деятельности — в учении. По- этому нужно не изгонять игру из школы, а организовать игровую деятельность младших школьников, используя ее в целях обучения и воспитания.
      В начальном обучении особое значение имеют так называемые обучающие, или дидактические, игры. В основе таких игр лежит то или иное познавательное содержание, умственное и волевое усилие ребенка, направленное на решение задачи, действия и правила, определяющие ход игры. В дидактических играх используются разнообразные процессы умственной деятельности, поэтому эти игры иногда рассматриваются в соответствии с указанными процессами: игра на внимание, на развитие наблюдательности и т. п.
      Игра, являясь интересной и близкой опыту детей деятельностью, способствует созданию бодрого, радостного настроения, развитию активности, самостоятельности и инициативы детей, укреплению их дружбы и товарищества на основе совместных действий и стремления к достижению общих целей. Доступное ребенку умственное усилие, деятельность зрительных, слуховых, двигательных анализаторов, занимательные вопросы, удивление, уместные шутки, игра воображения и радость переживаний — все это способствует деятельному состоянию коры головного мозга. И все это содержит в себе игра. Она повышает занимательность обучения, побуждает детей к активному усвоению знаний, способствует формированию мотивов учения. Однако, как справедливо отмечает М. А. Данилов, анализируя приемы, побуждения учащихся к обучению, «в учебной работе крайне мал удельный вес занимательности... Признавая, что занимательность ни в коем случае не относится к основным средствам побуждения, приходится сказать, что это испытанное веками средство побуждения используется крайне недостаточно» 1. Вместе с тем в начальных классах школы занимательность, повышающая интерес к учению, не должна переходить в развлечение. Она необходима
      1 М. А. Данилов. Процесс обучения в советской школе. М., Учпедгиз, 1960, стр. 76.
      нам как одно из условий успешного обучения младших школьников.
      В процессе обучения дидактическая игра может быть применена в различных его звеньях. Для возбуждения интереса детей к содержанию урока и для активизации их мышления могут быть использованы игры-загадки. На уроках чтения учителем используются игры-драматизации, побуждающие детей к выразительному чтению по ролям. Игры с круговыми примерами и игры типа лото используются как упражнения в закреплении тех пли иных знаний по арифметике.
      В I классе дети знакомятся с такими геометрическими фигурами, как круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал. Различение фигур обычно дается детям легко. Усвоение же их названий отстает от различения, и дети часто применяют описание вместо точного названия, «опредмечивают» фигуру: овал — «это как яйцо», прямоугольник — «как кирпичик», треугольник — «как крыша». Несвоевременное овладение точными названиями затрудняет в дальнейшем обучение арифметике, рисованию, труду, простейшим элементам геометрии в связи с изучением плана, площадей и т. д. Еще больше дети испытывают затруднение в нахождении формы в предметах, их окружающих, они как будто не видят формы. Дидактические игры, ставящие перед детьми в занимательной форме задачу найти среди окружающих их вещей предметы заданной формы, побуждают их пристальнее вглядываться в окружающее, сравнивать, сопоставлять и группировать предметы по форме. Так, группам детей учитель дает какую-либо одну форму и предлагает найти предметы, близкие к ней. Правило игры — заметить и запомнить свои «находки». После некоторой паузы каждая группа (ряд парт) называет предметы, находящиеся в классе, дома, в саду. Какая группа больше назовет, та и считается выигравшей. Игра способствует здесь развитию наблюдательности, обогащению словаря, закреплению терминов и названий.
      В практике используются игры в воображаемые путешествия — игры-путешествия, помогающие учащимся усваивать географические, а до некоторой степени и исторические знания. Игровая ситуация активизирует процесс воспроизведения знаний, способствует их систематизации, применению их в новых условиях, развитию свободной образной речи.
      Игры-следопыты, например при изучении географических зон, преследуют цель что-то «найти»: одна группа записывает названия полезных ископаемых и места их разработки; другая делает краткое описание рек и озер; третья составляет список растений; четвертая называет зверей и птиц, живущих в данной местности.
      Определенное место среди методических приемов занимает орфографическая игра, вызывающая ву учащихся живой интерес
      и способствующая достижению учебных целей. В процессе орфографической игры дети незаметно для себя упражняются в применении усвоенных правил 1.
      Вопрос о применении дидактических игр в процессе начального обучения разработан еще мало, а между тем в нем содержатся значительные резервы для активизации мышления и воображения детей в процессе обучения. Имеющаяся методическая литература освещает вопросы применения дидактической игры лишь к решению отдельных частных вопросов обучения и развития учащихся2. Но еще многое предстоит сделать в исследовании дидактических основ применения обучающих игр в целостной системе учебной работы. Ведь учитель положительных результатов в обучении и развитии учащихся достигает лишь при условии, когда применяет разнообразные методы и приемы обучения в системе, в их взаимодействии.
      1 См.: П. А. Г р у ш н и к о в. Орфографическая игра при обучении правописанию. «Начальная школа», 1961, №11.
      2 См., напр.: Ф. Н. Блехер. Дидактические игры и занимательные упражнения в I классе. Изд. 2. М., «Просвещение», 1964; Е. М. Г е л ь ф а и. Игры и упражнения для маленьких и больших (Воспитание детей в игре). М., изд. АПН РСФСР, 1961; Э. А. Хиаесалу. Игра на уроках арифметики в I и II классах. «Начальная школа», 1961, № 8
     
     
      СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ПОМОЩИ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ И ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
     
      1. АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА
      В последнее десятилетие внимание педагогов, руководителей отделов народного образования, инженеров приковано к различным новым техническим средствам, применение которых в шко-» лах обещает значительно повысить эффективность обучения. Во многих странах предпринимаются попытки расширить использование таких средств, публикуются исследования в этой области, развивается конструкторская, изобретательская мысль. Однако еще мало сделано для широкого внедрения этих средств в практику массовой школы, хотя в недалеком будущем, несомненно, в какой-то мере они станут ее достоянием.
      Во всех типах учебных заведений в настоящее время широко используются давно известные виды наглядных пособий и вместе с тем все шире применяются так называемые аудиовизуальные средства, позволяющие использовать в процессе обучения звук и изображение.
      Рассмотрим прежде всего формы применения этих средств, обещающих в перспективе обеспечить дальнейшее совершенствование учебного процесса.
      Кино Учебные кинофильмы, даже звуковые, — это сравнительно уже давние средства наглядного обучения, и об их использовании в учебной работе уже говорилось в гл. VI «Методы обучения». Но и в этой области появляется и будет появляться немало нового, интересного для нас с точки зрения педагогических задач, например расширение применения цветных изображений, использование стереоскопического эффекта, широкого экрана, демонстрирование кинофильмов в условиях дневного света. Открываются возможности для употребления средств кино в самостоятельной работе учащихся. Группа учащихся при помощи киносъемочной аппаратуры заблаговременно фиксирует те объекты, которые затем будут изучаться всем классом. Подобные съемки уже практиковались, например, для фиксации определенных моментов в развитии растущих организмов (биология), для ознакомления с разными формами поверхности (география), историческими памятниками, с некоторыми трудовыми операциями.
      Демонстрация учебных кинофильмов используется для разных дидактических целей: при объяснении нового материала, закреплении знаний, повторении, беседе по анализу и оценке
      определенных практических работ и т. д. Соответственно цели определяется и место показа фильма на уроке или вне урока и методика всего учебного процесса, связанного с использованием фильма. Учебный фильм включается в урок как необходимая его часть, органически связанная с другими частями урока. Не которые уроки начинаются с просмотра фильма. Учащиеся принимают участие в озаглавливании кадров, фрагментов, что содействует развитию их мышления и речи. Просмотр фильма на уроке — часть работы по усвоению определенного объема знаний и умений по изучаемой теме. Только при такой организации работы над учебным фильмом он помогает лучшему усвоению знаний. Просмотр фильма на уроке занимает несколько (пять — семь) минут, а остальное время посвящается другим видам учебной работы.
      Наряду с учебными кинофильмами в школах полезно использование диафильмов и отдельных диапозитивов. Учитель подбирает и комбинирует изображения в соответствии с ходом учебных занятий, сочетает их с другими средствами наглядности. Повышение культуры использования в учебном процессе светотехнических средств (различных проекционных аппаратов, экранизации разного рода изображений, привлекаемых при изложении знаний учителем, при инструктаже учащихся и т. д.) способствует эффективности этого процесса. Представляет значительный интерес такой аппарат, который является универсальным проектором, при помощи которого учитель может даваггь на экране необходимые чертежи, эскизы, записи, схемы и т. д. К такому аппарату изготовляются наборы пленок с необходимыми для воспроизведения на экране изображениями.
      Иногда приходится встречаться с мнением, что якобы надобность в применении кино в обучении отпадает: его вытеснит телевидение, имеющее много преимуществ. Это не так. Кино как средство обучения имеет свои преимущества. А. М. Гельмонт, специально занимавшийся проблемой применения кино в школе, справедливо указывал, что «кинофильмы учитель может использовать на своих уроках в любое время, когда это наиболее для него удобно и желательно. Нужный фильм учитель может предварительно просмотреть и подготовиться к лучшему его использованию на уроке. С помощью кинофильмов, снимаемых специалистами в далеких экспедициях, в научных лабораториях и т. д., можно показать многое такое, что недоступно для воспроизведения с помощью телевизионной камеры»2.
      1 Описание такого проектора имеется в кинге В. П. Стрезикозина «Организация процесса обучения в школе» (М., «Просвещение», 1964, стр. 262 — 263).
      2 «Известия АПН РСФСР». Вып. 128. М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 68. По вопросам учебного кино имеется большая литература. Из материалов,
      опубликованных в последнее время, кроме работ, указанных уже нами иа стр. 257, 276, представляет интерес с точки зрения общедидактической, а ие
      Телевидение. Телевидение как средство обучения является средством комплексным, сочетающим передачу изображения и словесного изложения, картину и звук. Передача из телецентра воспринимается одновременно значительной массой лиц, находящихся в разных местах и все же имеющих возможность приобретать знания, излагаемые часто крупнейшими деятелями науки -и искусства. Суперинтердент школ Вашингтонского графства штата Мэриленд У. М. Бриш, изучающий применение телевидения в преподавании естественных наук, отмечает в качестве одного из важнейших преимуществ этого средства возможность наглядного ознакомления с явлениями, которые иначе не были бы доступны. «Камера телевизора, — пишет он, — проникает на фабрики, показывает движущиеся диски инструментов, заглядывает в печи, демонстрирует опыты, невозможные в классе»1. Автор свидетельствует, что в классах, в которых регулярно использовались учебные телепередачи, повысилась успеваемость учащихся, при этом значительно улучшились знания тех, кто отставал и обнаруживал сравнительно слабые способности.
      В Москве при помощи специальных телепередач, организованных Московским городским институтом усовершенствования учителей и Центральной студией телевидения, учащиеся старших классов хорошо усвоили знания по ряду трудных тем курса химии. Например, ,в передаче по теме «Грамм-атом и грамм-молекула» они увидели, какие химические превращения происходят в доменной печи; в другой из телепередач школьники познакомились с тем, как теория электролитической диссоциации помогла усовершенствовать многие химические процессы2. В перспективе возможности для использования телевидения в учебной работе большие. Телевизионные учебные передачи уже сейчас в СССР смотрят десятки миллионов учащихся в школьных помещениях или дома. Однако нельзя сказать, чтобы это дело было хорошо «спланировано, упорядочено и методически направлено 3.
      В США, Франции, Англии имеются педагогические телестанции, ведущие передачи для школ. Учебными передачами зани-
      только специально предметной, гл. «Учебное кино» в книге Н. М. Шахмаева «Использование технических средств в преподавании физики» (М., «Просвещение», 1964). В ней освещается не только методика демонстрации кинофильмов разного вида, но н производство учебных кинокартин, оборудование для рационального и полноценного применения кино в школе.
      1 «Педагогика и народное образование в зарубежных странах». Сборник рефератов. Вып. 3. М., изд. АПН РСФСР, 1962, стр. 46.
      2 См.: Г. Е. Выгон. Телевидение в школе. В сб.: «Применение технических средств и программированного обучения в средней и высшей школе». Материалы 1-й Всесоюзной, 2-й и 3-й Всероссийских конференций. Т. I. М., изд. АПН РСФСР, 1963.
      3 См.: I. П. П р е с с м а н. О педагогических требованиях к учебным телепередачам. «Советская педагогика», 1966, № 6.
      маются здесь также многие коммерческие телецентры, конечно, преследующие цели выгоды и ведущие реакционную идеологическую пропаганду. Конечно, и педагогические станции в капиталистических странах далеко не свободны от пропаганды идеологии господствующих там эксплуататорских классов. В США проведены опыты учебных передач с самолета в местностях, от которых имеющиеся телевизионные центры расположены далеко. Однако в американских школах использование телепередач на уроках все же еще явление редкое!.
      Достижения в использовании телевидения для школ имеются в Польской Народной Республике, о чем, в частности, можно судить но книге Э. Флеминга «Телевидение в обучении и воспитании» (Варшава, 1965). В этой братской нам стране уже в течение ряда лет применяются регулярные телевизионные передачи для школ. Э. Флеминг обосновывает и раскрывает методику проведения уроков с использованием телепередач. При этом особое внимание он уделяет созданию проблемной ситуации для учащихся в связи -с темой передачи. Проблема расчленяется на вопросы, и учащиеся организуются для просмотра так, чтобы гарантировать активное восприятие всего, что дает телевизионный экран. В конце урока или на последующем уроке -воспринятый материал отрабатывается в соответствии с поставленными учебными и воспитательными задачами. Иногда даются и домашние задания. Э. Флеминг уделяет должное внимание задачам нравственного воспитания школьников. Эффективность телепередач, подчеркивает автор, определяется не только качеством самой передачи, но и ведущей ролью учителя в проведении этих занятий. Э. Флеминг рассматривает также вопросы влияния общих телепередач на интересы, сознание и поведение детей разных возрастов. Здесь имеется немало положительного, пишет он, но имеются и трудности, в особенности в регулировании времени пребывания детей у телевизора.
      В Советском Союзе в ряде крупных городских центров ведется опытная исследовательская работа по организации учебного телевидения. Однако вопрос о создании педагогических станций, педагогических студий телевидения и организации специальных педагогических редакций телепередач в помощь школе еще ждет своего решения.
      Опыт применения телепередач в преподавании иностранного языка проведен кафедрой педагогики Одесского университета и Одесской телестудией. Передавались уроки английского языка для учащихся пятых классов, начинающих изучать этот иностранный язык. Их вел Б. Н. Лесков, преподаватель одесской школы № 16 — базовой школы кафедры педагогики университе-
      1 Об этом свидетельствует и В. П. Стрезикозии, лично наблюдавший постановку обучения в школах США. См. его книгу «Организация процесса обучения в школе» (М., «Просвещение», 1964, стр. 268 — 273).
      та. В телестудии была организована сценическая площадка, оборудованная для ведения таких уроков. На ней были размещены: классная доска; большая касса с несколькими комплектами букв из гипса, окрашенных в такой цвет, чтобы телезрители лучше их видели; набор картин, таблиц, макетов, муляжей, вещей, необходимых для показа по ходу беседы. Оформляли уроки художники телестудии при консультации преподавателя. В систему телеуроков были вмонтированы и кинофильмы, изготовленные в свое время Министерством высшего образования и студией «Школфильм». В помощь учителю выделялись ассистенты — преподаватели других школ.
      В передачах участвовала группа учащихся 16-й школы города, с помощью которых учитель вводил диалог и проверял прочность знаний. Уроки велись так, как если бы перед учителем был настоящий класс, а не аудитория обезличенных телезрителей. Телеурок длился 25 — 30 минут. Уроки были разнообразными но типу, однако большее время занимали уроки с объяснениями и упражнениями в произношении. Вопросы для закрепления и повторения адресовались как учащимся, находившимся на сценической площадке, так и учащимся-телезрителям.
      Опыт проведения в Одессе ста телеуроков английского языка для учащихся пятых классов показал, что целесообразно создавать постоянные группы обучающихся по этой системе и объединяющихся вокруг одного-двух телевизоров, иметь список этих учащихся. Особенно это важно для сельских школ, учащиеся которых в таких телепередачах получают необходимый им дополнительный материал. Нельзя пускать изучение английского языка, как и других предметов, на самотек, надеясь на то, что учащиеся сами изучат язык. Посещение телеуроков для этих групп должно быть обязательным. Изучающие английский язык по телевидению, как показал опыт, должны иметь постоянного консультанта из числа преподавателей школы. Ведущий уроки объявляет и проводит систематические консультации по пройденному в специально назначенное время. Задания к очередному телеуроку печатались в областной газете «Комсомольское племя» под рубрикой «Телеуроки английского языка». Еще лучше печатать задания типографским способом и рассылать их ученикам школ.
      Подготовка телеуроков — трудоемкая работа, в которую входит и изготовление специальных наглядных пособий для телезрителей, и предварительное обсуждение намечаемого хода урюка коллективом преподавателей и методистов. Разговорная практика на уроках оживлялась, например, показом изображений из серии «Картины родного города». Фотографии и диапозитивы для этого готовились членами коллектива педагогов, помогавшего в работе. При ведении телевизионного урока использовались и рассказ, и объяснение, и беседа (обращение к теле-
      зрителям, ответы на их предполагаемые вопросы), и записи на доске. Произношение фраз, слов, звуков соединялось с письмом. Нужна была изобретательность при подборе иллюстраций к темам, дающим нужный материал для изучения определенной лексики и грамматических форм. Весьма полезно включение в телеурок кинокадров. Проведение телеуроков — творческая работа всех его организаторов, и в первую очередь, конечно, ведущего преподавателя.
      Как видно из описанного опыта, уроки по телевидению могут служить не только целям информации, сообщения знаний. Они организуют и упражнения учащихся-телезрителей.
      В той же Одессе проводились и телеуроки инструктажа по труду. Такие передачи помогали учителям начальных школ проводить уроки труда с учащимися. В классной комнате или в мастерской были приготовлены нужные материалы и инструменты для выполнения очередной работы. На телеэкране появлялось изображение эскиза или чертежа-выкройки изделия. Ведущий передачу преподаватель показывал, как его нужно перечертить. Несколько раз указывались размеры. Последовательно и наглядно учитель разъяснял, как нужно выполнять действия чтобы изготовить намеченную вещь. Дети работали, получая помощь от педагога, хорошо подготовившегося к занятию по труду в определенном классе. Телеуроки труда положительно встречены в школах ряда соседних с Одессой городов.
      С большим интересом и пользой для себя учащиеся старших классов смотрели телепередачи из цехов заводов и фабрик, с учебных полей, знакомясь с новой техникой. Увлекали учащихся телепередачи с демонстрацией опытов по физике и химии, которые трудно было проводить в обычных условиях школьных кабинетов и лабораторий.
      В Одессе имеется опыт организации учебных телепередач, проводимых телестудией совместно с областным институтом усовершенствования учителей. Уроки в школах при использовании телепередач принимали, как пишет об этом Р. П. Векслер, такую структуру: «Первые десять минут преподаватель использует для вступительной или повторительной беседы, обращая внимание учащихся на те вопросы, которые предстоит усвоить; затем ученики вместе с учителем смотрят телепередачу, а в конце урока проводится или заключительная беседа по вопросам, поставленным в передаче, или обсуждение ее содержания по вопросам учителя, или практическая работа» 1.
      Полезными оказались и специально организованные для одесских школ учебные передачи из научных учреждений и с заводов. Передача о силикатных материалах для учащихся десятых
      1 Р. П. Векслер. Телевидение на уроке. «Советская педагогика», 1965, № 2, стр. 49.
      классов велась непосредственно из лаборатории химии Одесского инженерно-строительного института; на тему «Механизация и автоматизация производства» — из цеха завода имени С. М. Кирова, где изготовляют координатно-расточные станки; на тему «Спинной мозг и спинномозговые рефлексы» — из лаборатории института. Содержательную и интересную по форме лекцию, сопровождаемую демонстрацией опытов, прочитал заведующий кафедрой Одесского университета проф. Р. О. Фай-тельберг.
      В некоторых телепередачах показывались объекты и процессы из нескольких мест — двух-трех цехов завода, ряда участков сельскохозяйственного института. Такие передачи принимали как бы форму телеэкскурсии и приобретали особый интерес.
      Для использования телевидения в школах и других учебных заведенияхоткрываются в дальнейшем разнообразные возможности. Имеется опыт телепередач через передвижные телевизионные станции (ПТС). Имеет место и опыт создания своих телестудий в школах, оборудования специальных учебных кабинетов для уроков с использованием телеаппаратуры. В них принимаются изображения на телеэкраны, устанавливаются особые видеоконтрольные устройства на местах для учащихся и т. д.1.
      Для эффективного использования телевидения с целью проведения телепередач школьникам необходимо создание организационно-педагогических центров, в которых бы объединялись в творческой работе педагоги, сценаристы, ученые, писатели и актеры, дикторы телестудий. Такие центры могут создаваться или при телевизионной студии, или при кафедрах университетов и педагогических институтов, или при институтах усовершенствования учителей.
      Радио. В программы радиопередач центральных и местных радиостанций включаются передачи для школьников, но пока их трудно использовать в учебной работе из-за сложности школьного расписания занятий. Совпадение времени подходящих радиопередач со временем соответствующих уроков в данной школе обеспечивается с большим трудом. С другой стороны, при наличии телепередач и звуковых кинофильмов интерес к радиопередачам, воспринимаемым лишь слухом, -снизился. Однако выступления специалистов-ученых, производственников, деятелей искусств по радио необходимо всемерно использовать и на уроках, и во внеклассных формах работы. Привычным стало исполь-
      1 Об организации учебного телевизионного кабинета в техническом училище № 5 г. Перми и о создании связанного с этим сложного оборудования рассказывает В. Н. Глебов в статье «Применение телевидения в учебном процессе». См.: «Известия АПН РСФСР». Вып. 128, М., изд. АПН РСФСР, 1963. Вопрос об оборудовании для учебного телевидения освещается в книге
      Н. М. Шахмаева «Использование технических средств в преподавании физики» (М., «Просвещение», 1964).
      зование радиопередач музыкальных, по физкультуре. С пользой применяются в ряде школ радиоуроки иностранного языка. При хорошей технике передачи и приема они учат правильному произношению, выразительной интонации, способствуют развитию речи.
      Средства радио успешно используются в школах, имеющих свои радиоузлы. Действующие проекты строительства новых школьных зданий предусматривают такие специально оборудованные радиокомнаты. Школьный радиоузел имеет радиопередающую аппаратуру типа «Урал» или «Урожайная» (основа узла), набор репродукторов и микрофонов (динамиков с чувствительной слышимостью). В его оборудование входят также один-два магнитофона новейших марок, радиола, патефон с набором учебных пластинок на иностранном языке, набор магнитофонной пленки с образцами речи по изучаемому языку, один-два звуковых киноаппарата. Радиоузел имеет одну-две кабины, обитые звуконепроницаемым материалом, а в соседних аудиториях — столы, оборудованные наушниками и микрофонами, телефонными аппаратами для обратной связи. К радиоузлам примыкают аппаратная звукозаписи и фонетический кабинет, аудитория, в которой проводятся занятия по пению, кабинеты языка и литературы. Радиоузел соединен с физкультурным и актовым залами, от него идут линии также в школьные вестибюли и коридоры.
      Радиоузел обеспечивает передачи, нужные для уроков и заранее подготовленные учителями и их помощниками из учеников. По заявке учителя, составленной заранее, он передает учеб ные грамзаписи, фонограммы учебного материала, звукодоку-менты исторического значения; по требованию учителя включает пластинки или звукозаписи исполнения лучшими актерами произведений литературы; дает музыкальные иллюстрации к урокам литературы, истории, сопровождение к урокам физической культуры, аккомпанемент к урокам пения1.
      При наличии у школы звукозаписывающих устройств делаются записи радиопередач центрального вещания для использования их на уроках. Каждый такой магнитофильм может быть использован неоднократно.
      Патефонные и магнитофонные записи. Эти звукотехнические средства широко применяются прежде всего при изучении иностранных языков. Современная аппаратура дает учащимся возможность многократного прослушивания правильной речи на данном языке. Это помогает формированию навыков правильного произношения и построения предложений. Возмож-
      1 Разнообразие форм использования радно для целей обучения представлено, в частности, в опыте Архангельской средней школы Тихорецкого района Краснодарского края. См.: Г. П у с т о ш к и н. Как мы используем радио. «Народное образование», 1965, № 2.
      но применение приема замедления или ускорения прослушиваемой речи. Запись речи ученика, а затем прослушивание записи правильной речи вскрывают ошибки и недостатки его произношения, помогают их устранению.
      Наборы граммофонных пластинок с записями классических и современных художественных произведений в исполнении известных актеров — это в настоящее время необходимейшее пособие для занятий по литературе. Магнитофонные ленты с записями разнообразного материала дают возможность применять прослушивание исключительно ценных выступлений, а также характерных звуковых явлений. Патефонные и магнитофонные записи представляют собой ценнейшие пособия для занятий музыкой и пением и для изучения истории музыки.
      Для применения звукомеханических средств в преподавании родного и иностранного языков, а также пения и музыки создаются специальные лаборатории; для совокупности работ по изучению языков создаются лингафонные кабинеты (лат. lingua — язык). В звукотехнических лабораториях на столе учителя имеется передаточный центр с пультом управления, а иа столах у учащихся — наушники с микрофонами, что обеспечивает возможность организации прослушивания разнообразных записей, упражнений в устной иностранной речи. Так, в средней школе № -8 г. Дубны в таком кабинете устроено несколько кабин для индивидуальных упражнений учащихся 2.
     
      2. СРЕДСТВА ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
     
      Актуальность задачи вооружения школ техническими средствами обучения вызвана тем обстоятельством, что в жизни общества все возрастает объем знаний, необходимый в любой области, а время для обучения ему ограничено. Это требует ускорения темпов обучения, вооружения учащихся умениями и навы-
      1 Ценная информация об этом содержится в двухтомном сборнике «При-менение технических средств и программированного обучения в средней и высшей школе», подготовленном Центральным советом Педагогического общества РСФСР и изданном АПН РСФСР в 1963 г. В нем освещается широкий круг вопросов применения технических средств и программированного обучения в разных типах учебных заведений. Центральный совет Педагогического общества РСФСР продолжает выпуск сборников на эту тему. Укажем здесь на следующие: «Применение технических средств и программированного обучения в средней школе». Т. 4. Под ред. В. М. Таранова. Новосибирск, нзд. СО АН СССР (на ротапринте), 1965; «Применение технических средств и программированного обучения в средней специальной и высшей школе». Под ред. В. М. Таранова. М., «Советское радио», 1965,
      2 Данные о звукотехнических лабораториях у нас и за рубежом приводятся в книге В. П. Стрезикозина «Организация процесса обучения в школе» (М., «Просвещение», 1964, стр. 263 — 268). См. также: П. В. Лобанов. Изложение знаний с помощью звуковых технических средств. М., изд. Педагогического общества РСФСР, 1965.
      ками эффективной самостоятельной работы, чтобы успешно заниматься далее самообразованием. Этой задаче призваны служить и средства так называемого программированного обучения.
      Программы всегда направляли обучение, но в начальной и средней школах они адресовались толькд цчигем® который на основе их намечал -план своей работы с учащимися. Составители текстов программ не заботились о том, чтобы эти тексты были понятны ученику и помогали ему в строгом логическом порядке изучать предмет. При программированном обучении материал программы адресуется ученику, предусматривает логику его работы, располагается так, чтобы ученик шаг за шагом в определенной логической последовательности получал нужную информацию, упражнялся в применении и закреплении знаний, осуществлял самопроверку их усвоения...
      Вооружение информацией, управление процессом ее усвоения,.обеспечение -обратной связи, контроль и самоконтроль — функции, изучаемые кибернетикой. Поэтому программированное обучение связано с применением кибернетических методов и приемов, а на (высшем уровне (и с использованием электронной техники.
      Существует машинное и безмашинное программированное обучение..Применение машин в обучении широко пропагандируется в США, причем при разработке теоретических основ применения обучающих машин здесь опорой служила бихевиористская концепция процесса учения. Так, профессор психологии Гарвардского университета Б. Ф. Скиннер при разработке системы программированного обучения исходил из того, что процесс обученияпротекает якобы по схеме S — R (стимулы — реакции). Скиннер полагает, что программирование должно заключаться в таком последовательном расположении подлежащего усвоению материала, когда в каждой его части действует стимул и учащийся отвечает на этот стимул реакцией путем проб и ошибок. Машинное устройство при этом, утверждает Скиннер, показывает, правильна ответная реакция или нет; ученик, но его мнению, в конце концов, рано или поздно, «наталкивается» на правильную реакцию.
      Эта механистическая концепция не может служить опорой для успешной разработки вопросов о процессе программированного обучения.
      При создании устройств и пособий для программированного обучения и осуществлении его в школе необходимо прежде всего тщательно определять характер и объем научной информации, которая должна быть усвоена учащимися; разрабатывать ее логическую структуру и четко намечать последовательность в работе ученика. При этом требуется расчленять учебный процесс на небольшие самостоятельные части — «порции», «шаги», на-
      мечать способы и ход работы для каждой такой части, имея в виду как получение учеником новых знаний, так и их осмысливание и закрепление, упражнения в применении и самоконтроль. Наконец, необходимо обеспечить получение обратной информации учителем о качестве усвоения знания или умения учениками (контроль).
      Мы кратко здесь выразили основные черты процесса программированного обучения, опираясь на материал С. Г. Шапова-ленко, содержащийся в более подробном изложении в его докладе, сделанном на 1-й Всероссийской конференции по программированному обучению, проходившей в апреле 1965 г. в г. Свердловске К
      При выполнении такого плана организации учебной работы необходимо опираться на научно обоснованную теорию относительно характера действий и их последовательности в познавательной деятельности ученика. Многие советские педагоги, занимающиеся вопросами программированного обучения, считают возможным принять за исходные позиции некоторые положения и рекомендации А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной из разрабатываемой ими теории умственных действий. Однако в эту теорию приходится вносить коррективы и дополнения, учитывая разнообразие действий в процессе познавательной работы учащихся, особенности учебного материала, возрастные различия учащихся и т. д. 2«
      Большое принципиальное значение имеет вопрос об отношении учителя к техническим средствам. о его функциях при наличии обучающих машин. С. И. Архангельский, занимающийся проблемой использования новейших технических средств в обучении, пришел к твердому выводу, что руководящая роль педагога полностью сохраняется и в этом случае. При программированном обучении учитель также выступает как «руководитель сложного и многогранного процесса обучения, использующий в своей деятельности передовую высокоразвитую технику. Трудно предположить, — отмечает автор, — что когда-либо изменится роль педагога, но, несомненно, изменятся функции его деятельности, как они изменялись на протяжении всего процесса научного познания»3.
      1 См.: С. Г. Ш а п о в а л е н к о. Теоретические проблемы программированного обучения. М., изд. Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина (на ротапринте), 1965.
      2 См.: А. Н. Леонтьев и П. Я. Гальперин. Теория усвоения знаний и программированное обучение. «Советская педагогика», 1964, Nf 10. Критический анализ теории умственных действий дан в указанном выше докладе С. Г. Шаповаленко.
      3 С. И. Архангельский. Перспективы развития технических средств учебного процесса. В сб.: «Применение технических средств и программированного обучения в средней и высшей школе». Материалы 1-й Всесоюзной, 2-й и 3-й Всероссийских конференций. Т. 1. М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 39.
      У ряда зарубежных пропагандистов программированного обучения обнаруживается тенденция представлять дело так, будто все основные функции обучения переходят от педагога к машине.
      Ставка на «механизацию» учебной работы ведет к полно- му отказу от непосредственного живого общения между учениками и квалифицированными, имеющими большие знания и богатый жизненный опыт педагогами, воспитателями.
      Советские исследователи рассматривают программированное обучение «лишь как одно из звеньев общей структуры учебного процесса» могущее стать эффективным средством лишь при руководящей роли учителя и в сочетании с другими методами, применяемыми для осуществления воспитательно-образовательных задач в советской школе. Программированное обучение в советской школе не может познавательную деятельность учащихся превращать в цепь механических процессов, вносить формализм в обучение. Советская школа призвана развивать ученика как активно мыслящую, творчески работающую личность. Развитие мышления учащихся идет как в плане формальной, так и диалектической логики. Чем старше учащиеся, тем больше и глубже входит в их жизнь диалектико-материалистическое мышление. Придавая большое значение познанию действительности также средствами искусства и эмоциональной стороне человеческой психики, советские авторы подчеркивают руководящую роль учителя в организации и этой сферы жизни учащейся молодежи, и здесь главное — влияние личности педагога, отдающего все свои силы делу коммунистического воспитания детей и юношества.
      Мы не можем пренебречь и тем, что процесс обучения в советской школе имеет в виду работу с коллективом учащихся и воспитывает коллективизм. Даже американский ученый Сидней Пресен, первым предложивший проекты обучающих машин, счел нужным предупредить от «излишней индивидуализации» процесса обучения. «Начиная с детского сада и до окончания аспирантуры, — указывал он, — обычно наиболее эффективным бывает обучение в окружении других людей. Это объясняется мотивацией и постоянным стимулированием со стороны соучеников, учителя, родителей, общественности, получением разъяснений со стороны учителя и товарищей, а также с точки зрения постановки целей и получения оценок» 2. В советской же педагогике принцип индивидуального подхода к учащимся обоснован
      1 Н. В. Александров. Проблемы программированного обучения. «Советская педагогика», 1965, Ks 6, стр. 9.
      2 «Педагогика и народное образование в зарубежных странах». Сборник рефератов. Вып. 2. М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 43. Информация о различных теориях программированного обучения зарубежных авторов, сопровождаемая нх критическим анализом, дана в кн.: Е. И. Машбиц и
      и действует в условиях воспитания коллектива и через коллектив. Жизнь коллектива учащихся, включающая их образование и обучение и основанная на началах здорового соревнования, взаимопомощи и товарищеского сотрудничества, содействует развитию способностей и дарований каждой личности.
      Поэтому правильнее говорить не об особом программирован-ном процессе обучения, который приходит на смену процессу, строящемуся в наших школах на определенных гносеологиче- ских, психологических и дидактических основах, а об организа-1 ции учебного процесса с использованием программированных
      I.материалов. Нам представляется близким к -истине определение программированного обучения, даваемое Т. А. И л вин ой У«П ро- гра-ммированное обучение, — пишет автор, — это особая управ-1 ляемая и контролируемая форма самостоятельной работы учащегося над специально переработанным учебным материалом с использованием новых средств обучения — программированных учебников и (или) обучающих машин»Этот автор рассматривает далее следующие основные виды гфограммировашшх материалов: а) программированные учебники, б) программированные сборники задач и упражнений, в) контрольные карточки, г) тетради с печатной основой, д) карточки по самостоятельной работе с обычными учебниками.
      Более близки (к внедрению в массовую школу средства без-машинного программированного обучения, которое осуществляется в основном посредством особо разработанных программированных пособий. В таком пособии по предмету в целом или отдельным его разделам предлагается необходимый учебный материал; разрабатываются задания, проверяющие, как он понимается и усваивается; предлагаются задачи, вопросы и другой материал для упражнений и применения знаний в практических работах; помещаются ответы-«ключи», при помощи которых ученик может проверить себя, правильно ли он действует. Если ученик не справляется с заданием или -ошибается, ему указывается путь, по которому надо вести работу начиная с того места, которое ему доступно. Такого типа учебное пособие дает большие возможности для самообразования, самостоятельной учебной работы учащихся. Материал в нем располагается небольшими порциями, рассчитанными -на то, чтобы ученик справился с объемом работы и смог вовремя себя контролировать.
      В. М. Боидаровская. Зарубежные концепции программированного обучения. Под ред. Г. С. Костюка. Киев, изд. Высшего инженерно-радиотехнического училища, 1964.
      1 Т. А. Ильина. О методике программированного обучения. Доклад к научной конференции по программированному обучению в г. Свердловске в апреле 1965 г. М., изд. Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина (на ротапринте), 1965, стр. 3.
      В то же время задания постепенно усложняются, перед учеником выдвигаются новые трудности «с таким расчетом, чтобы его заинтересовать перспективой их преодоления, вызвать с его стороны новые усилия, активное стремление достигнуть успешных результатов. Учитель, следя за занятиями учащихся, просматривая их письменные и графические работы, может быть постоянно в курсе того, как овладевает знаниями, умениями и навыками каждый ученик. Он консультирует группу учащихся, класс в целом, отдельных школьников, помогает, учит, направляет дальнейшую их работу. При программированном обучении используются, конечно, и аудиовизуальные технические средства.
      Учебные пособия, созданные для безмашинного программированного обучения и рассчитанные на максимум самостоятельности в работе учащихся, смогут стать особенно полезными для тех школ, в которых один учитель работает одновременно с несколькими классами, а также для заочного обучения, в основе которого лежат методы самообразования. Оправдывает себя применение таких средств, как тетради с печатной основой для упражнений, иллюстрированные тетради по отдельным предметам для самостоятельных наблюдений, осмысливания данных, ответов на вопросы, решения задач, выполнения работ творческого характера. Очень ценен для -организации самостоятельных работ учащихся дидактический материал в виде перфокарт, а также карточек с заданиями, позволяющих ускорить процесс учения. Препятствием для широкого применения тетрадей с заданиями для самостоятельной работы является то обстоятельство, что их можно использовать лишь один раз и одному ученику. А это значит, что их надо выпускать ежегодно миллионными тиражами. Мысль сейчас бьется над тем, чтобы постоянный текст в тетрадях для самостоятельных работ составлять надолго (на ряд лет), а для материала, вносимого учениками в такие тетради, применять такие средства, которые позволяют его
      1 В трудах американских педагогов и психологов для контроля правильности усвоения учащимися знаний на отдельных этапах их самостоятельной работы предлагается применять главным образом такие приемы, как выбор ответа из двух (или нескольких) предложенных в пособии, заполнение пропуска, зачеркивание ненужного. Такие приемы ограничивают умственную активность. Поэтому составители пособий для программированного обучения в СССР правильно поступают, вводя для проверки качества знаний учащихся вопросы н задания, требующие более трудной мыслительной работы и развивающие конструктивные способности. Надо заметить, что многие американские авторы также признают особую ценность для развития учащихся конструктивных ответов по сравнению с выборочными ответами различного типа. В советской психологической и педагогической литературе нашло признание использование в самостоятельной работе алгоритмов, включая их составление самими школьниками Приемы алгоритмизации способствуют развитию мышления учащихся. (См., напр.: Л. Н. Ланда. Алгоритмизация в обучении. Под ред. Б. В. Гнеденко н Б. В. Бирюкова. М., «Просвещение», 1966.)
      удалять, благодаря чему в дальнейшем такими тетрадями смогут пользоваться многие ученики.
      В Советском Союзе проводится работа также по конструированию и применению обучающих машин. Исходной позицией при этом для инженеров, педагогов, психологов является признание необходимости не только программировать подлежащий усвоению материал,.но иметь также в виду его связь с ранее накопленными знаниями, умениями и навыками, программировать операции, нужные для усвоения определенных знаний, умений и навыков и для развития познавательных способностей учащихся. В настоящее время имеется много машин различных конструкций для разных дидактических целей. Трудно пока дать их исчерпывающую классификацию, но наиболее четко определились три группы обучающих машин: 1) выдающие информацию и контролирующие ее усвоение; 2) машины-«тренажеры» (аналоговые машины-«репетиторы»); 3) машины-экзаменаторы», проверяющие усвоение. Имеются машины, совмещающие эти три функции. В каждой из групп имеются машины сравнительно простых и очень сложных устройств.
      Среди машин, выдающих информацию, уже осваиваются и такие, которые читают тексты с листа, переводят с иностранного языка, сообщают формулы, цифровые данные, тексты, графики, статистические и подвижные изображения. Машины для тренировки (машины-«репетиторы») имеются для предъявления и проверки как простых упражнений, например по грамматике, арифметике, так и для упражнений с целью усвоения сложных навыков, например управления автомобилем, комбайном. Машина-«репетитор» сигнализирует об ошибках, допускаемых учеником при выполнении упражнения, дает возможность освоить правильные действия и после этого перейти к следующему шагу в обучении. Машины-«экзаменаторы» предъявляют обучающимся темы и вопросы, получают ответы и оценивают каждый ответ и итоги ответов по теме. Имеются устройства, позволяющие преподавателю во время чтения лекции проверять, как доходит содержание ее отдельных частей и лекции в целом до каждого слушателя. На определенных этапах слушания лекции учащимся предлагается решать задачу, не требующую много времени. От учеников, которые не смогли выполнить задание, на аппарат, имеющийся у лектора, поступают отрицательные световые сигналы. Лектор устанавливает, какой части слушателей его изложение непонятно, и в случае надобности дает дополнительное объяснение К
      1 Мы не ставим здесь задачей дать техническое описание машин для обучения, о которых имеется уже большая литература. Укажем, кроме упомянутых ранее в этой главе, на следующие работы: «Использование технических средств в учебном процессе». Под ред. Н. М. Шахмаева. «Ишсстия АПН РСФСР». Вып. 128. М., изд. АПН РСФСР, 1963 (см. раздел «Обучающие ма-
      Эффективному использованию в обучении современных технических средств способствуют специально оборудованные в школе учебные кабинеты по отдельным предметам. Кабинетная система такого рода дала возможность в 61-й школе Оренбурга, например, «автоматизировать кабинеты и школу. В кабинетах физики и химии автоматически открываются и закрываются шторы на окнах, зажигается и тушится свет, включается и выключается кинопроектор с дистанционного пульта управления, который находится на столе учителя» 1.
      Программированное обучение содействует организации самостоятельной работы учащихся, обеспечивая самоконтроль в усвоении знаний, умений и.навыков, обнаружение ошибок и пробелов и их преодоление, давая материал для подкрепления. Суть этого подкрепления заключается в том, что после ответов на вопросы, после выполнения упражнения, решения задачи учащемуся даются новые задания, выполнение которых ведет к преодолению ошибок, вызывая чувство удовлетворения -в результате поощрения правильных действий. Программированное обучение позволяет индивидуализировать работу учащихся в отношении темпа и возможности выполнения заданий повышенной трудности. Средства программированного обучения дают также возможность ускорять учебный процесс и, таким образом, экономить время. Вместе с тем нельзя не учитывать тех недостатков, которые могут иметь место при программированном обучении, в особенности при пользовании машинами. Так, обилие разных технических операций может отвлечь учащихся от..существа дела, от активного осмысливания усваиваемых знаний. Некоторые конструкции обучающих машин и специфика работы
      шины»); А. А. Иванов. Применение обучающих машин. Киев, «Наукова думка», 1964; А. И. Шестаков. Опыт применения обучающих машин в США. «Советская педагогика», 1962, № 2; 3. С. Харьковский. О роли обучающих машин в учебном процессе при программированном обучении. «Советская педагогика», 1965, № 3; I. В. Ш е и ш е в. К вопросу о роли и месте обучающих машин в системе программированного обучения. М., изд. Педагогического общества РСФСР, 1965; Л. Столаров. Обучение с помощью машин. Перевод с англ. Под ред. В. А. Артемова, Ю. И. Бирилко и А. В. Не-тушила. М., «Мир», 1965. (В этой книге в качестве приложений даны также статьи американских авторов Б. Ф. Скиннера, Н. А. Краудера, Дж. Д. Финна и Д. Г. Перрена); Д. Крэм. Программированное обучение и обучающие машины. Перевод с англ. М., «Прогресс», 1965; А. В. Нету шил. Использование технических средств в обучении и педагогических исследованиях США. «Советская педагогика», 1966, № 6.
      1 А. Морозов и П. Чекранов. Кабинетная система — наш лучший помощник. «Народное образоваине», 1965, № 2. См. также: Т. П. Комар-н и цк ий. Учебные кабинеты в школе. М., «Просвещение», 1964. (В этой книге освещен опыт Винницкой школы № 4 имени Д. И. Менделеева.) Следует также отметить, что Институтом школьного оборудования и технических средств обучения Академии педагогических наук сконструировано простейшее оборудование для автоматизированных классов; в 625-й школе Москвы созданы автоматизированный класс и лингафонный кабинет.
      v ними слишком усложняют деятельность учителя и учащихся,; что не способствует ни экономии времени, ни повышению качест-1 ва усвоения знаний- Излишняя дробность шагов в учебной работе, скованность ученика жесткими рамками заданий и всякими механизмами могут отрицательно отразиться на его развитии; может создаться даже разобщенность между учащимися и учителем, а также между членами единого работающего ученического коллектива, препятствующая успешному решению задач воспитания и образования детей.
      Облегчается ли труд учителя при программированном обучении? Да, он облегчается благодаря вооруженности организующими и ускоряющими процесс учебной работы пособиями и возможности получения быстрой информации о качестве усвоения очередного объема материала каждым учеником. Но он будет очень осложнен, если от учителя потребуется оформление и закладка в машину информации и составление кодированных ответов для учащихся.
      В отношении к обучению при помощи машин и других технических устройств существует еще много вопросов, связанных с большими трудностями и сомнениями. Введение машин в обиход массовой школы должно быть осторожным: требуется тщательная экспериментальная проверка разрабатываемых конструкций. I
      Безмашинное программированное обучение является пока более перспективным. Созданные образцы различных пособий для такого обучения, оправдавшие себя при экспериментальной проверке, следует уже продвигать в массовую школу.
      Очень сложным и трудным делом является составление программ, по которым должны работать учащиеся. Здесь необходимо участие крупных специалистов по предмету, педагогов-практиков и психологов, хорошо знающих процессы усвоения знаний, умений и навыков учащимися данного возраста.
      В американской литературе подробно освещается вопрос о требованиях к программам. Представляют интерес, например, взгляды Т. Гильберта. Программа, по его мнению, должна содержать:
      1. Вводные пункты, которые должны обеспечить определенную ориентировку учащихся в учебном материале, подлежащем усвоению, подготовить их к восприятию новой информации.
      2. Добавочные пункты, содержащие новую информацию, но не требующие от учащихся исчерпывающего ответа. Он может быть весьма простым и предназначаться для того, чтобы выяснить, понимает ли учащийся материал.
      3. Соединяющие пункты. Предназначаются они для того, чтобы обеспечить обзор материала в то время, когда предъявляется новая информация.
      4. Обзорные пункты на закрепление. Обеспечивают распределение упражнений.
      5. Пункты на повторение, требующие повторения материала, который уже изучался.
      6. Обзорные пункты, содержащие проблему, аналогичную предъявлявшейся ранее.
      7. Пункты на «затухание» («исчезновение») стимула, реализующие принцип уменьшения помощи учащимся: информация постепенно уменьшается, а ответ требуется дать полный.
      8. Пункты «на обобщение», дающие в общей форме утверждение, относящееся к различным частным проблемам, которые изучались ранее.,
      9. Пункты «па конкретизацию», содержащие примеры правил, принципов, общих положений» К
      Программированное обучение — новая область педагогической науки. Ее проблемы могут решаться не замкнуто, а с помощью других.наук, в том числе кибернетики и математики. Здесь требуется сотрудничество ученых-педагогов и психологов, инженеров и учителей. Научно-исследовательская работа в этой области 1 требуется еще очень большая и весьма нелегкая 2
      Развитие современной техники открывает новые перспективы для обновления и совершенствования процесса обучения в учебных заведениях всех типов. Введение их в школу повысит интерес учащихся к учению. Каждый учебный предмет выдвигает при этом свои запросы к технике. То и дело возникают новые рационализаторские предложения, изобретения. Встретилась, например, необходимость изучения внутреннего состояния объекта (степени зараженности частей растений вредными насекомыми) — оказалось возможным применить для этого рентгенографию. Возникла мысль о том, нельзя ли ученику во время работы у станка видеть на маленьком экране, приспособленном возле его рабочего места, свои движения — оказалось возможным применить для этого оптическое приспособление.
      На очереди стоит актуальная задача приобщения всех учителей к современной технике. В учебные планы педагогических институтов теперь вводится специальный курс «Технические средства обучения». Для педагогов, не изучавших такого курса, необходима организация соответствующей подготовки в институтах усовершенствования учителей и на семинарах, создаваемых в районных центрах и при крупных школах.
      1 Е. И. Машбиц и В. М. Бондаровская. Зарубежные концепции программированного обучения. Под ред. Г. С. Костюка. Киев, изд. Высшего инженерно-радиотехнического училища, 1964, стр. 103 — 104.
      2 Проблематика необходимых исследований намечена, в частности, в статье Т. А. Ильиной и И. Т. Огородникова «Организация экспериментальной проверки методики программированного обучения», опубликованной в журнале «Советская педагогика»,.1965, № 2; а также в работе В. П. Беспалько «Проблематика и материалы к исследовательской работе по программированному обучению» (М., изд. Педагогического общества РСФСР, 1965). См. также: «Программированное обучение в школе». «Ученые записки Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина». Вып. 228. М., 1964; Л. Н. Исае в. Опыт экспериментального изучения эффективности программированного обучения в восьмилетней школе. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1965; «Методические советы к использованию элементов программированного обучения в общеобразовательной школе». Новосибирск, нзд. Областного института усовершенствования учителей, 1964.
     
     
      Глава VIII. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ (ОБЩИЙ ОБЗОР)
     
      1. ИЗ ИСТОРИИ ВОПРОСА
      Формы организации учебной работы определяются состае,щ обучающихся, местом и временем занятий, последовательноеibio видов деятелььюсТйчащихся испособами руководства ими со стороны учителей. Как показывает исторический опыт, изменение этих форм, отражая новые задачи обучения и воспитания, всегда связано с.изменением Ъбщего характера деятельности учителя и учащихся.
      В античных Афинах применялось в основном индивидиа ное обучение. Учитель, занимаясь с одним учеником, проверял "выполнениезаданных упражнений, слушал чтение текстов, сам читал, объяснял правила и приемы работы, учил играть на музыкальных инструментах. На занятиях физическими упражнениями важное место занимали состязания. При обучении юношей широко применялись и беседы учителя с отдельными учащимися или с их небольшими группами.
      В средние века, когда обучение находилось в основном в руках церкви, учащиеся объединялись в небольшие группы и учь тель кратко излагал или читал материал. Большая часть времени затрачивалась на механическое, догматическое заучивание текстов, апробированных церковью, и на опрос отдельных учащихся. Твердого расписания занятий не было, оно зависело от усмотрения и усердия учителя. На высших ступенях школы читались лекции, в которых схоластически толковались и резюмировались тексты книг, проводились диспуты, на которых студенты учились доказательствам и опровержениям, используя главным образом ссылки -на авторитетней рассуждения схоластического характера.......
      В позднее средневековье в результате усиленного развития торговли и промышленности и связанного с ними развития наук и светского образования потребовалось.расширение и улучшение.школьного образования. В этих условиях выдающийся чешский педагог Ян Амос Коменский, обобщив опыт передовых школ, в том числе братских школ Юго-Западной Руси, обосновал в своей «Великой дидактике» (1638) целесообразность классно-урочной системы (формы) организации учебной работы, требующей объединения учащихся для учебной работы в классы с постоян-
      ным составом детей и одного и того же уровня подготовки, твердым расписанием занятий учителя с классом на уроках, на которые делится весь учебный материал ц каждый из которых имеет строго определенную дидактическую цель. Основной задачей "уртЯса Коменский считал объяснение материала учителем, притом такое, чтобы «дети не могли не понять его»; от учителя требовалось заинтересовать их, следить за работой класса и отдельных учащихся, проводить опрос. Такая перестройка организации обучения была обусловлена демократическими устремлениями Коменского и осознанными им объективными потребностями общества. В условиях развития производительных сил и складывавшихся новых общественных отношений требовалось усилить изучение природы, осмысливать иначе события общественной жизни, нельзя было ограничиться прежним, механическим и схо-f ластическим усвоением знаний. Классно-урочная форма органи- зации учебной работы 1 лишь постепенно входила в практику школ, в первую очередь средних, причем оставалась весьма далекой от идеала КоменскогоОбъяснения учителя занимали на уроках небольшое место, так как основное внимание уделялось I опросу. Усвоение знаний проводилось в процессе индивидуальной сгшостоятельной работы учащихся, чаще всего дома. Чтобы повысить их ответственность, позднее были введены экзамены «как. специальная форма проверки знаний по курсу в целом.
      Потребность в более широком распространении элементарных знаний при минимальных затратах на обучение вызвала “попытки искать такие организационные формы, которые позволяли бы при одном учителе обучать одновременно наибольшее число учащихся (при классно-урочной системе наполняемость класса ограничивалась 50 — 60 учащимися). В Англии в конце XVIII — начале XIX в. получила распространение белль-ланкас-терская система (форма) взаимного обучения, создателями которой были священник А. Белль и учитель Д. Ланкастер. Обучение младших учащихся поручалось старшим успевающим ученикам — мониторам предварительно подготовленным учителем. Занятияобычно проходили в одном зале сразу с 600 « более учениками; преподаватель, обходя столы, наблюдал за работой трупп, возглавляемых мониторами. При такой форме руковод- ства при неопытности и неподготовленности мониторов качество обучения было очень низким и ограничивалось лишь самыми
      1 Следует заметить, что в современной педагогической литературе организация учебной работы в форме уроков обозначается чаще термином классно-урочная форма, хотя наряду с ним сохраняется также и прежний термин — классно-урочная система, что вполне правомерно, поскольку действительно уроки располагаются в определенной логической последовательности и проводятся с составом учащихся определенного школьного класса, причем проводятся оии не только в классных комнатах, но и в предметных кабинетах, лабораториях. мастерских.
      элементарными задачами. В дальнейшем эта форма школьного-обучения не привилась.
      Н. К. Крупская, вскрывая социальные корни возникновения и цели белль-ланкастерской системы взаимного обучения, писала: «Крупная промышленность стянула в города и промышленные центры тысячи народа. Управлять этими массами было нелегко. Кроме того, они пугали своим невежеством и проявлениями диких вспышек гнева. Если раньше безграмотность крестьянина считалась явлением вполне нормальным, то теперь либеральной буржуазией был поставлен на очередь вопрос о необходимости дать народу элементарные знания, внушить ему некоторые религиозные начала. Такая школа была точным слеп-.ком с фабрики, или, вернее, с.мануфащуры... Все было основано на разделении труда. Ребенок, знавший три буквы, учил не знавшего ни одной... Такие школы были очень дешевы, давали они, конечно, минимум знаний... Учение наизусть молитв и текстов из библии занимало в них значительную часть времени» 1.
      В начале XIX в., создавая свою теорию обучения и стремясь логически упорядочить учебные занятия, немецкий педагог И. Ф. Гербарт со своих метафизических позиций обосновывает классно-урочную форму и устанавливает четыре обязательные ступени в учебных занятиях: «ясность» (изложение нового материала), «ассоциация» (установление связи между новым и ранее изученным), «систематизаиия» (подведение кратких итогов) и «метод» (упражнения). Предложенное Гербартом и его последователями построение уроков повышало роль систематического изложения материала, связей между элементами знаний, но ход занятий абсолютизировался. Универсализация Гербартом и ёг? последователями неизменной ?хемы занятий вела к распространению формализма. Занятия по системе Гербарта в школах ряда стран, в том числе в правительственных гимназиях дореволюционной России, содействовали подготовке послушных исполнителей воли помещичье-буржуазного государства. В целом гербартианская классно-урочная система (форма) организации: учебной работы имела консервативный характер.
      Демократический дух в учебные занятия на уроках в немецкой школе внес А. Дистервег, защищавший «развивающий способ обучения» на основе самодеятельности учащихся. Он требовал, чтобы на уроках «царило мышление», и в своем «Руководстве к образованию немецких учителей» указывал пути к этому. Его собственные уроки, по свидетельствам его бывших учеников, носили характер своеобразных «умственных турниров», проходили «при большой активности учащихся.
      Стремясь поднять культурный уровень народа, великий русский педагог К. Д. Ушииский, последовательный противник гербартианской педагогики, исходил из того, что школа призвана обеспечить усвоение знаний и Вхместе с тем развитие учащихся. На уроках, подчеркивал он, надо «учить детей учиться», он выступил как против взваливания ©сего труда учения на плечи детей, так и против превращения их в пассивных слушателей. Великий русский педагог указывал, что объяснение материала учителем должно сочетаться на уроках с самостоятельной работой учеников, повторением ранее пройденного. Он подчеркивал необходимость создания условий для осмысленного усвоения знаний детьми, развития их умственных способностей и подготовки к самостоятельной познавательной деятельности.
      Русская прогрессивная педагогическая и методическая мысль внесла значительный вклад в организацию учебной работы и разработку методики урока. Однако в практике правительственных гимназий и народных школ до Октябрьской революции не удавалось полностью и повсеместно избавиться от насаждаемого в них царским министерством народного просвещения духа формализма, казенщины, мертвечины и шаблона.
      После победы Великой Октябрьской социалистической революции советские педагоги, подготавливавшие реформу школы, имели в виду преобразование ее в политехническую трудовую, создающую благоприятные условия для развития инициативы и самостоятельности учащихся в их познавательной и практической деятельностиЛЮни отнеслись весьма критически к уроэд, как он сложился в старой школе: ведь в большинстве школ он былединственной формой организации учебной работы. Указывалось на то, что эта форма отрывает обучение от жизни, ограничивает ?бщение учащихся с населением, тормозит расширение кругозора. Критикуя старую форму урока и ее беспредельное господство в обучении, советские педагоги требовали введения в учебный процесс наблюдений, экскурсий, выполнения трудовых заданий, разнообразных форм самостоятельной работы учащихся, урок как форма организации обучения в школе оставался, составлялось и расписание уроков, но содержание их менялось, вводились новые методы обучения, использовались экскурсии, вводились разнообразные формы самостоятельной учебной, а также внеклассной общественно полезной работы. Однако классно-урочная система вызывала по-прежнему в 20-е гг. неудовлетворенность тем, что, во-первых, при ней все учащиеся нивелиров а л ись, вынуждены были работать в обшм темпе над усвоен немодного и того же материала, и, во-вторых, за?ГЯ?ия принимали однообразный характер: учитель излагал знания, задавал уроки на дом и проверял их. Решение проблемы организации активной самостоятельной работы учащихся затруднялось.
      В связи с этим многие советские педагоги заинтересовались в те годы новой организационной формой обучения, возникшей
      в Соединенных Штатах Америки по инициативе Елены Царкхерст и поддержанной весьма влиятельными в то время педагогами Джоном и Эвелиной Дьюи, — дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, получившим свое название от города Долтона (Дальтона), где он был впервые применен1. Привлекало здесь, что каждый ученик мог работать индивидуально в соответствии.со своими способностями, расширялся его опыт самостоятельной работы, задания выполнялись в обстановке, наиболее благоприятной для применения методов самостоятельной работы. По-иному был поставлен и учет работы. Для его ведения в системе дальтон-плана было установлено три вида карточек: лабораторная карточка инструктора, индивидуальная учетная карточка ученика и учетная карточка класса.
      В программе заданий указывается, какую работу считать работой одного дня, который и принят за единицу. В американской, как и в английской школе, в течение недели имеется пять рабочих школьных дней. Каждая клеточка на карточке соотвег-ствует работе одного дня — иначе говоря, одной единице работы. На приведенной карточке, взятой из книжки Елены Паркхерст, обозначено, что за первую неделю месяца Мэри проделала по истории полностью работу недельного «подряда»,
      1 См.: Е- П а рк х е р с т. Воспитание и обучение по дальтонскому плану. Перевод с а «Новая Москва», 1924; Э. Дьюи. Дальтонский лабора-
      торный план. Перевод с англ. Изд. 2. М., «Новая Москва», 1924; Н. К. Крупская. Рецензия. Helen Parkhurst. Education on the Dalton plan. London, 1922. Пед. соч. TV 10, стр. 93; Предисловие к книге Эвелины Дьюи «Дальтонский лабораторный шщн». Пед. соч. Т. 10, стр. 124.
      Луиза — работу трех дней, а Франсис — четырех. В лаборатории подобная этой висит карточка для учащихся, в которой каждый отмечает свое продвижение сам (каждый год обучения имеет при этом карточку своего цвета).
      Быть может, на следующей неделе Луиза обгонит Мэри, а возможно, что Мэри настолько заинтересуется работой по истории, что не оторвется от нее и закончит месячное задание по ис-. тории в двухнедельный срок. При работе по дальтон-плану класс ,в целом собирается лишь для того, чтобы учитель смог сделать для всех введение в работу по очередным темам, а также для.подведения итогов.
      Советские педагоги, использовавшие в 20-е гг. опыт работы по дальтон-плану, осуждали резко выраженную в нем тенденvцию на воспитание у учащихся психологии индивидуалистов ,Вместо такой формы организации учебного труда, где имело место явное преобладание индивидуальной работы, они выдвинули бригадно-лабораторную форму организации. Слово бригадный подчеркивало при этом коллективность в работе, слово лабораторный — самостоятельность в выполнении заданий в условиях, требуемых содержанием предмета. Бригадно-лабораторная форма (по преобладавшей тогда терминологии, бригадно-лабораторный метод) включала в себя: 1) общую работу класса (группы), 2) коллективную работу бригады (звена, ячейки), 3) индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса (группы) входили: планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоятельных ученических изысканий материа-.ла, разъяснение встретившихся затруднений, явившихся общими для нескольких ячеек, и учет («итоговые конференции»). Как дополнение к заданиям на общих занятиях проводились беседы, чтение вслух статей, которые по тем или иным причинам не могли быть прочитаны каждым самостоятельно. Значительная часть работы над формированием умений и навыков тоже падала на общие часы, так как здесь требовалось систематическое наблюдение учителя за работой всех учащихся.
      Учитель, давая задания бригаде (звену), указывал в нем, что должна сделать бригада в целом за определенный срок и какой обязательный минимум работы должен выполнить каждый ученик самостоятельно. Задания, непосредственно относящиеся к каждому ученику, могли быть разными, и тогда работа одних дополняла работу других; могли быть для разных учащихся варианты одного общего задания — с облегченной трудностью или, наоборот, с повышенной.
      Советские педагоги, используя некоторые черты дальтон-плана при разработке бригадно-лабораторной формы обучения, за- ботились о том, чтобы не допустить в советскую школу в том или ином виде способы работы, ведущие к анархизму, не под-
      пасть под влияние м он тесоор и т с ко й философии воспитания, которую положила в основу своей системы Елена Паркхерст, считавшая Марию Мо!нтес€ори своим учителем. Советские педагоги стремились создать такие формы работы, которые содействовали бы воспитанию у учащихся умений самостоятельного исследования и привычки к систематическому плановому труду 1.
      «Лабораторно-бригадный метод», не разработанный еще экспериментально и слабо проверенный, на практике стал универсализироваться, прожектерски распространяться в качестве основного в массовой школе, «сопровождался организацией постоянных и обязательных бригад, приведших к извращениям в виде.обезлички в учебной работе, к снижению роли педагога и игнорированию во многих случаях индивидуальной учебы каждого учащегося»2. Он был осужден поэтому в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах.. режиме в начальной и средней щколе». Действительно, работа по этому методу в ряде массовых школ, рабфаков, техникумов строилась так, что в бригадах (звеньях, ячейках) активисты работали, а остальные, по выражению С. Т. Шацкого, «при сем присутствовали». Индивидуальные задания нередко давались громоздкие, непосильные для учащихся, отчего не достигалась нужная эффективность занятий. К этому вело и то обстоятельство, что функции учителя сводились лишь к инструктированию, консультации и председательствованию на собраниях по подведению итогов.
      Подчеркнув, что «основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся», указанное тюстановле-1 ние отмечало далее: «Эта форма должна включить в себя под руководством учителя общегрупповую, бригадную и индивиду-; альную работу каждого учащегося с применением разнообразных-методов обучения. При этом должны быть всячески развиваемы коллективные формы учебной работы, не практикуя организации постоянных и обязательных бригад» 3.
      Опыт применения дальтон-плана в его особой разновидности абораторно-бригадной формы учебной работы в советских школах был довольно обширен ,в 20-е гг. Об этом имеется большая литература. В настоящее время одной из актуальных педагоги-
      1 См., напр.: И. Свадковский. Дальтон-план в применении к советской школе. Изд. 2. М. — Л., ГИЗ, 1926.
      2 «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. В сб.: «Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании». Вып. 1. М. — Л., нзд. АПН РСФСР, 1947. стр. 163.
      8 «Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании». Вып. I. М. — Л., изд. АПН РСФСР, 1947, стр. 163.
      Гческих проблем является также проблема организации индиви-дуальной учебной работы учащихся в сочетании ее с коллективной работой класса. При решении этой проблемы целесообразно учесть все то, что было положительного в истории развития советской школы.
      В поисках лучших форм организации учебной работы советские педагоги обращались к изучению и другого разнообразного , опыта, имевшегося в странах Западной Европы и в США, на-.пример таких, как виннетка-план (г. Виннетка, США), плетуп-план (г. Детройт, США), иена-план (г. Иена, Германия), «система коллективного труда», или система Кузине (Франция). Однако все эти «планы» не были использованы в силу того, что для них было характерно снижение роли учителя, переоценка сил учащихся и подчинение учебного процесса только их интересам, пренебрежение задачей овладения систематическими знаниями.
      В последние годы в США получает распространение движение за новую организационную форму занятий в школах, педагогические и методически основы которой разработал профессор педагогики Ллойд Трумп, возглавивший комиссию по экспериментальному изучению проблемы нанлучшего использования персонала средней школы для эффективного обучения. Эта комиссия основана Национальной ассоциацией директоров средних школ. Новая организация обучения в средней школе выражается в том, что осуществляется сочетание занятий в больших аудиториях, в малых группах и занятий индивидуальных. В больших аудиториях читаются лекции с применением современных средств наглядности и звуковых передач. Лекции слушают учащиеся двух или нескольких параллельных классов; для их чтения используются наиболее квалифицированные преподаватели данного предмета или те из них, кто специализируется по определенным темам. Затем проходят занятия в небольших группах (15 — 20 человек, полкласса), где обсуждается материал лекций, ведутся дискуссии, делаются дополнения. Руководить занятием малой группы может не только учнтель, но и кто-либо из наиболее сильных в знаниях по данной теме учеников. Индивидуальная работа учащихся проводится отчасти по обязательным заданиям учителя, отчасти по выбору самих учащихся, при этом преследуется задача максимально содействовать развитию индивидуальности. Распределение времени между формами занятий примерно такое: 20 процентов времени отводится иа занятия в малых группах и по 40 процентов на занятия в широких аудиториях и на индивидуальную работу.
      Учителя распределяют работу между собой таким образом, чтобы квалификация каждого использовалась максимально иа том участке, где он сможет больше всего принести пользы своими знаниями и мастерством. Соответственно этому организуется и повышение их квалификации. В целях развития самостоятельности учащихся многие из них привлекаются поочередно к исполнению обязанностей ассистентов учителей, председателей занятий в малых группах и т. д. В некоторых школах настолько увлекаются индивидуальной работой учащихся, что даже устраивают отдельные кабины для занятий одного ученика 1.
      Подобного рода новые организационные формы требуют внимательного критического изучения со стороны советских педа-
      1. L. Trump and D. Bay nham. Fokus on change. Guide to better schools. Chicago, 1961.
      гогов, заботящихся о повышении эффективности обучения, о ра ционалъной расстановке преподавательских сил, использовании помещений и применении разнообразных учебных средств. Во Франции, Великобритании и других капиталистических странах! на уроках часто проводятся цндивиуолиован}ше занятия, процессе которых отдельные учащиеся или небольшие группы выполняют особые задания, работают по специальным программам. В некоторых школах проводятся только индивидуальные занятия. Индивидуальное и мелкогрупповое обучение повышает активность и самостоятельность учащихся, возможность учета индивидуальных особенностей; однако отказ от общей программы, от изложения материала учителем, превращение его в консультанта — все это не в интересах молодых поколений трудящихся. Это буржуазия ставит своей задачей готовить дельцов, умеющих приспособляться к окружающей обстановке, для чего не обязательно усвоение систематических знаний, и стимулом учения является конкуренция, стремление занять более высокое место. В целях воспитания индивидуализма в буржуазных шко дах нередко ликвидируются.коллективные формы обучения и пре- следуется цель лишь индивидуального продвижения учащихся. Конечно, такой подход к организации учебной работы не отвечает целям коммунистического воспитания.
      В дворянских семьях, в семьях богатых буржуа и крупных чиновников дореволюционной России применялось индивидуальное обучение детей дома. Привилегированные и богатые семьи, пренебрегая общественным воспитанием, осуществляемым в школах, нанимали учителей, которые вели учебные занятия с детьми индивидуально по избранным родителями предметам. Эти занятия укладывались в определенный режим дня и чередовались более или менее рационально. Успех их зависел от уровня подготовки учителей и от того, как они сочетали с обучением воспитательные функции.
      Форма индивидуальных домашних учебных занятий нашла отражение в русской классической художественной литературе и в литературе мемуарной. Впечатление от ознакомления с этими источниками остается такое, что от учителей и гувернеров-иностранцев дети научались иностранным языкам, музыке, танцам, светским манерам. В овладении же науками домашняя подготовка не приводила, как правило, к значительным успехам.
     
      2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
     
      Учебная работа в СССР проводится в рамках общественного воспитания внутри школы, на промышленных предприятиях, в совхозах и колхозах, во время экскурсий; используется и самостоятельная работа учащихся дома. Внутри школы учебные занятия организуются по-разному в классном помещении, в с1 циальном кабинете и лаборатории, в мастерских и на пришко. ном участке, в кружке и при других внеклассных мероприятие и формах. Занятия проводятся, как правило, в твердо устал ленное время по твердому расписанию, но по мере надобное и например при организации экскурсий, кружковых и других внеклассных занятий, также и в сроки, зависящие от ряда измен ющихся условий. Деятельность учителя и учащихся зависит избранных для данных занятий методов обучения. Занятия щ водятся в постоянных группах либо индивидуально. Для итог -вого учета знаний, умений и навыков применяются специалын формы — экзамены и зачеты; текущий учет проводится почти « -каждом уроке, на каждом практическом занятии.
      Ворагнизационньшрреал,изуются держщще уче чюй работы, дидактические задачи и методы обучения. В зав симости от поставленных-задач,характера работы, нодготовле ности учащихся элементы учебного процесса по-разному распр деляются между отдельными организационными формами. Ози, комление с новым материалом обычно проводится на занятии школе, но иногда переносится и на дом; лабораторные работ проводятся в специальном кабинете, но могут выполняться и лаборатории предприятия; зачеты принимаются на уроке или н специальных занятиях. Таким образом, отдельные ФормыqOи Чения связаны между со5ой. Вопрос об их выборе может бы правильно разрешен после определения содержания и метода обучения по данной теме. Если необходимо обеспечить наблюл ние за явлениями или процессами окружающей действительности в естественной для них обстановке, проводится экскурсия. Если учащиеся овладевают трудовыми навыками, организуются практические занятия. Намеченное в соответствии с принципами обучения сочетание методов в основном определяет выбор организационных форм.
      В начальной, восьмилетней и средней советской школе большое значение придается политехническому образованию, осуществляемому прежде всего в процессе теоретического обучения учащихся — усвоения ими основ наук. В содержание учебной работы прочно вошел в наши дни труд, и в школе использую! ся также формы трудового политехнического обучения. Вместе тем школа обеспечивает дополнительную работу как с отстающими учащимися, так и с теми, кто проявляет особый интерес и склонности к той или иной области знаний, используя для этого и внеклассные формы образовательной работы.
      Выделение нами форм организации теоретического обучения., трудового обучения и дополнительных занятий с учащимися, конечно, имеет условный характер. В отдельных организационных
      1 Формам учета успеваемости посвящена гл. XIII.
      формах, например на уроках, групповых занятиях, на производстве, сочетается теоретическое и трудовое политехническое обучение. На дополнительных занятиях также осуществляется и теоретическое, и трудовое обучение. Поэтому можно говорить лишь о преобладающем значении отдельных форм обучения для решения поставленных задач.
      В процессе теоретического обучения используются уроки, практикумы, экскурсии, занятия семинарского типа, учебные конференции, домашние занятия, экзамены; в системе трудового обучения — практические занятия в учебных мастерских и на производстве (в учебных цехах, лабораториях, вычислительных центрах, в колхозах и совхозах). Дополнительны е занятия проводятся в форме консультаций учителя, его работы с небольшими группами по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, самостоятельных индивидуальных или групповых занятий учащихся по интересам, для чего используются многообразные формы внеклассной образовательной работы.
      Рассмотрим основы использования отдельных организационных форм обучения.
      Формы теоретического обучения. Урок. По срав-нению с дореволюционной школой урок в советской школе имеет принципиальные отличия. Учебный материал в основном усваивается на уроке, и изложение материала учителем сочетается g самостоятельной работой учащихся. Занятия проводятся как фронтально, со -всем классом, так и в (небольших группах и индивидуально. На уроках, построенных на этой основе, учитель заботится о том, чтобы обеспечить сознательное усвоение учащимися систематических знаний, умений и навыков, учит самостоятельно работать, стимулирует их творческую деятельность. Используя содержание учебного материала и методы обучения, связывая обучение с практикой коммунистического строительства, учитель решает в единстве задачи образования и воспитания. Коллективная работа на уроке — сотрудничество, взаимопомощь, борьба с ложным товариществом, ответственность класса за успехи и поведение отдельных учащихся — является важным фактором формирования коллектива класса и воспитания коллективности. В нашей школе урок вполне правомерно продолжает быть основной формой организации учебной работы. Это наиболее удобная форма при систематических курсах (предметных учебных программ. Поэтому все время идут поиски путей повышения эффективности уроков, изучается их разнообразие, совершенствуется методика их проведения. Рассмотрение урока как основной формы учебной работы настолько большая и самостоятельная задача, что для этого выделяется далее особая глава (IX), и мы здесь не будем вдаваться в подробное освещение этой проблемы, а остановимся на формах организации обучения, раньше применявшихся в школах редко, но в послед-
      ние годы получивших более широкое распространение. К ним относятся «практикумы, экскурсии, занятия семинарского типа, учебные конференции, которые используются главным образом в старших классах. 1
      Практикум ы. Эта форма организации учебной работ попользуется при «изучении «предметов естественнонаучного цик-, ла (биологии, химии, физики, географии). На этих занятиях уча ! щиеся по окончании большой темы или раздела курса (а такж ! в конце учебного года) (проводят «индивидуально или небольш;. ми бригадами лабораторные работы, решают экспериментальны задачи по пройденной части курса. Практикумы рассчитаны п длительное время — 10 — 16 часов на протяжении двух-трех ж дель. В. П. Стрезикозин (правильно подчеркивает, что практикум представляет собой целый «(комплекс самостоятельных лабораторных работ учащихся» К Что касается отдельных лабораторных работ «и учебно-практических занятий, то они являются, как уже отмечалось ранее, или частью урока, или особой разновидностью целого урока (иногда сдвоенного). В условиях «практикума учащиеся могут выполнять задания в различном порядке, и тогда не обязательно иметь столько полных комплектов оборудования. сколько учащихся в классе. Такого рода работа подготавливает учащихся «к практикумам в высшей школе. Так как учащиеся выполняют разные работы, отпадает общее объяснение учителя ла занятии и создаются условия для большей самостоятельности учащихся, для «индивидуального подхода к ним. По мере (повышения «уровня работы средней школы использование практикумов возрастет2.
      Экскурсия. В литературе экскурсия иногда рассматривалась и как метод обучения, для которого характерно наблюдение предметов, явлений и процессов не в школьных условиях, а в естественной обстановке. На самом деле экскурсия является одной из форм организации обучения, требующей применения разных методов: объяснения экскурсовода, демонстраций и на-блюдений объектов и процессов, проведения некоторых упражнений, а иногда и практических работ. Этой форме организации учебной работы в нашей книге посвящена далее специальная глава (XI).
      Занятия семинарского типа. Это еще не семинары, применяемые в вузе, хотя и «приближаются к ним. Учитель выбирает тему программы для таких занятий, делает введение к ней перед классом, предлагает ряд исчерпывающих ее содержание заданий для «выполнения «отдельными учащимися или небольши-
      1 В. П. Стрезикознн. Организация процесса обучения в школе. М.. «Просвещение», 1964, стр. 103.
      2 Oprai изация практикумов, связанная с трудовым политехническим об-, чением, освещается в гл. XII.
      ми группами (подвое, по трое), затем производит распределение этих занятий. Они рассчитываются примерно на срок от двух недель до месяца, время на их выполнение учитель отчасти выделяет из часов учебного плана по своему предмету, отчасти за счет часов, отводимых на домашние задания.
      На основе изученной литературы по теме задания, наблюдений, обора материала и его обработки учащиеся делают на семинарском занятии свои сообщения, сопровождая их демонстрацией собранных материалов, пособий, а в подходящих случаях и демонстрацией опытов, показом моделей, приборов, аппаратов, таблиц, картограмм, диаграмм и других пособий, изготовленных ими. Во время выполнения заданий учащиеся пользуются консультацией учителя и других компетентных лиц.
      К общему семинарскому занятию готовятся все учащиеся, изучая обязательный минимум материала, указанный учителем, а не только докладчики. Иногда одно и то же задание дается нескольким учащимся, и каждый.из них работает индивидуально, независимо от других; на общеклассном занятии учитель назначает докладчика из числа этих лиц, «получивших задание. После докладов учащихся следуют ответы на вопросы и обсуждение докладов. Может практиковаться и заблаговременное назначение обязательных оппонентов, которым предоставляется возможность заранее более глубоко ознакомиться с материалом.
      Семинарское занятие занимает обычно два академических часа. Количество таких занятий устанавливается учителем в зависимости от объема темы и ее сложности. В конце семинара он делает заключение, вносит необходимые дополнения и исправления в освещение темы, заботясь о том, чтобы учащиеся усвоили знания правильно и с требуемой полнотой, оценивает доклады и выступления по ним, разбирая их по существу содержания и но форме. Докладчикам и отдельным учащимся из числа как выступавших по своему желанию, так и по вызову учителя могут выставляться оценочные баллы.
      Опыт применения семинарской формы занятий имеется и в ряде зарубежных, в частности американских, школ. Так, в средней школе г. Истона (штат Пенсильвания) разработано специальное положение о семинарском курсе.
      «Семинарский курс, — читаем в нем, — не идет по пути дублирования предварительно познанного в других курсах. Скорее, он должен предусмотреть возможность более глубоко входить в предмет изучения через испытующий анализ идей, концепций, тем.
      Семинар должен вести насколько возможно к уровню занятий, применяемых в колледже, используя методы обучения, применяемые в нем.
      Семинар должен готовить учащихся для будущей работы в колледже путем тренировки в самостоятельном, критическом, беспристрастном мышлении и способности достигать точного и непредвзятого анализа фактов.
      Курс должен быть представлен так, чтобы он стимулировал ум учащегося к движению вперед. Способный учащийся, избравший семинар, имеет право надеяться на участие в интересном ! и волнующем педагогическом эксперименте». i Эти положения дают, несомненно, материал для размышлений над вопросами постановки семинарских занятий в старших классах средней школы.
      Учебные конференции. Эта организационная форма может успешно применяться в ряде случаев в образовательных целях. Оправдали себя в опыте школ конференции, на которых обсуждаются определенные темы на материале предварительно изученных учащимися источников и произведений художественной литературы. Необходимыми являются и конференции, проводимые с целью подведения итогов какой-нибудь большой работы, например постановки сельскохозяйственных опытов, проведения длительных наблюдений, нескольких образовательных экскурсий или походов, изучения тех или иных сторон жизни своего края, выполнения серии трудовых поручений. В конференциях участвуют параллельные, а иногда даже и смежные классы, выступают работники предприятия, колхоза или совхоза, передовики производства, ветераны революционного движения, участники Великой Отечественной войны — в зависимости от поставленной цели. К конференции обычно приурочиваются и выставки.
      Домашние учебныезанятия учащихся. Для развития школьников очень важно, чтобы они приучались работать самостоятельно, своим темпом, наводить нужные справки, многократно продумывать материал, закреплять его разными способами, выполнять самостоятельно творческие работы — сочинения, наблюдения, заниматься конструкторской деятельностью и т. д. Регулярное самостоятельное выполнение домашних заданий учащимися, приучение их к рациональной организации труда воспитывает ответственное отношение к работе, развивает чувство долга. Поэтому домашние задания, являясь формой индивидуальной самостоятельной работы учащихся, чрезвычайно важны и им в данной книге специально посвящена глава X.
      Формы трудового политехнического обучения, в связи с осуществлением в общеобразовательной школе политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом в практике школ используются такие формы трудового обу-
      1 "The Bulletin of the National Association of secondary Schools principle”. V. 46. N. 270, 1962, anuary, p. 154.
      чения, как практические занятия в школе, групповые и индивидуальные занятия на производстве. Вопрос об организации трудового политехнического обучения в школе подробно рас-сматривается далее в гл. XII.
      Дополнительные учебные занятия с учащимися и внеклассная образовательная работа. По мере надобности в школах проводится дополнительная работа с разными группами учащихся — как с проявляющими склонности и повышенный интерес к определенным областям науки, техники, искусства, так и с испытывающими затруднения в усвоении знаний, умений и навыков по тем или иным предметам, с отстающими и неуспевающими детьми. Основным условием предупреждения не- успеваемости или удовлетворения повышенных интересов ученика является правильное проведение обычных занятий и, в част-ности, индивидуальный подход учителя к учащимся на уроках, , основанный на знании сильных и слабых сторон каждогоI школьника. Дополнительные занятия, имеющие целью способствовать расширению и углублению образования отдельных учащихся в соответствии с их склонностями и особыми способности-ч ми, осуществляются прежде всего в соответствующих кружках, а начиная с VII класса также путем введения факультативных учебных курсов, выбираемых учащимися.
      Для ликвидации отставания в связи с пробелами в знаниях ученика используются прикрепление к сильным товарищам, кон-сультации учителя, его дополнительные занятия по той или иной части программы с несколькими учащимися !.
      Удовлетворению запросов школьников, проявляющих особый интерес к отдельным учебным предметам и разделам курса, служат в основном формы внеклассной и внешкольной работы; применяются также и дополнительные занятия преподавателя в форме консультаций, на которых разъясняются вопросы, вызывающие у школьников углубленный интерес. Учителя намечают направление индивидуальной самостоятельной работы таких учащихся, рекомендуют дополнительную литературу, дополнительные наблюдения, упражнения, творческие работы и проверяют выполнение этих работ.
      Еще великий славянский (педагог Ян Амос Коменский 300 лет назад, разработав основы классно-урочной формы школьного обучения, в тесной связи с ней наметил систему внеклассных занятий с учащимися и обосновал их педагогическое значение. В опыте общеобразовательной («шансофичеокой») школы Коменский, преследуя цель «в годы юности научить всему, что нужно для настоящей и будущей жизни», вводил такие занятия внеклассного характера, как самостоятельное чтение учащимися не-
      1 Вопрос о путях преодоления неуспеваемости освещается подробно в гл. XIV.
      которых сочинений и обсуждение их с учителем «раз в неделю во внеочередной час»; чтение вслух «гражданских ведомостей», то есть газет, и «пояснение того, что где-либо на Земле случилось замечательного»; ученические «театральные представления», для которых Коменский сам писал пьесы и мужественно отстаивал в борьбе с церковными обскурантами; переписка с друзьями и родственниками для «изощрения ума и стиля»; прогулки в природу и экскурсии в мастерские ремесленников для ознакомления с их трудом; «телесные гигиенические упражнения», например бегание, прыгание, умеренная борьба; подвижные игры (в жмурки, с мячом и т. д.) и «сидячие игры, в которых есть повод изощрять остроумие»; пение и игра на музыкальных инструментах. Эти прогрессивные педагогические идеи не могли найти широкого развития и осуществления в условиях феодальной и буржуазной школы.
      В современных капиталистических странах, особенно в США, разные виды и формы внеклассной (и внешкольной) работы используются государственными органами, религиозными и филантропическими обществами, буржуазными политическими партиями для распространения своего влияния на молодежь и идеологической ее обработки в интересах господствующих эксплуататорских классов. С этой целью организуются всевозможные детские и юношеские спортивные, благотворительные и другие «клубы», скаутские организации мальчиков и девочек, музыкальные собрания в церквах и других молельных домах.
      В дореволюционной России прогрессивные деятели народного образования и передовые учителя придавали большое просветительное значение устройству для учащихся чтений и лекций со световыми картинами, ведению занятий с группами учащихся в литературных, исторических и других кружках. В 1904 — 1905 гг. стали возникать внешкольные детские и молодежные клубы и культурные общества. Царское правительство всячески препятствовало развитию внеклассной и внешкольной работы, рассматривало ее как «крамолу» и вело с ней борьбу.
      После Октябрьской "революции внеклассная работа стала неотъемлемой составной частью педагогического процесса, организуемого и руководимого педагогическим коллективом школы. Содержание ее охватывает разные отрасли знания, техники, искусства, физической культуры, труда. Школьные программы по каждому предмету определяют тот круг знаний, умений и навыков, который обязаны усвоить все учащиеся. Внеклассная же работа направлена на удовлетворение индивидуальных потребностей и запросов учащихся в той или иной отрасли знаний, не укладывающихся в рамки того, что дается всем учащимся. Она призвана также углублять политическую и идейную направленность учащихся, воспитывать их в духе принципов коммунисти-
      ческой морали, формировать эстетические вкусы, укреплять физические силы, развивать творческие способности.
      Между обязательной учебной работой и внеклассной дея-1 тельностью существует взаимная связь и преемственность. I В процессе обучения учитель выявляет уровень развития, интересы и культурные запросы своих учеников. На этой основе можно определить, какую внеклассную образовательно-воспитательную работу можно провести с отдельными группами учащихся. Вместе с тем результаты работы, проводимой в кружках и на других внеклассных занятиях, используются на уроках для подтверждения и углубления знаний, для формирования интересов школьников. В связи с изучением новой темы учитель рекомендует учащимся провести работу, не входящую в обязательный минимум: прочитать книгу, посетить выставку или музей, театр или кино, провести наблюдения и сделать зарисовки, произвести фотоснимки, поставить опыты и т. п. Особенно важно значение внеклассной работы для осуществления связи обучения с жизнью, трудом, практикой коммунистического строительства. Отдельные учащиеся, их небольшие группы могут в порядке разделения труда собрать много дополнительного материала о колхозе, районе, городе, прикрепленных предприятиях, о подвигах людей труда, революционной борьбе, героях Великой Отечественной войны и т. д. Материал, оформленный в кружках, может быть использован по разным учебным предметам.
      В составе внеклассной образовательной работы могут быть выделены такие группы организационных форм, как индивидуальная работа, кружковые занятия, групповые занятия с меняющимся составом учащихся, массовые мероприятия.
      Индивидуальная работа. По совету учителя учащиеся читают рекомендованные им книги, записывают свои впечатления о прочитанном, делают зарисовки, готовят выступления на читательской конференции, на вечере. По рекомендации же учителя некоторые учащиеся проводят самостоятельно наблюдения и опыты по интересующим их вопросам, собирают и обрабатывают материал для коллекций, альбомов и т. д. В индивидуальном порядке они нередко изготовляют полезные для коллектива предметы, занимаются конструированием, литературным творчеством и т. д.
      Кружковые занятия. В кружках учащиеся объединяются для проведения работы по определенному плану на протяжении известного отрезка времени — полугодия, года и более. В таких объединениях работают учащиеся одного или смежных классов под руководством педагога или специалиста-доброволь-ца, например агронома совхоза. По одному и тому же предмету возможны кружки разного содержания. В одном кружке по физике занимаются, например, изготовлением наглядных пособий; в другом — конструированием осветительных и тепловых быто-
      вых приборов; в третьем — строят модели электровозов, воздушного трамвая; в четвертом — конструируют радиоприемники и налаживают внутришкольный радиоузел и т. д. Вариация содержания в каждом из кружков обусловлена интересами отдельных учащихся. В школах создаются также ученические общества и клубы («Юные историки», «Юные химики», «Юные техники», «Юные туристы»), имеющие более четкую организацию, чем кружок (устав, членство, эмблему). Члены общества в обязательном порядке участвуют в том или ином кружке.
      Групловые занятия с меняющимся составом учащихся. Группа организуется для коллективного выполнения какого-либо разового внеклассного задания. В зависимости от характера работы определяется количественный ее состав. Работа проведена, и группа.перестает существовать. Возникают такие группы по интересу к какому-либо делу.
      Массовые мероприятия. Они охватывают количество учащихся, которое заранее не определено. В школах организуются конференции, утренники, вечера, массовые прогулки, экскурсии и походы, конкурсы, смотры и олимпиады, коллективное посещение театра, кино, концертов, устраиваются выставки и т. д. Формы внеклассной работы обычно связаны между собой. Групповые занятия и массовые мероприятия нередко вызывают у учашихся желание глубже поработать по тому или иному во-просу, тем самым создается почва для возникновения кружка. Кружок предполагает индивидуальную работу отдельных членов, но результаты работы кружков обычно используются на вечерах, на выставках и пр.
      В соответствии с возрастными особенностями и уровнем развития учащихся содержание внеклассной образовательной работы и применение разных форм ее приобретают своеобразные черты на разных ступенях обучения.
      В начальных классах эта работа особенно тесно переплетается с учебно-воспитательной работой на уроках. Учитель рекомендует детям доступные им для самостоятельного чтения книжки из школьной библиотеки, проводит о них беседы, организует обсуждение. Он организует также коллективное внеклассное чтение, проводит просмотр и обсуждение содержания диафильмов и кинокартин, в которых экранизированы сказки, рассказы и другие произведения детской литературы. В связи с занятиями по природоведению проводятся прогулки и экскурсии в природу, коллекционирование и зарисовки, элементарные метеорологические наблюдения. В этих классах закладывается начало юннатской работы детей. Дети оборудуют в школе и дома живые уголки, устраивают за окном кормушки для зимующих птиц, весной изготовляют и развешивают скворечники.
      Во внеклассной работе в начальных классах большое место занимают элементы игры. В этом возрасте игра служит сущест-
      венным источником познания окружающего мира, важным средством развития физических сил, формирования этических и эстетических представлений и чувств. С игрой в этом возрасте связаны внеклассные занятия по разным видам труда и искусства (рисование, лепка, работа с бумагой, картоном и другими материалами), в процессе которых изготовляются игрушки, декорации и костюмы для инсценировок сказок и других произведений. Особенностям учащихся начальных классов больше отвечают групповые и массовые формы организации внеклассной работы под непосредственным руководством педагога. Большей частью учитель проводит внеклассные занятия со всем классом (чтения, беседы, экскурсии и т. д.) или с частью его. Учитель опирается при этом на пионерскую организацию.
      В V — VIII классах возможна и необходима большая дифференциация внеклассной образовательной работы. В этом возрасте начинают проявляться сильней индивидуальные наклонности учащихся, интерес к определенным отраслям знаний, поэтому постепенно усиливается роль различных ученических кружков — образовательных, технических, художественных, физкультурно-спортивных.
      В старших классах средней школы углубляется работа по формированию у учащихся основ научного мировоззрения и коммунистической морали. В этих условиях внеклассная образовательная работа перерастает в разностороннее самообразование, в самоподготовку к труду и общественно-политической деятельности.
      Школа не может ограничиться лишь обязательными учебными занятиями, не развертывая внеклассной работы, строящейся на основе широкого использования самостоятельности учащихся в соответствии с их индивидуальными наклонностями и интересами. На всех этапах этой работы — в начале ее организации, в процессе проведения, при оформлении результатов — стимулируется активность и самодеятельность учащихся. Уже в начальных классах создаются небольшие самодеятельные библиотечки, обслуживаемые самими детьми: одни собирают и каталогизируют книги, выдают их читателям, ведут учет; другие оформляют «библиотечный уголок», рисуют плакаты о правилах библиотеки, об отдельных рекомендуемых книгах; третьи переплетают книжки, делают обложки и т. д. При организации кружков уче- «ики-активисты -пропагандируют идею создания кружка, вербуют членов, участвуют в определении задач и плана занятий кружка. Более активные члены кружка выступают в роли помощников руководителя: подбирают нужный к очередному занятию материал, помогают «а замятии при демонстрации карт, таблиц, опытов.
      Члены кружка заботятся об обеспечении необходимого оборудования и его сохранении, учете результатов занятий и пр.
      Для этого выделяются староста, очередные дежурные, исполнители отдельных поручений.
      Принцип самодеятельности учащихся (важен также при про ©едении культурно-массовых мероприятий. Если решено, например, провести поход по историческим местам, то руководитель его привлекает школьников к разработке плана, натравляет группу учащихся для предварительной разведки маршрута; выделяются организаторы похода; одним учащимся даются задания ло собиранию нужных «материалов, другим поручается обработка результатов, третьи оформляют материал в виде альбома, стенда,.выставки, витрины. Или задумали устроить вечер — и учащиеся принимают участие в составлении его программы, приглашают гостей, «оборудуют помещение, наблюдают за порядком на вечере, реализуют практически содержание намеченной программы, готовят номера своей художественной самодеятельности. Развитию активности школьников во внеклассной работе способствует внесение духа соревнования с присущими ему эмоциональными элементами борьбы за коллективную и личную победу.
      Внеклассная работа в школах успешно осуществляется педагогическими коллективами только при опоре на комсомольские и пионерские организации, в тесном содружестве с ними. Эти организации занимают в школьном ученическом коллективе положение организаторов общественной жизни, им предоставляется возможность широкой инициативы в культурном и политическом развитии школьников — в организации кружков, научных лекториев, образо«вательных вечеров, читательских конференций, диспутов на общественно-политические и моральные темы, туристских «походов и т- д.
     
      3. ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
     
      Вооружая учащихся знаниями, гото-вя к практической деятельности и развивая их творческие силы, советская школа ведет целеустремленную систематическую работу. Для достижения успеха во всей этой работе большое значение имеет четкое планирование всех учебных занятий.
      Учебные предметы распадаются на разделы, темы и отдельные занятия. В соответствии с этим в практике школ наметилось составление планов календарных, тематических и отдельных занятий. Некоторые педагоги пытались внедрить в школу сложные формы планирования, изобиловавшие ненужными данными. Например, в календарных планах излишне детализировались материал программы и методы; в планах работы по теме подробно раскрывалось конкретное содержание каждого урока задолго до его проведения — цель, содержание, звенья учебного процесса, «воспитательные моменты», методы, способы учета,
      пособия и т. п.; план отдельных занятий подменялся обязательным конспектом. Подобного рода сложные формы планирования, подменявшие живую работу и отнимавшие у учителей много времени, справедливо осуждены.
      В конце 50-х гг. наметилась обратная тенденция: был поставлен вопрос о том, что календарный и тематический планы якобы излишни, так как в «программах предусмотрено количество часов по курсу, а методика проведения отдельных занятий, меняется в зависимости от предыдущих результатов. С такой позицией, когда полностью отрицается целесообразность перспек- тивного планирования, согласиться нельзя.
      В программе указывается количество часов на каждую тему, которое, однако, в конкретных условиях может несколько измениться, так как «необходимо учитывать имеющееся оборудование, предшествующую подготовку класса, особенности района, предприятия, с которым связана школа. В календарном плане указываются в хронологической последовательности темы и разделы курса, количество учебных часов на каждую тему и календарные сроки начала и окончания работы по каждой теме (разделу). Если тема большая, целесообразно указать в «плане количество часов и сроки работы по подтемам.
      Необходимость заблаговременного составления тематических планов вызывается следующими соображениями: 1) работу по каждой теме нужно представить в ее логической последовательности, имея в виду задачи ознакомления с фактическим материалом и обобщениями, усвоение знаний и формирование умений и навыков; 2) следует выделить и подчеркнуть основные идеи в содержании темы, особенно идеи мировоззренческого значения, и наметить, как сконцентрировать материал вокруг этих стержневых идей; 3) требуется заранее предусмотреть, какая часть работы выполняется на уроках, когда и как.включаются в работу экскурсии, семинары, лабораторные и практические занятия и другие формы обучения; необходимо наметить последовательность всех видов занятий, а при установлении последовательности уроков полезно указать тип каждого урока, то есть его основное назначение. Все это возможно предусмотреть в перспективном «плане, который помогает эффективно осуществлять образовательные и воспитательные задачи в их единстве. В нем целесообразно также предусмотреть то оборудование, которое нужно заранее подготовить, организацию повторения и закрепления л«о теме и контрольные работы.
      Планы отдельных уроков, экскурсий и других форм учебных занятий составляются более подробно. В каждом таком плане указываются тема и цели занятия, оборудование, последовательный ход работы, основное содержание, а также методы и приемы деятельности учащихся и учителя в каждой части занятия, материал для упражнений, практических работ и домаш-
      них заданий. Эти планы так же разнообразны, как типы уро ков и другие.формы занятий и конкретные условия их прове дения.
      Конечно, конкретный план работы ло теме и уроку во многом зависит от специфики учебного предмета.
      Рассмотрим планирование на двух примерах. Вначале возьмем пример из опыта учительницы г. Липецка Г. И. Горской» преподающей русский язык.
      На тему «Имя числительное» в V классе отведено 12 уроков, из них 4 урока на развитие речи. Содержание материала этой темы учительница распределила следующим образом.
      Урок 1. Общее понятие об именах числительных, группы числительных по их составу.
      Урок 2. Количественные числительные и их грамматические признаки
      Урок 3. Склонение и правописание количественных числительных.
      Урок 4. Склонение числительных один, два, три, четыре.
      Урок 5. Склонение и правописание числительных сорок, девяносто, сто; пятьдесят — восемьдесят; пятьсот — девятьсот; двести — четыреста.
      Первый и второй уроки по развитию речи — сочинение на тему «Наша библиотека» н работа, связанная с этим сочинением.
      Урок 6. Склонение числительных полтора, оба.
      Урок 7. Разнообразные виды тренировочных упражнений по закреплению знаний н навыков склонения и правописания количественных числительных.
      Третий урок по развитию речи — обучение сочинению по картине
      Н. П. Богданова-Вельского «Устный счет».
      Урок 8. Склонение составных количественных числительных.
      Урок 9. Порядковые числительные, их грамматические признаки и правописание.
      Уроки 10 — 11. Разнообразные виды тренировочных упражнений па закреплению правописания порядковых и дробных числительных.
      Четвертый урок по развитию речи — обучение сочинению по наблюдению в процессе экскурсии на тему «Наш город.
      Урок 12. Контрольная работа по теме «Имя числительное».
      В план каждого урока Г. И. Горской была внесена работа по по» вторенню ранее пройденного, причем брался как материал, нужный при изучении нового, так н материал вне прямой связи с новой темой, чтобы добиться прочного усвоения знаний, необходимых в дальнейшей учебной работе н в жнзни. В урок вносилась также самостоятельная работа учащихся в целях тренировки в новых орфографических навыках, а также для развития речи, предусматривалась словарная работа, имеющая целью обогащение запаса слов учащихся по определенным темам (например, «Библиотечка», «Стадион», «Космос»).
      В уроки по грамматике включались и домашние задания в разных вариантах для разных групп детей, а в некоторых случаях и индивидуальные. Материал для разных видов работы подбирался в соответствии с образов вательными и воспитательными задачами, какие могут быть решены за вре мя занятий по теме 1.
      Обратимся к другому примеру, взятому нами из опыта работы учителя географии одной из московских школ Л. Д. Прозо-
      1 См.: Г. И. Горская. Новое на уроках русского языка. М., Учпедгиз, 1963.
      рова и показывающему планирование системы уроков «по теменного характера. Здесь от учащихся потребовалась самостоятельная работа, содержащая элементы исследования.
      По теме «Промышленный центр РСФСР» нз курса экономической географии в IX классе учебный материал был распределен Л. Д. Прозоровым на 6 часов следующим образом:
      Урок 1. Особенности географического положения. Природные условия, природные ресурсы и их хозяйственная оценка. Население.
      Урок 2. Промышленный центр как основная база реконструкции народного хозяйства СССР. Главные отрасли промышленности (машиностроение, химическая, текстильная); их размещение.
      Урок 3. Специализация сельского хозяйства. Транспорт. Внешние связи.
      Урок 4. Город Москва.
      Урок 5. Тимирязевский район Москвы, где расположена школа.
      Урок 6. Составление экономико-географической характеристики Моек- вы и Московской области по картам атласа н материалам, собранным учащимися.
      Планируя содержание темы, учитель счел необходимым широко опереться на краеведческий материал. Этого требовало существо темы. Он сообщил далее этот план учащимся, которые проявили большой интерес к предстоящей работе. За месяц до начала занятий по теме каждый нз них взял задание подготовить сообщение на основе нм самим собранного материала по одной нз тем разделов «Москва» или «Тимирязевский район». Для сообщений было предложено 19 тем. Учащиеся сами выбирали их, но одну и ту же тему могли взять не более трех человек К будущим докладчикам предъявлялось требование освещать тему на новейшем материале н сопровождать доклад демонстрацией новых иллюстративных пособий, изготовленных нми самнмн. Рекомендовалось привлекать н краеведческий материал, собранный учащимися школы в предыдущие годы.
      Так как в заключение работы по всей теме «Промышленный центр РСФСР» школьники должны были восстановить в своих устных ответах экономико-географическую характеристику изучаемого района, то учитель заблаговременно вывесил в классе типовой ее план. Учащиеся постепенно готовились к заключительному уроку.
      Учитель ориентировался здесь на то, чтобы максимально активизировать познавательную деятельность учащихся и организовать содержательную самостоятельную работу. Уже и на первых трех уроках он иаметнл применение разнообразных методов. Естественно, что географическое содержание материала требовало широкого привлечения физической н политико-административной карты Европейской территории СССР, а также разных картограмм, диаграмм, таблиц н т. п.
      В процессе работы над подготовкой своих сообщений школьники подготовили много ценных пособий, в их числе карту промышленности Московской области, карту специализации сельского хозяйства Московской области, схему-план Москвы в новых границах (с выделением своего Тимирязевского района и обозначением расположения своей школы), большой альбом на тему «Москва», содержащий новый материал, собранный самнмн школьниками.
      Готовя свои доклады, учащиеся обращались за консультацией не только учителю, но во многих случаях и к специалистам, работающим в учреждениях и иа предприятиях Тимирязевского района, в том числе к родителям.
      Имея перед собой всю перспективу работы по теме программы, учитель.при подготовке к каждому отдельному уроку составлял детальный план хода работы на уроке. На последнем уроке методом беседы были подведе-лы итоги по экономико-географической характеристике промышленного центра РСФСР н выполнены небольшие письменные работы, требовавшие отве-
      тов по основным вопросам подтемы «Москва и Московская область». Впоследствии краеведческий материал, собранный н обработанный школьниками, был использован на конференции VII — IX классов на тему «Наш район — Тимирязевский». Так учебная работа была связана с работой внеклассной.
      Н. К. Крупская глубоко ценила ознакомление учащихся с планами предстоящей учебной работы. В одном из выступлений в Обществе педагогов-марксистов она советовала: «Болев взрослым детям дается план на более длительный срок, а в младших группах объясняется план на очень короткое время, т. е. на предстоящий урок. В начале урока идет объяснение,. очень конкретное, что и как надо за этот час сделать, в очень понятной, конечно, форме. Необходимо, чтобы плановость была не только у учителя, а чтобы он сумел и ребят втянуть в эту плановость, ибо это нам очень важно, это воспитывает у ребят умение планово работать»2. — — -
      Учащиеся могут внести свои предложения и пожелания. Опыт показал, что многие из учеников, зная план занятий, лучше себя организуют; учащиеся в старших классах часть работ выполняют в этом случае заблаговременно, хорошо подготавливаются к письменным, лабораторным и практическим работам. Пропустившие уроки знают, какую работу они не выполнили, и восполняют пробелы.
      Передовые учителя привлекают поэтому школьников к планированию занятий. Учащиеся распределяют у них между собой работу над первоисточниками, сбор краеведческого материала, темы докладов на учебных конференциях и пр. Привлечение учащихся к планированию воспитывает у них умения и навыки, необходимые в дальнейшей работе по овладению знаниями, а также в общественной деятельности.
      Само собой разумеется план занятия должен быть реализован, но это не значит, что в отдельных случаях от него нельзя отступать. Если, например, выполнение работы в той или иной части занятия потребовало больше времени, чем было намечено, то не следует комкать другие части в ущерб делу и лучше перенести какую-то часть работы на другое занятие. Иначе выполнение плана в этом случае будет формальным. Иногда (хотя и реже) приходится дополнять план в связи с более быстрым продвижением работы по сравнению с намеченным сроком. Тщательная подготовка учителя к занятию, в чем помогает и серьезное составление плана, приводит к тому, что учитель не чувствует себя скованным планом и ведет занятие вдохновенно и уверенно.
      Иногда молодым учителям советуют писать вместо плана конспекты, то есть сжатое изложение всего материала. Такое
      1 См.: «Готовить к жизни, к труду». Под ред. М. Н. Скаткина. М., изд. АПН РСФСР, 1963.
      2 Н. К. Крупская. Пед. соч. Т. 3, стр. 570.
      изложение может принести пользу начинающим педагогам, которые нуждаются в заблаговременно, составленных форму; лировках основных положений по теме занятия. Конспект не заменяет плана: громоздкий документ затрудняет пользование им. При наличии письменного плана любой учитель, в том числе и опытный, работает гораздо более четко, стройно, уверенно. В утверждении планов учителя руководством школы или предметной комиссией нет надобности, но директор, заведующий учебной частью, председатель предметной комиссии, посещая занятия, проверяют подготовку к ним учителя, при желании знакомятся с планами и могут высказать о них суждение при анализе и оценке урока или другой формы учебной работы.
      Хотя внеклассная работа является добровольной и строится на основе самодеятельности учащихся, в ней не может быть также самотека и беспорядка, увлечения ею в ущерб обязательным учебным занятиям. Поэтому внеклассная работа также планируется школой, комсомольской и пионерской организациями, классным руководителем, а также учителем в его тематическом плане. В школе составляется также расписание, предусматривающее определенные дни и часы кружковых и других внеклассных занятий. В руководстве всей внеклассной воспитательной работой большая роль принадлежит ее организатору — заместителю директора по внеклассной работе, должность которого вводится в средние школы новым (ноябрь 1966 г.) постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы».
     
     
      Глава IX. УРОК КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
     
      1. ЗАДАЧИ УРОКА В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
      Советская педагогика, критически переработав опыт прошлого и обобщив практику работы советской школы, создала свою систему организации школьной работы, отвечающую задачам коммунистического воспитания и обучения подрастающего поколения. Урок при этом остается основной формой организации учебной работы,
      За последние годы в научно-исследовательских учреждениях и школах развернулась большая работа, имеющая целью повышение эффективности урока. Основные усилия работников педагогической науки и учителей школ направлены на преодо- ление имеющихся недостатков в проведении так называемого комбинированного урока, сложившегося еще в 30-е гг., и изыскание новых путей повышения качества обучения на уроке. Комбинированный урок строился по такой схеме: повторение материала прошлого урока, изложение учителем нового материала, его закрепление и задавание уроков на дом. Было бы ошибочно отрицать возможность проведения таких уроков во всех случаях многообразной практики обучения в школе, но комбинированный урок именно в этой его структуре стал рассматриваться и широко применяться как универсальный на всех ступенях обучения и при изучении любого учебного материала. Трафарет в проведении урока сковывал творческую инициативу учителей в совершенствовании учебного процесса.
      Универсальный характер структуры урока одни обосновывали «законом» цикличности обучения, другие — необходимостью планировать виды занятий на каждом уроке в соответствии с основными этапами усвоения учащимися знаний.
      «Постоянство структуры урока, — читаем мы в одном из пособий для студентов университетов, — обусловлено постоянством задач учителей, ведущих занятия. Так, на каждом уроке учитель ставит своей обязательной задачей: а) сообщить учащимся некоторую сумму новых знаний, б) закрепить их в памяти учащихся, в) научить учеников применять знания на практике, г) учитель всегда на уроке контролирует, помнят ли
      учащиеся ранее усвоенные знания. Вот эти постоянные задачи и определяют устойчивую структуру урока»1.
      Н. А. Петров в статье «Дидактическая система учителя и ее роль в повышении успеваемости учащихся» писал: «Можно встретить, к сожалению, таких учителей, которые полагают, что система учебной работы на уроке основного типа шаблон- на и утомительна для учащихся, что необходимы поиски иных структур урока, иной системы учебной работы. В интересах кела, в интересах повышения успеваемости учащихся мы, наоборот, должны строго требовать от учителей придерживаться именно такой структуры урока основного типа, поскольку она находится в соответствии с цикличностью процесса обу чения» 2.
      Подобного рода взгляды на урок высказывались и в ряде других статей и книг, в том числе и в некоторых учебниках по педагогике.
      Организация и методика урока, проводимого на этой универсальной основе, создавая штамп, излишне регламентируя работу учителей, вела к преобладанию словесных и книжных методов обучения, тормозила развитие самостоятельности и активности учащихся в их познавательной работе. Поэтому в последние годы уделяется много внимания совершенствованию форм и методов обучения в школе, в том числе и урока. К этому привлечены не только педагогические научно-исследовательские учреждения и отдельные творчески работающие учителя и школы, но и педагогические коллективы целых областей (Липецкой, Новосибирской, Ростовской, Татарской АССР и др.).
      Основным, определяющим началом в повышении качества урока на современном этапе развития школы является задача дальнейшего повышения общеобразовательной политехнической подготовки учащихся, полное осуществление обязательного восьмилетнего образования и переход к всеобщему среднему образованию, тесная связь обучения с жизнью, трудом, практикой коммунистического строительства, повышение инициативы и самостоятельности учащихся в учебном процессе, воспитание активных строителей коммунизма. Советская школа развивается как школа общеобразовательная, трудовая, политехническая. Одним из компонентов сознательного и прочного усвоения учащимися знаний, как уже отмечалось при освещении вопроса а процессе обучения, является предварительная ориентировка их в предмете предстоящих занятий, в теоретическом и практическом значении изучаемых вопросов. В физиологии это явление обыкновенно связывают с так называемым иссле-
      1 Н. А. Константинов, А. Л. Савич и М. Т. Смирнов. Основные вопросы педагогики. М., Учпедгиз, 1957, стр. 137.
      2 «Ученые записки Московского городского педагогического института имени В. П. Потемкина. Т. 79. Кафедра педагогики. Вып. I. М., 1957, стр. 16
      довательским рефлексом, а в психологии — с целенаправленным восприятием. Предварительная ориентация учащихся в предмете предстоящих занятий осуществляется по-разному в зависимости от специфики изучаемого материала и логики развертывания самого процесса обучения на уроке. Этой цели служат предварительно организованные наблюдения учащимися явлений природы и общественной жизни; опора на приоб: ретенный ими познавательный и практический опыт; введение! школьников в тему предстоящих занятий путем ознакомления их учителем с жизненным и практическим значением знаний, к усвоению которых они приступают. Раскрытие жизненного и практического значения научных знаний повышает интерес учащихся к учебным занятиям, приучает сознательно подходить к наблюдению и оценке предметов, явлений и событий, воспитывает потребность в проверке и применении приобретенных знаний на практике.
      Весьма ответственным моментом в ходе познавательной работы является сам процесс раскрытия связи знаний с жизнью, с практикой коммунистического строительства. Это осуществляется на уроке также по-разному. На одних уроках ознакомление учащихся с жизненным материалом предшествует изучению теоретических вопросов, например на уроке, посвященном изучению электродвигателей, и начинается с сообщений учащихся об известных им машинах, после чего учитель переходит к объяснению принципов их устройства. На других уроках ознакомление с жизненным материалом органически включается во все содержание урока: например, при изучении кислорода учащиеся знакомятся с применением кислорода в металлургии, в горном деле, в медицине; при изучении натрия и калия — с применением их в нефтяной, текстильной, фармацевтической промышленности и в сельском хозяйстве. На некоторых уроках ознакомление с практическим применением теоретических знаний переносится на конец урока: например, на уроке, посвященном изучению капиллярности сосудов, учащиеся в конце урока знакомились с использованием капиллярности на производстве.
      Опора на жизненный опыт учащихся является также одним из важных средств обучения. Различные представления, понятия и навыки учащиеся приобретают и вне школы — в семье, в общении с товарищами, в процессе разнообразной своей деятельности. Запас знаний и представлений, приобретаемый в школе, учащиеся расширяют благодаря чтению газет, журналов, книг, телевидению, кино, радио и т. д. Накопление опыта неизмеримо возрастает в связи с введением в систему обучения общественно полезного и производительного труда учащихся, укреплением связи школы с промышленными предприятиями, колхозами и совхозами и их коллективами.
      Осуществлению связи научных знаний с жизнью в школе содействует широкое применение на уроках практических работ учащихся. Сюда относятся различные наблюдения, зарисовки, чертежи, опыты, измерительные и вычислительные работы, решение задач с производственным содержанием, доклады учащихся и т. д. В процессе выполнения практических работ учащиеся не только овладевают жизненно важными умениями и навыками, но и закрепляют и осмысливают теоретические знания. Связи научных знаний с жизнью, с практикой коммунистического строительства содействует и разнообразная общественно полезная работа учащихся, которая в одних случаях как бы вырастает из урока; в других, проходя по общему плану работы школы, служит цели закрепления и расширения приобретенных знаний на уроках; в третьих способствует накоплению нового ценного материала для теоретического осмысливания на последующих уроках.
      Одним из основополагающих требований к уроку в советской школе является повышение его воспитывающей роли.
      В процессе обучения учащиеся не только знакомятся с явлениями, фактами, событиями как таковыми, но и осмысливают закономерности развития природы и общества. Познавая связи научных знаний с общественной практикой, они вырабатывают научное мировоззрение, формируют коммунистическую нрав-1 ственность, овладевают навыками коммунистического отношения к труду и учению, развивают познавательные способности и творческие силы. Другими словами, урок в школе носит не только обучающий. но и воспитывающий характер. Воспитательная ценность урока заключается прежде всего в его идейной направленности. Провести урок на высоком идейнополитическом уровне — это значит изложить фактический материал с точки зрения марксистско-ленинской методологии, связать его с жизнью, практикой коммунистического строительства, сделать правильные обобщения и выводы. Это в одинаковой мере относится как к современному, так и историческому материалу.
      Воспитательная ценность урока зависит не только от общего направления и содержания изучаемого материала, но и от способа его изучения, характера и стиля изложения знаний учителем и отношения к ним учащихся. Когда учитель сообщает знания догматически, а учащиеся воспринимают и заучивают знания формально, воспитательная роль урока сводится к нулю. Когда же учитель доносит до сознания не только факты, но и идеи, когда учащиеся не только запоминают, но и вдумываются в изучаемый материал, делают сравнения, ставят вопросы, высказывают свои суждения, тогда воспитательная ценность урока возрастает, он развивает познавательные силы учащихся.
      Урок в школе не исчерпывается вооружением учащихся знаниями, а включает в себя воспитание самостоятельности, пытливого и творческого отношения к овладению знаниями, умениями и навыками. Приобретаемые знания не могут оставаться «на поверхности», они должны становиться внутренним достоянием учащихся, к которому они постоянно обращаются в своей жизни и деятельности. Лишь те знания, умения и навыки могут быть прочными и осмысленными, которые приобретены упорным трудом. Наша школа призвана всемерно развивать активность и самостоятельность учащихся и вооружать их методами самостоятельной работы. Ведь образование не заканчивается школой, а продолжается и после ее окончания. За время обучения в школе учащиеся поэтому должны овладеть не только определенным объемом знаний, но и умениями и навыками самостоятельного приобретения знаний и применения их в разнообразной практической деятельности. Только в этом случае школа может выполнить стоящие перед ней задачи.
      Организация и методика урока в огромной мере зависит от характера образования на отдельных ступенях обучения и возрастных особенностей учащихся. С переходом от одной возрастной ступени обучения к другой меняется характер деятеле ности учащихся: повышается самостоятельность в овладении знаниями, умениями и навыками; возрастает сила обобщений, более самостоятельными становятся суждения учащихся; расширяется их опыт и углубляется творческий подход к овладению научными знаниями и к разнообразной практической и общественно полезной деятельности. Вместе с этим меняется характер устного изложения и объяснения знаний учителем на уроке. В старших классах расширяется объем излагаемого им материала; методика изложения все более приближается к лекции; чаще применяются вводные и заключительные сообщения учителя по отдельным темам и разделам изучаемых курсов. Существенно перестраивается также закрепление и повторение изучаемого материала: расширяется объем фактического материала, выносимого на закрепление и повторение; поурочное закрепление и повторение в ряде случаев перерастает в тематическое; возрастает самостоятельность учащихся и усиливается познавательная роль закрепления и повторения, учащиеся не только воспроизводят то, что им известно, но и вскрывают новые стороны изучаемых вопросов и явлений. Самостоятельная работа учащихся направляется в более значительной мере на расширение и углубление их знаний. Школьники больше приобщаются к работе над источниками, активнее участвуют в обсуждении изучаемых вопросов. На уроках расширяются такие виды занятий, на которых обобщается и научно осмысливается приобретенный учащимися общественный и производственный опыт, выясняются волнующие их вопросы, глубже
      раскрываются связи науки с жизнью и предстоящей практической деятельностью учащихся в коммунистическом строительстве.
      Организуя деятельность учащихся на уроке и реализуя стоящие перед ним задачи, учитель опирается на принципиальные положения, изложенные нами ранее в главах о методологической основе руководства познавательной деятельностью учащихся, психологических основах обучения, о процессе и методах обучения.
     
      2. ТИПЫ УРОКОВ И ИХ СТРУКТУРА
     
      Процесс усвоения учащимися знаний, умений и навыков включает в себя их восприятие, осмысливание, закрепление, повторение и применение в различных видах практики. В зависимости от специфики изучаемого материала названные этапы процесса усвоения учащимися знаний, умений и навыков протекают в различных сочетаниях. Так, при изучении тех или иных вопросов по учебнику учащиеся одновременно воспринимают, осмысливают и закрепляют материал, прибегая в необходимых случаях к повторному чтению и записи важнейших положений. По-другому протекает процесс обучения умениям и навыкам. Он включает в себя ознакомление учащихся с правилами образования тех или иных умений и навыков, показ образца выполнения того или иного практического действия, пробное его выполнение, упражнения в этом действии. В связи с этим по-разному организуются и проводятся уроки. На одних уроках по преимуществу изучается новый материал, на других проводится закрепление и повторение пройденного, на третьих — разнообразная практическая работа учащихся. Одни уроки начинаются с изложения и объяснения знаний учителем, другие — с практических работ учащихся, третьи — с сообщений учащихся и т. д. Как логика учебного процесса, не отменяя логики построения учебного предмета, приобретает свои специфические черты, так и организация урока, не противореча логике усвоения учащимися знаний, умений и навыков, в каждом отдельном случае приобретает свои особенности.
      Построение каждого отдельного урока зависит от того, какое место он занимает в общей системе уроков. Прежде чем планировать отдельный урок, необходимо определить последовательность уроков по теме учебной программы в целом. Такое планирование в значительной мере предопределяет и типологию отдельных уроков, входящих в их систему.
      Вопрос о типологии уроков является одним из трудных. В педагогической и методической литературе опубликован не один десяток различных классификаций уроков, но общепризнанной классификации до сего времени по существу нет, Это
      объясняется рядом обстоятельств: изменением характера обучения на отдельных этапах развития школы, сложностью и многосторонностью учебного процесса, протекающего на уроке, различными подходами авторов к определению принципов классификации уроков.
      Остановимся на наиболее значительных попытках классификации уроков.
      И. Н. Казанцев в своей монографии «Урок в советской школе» классифицирует уроки по трем основным принципам: по содержанию, дидактическим целям и способам проведения В первом случае имеется в виду классификация уроков по отдельным предметам, разделам и частям. «Так, уроки математики, расчленяясь по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, строятся в зависимости от специфики этих разделов, а внутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем»1. Под дидактическими целями имеются автором в виду конкретные учебные задачи, решаемые на том или ином уроке: введение учащихся в круг новых знаний, вооружение их новыми знаниями, закрепление и усовершенствование первоначально изученных знаний, выработка умений и навыков, применение знаний в различных видах учебно-познавательной деятельности, повторение учебного материала и т. д. В связи с этим И. Н. Казанцев указывает на следующие типы уроков: 1) первые (вводные) уроки в начале учебного года, 2) вступительные при изучении крупных тем нили разделов программы, 3) уроки овладения новыми знаниями по текущему учебному материалу, 4) закрепления изученных знаний, 5) выработки у учащихся умений и навыков, 6) ппи-УРЧнения знаний на практике, 7) повторительно-обобщающие, мат. учетно-проверочные, 9) уроки анализа качества знаний лекцшьников на основе выполненных ими письменных или других ни5актических работ, 10) итоговые уроки, завершающие учеб-Мый год 2.
      Подходя к вопросу о классификации уроков по способам их проведения, автор пишет: «Говоря о том или другом типе урока, мы подчеркиваем его характерную особенность — способ организации и проведения занятий, подразумевая в данном случае под этим способом совокупность организационных и других моментов, выраженных в целенаправленной деятельности учителя, в его методике проведения урока»3. Классификация уроков, устанавливаемая автором по способам их проведения, включает в себя такие их типы, как уроки с разнообразными видами занятий, уроки в виде лекций, беседы, уроки-экскурсии, киноуро-
      1 И. Н. Казанцев. Урок в советской школе. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1956, стр. 114 — 115.
      2 См.: т а м ж е, стр. 118.
      3 Там же, стр. 144.
      ки, уроки самостоятельной работы учащихся в классе, лабораторные и другие практические занятия. Эта классификация далека не совершенна в научном отношении. Ведь способов проведения учебных занятий (иначе говоря, методов обучения) много. Приведенный автором их перечень не является исчерпывающим. Если исходить из указанного принципа, то почему бы тогда наряду с тагами уроками, как урок в виде лекции, урок в виде беседы, не назвать уроков в виде докладов и рефератов учащихся, творческих, обсуждений и дискуссий, а наряду с киноуроками не поставить уроки с демонстрацией картин, опытов и т. д.? Непонятно, зачем в классификации уроков надо повторять названия методов обучения.
      По-другому классифицирует уроки С. В. Иванов, который исходит из особенностей процесса обучения, его составных частей. Основными типами урока С. В. Иванов считает: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоения новых знаний, 4) применения полученных знаний на практике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения,. 7) контрольный, 8) смешанный, или комбинированный.
      В «Дидактике» (1957) М. А. Данилова и Б. П. Есипова уроки классифицируются по признаку основной дидактической цели урока и места его в системе уроков. Подходя к делению их с этой точки зрения, автор главы об уроке Б. П. Есипов обосновывает следующую классификацию: 1) комбинированные, или смешанные, уроки; 2) уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом: а) имеющие целью ознакомление учащихся главным образом с фактами, конкретными явлениями, б) имеющие целью главным образом осмысливание и-усвоение обобщений, в) уроки, на которых представлена цепь фактов и цепь выводов; 3) уроки закрепления знаний: а) повторения в начале работы после длительного перерыва, б) текущего повторения; 4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного; 5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие основной целью проверку знаний: а) уроки устной проверки знаний,, б) письменной проверки, в) с проверочными заданиями практического характера, г) разбора проверочных работ.
      Автор данной классификации допускает большое разнообразие типов уроков, в чем сильная сторона этой классификации, однако оно еще должно быть вскрыто путем изучения передового педагогического опыта. Он называет, кроме того, и такие типы уроков, как посвященные целиком подготовке учащихся к выполнению большой самостоятельной работы, полностью предоставленные выполнению учащимися самостоятельной работы, уроки с отчетами учащихся по выполнению
      1 См.: С. В. Иванов. Типы и структура урока. М., Учпедгиз, 1952, стр. 26.
      учебных заданий, уроки с заданиями практического характера и др..
      Классификации уроков, предложенные С. В. Ивановым и Б. П. Есиповым, а также второй вариант классификации, предложенной И. Н. Казанцевым, близки в том отношении, что ис-I ходят из анализа процесса обучения. Принципиально этот подход правилен, хотя установленная на этой основе типология уроков требует дальнейших уточнений.
      Проблеме типологии уроков уделяется большое внимание в педагогической литературе Чехословакии. В 1957 г. в Праге (на чешском языке) вышли «Лекции по педагогике» Б. Угера, Л. Копача и В. Угера, где дана такая классификация уроков: 1) уроки, посвященные изложению новых знаний, 2) обобщению, 3) упражнениям и закреплению знаний, 4) повторению и проверке, 5) смешанные уроки.
      В книге же доктора В. Вацлавика «Урок», вышедшей в 1958 г. в Братиславе (на словацком языке), намечаются четыре типа уроков: 1) подачи нового материала, 2) упражнений, повторения, практического использования знаний, умений и навыков, 3) контроля и оценки знаний, 4) комбинированный урок.
      Кроме того, В. Вацлавик говорит об уроках лабораторной работы, физического воспитания, музыкального воспитания, письменных работ и о первом уроке по новому для учащихся учебному предмету.
      В США распространено планирование занятий по «единицам работы». За единицу принимается целая тема, рассчитанная на более или менее длительное время (от нескольких дней.до нескольких недель). Урок рассматривается как один из этапов в развитии темы. Учебный процесс по «единице работы» строится или по ступеням Гербарта, или по схеме Дьюи, или по I такому варианту: 1) вводный этап; 2) ориентировка в теме (здесь имеется в виду и возбуждение интереса, и планирование работы); 3) выполнение рабочего плана «единицы» (центральная, лабораторная часть). На этом этапе идет в основном самостоятельная работа учащихся, причем они могут работать в разных местах, группами и индивидуально, каждый имеет полученное от учителя руководство, напечатанное на мимеографе. Имеются и приспособленные для самостоятельной работы учебные пособия («рабочие книги»); 4) этап завершения, на котором подводятся итоги работы, устраиваются и просматриваются выставки, заслушиваются и обсуждаются доклады, оцениваются результаты.
      «Единицы работы» различаются двух видов: «единицы материала» и «единицы опыта». Первые имеют просто познава-
      1 См.: М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика. М., нзд. АПН РСФСР, 1957, стр. 411 — 418.
      тельное значение (например, темы «Транспорт», «Вода»); вторые направлены на практическое решение жизненных проблем (например, «Как научиться правильно расходовать деньги», «Роль газеты в современном мире»). Содержание этих «единиц, работы», понятно, пронизано буржуазной идеологией.
      Многие варианты имеющихся классификаций типов урокое имеют то общее, что в их основе лежит различение уроков в зависимости от преобладающей в них основной цели: усвоение готовых знаний, их закрепление путем повторения, применение знаний на практике, тренировка с целью выработки умения или навыка, текущее или обобщающее повторение, проверка знаний и умений учащихся. Если на уроке почти равномерно представлены две или несколько дидактических целей, он является тем или иным вариантом комбинированного урока.
      В дидактической и методической литературе имеется много описаний уроков разных типов и установления их структуры. Мы не считаем здесь целесообразным давать еще подобный материал. Остановимся лишь на некоторых типах уроков с тем,, чтобы в их методику внести ряд уточнений на основе проведенных исследований.
      Уроки изучения новых знаний. Содержанием их является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий выделения значительного времени на его изучение. На таких уроках, в зависимости от характера изучаемых предметов и явлений и степени подготовленности учащихся к самостоятельной работе, учитель или сам излагает новый материал, или проводится самостоятельная работа учащихся, или же сочетается то и другое. В педагогической и методической литературе ознакомление учащихся с новыми знаниями, умениями и навыками нередко отождествляется с устным изложением и объяснением нового материала учителем. В действительности же устное изложение и объяснение знаний учителем является лишь одним из методов изучения нового материала, что ни в какой мере не снижает его роли и значения в обучении. В процессе устного изложения учитель вводит учащихся в изучаемый предмет, в доступной и понятной форме сообщает им необходимую сумму фактов,, научных понятий, воспитывает интерес к знаниям, направляет самостоятельную работу. Вводя учащихся в круг вопросов, которые будут изучаться на уроке, он определяет порядок их. рассмотрения и раскрывает то существенное и важное, что-должно быть в центре внимания. В случае необходимости здесь же сообщается, чтб из намеченного плана будет изложено учителем, а что должно быть изучено учащимися самостоятельно.
      Наряду с устным изложением знаний учителем при изучении нового материала видное место должна занимать самостоятельная работа учащихся. Еще до сих пор не изжито мнение,.
      будто учитель всегда обязан излагать на уроках весь материал, предусмотренный учебной программой, даже в старших классах, и только после этого проводить работу по его закреплению. Передовой опыт работы школ н научно-педагогические иссле- дования показывают, что неправильно самостоятельную работу учащихся относить лишь к закреплению знаний, изложенных учителем на уроке. При разумно организованном уроке самостоятельная работа учащихся широко применяется и при изучении нового материала.
      Исследования кафедры педагогики Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина, проведенные совместно с учителями ряда школ Москвы и Казани, и опыт ряда школ других областей показывают, что изложение знаний учителем и самостоятельная работа учащихся при изучении нового материала на уроке применяется в самых различных сочетаниях. Мы остановимся здесь лишь на некоторых наиболее распространенных случаях этих сочетаний.
      1. Учитель излагает весь материал, предусмотренный учебной программой, а учащиеся его осмысливают и закрепляют в классе и дома. Такой вид сочетания устного изложения и объяснения учителя с самостоятельной работой учащихся по преимуществу применяется тогда, когда изучаемый материал является совершенно новым, не имеет необходимой опоры в их предшествующем познавательном и практическом опыте или по своему содержанию и источникам изучения сопряжен с большими трудностями для его самостоятельного изучения.
      2. Учитель излагает лишь основные вопросы, а учащиеся самостоятельно осваивают далее весь материал. Так, на уроке по географии в IX классе на тему «Машиностроение» учитель изложил такие вопросы, как народнохозяйственное его значение, понятие о машиностроительном заводе, успехи машиностроения за годы Советской власти и его основные отрасли. Учащиеся же, пользуясь учебником и картой, самостоятельно изучили далее на уроке размещение главнейших предприятий машиностроения в стране, на каком сырье работают эти заводы, из чего исходят планирующие организации, намечая строительство их. Или на уроке истории в VIII классе при изучении взглядов социалистов-утопистов учитель раскрыл предпосылки возникновения утопического социализма, взгляды основных его представителей и значение утопического социализма в общественном развитии, учащиеся же самостоятельно работали над такими вопросами, как черты сходства и различия во взглядах и деятельности социалистов-утопистов.
      3. Учитель делает лишь введение в содержание и методику работы на уроке, а учащиеся далее под его руководством самостоятельно работают. Так, при ознакомлении в IX классе с образами крестьян в поэме А. Н. Некрасова «Кому на Руси
      жить хорошо» во введении учитель раскрыл сущность реформы 1861 г., показал сюжетные связи в путешествии крестьян, разъяснил, почему их поиски счастья являются главным вопросом поэмы. Учащиеся же, анализируя далее произведение, самостоятельно подготовили ответы на вопросы: как Некрасов характеризует крестьян, отправившихся на поиски того, «кому живется весело, вольготно на Руси»? Почему крестьяне отправились искать счастье? Как они понимали его? Учащиеся на основе текста поэмы самостоятельно раскрывали образы крестьян.
      4. Урок начинается не с изложения учителем нового материала, а с сообщений учащихся. Приступая, например, к изучению в VII классе темы «Тепловые машины», учитель провел вначале с учащимися беседу, выявляющую их знания о двигателе внутреннего сгорания, который они до этого наблюдали в работе. Перед учащимися были поставлены вопросы: какой вид. двигателей находит наиболее широкое применение на транспорте? Какие основные механизмы имеет двигатель внутреннего сгорания? Как он работает? Какое назначение имеют клапаны, когда они открыты и когда закрыты? Что такое такт?-Какой такт является полезным с точки зрения совершения работы? и др. Такой вид сочетания устного объяснения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся применяется обычно-на уроках после проведения экскурсий, опытной работы, выполнения специальных заданий во время работы на производстве.
      5. Учитель лишь организует и направляет самостоятельную-работу учащихся по изучению нового материала на уроке. В этом случае собственно устное изложение знаний учителем отсутствует. Он лишь направляет самостоятельную работу учащихся, делает необходимые дополнения, разъяснения и обобщения. На таких уроках в одних случаях воспроизводятся и-применяются ранее приобретенные знания к объяснению вновь изучаемых вопросов, в других — осмысливается и обсуждается личный опыт учащихся, в третьих — выполняется работа по приобретению тех или иных знаний из книги или посредством опытов и наблюдений. Проводя, например, в VI классе урок географии на тему «Географическое положение и поверхность Австралии», учитель сразу дал учащимся задание определить, пользуясь картой, где расположена Австралия — в каком полушарии, как удалена от других частей света, сравнить ее величину с другими частями света. Ученики определяли также по карте, какие океаны омывают ее, какие острова расположены около ее северных и южных берегов, какой залив находится на юге материка. Далее учитель дал задание определить, характер береговой линии Австралии, сравнить очертания ее берегов с очертаниями берегов Европы, определить, что распо-
      ложено вдоль северо-восточного побережья Австралии. В процессе беседы он дополнил и уточнил знания учащихся и сделал обобщение, после чего дал новое задание: определить, какие формы земной поверхности преобладают в Австралии, какую часть территории занимают плоскогорья, низменности, где расположены горы и как они называются. Примерно так же изучались на этом уроке и другие вопросы, после чего было сделано обобщение пройденного.
      Уроки закрепления знаний, умений и навыков. На этих уроках производится вторичное осмысливание изучаемого материала, воспроизведение и применение знаний в целях достижения их прочности. Школьники решают при этом новые задачи на известные им правила, устно или письменно отвечают на вопросы. Полезно на таких уроках повторно изучить знакомое содержание, но по другим источникам, что внесет элементы новизны в работу, углубит и расширит знания.
      В теории и практике обучения можно еще встретить два неправильных взгляда на роль и место закрепления знаний в системе урока: одни считают закрепление или обязательной особой частью всякого урока, или задачей только специального урока; другие утверждают, что закрепление никогда не может отделяться от процесса усвоения учащимися новых знаний и стать задачей специального урока. Первый подход порождает нередко штамп в построении и проведении урока, второй же влечет за собой утерю специфики закрепления, недооценку методов его проведения. Вопрос о том, надо ли закрепление материала органически объединять с первоначальным изучением нового или выделять для него специальное время, решается в зависимости от особенностей содержания усваиваемых знаний. В географии, например, многие знания извлекаются из географической карты путем ее умелого прочтения, а вслед за этим по той же карте и на ту же тему проводится ряд упражнений в целях закрепления знаний.
      На уроках закрепления знаний, умений и навыков вторично фиксируются в сознании и памяти учащихся изучаемые факты и понятия и тем самым им придается бдльишя прочность и осмысленность; проясняются те вопросы и стороны изучаемых явлений, которые на первом этапе их изучения остались в тени; совершенствуются умения и навыки, которые складываются в результате многократных упражнений.
      Закрепление знаний, умений и навыков условно можно подразделить на такие основные виды:
      а) воспроизводящее закрепление, когда учащиеся вторично осмысливают известный им учебный материал и доводят его понимание до того уровня, при котором могут его пересказать, письменно оформить и обобщить;
      б) тренировочное закрепление, при котором первоначально
      образовавшиеся умения и навыки доводятся до необходимого совершенства и прочности;
      в) творческое закрепление, когда учащиеся не только воспроизводят и совершенствуют знания, умения и навыки, но и раскрывают новые стороны изучаемых вопросов.
      Между этими видами закрепления имеется тесная связь и взаимодействие. Совершенно изолированных видов закрепления в действительности не существует. Как в процессе воспроизводящего и тренировочного закрепления развивается творчество учащихся, так и в процессе творческого закрепления учащиеся воспроизводят и совершенствуют ранее приобретенные ими знания, умения и навыки. Одним из методов закрепления знаний по литературе являются, например, письменные работы, которые могут носить характер простых пересказов изучаемых произведений, характеристики литературных героев и т. п., но в этих работах учащиеся непременно высказывают свои суждения, дают оценки лицам, поступкам, событиям, а это требует известного творческого подхода.
      На уроках закрепления в одних случаях преимущественное внимание уделяется фактам, в других — обобщениям, законам и правилам, в третьих — навыкам и умениям. В зависимости от конкретной задачи закрепления и применяется та или иная методика. При закреплении знаний понижается интерес учащихся к этому виду занятий, если перестает действовать новизна, которая, естественно, имелась во время изучения нового материала. Поэтому существенно важно полнее вскрывать практическое значение закрепления, расширять творческие моменты в нем, разнообразить методику, а там, где это возможно, раскрывать новые стороны вопроса. Вместе с тем надо иметьv в виду, что в ряде случаев закрепление вновь образовавшихся понятий, умений и навыков требует сохранения тех же условий и того же порядка, при котором они первоначально образовывались.. Так, при первоначальном обучении учащихся навыкам чтения, решения типовых задач, употребления типичного плана изложения того или иного материала вряд ли целесообразно при закреплении сразу существенно менять тот порядок действий, который был применен на начальной стадии их образования. Здесь полезен стереотип.
      Повторитпельно-обобщающие уроки. На такого рода уро-~ ках воспроизводятся и систематизируются усваиваемые знания, восполняются имеющиеся пробелы, глубже и полнее раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Эти уроки проводятся в конце изучения отдельных тем и разделов программы или после изучения ряда тем, тесно связанных между собой, а также в конце учебного года. Хорошо поставленное повторение не замедляет прохождения предмета, а ускоряет его, способствует наиболее сознательному и активному усвоению знаний. В про-
      цессе повторения учащиеся не только вспоминают пройденный материал, но и делают сравнения нового со старым, самостоятельно придумывают новые примеры, решают новые задачи и т. д.
      Если повторение на очередном уроке по преимуществу охватывает лишь те вопросы, которые непосредственно примыкают к содержанию данного урока, то на специальном уроке повторяется и обобщается материал по теме или разделу программы в целом. Если при текущем повторении пройденное помогает изучению нового материала, то при специальном повторении и обобщении новый материал помогает более глубокому осознанию старого материала. Если, например, знания о революции 1905 — 1907 гг. облегчают понимание Великой Октябрьской социалистической революции, то знания по этой новой теме расширяют угол зрения на первую российскую революцию и ведут к более глубокому проникновению в ее события. Методика повторительно-обобщающих уроков наиболее конкретно и полно разработана учителями и методистами истории и литературы. По этим предметам в старших классах такие уроки особенно необходимы, так как способствуют систематизации знаний, применению их к объяснению новых фактов, формированию научного мировоззрения1.
      Объединенный, или комбинированный, урок. На таком уроке решаются различные дидактические задачи: и ознакомление учащихся с новыми знаниями, умениями и навыками, и их закрепление, и повторение ранее пройденного, и учет знаний. На этих уроках нередко изучение нового материала органически объединяется с его закреплением и повторением ранее пройденного, опирается на известные учащимся знания и проводится не только через изложение и объяснение учителя, но и через разнообразную самостоятельную работу учащихся. Из этого не следует, что объединенный урок свободен от всякой структуры. На любом уроке учебный процесс непременно протекает по определенным этапам, но эти этапы не должны быть мертвыми, неподвижными, раз навсегда данными. В зависимости от дидактической цели урока они находятся в различных сочетаниях между собой.
      Проследим ход работы на уроке химии в VII классе по теме «Классификация сложных веществ» у учительницы школы № 2 г. Липецка И. А. Тачиной.
      Урок начинается с целевого повторения знаний о том, какие вещества называются сложными, каковы свойства окислов основных и кислотных. Классу было задано шесть вопросов; по каждому из них отвечали два-три ученика. Эта беседа психологически подготовила учащихся к выполнению лабораторной работы: найти иа столе окисел меди и доказать опытным
      1 См., иапр.: В. А. Карева. Повторительно-обобщающие уроки в старших классах. «Советская педагогика», 1963, № 3.
      путем, что он относится к основным окислам. Каждая пара учащихся получает оборудование, необходимое для проведения опыта. Окислов перед учащимися четыре: окиси кальция, железа, ртути и меди.
      После подытоживания результата опыта, показавшего, что окись меди реагирует с кислотой и поэтому является основным окислом, учительница дает классу упражнение с целью закрепления определенных теоретических знаний — написать формулы и объяснить кратко принцип их составления yfn окисей натрия, кальция, алюминия. Вызванные ученики комментируют принцип составления формул»
      Далее аналогичным образом проводится работа по изучению свойств оснований и кислот. При этом с каждым новым заданием самостоятельность учащихся повышается. Так, после второй лабораторной работы они должны были предложить свои примеры для написания формул оснований. Там, где нужно, учительница проверяет знания учащихся о мерах предосторожности в обращении с химическими реактивами.
      После выполнения лабораторных работ учительница организует решение экспериментальной задачи: имеются три пробирки, в одной из них раствор соли, в другой — раствор щелочи, в третьей — раствор кислоты; требуется определить, в какой пробирке какое вещество находится. Учащиеся сами должны предложить средства и метод решения задачи. Через две минуты большинство поднимают руки в знак того, что они наметили решение задачи. Вызываемые учительницей ученики объясняют способ определения вещества действием иа него лакмусом и демонстрируют соответствующий опыт.
      Далее учительница проводит диктаит в двух формах: сначала называет определенные химические соединения, а учащиеся должны у себя в тетрадях написать соответствующие химические формулы; затем, наоборот, учительница диктует химические формулы, а ученики записывают соответствующие им названия химических соединений.
      В заключение учительница кратко обобщает материал урока и проводит беседу о сложных веществах в природе и о применении их в различных отраслях промышленности и в сельском хозяйстве. В процессе беседы учащиеся приводят ряд сведений, припоминая то, что они узнали во время экскурсий на металлургический, коксохимический и силикатный заводы. Привлекаются и данные наблюдений над строительством новых домов. Учительница приводит яркие показатели из перспективного плана хозяйственного строительства в Липецкой области 1.
      Совершенно очевидно, что работа на этом уроке была продуктивной для каждого ученика. Учителя передовых школ Липецкой области основательно заботятся о том, чтобы урок был обеспечен оборудованием и материалами, необходимыми для выполнения намеченной работы всеми учениками класса. Они заблаговременно проводят тщательную подготовку к уроку, привлекая к этому и школьников. На каждом уроке создается атмосфера заинтересованности в содержании заданий и в достижении поставленных целей. Урок обычно имеет четко очерченные части, каждая из них требует своих способов работы, своей организации. Разнообразие форм, методов, приемов позволяет избежать переутомления школьников при их активной работе в течение урока. Учитель приучает их к быстрым темпам работы, не допуская торопливости. Поскольку в классе
      1 См.: Г. В. Воробьев. Урок в опыте липецких учителей. В сб.: «Организация урока в передовых школах Липецкой области». Липецк, 1962. стр. 39 — 50.
      м
      обычно бывают учащиеся с разным темпом работы, учителя готовят несколько вариантов заданий для самостоятельной работы, чтобы можно было дифференцированно подойти к разным группам школьников, а иноТда и к отдельным ученикам.
      Нельзя представлять себе объединенный урок как единственный и универсальный, заменяющий собой все другие.
      Большую работу по исследованию путей повышения эффективности урока провел коллектив кафедры педагогики Москов ского государственного йедагогического институту имени В. И. Ленина. В исследованиях научных сотрудников и аспирантов этой кафедры подробно вскрывается взаимосвязь руководящей работы учителя и самостоятельной работы учащихся на разных ступенях обучения и по разным циклам учебных предметов. В этих же исследованиях представлены многочисленные варианты структуры уроков разных типов, отражающие целесообразные сочетания различных звеньев учебного процесса в начальных, средних и старших классах. При этом часть исследований посвящена особенностям учебной работы в школах-интернатах1. ]
      Проблеме повышения эффективности урока посвящено большое число научных публикаций2. Вместе с тем в литературе по проблеме повышения эффективности урока есть один существенный пробел: в ней почти не обращается внимание на гигиеническую сторону занятий. Прщ повышении активности учащихся в обучении не проявляется должной заботы о предупреждении их переутомления. В пособиях по школьной гигиене даются обоснованные рекомендации о рациональном чередовании различных видов занятий, их продолжительности, паузах отдыха и т. д., которые еще мало используются на прак-
      1 См.: «Вопросы повышения эффективности урока». Под ред. И. Т. Огородникова. М., изд. МГПИ имени В. И. Ленина, 1959.
      2 Назовем здесь наиболее значительные из них, посвященные проблеме повышения эффективности урока: 1) «Липецкий опыт рациональной организации урока». Под ред. М. А. Данилова, В. П. Стрезикозина и И. А. Пономарева. М., Учпедгиз, 1963; 2) Г. И. Горская. Новое на уроках русского языка. Из опыта работы учителя г. Липецка. М., Учпедгиз, 1963; 3) «Пути повышения эффективности урока». Материалы второй научно-практической конференции. Казань, 1959; 4) «Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках. Из опыта экспериментальной работы в школах г. Казани. Под ред. Л. П. Аристовой. Казань, 1960; 5) «За эффективный урок». Материа--лы областной конференции 1959 г. по повышению эффективности урока..
      Ч. I — II. Брянск, 1960; 6) Б. П. Есипов. Поиски путей повышения эффективности урока. «Советская педагогика», 1962, № 8; 7) «Вопросы повышения эффективности урока». Под ред. И. Т. Огородникова. «Ученые записки МГПИ имени В. И. Ленина». Вып. 199. М., 1963; 8) «Повышение эффективности урока по основам наук в школе». Под ред. И. Т. Огородникова. «Ученые записки МГПИ имени В. И. Леиииа». Вып. 202. М., 1963; 9) Р. Г. Лемберг. Дидактические очерки. Алма-Ата, 1960; 10) В. П. С т р е з и к о з и н. Организация процесса обучения в школе. М. «Просвещение», 1964; «Урок в восьмилетней школе». Под ред. М. А. Данилова. М, «Просвещение», 1966.
      тике и в педагогических исследованиях. Лишь в последние годы стали появляться серьезные педагогические исследования, показывающие, как повышается эффективность работы, если соблюдаются нормы, обеспечивающие наилучшую работоспособность детей.
      Охарактеризованные выше типы уроков отражают в основном характер и структуру учебных занятий в средних и старших классах школы. В начальных классах, в особенности на первых порах обучения, уроки строятся своеобразно в силу специфики учебных задач — это уроки обучения грамоте, уроки обучения счету и др. С их построением надо знакомиться в соответствующих методиках. Но общие дидактические требования о четкой постановке цели урока, об организации активности учащихся на всех этапах урока, о воспитательной стороне содержания и методики занятий распространяются и на эти уроки.
      . Во всех начальных классах большое применение имеют уроки комбинированного типа, в которых в том или ином порядке соединяется и повторение ранее изученного, и приобретение детьми новых знаний, и упражнения в их применении с целью формирования того или иного умения. В уроках на этой ступени обучения признается целесообразной сравнительно частая смена видов занятий. И все это делается потому, что дети в этом возрасте не могут долго сохранять активное внимание при однообразии работы. В числе разнообразных видов занятий здесь часто применяются и работы занимательного, игрового характера. Организации самостоятельных работ детей на уроках хорошо служит различный дидактический материал — печатный и самодельный. Обычно он предлагается на карточках. Задания могут варьироваться применительно к разному уровню подготовленности детей и к разным темам.
      Характерными для начальных классов являются широко применяемые в них уроки объяснительного чтения и предметные уроки. Уроки объяснительного чтения имеют различную структуру в зависимости от того, читается ли научно-популярная (деловая) статья или художественное произведение. Чтение научно-популярных статей связывается с наблюдениями детьми явлений природы, жизни и деятельности людей. При чтении художественных произведений применяются различные приемы, помогающие создать у учащихся яркие эмоциональные переживания и осмыслить идеи, выражающие сущность
      1 См., иапр.: Н. В. Черпинский. К проблеме исследования учебной деятельности младших школьников. «Советская педагогика», 1962, № 7; его же. Вопросы построения уроков во взаимосвязи с фактором работоспособности. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1963; А. П. Краковский. Психологические основы индивидуального подхода к младшему подростку. «Советская педагогика», 1963, №11,
      содержания произведения, а также почувствовать значимость средств художественной выразительности. При этом различия в структуре таких уроков зависят и от жанра произведения (рассказ, стихотворение, сказка и т. д.).
      По-особому организуются уроки в малокомплектных школах, где одному учителю приходится одновременно вести занятия с двумя или даже с тремя классами. Здесь расписание уроков составляется так, чтобы у учителя было больше возможностей для организации самостоятельной работы учащихся.
      Для успеха одновременной работы с несколькими классами большое значение имеет наличие в школе такого оборудования, которое позволяет экономить время на уроке и облегчает постановку самостоятельной работы детей. В классной комнате надо иметь несколько досок, в том числе переносных, на которых заранее заготовлен материал для заданий учащимся или для беседы учителя с классом. Учителями применяются также специальные пособия для предъявления очередных заданий к самостоятельной работе: на большом листе картона (или фанеры) делаются кармашки (или пазы), куда учитель может вставлять карточки. На одних карточках крупно написаны задания, на других указан или дан текстуально материал для выполнения задания1.
      Для заданий учащимся прежде всего используются упражнения, задачи, вопросы, заключающиеся в учебниках. Но обычно в практике обучения требуется дополнительный материал. И многие учителя малокомплектных школ сами создают и накапливают карточки с заданиями для самостоятельной работы учащихся. Такие карточки очень удобны для организации работы детей. Наличие их позволяет использовать время работы на уроке с большой продуктивностью.
      Очень полезно иметь также пособия, помогающие организовать проверку выполненной работы самими учащимися, например таблицы с падежными окончаниями существительных и прилагательных, с окончаниями глаголов, различные таблицы на арифметические действия. После того как учащиеся выполнят соответствующее задание, нужная таблица вывешивается и им предлагается сверить работу с таблицей, найти ошибки; то, что было сделано с ошибками, выполняется наново, без ошибок.
      Иногда при планировании самостоятельной работы учителя намечают ее чисто механически, исходя только из одной необходимости занять детей. Это неправильное планирование работы. Самостоятельная работа детей должна быть органиче-
      1 См.: «В помощь учителю одно-, двухкомплектной школы». Астрахань, 1955; «Малокомплектиые школы». Из опыта работы. М., изд. АПН РСФСР, 1956.
      ской частью урока, логическим продолжением предшествующей работы с учителем, к ней дети должны быть хорошо подготовлены, она является необходимым звеном в процессе обучения, и после выполнения ее следует хорошо проверить.
      Представляют значительный интерес попытки определения типов уроков в двухкомплектной школе. Заслуживает внимания, например, обоснование следующих трех типов уроков.
      1. Урок, на котором в обоих классах изучается новый материал. Этот урок в старшем классе начинается с выполнения учениками задания, имеющего целью их подготовку к работе с учителем над новым материалом. В младшем классе в начале урока учитель сам ведет объяснение нового материала, а затем, предложив детям задание для самостоятельной работы, переходит к старшему классу.
      2. Урок, на котором в одном классе изучается новый материал, а в другом классе организуется работа по закреплению знаний и умений, повторение изученного или учет знаний и умений детей. Урок начинается с задания этому другому классу. Пока учащиеся выполняют задание, учитель ведет объяснение нового материала в том классе, где была намечена такая работа.
      3. Урок, на котором в обоих классах проводится работа по повторению изученного ранее. На этих уроках и в том и в другом классе большая доля времени отводится на самостоятельную работу учащихся. Как и на уроках других типов, сюда включаются и работы творческого характера1.
      Данная типизация уроков не исчерпывает имеющихся в опыте учителей малокомплектных школ вариантов построения уроков. Но она отражает особенности организации уроков в этих условиях.
      Э. ОБЩЕКЛАССНЫЕ, ГРУППОВЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ С УЧАЩИМИСЯ НА УРОКЕ
      Урок в школе включает в себя общеклассные, групповые и индивидуальные занятия с учащимися. Необходимость таких занятий обусловливается едиными учебными программами, целесообразностью выполнения ряда работ небольшими группами, развитием индивидуальных способностей и дарований учащихся и преодолением образовавшихся пробелов в знаниях-Под общеклассными занятиями имеются в виду такие занятия,
      1 Приведенное здесь обобщение относительно типов уроков в двухкомплектной школе предложено учительницей Спицынской двухкомплектной школы Чебсарского района Вологодской области Е. С. Соколовой. См.: «Начальная школа», 1964, № 1, стр. 55 — 61. Надо заметить, что в журнале «Начальная школа» имеется отдел «Малокомплектные школы». Работа в таких школах здесь освещается систематически.
      когда все учащиеся класса выполняют одну и ту же работу. Это могут быть упражнения, лабораторные работы, работа с учебником, рассказ и объяснение учителя — словом, все то, что принято называть фронтальной работой. Под групповыми занятиями подразумеваются дифференцированные занятия, когда отдельные группы учащихся по одной и той же теме выполняют различные задания. Такие работы проводятся в лабораториях, в мастерских, на пришкольных земельных участках, в учебных цехах предприятий, на полях колхозов и совхозов, при проведении различных наблюдений в природе и т. д. Индивидуальные занятия характеризуются выполнением отдельными учащимися работ как по специальным заданиям учителей, так и по своей собственной инициативе.
      Групповые и индивидуальные занятия могут проводиться: с целью более всестороннего охвата изучаемых вопросов, требующего ознакомления учащихся с различными источниками; расширения и углубления знаний наиболее успевающих учащихся, для которых фронтальные работы оказываются недостаточными; развития индивидуальных склонностей и интересов отдельных учащихся к тем или иным предметам школьного обучения и видам деятельности. Школа одинаково заинтересована как в глубоком усвоении учащимися всех учебных предметов, так и в дифференцированном воспитании математиков, физиков, натуралистов и т. д. Правда, только в рамках урока нельзя полностью решить этой задачи, но урок является все же той основой, на которой закладываются и развиваются индивидуальные склонности и интересы учащихся к отдельным предметам и различным видам практической деятельности.
      Большая роль принадлежит групповым и индивидуальным занятиям в преодолении неуспеваемости учащихся. Этому способствуют дополнительные задания и специальные занятия с учащимися, более частые вызовы отстающих для ответов в классе, усиление контроля за выполнением ими домашних заданий. Однако нельзя забывать, что эти мероприятия имеют и свои отрицательные стороны. Перегрузка неуспевающих учащихся дополнительными заданиями по ранее пройденному материалу нередко порождает пробелы в изучении нового материала. Основное внимание в деятельности учителей должно направляться на предупреждение неуспеваемости на уроке. Необходимо своевременно реагировать на все случаи понижения успеваемости отдельных учащихся и изменения их отношения к учебным занятиям. Если тот или иной ученик начинает терять веру !в свои силы, необходимо его поддержать; если он стал более внимателен и усидчив, вовремя одобрить. Опыт работы всегда подскажет, кому надо оказать помощь на уроке, а к кому предъявить более высокие требования. Необходимо своевременно устранять образовавшиеся пробелы в знаниях, так как чем
      прочнее учащиеся знают предшествующий материал, тем успешнее овладевают они новыми вопросами, и наоборот, чем больше недоработок, тем труднее ученику двигаться вперед.
      Интересные исследования по проблеме сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных занятий проведены Е. С. Ра-бунским на кафедре педагогики Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина. Им рассмотрен такой вид сочетания, при котором на общеклассных занятиях изучался наиболее существенный, строго обязательный учебный материал, на групповых — варьирующийся, а индивидуально выполнялись работы, которые в одних случаях углубляли знания учащихся, в других — восполняли имеющиеся пробелы, в третьих — представляли для отдельных учащихся особый интерес. Группы учащихся изучали отдельные вопросы программы по разным источникам, решали различные задачи на одно и то же правило, по одной и той же теме ставили различные опыты. Еще более разнообразна была индивидуальная работа. Учащиеся изучали дополнительную литературу, решали нетиповые задачи, проводили специальные лабораторные работы, подготовляли доклады и рефераты по интересующим их вопросам К
      Итак,, при организации учебного процесса на уроке необходимо исходить: а) из общих задач и содержания обучения, предусматривающего овладение основами наук всеми учащимися класса; б) из учета индивидуальных особенностей, интересов и склонностей учащихся к различным областям научных знаний; в) из необходимости предупреждения и преодоления неуспеваемости отдельных учащихся. Разумное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке позволяет проводить учебные занятия таким образом, что наиболее подготовленные учащиеся не задерживаются в работе, а менее подготовленные равняются на них. Классно-урочная форма организации учебной работы теснейшим образом связана с созданием крепкого и спаянного коллектива учащихся.
      Разнообразие типов уроков и различных конкретных условий проведения каждого урока в системе учебных занятий вызывает и различия в планах уроков, которые составляет учитель, что уже отмечалось нами в предыдущей главе. Эти планы зависят от структуры урока данного типа, от варианта сочетаний различных методов и приемов, от способов руководства со стороны учителя и самостоятельной работы учащихся.
      1 См.: Е. С. Рабу иск ий. Виды общеклассных, групповых и индивидуальных домашних заданий и формы их сочетания. «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 3; его же. Индивидуализация домашних заданий — необходимое условие успешного обучения. Калининград, 1962; его же. Индивидуализация домашних заданий — важное средство повышения эффективности обучения. «Советская педагогика», 1962, № 4.
     
     
      ВЫПОЛНЕНИЕ УЧАЩИМИСЯ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ
     
      I. ОСОБЕННОСТИ ЭТОЙ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
      Работа учащегося дома протекает без непосредственного в каждый данный ее момент руководства учителя, хотя и по его заданию. Эта работа предъявляет к школьнику требование самому в определенное время, без напоминания, несмотря на возможные препятствия, приступить к выполнению домашних заданий. Самостоятельно работая над ними, учащийся может «толкнуться с рядом и таких трудностей, которые не всегда могут быть предусмотрены учителем в классе; от школьника требуется умение контролировать свою работу, найти в ней ошибки и самостоятельно устранить их. При этом способный, более развитый ученик справляется с работой быстрее и лучше, чем малоподготовленный, с замедленным темпом работы. Это обстоятельство ставит вопрос о необходимости варьирования заданий.
      Самостоятельность ученика в работе — главное требование к выполнению домашних заданий. Учитель требует от учащегося также самостоятельной оценки выполненного задания, самостоятельного подбора дополнительных фактов для подтверждения той или другой идеи, самостоятельного выполнения практических работ и опытов, что не может не способствовать воспитанию инициативы и активности учащихся.
      У каждого ученика, кроме того, есть свои интересы, потребности, любимое дело, и их можно удовлетворять через индивидуальные домашние задания, развивающие познавательные интересы и способности учащегося.
      Домашняя учебная работа приучает школьников добросовестно относиться к своим обязанностям, формируя у них чувство ответственности. Воспитание активного отношения к работе по домашним заданиям — это часть воспитания коммунистического отношения к труду. Чтобы выполнять все учебные задания, ученику нужно владеть целым комплексом умений самостоятельной работы: определять порядок своих занятий, правильно распределять время, уметь работать с книгой, контролировать работу, владеть навыками практической лабораторной работы и т. д. Все это требует от учителя систематически заботиться о привитии учащимся необходимой культуры труда, учить их
      самостоятельно работать. Домашняя работа способствует формированию воли, характера, умению преодолевать препятствия.
      В свое время Н. К Крупская писала: «Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знанием, навыками». Вместе с тем она предупреждала, что задавание уроков на дом, когда оно педагогически не продумано, «может приводить как раз к обратным результатам: научить халтурить, недобросовестно относиться к выполнению своих обязанностей, приобретать отрицательные навыки, мешающие учебе, обманывать. Оно может чрезмерно перегружать ребят без всякой надобности»2. Положительные стороны домашней учебной работы проявляются лишь при определенных условиях. Если домашние задания сводятся лишь к тому, чтобы «выучить параграф», разобранный в классе, и «заучить правила», если учитель не вызывает у детей потребности в овладении учебным материалом, а механически шри-бавляет к ранее заданному параграфу следующий, то эффективность такого рода заданий крайне низка. Громоздкие, скучные по. своему содержанию письменные задания учащиеся, как правило, выполняют крайне небрежно, с большим количеством ошибок. Как правило, учащиеся относятся отрицательно к этим видам работы, считая их выполнение скучным, неинтересным. При выполнении заданий дома ученики испытывают затруднения, работают недостаточно производительно, когда на уроках и других учебных занятиях их не приучают самостоятельно работать, не обучают приемам такой работы, когда не обеспечен своевременный инструктаж учителя, как целесообразно выполнять задания, не налажена проверка результатов выполнения.
      Домашние задания не могут служить успешно образовательно-воспитательным целям, если учащиеся перегружены такой работой.
      Выполнение домашних учебных заданий, помогающее вооружать учащихся умением самостоятельно учиться, содействующее их самообразованию, требует правильного и своевременного руководства и контроля со стороны учителя.
      Выполнение домашних заданий является индивидуальной формой учебной работы учащихся. Работая в классе более или менее одинаково, дома они работают по-разному, причем для каждого возраста характерны какие-то общие черты. Обратимся сначала к начальной школе и приведем описание наблюдений за подготовкой к урокам одной из учениц II класса 210-й школы Ленинграда.
      1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 511.
      2 Там же, стр. 512.
      16.00. Таня вернулась домой с прогулки, прошла в свой уголок, взяла куклу из кроватки: «Наконец-то ты у меия поправилась, моя дочеиька. Я тебе нынче разрешу встать». Мать позвала обедать, и девочка, торопливо одев куклу, принесла ее к обеду.
      16.40. Приходит в свою комнату, неохотно берется за портфель, с сожалением посматривая на диван, где ее кукла. Мать посылает мыть руки.
      16.45. Вынимает учебник русского языка и смотрит в дневник: задано упражнение подобрать к выделенным словам из имеющихся родственные, записать, с четырьмя из них составить предложения и также записать их в тетрадь.
      — А какое сегодня число? (Мать отвечает.) Как это подобрать родственные слова? Все подряд писать?
      Мать объясняет задание. Таня приступает к выполнению работы: читает вслух выделенное слово, находит при чтении другие родственные слова и лишь после предварительного разбора всех слов начинает писать. Пишет с большим старанием каждую букву, произносит громко звуки, слоги и слова.
      — Мама, а ар войдет на эту строчку? (Мать велит ей самой сосчитать клеточки, и она считает.) А это с новой строчки писать? А что такое водный путь? (Мать объясняет.)
      После того как списаиы все родственные слова, Таня вторично по книге проверяет каждое нз них, старается установить, не сделала ли ошибки. Теперь ей нужно выбрать четыре слова и составить с ними предложения. Она перебирает все слова. Предложения придумывает с явным удовольствием. Мать советует выбрать такие слова, чтобы можно было составить рассказик. Девочка охотно соглашается. После некоторого колебания останавливается на слове цветок. Придумывает предложения и записывает их, спрашивая, как пишутся слова пионы, георгины, громко произносит записываемые слова.
      Вот ее рассказ:
      «Около нашего дома есть цветник. В ием много красивых цветов. Там цветут пионы, георгины и астры. Я всех больше люблю цветок красного мака».
      Работа выполнена без ошибок и чисто. Работала 1 час. 35 мииут.
      18.20. Теперь требуется решить задачу и восемь примеров. Читая задачу, девочка беспомощно оглядывается.
      — В три действия? Сначала от 38 отнять 10, потом еще 20, а потом — 4. А сколько получится? (Задумывается.) Мама, ты не помогай, нам велели самостоятельно решать задачи. (Сосчитала правильно. Собирается делать записи.)
      — А нельзя ли покороче решить? — обращается к ней мать.
      — Можно, сначала все сложить, а потом вычесть из 38.
      Записывает первое действие, затем второе, правильно ставит наименования.
      18.45. Решает примеры, каждое число произнося вслух. Через пятнадцать минут просит мать проверить.
      — Нет, ты сама, — говорит мать. Однако, заметив, что девочка очень устала, берет тетрадь и проверяет. Решено все правильно, ио написала небрежно.
      19.15. Чтение. Нужно прочитать и рассказать текст объемом в четыре страницы. Читает быстро, но без всякого интереса. (Рассказ уже несколько раз прочитан в классе.) Рассказала только по настоянию матери. Вид у девочки очень усталый: оиа без перерыва занималась 2! г часа, то есть в полтора раза больше нормы для этого возраста. А впереди еще час занятий по музыке...
      В работе этой ученицы ярко отражаются как положительные, так и отрицательные стороны. Она без напоминания садится за выполнение работы, хотя куклу оставляет с явным сожалением; старается, пока не устанет, выполнить работу как
      можно лучше, проявляя при этом любознательность (с интересом придумывает предложения, спрашивает о непонятных словах). У нее уже имеются и некоторые умения самостоятельной работы: до того как приступить к переписыванию текста, тщательно его разбирает, анализирует, как писать; при решении задачи сначала рассуждает, а потом уже производит вычисления; работает достаточно напряженно, почти не отвлекаясь; проявляет стремление проверить свою работу (по русскому языку тщательно проверяет выполненное задание). Положительным в работе этой ученицы является и то, что она все, что пишет, проговаривает вслух, и это помогает ей не только видеть, но и слышать написанный текст, что уменьшает количество ошибок. В ее контрольной и домашних тетрадях ошибок почти нет. Предварительный анализ задачи вслух дает ей возможность более четко определить для себя, что нужно узнать и как узнать.
      Вместе с тем в работе ученицы видны и отрицательные черты. Девочка излишне часто обращается с вопросами к матери, привыкла, чтобы мать была рядом, и при ней лучше занимается. Правда, в этом возрасте присутствие родителей во врем! работы ученика весьма желательно (мать вовремя помогла в решении задачи, объяснила, как лучше выполнять упражнения), однако в данном случае помощь, хотя и умелая, все же была несколько большей, чем это требовалось. Нельзя не заметить медленного темпа работы ученицы. Правда, задание по своему характеру громоздкое и довольно сложное, совет же матери составить рассказ не удлинил его, а, скорее, дисциплинировал мысль девочки, сделал более целенаправленным придумывание предложений. Тем не менее в течение почти полутора часов выполнять это упражнение — явно трудно, хотя сам процесс выполнения и заслуживает одобрения.
      Итак, характер работы данной ученицы определяется прежде всего ее положительным отношением к школе и учебной работе, наличием познавательного интереса к содержанию задания. (Она с интересом придумывает предложения, внимательно отыскивает родственные слова, само слово родственные ей чрезвычайно нравится.) Но как только задание перестает питать ее познавательный интерес, активность ученицы падает и работа принимает механический характер. Не меньшее влияние на характер работы оказывает и чувство ответственности: несмотря на усталость, девочка доводит выполнение задания до конца. Чувство ответственности содействует тщательному и правильному выполнению работы, внимательной проверке ее, самоконтролю. Влияет на характер работы, наконец, уровень, степень развития умения самостоятельно работать. Так, достаточно высокий тон работы, вызванный положительным отношением к учению, снижается частым обращением за по-
      мощью к матери, медленным темпом работы, отсутствием умения самостоятельно разбираться в содержании задания полностью.
      Данные наблюдений за детьми начальных классов позволяют отметить ряд характерных особенностей их работы над домашними заданиями, а именно:
      1) положительное отношение к школе и учителю, как правило, обеспечивает у большинства младших школьников добросовестное и систематическое выполнение домашних заданий;
      2) учащиеся этого возраста, особенно I — II классов, проявляют интерес к самому процессу учебной деятельности — их привлекает процесс чтения, письма; тренировочные домашние задания обычно не вызывают у них отрицательного отношения;
      3) обостренный интерес к какому-то заданию может вызвать яркие эмоции у учащегося и более активные приемы выполнения этого задания;
      4) в процессе всей работы сильно дает себя чувствовать неумение учащегося самостоятельно работать, поэтому те виды работы, которые не разучивались с учителем в классе, дома вызывают затруднение;
      5) многие учащиеся не умеют продолжительно и сосредоточенно работать, часто отвлекаются, не всегда у них игра отделена от учебных занятий, и любимая игрушка нет-нет да и включается в процесс учения; наблюдается быстрая утомляемость;
      6) домашняя работа учащихся тех классов, в которых было уделено большое внимание обучению приемам самостоятельной работы, отличается более высоким качеством: дети в этом случае более точны в своих действиях и в то же время более оригинальны в путях выполнения заданий.
      Остановимся теперь на работе учащихся пятых классов и вначале также охарактеризуем деятельность одной из ленинградских учениц V класса при выполнении домашнего задания.
      Оля чаще всего начинает готовить уроки вечером, работая, как правило, без перерыва, пока ие выполнит все задания, и расходуя на это немногим более 2 часов. Порядок подготовки по предметам довольно определенный: русский язык, арифметика, история, география (ботаника), иностранный язык, литературное чтение. При чтении заданного учебного материала она направляет все свое внимание на его содержание, стараясь разобраться в нем, при этом обычно легко вспоминает, что было рассказано в классе учителем, легко связывает и сопоставляет со своим личным опытом и предыдущими знаниями. Желание усвоить содержание материала облегчает ученице задачу вычленять главное при чтении учебника. Для ее ответов в классе характерно удачное соединение материала из рассказа учителя с содержанием учебника, привлечение сведений, полученных раньше.
      При подготовке уроков по географии Оля всегда работает с картой, следя, чтб расположено рядом с изучаемым объектом. Занимаясь по ботанике, оиа никогда ие забывает принести иа урок, когда нужно и если просил учитель, семена, горшок для посадки и др. Большое удовольствие
      доставляет ей процесс решения арифметических задач. Если задача не выходит, она решает весь вечер и успокаивается лишь тогда, когда решит.
      Приведем описание подготовки этой ученицы к урокам.
      19.25. Начинает, как обычно, с выполнения задания по русскому языку. Требуется списать текст упражнения и подчеркнуть притяжательные прилагательные, просклонять заячье ухо и лисья нора. Читает текст упражнения, останавливается на притяжательных прилагательных, осмысливая задание. Затрудняется, как писать: соколиною или сокольею, обращается к учебнику и, не найдя ответа, ищет слово в словаре. Переписывает текст, подчеркивая притяжательные прилагательные, затем перечитывает его. Эта работа заняла 30 минут.
      По арифметике Оле надо закончить решение примера и решить задачу. Вычисление делает на черновике, rfe очень быстро. Во втором действии задачи ошибается в вычислении, но сразу же исправляет решение. Каждое действие проверяет, чтобы еще раз не запутаться в довольно длинных преобразованиях. В конце запуталась, но, проверив все сначала, обнаружила и исправила ошибку. Затем тщательно переписала решение в тетрадь. На задание по арифметике ею затрачено 35 минут.
      По истории нужно прочесть параграф о греко-персидских войнах. Читая текст, ученица одновременно находит на карте места сражений. Чувствуется, что она хорошо ориентируется в событиях, о которых читает. После чтения параграфа вспоминает добавления, которые были в рассказе учительницы, и при пересказе легко соединяет то, что услышала в классе, с тем, что прочитала в кнше. Работала 20 минут.
      По географии дано прочесть параграф «Изменение давления» (2 стр.), повторить острова и полуострова Азии. Читая первый текст, ученица останавливается на тезисе: «Из приведенных примеров ясно, что при помощи барометра можно определить высоту места над морем», — и недоумевает: «Не понимаю, как при помощи барометра можно высоту определить?» Возвращается к началу параграфа, читает медленно, разбирает числовые примеры, шепчет про., себя: «Чем выше поднимаемся, тем давление будет меньше». Разобралась. Дальше читает медленно, вдумчиво. «А зачем определять давление?» — и, не найдя ответа, теряет интерес к содержанию, дочитывает вяло. Объяснение матери слушает со вниманием. Охотно перечитывает текст еще раз, составляет устно план рассказа, удачно выдвигая узловые вопросы. Уверенно рассказывает по составленному плану. Работала 30 минут.
      По английскому языку требовалось лишь повторить одио из упражнений, переведя каждое предложение. Слова, которые слабо знает, ученица выписывает в словарик. Читает текст всего один раз, выполнение задания заняло у нее 10 минут.
      Бсего Оля потратила в этот день на выполнение домашних заданий 2 часа 5 минут, кончив работу в 21 час 30 минут.
      Попробуем определить, чем объясняется у этой ученицы наблюдавшийся нами относительно высокий стиль работы. Ученица любила школу, ей «хотелось все знать». («Я люблю уроки, потому что на них рассказывается всегда что-нибудь интересное. И уроки учить тоже интересно», — пишет она в дневнике.) Особенно любила Оля историю, и выполнение ею домашних заданий по этому предмету отличалось особенной тщательностью и высоким качеством работы. Она любила при этом несколько раз пересказать содержание изучаемого материала, составить план, вспомнить рассказ учителя, прочитать дополнительный материал, относящийся к данной теме, и т. д. Характерный для ученицы познавательный интерес, обеспечи-
      вающий столь же высокий стиль работы и по другим предметам, приводил к тому, что в сочинении «Как я учу уроки» в число любимых попали у нее почти все учебные предметы.
      Другая ученица V класса, Зоя, выполняет главным образом задания более требовательных учителей, а остальные — по мере ожидания опроса. В среднем на подготовку уроков она тратит 35 — 40 минут. При подготовке устных заданий текст читает очень быстро один раз, редко два, без попытки проверить степень усвоения, — и считает, что урок выучен. Пересказ прочитанного у нее почти всегда отсутствует, исключение составляет лишь ее подготовка к урокам перед опросом учителя. При чтении заданного текста схватывает наиболее яркое, в логических зависимостях, как правило, не пытается разобраться. Все приемы, задерживающие чтение (показ по карте, разбор по рисунку, чертежу), применять избегает. Довольно часто устных заданий Зоя вообще не выполняет: иногда прочитает заданный текст в перемену или пытается запомнить его, слушая рассказ подруг перед уроком. Письменные упражнения выполняются ею почти всегда, но небрежно, формально. По русскому языку механически списывает текст упражнения, выделение же изучаемой орфограммы часто производит перед уроком при помощи чужой тетради. Малейшее затруднение в примере или задаче служит у нее поводом к тому, чтобы бросить работу и заявить в классе учителю, что задача не вышла. Дневник ведет небрежно и почти никогда точно не знает, что задано. Все уроки выполняются ею мимоходом, между такими делами, как уборка комнаты, разговор с подружкой. Работа над заданием часто прерывается беседой, вскакиванием с места, реагированием на любой отвлекающий шум.
      Отмеченный характер работы этой ученицы объясняется прежде всего ее отрицательным отношением к учебной деятельности вообще, нежеланием работать, стремлением как можно быстрее отделаться от уроков и заняться «более интересными» делами: чтением книги, игрой с подругами, прогулками и т. п.
      На этих двух примерах мы видим, как много нового появляется 1в домашней работе учащихся пятых классов. Характер домашней работы становится намного разнообразней и сложней. Теперь от учащихся требуются более разнообразные умения самостоятельной работы: умение работать с книгой, делать зарисовки, работать с картой и т. д. Увеличивается и объем работы. Выполнение задания во времени отодвигается от того урока, на котором оно было получено.
      В связи с тем что начальная школа не всегда готовит учащихся к преодолению новых трудностей, у ряда учащихся формируется отрицательное отношение к домашней работе.
      В подростковом возрасте обостряется познавательный интерес, и если содержание задания его не питает, учащиеся работают вяло, пассивно. Усиливается в этом возрасте интерес к проблемам коллектива, товарищества и дружбы, что является благоприятным условием для формирования у учеников чувства ответственности перед коллективом за качество выполнения домашней работы. Внимание учителя здесь особенно усиливается к обучению школьников наиболее значимым в их текущем
      и дальнейшем учении видам и приемам самостоятельной работы.
      В характере работы старшеклассников над домашними заданиями появляются новые черты. На их домашнюю работу оказывают еще большее влияние интересы и склонности, которые в этом возрасте определенней дифференцированы. Так, один из учеников X класса регулярно посещает лекции для учащихся, организованные политехническим институтом, так как он особенно интересуется математикой и физикой. Больше всего времени он тратит на подготовку заданий по этим предметам. «Особенно люблю решать задачи, — отмечает он. — Когда решаю их дома, стараюсь дать несколько способов решения; если же ничего не удается придумать, бывает страшно обидно», другой ученик хочет после окончания школы идти на архитектурный факультет при Академии художеств. Сейчас он много читает книг из серии «Жизнь замечательных людей» (монографии о художниках), по истории живописи. При выполнении заданий по литературе и истории обращается к дополнительной литературе, конспектирует «Всемирную историю», читает критическую и научно-популдрную литературу. Довольно часто за справками обращается к энциклопедии.
      В этом возрасте ярче проявляется стремление к самостоятельному решению вопросов, отсюда повышенный интерес к заданиям, которые включают самостоятельное овладение учебным материалом, и к заданиям, помогающим осмысливать работу на производстве, к мировоззренческим вопросам и проблемам морали. Ученики этого возраста охотно берутся делать доклады, пишут сочинения на определенные темы, могут работать довольно длительное время над их подготовкой, и в них ярко выражено стремление к серьезной аргументации. Один из учащихся X класса Ленинграда так сказал о своей работе над сочинением «Прогресс в науке, технике и искусстве»: «При работе над этим сочинением специальной литературы не перечитывал. Использовал тот материал, который был мне знаком по серии «Жизнь замечательных людей», по журналам «Наука и жизнь», «Юный техник». Прочел несколько статей о науке, технике и искусстве в БСЭ. Сочинение разбил на две части: наука и техника, искусство. Писание черновика заняло один вечер. Начал работать сразу же после возвращения из школы и работал до 11 часов вечера. Пока не сел писать, казалось, что тема очень трудная и у меня не выйдет. Кроме плана, на отдельном листке бумаги записал те мысли, которые хотел вставить в сочинение».
      У старшеклассников появляется стремление к целенаправленному овладению приемами умственной работы. Учителя, которые на уроках учат наиболее сложным формам самостоятельной работы, особенно высоко ценятся учащимися этого возраста.
      В домашней работе их может привлекать не только конкретное решение данной задачи, но и те способы, которыми это решение достигнуто. Найти наиболее «красивое» решение этой задачи — цель, желаемая и понятная для учащихся этого возраста.
      I В старшем школьном возрасте сильней, чем на предшествующем этапе, проявляется стремление к самовоспитанию, к вое-питанию воли. Домашняя работа становится еще более средством формирования волевых черт характера. «Мне вообще нравятся волевые люди, — пишет ученица X класса. — Сама тоже учусь преодолевать трудности. Иногда очень хочется спать или не хочется заниматься, но уроки все же всегда сделаю. Никто моих занятий никогда не контролирует. Приношу табель, показываю родителям — и все. За помощью при выполнении заданий стараюсь не обращаться, хочется все трудности научиться преодолевать самой».
      Все эти новые черты в работе учащихся появляются в связи с внутренним ростом личности.
      Характеризуя домашнюю учебную работу школьников нельзя не видеть, как ярко проявляются в характере этой деятельности интересы, как сильно меняет работу наличие познавательного интереса к заданию. Эту сторону нужно особо учитывать при разработке видов заданий. Систематичность выполнения домашней работы помогает воспитанию у учащегося чувства ответственности. Организация контроля за качеством выполнения домашней работы также подчинена этой задаче.
     
      2. ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ И КОНТРОЛЬ ЗА ИХ РАБОТОЙ
     
      Выше отмечалось, какое большое значение для успешного выполнения заданий имеет наличие у учащихся познавательного интереса. В работах, выполняемых без интереса, чаще допускаются ошибки, проявляется небрежность. Задания, требующие лишь механического выполнения упражнений, не возбуждают интереса, при работе над ними у ученика отсутствуют положительные эмоции, он рассматривает такие упражнения как скучную обязанность, от которой нужно поскорее избавиться. Даже если у ученика и развито при этом чувство ответственности и он будет добросовестно выполнять такое задание оно все же мало обогащает.
      Возникновению и развитию познавательного интереса во время домашней учебной работы содействуют задания, требующие от учащихся выражения своего отношения к изучаемому, то есть формирующие оценочные суждения. Этому способствует также широкое использование в заданиях материала окружающей действительности, практики коммунистического строитель-
      ства, заданий практических, на проведение опытов, наблюдений, зарисовок и т. п. Той же задаче служат работы, включающие детей в общественно полезную работу, требующие творческого мышления, смекалки, выдумки, сообразительности, рассчитанные на положительное эмоциональное воздействие на учащегося и доставляющие ему познавательное и эстетическое удовольствие. Следует давать и индивидуальные задания отдельным учащимся, содействующие развитию их способностей и личных интересов.
      Педагогически правильно организованная домашняя учебная работа школьников позволяет учителю продолжать руководство духовным их развитием и за пределами школьных занятий, создает благоприятную почву для более успешного проведения внеклассной образовательно-воспитательной работы, углубляющей занятия по интересам и склонностям.
      Активному отношению учащихся к выполнению домашних заданий содействует и их разнообразие. Эти задания служат не только закреплению знаний, умений и навыков, но всем другим дидактическим целям. Целесообразны задания, подготовляющие учащихся к восприятию нового материала. Когда учитель ставит учащихся й такое положение, что им необходимо задуматься над вопросами, решение которых предполагается дать в классе, он содействует подготовке школьников к восприятию нового материала. Так, перед тем как вывести теорему о сумме внутренних углов любого многоугольника (VI класс), учитель дал учащимся на дом задание измерить транспортиром углы вначале четырехугольника, а затем пяти-, шести-, семи- и восьмиугольников, вычислить их суммы, подумать о сумме внутренних углов любого многоугольника. Проделав эту работу и составив по заданию учителя таблицу изменения величины суммы углов в зависимости от числа сторон многоугольника, большинство учащихся фактически уже подошли к выводу теоремы. Работа на следующем уроке проходила более активно, при опоре на самостоятельные выводы учащихся и при наличии их повышенного интереса к материалу. В этом случае проверка домашнего задания является не самостоятельной частью урока, а органически связывается с объяснением нового материала, подкрепляя его. Сэкономленное на этом в ходе урока время дает возможность усилить самостоятельную работу по закреплению материала на уроке.
      Задания, подготавливающие к усвоению нового материала, и задания на закрепление знаний занимают в работе класса большое место. Но когда они однообразны и узкоограниченны, то не вызывают активного к ним отношения со стороны учащихся и мало содействуют их умственному развитию, поэтому постоянно следует думать о применении разнообразных видов самостоятельных домашних работ. По истории, например, в домашней работе учащихся, кроме подготовки пересказа материала учебника, используются такие виды заданий, как ответы на поставленные учителем вопросы, самостоятельная постановка вопросов к параграфу, составление плана, объяснение исторических терминов с записью их в словарь, составление хронологических и синхронных таблиц, разных схем, набросков карт военных действий, работа над иллюстрациями учебника, с историческими документами. Все это направлено на выяснение причинных связей в явлениях общественной жизни, глубокое осознание идейной стороны содержания материала. Задания по родному и иностранным языкам ориентируют главным образом на осмысление речи в ее лучших образцах, на творческое применение осваиваемых знаний по языку. В задания по математике необходимо смелее включать жизненный материал, отражающий окружающую действительность и показывающий применение математики в других науках, технике и производстве, в разных областях жизни. В числе заданий по биологии, физике, географии повышается удельный вес работ по наблюдению, постановке доступных в домашних условиях опытов. Во всех предметах следует уделять внимание и разным видам графических работ. В число домашних заданий входят небольшие по объему трудовые задания, требующие применения знаний по основам наук. Задания на дом побуждают учащихся не только читать, но и думать, наблюдать, экспериментировать, искать; они направлены на то, чтобы интеллектуальную жизнь учащихся сделать разнообразной и интересной, работу энергичной и продуктивной.
      Имея в виду различия возможностей отдельных учащихся, интересов и способностей, следует дифференцировать часть заданий, давая варианты их для отдельных учащихся или групп данного класса. Если учащийся проявляет особый интерес к данному предмету, для развития его склонностей целесообразно давать индивидуальные задания, углубляющие, а иногда и расширяющие его знания по этому предмету. Нередко школьник легко усваивает материал и общеклассные задания для него не требуют особого напряжения, он работает тогда не в полную силу. Используя дополнительные домашние задания, учитель может повысить его интерес к предмету, содействуя дальнейшему развитию способностей ученика, углублению его индивидуальных интересов. Учитывая особенности строя мыслительной деятельности отдельных школьников (понятийного, образного), характера памяти, восприятия, учитель дает им на дом дифференцированные задания, способствующие более полноценному развитию каждого. Наконец, индивидуальные задания применяются и с целью ликвидации пробелов, которые по той или иной причине могли возникнуть у отдельных учащихся.
      В образовательно-воспитательных целях применяются и
      групповые задания. Определенная небольшая группа, выполняя часть общего задания класса, ведет порученное ей наблюдение, проводит опыт, изготовляет модель, прибор, пособие, собирает гербарий, готовит чтение в лицах, географический, исторический, литературный альбом, выставку, доклад, сообщение и т. п. Такого рода задания-поручения вносят в учебную работу школьников общественную окраску, содействуют воспитанию коллективизма, дружбы и товарищества. При групповых заданиях каждый учащийся выполняет определенную часть общего задания и вместе со всеми членами группы отвечает за полноту и качество выполнения его в целом.
      Говоря о видах домашних заданий и их разнообразии, нельзя не отметить широту их диапазона, все усложняющийся характер. Домашние задания в начальной школе и в старших классах средней школы различны, хотя основное требование к ним — ориентация на создание активного отношения учащихся к выполнению этой работы — остается общим на всех ступенях обучения. Разнообразие заданий — необходимое условие плодотворной работы и в начальных классах. Для этой ступени особенно важно соблюдение требования посильности заданий для детей. Нельзя допускать, чтобы домашние задания приносили ребенку огорчение. По степени трудности они, как правило, должны быть легче той работы, которая выполнялась в классе, или по крайней мере равны ей. В V — VIII классах увеличивается объем материала для домашней работы. У школьников крепнут и расширяются навыки самостоятельной работы, виды работ здесь более разнообразны, повышается доля практических работ, докладов, рефератов. Здесь больше возможностей для проявления творчества, чаще даются задания на длительные сроки. В старших классах увеличивается количество заданий на самостоятельное приобретение учащимися новых знаний из книг, через наблюдения, опыты. Включение юношей и девушек в производство увеличивает возможность заданий, требующих осмысливания трудового опыта. Здесь имеется большая возможность, чем в V — VIII классах, работать учащемуся в том направлении, в котором проявляются его склонности. В связи с этим шире применяется дифференциация заданий.
      Успех домашней учебной работы школьников всецело зависит также от того, насколько учитель вооружит их на школьных занятиях приемами самостоятельной работы. Некоторые, даже зная отдельные ее приемы, в домашних условиях все-таки х ним не прибегают. Объясняется это тем, что стиль подготовки домашних заданий у отдельных учащихся приобретает устойчивость и тесно связан с особенностями личности ученика. Поэтому нужно заботиться о таком воспитании каждого школьника, которое создает у него стремление овладевать умениями про-
      дуктивно, хорошо работать. Вот почему подготовка к выполнению домашних заданий — это не отдельное звено урока; эта задача решается всем ходом занятий, что не исключает, конечно, необходимости использовать приемы, имеющие специальное назначение подготовить учащихся к выполнению определенных заданий. Однако на самостоятельную работу учащихся дома будут влиять прежде всего наиболее устойчивые черты стиля работы, выработанные на уроке и других школьных занятиях. Если, например, учитель истории старается добиться систематичности в рассказе учащегося, используя для этого прием составления плана, то у школьников и в домашней работе будет наблюдаться тяготение к этому же приему. Приемы самостоятельной работы, которые лишь эпизодически встречаются на школьных занятиях, как правило, не используются в домашней работе ученика. Вот почему необходимо в школе повседневно вооружать учащихся системой приемов самостоятельной работы.
      Рассмотрим в этом плане обучение учащихся на уроке приемам работы с учебной книгой, поскольку в домашних условиях учащиеся встречаются с ними достаточно часто.
      Почти на каждом уроке у хорошего учителя мы можем встретить разнообразные виды работы с учебной книгой. Особенно широко используется учебник для закрепления нового материала: ответы с помощью учебника на поставленные учителем вопросы, составление плана, схем, выписывание новых терминов и т. д. Все эти виды работ повышают внимание к тексту, требуют анализа содержания материала, ориентировки в нем. Такие же виды работ учащийся по заданию учителя выполняет и дома.
      Наблюдения, проведенные в V — VI классах школ Ленинграда, говорят о том, что разрозненное применение этих видов работы еще не дает права сказать, что учащиеся используют учебную книгу достаточно продуктивно. Важно вооружить учеников системой приемов, применению их в целесообразных сочетаниях. В связи с этим заметим, что едва ли правильными являются рекомендации авторов некоторых пособий вводить такие приемы работы, как составление сложного плана и конспектирование, лишь с VII — VIII классов: на деле в настоящее время учащиеся уже в V — VI классах готовят доклады, выступления и нуждаются в применении этих видов работы.
      Работая над содержанием параграфа учебника по истории, ученики V класса по нашему заданию обучались выделять главную мысль, составлять сложный план, вычленять основные мысли и записывать их (составлять конспект), то есть весь комплекс аналитической работы над текстом со стороны учащихся был организован одновременно. Чтобы данный комплекс умений приобретался в достаточно гибком виде, давались для анализа как описательные, так и повествовательные тексты из
      учебников истории, географии и естествознания, то есть учащиеся подвергали логической обработке разнообразный материал. Для вывода данного комплекса умений на более широкую дорогу познавательной деятельности на дом давалась дополнительная научно-популярная литература, книги для чтения, хрестоматии. Этим самым пятиклассники учились самообразованию, указанные приемы применяли и во внеклассной работе с книгой. На уроках применялось и воспроизведение учащимися перед чтением ими учебника материала, объясненного учителем: ученик,читая затем материал по учебнику, как бы контролировал этим себя, устанавливая, что смог усвоить на уроке и что забыл. Сначала у многих учащихся обнаруживается нежелание прибегать к этому приему, но затем они убеждаются в том, что пользование им сокращает и облегчает дальнейшую работу по овладению содержанием материала.
      Разъяснение учителем приемов самостоятельной работы над материалом принимает разные формы в зависимости от воз-раста учащихся, их подготовленности к домашней работе, а также от типа самого задания. Разъяснение домашнего задания учителем должно не снижать самостоятельности учащихся, а, наоборот, содействовать ее укреплению. Среди приемов инструктажа учителя можно выделить такие, как простое указание выполнить задание таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение задания и показ выполнения его на двух-трех примерах; разбор наиболее трудных моментов в предстоящей работе по выполнению заданий; указание тех конкретных требований, которым должны соответствовать выполненные дома работы. Инструктаж к заданиям групповым, индивидуализированным, к заданиям, рассчитанным на длительное время, если есть в этом необходимость, выносится за пределы урока, на специальные консультации.
      Для того чтобы учащиеся сами заботились об овладении приемами самостоятельной работы, учитель при опросе не только интересуется качеством знаний, но и характером тех умений, к которым прибегал ученик при выполнении заданий. Проверка домашней работы учащихся — важнейшее средство формирования ответственного отношения к ней. Ответы учащихся не могут сводиться к переложению материала учебника. Доклад, информация, практическая работа, сообщение и показ результата наблюдений, описание проделанных опытов, демонстрация своих карт, таблиц, гербариев — все это должно использоваться при проверке. Иногда целесообразно это выносить на обсуждение на специально организованных повторительно-обобщающих уроках, на конференции. Если содержание выполненной работы органически соединяется с темой очередного урока, ее материал включается в этот урок. При изучении в V классе культуры древней Греции учитель в ход урока включил ряд выступлений учеников о греческом театре (материал заранее подготовлен учащимися по «Книге для чтения»), и проверка качества домашней работы этих учащихся вылилась в обсуждение содержания их выступлений.
      Что касается тренировочных упражнений, то нет смысла проверять на уроке обязательно все упражнения, которые даются на дом. Часто это приводит к большой потере времени. Иногда можно ограничиться проведением в классе самостоятельной работы, аналогичной той, ч?о была задана на дом. Качество выполнения классной работы даст возможность судить и о качестве домашней работы, помогает ученикам проконтролировать себя, уничтожает соблазн списывания в домашней работе, поскольку она в этом случае проверяется не формально, а по существу. Выявить качество выполнения домашней работы можно и в процессе объяснения нового материала, привлекая изученный материал и соединяя его с новым„ проводя попутный, беглый опрос, а также используя результаты просмотра учителем письменных домашних работ учащихся и их анализа.
      Так, учительница русского языка и литературы Г. И. Горская (г. Липецк) часто применяет задания, самостоятельное выполнение которых требует от учащихся работы, аналогичной заданной на дом: или она делает краткий диктант, требующий применения тех же правил; или во время выполнения новой самостоятельной работы классом вызывает к доске одного за другим нескольких учащихся и предлагает выписать из текста упражнений, заданных на дом, отдельные слова с изучаемыми орфограммами. Всем учащимся предлагается сверить свои домашние работы с правильными записями на доске.
      Учительница математики В. Н. Провоторова (г. Липецк) применяет аналогичные приемы. Но когда домашнее задание у нее является основой для классной работы, оно проверяется коллективно, причем обращается внимание на наиболее характерные вопросы. Иногда проводятся краткие письменные контрольные работы по текстам домашних заданий.
      Конечно, учителю приходится время от времени брать домашние тетради учащихся для проверки и на дом. В. Н. Провоторова в V классе делает это три раза в неделю, а в старших классах один раз в неделю. В начальных классах короткие письменные работы учащихся учитель быстро может проверить в классе, обходя ряды парт и просматривая открытые тетради.
      Контроль над домашней работой учащегося — это не только проверка, насколько добросовестно он выполнил задание, но и одно из эффективных средств формирования ответственного отношения к заданию. Без сформированного чувства ответственности невозможно добиться систематичности в ра-
      боте учащихся. Ответственность за порученную работу формируется при условии, если учитель при контроле опирается на коллективное мнение класса, подвергает обсуждению примеры как добросовестного, так и недобросовестного выполнения домашних работ. В каждом звене, в каждом пионерском отряде также важно обсуждать качество домашней работы пионера и организовать взаимопомощь. Если заглянуть перед уроком в V Б класс 525-й школы Ленинграда, то можно увидеть, что уполномоченные пионерских звеньев проверяют качество домашней работы своих товарищей. В конце недели они отчитываются перед отрядом и дают характеристику работы каждого члена звена. На следующей неделе в роли уполномоченных по проверке домашней работы учащихся будут выступать уже другие пионеры. В атмосфере взаимоконтроля, соединяемого с взаимопомощью, формируются те высокие социальные мотивы, которые превращают работу над домашними заданиями из. личного дела ученика в заботу всего коллектива класса. )
      Оправдывает себя и применение такого способа (главным образом в старших классах), когда учитель проверяет сам работы у пяти-шести учеников, а те, в свою очередь, проверяют работы группы своих товарищей. Через установленные промежутки времени состав учеников, получающих это поручение, меняется.
      Разумеется, все работы творческого характера, требующие от каждого ученика оригинального решения, проверяет учитель.
      При проверке домашних заданий учителем дается ана,-лиз устных ответов и письменных работ учащихся, отмечаются как недостатки, так и положительные стороны. Учащиеся учатся на этом подготовке к лучшему выполнению работ: они учитывают те требования, которые предъявляет учитель к качеству знаний и качеству работы. Если учитель истории, например, не будет требовать при ответе использования карты, то вряд ли ученик при подготовке к уроку будет заглядывать в нее. Между качеством подготовки учащимися домашних заданий и методикой опроса, применяемой учителем на уроках, существует прямая зависимость.
      Одни учащиеся выполняют сначала те задания, которые им больше нравятся, другие — выполняют сначала наиболее трудные задания, третьи — те, по которым их ждет вызов учителя. Это, конечно, случайные мотивы установления последовательности в работе. Педагог, воспитатель, зная индивидуальные особенности учащихся, рекомендует одним начинать занятия с трудных заданий, поскольку они быстро утомляются, другим, наоборот, с более легких, так как они не сразу включаются в работу. Здесь не может быть трафарета. Нередко еще ученик излишне много тратит времени на подготовку заданий в связи
      с тем, что он, как правило, выполняет их тогда, когда со времени ознакомления с материалом на уроке прошло уже два-три дня и этот материал у него утратил свою первоначальную ясность. Экспериментальная проверка запоминания, например, исторического материала показала, что если сразу после урока ученик имел ясное представление о рассказанном или прочитанном, то через три дня он вынужден усваивать его почти заново. М. Н. Шардаков показал, что наиболее плодотворным является такой порядок усвоения заданного на дом материала, когда он изучается учащимися в тот же день, когда получено задание, причем необходим дополнительный просмотр заданного материала накануне следующего урока1.
      Домашние задания требуют регулирования и в целях устранения перегрузки ими учащихся. В педагогической литературе анализируются причины перегрузки, здесь мы укажем на те из них, устранение которых зависит от работников школы. Одной из таких причин является нерационально построенный урок, приводящий к тому, что вся тяжесть усвоения материала падает на домашнюю работу ученика. Неумение учащихся самостоятельно работать, особенно с книгой, приводит также к тому, что на выполнение заданий тратится времени намного больше, чем это могло бы быть при обучении школьников приемам работы. Нельзя не указать и на тот факт, что учащиеся часто загружаются громоздкими упражнениями, требующими механического выполнения, отнимающими много времени, но дающими сравнительно небольшой эффект. Несовершенные способы задавания уроков приводят к тому, что учащийся часто бывает не подготовлен к преодолению встречающихся в задании трудностей. Наконец, неудачное расписание, плохая ориентация учителей в том, сколько времени необходимо для выполнения разных видов работ, приводят к неравномерной нагрузке учеников.
      При правильной организации урока, когда на нем достаточно продуктивно используется все время, не обязательно давать домашние задания каждый день да еще по всем предметам. Прежде всего ограничение времени на домашние задания необходимо в начальных классах. Когда К. Д. Ушинский осуждал перекладывание на плечи учащихся всей тяжести процесса учения, он имел в виду прежде всего начальную школу. Особенно осторожно следует вводить задания в I классе, когда дети только начинают учиться приемам работы.
      1 См.: М. Н. Шардаков. Очерки психологии школьника. М., Учпедгиз, 1955, стр. 88 — 89. См. также: А. А. Кирсанов. Предупреждение перегрузки учащихся V — VIII классов учебной работой дома. Автореферат иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 1965; его же. Индивидуализация процесса обучения как условие развития познавательной активности учащихся. «Советская педагогика», 1963, № 5.
      Опыт передовых учителей и экспериментальные исследования показывают, что преодоление перегрузки учащихся домашними заданиями возможно также и в средних и в старших классах. В исследовании Е. С. Рабунского приведен убедительный материал, который говорит о том, что отказ от громоздких упражнений по русскому языку не снижает качества усвоения учащимися учебного материала. Автор этой работы утверждает, что на дом целесообразно задавать лишь то, что помогает усвоению самого существенного, и то, что не может быть выполнено в классе, например проведение некоторых наблюдений, практических работ, подготовка сообщений для класса и т. п..
      Следует обратить внимание на возможность использования и такого опыта, когда в данный день учащимся старших классов дают задания не по всем предметам, а лишь по двум-трем, при этом заранее устанавливается, в какие дни недели и по каким именно предметам. Такое регулирование осуществляется классными руководителями. Родители положительно отзываются о такой практике, поскольку она дает учащимся возможность в определенное время спокойно и углубленно работать сначала по одним предметам, а потом по другим. Рационализации работы по домашним заданиям, в Частности по сокращению их количества и объема, содействует перспективное планирование занятий по темам программы. При таком планировании преследуется также цель экономии времени и сил учащихся.
      В работе по домашним заданиям учащихся школ продленного дня, школ-интернатов, детских домов снимается ряд трудностей, которые не всегда бывают преодолимы в условиях быта семьи. В этих детских учреждениях на самоподготовку всегда отводятся определенные часы, наиболее продуктивные для самостоятельной работы. Конечно, и для организации учебной работы ученика в семье даются педагогические рекомендации, но они часто нарушаются. Некоторые школьники выполняют заданные уроки сразу же после школы, не отдохнув, другие — поздно вечером, когда уже устали. Случается и так, что ученику вообще «нет времени» готовить уроки. Четкие рамки жизни интерната облегчают организацию работы по выполнению домашних заданий, или самоподготовку, как нередко в этих учреждениях называют этот вид работы.
      Благоприятным условием здесь является прежде всего возможность всегда получить консультацию от учителя или воспитателя. Они постоянно ведут наблюдения, как тот или иной учащийся справляется с заданием, сколько времени тратит на
      1 См.: Е. С. Рабу иск ий. Индивидуализация домашних заданий — необходимое условие успешного обучения. Калининград, 1962.
      подготовку его. Учителю в условиях школы продленного дня и школы-интерната легко проверить и себя — насколько хорошо он подготовил учащихся на уроке к преодолению тех трудностей, которые могут встретиться в самостоятельной работе по домашним заданиям. Воспитатели же детских домов устанавливают регулярную связь с учителями школ. В такого рода заведениях легче мобилизовать общественное мнение коллектива вокруг нерадивых учеников, обеспечить более тщательный контроль и своевременную им помощь.
      Однако имеются здесь и свои трудности в организации самоподготовки учащихся. В одном помещении приходится заниматься одновременно большой группе детей, а выполнение заданий требует индивидуальной работы каждого. При подготовке устных заданий нередко полезно чтение и рассказывание изучаемого текста вслух, в некоторых случаях во весь голос. В условиях занятий целой группы это очень затрудняется. Присутствие при подготовке домашних заданий учителя или воспитателя иногда ведет к тому, что учащиеся злоупотребляют его помощью, вместо самостоятельного преодоления трудностей обращаясь к нему с многочисленными вопросами.
      Поиски путей рационализации самостоятельной учебной работы воспитанников в опыте целого ряда таких учебно-воспитательных заведений дали положительные результаты. Так, в школе-интернате № 15 Москвы руководство самостоятельной работой учащихся начальных классов было передано из рук воспитателя в руки учителя. Уроки труда, пения и физкультуры перенесены во вторую половину дня, и освободившийся четвертый урок использован для приготовления уроков под руководством учителя. Перед приготовлением уроков была установлена большая перемена длительностью в 50 минут, с обязательным завтраком и пребыванием детей на воздухе1. Такая организация привела здесь к значительному сокращению времени на выполнение заданий, работа с учителем проходила более продуктивно, чем с воспитателем, улучшилось качество самостоятельных работ, лучше стали тетради учеников. Учитель, постоянно наблюдая работу учеников, имел возможность вносить коррективы в свою методику, вовремя учитывать трудности, возникающие перед учащимися, расчетливее планировать работу, регулировать объем заданий, заботиться о постепенном повышении степени самостоятельности детей, видоизменяя задания и вводя новые виды работы. При такой организации самоподготовки учителю не нужно тратить особое время на проверку выполнения заданий на уроке. Создавались более благоприятные условия для применения вариантов
      1 См.: Б. Е. Ширвиндт. Подготовка домашних заданий в школе-интернате. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
      заданий в соответствии с индивидуальными различиями учащихся.
      При всех положительных сторонах такой организации самостоятельной работы учащихся по выполнению заданий в ней есть тот недостаток, что она не приучает детей к самостоятельной организации своего учебного труда. Чрезвычайно важно, чтобы ученик сам смог организовать хотя бы часть своего дня: распределить время, порядок выполнения заданий и т. д. В. Е. Гмурман довольно тонко подмечает, что «психологически учителю, который только что дал в классе урок, труднее, чем воспитателю, провести отчетливую грань между уроком и самоподготовкой. Ему нужно сделать известное дополнительное усилие, чтобы от одной формы учебной работы перейти к другой» тем более что в практике довольно часто у него остаются какие-то недоработки от урока и он задумывается о том, нельзя ли их ликвидировать во время самоподготовки. Ни в коем случае недопустимо превращать самоподготовку в обычный урок и тем самым сокращать опыт вполне самостоятельной работы школьников.
      В V — VIII классах, когда у учеников уже есть, пусть еще не всегда высокие и не всегда прочные, навыки самостоятельной работы, наблюдение над самоподготовкой воспитанников обычно поручается воспитателям 2.
      Основная задача воспитателя школы-интерната или детского дома — наблюдая за самоподготовкой учеников, обеспечить максимальную самостоятельность их работы. Неправильно поступает воспитатель, когда не требует от учащихся, чтобы они всегда знали, что им задано, а сам сообщает им задание. Неправильно, когда он требует от них выполнять задания фронтально и всегда в одном и том же порядке следования учебных предметов.
      Некоторые воспитатели контролируют качество подготовки заданий также фронтально, у большинства учащихся, тем самым лишая их самоконтроля, подсказывают,, как выполнять то или другое задание, без достаточной в этом необходимости.
      Самостоятельная работа учащихся тем и ценна, что она индивидуальна. Поэтому нецелесообразно хотя бы какую-то часть этих занятий превращать во фронтальную работу класса или группы. В функции воспитателя входит забота о том, что-
      1 «Урок и подготовка домашних заданий в школах-интернатах». Подг. к печати В. Е. Гмурман. М., изд. АПН РСФСР, 1962, стр. 6.
      2 Исследования Б. А. Сахарова показали, что в V — VIII классах для самоподготовки целесообразно делить класс на две группы и поручать наблюдение за работой учащихся при этом воспитателям — специалистам по русскому языку и математике. См.: Б. А. Сахаров. Опыт экспериментального исследования эффективности сочетания самостоятельной работы учащихся иа уроках и при подготовке к ним в школах-иитернатах. Кандидатская диссертация и ее реферат. М., 1964.
      бы помогать коллективу учащихся в его борьбе за высокую успеваемость, формировать высокие социальные мотивы в их познавательной деятельности. Достаточно эффективными могут оказаться проводимые воспитателем с учащимися беседы по вопросам организации их учебного труда («Как учить уроки», «Как работать над книгой», «Почему я быстро готовлю уроки» и т. п.).
      Рассмотрим пример педагогически интересной постановки занятий учащихся по самоподготовке из опыта школы-интерната № 2 г. Перми.
      Дети вошли в класс за несколько мииут до звонка. Воспитательницы здесь еще не было, но все учащиеся готовили для работы учебники, тетради, таблицы по химии и зоологии. Звонок. Разговоры прекращаются, приготовления идут теперь уже бесшумно. Несколько учеников с учебниками и тетрадями выходят из класса. Вошла воспитательница. Многих учащихся иа своих местах нет, но воспитательницу это не тревожит. Вот она подходит к ученице и о чем-то беседует, та открывает учебник русского языка и читает. Воспитательница опять ей что-то говорит, и ученица утвердительно кивает головой, открывает тетрадь и начинает писать. В класс тихо входит ученик, кладет учебник физики иа свой стол, берет учебники по литературе и зоологии и уходит из класса. Воспитательница подходит к Саше, смотрит в его тетрадь и говорит, что в решении задачи допущена ошибка. Саша пытается что-то возразить, но воспитательница кладет перед ним учебник по алгебре и уходит в другой конец класса. Саша открывает оглавление, ищет нужную страницу и читает. Входят еще две ученицы, тихо садятся на места и готовятся заниматься черчением. Звучит звонок на перерыв.
      А что делается в это время за пределами этой классной комнаты? В гостиной, сидя глубоко в кресле лицом к стене, ученица VII класса вполголоса учит заданный текст по литературе. Двое учеников того же класса устроились в конце коридора у окна, один из них рассказывает своему товарищу задание по физике. Еще два семиклассника работают в пионерской комнате, сидят в разных углах и сосредоточенно учат материал по зоологии.
      В классе же самоподготовка после перерыва завершается черчением. Сейчас детей здесь больше, чем вначале: чертить удобнее всего именно в классе.
      Благодаря значительной работе, проведенной школой-интернатом № 2 г. Перми по воспитанию у детей чувства ответственности и интереса к знаниям, подавляющее большинство воспитанников готовит уроки самостоятельно. В режиме дня устанавливается время, обязательное для подготовки домашних заданий, и в эти часы во всех помещениях школы стоит полная тишина. Учащиеся V — VIII классов могут готовить уроки не только в классной комнате, но и в гостиных, в пионерской комнате и других помещениях. Большинство предпочитает готовить уроки в своем классе, который на время самоподготовки превращается в читальный зал. Все молча, сосредоточенно работают, каждый может приходить и уходить из класса, не спрашивая специального разрешения воспитателя.
      1 См.: Я- А. В и з г е р д. Подготовка учащихся к урокам в школе-интернате. М., Учпедгиз, 1962.
      Наиболее разумной в условиях школ продленного дня, школ-интернатов, детских домов является такая организация самоподготовки, когда I — VIII классы готовят задания под руководством учителя или воспитателя, а старшие — при воспитанном у них чувстве долга и дисциплинированности — самостоятельно При этом здесь имеется больше возможности, чем дома, использовать наглядные пособия учебных кабинетов, проводить наблюдения в живом уголке, на учебно-опытном участке. Более глубокое знание учащихся помогает учителям больше индивидуализировать задания, учитывать интересы и потребности отдельных учеников. Здесь легче связать углубленную работу ученика над предметом с его внеклассной работой, например с участием в кружках.
      Работу воспитателя в школах продленного дня усложняет тот факт, что учащийся вечернее время проводит дома и нередко часть домашней работы переносит домой (чаще всего подготовку устных заданий). В этом случае воспитатель учитывает особенности домашней обстановки и помогает ученику правильно регулировать свое время.
      1 Об особенностях организации работы учащихся по выполнению домашних заданий в школах продленного дня и школах-интернатах, кроме ранее указанных работ, см. также: О. П. Ростовцева. Некоторые особенности организации учебной работы в группах, классах и школах продленного дня. В сб.: «Организация работы в школах и группах продленного дня». Под ред. М. И. Кондакова. М., изд. АПН РСФСР, 1960; Э. Г. Костяшкин. Школа продленного дня. М., «Просвещение», 1965; В. И. Журавлев. Домашние занятия в школе-иитериате. М., Учпедгиз, 1961; Ф. В. Письменский. О самостоятельных домашних занятиях учащихся начальных классов школы-интерната. «Советская педагогика», I960, № 6.
     
      1. ИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ И МЕСТО В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
     
      Экскурсии служат прежде всего накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного юпыта учащихся. Наблюдения, полученные во время экскурсии, используются на уроках и других учебных занятиях как опорный фактический материал для формирования определенных выводов и обобщений. В других случаях основным назначением экскурсии является проверка, исправление, уточнение имеющихся у учащихся представлений и знаний, обогащение их новым конкретным материалом после того, как они уже получили первоначальные знания по теме во время других школьны занятий.
      Экскурсия служит установлению связи теории с практикой 1 в обучении, является одним из важнейших средств усиления I связи школы с жизнью. С помощью экскурсии достигается наглядное знакомство с практической деятельностью людей, поэтому особо следует подчеркнуть ценность производственных экскурсий как средства политехнического образования учащихся. Экскурсии на промышленные и сельскохозяйственные предприятия знакомят с практическим использованием людьми научных знаний, основы которых изучаются в школе; формируют запас представлений учащихся о производственных процессах, о работе машин и механизмов, о производственной деятельности людей; знакомят с организацией социалистического производства, условиями труда людей различных профессий. На обязательность проведения производственных экскурсий с целью политехнического образования указывал В. И. Ленин, рекомендовавший посещение с учащимися электростанций, совхозов, заводов!.
      Экскурсия дает учителю большие возможности работать над развитием наблюдательности школьников, учить их видеть в знакомых предметах и явлениях новые стороны, обнаруживать связи между жизненными явлениями и процессами. Учебный труд классного коллектива во время экскурсий организуется в
      новых для учащихся ситуациях, отличных от условий классной комнаты. Непосредственное наблюдение явлений возбуждает у детей живой интерес к окружающему, оставляет яркие впечатления, вносит эмоциональный элемент в познавательную деятельность, содействует прочному закреплению знаний. Изучая местное производство с помощью производственных экскурсий, школьники на наглядных примерах познают черты коммунистического отношения к труду, проникаются уважением к рабочим профессиям, в них углубляется чувство советско- ! го патриотизма. А
      Большое значение имеют экскурсии и для эстетического воепитания учащихся. Экскурсии в природу способствуют разви- i тию у школьников чувства любви к родному краю, своей Ро- I дине. Радость совместных переживаний, неизгладимые впечатления, полученные во время наблюдения картин природы и труда, обогащение знаний на основе непосредственных восприятий изучаемых предметов и явлений — все это вместе взятое дает очень много для общего развития каждого ученика.
      В учебных программах определен минимум экскурсий в природу и на производство. Исходя из своего производственного и природного окружения, каждая школа конкретизирует тематику экскурсий, предлагаемую программой.
      Экскурсия как форма образовательно-воспитательной работы с детьми возникла в связи с борьбой против схоластики и вербализма в обучении. Ж.“Ж. Руссо рекомендовал широко использовать экскурсии в природу, чтобы ребенок путем самостоятельного исследования окружающего мира развивал в себе творческую наблюдательность и пытливость. В практике школьной работы экскурсии стали применяться лишь в XIX в., главным образом в частных школах. В России наибольшую известность в этом отношении получила Яснополянская школа I. Н. Толстого. Добиваясь сознательного и активного усвоения знаний детьми, I. Н. Толстой часто использовал в обучении эту форму. Из первых высказываний об экскурсиях в русской педагогической литературе следует отметить и работы А. Я- Гер-да, писавшего еще в 1866 г. о том, что «экскурсии должны служить дополнением к урокам».
      В начале XX в. экскурсии начинают завоевывать постоянное место в учебной работе лучших школ. Были даже попытки превратить экскурсию в универсальный метод преподавания.
      В 1910 г. вышла в Петербурге книга под редакцией Б. Е. Райкова «Школьные экскурсии, их значение и организация», в которой впервые сформулированы основные принципы экскурсионной методики. Трудами Б. Е. Райкова, В. А. Гер да и других
      1 А. Я- Г е р д. Избранные педагогические труды. М., изд. АПН РСФСР, 1953, стр. 32.
      педагогов экскурсии все шире стали продвигаться в школу, несмотря на сопротивление официальной реакционной педагогики. Однако в условиях школы дореволюционной России, где содержание обучения строилось на идеалистической основе, экскурсии рассматривались не как необходимая составная часть процесса формирования научных знаний у учащихся, а лишь как средство, оживляющее обучение, иллюстрирующее учебник. Дореволюционной педагогической наукой не был разработан также вопрос и о производственных экскурсиях.
      В первые годы после Великой Октябрьской социалистической революции отмечается значительное расширение экскурсионной практики в школах и соответствующий расцвет литературы об экскурсиях1. Большое внимание экскурсиям уделяла в своих статьях Н. К. Крупская, видевшая в правильно поставленных экскурсиях один из способов научить детей читать «книгу жизни»2. Программы советской школы 1918 — 1921 гг. рассматривают экскурсию как необходимый метод в преподавании естественных наук, истории и обществоведения. В Москве, Ленинграде, Саратове и ряде других городов в эти годы создаются специальные экскурсионные станции — «педагогические биостанции», проводится соответствующая подготовка учителей и разработка экскурсионных маршрутов и тем.
      В период работы советской школы на основе комплексных программ ГУСа в основу экскурсионной работы школ I ступени кладется изучение природы, труда и общества. В соответствии с общей ориентировкой программ учителя нацеливаются на то, чтобы устанавливать связи между отдельными экскурсиями, создавать определенные экскурсионные пиклы. В этот период выпускается ряд экскурсионных сборников3, многие из них содержат описание примерных экскурсий для каждого года обучения. Делаются попытки выработать систематический план экскурсий, организуемых в порядке возрастающей труд-
      1 См., иапр.: «Школьные экскурсии. Их значение и организация». Под ред. Б. Е. Райкова. Изд. 2. Пг., ГИЗ, 1921; Б. В. Всесвятский. Экскурсии в природу Сокольников. М., ГИЗ, 1923; Г. Г. Шеиберг. Географические экскурсии. Их сущность, содержание и методы ведения. М. — Л., ГИЗ, 1926;
      Н. А. Г е й н и к е. Основы методики культур но-исторических экскурсий. «Настольная книга для работника просвещения трудовой школы». Вып. 3. Оренбург, 1923; Н. П. Анциферов. Теория и практика экскурсий по обществоведению. Л., изд. «Время», 1926.
      2 См.: Н. К. Крупская. Пед. соч. Т. 3, стр. 47 — 54.
      3 См., напр.: «На каждый деиь». Под ред. А. Я. Закса. М., «Работник просвещения». 1928 (изд. 2, 1930); «Осенние и зимние экскурсии в природу». Под ред. Б. В. Всесвятского. М., «Работник просвещения», 1926; «Весенние и летние экскурсии в природу». Под ред. Б. В. Всесвятского. М., «Работник просвещения», 1927. В. А. Г е р д. Экскурсионное дело. Сб. статей. М. — Л., ГИЗ, 1928; «Современная школа». Под ред. Д. Н. Ангерта и др. Пг., «Начатки знаний», 1923; «Методы и практика экскурсионного дела». Под ред. Н. А. Гейии-ке. М, «Новая Москва», 1925.
      ности по содержанию и приемам работы. Однако недооценка систематичности в обучении, свойственная комплексным программам. помешала в то время правильно решить вопрос о месте экскурсии во всем процессе овладения знаниями, приводила к переоценке самостоятельности ученика в учебном процессе и его личного опыта.
      После постановлений ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931) и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) внимание учителей в основном было направлено на повышение качества уроков. В учебной работе массовой школы экскурсии стали занимать фактически небольшое место, хотя в постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» указывалось на необходимость широкого применения экскурсий наряду с такими основными методами обучения, как систематическое и последовательное изложение учителем преподаваемой дисциплины, работа над учебником и книгой, самостоятельные письменные работы, работа в кабинете, лаборатории, мастерской. В педагогической печати того времени почти не появлялось работ по методике экскурсий. (Заметным исключением являлась работа М. Н. Скаткина «Экскурсии в природу», М., изд. НКП РСФСР, 1940.)
      Новый поворот к экскурсионной форме работы в советской школе намечается в 50-е гг. в связи с политехнизацией обучения, причем особое внимание уделяется производственным экскурсиям. Журналы «Советская педагогика», «Естествознание в школе», «Химия в школе» и др. помещают много статей по вопросам производственных экскурсий и краеведческих походов. Кроме того, издается ряд книг о производственных экскурсиях 2.
      Дальнейшее улучшение работы школы на основе закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958) требовало активизации познавательной и практической деятельности учащихся. Поскольку учебные экскурсии в школе являются одной из важнейших форм учебной деятельности, служащих решению этой задачи, они стали приобретать все большее место в практике школьной работы.
      В системе уроков по изучению той или иной темы учебной программы экскурсия может занимать различное место. Если
      1 См.: «Директивы ВКП (б) и постановления Советского правительства о народном образовании». Вып. I. М. — Л., изд. АПН РСФСР, 1947, стр. 163.
      2 См., иапр.: А. А. Ш и б а и о в. Вопросы политехнического обучения в сельской школе. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1954; В. А. Маркин. Экскурсии по естествознанию в начальной школе. Л., Учпедгиз, 1954; О. И. Рукавишникова. Производственные экскурсии по химии. М., Учпедгиз, 1955; О. Н. Лапина. Производственные экскурсии по физике. М., Учпедгиз, 1955.
      целью ее является накопление наблюдений для последующей работы по формированию определенных обобщений, то она проводится в начале изучения темы, вводит учащихся в новый учебный материал, возбуждает интерес к новой теме. Так, изучение первой темы по ботанике в V классе «Растения в природе и сельском хозяйстве» целесообразно начинать с экскурсии, во время которой обратить внимание учащихся на разнообразие растений (травы, деревья, кустарники), собрать материалы для последующей обработки в классе и изучения органов цветковых растений. К вводным относятся экскурсии в начальных классах, проводимые в связи с уроками объяснительного чтения и подготавливающие учащихся к сознательному восприятию содержания читаемых статей. Напршмер, в III классе такие экскурсии проводятся на темы: «Осенние работы в поле», «Работа молочной фермы», «Жизнь сада». Экскурсии, вводящие в изучение темы, характерны для учебной работы с детыми младшего и среднего школьного возраста при изучении природоведческого материала.
      В ряде случаев проведение экскурсии в начале изучения темы не дает нужного эффекта, так как учащиеся недостаточно подготовлены к осмысленному наблюдению объектов. Тогда экскурсия проводится после изучения части учебного материала в классе. Так, экскурсия по ботанике в V классе на тему «Очистка и сортировка семян в колхозе» возможна только после того, как дети узнают, для чего нужна подготовка семян к севу и в чем она должна заключаться, то есть почти в конце изучения темы «Семена, посев, прорастание семян». Экскурсия на метеостанцию по географии в V классе проводится после того, как изучен материал о погоде и наблюдениях за ней, то есть во время изучения второй части темы «Погода в климат».
      Большинство производственных экскурсий по физике и химив проводится после изучения соответствующих разделов этих предметов, так как главная цель таких экскурсий состоит в том,, чтобы наглядно ознакомить учащихся с применением на производстве усвоенных ими знаний по физике или химии.
      Экскурсии применяются и в конце изучения больших тем или даже нескольких смежных тем программы. Они являются в этих случаях в основном формой повторения и подытоживания знаний. Таковы, например, весенние экскурсии в природу в начальных классах, некоторые производственные экскурсии, в частности в РТС и в механическую мастерскую с учащимися VIII класса при изучении школьной программы по физике. К таким экскурсиям относятся и все комплексные производственные экскурсии, помогающие повторению и синтезу знаний одновременно по родственным темам двух или нескольких учебных предметов.
      Экскурсионная форма учебной работы не выступает в учебном процессе изолированно от других форм. Занимая вполне определенное место в системе уроков по теме учебной программы, экскурсии проводятся, как правило, в связи с уроками чтения и предметными уроками, письмом сочинений и выполнением определенных практических работ, осуществлением различных мероприятий по внеклассной работе. В I — III классах почти все экскурсии проводятся в связи с уроками чтения статей по темам, знакомящим учащихся с природой и трудом людей в различные времена года. Во время этих экскурсий учитель организует наблюдение учащимися природных явлений и труда людей. Полученные таким образом конкретные знания детей используются затем на уроках чтения. Экскурсия помогает при этом учащимся глубже осознать содержание читаемых статей. В свою очередь материал статей обогащает и расширяет знания о виденном на экскурсии и способствует общему развитию учащихся.
      Связь экскурсий с предметными уроками в начальных классах выражается обычно в том, что во время экскурсий учащиеся по заданию учителя собирают наглядный материал, необходимый для проведения такого урока. Экскурсия в этом случае предшествует уроку. Перед выходом на экскурсию учитель- инструктирует учащихся, объясняя им, что необходимо собрать во время экскурсии, как сохранить собранный материал, когда принести его в школу. Листья деревьев разных пород, букеты весенних цветов, овощи с огорода, ветки плодовых деревьев, различные культурные полевые растения и сорняки, коллекции бабочек и других насекомых, образцы торфа, глины, песка и других полезных ископаемых — вот примерный перечень наглядного материала к предметным урокам, который может быть собран самими учащимися во время экскурсий.
      Большое значение имеет включение материала экскурсий в систему работы с учащимися по обучению их письму сочинений. Во время экскурсий они наблюдают явления природы и жизнь людей. Последующая работа с учащимися в классе во время подготовки к письму сочинений служит тому, чтобы научить детей излагать свои наблюдения, обобщать их. Сочинения по материалам экскурсий вводятся с III класса. Так, в средней школе № 1 г. Петушки Владимирской области учащимся предлагались такие темы для сочинений по материалам экскурсий: «Что делают из хлопка», «Наша экскурсия на скотный двор колхоза» (ш кл.); «Лес осенью», «Как добывают торф» (IV кл.) и др.
      Практические работы по заданию учителя выполняются учащимися чаще всего в ходе самой экскурсии. Например, во время проведения весенней экскурсии в природу в III классе учитель предлагает определить стороны горизонта с помощью
      компаса, куда течет река, ее правый и левый берег и т. д. Во время экскурсии на почвенное обнажение ученики IV класса изучают толщину почвенного слоя и подпочвенных пород. Еще большее место занимают практические работы на экскурсиях в средних и старших классах. Учащиеся VII класса во время экскурсии на реку (при изучении географии) определяют скорость течения реки, измеряют ее ширину, вычисляют среднюю глубину, определяют высоту крутого берега, вычерчивают план изучаемого участка местности.
      Иногда на экскурсии выполняется подготовительная работа для проведения в дальнейшем практической самостоятельной работы. Например, перед тем как проводить с учащимися V класса практическую работу по составлению плана местности с помощью компаса и линейки, крайне необходимо провести короткую экскурсию на эту местность, чтобы создать у них конкретные представления о местоположении тех предметов, которые они будут наносить на план, и чтобы ученики могли сориентироваться относительно сторон горизонта. Без такой предварительной ориентировки учащимся V класса очень трудно объяснить смысл и порядок выполнения предстоящей практической работы, и многие из них оказываются не в состоянии сознательно подойти к выполнению таких действий, как ориентировка планшета с помощью компаса, визирование с помощью линейки.
      Многие экскурсии, особенно из числа производственных, сопровождаются выполнением заданий, относящихся к формам внеклассной воспитательной работы в школе: оформление бюллетеней, стенных газет, фотовитрин и разного вида выставок по материалам экскурсий, организация встреч с лучшими людьми предприятия и др.
      Как уже отмечалось ранее, учебные программы определяют перечень объектов и тем для экскурсий по каждому классу и учебному предмету. Однако этого еще недостаточно для планирования экскурсионной работы по школе в целом. В программах не могут быть учтены условия каждой школы: ее производственное и природное окружение, возможности для проведения экскурсий в музеи, к историческим памятникам и др. Поэтому полезно в школе составлять годовой план проведения экскурсий. Так, в уже упоминавшейся нами средней школе № 1 г. Петушки составление ж годового плана проведения экскурсий практикуется в течение многих лет. На методических секциях рассматриваются предложения учителей о проведении экскурсий, которые они вносят с учетом требований программ и опыта экскурсионной работы за предыдущие годы. Эти предложения сводятся в единый годовой план, который утверждается на заседании педагогического совета. В нем указываются тема и цели каждой экскурсии по, учебному предмету, прибли-
      зительный срок проведения. (Учебные экскурсии, занимающие по времени лишь часть уроков, в годовом плане не отражаются.) Каждый учитель уточняет время экскурсий в ходе занятий по учебной программе н выполнения четвертных планов учебно-воспитательной работы; по каждой нз экскурсий, намеченных годовым планом, он составляет методическую разработку, в которой раскрываются более подробно тема и цели экскурсии, ее место и системе уроков по теме, практические задания учащимся, примерное описание хода экскурсии. Такие разработки служат ценным пособием для других учителей при подготовке к проведению экскурсий, намеченных годовым планом.
      ("оставление годового плана проведения экскурсий дает возможность привести все экскурсии по разным классам и предметам в одну систему, ликвидировать параллелизм в экскурсионной работе и возможность перегрузки учащихся г, этой области; обеспечить организацию и контроль за проведением экскурсии, поставить их в рамки определенного расписания; установить контакт между учителями разных предметов с целью подготовки комплексных экскурсий и устранения параллелизма в производственных экскурсиях на одно и то же предприятие.
      Имеется ряд обстоятельств, которые заставляют высказаться за проведение в ряде случаев комплексных экскурсий на производство. Такого вида экскурсии способствуют укреплению межпредметных связей в учебной работе школы. В пользу комплексного решения ряда задач во время одной производствен-, ной экскурсии говорят и чисто практические соображения. Слишком частое проведение экскурсий на предприятия неудобно и для школы, и для предприятий. Эти экскурсии требуют по большей части значительных затрат времени, учащиеся своим присутствием создают все же и некоторые неудобства для работающих. Наконец, просто невозможно во время экскурсии на предприятия целиком сосредоточивать внимание учащихся на одном объекте, не затронув существа работы на соседних. Имеется ряд и других соображений, заставляющих к вопросу планирования комплексных экскурсий подходить особенно вдумчиво. На каждом предприятии можно провести комплекс экскурсионных наблюдений, необходимых для изучения различных учебных предметов — физики, химии н др. Это, однако, не значит, что каждая такая экскурсия должна проводиться одновременно двумя-тремя преподавателями разных предметов. Такое руководство приводит на практике только к распылению внимания учашнхея, к излишней громоздкости экскурсии. Руководство ею целесообразно сосредоточить в руках одного учителя, который планирует такую экскурсию, учитывая пожелания и «заказы» других учителей.
     
      2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ВО ВРЕМЯ ЭКСКУРСИИ
     
      Подготовка учащихся к экскурсии начинается с определения учителем ее целей, места в системе работы по данной теме, что делается им при составлении перспективного тематического плана. Затем следует ознакомление самого учителя с объектом, его «экскурсия в одиночку». Без предварительного знакомства с объектом трудно спланировать далее ход экскурсии, наметить вопросы и задания для учащихся. При составлении плана экскурсии предусматриваются время ее начала и окончания, установочная работа с учащимися на уроке, маршрут, вопросы к учащимся в ходе экскурсии и задания по наблюдению, сбору материалов и их оформлению, порядок подведения итогов наблюдений. При планировании расхода времени на экскурсию принимается во внимание, что слишком длительное наблюдение объекта снижает интерес к нему учащихся, притупляет их восприимчивость. Длительность наблюдений не должна слишком превышать время, обычно отводимое на один урок.
      Наблюдение является основным методом, применяемым на экскурсии. В беседе перед экскурсией уясняются ее цели для учащихся, устанавливается, что и как наблюдать, какие вопросы выяснить, какие собрать материалы и т. д. Задания формулируются учителем так, чтобы стимулировать активную деятельность учащихся во время наблюдений. Важно так подготовить учащихся к усвоению материала экскурсии, чтобы этот материал явился ответом на вопросы, ранее возникшие у них. В этом состоит одно из важнейших условий эффективности экскурсии. Особо следует обратить внимание учащихся на порядок работы во время экскурсии и тем самым обеспечить необходимую рабочую дисциплину. Устанавливается, какую работу учащиеся выполняют все вместе, даются задания для групп и отдельных учащихся, уточняется снаряжение.
      В V классе школы № 13 г. Калуги перед выходом на осеннюю экскурсию в лес учитель ботаники, сообщив ее содержание и маршрут, зачитал и пояснил вопросы, на которые учащиеся должны ответить в беседе после экскурсии: 1) чем характеризуются деревья, кустарники и травы; привести примеры; 2) чем однолетние растения отличаются от многолетних; привести примеры; 3) как распространяются плоды и семена различных растений; привести примеры; 4) какие осенние явления в жизни растений наблюдали на экскурсии.
      Учащиеся распределены по звеньям, каждое из которых получило задание для самостоятельной работы: первое звено собирает для гербария цветущие травянистые растения н ветки лиственных кустарников и деревьев; второе — образцы однолетних и многолетних растений; третье засушивает образцы опавших с деревьев и кустарников листьев различной окраски (с пяти различных пород); четвертое собирает плоды, распространяющиеся ветром и животными, а также плоды, семена из которых разбрасываются самими растениями.
      Вопросы и задания заранее написаны на карточках-заданиях, перед выходом иа экскурсию дежурные раздали учащимся вопросники и необходимое экскурсионное снаряжение1.
      Такая организация экскурсии обеспечила самостоятельную работу учащихся под руководством учителя и сочетание коллективной работы класса с работой звеньев.
      В младших классах при проведении экскурсии в природу часть установочной беседы целесообразно проводить не в классной комнате, а уже на месте экскурсии, перед ее началом, ближе к непосредственным наблюдениям.
      Подготовка к производственным экскурсиям, служащим решению сложного комплекса учебно-воспитательных задач, требует от учителя особенно большого внимания и времени. Различают общепроизводственные экскурсии, дающие учащимся общее представление, о характере и работе данного предприятия в целом, и частичные (специальные) производственные экскурсии, знакомящие с работой одного из производственных участков предприятия, непосредственно иллюстрирующего изучаемые разделы учебного предмета. Например, учителя физики при изучении темы «Электричество» в процессе специальной экскурсии знакомят учащихся с работой разного рода электрооборудования, заводских электростанций и трансфбрматорной подстанции, с системой энергоснабжения. Учитель химии может применить специальную экскурсию для показа химических процессов, используемых в различного вида нехимических производствах (цех металлопокрытий, использование пластмасс и т. д.). По физике, химии, географии, биологии и труду широкое применение имеют общепроизводственные экскурсии на местные предприятия.
      Руководство наблюдениями производственных объектов гораздо сложнее, чем руководство работой учащихся на экскурсиях в природу, и требует большой предварительной подготовки к наблюдениям. В ходе ее учащиеся повторяют материал об основных физических законах и химических реакциях, необходимый для понимания производственного процесса. Перед экскурсией проделываются опыты, выясняющие сущность производственного процесса. Например, перед экскурсией к известково-обжигательной печи на уроках химии целесообразно продемонстрировать опыт, показывающий разложение известняка при нагревании, чтобы воспроизвести химическую реакцию, лежащую в основе производства извести. Во вводной беседе учитель разъясняет народнохозяйственное значение производства, с которым учащиеся будут знакомиться на экскурсии, дает общую схему его технологии (для общепроизводственной экскур-
      1 См.: Т. А Розина. Осенняя экскурсия в лес с учащимися V класса. «Биология ь школе», 1961, № 4.
      сии), знакомит с принципами устройства и работы главных аппаратов. Все объяснения проводятся с таким расчетом, чтобы оставить вопросы для выяснения в ходе экскурсии из тех, которые включаются в задание учащимся. Задание учащимся по производственной экскурсии, как правило, подразделяется на две части — общее, для всего класса, включающее основные вопросы темы, и побригадные или индивидуальные, которые в большинстве случаев даются с целью выяснить отдельные сведения о работе предприятия (сырье, продукция, производительность труда, лучшие люди предприятия, его история), а также вопросы практического характера.
      К экскурсии по физике с учащимися VII класса в механический цех шпульной фабрики по теме «Механическое движение. Сложение и разложение сил..Механизмы» учитель (средняя школа № 2 города Петушки Владимирской области) дал следующие задания:
      1. Провести наблюдения объектов по следующему плану:
      а) виды движения на примерах движения частей токарного, сверлильною и других станков;
      б) примеры вредного треиия и способы его уменьшения; шариковые и роликовые подшипники;, их устройство и назначение; устройство подшипников скольжения, роль смазки, смазочные вещества;
      в) примеры полезного трения и способы его увеличения; ремеинаи передача, значение применения канифоли, назначение рифления на поверхности педалей, рукояток;
      г) примеры учета проявления инерции в различных механизмах (противовесы в коленчатом вале, маховик);
      д) примеры сил, действующих на тело под углом друг к другу;
      е) примеры разложения сил на составляющие параллельные силы;
      ж) примеры технического использования простых механизмов. Объекты для наблюдения — токарный и сверлильный станки, их основные части в покое и движении; передачи движения, ременная передача; подшипники шариковые, роликовые, скольжения; тали, нмьфер и друтие подъемные механизмы; коленчатый вал, противовесы, маховик.
      2. Самостоятельно найти ответы на вопросы:
      Почему важно соблюдать чистоту при разборке и сборке станков и машин?
      Зачем при ремой ie автодвигателей и других машин прибегают к промывке деталей?
      Каково назначение смазки, которая иногда применяется при навинчивании iaei?
      Каково назначение смазочно-охлаждающих жидкостей, которые применяются при обработке металлов на сверлильном, токарном и других станках?
      Найти рычаги в токарном станке, определить длины плеч у этих рычагов.
      Найти несколько примеров применения простых механизмов в цехе.
      3. Каждому учащемуся составить письменный отчет об экскурсии.
      4. Группе учащихся выяснить данные о работе фабрики и выполнении плана, о работе выпускников школы на фабрике н бригад коммунистического труда и подготовить сообщении об этом классу при подведении итогов экскурсии.
      Для лучшего руководства наблюдениями учащихся в план экскурсии полезно включать специальный раздел «Что наблюдать».
      Учитель химии А. С. Москаленко (г. Кривой Рог) составил план экскурсии на водоочистительную станцию, в котором предусмотрел задания по наблюдению на каждом отдельном объекте наблюдения.
      Маршрут
      1. Водохранилище для забора воды на водоочистительной станции.
      2. Машинный зал иасосиой станции первого подъема.
      3. Смеситель и водоотстойники.
      4. Фильтраторное отделение.
      5. Хлораториое отделение.
      6. Водосборник чистой воды.
      7. Насосная станция второго подъема.
      Что наблюдать
      Расположение водоема и его устройство (плотина на реке, водоспуски). Его санитарные условия и примеси воды в нем.
      Перекачивание воды при помощи электронасоса из водоема на водоочистительные сооружения (смеси-
      тель, водоотстойники и фильтры).
      Сернокислый алюминий, смешивание его с водой. Самотек воды в отстойники. Их устройство. Образование хлопьев гидрата окиси алюминия в отстойниках.
      Самотек воды из отстойников на фильтры. Их устройство. Процесс
      фильтрования. Образование фильт-
      рующей пленки. Промывка фильтра обратным током чистой воды.
      Поступление хлора из баллонов в хлоратор. Процесс растворения хлора в воде и образование хлорной воды в хлораторе. Хлорирование воды.
      Условия хранения чистой воды. Образование запаса чистой воды.
      Перекачивание воды при помощи электронасосов из резервуара с чи-
      стой водой в магистральную водопроводную трубу !.
      Центральным моментом всякой экскурсии является проведение наблюдений объектов, относящихся к теме экскурсии. Руководство наблюдениями учащихся во время экскурсии — ответственнейшая часть всей работы учителя. Они организуются как самостоятельная работа учащихся, но, как и при всякой самостоятельной работе, познавательная деятельность здесь направляется учителем в соответствии с определенным планом. Заранее изучив объект, учитель намечает вопросы и задания для наблюдений учащихся в ходе экскурсии, продумывает свои объяснения. Беседа, объяснения учителя готовятся с таким расчетом, чтобы обратить внимание учащихся на самое главное, имеющее прямое отношение к теме, и в то же время не докучать излишними вопросами, длительными пояснениями, утомляющими учащихся и мешающими проявлению самостоятельной рабо-
      1 См.: А. С. Москаленко. Экскурсия иа водоочистительную станцию. «Химия в школе», 1954, № 2.
      ты их мысли во время наблюдений. Изучение деталей наблюдаемых предметов переносится на последующие занятия в классе (в младших классах — на предметный урок или на урок подготовки к сочинению по экскурсии, в старших классах — на итоговый урок по экскурсии). Проводя экскурсию, учитель заботит-ся о развитии пытливости и любознательности детей, дает ответы на вопросы каждого, к поискам ответов на вопросы одного привлекая нередко весь класс.
      На экскурсиях в природу в младших классах школы познавательная деятельность учащихся организуется чаще всего в плане непосредственных наблюдений объектов и объяснение учителя дается в форме беседы. С этой целью в задание па экскурсии учитель включает такие вопросы, ответы на которые учащиеся могут получить самостоятельно, проведя наблюдения. В ходе экскурсии они выполняют различные практические задания, помогающие им обогатить свои знания о природе. Познавательная деятельность учащихся строится на широкой основе ощущений, получаемых через зрительный, слуховой, моторнодвигательные и другие анализаторы. «Моторный» характер познавательной деятельности на экскурсиях в природу отмечается многими методистами как важный положительный элемент этой формы учебной работы, способствующий глубине и прочности получаемых учащимися знаний, созданию эмоционального подъема в учебном труде.
      Покажем, как была организована работа учащихся III класса на экскурсии по теме «Формы земной поверхности и воды нашей местности» (средняя школа № 1 города Петушки Владимирской области).
      По выходе из школы учительница делает остановку перед зданием школы и предлагает учащимся определить с помощью компаса, в каком направлении от школы находится река Клязьма. Совершив переход (2 км), класс делает вторую остановку иа склоне возвышенности в виду реки Клязьмы и ее поймы. Здесь учительница беседует с классом.
      — Мы пришли с вами иа место экскурсии. Давайте определим сначала с помощью компаса направления на север, юг, восток и запад. В каком направлении от нас находится наша школа? (На север.) Посмотрите вокруг и скажите, какая поверхность перед нашими глазами? (Учащиеся указывают иа холм, низменность, овраг.) Как мы можем назвать это место, где сейчас находимся? (На склоне возвышенности.)
      Посмотрите вниз, как назвать местность, что видиа впереди? (Низменность.) Какая там растительность? (Трава, луг.)
      Откуда появилось это озерцо? (Осталось после разлива реки.) Как называется такой луг? (Заливной.) Как образовался вот этот овраг? (Размыла вода весной.) Какая рыба водится в нашей реке? (Щука, сом, окунь.) А в той заводи можно ловить рыбу? (Можно, в ией водятся караси, дет» их ловили.) Какое значение имеет лесок, растущий на берегу реки? (Он укрепляет берег.)
      Что называется руслом реки? (Место, по которому течет река.) Посмотрите, какое русло у реки Клязьмы. (Извилистое.) Проследите, куда течет река. Отсюда видно течение. Определите, где правый и левый берег. Как это определить? (Один из учащихся отвечает.) Какой берег у нашей рек»
      выше? На каком берегу стоит деревня Борщевня? Какая деревня видна иа правом берегу? (Отвечают.)
      Куда впадает Клязьма? (В реку Оку.) А река Ока куда впадает? А Волга? (Дети отвечают.)
      Теперь спустимся все вниз к реке.
      Во время десятиминутной паузы в работе учительница дает возможность учащимся сбежать по склону, спуститься к воде, вымыть руки, а затем собирает ребят в кружок для подведения итогов экскурсии.
      — Подведем итоги, что мы узнали на экскурсии.
      Учащиеся отвечают на вопросы: какие формы земной поверхности встречаются в нашей местности? Как найти по компасу направление на север, юг, восток и запад? Куда течет наша река? Где у иее левый и правый берега? Какая растительность здесь растет на правом берегу реки Клязьмы? (Кустарники,) А иа левом? (Лес.)
      — К следующему уроку труда принесите пластилин и фанерные дощечки такого размера (показывает). Мы будем лепить макет местности, что у нас сейчас перед глазами.
      Руководство наблюдениями учащихся на производственных экскурсиях осуществляется самим учителем или с помощью экскурсовода — работника предприятия, В последнем случае учитель заранее договаривается с ним о плане осмотра объекта и изложения материала, объяснений, беседы. Вначале учащиеся знакомятся с производственным объектом и его основными частями в целом, а затем подробно изучают те части объекта, устройство и действие которых служит непосредственной иллюстрацией применения в технике изучаемых знаний. При ознакомлении учащихся с устройством и работой машин организуется наблюдение машины как в нерабочем, так и рабочем состоянии.
      Приведем в качестве примера объяснение учителем устройства веялки-сортировки во время экскурсии в колхоз с учащимися V класса по изучению зерноочистительных и посевных машин.
      — Название этой машины — веялка-сортировка. Она ие только очищает семена от сора, ио и сортирует их по величине. Смотрите, здесь, наверху, находится засыпиой ковш, ои деревянный. Внутри помещен вентилятор. Ои имеет крылья. Сколько их?
      — Шесть.
      — Вращайте ручку машины... Что происходит с крыльями?
      — Крылья тоже вращаются и создают ветер.
      — Остановите машину. Что вы еще видите у веялки-сортировки?
      — Решета.
      — Сколько их?
      — Четыре.
      — Посмотрите, как они располагаются: три решета находятся в верх -ней части машины, а четвертое внизу. Обратите внимание, что все решета имеют разные отверстия: круглые, продолговатые, квадратные. Что же происходит, когда зерно проходит через эти решета? Давайте посмотрим. Насыпьте неочищенное зерно в засыпной ковш и покрутите рукоятку колеса.
      Учащиеся охотно делают это.
      — Что вы видите?
      — Решета качаются и движутся в противоположные стороны. А сколько летит пыли, сора! — замечают учащиеся.
      — Откуда же берется такой ветер?
      — Его создают вращающиеся крылья вентилятора.
      — Да, хорошо работающий вентилятор создает воздушный поток, благодаря чему продуваются два верхних решета, куда поступает зерно. Решета в свою очередь тоже движутся. От зерна отделяются пыль, мякина, соломинки, комочки земли. Все это выдувается из машины. А что же происходит с зерном?
      — Зерно поступает на третье решето.
      — Остановите машину, смотрите: зерно прошло уже сквозь отверстия первого и второго решет и попало на третье. Через отверстия третьего решета свободно проходит мелкий сор и семена сорняков. Все это падает вниз, под машину. Смотрите, здесь выходят мелкие примеси. Итак, зерно очистилось от легких и мелких примесей. Что же происходит дальше? Куда должно попасть очищенное зерно?
      — Оно попадает на самое нижнее, четвертое решего.
      — Верно. На четвертом решете от крупного зерна отделяется мелкое, битое и щуплое. Оио падает прямо под машину, вот здесь (показывает). А крупное зерно скатывается по наклонной плоскости с этого решета и собирается под вентилятором. Давайте засыплем еще зерна. Покрутите рукоятку и наблюдайте, как постепенно очищается и сортируется зерно.
      За час эта машина может отсортировать 1У2 — 2 тонны зерна. Но вручную утомительно работать. В колхозах эти машины приводятся в движение при помощи электромотора или трактора.
      Экскурсии к историческим памятникам, остаткам древних сооружений, в исторические и мемориальные музеи и в соответствующие отделы краеведческих музеев не только по содержанию отличны от экскурсий в природу и на производство, но имеют свои особенности проведения. Основная особенность состоит в том, что все объяснения по поводу наблюдаемых объектов здесь даются учащимся в ходе экскурсии. На экскурсиях в музеи объяснения дает, как правило, экскурсовод2. Во время же экскурсий к историческим памятникам и к различного рода памятным местам исторических событий роль экскурсовода по большей части выполняет сам учитель, который нередко совмещает наблюдения учащихся со своим объяснением нового материала 3.
      Итоги экскурсии подводятся и на самой экскурсии, и на последующих занятиях в школе. Организуя наблюдения учащихся и сбор ими материалов во время экскурсии, учитель постепенно подготавливает учащихся к выводам, и в конце экскурсии они с большей или меньшей (в зависимости от трудности темы) помощью учителя формулируют эти выводы. Формулирование их в конце экскурсии рассматривается лишь как начало подытоживающей работы, проводимой затем на занятиях в шко-
      1 См.: Е. В. Мукосеев а. Экскурсия по изучению зерноочистительных и посевных машин. «Биология в школе», 1958, № 1.
      2 На этом основании В. А. Герд писал: «Посещение музея — не экскурсия,
      это лекция с демонстрацией» (В. А. Герд. Экскурсионное дело. М. — I., ГИЗ,
      1928, стр. 27).
      5 Опыт проведения таких экскурсий описан, в частности, в книге учителя 26-й средней школы г. Смоленска А. Н. Никифорова «Проведение уроков-экскурсий по истории в областном краеведческом музее» (Смоленск, 1959).
      ле (на уроках, конференциях и др.), которые могут состояться в последующие дни. Здесь углубляются выводы учащихся, обрабатываются и дополнительно изучаются собранные материалы, проверяется выполнение индивидуальных и групповых заданий, оформляются записи, схемы, чертежи, закрепляются полученные знания. В дальнейшей работе с классом по изучению учебной программы учитель не раз возвращается к наблюдениям и выводам, сделанным в результате экскурсии.
      Приемы закрепления полученных знаний в процессе подведения итогов экскурсии чрезвычайно разнообразны и зависят от содержания экскурсии и возраста учащихся. Учительница
      А. А. Перротте при подведении итогов экскурсии на огород с учащимися II класса одной из московских школ использовала, например, следующие виды работ: а) на предметном уроке — рассказы учащихся об экскурсии по составленному плану, рассматривание материалов экскурсии, упражнения в распознавании овощных и сорных растений, чтение стихотворений из книги «Родная речь»; б) на уроке труда — изготовление аппликаций и таблиц («Что едят у различных овощных растений», «Сорные растения огорода», «Вредители огорода», «Друзья огорода»);
      в) постановка наблюдений за гусеницами капустницы и их окукливанием, за тлей и божьими коровками, помещенными в одну баночку К Многодневные наблюдения за животными и растениями, принесенными после экскурсии, организуются по результатам почти каждой экскурсии в природу.
      Производственные экскурсии, как правило, бывают связаны с письменными и графическими работами учащихся, помогающими фиксировать наблюдения. Это могут быть сочинения по материалам экскурсии, письменные отчеты об экскурсии, альбомы, фотовыставки и др. Окончательное подведение итогов производственной экскурсии проводится на одном из последующих уроков после выполнения учащимися домашних заданий по изготовлению коллекций, схем, альбомов и проверки их отчетов. Работа каждого ученика оценивается.
      В целях закрепления знаний, полученных на исторических экскурсиях, также организуется выполнение различных графических и письменных работ, фотоальбомов. Учащиеся готовят схемы, карты, диаграммы с использованием материалов музея, оформляют зарисовки и фотографии, заполняют таблицы, изготовляют макеты, устраивают выставки и т. д.
      Итак, экскурсия — не самоцель; она организуется как звено в системе всей учебной работы по определенной программой теме, в тесной связи с работой на уроках до экскурсии и после нее.
      1 См.: А. А. Перротте. Экскурсии по естествознанию в начальной школе. М., Учпедгиз, 1961.
     
      1. ОБЩИЕ ЗАДАЧИ
     
      Обучение детей труду в общеобразовательной школе с той или иной целью выдвигалось в разных педагогических системах, начиная с эпохи Возрождения. В буржуазной педагогике Западной Европы и США было много различных направлений «трудовой школы». В России -в сочинениях передовых представителей педагогической мысли, начиная с А. Н. Радищева, также развивались идеи трудового обучения и воспитания. В середине XIX — начале XX в. здесь теоретически разрабатывался вопрос обучения детей ручному труду, составлялись и осуществлялись в некоторых, очень немногих школах программы по труду.
      Буржуазно-либеральную педагогику России ручной труд интересовал лишь с его воспитательно-гигиенической стороны и как дидактическое средствопри изучении общеобразовательных предметов (иллюстративные работы, моделирование, лабораторные и другие практические работы, использование и изготовление кое-где учебных приборов и пособий). Вопросы формирования практических трудовых умений и навыков и соединения обучения с производительным трудом на политехнической основе в поле внимания дореволюционной буржуазной педагогики не стояли, детский труд в буржуазной школе не рассматривался с точки зрения его общественно полезного значения. Н. К. Крупская еще в 1915 г. писала, что в лучших буржуазных школах «роль физического производительного труда... сводится к гигиеническим и узкопедагогическим целям», в них.не говорится «о физическом труде как общественной обязанности... как о средстве приобрести широкий умственный кругозор и верное понимание общественных отношений» Ученики этих школ, отмечала она, «подготовляются к «высшим интеллигентным профессиям», жить они будут не физическим трудом... и потому отношение к физическому труду у них не больше, как к развлечению, к спорту. На то, чтобы дать ученикам путем ознакомления их с самыми разнообразными отраслями производства понятие об общественном производстве в целом, тоже обращено мало внимания»2.
      Иначе к этому подходила большевистская социал-демократическая мысль России. Соратник великого Ленина Н. К- Крупская внесла неоценимый вклад в развитие марксистской идеи
      1 Н. К- К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 1, стр. 265.
      2 Там же, стр. 347.
      включения детей и молодежи в производительный труд и соединения образования с трудом. Эта идея возникла и получила развитие, с одной стороны, в трудах утопистов-социалистов Т. Мора, Т. Кампанеллы, Ш. Фурье, Р. Оуэна, а с другой — в произведе-киях английского писателя Д. Беллерса, выдающегося французского мыслителя Ж. Ж. Руссо, великого швейцарского педа-гога-демократа И. Г. Песталоцци. В XVIII — первой половине XIX века имели место попытки реализовать идею соединения образования, с производительным трудом детей (Р. Оуэн, И. Г. Песталоцци, филантрописты). Но подлинно научное обоснование оиа получила лишь в учении К. Маркса и Ф. Энгельса о воспитании подрастающих поколений.
      С Маркс и Ф. Энгельс видели в производительном труде людей средство развития всех их способностей — как физических, так и духовных — и считали, что для этого необходимо соединение производительного труда с образованием, физического труда с умственным. В «Инструкции делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам» К. Маркс писал: «Сочетание оплачиваемого производительного труда, умственного воспитания, физических упражнений и политехнического обучения поднимет рабочий класс значительно выше уровня аристократии и буржуазии» К
      Под политехническим обучением Маркс понимал такое обучение, «которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств»2.
      В. И. Ленин решительно выступил за необходимость соединения обучения с производительным трудом молодежи еще в 1897 г. В работе «Перлы народнического прожектерства» он писал: «...нельзя себе представить идеала будущего общества без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания»3.
      В. И. Ленин с исключительным вниманием относился к вопросам народного образования при разработке проектов партийной программы. Представляет большой интерес, как он намечал трактовку понятия политехническое образование в апреле — мае 1917 г. В брошюру «Материалы по пересмотру партийной программы» он включил пункт из проекта, разработанного
      Н. К. Крупской, требующий обеспечить «бесплатное и обязательное общее и политехническое (знакомящее в теории и на
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. 16, стр. 198.
      2 Там же.
      8 В. И. I е н и н. Поли. собр. соч. Т. 2, стр. 485.
      практике со всеми главными отраслями производства) образог вание для всех детей обоего пола до 16 лет; тесную связь обучения с детским общественно-производительным трудом»1.
      В программе партии, принятой VIII съездом РКП (б) в 1919 г., дается то же пояснение понятия политехническое образование и говорится о полном осуществлении принципов единой трудовой школы, «проводящей тесную связь обучения с общественно-производительным трудом, подготовляющей всесторонне развитых членов коммунистического общества»2.
      Идея связи обучения с производительным трудом учащихся нашла выражение в «Положении о единой трудовой школе», принятом ВЦИК и опубликованном 16 октября 1918 г. Этим документом в советскую школу впервые вводился труд «не как средство оплаты издержек на содержание детей и не только как метод преподавания, но именно как производительный общественно необходимый труд. Он должен быть тесно, органически связан с обучением, освещающим светом знания всю окружающую жизнь. Постоянно усложняясь и выходя за пределы непосредственной обстановки детской жизни, производительный труд дол жен знакомить детей с самыми разнообразными формами производства, вплоть до самых высших»3. Почти пятьдесят лет прошло с момента опубликования этого документа, но и сейчас он имеет немалое теоретическое и практическое значение.
      Коммунистическая партия Советского Союза в своих решениях всегда подтверждала ленинские позиции относительно осуществления в школах принципа политехнизма. В постановлении ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» предлагалось в основу дальнейшей работы органов народного образования и школ «положить указания Ленина, данные им еще в 1920 г.»4. (Имеются в виду его заметки на тезисы Н. К. Крупской «О политехническом образовании». См.: Поли. собр. соч., т. 42, стр. 228 — 230.) Вместе с тем в этом постановлении указывалось на то, что в политехническом обучении труд должен быть тесно и по существу, а не формально связан с усвоением основ наук, соединение обучения с производительным трудом предлагалось «проводить на такой основе, чтобы весь общественнопроизводительный труд учащихся был подчинен учебным и воспитательным целям школы»5.
      В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» вновь подтверждается необходимость «обеспечить действительное со-
      1 В. И. I е н и н. Поли. собр. соч. Т. 32, стр. 155.
      3 «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК». Изд. 7. Ч. I. М., Госполитиздат, 1953, стр. 419 — 420.
      3 «Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании». Вып. 1. М. — I., изд. АПН РСФСР, 1947, стр. 122 — 123.
      4 Там же, стр. 152.
      5 Там же, стр. 154.
      единение обучения с производительным трудом» и изучение «в-теории и на практике главных отраслей производства». Далее здесь Делаются ссылки на высказывания В. И. Ленина о политехнизме и предлагается наркомпросам разработать «план стандартного оборудования рабочих комнат и школьных мастерских соответствующими станками, инструментами и материалами в целях подведения надлежащей учебной базы для организации политехнической школы»2.
      К сожалению, в дальнейшем не было проявлено активности в осуществлении задач трудового политехнического обучения учащихся в общеобразовательной школе, а в 1937 г. обучение труду было изъято из обязательной сетки предметов учебного плана, учебные мастерские в школах ликвидированы. Это было нарушением ленинских принципов в области воспитания подрастающих поколений, против чего протестовала в те годы Н. К. Крупская. В течение ряда лет общеобразовательная школа не осуществляла обучение учащихся труду, удовлетворяя их запросы в занятиях техникой лишь в различных формах внеклассной и внешкольной (то есть необязательной) работы. Задачи политехнического обучения ставились перед учебными предметами естественного цикла. Но все это не решало проблемы развития именно трудовой политехнической школы.
      Жизнь требовала преодоления односторонности общего образования, ориентированного лишь на подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. XVIII съезд ВКП(б), состоявшийся в 1939 г., указал на необходимость подготовки-учащихся средней школы к практической деятельности в духе ленинских требований. Проведение в жизнь намеченных в связи с решениями этого съезда мероприятий было задержано Великой Отечественной войной 1941 — 1945 гг.
      XIX съезд ВКП(б), проходивший в 1952 г., отметил необходимость осуществления политехнического образования с тем,, чтобы молодежь нашей страны могла по окончании средней школы свободно выбирать себе профессию в различных отраслях народного хозяйства. Однако разработка конкретных путей политехнизации общеобразовательной школы велась тогда йена основе связи обучения с производительным трудом учащихся. XX съезд партии (1956) дал директиву о более решительной перестройке учебных программ в сторону усиления подготовки школьников к практической деятельности. В решениях съезда было записано, что «для быстрейшего осуществления политехнизации школы необходимо не только ввести новые предметы, дающие основы знаний по вопросам промышленного и сельскохозяйственного производства, но и практически приоб-
      1 «Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании». Вып. 1. М. — Л., изд. АПН РСФСР, 1947, стр. 162.
      2 Там же, стр. 165.
      щать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, iHa опытных участках и в школьных мастерских»1.
      Идея соединения обучения с производительным трудом, с жизнью, практикой коммунистического строительства была затем подчеркнута как ведущее начало всей учебно-воспитатель-?ной работы советской школы в законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», принятом Верховным Советом СССР.24 декабря 1958 г., а также в решениях XXII съезда КПСС. На среднюю одиннадцатилетнюю школу возлагалась обязательная подготовка учащихся к какой-либо профессии, что должно было способствовать и более конкретному осуществлению задач политехнического обучения.
      Успехи в профессиональной подготовке учащихся были достигнуты в тех случаях, когда для этого создавались соответствующие условия на предприятиях, в колхозах и совхозах, в особенности там, где были созданы специальные учебные цехи, участки, пролеты, хорошо организовывались ученические производственные бригады, выделялись для обучения квалифицированные специалисты. Вместе с тем во многих случаях создавалось такое положение, что большинство выпускников школ шли в дальнейшем в вуз или на работу не по той специальности, по которой они получали подготовку. Иногда не было на месте и потребности в работниках этих специальностей. Во многих шко лах в силу местных условий организовывалась подготовка учащихся по таким специальностям, работа по которым не требовала применения знаний, получаемых по основам наук, и не могла обогащать школьников в их познавательной деятельности. Это не содействовало политехническому образованию. Кроме того, и на освоение самих этих специальностей не требовалось столько времени, сколько выделялось учебным планом школы.
      Правительством СССР было принято постановление о сокращении срока обучения в школе до десяти лет, а затем Указом Президиума Верховного Совета СССР от 14 марта 1966 г. «О внесении частичных изменений в статью 4 закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» установлено, что в средних общеобразовательных трудовых политехнических школах учащиеся получают среднее общее и политехническое образование и трудовое воспитание, а при наличии условий и профессиональную подготовку. Таким образом, профессиональная подготовка в средней школе не является обязательной для всех учащихся. Решение вопроса о том, в каких школах и на какой базе она будет осуществляться, каков будет характер этой подготовки,
      1 «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК». Изд. 7. Ч. IV. М., Госполитиздат, 1960, стр. 137.
      Йолжны выносить Советы Министров союзных и автономных республик, областные и краевые исполкомы. Во всех средних школах должны быть приняты меры к улучшению трудовой подготовки учащихся в плане осуществления задач политехнического трудового обучения.
      В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «0 мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» вновь подчеркивается, что советская школа и впредь должна развиваться как общеобразовательная, трудовая, политехническая. Предложено также систематически проводить в школах профессиональную ориентацию школьников путем ознакомления их с различными отраслями народного хозяйства и культуры, предприятиями, колхозами, совхозами и учреждениями, наиболее распространенными профессиями
      В условиях непрерывного технического прогресса в СССР, комплексной механизации и автоматизации народного хозяйства, бурного проникновения электричества и химии во все отрасли производства, внедрения электронной технологии и других новейших производственных методов, превращения науки в непосредственную производительную силу изменяется характер труда на предприятиях. Труд физический все более сближается с умственным, что требует от рабочих инженерно-технической подготовки. Возрастает необходимость повышения уровня обще-, го и политехнического образования молодежи. В наши дни идея политехнизации проникает не только в общеобразовательную школу, но и в средние специальные и высшие технические учебные заведения. Что же касается общеобразовательной школы, то здесь политехнический принцип становится одним из важнейших во всей учебной работе, получая отражение прежде всего в изучении дисциплин естественно-математического цикла и в тру- довом обучении.
      Обучение труду начинается с I класса. В содержание этого предмета входит обучение техническому труду и труду сельскохозяйственному. В I — III классах дети учатся работе с бумагой, картоном, тканью, разными природными материалами, пластическими массами. Они занимаются также техническим модели-" рованием. Сельскохозяйственный труд применяется здесь при выращивании растений. Дети получают знания о свойствах материалов, которые они используют в труде, осваивают правила обращения с инструментами. В связи с сельскохозяйственным трудом они получают знания о жизни растений, способах выращивания и ухода за ними, путях достижения высокой урожайности. Конечно, все это проводится в самой элементарной форме. Программа рекомендует для этих классов некоторые
      1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
      темы и для опытнической работы, доступной детям младшего школьного возраста.
      В области технического труда особенно большое значение для развития учащихся имеет техническое моделирование. При изготовлении моделей нельзя обойтись без общеобразовательных знаний, работа эта требует поисков, размышлений, планирования, развивает творческое мышление. Программа конкретно указывает возможные для изготовления модели, например транспортные, светофора, подъемного крана. При изготовлении таких моделей широко применяются наборы различных «конструкторов». Ценно то, что в связи с широким применением в нашей жизни электричества в программе III класса предусматривается изготовление моделей, требующих простейших электротехнических компонентов: простейшей электрической цепи, электрического освещения в игрушечном домике и др. Рекомендуется и работа с наборами «Юный электротехник».
      В содержание трудового обучения в IV классе входят уже некоторые электромонтажные работы, в связи с чем учащиеся получают необходимые знания об электричестве. Здесь продолжается также работа с бумагой и картоном в сочетании с другими материалами и начинается работа с древесиной, тонким листовым материалом и проволокой.
      По разделу сельскохозяйственного труда в IV классе продолжается работа по выращиванию растений.
      Согласно программе трудового обучения уже в начальных классах учащиеся знакомятся с производственным окружением школы, совершают экскурсии на несложные по технологии предприятия, на колхозные и совхозные поля, огороды, в сады. При этом школьники знакомятся с машинным трудом, с механизацией сельскохозяйственного труда. Они учатся соблюдению правил техники безопасности, рациональной организации своего рабочего места, экономному пользованию материалами, правильному содержанию инструментов и обращению с ними.
      В трудовом обучении в V — VIII классах политехническая подготовка предполагает прежде всего формирование у школьников политехнического кругозора, вооружение их элементарными знаниями основных технологических процессов в главных отраслях производства и соответствующих технических устройств, машин и механизмов, основных материалов, употребляемых в современной промышленности (металлов, древесины, пластмасс, строительных материалов), их свойств и способов получения. При этом необходимо внесение научных обоснований в занятия по труду в доступных для учащихся формах при ознакомлении их со свойствами материалов, с рабочими и измерительными инструментами, с устройством и принципами работы простейших механизмов, токарных и сверлильных станков, а также сельскохозяйственных машин, с различными способами
      обработки материалов, с которыми учащиеся встречаются на экскурсиях, при обучении трудовым приемам и операциям, при усвоении в связи с этим определенных технологических требований и правил по технике безопасности. Например, учащиеся должны уметь объяснить, на каких физических законах основана работа пневматического патрона на токарном станке, каковы способы уменьшения трения (на примере той или иной машины), виды главного движения и движения подачи. Многие вопросы аналогичного характера могут и должны быть предметом разбора на занятиях по труду, во-первых, потому, что они по своей природе, так сказать, политехничны, поскольку указанные явления в разных вариациях имеют широчайшее распространение в различных отраслях производства; во-вторых, углубление в такие вопросы формирует осмысленное отношение учащихся к труду.
      Разумеется, нельзя требовать от преподавателей труда, чтобы каждый шаг работы учащихся в учебных мастерских илн в сельском хозяйстве был всегда и сразу же увязан с той или другой общеобразовательной дисциплиной. Нужно иметь в виду естественные, педагогически целесообразные связи теории с 1практикой, труда школьников с соответствующими отраслями науки. Н. К- Крупская остро критиковала попытки установления в школе искусственных связей между изучением общеобразовательных предметов и трудом учащихся. «...Нельзя, — писала она, — понимать упрощенно: вот прошел такую-то теорему — и сейчас ее в жизнь проводи. Теория влияет на практику, осмысливает, углубляет ее, но, с другой стороны, практика обогащает теорию» Речь должна идти о таких связях, которые являются важнейшей предпосылкой осуществления политехнического подхода в трудовом обучении, позволяют ученику познать научно-технические основы. присущие изучаемому процессу, осваиваемому трудовому приему. Понимание этих связей делает ясными предъявляемые технологические требования к труду. Вместе с тем установление связей между трудом и общеобразовательными дисциплинами должно способствовать повышению уровня общеобразовательной подготовки, предупреждению формализма и абстрактности знаний, достижению их прочности и действенности, а также умственному развитию детей и подростков, развитию их технического мышления.
      «Основная идея политехнизма, — подчеркивала Н. К. Крупская, — это найти общее в различных видах, процессах труда, помочь подростку, юноше, девушке овладеть этим общим и тем самым облегчить ему подход к любому труду, помочь осмыслить любой труд»2. Эта идея реализуется и в преподавании предметов естественно-математического цикла, и в изучении основ
      1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 589.
      2 Н. К- Крупская. Пед. соч. Т. 4, стр. 166.
      технических знаний, и в труде школьников. Но труд сможет решать задачи политехнической подготовки учащихся только в том случае, если будет отвечать определенным требованиям. Во-первых, это должен быть осмысленный труд, выполняя который учащиеся знают не только ожидаемый конечный результат, на осознают научно-технические основы технологического процесса,, могут объяснить предъявляемые к выполнению отдельных приемов (операций) требования, предвидеть следствия нарушения-этих требований, осмысленно подобрать инструменты и приспособления и т. д. Во-вторых, труд должен обеспечить овладение умениями пользоваться наиболее употребительными орудиями и инструментами, имеющими не только широкое распространение в современном производстве (слесарно-монтажными, измерительными, электромонтажными), но и, так сказать, перспективными, то есть не теряющими своего значения в условиях механизированного, автоматизированного и электрифицированного производства. В круг этих умений включается пользование механизированными инструментами, несложными приспособлениями и некоторыми станками, обращение с пусковым устройством машин, с контролирующей и регулирующей электрической аппаратурой. В-третьих, в процессе труда учащиеся должны приобретать умения планировать работу, организовать ее и вести учет, А нужен ли вообще в школе ручной труд? Ответ может быть только положительный: безусловно, нужен! И не только потому, что даже в высокомеханизированном производстве определенные виды ручного труда будут иметь место (монтажные и ремонтные работы, наладка, технический уход и др.). Ручной труд в школе имеет воспитательное значение, особенно в начальных классах, является средством познания учащимися многих свойств материалов, уяснения естественнонаучных и научно-технических основ современного производства, технических процессов в работы инструментов, понимания сущности работы машин. На определенной ступени школьного образования ручной труд служит весьма важным средством политехнической подготовки учащихся. Но для этого нужно решительно преодолеть наблюдающийся еще во многих школах ремесленный характер труда, вносить в трудовые процессы детей интеллектуальное содержание, обеспечивать осмысленное выполнение ими работы, уяснение свойств обрабатываемых материалов и принципов работы инструментов. Крайне важно шире внедрять в занятия по труду задания проблемного характера, требующие творческого подхода, самостоятельного решения задачи: сборка технических моделей й приборов, позднее и их проектирование, применение в них электромагнита, электромоторов, тепловых и электромагнитных реле и т. д. Начинать здесь можно с механических и электротех--нических «конструкторов», с использования готовых деталей в полуфабрикатов, постепенно вводя самостоятельное изготовление
      деталей. Моделирование должно преследовать задачи ознакомления учащихся с техникой, уяснения ими естественнонаучных основ технических явлений, обучения творческому применению теоретических знаний на практике, развития технического мышления и конструкторских способностей, а не простого показа использования тех или иных материалов и механического выполнения монтажных операций.
      В связи с этим уже труду учащихся I — VIII классов следует придавать по возможности общественно полезную направленность. К числу полезных вещей, которые могут быть из-готовлены учащимися восьмилетней школы, относятся приборы для школьных кабинетов, модели и макеты, инструменты и приспособления, инвентарь для мастерской и учебно-опытного участка, предметы для пионерской работы, личного обихода, игрушки и т. д., а также некоторые изделия, выполняемые по заказам предприятий, колхозов и совхозов. Выполняя в учебных мастерских такие заказы, учащиеся осознают свое практическое участие в строительстве коммунизма и получают большое моральное удовлетворение от результатов общественно полезного труда. У них повышается чувство ответственности за труд, они стремятся к совершенствованию своей трудовой подготовки, осознают коллективные отношения, взаимозависимость (особенно при ор ганизации работы по принципу разделения труда), роль и значение взаимного контроля, включаются в социалистическое со ревнование; у них воспитывается готовность к оказанию Езаимо-
      , помощи, уважение к общественному мнению. I
      ( Советская педагогика не допускает превращения труда детей однообразное, механическое выполнение тех или иных операций. Выбор изделий в соответствии со школьной программой, объем «заказа» и продолжительность его выполнения, надлежащая организация труда школьников, предусматривающая перемещение их по различным рабочим местам (по разным операциям), составляют необходимое условие организации дела. Главное же — это последовательное осуществление политехнического принципа во всем процессе трудового обучения, как теоретического, так и практического, а также и в изучении предметов естественно-математического цикла. Необходимость вновь обраЛ титься здесь к этим вопросам диктуется все еще продолжаю-] щимся большим разнобоем в понимании сущности политехнизма. Одни продолжают сводить политехническую подготовку учащихся к формированию у них более или менее широкого технического кругозора и привитию некоторых трудовых умений. Другие ограничивают политехническое обучение связью изучеу ния общеобразовательных дисциплин непосредственно с трудомь школьников. Третьи относят к политехнизму любые мероприятия, в которых в той или иной степени выступают вопросы техники или производительный труд.
      В. И. Ленин предупреждал о нетерпимости абстрактного подхода к решению вопросов обучения и воспитания, и прежде всего в области политехнизации школы. Здесь, подчеркивал он, особенно важен учет, с одной стороны, потребностей общества в отношении характера образования на каждой ступени общественного развития, а с другой — практических возможностей (экономических, технических) осуществления в данное время такого обучения. В. И. Ленин усматривал в идее политехнического образования принципиальное начало, присущее всей социалистической системе народного образования, а не только общеобразовательной школе для детей и подростков. Об этом убедительно свидетельствует его черновой набросок проекта программы РКП(б) 1919 г., записи, сделанные им 20 марта 1919 г. перед обсуждением в Программной комиссии проекта партийной программы по вопросам просвещения, «Тезисы о производственной пропаганде», заметки «О политехническом образовании» на тезисы Н. К. Крупской, «Директивы ЦК коммунистам — работникам Наркомпроса», статья «О работе Наркомпроса». В. И. Ленин подчеркивал, что на разных ступенях обучения, в различных типах учебных заведений политехническое образование будет иметь разные уровни.
      По отношению к общеобразовательной школе в 20-е гг.
      В. И. Ленин ставил задачей «осуществление ряда доступных сейчас же шагов к политехническому образованию»2, полагая, однако, что выпускник средней школы того периода мог в процессе обучения приобрести лишь политехнический кругозор и основы (начатки) политехнического образования»3.
      Но если тогда промышленность и сельское хозяйство страны не предъявляли высоких требований к уровню образованности работающих, а школа была лишена возможности обеспечить подлинное политехническое образование, то сейчас дело существенно меняется. Теперь, решая задачу воспроизводства рабочей силы для социалистического хозяйства, нельзя удовлетворяться формированием у выпускников средней школы только политехнического кругозора. Это понятие относится лишь к кругу и широте интересов, их направленности, но отнюдь не характеризует основательности, научной глубины знаний, их действенности. Политехническая подготовленность молодежи в наши дни предполагает: во-первых, знание технологических процессов,
      наиболее типичных для современного производства, и соответ-
      1 См.: В. И. Ленин. Поли. собр. соч. Т. 38, стр. 116 — 117. Т. 42, стр. 14 — 16, 228 — 230, 319 — 321, 322 — 332; «В. И. Леинн и проблемы народного образования». Под ред. Н. К. Гончарова и Ф. Ф. Королева. М., изд. АПН РСФСР, 1961, стр. 216.
      2 В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч. Т. 42, стр. 229.
      3 Там же, стр. 230.
      ствуюших им машин и механизмов, их естественнонаучных, научно-технических и организационно-экономических основ (причем крайне важно уяснение общности в устройстве и принципах работы основных машин и механизмов, а также технологических процессов); во-вторых, владение такими трудовыми умениями, которые являются, с одной стороны, общими для многих производств, а с другой — подвижными, в смысле их переноса из одной отрасли труда в другую; в-третьих, стремление и умение творчески решать производственные задачи, проводить политехнический анализ конкретного предприятия и на этой основе применять теоретические знания в практической деятельности, вести рационализаторскую работу.
      Следовательно, политехническая подготовка предполагает, с одной стороны, уяснение учащимися естественнонаучной и научно-технической сущности основных технических явлений, наиболее часто встречающихся и перспективных в условиях технического прогресса, а с другой — умение выяснять специфические особенности проявления этих общностей в том или ином конкретном случае и предпосылки такого именно решения технической задачи, а не другого.
      Не вызывает сомнений, что для формирования широких политехнических понятий учащиеся должны обладать достаточно большим запасом представлений и частных (узких) понятий о конкретных технических явлениях, а вместе с тем значительными естественнонаучными н общетехническими знаниями. Тем не менее среди некоторых работников народного образования еще недавно проявлялась тенденция исключить из старших классов вообще всякое трудовое обучение — как практическое, aK и теоретическое. Ясночто такое"построение учебного плана "отбросило бы школу назад к середине и концу 30-х гг., состояние которой тогда остро критиковала Н. К. Крупская. Предложение свести политехническое образование к техническим иллюстрациям в курсах естественных наук и решению математических задач с производственным содержанием находится в прямом противоречии с требованиями нашего сегодня. Исключение из учебных планов старших классов средней школы изучения вопросов техники совершенно нетерпимо также с точки зрения гносеологических и психологических основ процесса обучения. Специальными исследованиями Н. Л. Менчинской, Т. В. Кудрявцева, Е. М. Кудрявцевой и других советских психологов убедительно показаны опасность н причины образования у школьников в ходе обучения двух да:зоб1ден11Ыхсистем - теоретических знаний и практичег ских действий. Е.сли учащиеся не видятзначения изучаемых теоретических знаний, а обучение их практическим действиям никак не опирается на теоретические знания, лишено интеллектуального содержания, то в учебном процессе неизбежно образуются две обмеченные выше изолированные системы, не только
      не оплодотворяющие др)г друга в ходе обучения, но порой даже тормозящие развитие
      Учителя физики, химии, биологии и математики, как правило, имеют возможность успешно осуществлять связь преподавания своих дисциплин с техникой н трудом учащихся. Этому способствует характер и уровень изучения общеобразовательных предметов.
      Политехническая подготовка учащихся старших классов не может сводиться лишь к формированию у них более или менее широкого технического кругозора путем отдельных иллюстраций в общеобразовательных предметах. проведения производственных экскурсий, просмотра технических кинофильмов и чтения популярной технической литературы. Современный старшеклассник по своему развитию, интересам и уровню общеобразовательных знаний хочет и может изучать, параллельно с общеобразовательными дисциплинами и опираясь на них, основы подлинных инженерно-технических знаний. Сюда относятся -вопросы технической механики, деталей машин, основы теории машин и механизмов, электрорадиотехники, автоматики, организации и экономики производства. Минимум этих знаний, политехнических по своему характеру, должен быть столь же обязателен для учащихся старших классов, как и изучение вопросов химической технологии в курсе химии, вопросов агротехники в связи с биологическими дисциплинами.
      Овладение теоретическими техническими знаниями необходимо строить -в тесной связи с практикой. Речь идет о выполнении учащимися лабораторных и других практических работ в учебных кабинетах и мастерских школы, а также, при наличии соответствующих условий, в заводских лабораториях и цехах, если организуется учебно-производственная практика на предприятии:. Разумеется, что содержание и формы трудового обучения старшеклассников должны быть достаточно гибкими. Каждая школа избирает направление трудовой подготовки учащихся IX и X классов в зависимости от своего производственного окружения, имеющейся материально-технической базы, налн чия квалифицированных преподавателей, интересов и склонностей учеников и т. д. Например, в большинстве сельских школ трудовое обучение учащихся строится на базе сельскохозяйственного производства. В этом случае учащиеся получают знания по основам растениеводства, животноводства, механизации и электрификации сельского хозяйства, изучают вопросы технической механики и электрорадиотсхнпкп. При ориентации школы на химическое производство учащиеся познакомятся с основами химического анализа н химической технологии, а вопросы
      1 См.: «Применение знаний в учебной практике школьников (психоло! иче-екне исследования). Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 19GI.
      технической механики, теории машин и механизмов, электрораЛ диотехники будут изучены либо в связи со специальными кур-1 сами, либо в общеобразовательных дисциплинах. В тех школах, вблизи которых нет достаточно крупных предприятий, трудовое обучение приобретает форму практикумов (по изучению автомобиля, по электротехнике, швейному делу, техническому черчению и др.), проводимых на базе школьных кабинетов, лабораторий и мастерских. Школы, имеющие надлежащую учебно-материальную базу и накопившие положительный опыт в профессиональном обучении учащихся, могут организовать для желающих старшеклассников профессиональную подготовку по некоторым специальностям. Но так или иначе изучение старшеклассниками основ технических знаний становится столь же необходимой составной частью общего образования, как и овладение основами знаний биологических, математических, химических, географических и др.
      Включением вопросов техники в содержание школьного образования политехническая подготовка учащихся еще достаточно не обеспечивается. Необходимо обучить молодежь умениям выявлять наиболее существенные признаки конкретных технических явлений, находить их общности, обнаруживать научные основы и использовать теоретические знания в познавательной деятельности и в производительном труде. Поэтому в учебной работе общеобразовательной школил огромное значение имеет соответствующий подход в изучении вопросов техники — политехнический принцип в теоретическом и практическом изучении вопросов, прямо или косвенно связанных с техникой. Суть политехнического принципа состоит, следовательно, в требовании изучения технических явлений и связанных с техникой естественнонаучных закономерностей, При этом изучать это нужно так, чтобы школьники познавали научно-технические обобщения. присущие той или иной совокупности однородных явлений, и таким путем уясняли их сущность, а вместе с тем выясняли предпосылки своеобразия этих сущностей в данном конкретном техническом явлении. Такой подход к изучению вопросов техники обеспечивает высокий уровень трудовой подготовки, облегчает выпускникам средней школы выбор профессии, продолжение обучения в средних специальных или высших учебных заведениях и включение их после окончания школы в производительный труд на производстве.
     
      2. СИСТЕМЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ
     
      Общественно полезная направленность и политехнический характер труда учащихся определяют в известной степени выбор системы трудового обучения. «Политехнический подход к трудовому обучению, — справедливо отмечает С. М. Шабалов, — ока-
      зывает решающее влияние не только на характер истолкования теоретических и практических проблем техники, но и на методы организации трудового обучения, взятые п более узком, специфическом виде» К
      Вопрос о системах трудового обучения почти не рассматривается в педагогической печати. Вели и появляются журнальные статьи н.mi параграфы в книгах, посвященные этой стороне дела, то касаются они лишь профессиональной подготовки молодежи. В отношении же трудового обучения учащихся общеобразовательной школы, особенно V — VIII классов, этот вопрос еще ждет своих исследователей, от его решения в значительной степени зависят построение программы трудового обучения, выбор организационных форм и методов, разработка учебных пособий и даже оборудование учебных мастерских. Система трудового обучения, определяя дидактические нуги формирования у обучающихся трудовых умений и навыков, должна отражать характер, техническую и организационную особенность и уровень развития того или иного производства и профессии. Вместе с тем выбор системы трудового обучения определяется задачами, которые ставятся при организации трудового обучения в данном случае. Применительно к профессиональному обучению учащихся, преследующему задачи выработки у них трудовых умений н навыков на уровне требований профессиональной подготовленности раиоче-. го определенной квалификации, насчитывается до десятка различных систем производственного обучения. Некоторые из них относятся к обучению профессиям, связанным с обслуживанием сложных машин или агрегатов, к работе в высокомеханизированном производстве. Другие, если подходить к ним с точки" зрения профессионального обучения, имеют лишь историческое значение, поскольку уходят корнями в ремесленное ученичество (предметная, или вещевая, система) пли к тому периоду развития техники, когда большое внимание было направлено на расчленение технологического процесса на отдельные составляющие его производственные операции (операционная система), а то и более простые элементы — рабочие приемы н трудовые движения (моторно-тренировочная система, или, как она часто называется в литературе, система ЦПТа, то есть Центрального института труда).
      Предметная система производственного обучения характеризуется изготовлением учениками изделий в определенной последовательности по разработанному перечню. Таким путем учащиеся постепенно осваивают все работы по профилю своей профессии. Недостатки этой системы совершенно очевидны. Здесь не вычленяются отдельные операции (приемы), которые широко
      1 С. М. Шаба лов. Политехническое обучение. М., изд. АПН РСФСР, 1956, сгр. 570.
      применяются при изготовлении различных изделий, и отсутствуют специальные тренировочные упражнения с целью привития соответствующих навыков. В силу этого обучение тю данной системе в значительной мере сводится сначала к пассивному наблюдению ученика за работой квалифицированного мастера (инструктора), выслушиванию наставлений и разъяснений, а затем — к механическому подражанию его приемам работы.
      Из стремления преодолеть эти недостатки в середине XIX в. в России возникла операционная система обучения. В ее основе лежало расчленение трудового процесса на отдельные производственные операции и последовательное -обучение учеников их выполнению. Будучи, несомненно, прогрессивной для своего времени, эта система также не лишена таких серьезных недостатков, как абстрактность выполняемой учащимися работы во время тренировочных упражнений, непроизводительный характер значительной части работы, выполняемой на бросовом материале с целью механической тренировки. Применение учащимися в -производительном, общественно полезном труде той или иной операции далеко в этом случае отодвигается во времени от ее изучения в процессе учебных занятий. Изолированность же овладения отдельными операциями ограничивает возможности осмысливания всего технологического процесса.
      Разработанная у нас в 20-е гг. Центральным институтом труда, руководителем которого был А. К. Гастев, моторно-трени-роеочная система производственного обучения исходила из еще более мелкого расчленения трудового процесса на его составляющие элементы. Она была -направлена на отработку отдельных движений путем механической тренировки в целях скорейшей их автоматизации. Это приводило к образованию крайне консервативных, негибких навыков, к снижению уровня осмысливания технологического процесса и к ограничению возможностей последующего его совершенствования. Именно за это система ЦИТа подвергалась в те годы критике1.
      Каждая из этих систем заключала и определенные положительные начала. Так, обучение по предметной -системе велось с самого начала на изготовлении конкретных вещей, тем самым позволяя осуществлять подготовку рабочих в процессе произ-
      1 В частности, Н. К. Крупская в 1927 г. писала: «...в области квалифицированного труда, ремесленного труда; например, наш Институт труда — га-стевский — дает очень много подходов, которые срок ремесленного обучения могут сократить. Заслуга института Гастева как раз в том, что, анализируя процессы труда, он дает способы более быстрого обучения...» (Пед. соч. Т. 4, стр. 154). Вместе с тем она отмечала: «Требование четкости в работе, борьба с расхлябанностью принадлежит к крупным заслугам т. Гастева... Однако т. Гастев выкинул знамя, с которым надо бороться. Он стал тренировку по своему методу "противопоставлять политехническому образованию рабочих» (там же, стр. 181)..
      водительного труда. Эта система обеспечивала практическое ознакомление учащихся с технологическим процессом в целом и усвоение каждой операции в различных сочетаниях с другими элементами производственного процесса. В свою очередь операционная и.моторно-тренировочная системы строились на глубоком анализе технологического процесса и выполнения трудовых операций, приемов, движений. Здесь достигалось высокое совершенство трудовых навыков, серьезной научной разработке была подвергнута система инструктажа.
      Как попытка сочетать положительные начала предметной и операционной систем в 20-е гг. в школах ФЗУ возникли предметно-операционная и операционно-комплексная системы. Последняя получила широкое признание и до сих пор занимает господствующее положение при обучении в профессионально-технических учебных заведениях нашей страны. При этой системе обучения ученики сначала овладевают двумя-тремя операциями, специально подобранными так, чтобы, с одной стороны, имело место нарастание их сложности, а с другой, учитывалась технологическая последовательность. После усвоения операций учащимся дается комплексная работа, -включающая эти операции. Далее ученики в определенной системе овладевают новыми операциями, а затем выполняют более сложную комплексную работу и т. д.
      При правильной постановке занятий операционно-комплексная система позволяет тщательно отрабатывать каждую операцию путем соответствующих упражнений, включает учащихся в производительный труд, так как комплексными работами в абсолютном большинстве случаев является изготовление полезных изделий. Да и овладение операциями зачастую возможно Сорганизовать так, чтобы учащиеся выполняли при этом определенную общественно полезную работу. Поэтому в производственном обучении, при осуществлении профессиональной подготовки. операционно-комплексная система широко распространена при обучении таким профессиям, где рабочие имеют дело с расчлененной технологией и где ручной труд занимает значительное место. Однако для общеобразовательных школ она не может быть полностью оправдана и использована во всем ее объеме. Совершенно очевидно, что перед учащимися должна быть поставлена определенная цель При организации учебных занятий по труду. В условиях профессиональной подготовки перед ними стоят совершенно конкретные задачи — овладеть определенной профессией. Для того чтобы стать, например, слесарем, нужно научиться выполнять соответствующие операции по обработке металлов, приобрести ряд трудовых навыков. Овладеть этими навыками можно только в результате упражнений. Значит, нужно делать то, что указано в заданиях инструктором по трудовому обучению. При обучении же учащихся
      V — VIII и тем более I — IV классов задачи овладения профессиональными навыками перед ними не стоят и не могут стоять. Наиболее близкой и интересной является задача изготовления какой-то полезной вещи. Такая цель, становясь весьма эффектив-1 ным стимулом трудовой деятельности детей, позволяет успешно решать отмеченные выше педагогические задачи, стоящие перед трудовым обучением школьников. Поэтому труд учащихся в мастерских, как правило, должен иметь общественно полезный характер. Могут быть, конечно, и работы, имеющие только учеб-1 ное значение. В самом деле, допустим, что ученик V класса приступил к изготовлению совка для уборки мусора. Здесь встречаются, в частности, операции пробивания отверстий в совке и в ручке, а затем соединения этих деталей путем заклепок. До этого пятиклассники еще не встречались с такими операциями. Естественно предложить ученику, после того как он завершит изготовление деталей и ему останется лишь их соединить, временно отложить работу в сторону и сначала поупражняться на бросовом материале в пробивании отверстий и в клепке, чтобы не испортить подготовленные детали. Такого рода «абстрагирование» от изготовляемого изделия для непродолжительных упражнений в выполнении отдельных операций (или приемов) создает благоприятную обстановку для того, чтобы учитель мог обратить внимание на употребление данной операции в других случаях и даже в других отраслях производства, то есть подчеркнуть ее политехническую сущность. Такой прием помогает также ознакомить детей с механизированными способами выполнения подобных операций (в нашем примере — сверление с помощью механических дрелей и сверлильных станков, клепальные и пневматические молотки и клепальные прессы).
      Таким образом, система трудового обучения в — VIII классах носит, как правило, предметно-операционный характер, отличаясь, однако, от одноименной системы производственного обучения, принятой во многих случаях при подготовке рабочих на предприятиях путем ученичества. В общеобразовательной школе отвлечение для выполнения отдельных операций носит подчи- ненный, служебный характер, позволяющий, как выше отмечаЛ лось, решать не только задачи практического трудового обуче- ния, но и осуществлять связь практики с теорией. Пооперацион- ное обучение в восьмилетней школе занимает сравнительно не- значительное место и, конечно, не преследует задачи отработки тех или иных движений до уровня профессиональных навыков.
      Обучение школьников таким видам труда, в которых элементы трудового процесса не могут быть обособлены с учебной целью или составляют более или менее крупные комплексы (например, обучение вождению трактора или автомобиля, некоторые строительные и сельскохозяйственные работы), осуществляется либо в производственных, либо в учебных условиях,
      приближающихся к производственным, так сказать, моделирующих их: на учебных полигонах, учебных опытных участках, при использовании тренажеров, моделей и др.
      В старших классах вопрос о системе трудового обучения может стоять лишь в связи с овладением основами специальной технологии при подготовке и проведении учебно-производственной практики учащихся, так как в данном случае может в известной мере решаться задача привития им некоторых трудовых умений и профессионального характера. Поскольку эта практика, как выше отмечалось, строится по-разному в зависимости от местных условий, проводится на различных предприятиях, то неизбежна большая вариантность и в системах трудового обучения. При этом большое значение имеет предварительная теоретическая и практическая подготовка учащихся к работе на предприятии. Педагогическое значение участия школьников в производительном труде повышается по мере того, как этот труд обогащается интеллектуальным содержанием.
      s На некоторых предприятиях имеются такие рабочие места, на которых старшеклассники смогут довольно быстро овладеть ? требуемыми приемами работы и включиться в производительный труд (операционные работы на металлорежущих станках, работа на прессах, обслуживание некоторых полуавтоматов и : автоматов и др.)- Можно найти на отдельных заводах и такие работы, выполнение которых в известной степени доступно уча-1 щимся на уровне тех умений, которые они приобрели на занятиях по труду в V — VIII классах, например участие в ремонтных и сборочных работах.в составе производственных бригад, выполнение простейших электромонтажных работ. Тем не менее во многих случаях требуется все же предварительное теоретическое и практическое ознакомление учащихся с технологи-, ческим процессом предприятия, на котором будет проходить их учебно-производственная практика.
      Что касается организационных форм трудового обучения в общеобразовательной школе, то можно считать вполне себя оправдавшими следующие.
      1. Это прежде всего фронтальные занятия в составе класса (или с половиной класса), когда все ученики выполняют однородные (возможно, и разнородные) работы. Это могут быть теоретические занятия, лабораторные работы и собственно физический труд школьников.
      2. Работа может проходить и в составе бригады или звена (по три-пять человек). Во главе этих подразделений стоит ученик-бригадир или звеньевой, педагогическое же руководство осуществляет учитель. Бригады (звенья) могут выполнять одинаковую работу или различную (например, при ограниченном количестве станков в мастерской школы или при организации работы по принципу разделения труда).
      3. Особой формой организации трудового обучения школьников является включение их во время учебно-производственной практики в состав производственных бригад предприятия или ученических сельскохозяйственных бригад. Общее педагогическое руководство и в этом случае остается за учителями школы, а непосредственной трудовой деятельностью учеников в каждый данный момент оперативно руководят бригадиры (или звеньевые) производственных бригад. Количество учащихся, прикрепленных к одной бригаде, обычно не превышает пяти-семи. Один из них назначается старостой группы.
      4. Применяется также для обучения индивидуальное прикрепление учащихся (по одному-два) к квалифицированным специалистам (производственным рабочим, мастерам сельского хозяйства) во время учебно-производственной практики. Но и здесь общее руководство остается за учителем школы.
      Своеобразие организации занятий на уроках труда заключается в их регламентации. Как правило, уроки по труду сдваиваются. Учебно-производственная практика проводится в конце учебного года.
      Весьма ценной в воспитательном отношении является организация работы детей в учебных мастерских по принципу разделения труда для практического их ознакомления с такой организацией технологического процесса, которая характерна для современного производства. Тогда учебная группа расчленяется на звенья. Разделение труда может иметь место и внутри звена,. и между звеньями. Но и в том и в другом случае учитель по! специальному графику перемещает учеников по разным рабочим! местам. Чаще всего такая организация труда имеет место на занятиях по техническому моделированию. Но при изготовлении сложных изделий разделение труда внутри звена малоэффективно. Целесообразнее делать это между звеньями и даже между учебными группами.
      Весьма уместна организация работы учащихся по принципу разделения труда при проведении весенне-летней практики в сельском хозяйстве. Во время организации сельскохозяйственной практики в колхозах и совхозах следует привлекать учащихся к прополке, рыхлению, высаживанию поздней рассады, подкормке, к труду на селекционных и опытных участках в животноводстве и птицеводстве. При этом не следует использовать школьников на одной и той же работе, так как в этом случае ограничиваются образовательные возможности труда. Недопустимо привлекать учащихся, например, лишь к одним прополочным работам. Такой однообразно проводимый изо дня в день в течение всего периода практики труд малоценен с точки зрения задач политехнического обучения.
      Организационные формы учебных занятий по трудовому обучению доЛжны содействовать проявлению творческой ини-
      циативы учащихся не только в рационализации выполнения тех или иных работ, но и в выборе самого объекта труда, в определении условий, которым изделие должно удовлетворять, в технологии его изготовления.
      На занятиях по труду, как и в любом учебном процессе, нельзя не следовать общим дидактическим принципам. Так принцип сознательности и активности учащихся в применении к трудовому обучению прежде всего обязывает учителя обеспечивать осмысленное выполнение учениками работы. Если речь идет об изготовлении определенной вещи или участии в сельскохозяйственном производительном труде, то учащийся должен ясно представлять, что он делает, каково назначение и каков ожидаемый результат выполняемой работы, общий порядок ее выполнения, технологические и организационные требования к ней, способы самоконтроля. Если школа организовала в своих учебных мастерских изготовление деталей по заказу шефа-пред-приятия, то ученикам должно быть ясно, что это за детали, в каких машинах они найдут применение, назначение этих машин, кондиционные условия, которым должны отвечать изготовляемые детали. В период пооперационного обучения учитель разъясняет школьникам научные и технические предпосылки, лежащие в основе предъявляемых требований к рабочей позе, хватке инструмента, выполнению трудовых движений и приемов, их ритму и последовательности. При этом он указывает, какие и почему возможны последствия при несоблюдении этих требований.
      Во всем учебном процессе учитель придает труду детей политехнический характер, доводит до их сознания правила техники безопасности и неукоснительно контролирует их соблюдение.
      Что же касается активности учащихся в трудовом обучении, то здесь следует иметь в виду формирование у них целеустремленности как важнейшего стимула в работе. Характеризуя труд как деятельность, присущую только человеку, К. Маркс подчеркивал ее сознательную направленность. «В конце процесса труда, — писал он, — получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю» К Приступающий к работе ученик должен сознательно направлять каждое свое действие, тщательно контролировать правильность движений и, обнаруживая ошибки, находить пути их преодоления. Чем осмысленнее он будет выполнять ту или иную работу,
      чем желаннее будет труд, тем совершеннее будет качество работы, тем выше окажутся и воспитательные результаты трудовой деятельности детей.
      Огромное значение для правильной организации и осуществления трудового обучения в школе имеет принцип связи теории с практикой. Известно, что в учебной деятельности школы в целом понятие практика рассматривается в широком плане. При этом имеется в виду двусторонняя связь — изучаемой теории с практикой и практики (трудового обучения, общественно полезного труда учащихся) с теорией, с общеобразовательными дисциплинами.
      Выше уже шла речь о том, что связь трудового обучения с изучением предметов естественно-математического цикла является важнейшей предпосылкой и средством обеспечения политехнической подготовки школьников. Что же касается форм таких связей, то в этом отношении можно считать вполне себя оправдавшими:
      1) обоснование во вводном инструктаже или на специальном вводном занятии предлагаемой технологии изготовления данной вещи (или определенного вида сельскохозяйственного труда, ремонтной работы и др.), выбора инструментов и приспособлений, свойств обрабатываемого материала, принципов работы механизма или станка;
      2) побуждение учеников во время текущего инструктажа критически оценивать нарушение установленных технологических или организационных требований, объяснять причины допущенных ошибок или брака, вносить предложения о способах исправления ошибок и предупреждения их повторения путем самоконтроля;
      3) в заключительной части занятия проведение анализа проделанной работы с точки зрения теории; выяснение в беседе, благодаря чему достигнуто хорошее качество изделия, высокая производительность труда и экономия материалов, а в других случаях — почему допущены ошибки, брак и т. д.;
      4) разработка таких учебных заданий и инструкционных карт, в которых требовалось бы привлечение общеобразовательных знаний для осмысливания предстоящего труда, соблюдалось последовательное усложнение и изделия, и технологии его изготовления, а вместе с тем включалось творческое начало, самостоятельное решение отдельных конструкторских и технологических задач;
      5) проведение лабораторных занятий в учебных кабинетах и мастерских, а также в заводских лабораториях;
      6) организация опытничества на пришкольных участках и участие в аналогичной работе старшеклассников на полях колхоза или совхоза (в постановке опытов в производственных условиях) ;
      7) ознакомление учащихся с работой рационализаторов и изобретателей, с передовыми методами труда, с механизацией данных видов труда в условиях промышленных предприятий, с тенденцией и направлениями технического прогресса в данной отрасли производства; широкое использование с этой целью производственных экскурсий и встреч учащихся с лучшими людьми предприятия, кинофильмов, научно-популярных журналов, переписки со школьниками других городов, областей, краев и республик.
      Назрел вопрос об упорядочении в трудовом обучении в школе роли и места технических знаний в области машиноведения, электротехники и автоматики, технологических сведений об основных способах обработки материалов в главных отраслях производства, о свойствах наиболее распространенных материалов, то есть об усилении теоретической вооруженности учащихся в области техники. Этого требует прежде всего характер и уровень политехнической подготовки, которой должны обладать оканчивающие школу. Ведь им предстоит вубрать свой жизненный путь. А жизнь, как уже отмечалось, требует значительного политехнического образования тружеников всех отраслей народного хозяйства. Усиление теоретической общетехнической подготовки учащихся имеет большое значение и для повышения уровня их общеобразовательной подготовки, для обеспечения подлинного соединения изучения учебных предметов естественноматематического цикла с трудом, производством. Возможность повышения удельного веса теоретических технических вопросов в программах по трудовому обучению в школе подтверждается практикой преподавания до недавнего времени в ряде школ курса основ машиноведения в VIII классе, а также многочисленными примерами деятельности технических кружков, станций юных техников и других форм внеклассной работы, где вопросы техники рассматриваются со школьниками порой достаточно глубоко.
      В тесной связи со сказанным стоит задача обучения учащихся механизированному труду (на металлорежущих станках, обращению с механизированными и электрифицированными инструментами, использованию механизированных приспособлений, а также применению электрических методов обработки и электромонтажным работам).
      Принцип систематичности в трудовом обучении прежде всего обязывает учителя строго следовать определенному порядку в подборе подлежащих изготовлению учениками изделий. Этот порядок диктуется характером трудовых операций, из которого складывается технология изготовления той или иной вещи. Например, при обучении учащихся V класса обработке металла устанавливается такой порядок ознакомления с операциями и трудовыми приемами: 1) разметка, 2) резание листового метал -
      ла ножницами, 3) отбортовка и сгибание кромок, 4) соединение «фомок фальцем, 5) сгибание и откусывание проволоки, 6) обработка напильником торца проволоки и кромок листового материала, 7) закатывание проволоки, 8) пробивание отверстий бородком, 9) соединение металлических деталей с помощью заклепки и паянием, 10) зачистка и окраска изготовленных предметов.
      В соответствии с этим подбираются и предметы для изготовления детьми: например, коробка для мелких деталей (без крышки) включает операции 1, 2, 3; кубический дециметр полый — операции 1, 2, 3, 4; терка для сыра — 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7: совок для мусора — 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
      Говоря о систематичности в трудовом обучении, нельзя не коснуться вопроса об учете психических и физиологических предпосылок овладения учащимися трудовыми умениями и навыками, в частности закономерностей переноса навыков и умений. В большом многообразии трудовых операций и приемов можно выделить несколько движений, которые лежат в их основе: удар, горизонтальное поступательно-возвратное движение рук (в столярном деле с силовым качанием корпуса — строгание, распиливание), вращение кисти руки, кручение рукою, силовое сжимание кисти руки. Из этих движений в разных комбинациях состоят тру- довые операции при монтажных работах, при работе на станках и других машинах, в сельском хозяйстве (с некоторыми дополнительными движениями корпуса). Конечно, речь может идти лишь о физиологических механизмах трудовых движений. Однородность некоторых движений при управлении трактором и самолетом еще не означает, что тракторист сможет заменить пилота без специального и довольно длительного обучения. Тем не менее очевидно, что движения, осваиваемые учащимися при обработке древесины, будут способствовать овладению соответствующими умениями обработки металла. Особенно важно учитывать, что в формировании трудовых умений следует идти от движения крупных мышц к движениям мелкой.мускулатуры, от малодифференцированных движений рук к движениям тонкодифференцированным.
      Очевидно, что принцип систематичности имеет большое значение в подборе, расположении, а значит, и в порядке изучения теоретического материала в курсе трудового обучения. Эти вопросы стоят в тесной связи и с принципом доступности обучения, который в отношении занятий по труду означает соответствие их возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Важно, чтобы выполняемая школьниками работа соответствовала их возможностям, не была бы трудной, непосильной, но и не настолько легкой, чтобы перестать быть трудом и превратиться в игру.
     
      3. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
     
      В процессе трудового обучения в общеобразовательной школе различаются следующие связанные между собой его звенья:
      1) организация учащихся на работу и инструктирование их в связи с предстоящей трудовой деятельностью;
      2) основная часть занятия — практическая работа школьников и сопровождающий ее текущий инструктаж и контроль со стороны учителя;
      3) завершающее звено — подведение итогов занятия и оценка работы учащихся.
      Хотя характер работы учащихся варьируется, как и виды инструктажа, но такая структура учебного процесса себя оправ-, дала в различных формах трудового обучения. В школу она-перенесена из профессионально-технических учебных заведений i и, имея много общего со структурой учебного процесса в лабо- раторных и других учебных практических занятиях, привилась и в трудовом обучении учащихся общеобразовательной школы. Однако в сравнении с системой, принятой в профессионально-технических училищах, трудовое обучение в V — VIII классах имеет ряд особенностей. Здесь нет особых теоретических технических дисциплин, тогда как необходимость вооружении учащихся основами технических знаний как составной частью общеобразовательной и политехнической подготовки не вызывает сомнений. Часть этих знаний, как выше отмечалось, включается в соответствующие курсы физики, химии, биологий --.и черчения, не нарушая логики этих предметов и не создавая их перегрузки техническим материалом. Но многие вопросы требуют особого рассмотрения. Изучение их должно быть включено в программу по трудовому обучению. В программе предусматривается вооружение учащихся определенными знаниями по основам техники: а) по материаловедению (лесоматериалы, породы и свойства древесины, основные свойства и сорта металлов, листовой металл, проволока, основные сорта и марки стали, их применение); б) по технологии ручной обработки древесины и металлов; в) устройству и принципу работы некоторых машин, механизированным приспособлениям; г) по механизированной обработке древесины и металлов; д) основам электротехники; е) организации производства и производственного процесса на предприятии; ж) основам сельского хозяйства. Требуется также установление связей между трудовым обучением и изучением основ наук: рассмотрение теоретических основ предстоящей работы, обоснование устройства инструментов и приспособлений, предложенной технологии; выявление политехнической сущности, тех или иных трудовых приемов, принципов, лежащих в основе технологических процессов, устройства и работы машин,
      механизмов, ручных инструментов. Необходимо рассмотрение разработанных учащимися инструкционных карт и других творческих их предложений.
      Возникает вопрос: где, в каких организационных формах наи-, более рационально изучать этот учебный материал в школе?. Практика убеждает, что вносить его в содержание тех или иных 1 видов инструктажа, без опасности лишить последний своих прямых педагогических функций, не следует. Появилась необходимость обособления особого структурного звена в учебном процессе по трудовому обучению. Условно его называют уроками по основам техники. Проводятся эти уроки в большинстве случаев в начале изучения той или иной программной темы.
      При изучении теоретических вопросов используются те же методы, что и на занятиях по другим учебным предметам (см. гл. VI). Объяснение учителя и беседа обычно сопровождаются демонстрацией натуральных технических объектов, моделей или макетов, таблиц, диапозитивов, кинофильмов. В последнее время на уроках трудового обучения все больше стали использоваться лабораторно-практические работы. (Так называют учебные практические работы, проводимые учащимися по вопросам материаловедения и некоторым другим, в отличие от трудовых практических работ, назначением которых является освоение тех или иных трудовых умений1.) Лабораторно-практические работы позволяют вести занятия при большой познавательной активности учащихся. Вместе с тем они являются прекрасным средством установления связи между техническими вопросами и материалом по общеобразовательным дисциплинам (физике, химии, математике), а также между изучением основ наук и трудом школьников.
      Широко используются в трудовом обучении школьников и производственные экскурсии (на промышленные предприятия, на поля и фермы колхозов и совхозов).
      Основное место в практических учебных занятиях, направленных на формирование у учащихся трудовых умений, развитие технического мышления и конструкторских способностей и осуществление трудового воспитания, занимает, естественно, трудовая деятельность. Начинается учебный процесс по практическому обучению, как и другие занятия, организацией учащихся на предстоящую работу. Это занимает обычно три-четыре минуты и включает прежде всего выяснение, все ли ученики -явились на занятия и соответствует ли их одежда требованиям безопасности и гигиеническим правилам. Учитель проверяет состояние рабочих мест и наличие выделенных дежурных учеников;
      1 Опыт постановки лабораторно-практических учебных работ по труду отражен, в частности, в статье М. С. Степанова «Из опыта проведения лабо-фаторных работ» («Школа и производство», 1963, № 8).
      раздается учебный материал (если он не был заранее раз мещен по учебным местам) и требуемые инструменты. (Кстати-заметим, что инструменты личного пользования, закрепленные за учениками, и незавершенные изделия целесообразно хранить-в шкафчиках верстаков или в индивидуальных шкафах. Тогда выдаче из «инструментальной» подлежат только инструменты и приспособления общего пользования.)
      Вслед за этим проводится вводный инструктаж. Его назначение состоит, во-первых, в постановке перед учащимися задачи предстоящей работы (что предстоит выполнить, какие умения приобрести, что должны сделать); во-вторых, в ознакомлении с техникой выполнения предстоящей работы (способы, операции, движения); в-третьих, в разъяснении, каким требованиям должна удовлетворять работа, какими приемами самоконтроля пользоваться, какие правила техники безопасности соблюдать. Конечно, вводный инструктаж может варьироваться по содержанию, форме и продолжительности в зависимости от характера предстоящей деятельности учеников. Например, при организации творческих работ учащихся многие вопросы во время вводного инструктажа не рассматриваются. Но так или иначе он совершенно обязателен в начале каждого практического занятия школьников.
      Поскольку основной задачей инструктажа является объяснение последовательности работы и техники ее выполнения, то учитель обычно показывает учащимся готовое изделие, а параллельно с этим хорошо обозреваемый рисунок и чертеж. Внимание школьников фиксируется на общих требованиях к результатам работы и на последовательности ее выполнения. Выделяется новый прием. Рассказ о способе его выполнения сопровождается показом преподавателя. Сначала этот прием демонстрируется в его обычном темпе, а затем расчленяется на составные части, и учитель показывает его выполнение, замедляя движения. Потом снова в нормальном темпе демонстрируется прием в целом. Такой показ сопровождается объяснением, какой должна быть рабочая поза, как следует держать инструмент, какие движения производить, какие при этом испытываются мышечные ощущения и т. д. Учитель предупреждает о возможных ошибках и их причинах, еще раз обращает внимание на технику безопасности. Крайне важно во время инструктажа избегать догматизма, не декларировать те или иные технологические или организационные требования, а разъяснять причинно-следственные связи выдвигаемых положений. При этом широко используются классная доска и различные вспомогательные наглядные пособия (таблицы, рисунки, чертежи). Для некоторых занятий привлекается раздаточный материал, например образцы резцов различного назначения, «образцы» забракованной работы в результате нарушения технологических требований. Плакаты же, которые раскрывают сущность изучаемой операции или приема техники безопасности, полезно вывешивать на видном месте в учебной мастерской.
      После изложения и показа нового способа действия учитель, используя беседу, кратко повторяет основные положения своего инструктажа и предлагает сначала двум-трем ученикам, а затем всей учебной группе проделать несколько раз изучаемый прием. Далее учащиеся приступают к выполнению полученного задания.
      Сказанное выше относится главным образом к освоению учащимися приёмов ручного труда, хотя во многом касается и обучения работе на станках. Иначе обстоит дело при организации работы по техническому моделированию и выполнению комплексных работ. Здесь учащиеся имеют индивидуальные задания, но все же это позволяет использовать различные формы организации труда на основе распределения частных функций между бригадами, звеньями или отдельным:? учащимися. Такого рода работы способствуют развитию технического мышления детей, их конструкторских способностей, повышают интерес к занятиям в мастерских. В выборе объектов, разработке технологии и планировании данных работ значительное место занимает инициатива и творческая самодеятельность самих школьников. В связи с этим изменяется и характер вводного инструктажа. Здесь большое место занимает рассмотрение устройства и принципов работы модели, ее рисунков и чертежей, разбираются вопросы о порядке и способах изготовления отдельных деталей, их соединения и, наконец, испытания модели. Если учащиеся имели задание по разработке технологии изготовления модели, то, разумеется, эти предложения здесь рассматриваются, обсуждаются, в случае необходимости распределяются между учениками отдельные поручения.
      Основой в трудовом обучении является, конечно, практическая работа самих учащихся, которая заключается в различных упражнениях и в самостоятельном выполнении трудовых зада- ний. Тренировочные упражнения в общеобразовательной школе 1 нужны в тех случаях, когда дети имеют дело с совершенно новыми для них инструментами и приемами пользования ими. В таких случаях упражнения носят характер ориентирования л предварительных проб. Несколько иначе обстоит дело с трени-1 ровочными упражнениями при обучении работе с механизированными приспособлениями и машинами. Например, при обучении учащихся резанию металлов на токарном станке первоначальное ознакомление с управлением станком, установкой резца в резцедержателе,. укреплением заготовки в патроне, ручном перемещении суппорта в продольном направлении, а резцедержателя в поперечном производится путем соответствующих упражнений на неработающем станке.
      Что касается рабочих упражнений и самостоятельного выполнения учащимися трудовых заданий на завершающем этайе обучения, то они отличаются главным образом степенью само-, стоятельности: здесь процесс трудового обучения строится, как правило, на выполнении детьми общественно полезных предметов.
      Весь период практической работы учащихся сопровождается текущим инструктажем. Его назначение состоит в наблюдении преподавателя за работой и предупреждении возможных1 ошибок, в повторном инструктировании, а если требуется, то и в дополнительном стимулировании учеников на работу и овладение тем или иным умением. Особое значение имеет контроль за соблюдением правил техники безопасности. Проводится такой инструктаж в процессе обхода учителем рабочих мест учащихся. Первый обход он начинает сразу же, как только ученики приступят к работе, чтобы убедиться в том, что дети обеспечены всем необходимым для работы и приступили к делу. Разумеется, учитель обращает внимание и на организацию рабочего места, и на правильность позы, и на следование правилам по технике безопасности. Вслед за первым обходом учитель начинает второй. На этот раз он медленно переходит от одного рабочего ме-v ста к другому. Если в первом обходе основной задачей является контроль, то сейчас инструктаж приобретает обучающий характер. При наличии недостатков в работе ученика учитель обращает на это его внимание и, отнюдь не подавляя самостоятельности школьника, побуждает самого найти ошибку и объяснить ее. Если нужно, учитель еще и еще раз демонстрирует и разъясняет, что и как следует делать. Не выполняя за ученика работу, он предлагает ему в своем присутствии проделать то, что раньше не удавалось. Иной раз преподаватель, встав сзади или сбоку ученика, накладывает на его руки свои и таким образом помогает проделать нужные движения (например, приемы строгания рубанком, балансирования напильником при опиловке).
      Инструктаж: может быть фронтальным, групповым- (бригадным) и индивидуальным. Например, при организации работы но техническому моделированию, при выполнении индивидуальных комплексных работ или на ремонтных работах большое место занимает индивидуальный вводный инструктаж. В то же время нередко во время фронтальной практической работы в учебных мастерских учитель приостанавливает работу всей группы, чтобы указать на допущенные некоторыми учениками ошибки, разобрать их и таким путем предупредить неудачи остальных
      1 Разумеется, обучение каждому виду труда имеет свою методику. Укажем здесь на следующие пособия: А. Г. Дубов. Практические занятия в учебных мастерских. М., изд. АПН РСФСР, 1957; В. И. М а р к и н и М. П. К у-тыловский. Практические занятия в школьных учебных мастерских. М., Учпедгиз, 1958.
      Заключительная часть занятия по трудовому обучению складывается, как правило, из трех основных элементов. Во-первых, ученики приводят в порядок свои рабочие места, сдают инструменты общего пользования и завершенную продукцию, мою г руки, снимают фартуки и нарукавники (или рабочие халаты). Во-вторых, учитель подводит итоги работы, даже если она еще не завершена и нет готовой продукции. Задача состоит в том, чтобЦ проанализировать и оценить работу каждого. Выставляя соответствующий балл, учитель дает краткую характеристику работы каждого ученика, подчеркивает ее положительные стороны, объясняет неудачи. В-третьих, на заключительной части занятия иногда ученикам дается домашнее задание. Оно может состоять из нескольких вопросов, отвечая на которые учащиеся должна будут возобновить в памяти теоретический материал, связанный с предстоящей работой. Учителем может быть предложено решить или составить одну-две задачи по материалам, которые связаны с предстоящей (или проделанной) работой, выполнить расчетные или графические работы, прочесть доступные научно-технические статьи или брошюры, выполнить дома лабораторную работу или провести наблюдения, изготовить в кружке модель или макет и т. д. Конечно, такие задания следует ограничивать, чтобы не допускать перегрузки учащихся.
      В решении задачи психологической и практической подготовки учащихся к труду далеко не последнее место занимают формы письменного инструктажа. Практика работы школ в этом отношении и специальные исследования вопроса о характере таких форм организации и руководства трудовой деятельностью учащихся позволяют говорить об определенной системе инструкционных карт для учащихся. Одним из обстоятельств, осложняющих введение технологической документации в восьмилетней школе, является, в частности, отставание изучения черчения от трудового обучения на уровне работы детей в учебных мастерских. Учитель труда в процессе практических занятий в мастерских в V и VI классах может привить учащимся умение главным образом читать и лишь затем составлять простейшие технические рисунки, эскизы и чертежи объектов, а также переносить данные этих чертежей на материал, делать разметку.
      При решении вопроса о характере технической документации, используемой в трудовом обучении, речь может идти, конечно, лишь о формах технических документов, поступающих на вооружение школьников на той или иной ступени их обучения: технических рисунках, эскизах, инструкционных картах, сборочных чертежах и монтажных схемах1. Все эти материалы и документы имеют большое значение в трудовом обучении. Являясь фор-
      1 Кинематические схемы станков и других машин, принципиальные схемы оборудования, таблицы стандартов и т. п. здесь не имеются в виду.
      мой инструктажа и средством самоконтроля, они организуют трудовой процесс в целом и на отдельных его звеньях, определяют последовательность выполнения работы, указывают условия, которым эта работа должна отвечать. При соблюдении надлежащих дидактических условий технические документы способствуют самоконтролю, развитию технического мышления, формированию умений конструирования. Наконец, они знакомят учащихся с аналогичной документацией, используемой в производственных условиях. Как известно, на предприятиях таким основным документом является технологическая карта. Схема ее варьируется в зависимости от отрасли народного хозяйств, типа производства, принципа построения технологического процесса, и такие карты не могут быть введены полностью в (школе. Однако нельзя ограничиваться при обучении лишь изображением мелом на доске чертежа с проставленными на нём размерами, а следует использовать другие доступные учащимся
      V — VIII и тем более старших классов формы письменного инструктажа
      В V классе обучение чтению технологической документации учителя начинают, как правило, с эскиза. Например, В. А. Би-тюцкий, учитель Дубовской школы-интерната Волгоградской области, на первом занятии при ознакомлении детей с разметкой сначала раздает заранее приготовленные шаблоны и предлагает очертить на жести или на доске контур шаблона. Затем перед учащимися ставится задача перенести на материал требуемую фигуру путем разметки. Учитель вычерчивает на доске эскиз предлагаемого к изготовлению изделия, сравнивает его с шаблоном, измеряет линейкой на этом шаблоне необходимые размеры и проставляет на эскизе. Выполняя то же в своих тетрадях, а затем делая разметку на доске или жести, пользуясь соответствующими инструментами, ученики начинают осваивать приемы
      1 В педагогической литературе этот вопрос уже подробно рассматривался. См., напр.: В. П. Белоусов, М. А. Ж и д е л е в и др. Уроки по машиноведению в VIII классе средней школы. М., Учпедгиз, 1959; В. А. Хибнср. Применение инструкционной карты на занятиях по кулинарии. «Школа и производство», I960, N° 6; К. И. Шевцов и А. И. Демин. Производительный труд учащихся V — VIII классов в учебных мастерских школ Украины. «Школа и производство», 1960, N° 4; В. И. Качнев. Система технологических карт и их применение на уроках труда в V — VIII классах. «Школа и производство», 1961, № 8; его же. Содержание чертежей и методика ознакомления с ними учащихся на уроках труда. «Школа и производство», 1962, № 7; И. И. С м а г и н. Инструкционные карты с неполными данными. «Школа и производство», 1962, N° 5; В. П. С е м е н и х н н. О роли технологических карт и приспособлений на уроках труда. «Школа и производство», 1962, № 9; П. И. А т а н о в. Элементы черчения на практических занятиях в слесарной мастерской. «Школа и производство», 1962, № 9; В. А. Б и т ю ц к и й. Использование технического рисунка, эскиза и чертежа в трудовом обучении. «Школа и производство», 1962, N° 10; К. X. К а н. Ознакомление пятиклассников с чертежом в процессе трудового обучения. «Школа и производство», 1962, N° 10.
      пользования технологической документацией. Далее пятиклассники знакомятся с разверткой изделия (коробки, совка, ванночки) и довольно быстро начинают пользоваться инструкционными картами, которые учитель вычерчивает на доске, а также, заранее размножив их по числу рабочих мест, раздает учащимся.
      Схрма такой инструкционной карты для V класса очень простая. Вверху листа вносятся общие данные: название изготовляемою изделия, материал или заготовка, а также приводится эскиз и чертеж изделия. Ниже в двух смежных графах указывается (последовательность работы и эскизы операций. В VI классе эта хема несколько усложняется включением графы, в которой дак)тся указания об используемых инструментах и приспособлениях.
      В VII классе схема инструкционной карты имеет следующий вид:
      ИНСТРУКЦИОННАЯ КАРТА
      Инструкционная карта в VIII классе по своей схеме приближается к соответствующим производственным документам. Например, при организации токарных работ в нее вносятся данные о режиме резания — скорости и глубине, подаче и числе проходов. Хотя в наладочных работах и в настройке станка учащиеся не участвуют и в этом отношении данные о скорости резания и подаче практического значения не имеют, такая карта позволяет ученикам глубже осмысливать трудовой процесс, вооружает их данными для различных вычислительных и лабораторных работ, приучает к технологической документации, принятой в заводских условиях.
      Большое значение в трудовом обучении имеет вопрос о полноте инструктажа. Дело в том, что, приучая учеников с самого начала выполнять работу строго по определенной инструкции (устной, письменной или комбинированной) и не внося в этот порядок никаких изменений, то есть исключая всякое твор-
      ческое началб, возможность проявления учениками собственной инициативы, технической догадки, учитель не сможет научить их организовать свой труд и творчески решать поставленные перед ними задачи. Практика передовых школ и экспериментальная проверка некоторых приемов инструктирования школьников в процессе трудового обучения убеждают в целесообразности изменения характера и полноты инструктажа. В начале обучения инструктаж должен быть полным, предусматривать все этапы работы и обоснование предъявляемых требований in условий. Но после того как учащиеся приобретут некоторые.умения выполнять данную работу с достаточно высоким качеством, следует последовательно исключать отдельные элементы инструктажа. Устный вводный инструктаж должен становиться короче, а в инструкционные карты не вносятся то одни, то другие данные. Так, сначала в ней не указываются некоторые размеры, затем требуемые инструменты и приспособления. Не приводится чертеж (дается только эскиз), а потом, наоборот, вносится только чертеж. Далее исключаются все размеры, не даются указания о заготовке и материале. Наконец, в инструкционной карте не указывается последовательность операций, сначала частично, а потом целиком.
      Еще больше возможностей для развития творческого мышления заключают техническое моделирование, изготовление предметов учебного оборудования, слесарные и слесарно-монтажные работы и выполняемая каждым учащимся в конце учебного года зачетная работа. При условии систематической работы по развитию технического мышления и конструкторских способностей у учащихся на протяжении всего периода трудового обучения учитель сможет направить их творческую мысль на внесение предложений по тематике технического конструирования, разработке технологии изготовления задуманных изделий и оформлению соответствующей документации на технологический процесс. Большое значение в этом отношении имеет связь учебных занятий по трудовому обучению с внеклассной работой цо техническому творчеству, а также проведение технических конкурсов, выставок детского технического творчества и др.
     
      4. ТРУД В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ
     
      Сказанное выше об организации трудового обучения учащихся в равной мере относится как к городским, так и к сельским школам. Однако в условиях работы сельских школ труд учащихся имеет особенности. К ним прежде всего относится большая психологическая и практическая связь школьников, их интересов, игр, трудовой деятельности, всего жизненного уклада с окружающим сельскохозяйственным производством, с трудом старшего поколения. С ранних лет дети принимают посильное
      участие в работах на приусадебных участках. Затем (и параллельно с этим) школа включает своих учеников в оказание практической помощи колхозу или совхозу в организованном выполнении работ по овощеводству и плодоводству, уходу за молодняком, на птицефермах, по уборке урожая и др. В составе ученических сельскохозяйственных бригад, наряду со старшеклассниками, как правило, трудятся и учащиеся VII — VIII классов. Раннее приобщение детей к сельскохозяйственному труду способствует формированию у них богатого запаса соответствующих представлений и частных понятий, а также овладению многими трудовыми умениями и навыками. Все это создает благоприятную основу для политехнической подготовки учащихся сельских школ в процессе их обучения, особенно если иметь в виду все многообразие средств решения этой задачи: и изучение общеобразовательных дисциплин, и занятий по труду в учебных мастерских и на учебно-опытном участке, и овладение основами общетехнических и агротехнических знаний, и производительный труд в ученической сельскохозяйственной бригаде, и участие во внеклассной работе, общественно полезном труде « в работах на приусадебном участке.
      Одним из эффективных путей осуществления трудового политехнического обучения в условиях сельской школы является сельскохозяйственное опытничество. Рационально организуемая опытническая работа представляет собой своеобразные лабораторные занятия как по общеобразовательным предметам (биологии, химии, физике, математике), так и при изучении агротехники. Опытничество успешно содействует связи теории с практикой, вскрывает научные основы производственных сельскохозяйственных процессов. В опытнической работе учащиеся овладевают умениями творчески применять теоретические знания на практике, в производительном труде, осмысливают научные методы, присущие изучаемым в школе основам наук, а вместе с тем и методы полевого опыта. Школьники знакомятся при этом с передовой техникой и технологией сельскохозяйственного производства, у них развивается техническое мышление, творческая инициатива, формируются интересы в области сельского хозяйства. Но для того чтобы опытничество имело наибольшую эффективность, нужна психологическая подготовка учащихся к развертыванию этого вида работы. Полезны их встречи с учеными, агрономами и передовиками сельского хозяйства, экскурсии на опытные станции, в передовые хозяйства. Большое значение имеет обращение к учащимся руководителей совхоза, колхоза или научно-исследовательского института с просьбой помочь в изучении того или иного вопроса, что придает всей работе общественно полезную направленность. Хорошо, если в школе уже накопилась своя история проведения опытнической работы, создались добрые традиции в этом отношении. Нужно познако-
      мить с ними школьников и вместе с комсомольской и пионерской организациями формировать стремление на их закрепление и дальнейшее развитие. I
      Вместе с этим в организации опытнической работы крайне важно составление проблемных заданий. О значении их уже шла речь в связи с рассмотрением вопросов работы учащихся в учебных мастерских. При развертывании опытничества тем более требуется исключить механическое выполнение учениками предложенной инструкции или технологической карты, без осмысливания значения и условий протекания той или иной операции. Здесь особо важно организовать творческий поиск наиболее эффективного решения поставленной задачи — оптимальных приемов предпосевной обработки семян, времени и норм высева определенных культур, полива, видов удобрений и способов их внесения и т. п. Проблемный характер заданий требует установления логической связи предстоящей опытной работы с изучаемыми общеобразовательными дисциплинами. Предлагаемые учащимся задания должны являться как бы продолжением изучения учебных предметов, когда необходимо обнаружить проявление изученной закономерности, объяснить с научной точки зрения агротехническую операцию и предусмотреть ее возможные результаты, допустимость вариаций. Иначе говоря, ставится задача творчески, а не механически применять теоретические знания на практике. В ходе опытнической работы следует обучать учащихся как научным методам, присущим данной отрасли науки (биологии, химии, физики, агрономии и др.), так и методам полевого опыта. Целесообразно давать и задания комплексного характера, чтобы в них раскрывалась взаимосвязь отдельных отраслей науки. Следует ориентировать школьников на применение технических средств во всех операциях по мере расширения площадей закладываемых опытов; крайне желательно, чтобы учащиеся проводили опытную работу в производственных условиях или близких к ним. Учащиеся ориентируются на поиски возможных вариантов решения задачи в зависимости от различных условий (почвы, рельефа, метеорологических особенностей года места культуры в севообороте и т. д.). Необходимо также обязательно включать в задание по постановке опыта вопросы внедрения его результатов в сельскохозяйственное производство (выставки результатов, организация экскурсий колхозников на школьные участки, описание выполненной работы и т. д.), вести учет проводимой работы на всех ее этапах, используя дневники графики, фотографирование, гербаризацию, научные отчеты и другие формы учета. Во всем ходе опытнической работы поддерживается интерес учащихся к решению поставленной проблемы, ставятся перед ними задачи, требующие объяснения опытов с позиции естественнонаучных и агротехнических знаний, осмысленного действия, направляется творческий поиск школьников.
      Вторая чрезвычайно важная задача, стоящая перед сельской школой в области трудового политехнического обучения, заключается в приобщении учащихся к сельскохозяйственной технике. у Учащиеся восьмилетней школы в ходе занятий по труду знакомятся с сельскохозяйственными машинами, устройством трактора и принципами его работы. Известен положительный опыт ряда школ по теоретическому ознакомлению учащихся VI — VIII классов с механизацией сельскохозяйственного производства и практическому включению их в механизированный сельскохозяйственный труд (Трудобеликовская и Старо-Корсунская средние школы Краснодарского края, Чернолесская средняя и Преградненская восьмилетняя школы Ставропольского края, Кутузовская восьмилетняя школа-интернат Московской области, восьмилетняя школа совхоза имени Степана Разина Куйбышевской области и др.). Для этих целей используются занятия па труду в учебных мастерских, внеклассная кружковая работа и практические занятия на учебно-опытном участке, а также в составе ученической сельскохозяйственной бригады.
      Некоторые вопросы, касающиеся принципов работы сельскохозяйственных машин, рассматриваются на уроках физики, причем никакого нарушения целостности систематического курса не допускается. Нет и перегрузки содержания уроков техническим I материалом. Учителя физики стремятся формировать физические понятия, используя примеры сельскохозяйственной техники, что! позволяет выделить в машинах наиболее существенное, главное, принципиальное. С другой стороны, привлекая явления техники для иллюстрации изучаемых физических законов, учителя показывают учащимся их применение в сельскохозяйственных машинах, отмечая широкую вариантность в зависимости от специфических условий.
      На уроках трудового обучения в учебных мастерских учащиеся знакомятся с устройством сельскохозяйственных машин, причем особое внимание уделяется трактору. (Как правило, в этих целях используется трактор ДТ-20.) Изучение устройства трактора и принципов работы имеет место и на занятиях соответствующих кружков, а также в период весенне-летних практических занятий. В ряде школ на уроках труда в VII и VIII клас-i сах, а также в порядке кружковой работы организуется изготов-1 ление учениками моделей сельскохозяйственных машин, а в некоторых случаях подростки восстанавливают своими силами списанные в колхозах или совхозах тракторы и другие машины и орудия. Такого рода практические работы весьма способст-, вуют усвоению сельскохозяйственной техники.
      Что же касается обучения учащихся практической работе на тракторе, то, ориентируясь пока на трактор ДТ-20, следует внести в него ряд конструктивных усовершенствований (стартерное пусковое устройство, уменьшение усилий на органах управления,
      устройство второго сиденья для инструктора и удлинение в связи с этим рычага привода муфты сцепления и др.). Совершенно обязательными условиями допуска учащихся к работе на тракторе являются безусловное присутствие инструктора на машине ео все время работы, тщательный медицинский отбор учащихся и строгое соблюдение техники безопасности.
      При наличии указанной теоретической и практической подготовки в области сельскохозяйственного машиноведения в
      VI — VIII классах учащиеся IX класса смогут пополнить свои знания и практические умения в такой степени, чтобы обеспечить весь цикл весенне-летне-осенних тракторных работ в ученической сельскохозяйственной бригаде1. Бригадная форма организации сельских школьников для включения в производительный сельскохозяйственный труд себя вполне оправдала и нуждается в укреплении и дальнейшем развитии. Ее совершенствование должно идти по пути выполнения учащимися в период летних сельскохозяйственных работ учебных заданий по общеобразовательным дисциплинам прикладного характера,. расширения опытничества в производственных условиях, повышения агротехнического и организационного уровня всех сельскохозяйственных работ, увеличения объема машинных работ, выполняемых самими школьниками, развертывания разносторонней клубной работы среди учащихся и усиления контактов ученической бригады с колхозом или совхозом. Однако, положительно оценивая эту форму организации трудового политехнического обучения, ее нельзя считать единственно возможной о сельской школе. В зависимости от ряда обстоятельств могут быть приняты и другие организационные решения. Так, формой летней работы с детьми младшего и среднего школьного возраста являются пионерские лагеря, в которых определенное место занимает общественно полезный труд, в частности в хозяйствах ближайших колхозов и совхозов. Во многих городах и селах организуются молодежно-комсомольские оздоровительно-трудовые лагеря. Нередко родители-колхозники привлекают своих детей — учащихся старших и средних классов на работы в те производственные бригады, где трудятся сами. В этих случаях школы снабжают своих питомцев учебными заданиями и организуют помощь и контроль за их выполнением. Но при любых условиях, включая школьников в сельскохозяйственный труд, нужно в максимальной степени использовать его для решения задач общего и политехнического образования.
      1 По вопросам трудового обучения в сельской школе имеется большая литература. См., напр.: А. А. Шибанов. Политехническое и производственное обучение в сельской школе. Изд. 4. М., нзд. АПН РСФСР, 1962; Сельская средняя школа с производственным обучением. Под ред. К- А. Ивановича. М., изд..АПН РСФСР, 1961; Ученические производственные бригады. Под ред. К. А. Ивановича. М., нзд. АПН РСФСР, 1961.
      1. ЕГО ЗНАЧЕНИЕ
      Учет успеваемости — неотъемлемая сторона процесса школьного обучения. Учитель обучает и вместе с тем учитывает, как ученики воспринимают изучаемое, овладевают умениями применять знания; как осмысливают, запоминают, переживают про цесс овладения ими. Оценка успехов ориентирует учащихся как относительно уровня их достижений в учебной деятельности, так и в развитии необходимых для достижения высокой успевае мости нравственно-волевых качеств.
      Оценка знаний, умений и навыков должна быть объективно правильной, то есть соответствовать истинному уровню успеваемости учащихся. Такой учет дает возможность управлять процессом усвоения знаний, умений, навыков, то есть умственными и практическими действиями, их последовательностью, вносит в деятельность учителя и учащихся необходимые коррективы и служит средством совершенствования процесса обучения, повышения его эффективности, преодоления второгодничества. Осуществляя обучение, учитель не только сам дает определенную информацию учащимся или организует получение ее ими из других источников, но заботится также о том, как учащиеся выполняют заданную работу, каково качество получаемых ими знаний и умений. Чем полнее эта «обратная связь», идущая от учащихся к учителю, чем больше учеников охватывается учетом и чем более удается учителю сделать его непрерывным, тем шире возможности управления процессом обучения. Возможности такой связи расширяются при использовании технических средств, особенно в условиях программированного обучения.
      Значение непрерывности учета успеваемости особенно велико в работе с детьми младшего школьного возраста, когда только еще начинается процесс овладения приемами умственной деятельности и навыками самостоятельной работы. На последующих ступенях учет продолжает сохранять все свое значение, тем более если ученики работают над трудным, сложным материалом. Специфика учета знаний в школе состоит в том, что он имеет здесь обучающее и воспитательное значение. Обдумывая показатели учета, учитель и учащиеся решают вопрос о том,, какой по содержанию и форме должна быть их дальнейшая
      учебная деятельность, на что особенно должны быть направлены их усилия.
      В процессе проверки знаний, умений, навыков их воспроизведение происходит в условиях обострения работы памяти, мысли, воображения учащихся. От того, насколько правильно осуществляется учет успеваемости, зависит развитие познавательных способностей учащихся, формирование у них приемов умственной деятельности. Учитель ставит вопросы, требующие объяснений, обоснований, доказательств, установления связей. Он может вызвать ученика к доске и предложить ему написать свой, ори гинальный план связного ответа-рассказа на определенную тему, дав достаточное время для подготовки к нему. Или он в очень высоком темпе ведет устную проверку, направленную на выработку у учащихся догадки, быстроты соображения, остроты мысли. Проверяя усвоение материала школьниками, учитель заботится о прочности его запоминания, о развитии памяти, воспитании у них привычки к работе. Учет успеваемости, следовательно, стимулирует познавательную деятельность учащихся.
      Среди некоторой части педагогов высказывались мысли об отказе от «внешних» средств побуждения учащихся. Основанием к этому являлось утверждение, будто познавательная активность учащихся по-настоящему может возбуждаться и поддерживаться только их интересом к знаниям — «жаждой знаний». Огромное значение интереса в обучении бесспорно. Если его нет, невозможно глубоко осмысленное и прочное усвоение знаний, несмотря ни на какие внешние стимулы. И все же неправильно все средства возбуждения познавательной активности учащихся сводить только к интересу. Сам он питается чувством удовлетворения от сосредоточенной и напряженной деятельности, переживанием успеха; прежде чем пережить это чувство, ученику требуется совершить длительные и значительные усилия, и далеко не все дети в состоянии сделать это без внешних стимулов. Учет помогает ученикам заставить себя выполнять определенные действия, тормозить мешающие им желания, содействуя тем самым воспитанию воли.
      В педагогике существовало и другое мнение, будто желание получить высокие баллы обязательно порождает погоню лишь за отметками и безразличие к самим знаниям. Это имеет место лишь при неправильной постановке учета успеваемости, в условиях преувеличенного внимания к оценкам со стороны родителей, учителей, ученических организаций, когда оценки используются в качестве приманки или угрозы для ученика. Если же оценка будет естественным следствием нормально протекающего процесса обучения, учет успеваемости не может вызвать такого ,неправильного к нему отношения детей. С ним вполне совместимо желание учащихся получать высокие оценки, причем в этом
      случае оно не связано ни с материальной заинтересованностью ребенка в награде, ни с его тщеславием.
      Общественный, моральный вес оценки определяется сознанием зависимости результатов учения от затраченных усилий. «Тройка», заслуженно заработанная учеником с небольшими способностями, но в итоге его упорного труда, достойна не меньшего признания, чем «пятерка», полученная в итоге добросовестной работы весьма способным учеником. Высокие баллы, легко получаемые обладающим большими способностями учеником, не могут быть предметом особого удивления учителя. Полезнее не удивляться, а давать ученику более сложные задания, иначе темп дальнейшего умственного развития такого ученика неизбежно снизится. При правильно организованном учете оценка успеваемости не может способствовать развитию самолюбия, зазнайства, высокомерия.
      В оценках (баллах) успеваемости отражается общественное мнение, они воспитывают у детей чувство ответственности за вы-полнение своего общественного долга.
      Учет успеваемости организует также и работу учителя. В школе муштры и зубрежки, где заботы учителя сводились главным образом к задаванию уроков на дом и проверке их в классе, баллы отражали лишь результаты работы учащихся, и то очень приблизительно. По мере совершенствования методов и форм обучения отметки все более становились показателями педагогического мастерства учителя и, следовательно, стали играть, все большую роль в повышении учителем качества его работы.
      Порой еще можно слышать мнение, будто оценка отрицательно влияет на нервную систему и психическое состояние детей. Но это имеет место лишь при неправильной методике учета успеваемости, когда у учеников нет стремления быть проверенными, когда контроль проводится слишком редко и дети живут надеждой на то, что не будут спрошены или в случае вызова у них не обнаружат пробелов в знаниях. Другое дело, когда учитель регулярно проверяет ученика, все время в курсе его успехов в учении. Дети оставляют напрасные надежды на счастливый случай, систематический и внимательный учет побуждает их к систематической работе и своевременно предупреждает отставание в учебной работе. При правильной постановке учета успеваемости и правильном применении оценок, доброжелательности, тактичности, справедливости учителя для нервозности нет места. Такой учет тренирует детей в выдержке и самообладании, помогает воспитывать у учащихся организованность, умение сосредоточиться, собраться с мыслями, содействует воспитанию чувства достоинства, правильного отношения к критике и самокритике, способности без душевных надломов признавать свои недостатки и достижения товарищей, не успокаиваться на достигнутом.
      Учет успеваемости неправомерно отождествлять с контролем за всей жизнью, работой и поведением ученика, его отношением к делу, выполнением требований учителя и т. д. Учет успеваемости — только часть этого всеобъемлющего контроля.
      Не следует также ставить знака равенства между проверкой знаний, умений и навыков учащихся, с одной стороны, и учетом успеваемости в целом — с другой. Проверка — это лишь один из путей выявления уровня познавательных успехов учащихся. Другой путь — это текущие наблюдения. Признанию этого до последнего времени мешало непоследовательное, противоречивое раскрытие сущности проверки знаний. Так, в 30 — 40-е гг. господствовало мнение, будто проверка с выставлением отметок возможна только после выполнения учениками домашнего задания, что за усвоение нового материала на данном уроке оценки ставить не следует. Отказ от этой традиции по справедливости считается шагом вперед в развитии теории и практики учета успеваемости.
      Признав допустимой проверку усвоения новых знаний на данном уроке, некоторые педагоги считают возможным выставление баллов за удачный, правильный, хорошо продуманный, обобщающий и подытоживающий ответ. Но возможна оценка и менее удачных ответов. Однако при таком спрашивании нельзя не соблюдать известного рода ограничений. Вот учитель предлагает, например, ученикам самостоятельно прочесть указанный им текст учебника на уроке и после окончания этой работы вызывает одного из них «рассказать все прочитанное». Хотя ученик и работал старательно, но всего осмыслить не успел, а учитель ставит тут же ему за ответ «4». Или учитель математики в VIII классе излагает четко, ясно, толково доказательство теоремы, но изложение во всех своих частях не включает ни повторения, ни закрепления пройденного, даже просто резюмирования. Сразу же после объяснения вызывается ученик решать
      I задачу на основе этой новой теоремы и получает оценку «3».
      Здесь текущие наблюдения подменяются проверкой на таких ступенях процесса обучения, на которых она еще невозможна, а всякое спрашивание приравнивается к проверке.
      Однако не все виды спрашивания учащихся имеют своим назначением проверку и оценку знаний. Знакомя, например, учащихся I класса с новым звуком, учитель может предложить им выделить его в ряде названных им слов. Эта работа не имеет ничего общего с проверкой. Учитель мог бы и сам выделить новый звук, но делают это учащиеся, благодаря чему их позна-
      1 См.: В. П. Стрезикозии. Организация процесса обучения в школе. М., «Просвещение», 1964; К. А. Москаленко. Оценка знаний учащихся прн закреплении нового материала и ее психологическое значение. Кандидатская диссертация. М., 1954; Г. М. Микельсон. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М., Учпедгиз, 1940.
      вательная активность повышается. Таковы же назначение иг характер вопросов при использовании беседы как метода обучения.
      Проверка знаний — это особое звено процесса обучения наряду с такими, как ознакомление с новым материалом, его осмысление, запоминание, закрепление, повторение, применение, звено самостоятельное, но не изолированное, а тесно связанно с другими звеньями процесса обучения. Проверке отводится определенное время и место: она может стать особым этапом урока, может рассредоточиваться по разным его этапам, сочетаясь с усвоением нового материала, упражнениями, повторением и т. д. Текущие наблюдения не являются самостоятельным звеном процесса обучения, осуществляются на протяжении всего этого процесса, специальное время для них не выделяется. Проверка начинается лишь с того момента, когда учащиеся получили возможность усвоить изучаемый материал; текущие наблюдения осуществляются на любом этапе процесса усвоения. Подкрепляя друг друга, проверка знаний и текущие наблюдения содействуют вместе успешной организации учета успеваемости учащихся.
      При проверке учитель спрашивает учащихся преимущественно по своему усмотрению, вопрос любой трудности он может задать любому ученику и все положительные и отрицательные стороны ответов принимать во внимание при выведении баллов. На стадии текущих наблюдений учитель вызывает учеников преимущественно по их желанию; разрешение относительно более трудных вопросов поручает сильным ученикам, неудачи в ответах и работах учитывает, но не оценивает, как правило, баллом. Игнорирование различий между текущими наблюдениями и проверкой приводит к непоследовательности и беспорядочности в оценке знаний, неожиданному завышению и столь же неожиданному занижению требований к учащимся.
      Проверка усвоения знаний, как уже было сказано, в известной мере возможна и на уроке, когда только что усвоен новый материал. Если учитель реализует эту цель умело, то ученики, как правило, усваивают знания в основном на уроке. (Исключением все же могут быть некоторые учащиеся, которые усваивают материал окончательно только после домашней подготовки.) Так же обстоит дело и на уроках упражнений, повторения, закрепления, систематизации, обобщения ранее усвоенных знаний. Надо полностью привести в движение познавательные возможности детей, иначе они многое теряют в интенсивности своего умственного развития, формировании волевых черт характера. Но нельзя и преувеличивать этих возможностей: на многих уроках большинство учащихся не может усвоить новые знания в такой степени, чтобы излагать их тотчас в форме обстоятельного и последовательного рассказа. Учащиеся не в состоянии сразу прочно
      усвоить значительные по размерам стихотворения, связно воспроизвести сложное доказательство геометрической теоремы и т. п. Завышение требований и преждевременное, поспешное выставление баллов в этих случаях не способствует развитию познавательной активности учащихся. Чтобы избежать этого, следует тщательно продумывать познавательные цели урока, в соответствии с ними и с тем, насколько успешно они реализованы, определять уровень требований к ученикам на данном уроке, то есть до выполнения ими домашнего задания.
      Сказанное вовсе не означает второсортности выставляемых при этом баллов. Некоторые из них имеют не меньшее значение, чем оценки за усвоение заданных на дом уроков. Вес балла зависит от того, какой компонент в процессе познавательной работы он отражает. Так, новый, незнакомый учащимся текст имеет большее значение для проверки в I классе техники чтения, чем текст, с которым дети уже работали; умение пересказывать новый текст, делить его на части и озаглавливать их имеет большее значение для характеристики успеваемости, чем аналогичная работа с текстом, которым основательно занимались на предшествующем уроке. От текущих наблюдений постепенно совершается переход к проверке, на их основе становится возможным предъявление к учащимся требований в соответствии с намеченными познавательными целями. Сначала знания, умения и навыки в форме проверки выявляются у более сильных учеников, по вопросам относительно менее трудным. Потом проверка распространяется на другие вопросы и на других учащихся. Полнота перехода к проверке — важный показатель высокого качества и эффективности уроков.
      В реальном учебном процессе текущие наблюдения учителя за успехами детей и проверка их знаний, умений и навыков, в какое-то время или в какой-то части сохраняя свою самостоятельность, специфику и закономерности, сплошь и рядом идут бок о бок, чередуясь, сочетаясь друг с другом. Так бывает, например, при проведении письменных упражнений, направленных на прочное усвоение новых орфограмм. В процессе упражнений учитель ведет наблюдения, перерастающие в проверку, и таким образом выявляет успехи учащихся в овладении новыми навыками. Наряду с новыми в тексте встречаются и ранее усвоенные орфограммы. По отношению к ним осуществляются не текущие наблюдения, а проверка, со всеми вытекающими из этого следствиями. В ходе этой проверки знания, умения, навыки продолжают совершенствоваться. Еще более сложное сочетание текущих наблюдений с проверкой имеет место при закреплении нового материала на данном уроке: в какой-то части это еще непосредственно обучающая деятельность, в ходе которой попутно ведутся наблюдения за успехами учеников; в какой-то части это уже проверка, в ходе которой продолжается обучающая дея-
      тельность; в какой-то части это процессы, приближающиеся к проверке, но еще не превратившиеся в нее.
      Примерно те же явления имеют место на следующем уроке при проверке домашнего задания: то, что уже было усвоено на предшествующем уроке, ученики обязаны знать и сегодня, и учитель может и должен спрашивать их в порядке проверки; над.другой частью материала надо продолжать еще непосредственно обучающую работу. Таким образом, проверка домашнего задания — это и опрос-беседа, и опрос-объяснение, и опрос-упражнение, и опрос-работа с книгой, и т. п. Необходимость такого сочетания возрастает в случаях, когда в классе есть ученики, которые в данное время не могут идти в ногу со всеми самостоятельно, бездополнительной помощи со стороны учителя. Они наверняка старательно работали над домашним заданием, но не справились с ним. Им надо помочь, может быть, сейчас же, на уроке. Опрос этих учеников, доскональный, терпеливый, с выяснением причин их неуспехов, придется сочетать с непосредственно обучающей деятельностью. Остальные ученики класса могут по заданию учителя выполнять ту или иную самостоятельную работу1.
      Проверка является одним из средств предупреждения забывания и закрепления известной части знаний, приобретенных учащимися. Чтобы предупредить забывание знаний и обеспечить их совершенствование, требуется повторение ранее изученного. Внешне повторение очень напоминает проверку, особенно в случаях, когда оно ведется в вопросо-ответной форме, но это все-таки не проверка. Смысл его прежде всего в усовершенствовании знаний. В ходе этого процесса осуществляются наблюдения за успехами учащихся. По мере воспроизведения и дальнейшего усовершенствования ранее усвоенных знаний повторение все больше сочетается с проверкой. Следовательно, воспроизведение ранее пройденного представляет собой сочетание повторения и проверки.
      Итак, текущие наблюдения и проверка, имея свои задачи и свои особенности, теснейшим образом связаны между собой и вместе обеспечивают эффективность учета успеваемости. Такой учет действительно происходит на протяжении всего процесса обучения. При педагогически разумной постановке он дает возможность наиболее правильно оценивать успехи учащихся в учении, создавать у них стремление к совершенствованию знаний, умений и навыков, способствует умственному и нравственному развитию учащихся.
      5 См.: И. В. Маслов. Опыт организации самостоятельной работы учащихся на уроках. В сб.: «Самостоятельная работа учащихся на уроках». Под ред. Б. П. Есипова. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
      Текущий учет. Этот вид учета успеваемости всегда имел наибольшее значение в советской школе. Он обеспечивает своевременное усвоение и закрепление учебного материала на каждом этапе обучения. Переход к следующему этапу осуществляется при этом лишь при условии выполнения задач предыдущего. Учитель, непрерывно руководя процессом усвоения, также непрерывно осуществляет и учет результатов, опираясь на регулярные текущие свои наблюдения за работой детей. Текущий учет способствует успешному решению задач правильного, основательного и своевременного формирования у учащихся знаний, умений, навыков, развития их познавательных способностей, овладения культурой умственного и физического труда. Он исключает авралы и штурмы, сменяющие периоды затишья и ничегонеделания, приучает школьников к систематической и планомерной работе, аккуратному выполнению ими своих обязанностей, в том числе домашних заданий, помогает воспитанию воли, настойчивости, организованности.
      Текущий учет успеваемости учащихся включает, следовательно, наблюдение учителя за очередной их учебной работой vi проверку им качества знаний, умений и навыков, которыми учащиеся овладевают на определенном этапе обучения. Из ранее пройденного материала в порядке текущего повседневного учета проверяется в основном знание того, что тесно связано с изучением нового. Но в то же время всегда имеется необходимость в проверке и таких знаний, умений и навыков, которые хотя непосредственно и не связаны с очередной темой, но имеют значение узловых, связывающих определенные части программы. В текущем учете осуществляется также проверка тех знаний и умений, на которые придется часто опираться в дальнейшей учебной работе. Этот вид учета, имея обучающий характер, призван предупреждать забывание знаний, умений, угасание навыков, регулирует учебную работу детей и учителя, вовремя помогает выявить пробелы в знаниях учащихся и работе учителя и устранить их.
      Тематический учет. Закончив изучение всей темы, учитель обычно еще не один раз возвращается к ней в дальнейшем, при изучении других. Ведь новый материал изучается на основе пройденного и в связи с ним, сопоставляется с ним, вытекает из него, являясь его развитием, углублением. Ранее усвоенные знания нередко органически включаются в новый материал как его составная часть. Поэтому необходимы повторение и учет итогов по пройденной теме в целом. Ученик при изучении данной темы получил, положим, пониженный балл. Следует выявить, какие части темы особенно слабо усвоены, не помешало ли этому незнание еще ранее пройденных тем. В дальнейшем ходе обучения при
      оказании своевременной помощи ученику качество знаний подвергается изменениям и оценки по пройденной теме могут «сниматься» последующими, получаемыми учеником при изучении других тем.
      Для этого вида учета особенно значимы повторительно-об-общающие тематические уроки. Хотя закрепление знаний проводится все время, пока изучается тема, но здесь оно имеет итоговое значение: обозревают учащиеся тему в целом, уясняют ее структуру, систематизируют усвоение, устанавливают новые связи между знаниями, прослеживают развитие явлений, понятий, идей. Контрольные функции на таких уроках не приходится считать преобладающими, однако по некоторым темам в заключение целесообразно проводить и итоговую проверку (опрос, письменные и практические работы) и оценку знаний. Имеются в виду темы, усвоение которых является особенно важным условием успешной работы над последующими темами курса. По родному, русскому и иностранному языкам, по литературе, математике, физике и химии по этим темам могут даваться контрольные письменные работы, причем, кроме материала очередной законченной темы, в них включаются наиболее существенные вопросы и из ранее пройденных тем.
      С конца 50-х гг. в IX — X классах средней школы стали также вводиться как форма учета успеваемости зачеты, чему способствует сравнительно высокий уровень развития навыков самостоятельной работы старшеклассников. Учащиеся этих классов во многих случаях сами способны планировать и организовывать процесс усвоения изучаемого материала. Частое спрашивание их в процессе текущего учета при сложности материала учебных предметов отнимает много времени в ущерб обучающим задачам, и здесь целесообразно несколько потеснить текущий учет в пользу зачетов. Однако и в этом случае в общеобразовательных школах нет достаточных оснований полностью отказаться от текущего учета, заменив его только зачетами по примеру высших учебных заведений. Одни зачеты мало устраивают и высшую школу. Не побуждаемая текущим учетом, часть студентов пользуется случаем не вести систематической самостоятельной работы, предпочитая наспех готовиться к зачетам и экзаменам, что отрицательно сказывается на глубине и прочности знаний. Лекции в этих условиях не дают эффекта, на который они рассчитаны. Поэтому и в высшей школе ведутся упорные поиски эквивалентных заменителей текущего учета.
      Еще меньше с отрицательными последствиями отказа от текущего учета может справиться массовая средняя школа, где интересы учащихся менее устойчивы и уровень развития ниже. Полная замена текущего учета зачетами снизит здесь эффективность обучения. Учащиеся в этом случае получат возможность являться в к iacc неподготовленными к успешному продолжению
      работы и слушанию учителя, они реже будут ставиться в условия, когда требуется от них воспроизводить материал, продумывать доказательства, упражняться в связном изложении. Полный отказ от текущего учета потребует введения зачетов по всем темам, что сократит время, отводимое на усвоение учебных предметов; готовясь к проверке знаний по одному предмету, ученики не смогут в это время по-настоящему заниматься другими.
      Поэтому в общеобразовательной школе зачеты могут применяться лишь как дополнение к текущему учету. Поэтому правильнее всего здесь сочетать текущий учет с применением тематических зачетов. В этом случае не нарушается ритм систематической работы учащихся и не страдает качество их знаний. Зачеты проводятся при этом лишь по ведущим, узловым темам программы, а знания учащихся по всем остальным темам выявляются и оцениваются в обычном порядке. По зачетным темам некоторым учащимся оценка может ставиться и на основе данных текущего учета. Те учащиеся, качество знаний которых учителю ясно, освобождаются от зачетов, но обязательно участвуют в заключительном зачетном занятии, используя его для самопроверки.
      Периодический учет. Это учет знаний учащихся, проводимый за определенный период учебного года — по четвертям и за полугодие. В практике школ еще в недавнее время была распространена проверка знаний всех учащихся в конце указанных периодов по всему материалу программы. Она особенно усилилась одно время в связи с отменой переводных и сокращением выпускных экзаменов. Применявшийся в некоторых школах по многим предметам такой периодический учет надолго нарушал нормальный ход учебного процесса: готовясь к «капитальной» проверке знаний по одному предмету, ученики не в состоянии серьезно заниматься другими.
      При правильно поставленном текущем и тематическом учете четвертные баллы можно выводить и без специальной проверки. Лишь в тех случаях, когда уровень подготовки какой-то части учащихся к моменту выведения итогового балла вызывает у учителя сомнения, необходима специальная проверка знаний только этих учащихся. Таким образом, периодический учет сводится главным образом к выведению итоговых баллов за четверть, полугодие и учебный год и в ряде случаев включает специальную уточняющую проверку знаний отдельных учащихся за учебный период. В I — VIII классах четвертные баллы ставятся на основе текущих и разовых оценок, полугодовые в IX — X классах — на основе зачетных. Годовые оценки во всех классах выводятся на основе четвертных и полугодовых, в отдельных сомнительных случаях учитываются данные всех других видов учета успеваемости.
      Заключительный учет. Этот вид учета прежде всего осу~ ществляется в ходе итогового повторения в конце учебного года. Эти повторение и учет не копируют всей проделанной в течение года работы. Задачи такого повторения подобны задачам повторительно-обобщающих уроков по итогам изучения тем и разде лов программы — помочь ученикам увидеть структуру пройденного курса в целом. Итоговое повторение — это воспроизведение самых важных вопросов курса, самый сжатый обзор пройденных тем, разделов учебного материала, осмысление и углубление усвоенных знаний на более высоком уровне. Кое-что при этом приходится и восстанавливать и закреплять в памяти учащихся. Ввиду решения главным образом указанных задач выявление и оценка знаний при итоговом повторении происходят на основе текущих наблюдений. О содержании предстоящей работы на очередном школьном занятии (уроке, экскурсии, практикуме) ученики заранее предупреждаются, обязательные для них задания на дом даются на уровне сложившейся к данному моменту их подготовки.
      Заключительный учет знаний, умений и навыков проходит также на выпускных экзаменах в VIII и X классах.
      В 30 — 40-е гг. в жизни советской школы экзамены занимали большое место, по ряду предметов они проводились тогда в IV — X классах. С 1944 г. в X классе они стали экзаменами на аттестат зрелости, с того же года установлены золотые и серебряные медали, дававшие их обладателям особое преимущество при поступлении в высшие учебные заведения. В эти годы выпуски средних школ еще не обеспечивали выполнения планов приема, устанавливаемых для высших учебных заведений. Школа тех лет главное внимание уделяла преодолению коренного недостатка, указанного в постановлениях ЦК о школе 1931 — 1932 гг. Он заключался в том, что обучение в школе не давало «достаточного объема общеобразовательных знаний» и неудовлетворительно разрешало «задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук»1. С экзаменами в эти годы связывалось повторение как важное средство систематизации знаний, углубленного усвоения ведущих понятий и научных положений, установления новых связей между ними, выяснения структуры изученных курсов. Этому, в частности, служили (и сейчас продолжают служить) обзорные лекции.
      Серьезными недостатками страдал в те годы текущий учет успеваемости, вследствие чего отметки, получаемые учениками, нередко не соответствовали истинному уровню их знаний, умений и навыков. Одной из причин этого являлось весьма преуве-
      «Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании» Вып. 1. М. — Л., нзд. АПН РСФСР, 1947, стр. 152.
      личенное внимание к проверке знаний и недооценка роли теку-, щих наблюдений в учете успеваемости. Положение дела усугуб-; лилось также извращениями в соцсоревновании, когда его фор-: мы из производства педагогически неумело внедрялись в жизнь детей, в том числе и в их учебную деятельность, что способствовало распространению процентомании в школах и органах народного образования. Экзамены в условиях тех лет вносили коррективы в аттестацию учащихся, устраняя ошибки в характеристике их подготовленности к продолжению образования в средних специальных учебных заведениях н высшей школе. Таким образом, повышенное внимание к экзаменам в тот период было вполне оправданным. Однако вместе с тем многие школы и органы народного образования стали придавать экзаменам преувеличенно большое значение, на них главным образом нацеливая всю учебно-воспитательную работу. Во многих случаях это перерастало в прямое натаскивание учащихся к экзаменам, снижая их познавательные интересы и познавательную активность.
      В последующие годы вместе с дальнейшим развитием педагогической теории и совершенствованием работы школ постепенно снижалась острота проблемы экзаменов: усиливалась роль текущих наблюдений, совершенствовалась текущая проверка знаний учащихся. Систематизация, переосмысление и вообще усовершенствование ранее усвоенных знаний вполне возможны и в тех случаях, когда экзамена по предмету в классе нет. Для этого вполне достаточно текущего воспроизведения знаний, повторения пройденной темы, раздела программы и итогового повторения в конце учебного года. Стало очевидно, что прочные знания учащиеся могут иметь и без экзаменов, если правильно решается вопрос об уровне требований к ним в процессе обучения.
      Так сложились условия, в которых неизбежно должен был встать вопрос о сокращении экзаменов. Этому способствовала развернувшаяся в 50-е гг. борьба с перегрузкой учащихся учебной работой. Становилось ясно, что, если произвести сокращение экзаменационного материала и экзаменов, не вызываемых необходимостью, то можно увеличить за их счет продолжительность непосредственного обучающего периода. Однако проблема экзаменов у нас не может считаться вполне решенной. Многие педагоги в наши дни слишком пренебрегают этим видом учета успеваемости, считая, что экзамены вообще не нужны, забывая, что при рациональной методике они имеют большое положительное значение. Экзамены являются для ученика дополнительным побуждением в его работе, способствуют искоренению фактов несоответствия баллов уровню его подготовленности. Экзамены — серьезное жизненное испытание для школьника, они приучают управлять своими эмоциями и преодолевать излишнее волнение,
      воспитывают самообладание, приучают мобилизовывать все свои духовные силы, работать максимально собранно.
      В дореволюционных казенных гимназиях экзамены превращались, как правило, в тяжелые «испытания памяти». Нередко реакционные руководители школ использовали экзамены для того, чтобы избавиться от «кухаркиных детей», набравшихся смелости приобщиться к образованию, и от революционно настроенной учащейся молодежи.
      В советских условиях экзамены свободны от этих отрицательных сторон. Главное их назначение — выявить то, что стало действительным достоянием учащихся, приобретенным в процессе систематической работы в течение учебного года, они не являются бичом для учащихся.
     
      3. МЕТОДЫ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
     
      Текущие наблюдения для целей учета успеваемости осуществляются, как уже отмечалось, во всех звеньях процесса обучения. Учитель фиксирует их данные в классном журнале или в своем дневнике, где отводит страницы для каждого ученика. Обязательных записей от него при этом не требуется, он может ограничиться просто сохранением в памяти результатов наблюдений, хотя многие учителя не обходятся без записей. В этих записях отмечаются затруднения учащегося в выполнении того или иного вида работы, пробелы в усвоении определенных знаний, умений и навыков, приемов работы. Затем намечаются меры по оказанию помощи ученику в преодолении затруднений и пробелов. В дневнике учитель может также фиксировать особенности восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения ученика, недостатки в характере, мешающие успешному учению, а затем и факты, свидетельствующие об ослаблении этих недостатков и их устранении. Особое внимание при этом уделяется тому, как улучшению работы отдельных учеников помогают их товарищи, коллектив.
      Методы проверки знаний, умений и навыков — это тоже методы обучения, но используются они на той его ступени, когда учитель имеет все основания требовать от учащихся отчета в усвоении изученного материала и оценивать уровень усвоенного у каждого ученика.
      Различают проверку знаний, умений и навыков устную, письменную (включая графические работы) и практическую. Каждый из этих методов проверки необходим на своем месте, а общее назначение всех их заключается в том, чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь — связь, идущую от учащихся к учителю, информацию том, как учащиеся восприняли и усвоили материал. В прямом ее выражении такая связь осуществляется в известной мере при помощи технических средств. Так, в сменной школе № 213 Москвы в процессе обучения в этих целях используется электросигнализатор. На парте перед каждым учеником устанавливается трехкнопочный включатель, соединенный проводом с табло на столе учителя. На табло на каждого ученика отведена строчка, где указана его фамилия и расположено по три лампочки. На второй половине табло оставляется свободное место для фиксации ошибок, сделанных учениками при усвоении правила, умения, навыка. Перед началом проверки учитель дает указания о пользовании кнопками. При выполнении письменной работы для проверки усвоения правописания слов с приставками пре и при ученик нажимает, положим, левую кнопку, когда в слове намерен написать приставку пре, и на табло тотчас загорается зеленая лампочка. Если он собирается написать при, нажимает правую кнопку, и на табло загорается желтая лампочка. Учитель, следящий за световыми сигналами, имеет возможность в процессе выполнения письменной работы успешно вести свои текущие наблюдения за успехами учащихся, вовремя реагировать на их ошибки и оказать помощь1. В подобных работах электросигнализатор помогает учителю быстро проверять знания. Недостаток этого средства состоит в том, что прибор приковывает учителя к его столу, лишает возможности свободно, по своему усмотрению просматривать работы учеников.
      Учитель постоянно заботится о том, чтобы при проведении письменных и практических проверочных работ использовать это время для определения качества знаний и умений каждого ученика. Поступлению быстрой, хотя и ограниченной информации от учащихся при устной проверке знаний помогает использование карточек. Положим, учитель называет слово с безударной гласной, или сомножители, или хронологическую дату, а ученики поднимают и показывают соответствующие карточки — с гласной, числом, датой. В старших классах возможностей такого устного опроса в процессе текущих наблюдений за работой учащихся значительно меньше. О знаниях многих учащихся класса на уроке можно здесь, в частности, судить по их участию в исправлениях и дополнениях ответов товарищей; появляются новые возможности наблюдения за учениками на семинарских занятиях, во время диспутов, лабораторно-практических работ. В этих классах повышается значение зачетов, письменной (в частности, графической) проверки.
      Устная проверка. Еще не так давно в школе преобладающим методом проверки знаний учащихся был индивидуальный опрос, занимавший до 40% времени почти на каждом уроке. Использо-
      1 См.: Э. Г. Чнбисов. Еще раз о проверке знаний. «Советская педагогика», 1964, № 5.
      вание индивидуального опроса как универсального метода, иск-лючающего возможность применения других методов, снижает обучающее и воспитательное значение урока. Центр тяжести овладения знаниями переносится в этом случае на домашнюю работу учащихся. Ведь индивидуальный опрос предполагает обстоятельные ответы учащихся в форме связного изложения вопроса, относящегося к изучаемой теме, и для подготовки к нему требуется много времени. Если учесть при этом необходимость подготовки учащихся ежедневно по трем — пяти предметам, то использование индивидуального опроса как господствующего метода порождает учебную перегрузку. На выслушивание ответов немногих учащихся в классе требуется очень много времени, нередко при этом снижается познавательная активность большинства учащихся.
      Однако совсем отказываться от индивидуального опроса нет оснований, тем более в средних и старших классах. Обойтись совсем без него, не снижая уровня требований к учащимся, невозможно. Нельзя обойтись без него и потому, что индивидуальный опрос является важным средством развития устной речи, памяти, мышления. Вместе с тем совсем не обязательно использовать его на каждом уроке, не обязательно и для развития речи требовать от учеников непременно только пространных ответов-рассказов. Сохраняя индивидуальный опрос, надо обеспечить его высокую эффективность. При правильной его организации обеспечивается активность всех учащихся: слушая ответ товарища, они критически его осмысливают, повторяя, углубляют знания. Часть учеников порой не слушают отвечающего вследствие того, что ожидают возможного своего вызова и на всякий случай читают или вспоминают содержание материала опроса. Это ненужное волнение нетрудно снять: достаточно вызвать сразу двух учеников, один из которых будет отвечать, а другой — готовиться к ответу. Все остальные, зная, что больше для обстоятельного индивидуального опроса на этом уроке никто вызван не будет, смогут спокойно слушать ответ товарища. Второму ученику при этом можно дать задание изложить материал по плану учителя или же в новой композиции. Ученик может сделать обзор пройденного по теме материала, раскрыть причинно-следственные зависимости и т. п. Он получает достаточное время, чтобы не торопясь выполнить задание учителя.
      Следовательно, пассивность учеников при индивидуальном опросе — результат несовершенной методики его проведения. Передовой педагогический опыт показывает, что при индивидуальном опросе возможна высокая познавательная активность детей. Этому способствуют, например, взаимный разбор учащимися ответов, включение их в продолжение ответа товарища, привлечение к ответам на частные вопросы, реакции на реплики учителя, побуждающие учеников сообразить, доказать, вскрыть ложность утверждения опрашиваемого, исправить ошибку в его чертеже, вычислении и т. п.
      Большое значение при опросе имеет связь его содержания с жизнью, практикой коммунистического строительства, с трудом. При опросе необходимы такт и доброжелательность учителя. Учитель прерывает ответ ученика только в случае, если тот сделал грубую ошибку, отвечает не на тему, идет явно неправильным путем. Если отвечающий не в состоянии понять и сам исправить ошибку, учитель вызывает другого ученика для ее исправления.
      Кроме индивидуального опроса, устная проверка осуществляется в форме беседы учителя с классом. В этом случае на вопросы учителя требуются краткие ответы, благодаря чему в беседе участвует значительное число учащихся и даже весь класс. Назовем условно эту форму фрагментарной устной проверкой, поскольку здесь ответы являются как бы отрывочными, неполными, частичными. (Когда такой опрос сосредоточивается в специально отведенное время и охватывает всех учащихся класса, он называется часто фронтальным: при устном счете, проверке знания хронологических дат, географической номенклатуры, грамматических форм, различных определений, правил, формул, к которым часто приходится обращаться, и т. д.) Фрагментарная проверка применяется в ходе изучения и закрепления нового материала, упражнений, повторения, проведения семинарских занятий и т. д. Она дает возможность учителю быстро ориентироваться в усвоении материала детьми и регулировать дальнейший ход процесса обучения, внося в него свои коррективы на основе такого учета знаний. Проверка эта органически сочетается с повторением пройденного, являясь тем самым средством предупреждения забывания и закреплением знаний. Она развивает сжатую и точную, лаконичную устную речь, способность работать в скором темпе, энергично, быстро собираться с мыслями и принимать. решение.
      Самый крупный недостаток фрагментарной проверки — дробность ответов. Поэтому полезно, заслушав такие ответы, делать выводы, обобщения, объединять сказанное в связное целое (это делают и учащиеся, и учитель). Дробность ответов может стать причиной ошибок в оценке успеваемости. Учителя, чтобы предупредить это, иногда специально фиксируют для себя качество каждого частичного ответа, а затем по совокупности их ставят поурочный балл нескольким учащимся после окончания опроса или всего урока.
      Среди некоторых учителей и методистов сложилось мнение, будто объявление каждой оценки должно сопровождаться всегда оценочным суждением учителя, разбором достоинств и особенно недостатков ответа или работы ученика. Разбор достоинств и недостатков ответа, в зависимости от обстоятельств более или менее подробный, как правило, необходим. Объявляя оценку, педагог одновременно учит школьника учиться, чему способствуют его оценочные суждения об ответе ученика. Однако и это правило нельзя превращать в абсолют. При проведении индивидуального опроса все же бывают случаи, когда мотивировка не нужна. Дело в том, что в жизни класса могут наступать моменты, когда учащиеся сами начинают неплохо разбираться в критериях оценки. Применение мотивировки, конечно, ускоряет развитие такой ориентировки ученика в требованиях учителя, но через какое-то время и до тех пор, пока в содержании и методах обучения не нроизойдет новых существенных изменений, она может для большинства учащихся оказаться необязательной. Мотивировка бывает особенно нужна при выведении баллов, являющихся итогом накопления оценочных впечатлений за какой-то период. Ведь учащиеся могут не очень твердо помнить достоинства и недостатки своих многих частных ответов, и напоминать их при объявлении оценки по совокупности таких ответов весьма полезно. Главная забота учителя должна заключаться в том, чтобы вовремя отметить у ученика замеченное повышение или понижение успеваемости, поощрить его продвижение, мобилизовать на еще более значительные успехи, указать, как надо работать в дальнейшем, внушить веру в свои силы, вовремя прийти на помощь.
      Письменная проверка. Главное назначение письменной (в том числе и графической) проверки — это выявление степени овладения учащимися умениями и навыками по данному предмету. Вместе с тем она позволяет судить и о качестве знаний — их правильности, точности, осознанности, об умении применять знания на практике, дает возможность в короткий срок одновременно проверить всех учащихся класса. С письменными и графическими работами связаны как обучающие, так и воспитательные функции учета успеваемости.
      Основные виды письменных и графических работ могут занимать целый урок, а в старших классах иногда и два урока. К ним относятся контрольные диктанты, изложения, сочинения, решение примеров и задач, выполнение рисунков, схем, чертежей и т. д. Некоторые авторы считают, что возможны сочинения не только на темы, предлагаемые учителями русского языка и литературы, но также на темы по истории, биологии и другим предметам. Когда-то они практиковались широко, но Министерство просвещения РСФСР приказом от 12 декабря 1951 г. запретило их проведение. Это было сделано правильно по отношению к сочинениям как контрольным работам. Ведь главное назначение контрольных сочинений — проверка и развитие письменной речи учащихся, умения связно, последовательно, логически стройно излагать на бумаге свои мысли. Для этих целей вполне достаточно сочинений по литературе. Учитель же истории не ставит и не может ставить перед собой таких задач.
      В целях проверки знаний учащихся используются и краткие письменные и графические работы, на которые отводится 10 — 15 минут. С их помощью может проверяться и закрепляться усвоение учащимися фактического материала — географической номенклатуры, характеристик географических районов, объектов промышленности, путей сообщения, исторических событий, дат и т. п. Одна из форм кратких письменных работ — исторические, химические, географические диктанты. Учитель называет, например, хронологическую дату, а ученики записывают соответствующее историческое событие (или наоборот), называет географические направления, а ученики вычерчивают маршрут и т. п. Исторические диктанты, если они практикуются регулярно (примерно один раз в неделю), являются более действенным средством закрепления хронологии и исторических событий, чем индивидуальный и даже фронтальный опрос1.
      Обычно вопросы для выполнения контрольных работ записываются в двух вариантах на классной доске, и ученики в свои тетради их не переписывают. Некоторые учителя дают вопросы на карточках отдельно для каждого ученика. Особенно облегчают организацию письменной проверки так называемые тетради с печатной основой. Примером их могут служить тетради по арифметике для пятиклассников, разработанные педагогами Тюменской области. Они освобождают учеников от необходимости вычерчивать таблицы и схемы, затрачивать время на запись условий задачи. В тетрадях даются разнообразные задания, в том числе задания логического характера под рубрикой «Умеешь ли ты рассуждать?». В настоящее время настойчиво поднимается вопрос об индивидуализации текстов и заданий для контрольных письменных и графических работ. Они даются в нескольких вариантах разной трудности с учетом уровня подготовки и возможностей разных учеников.
      Известное значение для оценки успеваемости имеют и домашние письменные работы. Некоторые учителя принимают их во внимание при выставлении поурочных баллов ученикам, другие один-два раза в месяц ставят в журнал суммарные оценки по результатам выполнения домашних работ.
      В педагогической литературе ставится также вопрос о применении в целях проверки знаний учащихся тестов успешности, являющихся своеобразными письменными заданиями с печатной основой. Достоинство этого способа проверки заключается в том, что он позволяет сравнительно точно отражать уровень
      1 См.: Ф. В. Косты л ев. Учет и оценка знаний учащихся в вечерней (сменной) школе. «Советская педагогика», 1963, МЬ 10.
      успеваемости, охватывать при этом значительное число учеников и сравнивать их по качеству знаний.
      С. И. Воскерчьян указывает три возможных типа таких тестов:
      1) требующие самостоятельного ответа: Волга впадает в...;
      2) избирательные, например: Волга впадает: а) в Черное море, б) в Каспийское, в) в Азовское, г) в Средиземное. (Ученик должен подчеркнуть правильный ответ.);
      3) альтернативные, например: Волга впадает в Каспийское море. — Верно. Неверно. (Ученик подчеркивает то или другое.)1
      Лучшим , из вариантов является первый, но по существу он представляет собой обычную контрольную письменную работу. Возможности использования учителем избирательных и альтернативных тестов небольшие: они играют незначительную роль в совершенствовании знаний и развитии речи. Ведь такие тесты до некоторой степени подсказывают ответ и к тому же не исключают возможности попадать в точку, отвечая «на авось». Они могут представлять некоторый интерес для органов народного образования и методических учреждений, ибо дают им в руки сравнительный материал, характеризующий успеваемость учащихся в целом ряде школ, районов, городов, краев и областей.
      Особенно большое значение письменные (в том числе в известной мере и графические) работы имеют в учете успеваемости по таким предметам, как родной, русский и другие языки, литература, математика, физика, химия. В учете успеваемости по рисованию и черчению графические работы играют решающую роль.
      Применение контрольных письменных и графических работ в процессе обучения может быть эффективным только при условии правильного использования результатов их проведения. Проверять эти работы следует в самые короткие сроки, «по горячим следам», пока у учеников не пропал интерес к их содержанию. Выдавая их учащимся, учитель анализирует типичные недостатки. Дальнейшая работа с классом и отдельными учениками, в том числе устный опрос, проводится с учетом ошибок и других недостатков в письменных работах.
      Практическая проверка. Эта проверка проводится по всем предметам, связанным с практическими навыками, но особенно велика ее роль в учете успеваемости по предметам естественноматематического цикла, а также по труду, рисованию, черчению, пению, физкультуре. Практическая проверка — одно из важнейших средств борьбы с формализмом в обучении. Здесь проверяется умение учащихся применять знания в труде, в жизни. Проверочные задания практического характера — это задания,
      См.: С. И. Воскерчьян. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников: «Советская педагогика», 1963, № 10, стр. 33.
      требующие проведения опыта, измерения, трудовых операций и т. л. Проверяется не просто умение что-то сделать, но умение связать теорию с практикой.
      Наблюдая выполнение детьми определенных действий, учитель вместе с тем выясняет, в какой мере ученик осознал теоретические основы этих действий. Так, при проверке практических навыков по труду важно установить, понимает ли ученик связь операций с материалами и орудиями труда, может ли он грамотно сравнить выполняемые им простейшие операции с машинными способами обработки и т. д.
     
      4. ОЦЕНКА УСПЕВАЕМОСТИ
     
      Оценка результатов деятельности играет большую роль в различных сферах общественной и личной жизни людей, тем более в условиях социалистического общества. В жизни школы и учащихся своевременная и педагогически правильная оценка успехов имеет огромное стимулирующее, воспитательно-образовательное значение.
      В советской школе принята цифровая пятибалльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся, способствующая дифференцированному учету достижений учеников в учебной работе и облегчающая им восприятие «веса» оценки-балла. Уже в первой четверти первоклассники неплохо понимают, какому уровню успеваемости соответствуют баллы «5» и «3». Труднее в этом классе детям понять балл «4», но пониманию его содействуют регулярные оценочные суждения учителя, сопровождающие объявление балла.
      Системы с меньшим числом степеней оценки, применявшиеся в 20 — 30-е гг. в советской школе (не цифровые) и многобалльные системы, применяемые в настоящее время в некоторых зарубежных школах, уступают по своим достоинствам пятибалльной: первые — вследствие малой дифференцированности оценок, вторые — ввиду того что учащимся трудно улавливать разницу между смежными баллами. Большее количество степеней оценки вряд ли требуется. Если качество ответа ученика не совсем соответствует оценке «5» или «4», «4» или «3», а дополнительные вопросы ничего в этом отношении не меняют, учитель ставит балл, какой ему представляется более правильным, и в оценочных суждениях отмечает то, чего в данном случае балл отразить 1 не может. При такой системе отпадает надобность в дополнительных плюсах и минусах при баллах, которые в случае их применения фактически превращали бы пятибалльную систему в многобалльную.
      Для реализации положительного значения оценки необходимо соблюдение ряда условий. Прежде всего надо правильно решить вопрос об объектах оценки.
      Как-то группе учителей был задан вопрос: можно ли поставить ученику высший балл по биологии, если он очень хорошо знает учебный материал и тем не менее не свободен от религиозных предрассудков? Некоторые утверждали, что высший балл в этом случае невозможен, так как религиозность означает, что ученик плохо понял то, что усвоил.
      Нельзя забывать, что между пониманием учебного материала и воспитанностью бывает иногда дистанция значительная и что воздействие на ученика в этом случае снижением балла успеваемости может породить у него лицемерие. Он, как говорил еще Н. И. Пирогов, возможно, захочет не «быть», а «казаться». Нравственно-волевые качества не являются прямыми объекта ми оценки успеваемости, они объекты косвенные. Познавательные способности, овладение приемами умственной деятельности, интеллектуальные умения, как и нравственно-волевые качества, — тоже косвенные объекты оценки, прямо баллами не оцениваются, хотя находят отражение в оценке знаний, умений и навыков.
      Прямые объекты оценки успеваемости — это знания, умения и навыки учащихся, их полнота, осознанность, правильность, точность, прочность, связь с жизнью, умение применять их в практике, а также устная, письменная, графическая, практическая формы их выражения. В применении всех этих критериев особенно важно руководствоваться принципом посильности требований. Качество знаний, которые должны уже стать устойчивым достоянием учащихся, на оценку ответа в целом влияет по-разному. Например, ученик IV класса, не знающий нового урока по арифметике, не может получить положительного балла, хотя он знает таблицу умножения. Но положительная оценка невозможна в этом классе и в том случае, когда ученик не знает таблицы умножения, хотя новый материал усвоил очень хорошо.
      В отношении формы выражения знаний учитывается логическая последовательность, грамматическая и стилистическая грамотность, богатство и выразительность речи. В отношении различных умений и навыков учитывается их правильность, точность, тщательность выполнения.
      Успех каждого ученика должен оцениваться правильно, справедливо. Неправильные оценки расхолаживают, демобилизуют детей. Правильная оценка исключает как занижение, так и завышение требований. Учитель может требовать только то, чему ученики уже могли научиться. В соответствии с этим в каждом конкретном случае решается вопрос о наиболее рациональном сочетании текущих наблюдений и проверки. Руководствуясь этим принципом, опытные учителя в первой половине сентября в I классе ставят, например, только «пятерки», во второй половине сентября у них появляются и «четверки». Ученикам, кото-»
      рые еще не в состоянии иметь эти баллы, пока никаких отметок в это время не ставится. Волреки высказываниям зарубежных педагогов об индивидуализированной оценкеЕ, ставить надо только такие баллы, которые соответствуют действительному уровню успеваемости учащихся. Значит, если отличник ответил только удовлетворительно, то и балл ему надо поставить только «3»; если средний ученик неожиданно для учителя отвечал хорошо, то «4» ему надо поставить обязательно. Впрочем, есть такие дети, которые стараются изо всех сил и все же успехи у ннх невелики. Иногда бывает полезно на какое-то время воздержаться от выставления им отрицательных баллов. Если таким детям оказывается помощь, то у них все-таки есть перспектива получения положительных отметок и она побуждает их больше, чем «двойка». Вообще политика оценки должна состоять не в том, чтобы не допускать учащегося до более высоких баллов, а наоборот, искать возможности перехода его на более высокий уровень показателей успеваемости. Выставлению баллов предшествует накопление оценочных впечатлений об ответах и различных письменных, графических, практических работах учеников. Когда учителю становится ясным уровень знаний, умений, навыков учащегося в данное время, он выставляет отметку.
      С конца 50-х гг. по почину липецких учителей широкое распространение получили так называемые поурочные баллы. Они выставляются по результатам всех видов деятельности, имевшей место на уроке, и дают возможность определить уровень успеваемости учащихся. Однако нет оснований к тому, чтобы требование объявлять отметки только в конце урока считать всеобщим. В I классе одной московской школы при выполнении упражнений в делении слов на слогн при переносе слов типа мальчики, школьники ученик самостоятельно вывел правило, сопоставил его с правилом переноса слов с й. Нецелесообразно было в данном случае откладывать объявление ему отметки до конца урока. Иногда и краткий ответ с места, небольшое комментирование, маленькое письменное упражнение могут дать ясное представление о качестве знаний ученика.
      Поурочные баллы выставляются иногда пяти-шести ученикам в конце урока. Во многих случаях это повышает познава тельную активность. Но бывает и так, что на одном уроке очень трудно решить вопрос об оценке. Дети иногда легко соображают, кому сегодня учитель собирается поставить отметки, и перестают работать. Поэтому возможны поурочные баллы не за один, а за два-три урока по совокупности, доводить их до сведения учащихся можно не только в конце, но и в ходе
      1 См., напр.: Э. Друз. Факторы, влияющие на успеваемость учащихся. «Педагогика и народное образование в зарубежных странах». Сборник рефератов. Вып. 2. М., изд. АПН РСФСР, 1963. (Реферат 22.)
      урока, как только станет ясен учителю уровень успеваемости ученика.
      Успехи детей оцениваются с большим тактом, доброжелательностью, так, чтобы все в учителе говорило о его удовлетворении по поводу новых, даже небольших успехов детей, о вере в новые успехи. В связи с этим надо отметить особое значение спокойной, благожелательной обстановки в классе, бережного отношения к учащимся. Резкость, невыдержанность учителя отрицательно влияет на детей: некоторые теряются настолько, что перестают соображать. Чем строже проверка и оценка, тем выше требования к учителю в отношении педагогического такта.
      Итоговые отметки за четверть, полугодие, за учебный год выводятся в соответствии с фактическим уровнем знаний, сложившимся к моменту выставления балла. Так, если ученик I класса читал в первом полугодии на «3», в третьей четверти — на «4» и в четвертой — на «5», то ему за год по чтению выстав-ляется балл «5», ибо к концу учебного года он стал читать на «5». Тот же принцип используется при выведении итоговых баллов за четверть, полугодие и за год по всем предметам, в которых все темы настолько связаны друг с другом, что в каждом последующем звене может изменяться уровень усвоения учебного материала, достигнутый на предшествующих этапах процесса обучения. Вследствие этого предшествующие оценки могут «сниматься» последующими. Сложнее это осуществить по предметам, в которых нет тесной связи между программными темами. Если ученик по истории, например, имеет на протяжении четверти оценки «3», «3», «4», «4» и к концу четверти не ясно, весь ли материал он знает на «4», его надо специально спросить по материалу, пройденному в первой половине четверти. Если у ученика стоит разовая «двойка», учитель должен переспросить его по вопросам, за которые он получил отрицательный балл. В старших классах это делается в форме индивидуального зачета. Преодоленные учеником одна-две случайные разовые отрицательные оценки — только свидетельство того, что у него была «задолженность». У отдельных учеников разовых отрицательных баллов бывает и больше. К моменту выведения итоговых баллов они могут хорошо выучить пройденный материал и получить хорошие оценки. Но эти оценки ненадежны, так как эти ученики занимались нерегулярно. Это обстоятельство ведет к некоторому снижению итогового балла.
      Высказанные соображения имеют значение при выведении итоговых баллов и в выпускных классах, в которых ученики получают еще и экзаменационные оценки.
      На основании оценок решается вопрос о переводе учащихся в следующий класс. В некоторых капиталистических странах экспериментальным путем изучается вопрос о целесообразности
      перевода учащихся независимо от их успеваемости1, а в ряде школ эта система там осуществляется. В советской школе в следующий класс переводятся только те учащиеся, которые не имеют отрицательных годовых оценок. Вместе с тем ведется борьба за полное преодоление второгодничества. Особенно высоки в этом отношении требования к учителям I класса: npd-грамма для самых младших школьников несложна, у учащихся еще не могли накопиться пробелы в знаниях, умениях и навыках. Ввиду этого органы народного образования с достаточным основанием считают, что оставление учащихся на второй год в первом классе возможно только в случае особых обстоятельств — длительной болезни детей, переездов родителей и т. п. Вместе с тем правильно осуждается завышение оценок и процентомания, то есть стремление показать высокий процент успеваемости независимо от действительных достижений в подлинном повышении качества знаний у школьников.
      В качестве высшей формы поощрения учащиеся, оканчивающие среднюю школу, награждаются золотой или серебряной медалью. За отличные успехи в учении, труде и за примерное поведение золотой медалью награждаются выпускники, получившие в свидетельстве об окончании школы оценку «5» по всем предметам, серебряной медалью — оценку «5» по всем предметам, кроме двух, оценка по которым должна быть не ниже «4». Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» устанавливает введение похвальных грамот для награждения выпускников средних школ, показавших особые успехи по отдельным предметам2. Эта мера имеет очень важное значение как форма поощрения тех учащихся, которые проявляют серьезный интерес к определенной области знания и обнаруживают большие способности в ней.
      1 См.: У. У орт. Что говорят исследования по проблеме перевода из класса в класс. «Педагогика и народное образование в зарубежных странах». Сборник рефератов. Вып. 1. М., изд. АПН РСФСР, 1962. (Реферат 46.)
      2 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
     
     
      Глава XIV. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ НЕУСПЕВАЕМОСТИ И ВТОРОГОДНИЧЕСТВА
     
      1. ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ И ВТОРОГОДНИЧЕСТВА
      XXIII съезд КПСС поставил задачу в течение ближайшего пятилетия (1966 -1970) «в основном завершить переход на все-общее среднее образование молодежи»1. Успешное осуществле-ние этой задачи требует дальнейшего улучшения качества обуче-ния и воспитания в школе, с чем неразрывно, в частности, связан вопрос преодоления неуспеваемости и второгодничества школьников. Ведь второгодничество ведет к тому, что часть молодежи включается в общественный труд по. меньшей мере с опозданием на год, а иногда и больше. Повторное обучение второгодников обусловливает непроизводительное увеличение сети школ и лишние расходы на их содержание, причиняет немало неприятностей учителям и родителям, нарушает нормальное раз витие учащихся, является основной причиной их отсева из школы, наносит серьезную травму ребенку, заставляя его сомневаться в своих возможностях. Второгодничество становится препятствием для работы каждого по его способностям, так как недоучившиеся молодые люди с большим трудом осваивают современные квалифицированные профессии. Дальнейшее экономическое, культурное и политическое развитие нашего народа поэтому властно требует упорной и решительной борьбы за преодоление неуспеваемости, за ликвидацию второгодничества и отсева учащихся из школы.
      Среди части населения и в наши дни бытует еще мнение, будто второгодничество всегда было, есть и будет, так как есть «малоспособные» и «неспособные» учащиеся. Такое утверждение является отголоском еще оставшихся влияний старой педагогики. Проблема преодоления второгодничества мало интересовала представителей буржуазной педагогики. В царской России этот вопрос не мог иметь государственного значения, так как в стране вообще не было обязательного обучения. В большинстве капиталистических стран закон об обязательном обучении официально существует давно, но условия для его выполнения не создаются. Буржуазной педагогикой создана антинаучная теория о неизбежности неуспеваемости среди учащихся, соглас-
      1 «Резолюция XXIII съезда Коммунистической партии Советского Союза по Отчетному докладу Центрального Комитета КПСС». М., Политиздат, 1966. стр. 19.
      s
      но которой основной причиной неуспеваемости и второгодничества является якобы врожденная ограниченность некоторых детей и давать полное образование этим детям невозможно, не имеет смысла. Во многих капиталистических странах разработана система отбора и деления детей на три группы по их способностям. Каждая группа учится по~ специально составленной для нее программе: в одной готовятся к обучению в высшей школе, в другой — для получения технического образования, в третьей — просто к работе в промышленности и сельском хозяйстве. Для научного обоснования такого деления детей используются разработанные буржуазной педагогической мыслью так называемые тесты одаренности.
      Практика советской школы полностью опровергает буржуазную теорию неизбежности второгодничества. С каждым годом в Советском Союзе число учителей и школ, которые работают без второгодников, увеличивается. Конечно, и такие причины, как болезнь детей, переезды родителей, создают опасность второгодничества, но даже они никоим образом не доказывают неизбежности второгодничества, ликвидация которого в странах социализма вполне осуществима.
      Возможности успешного обучения заложены в отражательном свойстве высшей нервной деятельности ребенка, в его стремлении к знаниям, к действию. Если же ребенок «не хочет» учить- ся, то в этом виноват не он, а обстоятельства, которые привели его к такому состоянию. Самое главное — это не дать угаснуть в ребенке его врожденному стремлению к познанию окружающего мира, постоянно будить, поддерживать и укреплять в нем желание узнать неизвестное, понять непонятное, — иными словами, развивать в нем одну из важнейших прирожденных движущих сил познания — его любознательность. Коренные причины неуспеваемости следует искать не в слабых способностях учащегося, не в его лени, а в тех внешних факторах. которые ослабили в нем желание учиться. Л; , Л, и
      Причины неуспеваемости учащихся действительно довольно разнообразны, однако главным образом неуспеваемость создается благодаря отставанию ученика в обучении в силу значительного разрыва между тем, что ученик знает, умеет, и тем, что ему надо изучить в данное время 2. Ведь в учебном процессе в сознании учащегося осуществляется диалектическое взаимодействие между отраженным и отражаемым, между известным ему и неизвестным. Если это взаимодействие вследствие тех или иных факторов становится невозможным, то учебный процесс нор-
      1 См. критику этой теории и измерения умственных способностей учащихся методом тестов в кн.: Б. Саймон. Английская школа и интеллектуальные тесты. Перевод с англ. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
      2 См.: Л. С. Славина. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
      мально не осуществляется. Ученик в таких случаях чувствует свое бессилие в обучении, у него вырабатывается равнодушное, а позже и отрицательное, даже враждебное отношение к учению, учителю и классному коллективу, в котором он становится как бы неравноправным. Неуспевающий пропускает тогда уроки, а то и вовсе оставляет школу.
      Из факторов, создающих разрыв между усвоенным и усваиваемым, следует отметить заниженные требования к качеству обучения. Если ученик не усвоил как следует определенного материала программы и это остается незамеченным, вовремя не устраненным, замаскированным положительной оценкой успеваемости, разрыв между усвоенным и тем, что нужно усвоить, расширяется, углубляется, и на каком-то этапе учебный процесс для ученика становится в дальнейшем невозможным. К сожалению, в школьной практике есть еще нездоровые факты погони за высокими показателями успеваемости, когда преднамеренно снижаются требования к отдельным учащимся, завышаются оценки успеваемости. Неуспеваемость и второгодничество в действительности преодолеваются постоянным стремлением педагогических коллективов глубоко изучать закономерности учебного процесса в возрастном аспекте и повседневно творчески использовать их на практике. В школах с высокой успеваемостью учителя внимательно работают не только с неуспевающими, но и со всеми учащимися. Высокая успеваемость класса, школы является одним из условий преодоления неуспеваемости отдельных учеников: они видят перед собой положительные примеры и получают постоянную поддержку со стороны товарищей. Изучение опыта школ с высокой успеваемостью показывает, что в них систематически изучаются и творчески применяются достижения педагогической науки. Ряд таких школ имеет в своей среде учителей-мастеров, возглавляющих школы передового педагогического опыта и помогающих другим учителям и школам повышать качество учебно-воспитательной работы, предупреждать и ликвидировать неуспеваемость.
      Для предупреждения неуспеваемости огромное значение имеет прежде всего соблюдение преемственности и последовательности в учебном процессе. Корни неуспеваемости довольно часто тянутся к I классу. Обучение здесь требует наличия у детей представлений о природе, труде, обществе на основе собственного опыта, соответствующего развития языка, мышления, внимания, памяти, а также желания учиться, умения организованно работать и вести себя в коллективе. Эти качества формируются в семье, в детском саду еще до поступления в школу. Если они недостаточно развиты или учитель не смог это учесть и активизировать детей в первые дни обучения, то уже здесь может возникнуть начало неуспеваемости отдельных учеников.
      Во многих школах стало традицией изучать будущих первоклассников еще до поступления их в школу. Получив список своих будущих учеников, учителя за месяц-полтора до начала занятий в школе посещают детей дома, знакомятся с семьей, условиями жизни ребенка, предварительно выясняют в беседах и через наблюдения его развитие, физические и психические особенности, готовность к обучению, дают родителям советы как лучше подготовить ребенка к обучению в школе.
      Кроме семьи, в подготовке детей к школе большую роль играют детские сады. Организованно передавая их в школы, воспитатели детских садов знакомят учителей с характеристиками детей, особенностями тех, кто требует специального внимания, индивидуального подхода. Воспитатели детского сада вместе с учителями заботятся о том, чтобы обеспечить постепенный переход от режима и организационных форм работы в детских садах к школьным занятиям и режиму. Они еще в детском саду постепенно приучают детей к коллективным формам обучения, сдержанности, к организованной деятельности под руководством педагога, умению настойчиво преодолевать трудности в обучении. Обеспечение такой преемственности облегчает учебный труд детей в школе.
      Учителя, правильно организующие свою работу, заблаговременно заботятся также о том, чтобы познакомиться и с теми будущими своими учениками, которые не посещают детского сада. Они знакомятся с условиями, в которых воспитываются дети в семьях. За последние годы во многих школах Куйбышевской, Липецкой, Калужской и других областей учителя организуют занятия с детьми шестилетнего возраста два раза в неделю во второй половине учебного года, а также в летнее время. Они дают им за это время некоторую подготовку к обучению в I классе. Приступая к учебной работе в школе, дети уже умеют (или в пределах части алфавита или даже в пределах всего алфавита) читать и писать, приобретают и некоторые навыки счета. Благодаря этому в течение учебного года в I классе дети учатся продуктивно, их работа облегчается в следующих классах и никто из них не задерживается нигде на повторительный курс.
      Учителя, работающие в начальных классах без второгодников, внимательно следят за тем, чтобы не допустить у детей пробелов как в знаниях, умениях и навыках, так и в усвоении способов выполнения самостоятельной работы. Сознательное и твердое усвоение учениками знаний, требуемых программами начальных классов, а также умение учиться являются обязательным условием последующего успешного обучения в средних и даже старших классах. Для преодоления неуспеваемости в последующих классах исключительно важное значение имеет качество обучения грамоте и арифметике в 1 классе. Надо не только научить начальной технике чтения, письма и счета, но и развить умствен-
      ные способности учащихся, приучить их к аналитико-синтетиче-ской деятельности в обучении, предупредить механическое заучивание, к чему так склонны дети этого возраста, заложить основы логического мышления.
      Успешное обучение требует, чтобы каждый ученик сознательно и прочно усвоил ту систему знаний, навыков и умений, которая предусмотрена программой каждого года обучения. На усвоенном строится родственное ему новое, которое после усвое-, ния становится основой последующего этапа обучения. Если в I системе знаний, умений и навыков допущен просчет, это снижает качество обучения и может стать причиной отставания в последующем.
      Больше всего неуспевающих падает на пятые классы. И именно здесь чаще всего нарушается принцип преемственности. Нередко отсутствует нужная согласованность между программами начальных и пятых классов. Учителя не всегда знают программы начальных классов и требуют от учеников того, что не предусмотрено ими, применяют методы и приемы обучения, которые резко расходятся с теми, что имели место в начальных классах. Конечно, неправильно и другое явление, когда методы и приемы совсем не изменяются, когда для детей в этом отношении нет движения вперед. В пятых классах в начале года нередко снижается работоспособность и организованность учеников, так как класс переходит от обучения одним учителем к обучению несколькими учителями.
      Чтобы предупредить указанные недостатки, в лучших школах периодически, начиная с первой четверти учебного года, практикуется взаимное посещение уроков учителями IV и V классов и ознакомление с контрольными письменными работами учащихся.
      Обучение в четвертых классах до сих пор имело свои трудности. Ведь здесь один учитель вел, как правило, восемь учебных предметов. Чтобы облегчить переход к новой организации работы в пятых классах, в ряде школ, где есть параллельные четвертые классы, применялась так называемая цикловая, по сути предмет-ная система обучения. Учебные предметы распределялись между-двумя учителями параллельных классов. Это давало им возможность лучше готовиться к урокам, сглаживался переход от обучения одним учителем к обучению несколькими учителями. (Руководство классом при этом закреплялось за одним учителем.) Опыт ряда школ подтвердил целесообразность установления начала систематического преподавания основ наук с четвертого года обучения, и переход к нему предстоит завершить в основном, как указано в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы», не позднее 1970 71 учебного года.
      Во многих областях и районах организационно закрепляется связь восьмилетней или средней школы с теми начальными школами, которые считаются «дочерними». (Они передают своих учеников в пятые классы «материнских» школ.) Здесь организуются взаимопосещения уроков учителями, проводятся общие методические совещания, взаимно согласовываются контрольные письменные работы, по некоторым разделам ведется совместная внеклассная работа. В конце года «дочерние» школы организованно и торжественно передают учащихся в свою «материнскую» восьмилетнюю или среднюю школу. Взаимосвязь между этими школами содействует преодолению неуспеваемости учащихся обеих школ.
      В число неуспевающих часто попадают ученики, которые переходят из одной школы в другую. Перерыв в обучении в связи с переменой местожительства семьи, неодинаковые требования в школах нарушают последовательность в обучении. Случается, что учителя школы, которая отпускает учащегося, завышают оценки его успеваемости, а в школе, куда переводится ученик, повышают требования к его подготовке. Не все учителя внимательно и тактично относятся к включению нового ученика в классный коллектив. Бывают случаи, что директор и завуч школы мало интересуются новым учеником, считая, что если он будет плохо учиться, то у них есть оправдание: учащийся прибыл с плохой подготовкой. Все это создает неблагоприятные условия для успешного включения ученика в работу новой школы, нередко ведет к второгодничеству. Эти учащиеся требуют к себе особенного внимания, каждого из них нужно всесторонне изучить и создать условия для его успешного обучения и воспитания.
      Нарушение принципа последовательности в обучении имеет нередко место и в десятых классах, когда в них поступают ученики из разных школ, с различной подготовкой, иногда с перерывом в обучении. Вполне естественно, что значительная часть учащихся этих классов в начале года не успевает, особенно по алгебре, геометрии, физике, химии. Если своевременно не помочь им, то многие из них оставляют школу. В этом случае опять-таки следует внимательно отнестись к неуспевающим, детально выяснить пробелы в знаниях и навыках каждого и помочь в ликвидации их. f7 Одной из причин неуспеваемости учащихся в начальных и даже последующих классах является слабое овладение ими техникой чтения. Исследования показывают, что большинство неуспевающих читает механически или чрезвычайно медленно, что слабая техника чтения становится препятствием для успешного обучения ребенка по всем учебным предметам.
      К чтению на всех этапах обучения предъявляются требования сознательности, правильности, выразительности и беглости. Следует учитывать также, что процесс чтения имеет двуплановый характер, включающий восприятие графического образа слов н произношение их, с одной стороны, и осмысливание прочитанного текста — с другой. Сознательное чтение осуществляется на основе этого единства. К сожалению, во время обучения технике чтения в начальных классах оно не всегда соблюдается и чтение становится механическим: ученик читает, а содержания прочитанного не представляет. Механическое чтение лишает учащегося возможности успешно учиться: он не может решить задачу, так как не понимает ее условие, не может усвоить содержание прочитанных статей, рассказов, стихотворений.
      Сознательное чтение формируется еще в букварный период. Если не добиваться понимания учащимися каждого слова и предложения во время обучения грамоте, то это довольно часто становится началом механического чтения. Процесс чтения в этот период требует от учеников сосредоточенности, припоминания звуков и букв, слияния звуков во время чтения слогов, произношения слов и предложений. Эти процессы не у всех учащихся1 соединяются с ясным пониманием значений читаемых слов, № учителю необходимо обеспечивать объяснение читаемых детьми слов и предложений, иногда обращаясь к фактам из их личного опыта, картинкам, реальным вещам.
      Даже в пятых классах встречаются учащиеся, которые читают механически, не в состоянии рассказать прочитанное, вообще не любят читать. Во время чтения эти учащиеся искажают слова,, читают медленно, а некоторые хотя и быстро, но невыразительно. На уроках они отвечают буквально по тексту учебника: стоит остановить их вопросом — и они не могут продолжать ответ, начинают рассказывать сначала. В основе их ответов лежит зрительное восприятие текста учебника, не связываемое с теми реальными предметами, процессами, свойствами, о которых в тексте говорится.
      Сознательность чтения тесно связана с правильностью и выразительностью. Неправильно прочитанное слово не вызывает в сознании нужного образа. Невыразительное чтение является следствием отсутствия нужного понимания учеником прочитанного. Выразительность чтения является одним из способов сознательного чтения и вместе с тем результатом его. Частые искажения учеником слов во время чтения, а также его монотонность должны насторожить учителя. Нужно немедленно проверить сознательность чтения такого ученика и заняться улучшением у него техники чтения.
      Те ученики, которые читают медленно, зачастую читают..ме- ханически, так как основная масса их психической энергии тратится на восприятие графических образов слов. Медленное чтение, даже когда оно сознательное, становится препятствием для успешного обучения. Основа скорости чтения закладывается в.. I — III классах. Если первые три года обучения не использованы:
      эффективно для формирования техники чтения, то этим созданы предпосылки отставания учащегося не только по чтению.
      В процессе обучения и в жизни приходится пользоваться в основном чтением про себя. Формирование техники чтения вслух и чтения про себя имеет свои особенности. Чтение про себя начинает возрастать со II класса и затем уже значительно превышает скорость громкого чтения. К сожалению, в школах еще недостаточно заботятся о своевременном приобретении учащимися техники чтения про себя. В этом убеждают, например, данные о самоподготовке учащихся в некоторых школах-интернатах. Часть учащихся в них начинает учиться хуже, чем училась до поступления в школу-интернат, потому что условия коллективной подготовки уроков не дают возможности читать и переска эывать громко, а навыком чтения про себя они еще не обладают в нужной степени. Задача предупреждения и преодоления неуспеваемости требует особого внимания к обучению каждого учащегося сознательному, правильному, выразительному и беглому громкому чтению и чтению про себя.
     
      3. РАБОТА С ОТСТАЮЩИМИ УЧАЩИМИСЯ
     
      Опыт работы лучших школ и учителей показывает, что основное условие предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся — это высокое качество урока. Если на уроке обеспечивается понимание учениками нового материала, глубокое и прочное усвоение его в результате рационально проведенной самостоятельной работы, то в классе неуспевающих или совсем не бывает, или бывает их очень мало. Учителя, работающие без второгодников, хорошо знают своих отстающих и настойчиво работают с ними как на уроках, так и вне уроков, если в этом есть необходимость. Они чаще привлекают неуспевающего к работе на уроке — во время проверки домашнего задания, объяснения, закрепления. Если учащиеся работают на уроке самостоятельно, учитель время от времени подходит к отстающему, обращает его внимание на недоделки и недостатки в работе, рекомендует рациональные способы работы, вовремя поощряет, отмечает перед классом его успехи. Важно при этом так поставить дело, чтобы неуспевающий работал пусть медленно, пусть с ошибками, но самостоятельно, а не списывал задания у това-f рищей и не ждал их подсказывания на уроке.
      Предупреждение и преодоление неуспеваемости требует индивидуального подхода учителя к ученикам на уроке, знания каждого из них — уровня способностей, особенностей восприятия и памяти, темпа работы и т. д. Во время самостоятельной работы на уроках учитель нередко по нескольку раз подходит к более слабым учащимся, проверяет, помогает, требует переделать неправильно выполненное задание. Он при этом не спешит ставить неудовлетворительные оценки, чтобы не отбить охоты к учению. Ведь неуспевающий вначале болезненно переживает плохие оценки, если они, с его точки зрения, несправедливы, а потом становится равнодушным к учению. Вызвав такого ученика к доске, учитель в то же время заботится, чтобы весь класс принимал участие в работе. От неуспевающего он пока не требует быстрого ответа, дает ему возможность подумать, помогает, организует на помощь других учащихся.
      На уроках учителей, работающих без второгодников, слабо успевающий ученик, как и весь класс, старательно работает на протяжении всего занятия. Если он слишком отстал, учитель дает ему во время самостоятельной работы индивидуальное посильное задание. Если неуспевающие остаются на уроке вне внимания учителя, они не только сами не работают, а и другим мешают, нарушая нормальный ход урока. Учителя, работающие без второгодников, при подготовке к урокам обязательно намечают, что они будут делать на уроках с неуспевающими: кого и когда из них вызовут, что проверят, какие дадут советы, индивидуальные задания. Во время урока, внимательно следя за работой неуспевающих, они записывают свои наблюдения, чтобы помочь этим детям на последующих уроках или после уроков.
      Поскольку основным препятствием для успешного обучения является разрыв между тем, что уже усвоено учеником, и тем, что ему нужно усваивать, то среди мер, обеспечивающих полную» успеваемость, не может не стать борьба за аккуратное посещение учащимися уроков. Если учащийся не явился в школу па неизвестным причинам, классный руководитель своевременна выясняет причину неявки и принимает необходимые меры.
      Строгий контроль устанавливается и за выполнением домашних заданий. Если ученик не выполнил домашнего задания, он заявляет об этом в начале урока. Проверка домашних заданий, как письменных, так и устных, проводится в соответствии с требованиями методики данного предмета. Невыполненное или неаккуратно выполненное задание выполняется учащимся вновь по требованию учителя и в указанные им сроки. Ни одного невыполненного домашнего задания — осуществление этого требования является необходимым для предупреждения неуспеваемости учащихся, так как иначе создается провал в знаниях и умениях,, не позволяющий ученику с пониманием дела работать дальше.
      В преодолении неуспеваемости учащихся большую роль играют и своевременно проводимые после изучения крупных разделов программы контрольные работы. Анализ каждой контрольной работы дает учителю конкретный материал для выяснения пробелов и недочетов в знаниях и навыках как класса в целом, так и отдельных учащихся, дает возможность своевременно принимать меры к их преодолению. В ряде школ давно используются и так называемые «диагностические работы» — по родному
      языку, математике, физике, химии. Они проводятся три раза в течение учебного года: в сентябре по программе предыдущего года, в январе по программе первого полугодия нового учебного года и в апреле по программе второго полугодия. Эти работы имеют целью выяснить типовые недочеты успеваемости по указанным предметам в каждом классе, а также выявить учащихся, которые требуют особого внимания. «Диагностические работы», включающие основное, главное из пройденного, то, от чего зависит успех дальнейшего изучения материала, утверждаются директором школы и проводятся под его контролем, результаты рассматриваются на методических совещаниях учителей, где намечаются пути преодоления выявленных недостатков в знаниях учащихся.
      Уроки, проверка домашних заданий и контрольных работ дают учителю основной материал для того, чтобы в процессе обучения систематически вести работу с отстающими. Однако этого недостаточно в отношении тех учащихся, у которых обнаружено глубокое отставание и которые не могут дальше успешно учиться наравне со всем классом. С ними нужна на протяжении некоторого времени дополнительная индивидуальная работа, которая проводится на основе детального изучения характера и; причин отставания каждого из этих учащихся. Нередко ученик начальных классов, например, не может успешно справиться с заданиями лишь потому, что у него страдает техника чтения, он не владеет достаточно умением читать про себя. А ведь это, как уже мы отмечали, влияет на его занятия по любому предмету, где требуется осмысленная работа над материалом учебника. Установив недочеты в чтении, учитель намечает пути их ликвидации и планомерно работает с учеником как на уроках, так и вне них. Или возьмем такой факт, когда часть неуспевающих учащихся I — V классов по родному языку допускает много ошибок только оттого, что своевременно не обучена умению правильно пользоваться при письме книгой, осмысливать письменное упражнение. Нередко дети просто списывают фразу даже не по словам, а по частям слов. Так, один из неуспевающих в V классе списывал предложение по таким частям: — о — дна — ж — ды — в
      — студ — ен — ую — зим — нюю — пору — я — из — лесу
      — выш — ел — (тире обозначают здесь моменты, когда ученик заглядывал в книгу: он сделал это 17 раз). Механическое списывание является одной из причин неуспеваемости многих учащихся начальных классов. Случается, если учитель вовремя это не выявит, ученик в течение четырех и даже пяти лет обучения, выполняя упражнения по языку, копирует текст без какой бы то ни было мысли. Необходимо приучать учащихся строго соблюдать при списывании текста обязательные правила: прочитать предложение про себя, запомнить, всмотреться в трудные случаи «написания слов; подумать, опираясь на пройденные правила,
      почему так, а не иначе следует писать; затем записать, не загля-Д дывая в книгу; только в случае затруднения вновь сверить с кни- гой; когда записан весь текст, проверить и в случае надобности»? сличить с текстом книги. I
      Формирование орфографических и пунктуационных навыков, требует сознательного и прочного усвоения знаний по грамматике и умения применять эти знания. Поэтому у неуспевающих по родному языку нужно проверять, как они знают грамматику. Пробелы в ее знаниях не дают возможности овладеть орфогра-, фическими и пунктуационными навыками. Ликвидация неуспеЛ ваемости по родному языку требует определения типичных оши-1 бок данного учащегося и объяснения причин их образования. Ис-1 правлению подлежат в первую очередь самые распространенные у ученика ошибки. Причины их могут быть разные: влияние местного диалекта; неправильное произношение учащимся звукоа в словах; неудовлетворительное знание определенных частей грамматики; ошибочное усвоение орфограмм отдельных слов; недостаточное внимание во время письма и т. п. Изучая причины неуспеваемости по языку, необходимо особое внимание обратить в начальных классах на правильность произношения детьми звуков. Сектором логопедии Института дефектологии Академии педагогических наук установлено, что отстающие в речевом: развитии не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, найти недостающие в слове звуки, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Прге письме они смешивают звонкие и глухие: дом — том, лом — ром, лодка — ротка1. Отсюда ясно, какое важное значение в борьбе с неуспевающими имеет логопедическая работа, особенно в I классе.
      Для выяснения недочетов в усвоении арифметики и алгебры проверяются техника устных и письменных вычислений, способы решения задач и качество усвоения теоретического материала.. Проверка начинается с программы того класса, в котором учится школьник, а затем выясняются пробелы в усвоении знаний и навыков по программе предыдущих классов. В арифметике и алгебре есть такие части программы, которые, составляя основу математических знаний, усваиваются с определенными трудностями. Именно на них и следует обращать главное внимание, чаще их повторять, проверять. К таким разделам относятся функциональная зависимость между компонентами математических действий, формулы сокращенного умножения и деления, нахождение наименьшего кратного и наибольшего делителя и др. Учитель устанавливает типичные ошибки учащихся и выясняет возможные причины их, решая вопрос, на что нужно обратить вни-
      1 См.: P. 1 е о и н а. Недостатки речевого развития ведут к неуспеваемости. «Народное образование», 1963, № 2.
      мание во время индивидуальной работы с отстающим учеником. Наблюдение за процессом самостоятельной работы ученика и проверка его письменных работ дают возможность учителю выяснить, что именно мешает ему учиться успешно.
      Неуспеваемость по геометрии чаще всего обусловливается тем, что с самого начала изучения этого предмета недостаточно обращалось внимания на развитие у учащихся пространственных представлений. Работая с такими учащимися, необходимо широко использовать наглядные средства: вырезывание из бумаги, изготовление из проволоки или лозы геометрических фигур, контуров геометрических тел; ученик должен уметь показать на них соответственно содержанию изучаемой теоремы линии, углы. Обеспечение успеваемости по геометрии имеет исключительно важное значение для успешного изучения физики, для трудовой деятельности, развития у учащихся конструктивно-технических способностей.
      В каждом учебном предмете есть такие темы и понятия, которые усваиваются с определенными трудностями. Усвоение их нужно чаще проверять и закреплять. Наблюдая за работой неуспевающего ученика на уроках, следя за результатами выполнения им домашних заданий, учитель выясняет и исправляет недочеты в организации его самостоятельной работы. Составление характеристики неуспевающего, глубокое изучение его необходимо учителю для организации эффективной помощи.
      В ряде случаев с отстающими необходима и внеурочная дополнительная работа. Дополнительные занятия носят индивидуализированный и временный характер. Цель их ограниченна — как можно скорее ликвидировать пробелы в знаниях, умениях и навыках, чтобы неуспевающему дать возможность учиться наравне с классом. Если в классе нет неуспевающих, то нет и дополнительных занятий; появились отстающие — создаются нередко и дополнительные занятия с ними.
      В организации дополнительных занятий с отстающими первоочередное значение имеет желание самих учащихся дополнительно заниматься. У большинства отстающих желание это утеряно. Они избегают таких занятий по разным мотивам: стыдно перед товарищами, неприятно перед родителями, хочется поиграть или заняться любимым делом и т. п. Но без желания и чувства ответственности учение впрок не идет.
      Необходимо, учитывая конкретную ситуацию и индивидуальные особенности ученика, создавать у него волю к преодолению трудностей. Этому содействует порой просто благожелательная беседа учителя с отстающим, помогающая ему осознать свое по-» ложение в семье, в классном коллективе, в предстоящей общественно полезной деятельности. Такая беседа становится нередко поворотным моментом в возобновлении интереса ученика к учению, если этот интерес систематически подкрепляется далее
      посильными заданиями, переживаниями успеха, уверенностью, что непонятное становится понятным. Как-то одна из учительниц младших классов предложила своему отстающему ученику поднести ей тетради домой. По пути она беседовала с ним о его жизни в семье, о том, что ему больше всего нравится делать, пригласила к себе домой. Под конец договорились, что и как делать ученику, чтобы начать успешнее учиться. Иные привлекают не успевающих к изготовлению наглядных пособий, стенной газеты, ! к выполнению поручений технического характера. В процессе этой работы отыскиваются пути к уму и сердцу ребенка.
      В зависимости от характера отставания ученика и его возраста дополнительные занятия с ним проводятся разными способами. Учитель может давать дополнительные задания на дом с целью ликвидировать пробелы в знаниях, навыках и умениях Ученик при этом получает новые задания до тех пор, пока успеваемость его не выровняется. Неуспевающий может быть прикреплен к более сильному ученику, который проверяет и помогает ему выполнять дополнительные задания учителя. Если у ученика большое отставание, тогда учитель сам вне урока занимается с ним, ликвидируя пробелы в его знаниях и приучая его самостоятельно работать, воспитывая внимание, настойчивость, аккуратность. Нередко случается, что неуспевающий, начиная выполнять дополнительную работу довольно охотно, ослабляет затем активность, если у него большие пробелы и нет умения самостоятельно работать. Вот почему необходимо конкретно помогать отстающему, обеспечивая успех в преодолении доступных трудностей, следить за его продвижением, систематически контролировать, поощрять перед классом, пока прочно не укрепятся в нем воля и желание к работе.
      В жизни школы одним из ответственных моментов является принятие педагогическим советом решений о переводе учащихся в следующий класс. Директор, завуч, учителя и классные руководители всесторонне взвешивают состояние успеваемости каждого ученика, особенно тех, кто учился неровно. При решении вопроса о переводе ученика в следующий класс решающее значение должна иметь объективная картина его работы и качества знаний. Если оказывается, что ученик недостаточно еще подготовлен к успешному учению на новой ступени, надо найти формы оказания дальнейшей помощи ему в обучении и воспитании, при этом следует учитывать и возможности летнего времени. Экзамен на осень назначается тем, кто не овладел полностью программой одного или двух предметов. За один месяц, который нетрудно выделить для учащегося из его трех-, двухмесячных летних каникул, нередко можно восполнить пробелы.
      Летние занятия с неуспевающими дают положительные результаты, если ведутся организованно. Неуспевающих учеников из параллельных классов возможно объединять в одну группу
      « занятия вести строго по расписанию, отводя два часа на предмет ежедневно. Двухчасовые занятия по предмету с перерывами на десять минут дают возможность проводить работу с группой при соблюдении индивидуального подхода к учащимся. В ряде школ подготовительные занятия и экзамены стали проводить в последние годы непосредственно после окончания систематических занятий в школе, выделяя для этого три-четыре недели. Учителя и родители относятся к этому более положительно, чем к дополнительным занятиям и экзаменам в августе: занятия ведутся по следам недавно изученного материала: занимаются те учителя, которые работали на протяжении года с учащимися, что не всегда удается сделать в июле — августе; учащиеся лучше отдыхают летом, так как их не угнетает мысль о переводных экзаменах. Опыт показывает, что занятия, проводимые для отстающих учеников в июне, чаще обеспечивают их перевод в последующие классы.
      Независимо от того, когда проводятся экзамены для неуспевающих, необходимо составить хорошо продуманный план занятий с ними, точно выяснить пробелы в знаниях и навыках каждого, заниматься ежедневно, осуществляя дифференцированный подход к работе каждого отстающего.
      В передовых школах каждый учитель, классный руководитель. весь педагогический коллектив работают дружно со всем ученическим коллективом, пионерской и комсомольской организациями, совместно борются за высокую успеваемость и организуют своевременную помощь отстающим. Вопросы успеваемости обсуждаются на собраниях звена, отряда, класса, комсомольской группы. Однако нельзя при этом решать вопросы формально. Классный руководитель, учитель, пионерский вожатый, комсорг тщательно готовят обсуждение вопросов о неуспеваемости, добиваются, чтобы вынесенные решения действительно приводили к желаемым результатам. В средних и старших классах общественное мнение коллектива во многих случаях действует значительно сильнее, чем уговоры, упреки, взыскания со стороны учителей, классного руководителя, завуча, директора школы. Там, где пионерская, комсомольская и ученическая организации стоят в стороне от борьбы за достижение высокого качества знаний учащихся, успешно решить задачу полной успеваемости невозможно. Участие этих организаций в борьбе за высокую успеваемость отвечает гораздо более важным задачам, чем стремление уменьшить количество неуспевающих. Оно содействует воспитанию у школьников чувства коллективной ответственности за общее дело, высокого сознания общественного долга, нетерпимости к нарушениям общественных интересов, воспитанию чувства коллективизма и товарищеской взаимопомощи. В классах, где никто не одинок, где слабому вовремя помогают и педагоги, и товарищи, неуспевающих, как правило, не бывает.
      В нашей стране успеваемость каждого учащегося — задача общественная, государственная, а не только задача учителей и самого ученика. Большая ответственность в этом важнейшем деле падает, конечно, и на семью. В школах и классах, работающих без второгодников, учителя и классные руководители имеют постоянную связь с родителями своих учащихся. Родители регулярно посещают школу, так как они здесь слышат доброжелательное слово педагогов и их деловые советы, участвуют в жизни школы, дорожат ее честью. Бывают случаи, когда в семье разлад и ребенок остается без отца или без материнской ласки. , И опять-таки нужно своевременное и умелое вмешательство шко-i лы в судьбу ребенка, проявление заботы о нем. Немаловажное значение для успеваемости имеет материальное обеспечение учащегося, поэтому некоторым родителям приходится своевременно помочь в обеспечении ребенка одеждой, обувью, дополнительным питанием, привлекая к этому родительские комитеты, шефствующие организации, профсоюзы.
      Партийные и профсоюзные организации проявляют большой интерес к состоянию учебно-воспитательной работы школ. В цехах и бригадах на предприятиях заслушиваются отчеты родителей об обучении и воспитании детей. После таких собраний или бесед родители начинают больше внимания уделять обучению и воспитанию своих детей. Бригады коммунистического труда проявляют особенно большую заботу об успешном обучении и воспитании детей членов бригады. Нередки случаи, когда партийная и профсоюзная организации предприятия, родительский комитет школы подыскивают лиц, которые оказывают педагогическую помощь ребенку. Школа получает от своих шефов большой резерв помощников в борьбе с неуспеваемостью.
      В школах. работающих с высокой и полной успеваемостью, создается стиль работы, составной частью которого является хорошо налаженный творческий труд всего педагогического коллектива. Директор школы № 1 г. Ростова-на-Дону Е. Г. Токарева пишет, что более совершенная организация жизни школы требует, чтобы взаимоотношения между администрацией и учителями, педагогами и учащимися были «построены на доверни и уважении, требовательности и ответственности», чтобы была налажена связь «между коллективами учителей, учащихся и родителей»1. Посещая уроки учителей, директор и завуч наблюдают работу класса в целом и интересуются работой неуспевающих. Привлечение учащихся к борьбе за полную и высокую успеваемость убеждает их в том, что успеваемость — это кровное их дело, у учащихся воспитывается чувство долга, коллективизма. Вопросы преодоления неуспеваемости рассматриваются на мето-
      1 Е, Г. Токарева. Три юда работы без второгодников. «Советская педагогика», 1963, № 2, стр. 22.
      дических объединениях, в секциях, на педагогических советах, производственных совещаниях, открытых партийных собраниях. Разные аспекты рассмотрения этой задачи помогают успешно решать ее.
      Стиль работы школы создается директором и партийной организацией школы. Директор организует педагогический и ученический коллективы на борьбу за высокое качество учебно-воспитательного процесса в школе, за лучшее осуществление задач коммунистического воспитания. Это никоим образом не уменьшает усилий всего педагогического и школьного коллектива в борьбе за высокий уровень работы школы. Если все стремятся к тому, чтобы шкода была наилучшей, чтобы в ней каждый успешно учился, чтобы на высоком уровне была внеклассная и общественная работа, тогда создается такой тонус жизнедеятельности школы, который обеспечивает условия для полной и высокой успеваемости.
      Создание школы коммунистического общества требует создания коммунистического стиля работы в ней. Составной частью этого стиля является систематическая борьба с неуспеваемостью и второгодничеством. Это жизненная необходимость нашего времени и дело чести каждого школьного коллектива, педагогической науки и всего советского учительства.
      В заключение считаем необходимым подчеркнуть, что главным условием достижения высокой успеваемости учащихся в любой школе является применение всеми членами педагогического коллектива всей разработанной советской педагогикой дидактической системы в целом. Нарушение закономерностей процесса обучения, выраженных в основном в дидактических принципах, ведет к насаждению пробелов, недостатков, ошибок в учебной работе и тем самым к низкому ее качеству 1Ш
      1 Проблема предупреждения и преодоления второгодничества в школах и достижения высокой успеваемости учащихся получила в последние годы специальное освещение в следующих трудах: Э. Моносзои. Успешный опыт преодоления неуспеваемости и второгодничества. «Народное образование», 1963, № 2; М. Иваненко. Опыт передовых школ и учителей Дона. «Народное образование», 1963, № 2; С. В. Петриченко. Научно педагогические основы преодоления второгодничества (ростовская школа № 1). Рсшов-на-Дону,. 1963; А. А. Бударный. Преодолевать неуспеваемость! «Народнее образование», 1963, № 10 (Приложение); его же. Индивидуальный подход в обучении. «Советская педагогика», 1965, № - «Без второгодников. Опыт школ Ростовской области». Под ред. Н. С. Рождественского и В. А. Кустаревой. М., «Просвещение», 1964; А. М. Колесова. Индивидуальный подход к учащимся начальной школы. М., Учпедгиз, 1958; «Пути преодоления второгодничества,. Из опыта работы школ Ростовской области». М., «Просвещение», 1966.

|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.