НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Основы дидактики. Ред.: Есипов Б. Д. — 1967 г.

Ред.: Есипов Б. Д.

Основы дидактики

*** 1967 ***


DjVu

<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      Полный текст книги

      ОТ РЕДАКЦИИ
      В этой книге освещается сравнительно полный круг дидактических проблем, в том числе н новых, возникших в последние годы. Ее содержанием главным образом является освещение вопросов образования и обучения в массовой общеобразовательной школе.
      В Отчетном докладе Центрального Комитета КПСС XXIII съезду Коммунистической партии Советского Союза, сделанном товарищем I. И. Брежневым, подчеркивается, что «советская школа должна развиваться как общеобразовательная, трудовая, политехническая. Она должна вооружать учащихся прочными знаниями основ наук, формировать у ннх материалистическое мировоззрение и коммунистическую нравственность, готовить молодежь к жнзни, к сознательному выбору профессии»В докладе указывается также, что «интересы коммунистического строительства требуют и дальше улучшать работу школ, укреплять их материальную базу, совершенствовать учебный процесс» 2.
      В книге «Основы дидактики» намечаются пути осуществления этих задач, Авторы стремились опереться на имеющиеся научные исследования и достижения передового педагогического опыта, учитывали перспективы дальнейшего совершенствования содержания образования, методов н организационных форм обучения в связи с техническим прогрессом страны, развитием новых, коммунистических отношений и осуществлением цели всестороннего развития молодых поколений.
      В создании книги принимало участие большое число научных работников, занимающихся изучением проблем дидактики. Главы написаны: I — И. Ганелиным н Б. П. Есиповым, II — М. Н. Скаткиным, III — Б. Я. Есиповым, IV — Я. А. Менчинской, V — М. А. Даниловым, VI — Ш. И. Ганели-ным, Б. П. Есиповым и А. И. Сорокиной, VII — Б. П. Есиповым и В. Т. Ружейниковьш, VIII — Е. Я. Голантом и Б. П. Есиповым (при освещении вопросов внеклассной работы здесь использован материал А. М Гельмонта), IX — И. Т. Огородниковым, X — А. К Громцевой, XI — В. П. Шацким, XII — В. Ф. Райским, XIII — С. И. Руновским и глава XIV — В. И. Помогайба
      1 Д. И. Брежнев. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС XXIII съезду Коммунистической партии Советского Союза. М., Политиздат, 1966, стр. 86.
      2 Там же.
      Большая работа по рецензированию материалов, поступивших от авторов, проделана Э. И. Моносзоном и Б. Ф. Райским. Ценные замечания по ряду глав были получены от Ф. Ф. Королева. Редакция выражает благодарность М. II. Скаткину и всем сотрудникам сектора дидактики Института общего и политехнического образования Академии педагогических иаук, а также и. о. заведующего кафедрой педагогики Московского областного педагогического института имени Н. К. Крупской Н. П. Щербову за их обстоятельный анализ всей рукописи. Их критические замечания оказали большую помощь в работе по подготовке книги к печати. Значительную помощь в работе над совершенствованием рукописи оказала рецензия В. П. Стреэикозина.
      Редакция признательна также А. М. Арсеньеву, А. Н. Волковскому, Л. В. Занкову, К. А. Ивановичу, А. Н. Лаврову, П. А. Рудику, И. Ф. Свад-ковскому и Д. А. Эпштейну за их отзывы на рукопись « ее отдельные разделы.
      Этот коллективный труд рассчитан на преподавателей педагогики н научных работников исследовательских институтов педагогики, на руководителей школ и работников органов народного образования. Авторы и редакция полагают также, что он представляет интерес и для широких кругов учительства.
      Не все основные проблемы дидактики освещены в книге с надлежащей глубиной и определенностью. Многие из них лишь поставлены, определены те вопросы, которые составляют содержание дидактики и по которым необходимо развернуть исследовательскую работу широким фронтом. Новые исследования и новый творческий опыт научных работников и учителей позволят подготовить более капитальный и научно полноценный труд по дидактике.
      Все отзывы на книгу, замечания и предложения просьба направлять по адресу: Москва, Центр, улица А. С. Макаренко, Институт теории и истории педагогики Академии педагогических наук, сектор основ педагогики; или: Москва, И-18, 3-й проезд Марьиной рощи, д. 41, издательство «Просвещение», редакция педагогики.
     
      Глава 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СОВЕТСКОЙ ДИДАКТИКИ
     
      1. ДИДАКТИКА КАК ЧАСТЬ ПЕДАГОГИКИ
      Предметом дидактики всегда было содержание образовав ния молодого поколения и организация процесса, ведущего к овладению этим содержанием. Всякая цельная дидактическая теория представляет собой теорию образования и обучения.
      Под образованием понимается при этом овладение знаниями, умениями и навыками из области наук, искусств. техникйГформи-рование на этой основе мировоззрения й развитие йознаватель.-.. ных способностей личностд; под обучением — процесс умственных и физических действий, необходимых для осуществления задач образования.
      Таким образом, отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели.
      Дидактика как теория образования и обучения является частью педагогики — науки о воспитании, включающей как образование человека, так и формирование его характера, нравственных качёствДавыков и привычек поведения. Все эти части воспитания находятся в единстве. В процессе обучения осуществля-1 ются как задачи формирования отдельной личности, так и кол- лсктива учащихся.
      В образовании определяющим является его содержание. Оно постоянно менялось и меняется в зависимости от изменений в жизни общества — от прогресса в развитии производительных сил, потребностей экономики и науки, политических целей господствующих классов. Одновременно вносятся изменения и в процесс обучения — в методы и организационные формы учебной работы. В классовом антагонистическом обществе область образования и обучения молодых поколений является областью классовой борьбы и представители дидактических теорий в конечном счете выражали и выражают в своих взглядах интересы определенных классов. Интересы рабочего класса и широких трудящихся масс в области образования молодых поколений до конца последовательно отражаются в политических документах коммунистических партий. Основоположники марксизма-ленинизма ясно и последовательно определили цели борьбы на этом фронте внутри капиталистического общества и основные контуры содержания образования, путей обучения юных поколений и взрослых трудящихся в условиях социализма и коммунизма.
      Великая Октябрьская социалистическая революция в нашей стране сделала возможной реализацию марксистско-ленинских идей в области народного образования. Цели и задачи образования, его содержание в разных звеньях системы учебно-воспитательных учреждений стали определяться у нас с первых дней победы Советской власти потребностями развивающегося социалистического общества и воплощались в руководящих документах Коммунистической партии и рабоче-крестьянской власти.
      В период же перехода от социализма к коммунизму в нашей стране созданы еще большие предпосылки для осуществления цели воспитания всесторонне развитых, высокообразованных строителей коммунизма. В соответствии с этой целью и решается вопрос о полноценном содержании образования подрастающих поколений.
      В настоящее время по некоторым вопросам, касающимся конкретизации содержания образования на разных возрастных ступенях обучения и в разных типах учебных заведений, а также методов и организационных форм обучения, сталкиваются разные взгляды, идут творческие поиски новых решений спорных вопросов, поиски новых, более рациональных и эффективных путей обучения. Однако в нашем обществе, в котором нет классовых антагонизмов, эти взгляды не являются отражением классовых противоположностей, а являются лишь показателем борьбы мнений в науке, творческих поисков истины. Важнейшей задачей советской дидактики и является научное обоснование родеожания образования, методов и организационных обучения, создание теории образования и обучения молодых поколений в условиях строительства коммунизма.
      Дидактика в ее полном объеме должна охватить вопросы содержания образования и процесса обучения на всех ступенях — начиная с дошкольных детских учреждений и кончая высшей школой, включая самообразование. Создание ряда дидактических трудов в этом плане — дело настоятельно необходимое.
      В настоящей книге дается освещение лишь вопросов образования и обучения в общеобразовательной средней школе. Так как содержание образования является определяющим по отношению к процессу обучения, то есть к методам и организационным его формам, то тема об общих научных основах содержания образования в советской школе освещается в нашей книге в первую очередь.
      Современное содержание образования, далее подробно раскрываемое в специальном разделе этой книги, характерно тем, что оно направлено на подготовку людей, способных к физическому и умственному труду, умеющих не только объяснять явления, но и прилагать научные знания к творческому преобразованию действительности. В содержание образования входит также и ознакомление сметодами изучаемых.в школендук, причем не просто умозрительное, а практическое — через участие школьников в доступных работах исследовательского характера. Все это связывает раздел о содержании образования в советской школе с последующими разделами о сущности процесса обучения и о методах и организационных его формах
      Процесс-обучения должен быть рассмотрен как в логиче- ском, так и в психологическом аспектах, поэтому в книге осве-щаются как гносеологические, так и психологические основы обучения. В-тесной связи с этим излагается вопрос о процессе обучения в дидактическом плане. Здесь имеет место попытка установить стыкдидактики с теорией познания и логикой, с од- ной стороны, и с общей психологией и психологией обучения — с другой.Это позволяет глубже рассмотреть круг проблем, свя- ] занных с задачей отыскания и обоснования путей наиболее эффективного обучения наших школьников как в отношении качества усвоения знаний, умений и навыков, так и в отношении развития их познавательных сил и способностей к практической творческой деятельности.
      Дидактика тесно связана с методиками преподавания отдельных учебных предметов. Крайне важно единство общедидактических установок в разных предметах, единство подхода к детям всех обучающих нх педагогов. В то же время необходимо учитывать и богатство того особенного, что содержится в методиках отдельных учебных предметов.
      Раздел об организационных формах обучения начинается с изложения общей теории, где разнообразные организационные формы рассматриваются в их совокупности и целесообразных связях. Последующие же главы посвящаются рассмотрению отдельных наиболее значимых и распространенных форм организации образовательной работы. Особый раздел выделен для освещения организации трудового~о5учения в связи с задачей политехнического образования учащихся.
      Итак, дидактика охватывает следующий круг основных вопросов:
      какое в соответствии с общей целью и задачами коммуниста-1 ческого воспитания необходимо дать образование подрастающим поколениям в нашем обществе;
      как обеспечить сознательное, активное и прочное овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками, то есть каковы принципы обучения, его методы и организационные формы;
      как на базе знания основ наук развивать у детей познавательные интересы и способности и формировать их коммунистическое мировоззрение; ~
      как осуществлять связь обучения основам наук с политехническим образованием;
      как готовить учащихся средней школы к участию в практической деятельности в области коммунистического строительства, а также к получению дальнейшего образования и к самообразованию.
      В современный период строительства коммунизма в СССР особенное значение в решении этих вопросов имеет Программа Коммунистической партии Советского Союза. Перспективное освещение в ней задач технического прогресса, дальнейшего развития производительных сил, подъема экономики социализма, растущей мощи социалистических стран мира, характеристика кризиса капитализма, задач внешней и внутренней политики Советского Союза, развития культуры, науки, искусства, анализ новых общественных отношений, складывающихся в процессе коммунистического строительства, изложение принципов мораль ного кодекса строителя коммунизма, выражение идеалов социа-листического гуманизма, социалистического патриотизма и ин-тернационализма — все это дает основу для разработки проблем цели, задач и содержания образования нашего молодого поколения, а также для разработки направления в методах обучения, В Программе КПСС заложена философия и социология воспитания и образования нового человека.
      Много внимания вопросам коммунистического воспитания со ветских людей, особенно молодежи, уделил XXIII съезд Комму нистической партии Советского Союза. В резолюции съезда по Отчетному докладу ЦК КПСС записано: «Необходимо и в дальнейшем воспитывать у юношей и девушек высокую идейную убежденность и преданность делу партии, любовь к социалистической Родине, готовность к защите ее, чувство братской дружбы с трудящимися стран социализма, интернациональную солидарность со всеми эксплуатируемыми и угнетенными»!. Резолюция указывает как центральную задачу воспитание советских людей в духе высокой политической сознательности и коммунистического отношения к труду. В ней подчеркивается необходимость «вести последовательную борьбу против аполитичности, частнособственнических пережитков и мещанских настроений, против проявлений нигилистического отношения к идеалам и завоеваниям социализма» 2.
      Освещению задач школы на современном этапе уделил особое внимание в своем докладе на съезде Председатель Совета Министров СССР А. Н. Косыгин. «Мы должны добиться, — говорил он, — чтобы наши школы давали прочные знания, прививали подрастающему поколению любовь к труду, высокое сознание общественного долга, воспитывали у молодежи качества, соот-
      1 «Резолюция XXIII съезда Коммунистической партии Советского Союза по Отчетному докладу Центрального Комитета КПСС». М., Политиздат, 1966, стр. 24.
      2 Там же, стр. 26,
      петствующие требованиям морального кодекса строителя ком мунизма».
      В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» вновь подчеркиваются ее главные задачи — давать учащимся прочные знания основ наук, формировать у них высокую коммунистическую сознательность, готовить к жизни, к сознательному выбору профессии2.
      За последние годы у нас стало появляться много работ по проблемам.социологии, соприкасающихся с проблемами образования, например по проблемам взаимоотношения личности и об щества, всестороннего развития нового человека, изменений в характере труда и в разделении труда людей. Здесь нет возможности дать библиографический обзор книг такого рода. Но необходимо подчеркнуть, что для педагогов работы по проблемам социологии являются важными источниками, особенно конкретные социологические исследования по вопросам развития культуры тех или иных групп населения, социально-экономических особенностей данной местности, распространения профессий, семейно-бытовых отношений и т. д.
      Проблемы дидактики, относящиеся к области познавательной деятельности учащихся и руководства ею, требуют от исследователей глубоких знаний диалектико-материалистической, марксистско-ленинской теории познания. Поэтому немыслимо применение марксистского подхода к изучению проблем процесса обучения и учения без основательного знания работ основоположников марксизма-ленинизма.
      В выступлениях В. И. Ленина перед работниками просвещения и учителями, в его речи «Задачи союзов молодежи» на III съезде комсомола (1920) показана связь образования и воспитания с борьбой за коммунизм. Учение Владимира Ильича об овладениством знаний, накопленным человечеством, о формировании подлинно научного, коммунистического мировоззрения, срединении образования с воспитанием коммунистической морали, связи обучения с производительным трудом и общественной работой, о подготовке всесторонне развитых, имеющих политехнические знания и умения строителей коммунизма стало основой — для. развития советской педагогики. Наследие В. И. Ленина по вопросам просвещения, образования и культуры должно быть полностью использовано теоретиками педаго, гики, в том числе и дидактами. Изучение этого наследства, глу I
      1 А. Н. Косыгин. Директивы XXIII съезда КПСС по пятилетнему плану развития народного хозяйства СССР на 1966 — 1970 годы. М., Политиздат, 1966, стр. 60 — 61.
      2 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
      бокий анализ ii обобщение написанного и сделанного великим Лениным в этой области помогают в принципиально правильном подходе к разработке и решению педагогических проблем как вновь возникающих, так и идущих из давних времен, но меняющих свое содержание в новых условиях.
      За последние годы написаны весьма ценные работы по теории познания нашими советскими философами Б. М. Кедровым, М. М. Розенталем, П. В. Копниным, И. Д. Андреевым, П. П. Чер-кашиным, Е. В. Шороховой, Г. А. Курсановым, А. В. Востриковым. Познавательная деятельность человека, в частности развитие мышления, рассматривается в работах по психологии С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, П. Я- Гальперина, Ю. А. Самарина, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского и др. Вышел ряд интересных, глубоких по содержанию монографий и сборников по проблемам мышления в современной науке. Какую помощь оказывают дидактике такие работы, можно видеть в настоящей книге главным образом в главах, посвященных проблемам процесса обучения. Имеющийся пока небольшой опыт совместного обсуждения некоторых дидактических проблем педагогами, философами и психологами говорит о том, что этот путь может стать весьма плодотворным.
      В познавательной деятельности не теряет своего значения и формальная логика. Многое в ней ныне уже пересмотрено в свете материалистической диалектики. Дидакты не могут не следить за развитием формальной логики и не пользоваться ее достижениями в разработке проблем мышления.
      Особенно тесной является связь дидактики с психологией обучения. Работы психологов все чаще и чаще посвящаются психологии усвоения знаний, формированию знаний и навыков у школьников, психологии применения знаний, решения задач и т. п. Этими процессами в деятельности учащихся интересуется и дидактика. Психология обучения изучает развитие психики детей в процессе обучения. Дидактика должна отвечать на вопросы, что и как делать учителю и учащимся, чтобы достичь успеха в учебной работе того или иного вида и на том или ином этапе. Дидактика опирается на психологические исследования при решении своих вопрособ, исходит из них, применяет их выводы для того, чтобы найти пути повышения эффективности обучения.
      В настоящей книге дана особая глава «Психологические основы обучения», написанная психологом. В главах о процессе обучения и о методах обучения их авторы, дидакты, используют данные психологических исследований. Это полезное и необходимое сотрудничество. В особенности много для прямого использования в дидактике имеют труды психологов М. Н. Шардакова, А. А. Смирнова, Н. Д. Левитова, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского, Н. Ф. Добрынина и их сотрудников.
      Еще более плодотворным является это сотрудничество в форме совместной работы психологов и дидактов над одной проблемой. Такой опыт имеет место, например, в группе лиц, работающих под руководством проф. Л. В. Занкова над проблемами «Наглядность и активизация в обучении» и «Обучение и развитие». Нельзя недооценивать комплексной исследовательской работы ленинградских психологов, дидактов и методистов, проводившейся по проблеме «Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами».
      Для объяснения психических процессов и обоснования дидактических путей, методов, приемов привлекаются знания и из области физиологии высшей нервной деятельности. Эта область, однако, ближе к психологии, чем к дидактике. Психологические исследования часто включают в себя познание физиологических процессов, лежащих в основе тех или иных процессов психических. В дидактике нужно прежде всего пользоваться такими исследованиями. Но дидактика должна и непосредственно обращаться к знаниям из области физиологии высшей нервной деятельности. Ведь многие из дидактических средств и приемов обосновываются непосредственно данными исследований И. М. Сеченова, И. П. Павлова, его замечательных соратников и продолжателей. Дидактами используются знания из области и этой соприкасающейся с ней науки. Но здесь в прошлом имели место натяжки, искусственные связи, слишком прямое применение данных физиологии к решению вопросов методики обучения, и получалась вульгаризация вместо подлинно научного подхода. Всесоюзное совещание по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии, проведенное в мае 1962 г., наметило методологически правильную линию в изучении и разработке вопросов соотношения физиологических и психических процессов. Следует отметить, что для разработки некоторых вопросов дидактики перспективное значение имеют новые исследования в физиологии, проводимые под руководством проф. П. К. Анохина. Факты опережающего отражения действительности заставляют по-новому посмотреть на последовательность процесса учения у школьника.
      Педагогика до сих пор была далека в своих исследованиях от применения математики. Ныне, когда математические методы широко проникли в разные области наук, встал остро вопрос и о применении математических методов в педагогических, в первую очередь дидактических исследованиях.
      В планы подготовки кадров научных работников по педагогике (в первую очередь по дидактике) сейчас необходимо включить овладение рядом дисциплин из высшей математики и основами
      1 См.: «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии». Под ред. П. Н. Федосеева и др. М., изд. АН СССР, 1963.
      кибернетики. Математика и кибернетика уже находят себе применение и разработке вопросов о структуре, методах и средствах программированного обучения. Математические и кибернетические методы дают возможность наиболее объективно изучать эффективность различных методов обучения и их различных сочетаний. При массовом охвате объектов изучения для обработки получаемых материалов требуется привлечение и счетно-решающих устройств. Опыт использования указанных методов освещается в работах I. Б. Ительсона, Е. Е. Соловьевой, Т. А. Ильиной, С. И. Архангельского и др.
      На вопросах о методах педагогических исследований мы здесь не останавливаемся, так как они подробно освещаются в книге «Общие основы педагогики», подготовленной к печати, как и наша книга, Институтом теории и истории педагогики Академии педагогических наук и имеющей специальную главу о связях педагогики с другими науками (выпускается издательством «Просвещение» в 1967 г.).
     
     
      2. ЗНАЧЕНИЕ ПРОГРЕССИВНОГО НАСЛЕДИЯ ПРОШЛОГО В ОБЛАСТИ ДИДАКТИКИ
     
      Классическая дидактика Западной Европы
      Прогрессивная классическая дидактика Западной Европы начала складываться в условиях созревания нового общественного строя, шедшего на смену феодальному обществу, когда буржуазия -выступала на историческую арену как прогрессивный в то время класс. Вместе с изменением базиса средневекового феодального общества менялась и надстройка. Появление классической дидактики связано с тем колоссальным переворотом в области идеологии, культуры, который стал характерен для эпохи Возрождения — эпохи экономического подъема буржуазии, развития техники, величайших географических открытий.
      Гуманисты эпохи Возрождения высоко оценивали роль человеческой личности, провозглашали принципы жизнерадостности активной деятельности, необходимости изучения природы и всей окружающей действительности. Они восстанавливали античный идеал гармонического развития тела и души, подвергали критике мрачный аскетизм ранней средневековой педагогики, религиозный взгляд на жизнь как на юдоль бедствий. В основу обучения вместо схоластических богословских догм педагоги эпохи Возрождения (Витгорино да Фельтре, Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Эразм Роттердамский, Томас Мор и др.) предлагали положить изучение светской литературы, ознакомление детей с естествознанием, математикой, географией, историей и другими реальными, жизненно важными предметами. Гуманисты выдви-
      нули принцип уважения личности ребенка, необходимости внимательного изучения детской индивидуальности, детской природы. Шаблон в воспитании, с их точки зрения, губителен, к детям надо относиться с терпением, мягкостью и снисходительностью. Педагоги эпохи Возрождения резко восстали против схоластического, догматического обучения, основанного на зубрежке, механическом и бессмысленном запоминании текстов, они стремились к развитию детского мышления, разносторонних способностей учащихся, подняли значение физического и эстетического воспитания детей, а английский гуманист Томас Мор (1478 — 1535), первый представитель раннего утопического социа-г лизма, высказал впервые мысль о соединении обучения с производительным трудом.
      Эти передовые идеи легли в основу первой цельной и строй-ной дидактической теории великого славянского педагога Яна Амоса Коменского (1592 — 1670). Его теория обучения выте кает из сенсуалистической теории познания, берущей начало у Фрэнсиса Бэкона (1561 — 1626). Характеризуя этого философа как родоначальника английского материализма, К. Маркс в следующих словах выразил его концепцию: «...чувства непогрешимы и составляют источник всякого знания. Наука есть опытная наука и состоит в применении рационального метода к чувственным данным. Индукция, анализ, сравнение, наблюдение, эксперимент суть главные условия рационального метода».
      Сочинение Фрэнсиса Бэкона «План великого восстановления наук» Коменский считал самым светлым произведением наступающего нового века философии. Его теорию познания великий славянский педагог-демократ претворяет в своей теории обучения. «...Начало познаний, — пишет Коменский, — необходимо, всегда вытекает из ощущений (ведь нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях). А потому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними» 2.
      Исходя из этого, Коменский обосновывает свое «золотое правило» для учителей — принцип наглядности: «...все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами... Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...»3. Чем больше знание опирается на ощущение, тем более оно достоверно. Наглядность в понимании Коменского имеет широкий и принципиальный характер, вытекает из его мировоззрения, из его
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 2. М., Политиздат,
      19Г5, стр. 142. (В дальнейшем ссылки на К. Маркса и Ф. Энгельса даются только по этому изданию 1955 — 1966 гг.).-
      3 Я- А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. Т.- I. М Учпедгиз, 1939, стр. 207.
      3 Там же.
      борьбы против средневековой схоластической культуры и школы. Наглядность, по его убеждению, даст возможность сделать шкоу лу жизненной, научит учащихся понимать и изучать действитель -ность самостоятельно: «...нужно учить так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, т. е. знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах»1.
      В своей теории обучения Коменский одним из первых в истории педагогики ставит вопрос о связи школы с жизнью. Школа должна выпускать людей, которые были бы деятельными, активными участниками жизни. Он полагал, что хорошо иметь при школе ферму, в которой школьники смогут получить немало практических сведений и умений2. Сближение образования с жизнью отвечало стремлениям народа, Коменский сделал шаг по пути трудового обучения: «...ученики должны ознакомиться со всеми более общими ремесленными приемами...» 3.
      Говоря о сенсуализме Коменского, Б. Г. Ананьев указывает, что «в недрах метафизического материализма были заложены исходные положения теории отражения, заключавшиеся в понимании ощущений и восприятий как образов внешнего мира, из которых возникают сложные явления мышления»4. Теория обучения у Коменского строилась на уровне, соответствовавшем состоянию передовой науки его эпохи. Он стремился дать научно обоснованный метод обучения, который вытекал бы из принципа природосообразности и основывался на самой человеческой природе. Его «естественный метод» — это природосообразный метод, а принцип природосообразности в понимании Коменского вытекает из его философского мировоззрения, из его взгляда на человека как часть природы, той природы, которая стала предметом изучения представителями тогдашней передовой науки, то есть Гарвеем, Серветом, Коперником, Кеплером, Ньютоном и т. д. Коменский задумал найти «непоколебимые основания науки о преподавании» и после многих трудов он выводит их из непреложных законов природы, которые и положены в основание его «Великой дидактики». Естественный метод и его природосооб-разность понимаются Коменским как соответствие между методами обучения и законами природы. Именно ссылками на природу Коменский подкрепляет свои положения, ссылаясь главным образом на жизнь растений, развитие птиц, деятельность садовника и т. п.
      1 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. 1, М., Учпедгиз, 1939, стр. 179.
      2 См.: «Материалы научной сессии АПН РСФСР, посвященной 300-летию опубликования собрания дидактических трудов Яна Амоса Коменского». Под ред. И. В. Чувашева и А. И. Пискунова. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 78.
      3 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. I. М., Учпедгиз, 1939, стр. 275.
      4 «Материалы.научной сессии АПН РСФСР, посвященной 300-летию опубликования собрания дидактических трудов Яна Амоса Коменского». Под ред. И. В. Чувашева и А. И. Пискунова. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 208.
      Выдвинутое Коменским требование строить воспитание и образование детей природосообразно имело важнейшее значение: по его убеждению, человек — часть природы, и, следовательно, его развитие подчиняется ее универсальным законам, эти зако-номерности проявляются как в устройстве неживой природы, в жизни растений и животных, так и в развитии человека. И далее: природа и жизнь человека познаваемы, следовательно, познаваемы, по Коменскому, и законы обучения. Признавая наличие в природе и в обучении внутренних закономерностей, он настаи- I вал на их опытном изучении и верил в их познаваемость. Научно познавать явления жизни можно только при познании их причинно-следственных связей, а потому, изучая жизненные явления и предметы, нужно «не только показывать, каким образом что-либо происходит, но также и показывать, почему оно не мо жет быть иначе»1.
      Процессу воспитания и обучения тоже, как и всей природе, присущ определенный и точный порядок. Задача педагогики — открыть этот порядок. Ссылками на природу и ее порядок Ко-менский хотел сказать, что процесс обучения имеет свои объективные законы, что изучать их следует путем наблюдений за этим процессом, а не посредством дедуктивных построений или ссылок на различных авторов. Во времена Коменского еще не был подробно разработан метод научного наблюдения, научной индукции, не говоря уже об эксперименте, тем не менее наблюдения, сравнения по аналогии, анализы Коменского, несмотря на некоторую их наивность с нашей современной точки зрения, все-таки сыграли большую роль.
      Коменский выдвинул идею тесного взаимоотношения между воспитанием и развитием человека. Развитие ребенка не совер-I шается автоматически, само по себе, без правильно поставленного воспитания и обучения. Наоборот, отсутствие воспитания может крайне отрицательно сказаться на развитии подрастающего человека. Природа дает человеку только семена знаний и нравственности, а развить и оформить их дано организованному и планомерно поставленному воспитанию. Воспитание должно строиться только в генетическом плане, в соответствии с возрастными особенностями учащихся.
      Великий славянский педагог различает следующие этапы познавательной деятельности в процессе обучения: 1) упражнение преимущественно внешних чувств, «чтобы дети приучались обращаться правильно с окружающими их предметами и распознавать их»; 2) упражнение больше внутренних чувств, силы воображения и памяти «с их исполнительными органами — рукой и языком» — путем изучения определенных предметов; 3) развитие понимания и суждения «обо всем собранном ощущениями
      1 Я. А. Коме иск ий. Избр. пед. соч. Т. I. М., Учпедгиз, 1939, стр. 182,
      материале» — тоже при помощи определенных предметов; 4) развитие преимущественно того, «что относится к области воли. именно: способности, которые научат сохранять гармонию»
      Этим четырем этапам в развитии познавательной деятельности у исто соответствуют четыре типа школ: 1) материнская школа. где дети изучают окружающую действительность; 2) школа родного языка, где внутренние чувства, воображение, память вместе с деятельностью руки, языка развиваются на уроках чтения, письма, рисования, пения, счета, измерения, взвешивания, запоминания различного материала; 3) гимназия (латинская школа), в которой развивается «понимание и суждение обо всем собранном ощущениями материале при помощи диалектики, грамматики и остальных реальных наук и искусств, изучаемых посредством вопросов: что? почему?; 4) академия, в которой будет развиваться «преимущественно то, что относится к области воли, именно: способности, которые научат сохранять гармонию»
      Коменский разрабатывает новое содержание работы школы, создает новый тип образованного человека. Его массовая школа, школа родного языка, дает уже реальные знания, нужные для практической жизни, а именно знания грамматики родного языка, арифметики, элементарной геометрии, умения разбираться в хозяйстве, политике, новейшие сведения о частях света, государствах Европы, о своем отечестве. В латинской школе Коменский хотя и сохраняет «свободные искусства», обычные для средневековой школы, но дает их уже в сочетании с такими реальными науками, как физика, математика, география, история. Одной из ведущих идей Коменского является признание необходимости да-I вать на всех ступенях обучения всестороннее образование. Образованный человек — это человек, приблизившийся к всеобщему дознанию вещей — к «пансофии». «Мы желаем, — писал Коменский, — чтобы умам внедрена была вся совокупность лучшего из всей области знания»2. Водержание образования Ксженсдщй включает и развитие нравственности Эту задачу он раскрывает ~по отношению~к~кажДОЙстуПУНИ,"Начиная с материнской школы. По отношению ко всему периоду юности Коменский подчеркивает необходимость воспитания прежде всего «кардинальных» добродетелей — мудрости, умеренности, мужества и справедливости.
      Коменский уделял много внимания принципу сознательности, хотя и не прибегал к этому термину. Одно знание фактов признается им недостаточным. Оно должно сопровождаться развитием мышления, раскрытием способностей, выработкой отношения к усваиваемым знаниям, чтобы учащиеся не смотрели чужи-
      1 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. I. М., Учпедгиз, 1939, стр. 265.. пед. соч. Т. II. М., Учпедгиз, 1939, стр. 147.
      ми глазами, не мыслили чужим умом. Они должны уметь выражать свои знания в правильной речи, свободно ими пользоваться в жизни. «...Научное образование, — пишет Коменский, — nyctb служит, человеку к усовершенствованию одновременно и его разума, и языка, и рук, для того чтобы он мог все, что требуется, разумно созерцать, выражать словами и осуществлять в действии». Процесс обучения, по Коменскому, представляет единство усвоения знаний и развития умственных способностей. Враг схоластики, догматизма, Коменский требует: «Ничему не следует учить, опираясь только на один авторитет...» Все должнг но быть основано на доказательствах при посредстве внешни» чувств и разума. «Все, что преподается, должно быть так обосноА ано аргументами, чтобы не оставалось никакого места ни со-} мнению, ни забвению. Ведь обоснования разумом — это те гвозди, те пряжки, скобы, которые прочно скрепляют дело, не дают ему колебаться и распадаться»3.
      Весь процесс обучения Коменский представлял себе как единый путь познания, постепенного развития разнообразных знаний «из единого общего корня», как процесс продолжения, распространения и совершенствования начатого. Каждое новое знание есть своеобразное органическое наращивание к имеющемуся уже в сознании учащихся фонду знаний. Последовательность и преемственность должны вести к системности, вести так, чтобы знания преподносились не изолированно, а в связи и без лишних подробностей.
      Коменский первым указал на то, что чистая «словесность» в обучении, когда ребенок имеет дело только со словом, без ознакомления с самим предметом или образом его, является недопустимой. Он впервые поставил вопрос о том, что наряду со словом и образ должен иметь большое значение в процессе обучения. Чувственное доказательство сообщает знаниям ту обоснованность, без которой они не могут стать осознанными. С другой стороны, чувственное восприятие есть самый «надежный эконом памяти». Так связываются им между собой принцип сознатель- ности и принципы прочности и наглядности. Прочность зна- { ний, по Коменскому, достигается основательностью их усвоения, а основательность включает и точность, и доказательность, и полноту усвоения, обусловливается тем, что в процессе обучения нее последующее основывается на предыдущем, а предшествующее обогащается и укрепляется последующим. Коменский сравнивал человека, обучающегося основательно, с деревом, имеющим свой собственный корень, питающим себя собственным со-» ком и поэтому постоянно1 растущим, зеленеющим, цветущим, приносящим плоды.
      1 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. I. М., Учпедгиз, 1939, стр. 175.
      2 Там же, стр. 180.
      3 Там же, стр. 182.
      2 Основы дидактики
      17
      Основательно усвоенные знания составляют базу для дальнейшего саморазвития учащихся.
      f Величайшей заслугой славянского педагога является открытие им классно-урочной формы учебных занятий: он впервые наметил ежегодное начало учебного курса, деление учащихся по классам в соответствии с возрастными ступенями, распределение времени занятий, осветил~вопрос~о~мётодике урока. Урок у него проводится главным образом посредством систематического изложения знаний учителем, хотя важным методом остается и использование книги на уроке. Особенно большое значение он при-, дает беседе, при которой учитель «подстрекает» учащихся, поднимая перед ними вопросы, возбуждающие активность всех и вовлекающие всех в работу. Урок у Коменского строится с учетом степени восприимчивости ученика. Большое значение имеют также тон, стиль, отношение к ученикам, внешний вид класса. Все должно способствовать легкому, приятному усвоению материала, возбуждая внимание и мышление учащихся.
      Коменский понимал, что одним из важнейших условий правильной организации школьного обучения является наличие хороших учебников, притом в достаточном количестве, и определил круг требований к ним: «...их изложение должно быть полным, основательным и точным, таким, чтобы они были вернейшей картиной всего мира... И чего я особенно желаю и на чем я настаиваю, так это на том, чтобы эти книги были написаны. понятно и доступно и давали бы учащимся такое освещение,
      I благодаря которому они понимали бы все сами, даже без учителя»1. Свой знаменитый учебник «Чувственный мир в картинках» Коменский строил с расчетом на то, чтобы научить ученика все правильно знать, правильно делать и правильно выражать в речи; он хотел через учебник не только сообщить знания, но и развить у учащихся интерес к ним.
      Теория обучения Яна Амоса Коменского представляет величайшее достижение человеческой мысли, не теряющее своего значения. Исходя из передовых взглядов гуманистов на природу и на человеческую личность, а также из сенсуализма Фрэнсиса Бэкона, из его требований строить знания на наблюдениях, опыте, индукции, Коменский сформулировал в дидактике важнейший принцип природосообразности, призвал к уважению детской личности, к учету природных особенностей детей, к развитию их познавательных способностей. Он разработал новое для своего времени содержание учебной работы школы, способствовавшее подготовке людей к практической деятельности. Борясь против варварских методов зубрежки, вдалбливания знаний, он разрабатывал психологические основы обучения, подготовки к практической деятельности, сообщения знаний в единстве с развитием
      1 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. I. М.. Учпедгиз, 1939, стр. 197.
      мышления учащихся, а также вопросы запоминания и упражнений. Неразработанность психологии ребенка во времена Коменского компенсируется у него попытками обобщить передовой опыт работы школы. Глубоко проникнув в процесс обучения, установив его этапы, Коменский сформулировал ряд принципов и правил дидактики, сохранивших до сих пор свое теоретическое и практическое значение. Коменский впервые дал глубокую разработку методики урока, сделав ее целью достижение основательности. легкости и быстроты обучения. В основу ее были положены некоторые тонкие суждения психологического характера. Великий славянский педагог-гуманист превосходно показал важность в учебной работе правильной организации, продуманного планирования, твердого порядка и режима в школе.
      Сокрушительный удар по схоластическому средневековому воспитанию был нанесен французскими просветителями, которые сыграли огромную роль в идеологической подготовке французской революции 1789 г. Среди них наиболее подробно вопросы (одержания образования и процесса обучения осветил в своих трудах Жан-Жак Руссо (1712 — 1778). Резко осуждая воспитание, подавляющее личность ребенка, свойственное феодальным порядкам. Руссо выступает за иное воспитание, в основе ко-шрого лежит создание условий, содействующих свободному развитию личности ребенка в соответствии с его природой.
      Взгляды Руссо на процесс обучения тесно связаны с сенсуалистической теорией. Прежде чем начинать обучение ребенка, следует позаботиться об укреплении его здоровья и всячески развивать его внешние чувства, в особенности зрение и осязание, предоставить ребенку широкую возможность наблюдать, измерять, сравнивать, взвешивать. Развитие органов чувств Руссо читал важнейшей предпосылкой умственного воспитания. Чтобы ребенок был умным, надо его раньше сделать крепким и здоровым. Период с 12 до 15 лет является, по Руссо, периодом умственного и трудового воспитания. Этот период характерен тем, но у человека больше сил, чем желаний. Избыток сил должен ыть употреблен на приобретение знаний. Исходя из определенных возрастных и психологических особенностей подростка 12 — 15 лет, Руссо считает, что в эти годы он способен при помо-Ui внешних органов чувств познавать многое в окружающем чире.
      Говоря о цели воспитания, Руссо указывает на необходимость выявления в ребенке всей полноты заложенных в нем есте-г таенных задатков, выявления всей полноты творческой личности. воспитатель держится при этом «хорошо направленной свободы, н не насилия и принуждения», опирается на самостоятельность н самодеятельность ребенка «...Я не люблю теоретических рас- v кдсний, — пишет Руссо, — молодые люди относятся к ним невнимательно и пропускают их мимо ушей. Факты! Факты! Я никогда не устану повторять, что мы придаем слишком большое значение словам; нашим болтливым воспитанием мы создаем только болтунов». В другом месте он пишет: «Бесспорно, мы приобретаем гораздо более ясные и гораздо более верные понятия о вещах, изучаемых таким способом, самостоятельно, чем о тех, с которыми знакомимся по чужим урокам...»2. Самостоятельные занятия делают нас более способными находить отношения, связывать идеи, изобретать инструменты, утверждал этот великий просветитель. Он стремился к тому, чтобы воспитанник не приучал свой рассудок к подчинению только авторитету, а «изощрял свой ум»: «Моя цель не сообщать ему науку, а научить его приобретать ее по мере надобности, оценивать ее по заслугам и любить истину превыше всего»3.
      Руссо исходит из положения о том, что труд является общественной обязанностью каждого человека, поэтому образование должно научить трудиться. Его Эмиль хорошо знает земледельческий труд и изучает ряд ремесел, умеет обращаться с нужными инструментами. Вместе с тем в ручном труде Руссо видит средство развития умственных сил ребенка. У Эмиля в процессе труда развивается любознательность, сообразительность, изобретательность, предусмотрительность, формируется ум, вырабатывается желание знать все до конца, знать причину всего. Вместе с привычкой к труду воспитанник приобретает вкус к размышлению и соображению.
      Руссо переоценивал личный опыт ребенка и тем самым ограничивал возможности воспитания, сводя их лишь к созданию условий для «свободного развития естественных сил воспитанника». Но призывы Руссо к тому, чтобы воспитанник самостоятельно черпал знания из самой действительности и учился трудиться, имели прогрессивное значение.
      Оценивая значение педагогических идей Ж--Ж. Руссо, Н. К. Крупская отмечала его глубоко демократический подход к вопросам. «...Потому, — писала она в 1915 г., — наследие Руссо с глубокой благодарностью принимает рабочая демократия. Зато от этого наследия отрекается современная, одряхлевшая буржуазия» 4.
      Дальнейший шаг в развитии классической прогрессивной дидактики связан с именем Иоганна Генриха Пестпалоцци
      1 Ж.-Ж- Руссо. Эмиль, или О воспитании. СПб., изд. «Школа и жизиь», 1913, стр. 165.
      2 Та м же, стр. 161.
      3 Та м же, стр. 196.
      4 Н. К. Крупская. Педагогические сочинения. Т. I. М., изд. АПН РСФСР, 1957, стр. 265. (В дальнейшем это 11-томное издание 1957 — 1963 гг. указывается сокращенно: Пед. сон,)
      (1746 — 1827). Понимая воспитание как развитие сил и способностей, заложенных в ребенке природой, он ведет борьбу со старыми антипсихологически ми «школами-душегубками». Если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они слишком медленно, считает Песталоцци, освобождают людей «от чувственно-животных свойств», а потому саморазвитию человека нужно помочь, направив его по верному пути. Обучение он понимает как искусство помочь естественному стремлению человека к развитию. В пониманий принципа при-родосообразности Песталоцци делает шаг вперед по сравнение с Коменским. Если тот искал решения вопроса природосообраз-ности обучения в сравнениях, аналогиях с явлениями внешней природы и иногда механически переносил на обучение выводы из наблюдений над миром растений, животных, то Песталоцци видел решение этого вопроса в раскрытии природы самого ребенка, его внутренних психологических особенностей. Обучение в понимании Песталоцци имеет большое значение для осуществления общих задач воспитания — воспитания человечности, что предполагает гармоническое развитие личности, «развитие ума,, сердца и руки», иначе говоря — умственное, нравственное, физи- ческое и трудовое воспитание в их единстве.
      Вопрос о соотношении между обучением и развитием, возникший в теории обучения еще до Песталоцци, стал предметом спора между сторонниками материального и сторонниками формального образования. Песталоцци формулирует основную задачу обучения в духе теории формального образования. Основной задачей обучения он считает пробуждение духовных сил и способностей, развитие умения действовать и способности мыслить, или, как он говорил, «интенсивно повышать силы ума».
      Социально-педагогические взгляды этого великого демократа прошлого и связанная с ними его теория трудового воспитания глубоко и всесторонне рассмотрены в трудах Н. К. Крупской, и прежде всего в ее работе «Народное образование и демократия». Говоря об исторической ограниченности его социальных взглядов, она пишет: «Песталоцци был сын своих дней, когда вопросы классовой борьбы были еще не осознаны, когда помощи народу ждали извне: от просвещенного монарха, от воодушевленного любовью к народу феодала, от умного законодателя, от доброжелательного фабриканта»1. Вместе с тем Н. К. Крупская отмечает, что «для всякого, желающего ознакомиться с историей демократической мысли, произведения Песталоцци представляют громадный интерес»2, они «согреты горячей любовью к народу, обнаруживают необычайную наблюдательность, глубину и оригинальность мысли»3.
      1 Н. К- К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 1, стр. 268.
      2 Там же.
      3 Там же, стр. 267.
      Песталоцци обличал общественный строй, в котором массы народа находятся в бедственном положении и не получают должного образования и воспитания. Подлинный демократ, друг бедноты, он стремился к тому, чтобы «и в жалкой лачуге сияло высшее человеческое солнце». Он стремился поднять научно-образовательный и культурный уровень народной школы. В учебный план начальной народной школы он ввел навыки чтения и письма, счета и измерения, рисование, гимнастику, пение, а также некоторые знания из области географии, истории, естествознания. Таким образом, по сравнению с убогим учебным планом тогдашней народной школы, ограничивавшейся элементами чтения, письма и законом божьим, Песталоцци значительно расширил общеобразовательные рамки школы, введя в учебный план ее общенаучные знания, элементы искусства, физического воспитания, общественно полезного труда. Такая школа должна была подготовить более культурного и знающего труженика.
      Один из творцов и ярких представителей социальной педагогики, Песталоцци и свою теорию обучения направил на разрешение задач повышения материального и культурного благосостояния народных масс, на устранение причин обнищания, темноты народа. Организатор и пропагандист трудовой школы, тесно связанной с жизнью, Песталоцци расширил сферу дидактической проблематики, включив в нее задачу разработки дидактики трудового обучения, поставил перед собой задачу дать методику обучения, доступную широким родительским массам, простым людям из народа, обогатил содержание обучения в начальной школе, включив в него задачу всестороннего развития личности, развития «ума, сердца и руки»..
      Будучи сторонником естественной связи школы с жизнью, Песталоцци сделал дальнейший шаг в смысле разоблачения пороков словесной школы. Он резко протестует против словесного схоластического обучения, заявляя, что он знать не хочет той болтовни, которой занимаются в словесной школе, принесшей «страшное жизненное горе» беднякам. Поскольку знания, которые даются в этой школе, не нужны для жизни, то они превратились, по выражению Песталоцци, в «жалкий непереваренный словесный хлам». Словесная школа не выполняет основной задачи: она не дает детям того, что им понадобится в жизни. Нужна новая, народная трудовая школа, которая готовит человека к жизни и развивает творческие способности учащихся. Песталоцци рассматривает знания, приобретенные детьми в отрыве от умения действовать, как «самый ужасный подарок, сделанный нашему веку враждебным гением» 1. Но подход к труду у Песталоцци
      1 И. Г. Песталоцци. Избранные педагогические произведения в трех томах. Т. 2. Под ред. М. Ф. Шабаевой. М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 362. (Далее все ссылки даются на это издание.)
      не сводится только к признанию его практического и утилитарного значения. Песталоцци прекрасно понимал педагогическое значение труда. Иногда он даже доходит до идеи труда как основного стержня, вокруг которого концентрируется вся работа школы, а в «Письме другу о пребывании в Станце» говорит о своем желании соединить учение с работой, учебное заведение с ремесленным, и то и другое слить воедино. Как видим, педагог-демократ подходит к труду как к воспитательному и образовательному фактору. Таким образом, практический подход к трудовому обучению, который был в то время жизненной необходимостью для детей народных масс, не заслонял перед Песталоцци воспитательного, педагогического значения труда.
      Конечной целью для Песталоцци является «истинное образование и руководство человеческим сердцем». Он был сторонником общеобразовательной школы, где на основе труда готовится всесторонне развитая личность. Он приближался к идеалам политехнической школы, хотя вплотную и не мог до нее дойти, поскольку не было в его эпоху высших форм индустриального труда и не было возможности ставить вопрос об изучении научных основ всех производственных процессов.
      Видное место в школе Песталоцци занимает общественно полезный труд. Разные его виды конкретно изображаются в романе «Лингард и Гертруда». В Боннале были и такие виды общественно полезной работы, которые выходили далеко за пределы школы. Они тесными узами связывали школу с населением, охватывали самые широкие общественные интересы.
      Песталоцци стремился к сочетанию обучения с производи-гельным трудом. Его воспитанники работали на поле и в мастерских — занимались земледелием, скотоводством, столярным, прядильным и ткацким делом. Методику трудового обучения Песта-нмци включил как очень важный элемент в свою педагогиче- 1«» I11ю. Правда, у него обучение детей начаткам знаний (...)
      В трудах Песталоцци широко освещается проблема процесса обучения. И качестве споен самой существенной, исходной точки (рении он выдвинул следующее положение: «...созерцание (чувственное восприятие. — Ред.) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является единственной основой человеческого по-шания». При этом он различал созерцание внешнее и внутреннее, под первым понимая чувственное восприятие мира, под вторым — созерцание самого себя. Нельзя сказать, чтобы в вопросе о соотношении внешнего и внутреннего в познании у Песталоцци была определенная, философски вполне ясная позиция. С одной
      1 И. Г. Песталоцци. Избр. пед. произв. Т. 2, стр. 173.
      стороны, во внешнем мире, в самой окружающей действительности, он видит опору для процесса познания, а с другой стороны, он высказывает такое положение: «Все, что я собой представляю, все, что хочу, и все, что я должен сделать, исходит от меня самого. Почему же мое познание не должно исходить также от меня самого?» 1 И в другом месте Песталоцци пишет, что средоточием своего бытия является сам человек: «Все, что ты из себя представляешь, все, что ты хочешь, все, что ты должен сделать, исходит от тебя самого. Все должно исходить, как из центра, из твоего чувственного восприятия (physische Anschauung), и таким центром являешься опять-таки ты сам»2. Нельзя не видеть в этих высказываниях оттенка субъективизма. Но все же мы вправе сказать, что в трактовке процесса познания, совершаемого в обучении, у Песталоцци выступают материалистические тенденции.
      Ход познавательного процесса у учащихся Песталоцци видит в движении от беспорядочных и смутных впечатлений, получаемых от внешнего мира через органы чувств, к определенным восприятиям, а затем к ясным представлениям и четким понятиям. «...Все случаи такого четкого изложения словами сущности какого-либо предмета, — пишет он, — для ребенка лишь постольку содержат существенные истины, поскольку он живо и с большой ясностью осознал чувственную основу этих предметов»3.
      В связи с этим Песталоцци ставит в основу процесса обучения принцип наглядности, раскрытию которого он отдает много сил. Он формулирует мысль, аналогичную «золотому правилу» Коменского, а именно: «Чем большим количеством чувств ты познаешь сущность явления или какого-либо предмета, тем правильнее будут твои знания о нем»4. Но это не своеобразный вариант принципа сенсуализма в трактовке Коменского и не обязательное ознакомление с вещами и явлениями в их естественной обстановке, как у Руссо. Наглядность у Песталоцци — исходное начало для развития духовных сил ребенка, она обязательно связывается с дальнейшей работой мысли. Он предлагает использовать наглядность во всех областях познания: при изучении языка, счета, измерения и всех других учебных предметов. Однако наблюдение не исчерпывает того методического пути, который Песталоцци устанавливает для обучения. Оно является только стадией процесса познания, задача которой развивать познавательные способности ребенка, или, прибегая к формулировкам Песталоцци, «присущее умственной способности стремление к саморазвитию». Таким образом, наглядность — это путь, средство, ведущее к развитию мышления.
      1 И. Г. Песталоцци. Избр. пед. произв. Т. 2, стр. 271.
      2 Там же, стр. 176.
      3 Та м же, стр. 348.
      4 Та м же, стр. 273.
      Важное место в теории обучения у Песталоцци занимает раз-де об основных элементах всякого познания. Он пришел к заключению, что познание всех предметов окружающего мира совершается путем уяснения общих им всем свойств. Такими свойствами являются число, форма и название. Поэтому естественными элементами всякого обучения должны быть число, форма п слово. Познание этих элементов надо начинать с простейших их выражений: в слове это звук, в форме — линия, в числе — едь пица. При переходе от простого к сложному, от элементарней ших явлений.к целому надо идти непрерывно, при этом не спеша.
      В литературе иногда встречается мнение о том, что Песталоцци не видел перехода от элементарного обучения к овладению научными знаниями. На самом же деле наглядность в понимании Песталоцци — это только начальная стадия, которая от первых туманных впечатлений через представления и логическую работу над ними, систематические упражнения в наблюдениях, сравнениях и сопоставлениях предметов ведет к образованию научных понятий, к системе научных знаний. Выдвинутый Песталоцци путь имеет другой недостаток: он носит односторонний чарактер, поскольку предусматривает только движение от элементов к целому и ничего другого. Обучение в действительности предполагает единство анализа и синтеза, но движения от целого к элементам Песталоцци не видел. Следует также отметить, что в методической схеме Песталоцци содержатся некоторые элементы универсализма, поскольку она построена без учета характера учебного материала и особенностей учащихся. Однако попытка Песталоцци найти принципиальное решение вопроса о пути обучения представляет огромную ценность, тем более что он своей попыткой преодолел чисто сенсуалистический подход Вопх предшественников и широко поставил вопрос о развитии n,hviii, образовании понятий в процессе обучения. Надо считать и iNinfi Песталоцци его попытку разработать частные методи-
      но отдельным предметам исходя из единого прин-
      I.ret# процесс первоначального обучения он строил на осгспеппого м последовательного перехода от элементов к целому, or близкого к далекому, от простого к сложному, со-ПЛЮДШ1 при этом такую последовательность, при которой бы каждое следующее понятие включало в себя маленькое, почти незаметное добавление к глубоко внедренным, ставшим незабываемыми прежним знаниям»1.
      Считая теорию формального образования односторонней, мы, одна ко, должны положительно оценить внимание, интерес Пе-t тилоцци к проблеме развития мышления в процессе обучения, ivo стремление уйти от чисто сенсуалистической трактовки обучения.
      1 И. Г. Песталоцци. Избр; пед. произв. Т. 2, стр. 175.
      В понимании процесса обучения Песталоцци делает значительный шаг вперед по сравнению с Коменским. Он ищет основу для расчленения отдельных стадий процесса обучения (от представлений к понятиям), углубляет принцип природосообразности, приближая его к идее психологического обоснования обучения, конкретизирует важнейшие дидактические принципы и правила, применяя их к частным методикам
      Выдающийся педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци оказал огромное влияние на последующее развитие дидактики XIX в. Крупнейшие западноевропейские педагоги (Ф. Фребель,
      А. Дистервег и др.) разрабатывали педагогические идеи Песталоцци. Методика начального обучения как в странах Западной Европы, так и в России (К. Д. Ушинский, Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, В. А. Евтушевский и мн. др.) опиралась на дидактические труды Песталоцци.
      Значительный вклад в разработку теории обучения внес немецкий прогрессивный педагог-демократ Адольф Дистервег (1790 — 1866). Его теория была воплощена в практике широких кругов учительства, чему послужил основной дидактический труд этого педагога «Руководство для немецких учителей».
      Дистервег показал, как в школе следует практически осуще-- ствлять одну из важнейших задач обучения, подчеркнутую ранее Песталоцци, а именно: развитие человеческой личности, возбуждение познавательных сил ребенка в соответствии с общей задачей развития самодеятельности, которая должна быть направлена на служение «истине, добру и красоте». Хотя это и идеали- стическая трактовка общей цели воспитания, но мы в ней ценим ] гуманизм, в силу которого школа должна быть, по выражению Песталоцци, «проводником человечности». Ссылаясь на высказывания своих предшественников, Дистервег считает, что самодеятельность основывается на врожденных стремлениях человека к развитию, к действию и вытекает из принципа природосообразности, то есть необходимости строить воспитание и обучение соответственно естественному ходу развития ребенка.
      Высказываясь по вопросу о соотношении материальной и формальной сторон в образовании, Дистервег подчеркивает очень важное значение обеих сторон, хотя в начальном образовании, по его мнению, формальная сторона важнее материальной. Основной же тезис по данному вопросу сформулирован им следую-
      1 Подробный, обстоятельный анализ теории обучения И. Г. Песталоцци дай В. А. Ротенберг в ее вводной статье ко 2-му тому Избранных педагогических произведений Песталоцци, выпущенному в свет в 1963 г. издательством АПН РСФСР. В этой статье автором использованы произведения Песталоцци, «впервые опубликованные в данном томе на русском языке, а также литература на немецком языке, у нас не издававшаяся ни в переводах, ни в оригинале.
      щим образом: «Формальное образование неразрывно связано с материальным и притом не только на том психологическом основании, что чисто формального образования вообще не существует, а также в силу ценности знаний и навыков самих по себе» при условии, что они приобретены самодеятельным путем» 1.
      Заслуга Дистервега заключается в том, что он дал свою конкретизацию стадий обучения, предостерегая учительство от опасности перепрыгивания через эти стадии, и сформулировал ряд важных советов, указаний и рекомендаций учителям. Исходя из тех стадий обучения, о которых говорил ранее Коменский, а именно: 1) познание через ощущения; 2) работа памяти; 3) работа рассудка (а потом разума), — Дистервег сделал ряд выводов,, важных для учителей: учить своевременно; не учить тому, что еще не нужно и что более нужно будет потом; переходить от близкого к далекому, от простого к сложному и т. д.; вести обучение элементарно (имеется в виду в начальной школе); обучать наглядно; переходить от предмета к обобщению; считаться с индивидуальностью учеников; обучать увлекательно, энергично.
      Наиболее ценное и новое, что вносит Дистервег в понимание природосообразности и что имеет глубоко демократический характер, это сочетание природосооб разности с культуросообраз-ностъю, что означает у него требование при обучении (в начальной школе, по возможности, также) принимать во внимание современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру родной страны, стремиться к гармоническому сочетанию культуры с природой. Это требование имело большое значение для поднятия научного и культурного уровня народной школы.
      Обучение, по Дистервегу, имеет воспитывающий характер: оно действует не только на мышление, но на чувства и волю, вызывает «самодеятельность на служении истине, красоте и добру» 2, вырабатывает убеждения и характер.
      У Дистервега мы находим также дальнейшее развитие идеи самостоятельности и творческой активности учащихся.. Он считает, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости, или пассивности, и хорош, если возбуждает в них самодеятельность, то есть активизирует учащихся. Развивая мысли Песталоцци, Дистервег рассматривает обучение как руководство делом умственного самовоспитания: «Истинный воспитатель добивается... развития (раскрытия) его (ученика. — Ред.) внутренних сил путем возбуждения, а не накопления (нагромож-
      1 A. Diesterweg. Zweck und Einrichtung der Koniglichen Seminar-schule in Berlin. Berlin, 1836, S. 12. (Цитата дана в переводе В. А. Ротен-берг. См.: А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1956, стр. 35.) f
      3 А. Дистервег. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз,, 1956, стр. 69.2 Т
      дения) учебного материала; органического, а не механического, многостороннего, а не одностороннего образования!» К Выдвигая самодеятельность учащихся как главный принцип процесса обу-чения, Дистервег показывает соотношение между самодеятельностью и самостоятельностью: в воспитании самостоятельности он видит цель, которая достигается именно посредством самодеятельности. Самодеятельность ради развития самостоятельности мысли — вот что определяет у него постановку обучения в школе.
      Продолжая вести борьбу против схоластического обучения, против зубрежки, Дистервег различает два способа преподавания: развивающе-излагающий и развивающе-вопросный (эвристический). Дистервег предпочитает второй способ, поскольку он дает возможность учащимся «искать, взвешивать, рассуждать и, наконец, находить». При развивающем способе обучения на уроках, по выражению Дистервега, царит «мышление, следовательно, вопросы и ответы, искание и нахождение, жизнь, но не смерть»2. Дистервег сыграл большую роль во внедрении эвристической беседы в школу. Он содействовал значительному изменению роли учителя, который, по его мнению, призван главным образом возбуждать рвение учащихся, приучать их к труду, воспитывать любовь к учению, к науке, вызывать активность, самодеятельность. «Заставь ученика работать, — обращался он к учителю, — работать самодеятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы...»3. Главную ответственность за работу школы Дистервег возлагал на учителя: только он, непрерывно работая над собой, сможет сделать преподавание увлекательным, живым, энергичным.
      Обобщив лучшие достижения своих предшественников в виде системы выводов, которые стали основой для разработки методики первоначального обучения, Адольф Дистервег донес до массового учительства все ценное, что накопила к тому времени классическая педагогика. Он стал знаменем, вокруг которого объединились передовые учителя в борьбе против наступления реакции на школу, и сыграл большую роль в становлении педагогики и методики начального обучения 4.
      1 А. Дистервег. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1956, стр. 175.
      2 Там же, стр. 182.
      3 Та м же, стр. 172.
      4 В первой половине XIX в. в Германии была создана своеобразная дидактическая теория И. Ф. Гербартом (1776 — 1841). Мы здесь не рассматриваем ее, так как все педагогическое учение Гербарта (а затем и его последователей — гербартианцев) стоит вне развития прогрессивной демократической педагогики. Труды Гербарта послужили идеологическим оплотом реакционного пруссачества в его борьбе с демократическими идеями. Его теория процес-
      Классическая дидактика дореволюционной России
      На высоком для своего времени научном уровне цельную дидактическую теорию создал великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824 — 1870). Он делает значительный шаг вперед по сравнению со своими предшественниками в научно-материалистическом обосновании процесса обучения. Материя и душа, по его мнению, несмотря на различие их природы, имеют тесную связь между собой и по существу не могут существовать друг без друга. Связь между материей и душой, между внешним материальным миром и внутренним миром человека осуществляется, по Ушинскому, через нервную систему. Нервный организм он называл «единственным проводником впечатлений внешнего мира». Вне нервной системы душа не может ощущать и сознавать внешний материальный мир, который постоянно воздействует на нервный организм, то есть на органы внешних чувств. Сознание, как и ощущение, может проявляться только при воздействии нервной системы 2. К. Д. Ушинский, конечно, не смог дать материалистического определения сознания, но он считал, что вне воздействия материального мира не может возникнуть сознание, что психология, опираясь на физиологию, должна стать наукой о фактах, имеющей дело с опытом, наблюдениями, а не метафизическими и идеалистическими рассуждениями о «душе».
      И в трактовке процесса познания великий русский педагог тоже приближается к материализму. Он считает, что все, что мы знаем, прошло через ощущения, что внешний мир является источником нашего познания, что без опыта «дух человеческий» не может сделать ни малейшего шага в своем развитии: «Как семя не может развиваться без почвы и пищи, так и дух человеческий
      са обучения построена на основе метафизической психологии, сводившей все психические функции к представлениям.
      Среди трудов гербартианцев для педагогов, специализирующихся в дидактике, представляет интерес капитальный труд Отто Бильмана (1839 — 1920), русский перевод которого был издан в Москве в издательстве К. И. Ти хомирова под названием «Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования» (том I — 1904 г., том II — 1908 г.). Этот труд содержит большой фактический материал по истории образования, в ием также представляет интерес для специалистов-дидактов подробное рассмотрение автором образовательной деятельности, деталей процесса обучения. Однако во всем труде этого автора ярко выражено его религиозно-метафизическое мировоззрение.
      1 Дидактическая система великого русского педагога получила глубокое научное освещение в книге проф. В. Я- Струминского «Основы и система дидактики К. Д. Ушинского» (М., Учпедгиз, 1954). Ему же принадлежит заслуга в подготовке научного издания одиннадцати томов Собрания сочинений К. Д. Ушинского (М. — Л., нзд. АПН РСФСР, 1948 — 1952), по которому в дальнейшем даются все ссылки.
      2 См.: К. Д. Ушинский. Собр. соч. Т. 8, стр. 167 — 179.
      не может развиваться без телесного организма и сообщаемой им духовной пищи в форме ощущения и опыта» К В противовес Идеалистам К. Д. Ушинский считает, что естественный критерий нашего знания «есть сама вещь, а не понятие о ней». Он; подвергает резкой критике философию Гегеля, утверждавшего, что «дух» порождает все существующее вокруг нас. К. Д. Ушин-ский считает, что только материалистическая философия исправляет эту ошибку, только она показывает, что «все наши идеи, казавшиеся совершенно отвлеченными и прирожденными человеческому духу, выведены нами из фактов, сообщенных нам внешней природой, составлены нами из впечатлений или образовались из привычек, условливаемых устройством телесного организма»2. Однако этот вопрос Ушинский разрешает не вполне последовательно в материалистическом духе. Он все-таки считает, что «акт сознания есть нечто особенное, свойственное одной душе и невозможное для материального мира», что идеи иногда являются источником познавательной деятельности человека3. Хотя К. Д. Ушинский в разрешении важнейших вопросов философии делает значительный шаг вперед в сторону материализма, однако полностью он не стал на его позиции. Философские взгляды его противоречивы. И тем не менее он сыграл огромную роль в материалистическом обосновании педагогики. Именно материалистической философии, по мнению Ушинского, педагогика обязана достигнутым успехом, и от нее зависит дальнейшее развитие педагогической науки. «...Искусство же воспитания в особенности и чрезвычайно много обязано именно материалистическому направлению изысканий, преобладающему в последнее время»4, — писал он.
      Обучение в школе, по мнению Ушинского, преследует две цели: вооружение учащихся системой научных знаний и развитие умственных способностей. Обе эти цели разрешаются одновременно, то есть в процессе овладения знаниями ребенок развивает и свои умственные способности. С. Д. Ушинский раскрыл вред односторонности формального и материального образования, показав невозможность развития умственных способностей в отрыве от фактического материала и бесполезность простого натаскивания конкретными знаниями, не развивающими умственных способностей ученика. Русский педагог-демократ настаивал на сочетании материального и формального образования в едином процессе обучения.
      Говоря о сущности процесса обучения, К. Д. Ушинский его сравнивает с процессом научного познания. Оба эти процесса —
      1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 3, сгр. 361.
      2 Там же, стр. 360.
      3 См. по этому вопросу полемику между И. А. Френкелем и В. Я- Стру-минским («Советская педагогика», 1959, № 4)
      4 К. Д. У ш и « с к и й. Собр. соч. Т. 3, стр. 363.
      процесс обученияи процесс научного познания — нельзя отождествлять, но в то же время нельзя их противопоставлять друг ДРУГУ- Он убедительно и образно говорит о сходстве и различии учебного процесса и процесса научного познания: «Ученый стоит наверху пирамиды, начинающий учиться — у ее основания, и как нельзя начать строить пирамиду с верхушки, а должно начинать с основания, точно так же и изучение науки должно начинать с основания, т. е. с первичных наблюдений и образования первичных суждений, с изучения тех фактов, на которых зиждется.пирамидальная система науки»1. Несмотря на огромную дистанцию, которая отделяет ученика от ученого, путь познания окру жающей действительности для того и другого один. Процесс усвоения знаний начинается с чувственного восприятия предметов реальной действительности. Как ученый, создающий науку, исходит при изучении предметов и явлений внешнего мира от наблюдения над этими предметами и явлениями, так и ученик, овладевающий наукой, приступает к изучению ее с наблюдений над соответствующими предметами и явлениями или начинает с изучения фактов науки и подводится учителем к пониманию научных законов, к логической обработке данных этих наблюдении. к построению выводов, суждений, умозаключений. Доброка-»и I ценность выводов и обобщений зависит при этом от факти-«II. I ого материала, лежащего в их основе.
      11ем более фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и сильнее»2, — говорит Ушинский. Он считает наиболее ценным путем познания реальной действительности ребенком индукцию, то есть путь, ведущий от наблюдения к обобщениям и выводам, и считает неоправданным увлечение дедукцией как дидактическим приемом, столь характерным для прежней школы. Поскольку индуктивный путь познания является плодотворным в научном исследовании и в учебном процессе, то наглядность, по мнению Ушинского, выступает как важнейшая основа обучения. Только при условии правильного использования наглядности можно, по Ушинскому, сообщать истинно научные знания об окружающей действительности, обеспечить сознательное и прочное усвоение их, развитие мышления детей.
      Наглядное обучение Ушинский определяет как «такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком»3. Материальный мир воздействует на нас. Следовательно, предметы внешнего мира должны быть использованы при обучении как наглядный материал. Но, кроме этого, наглядность
      1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 8, стр. 602.
      2 Та м же, стр. 617.
      3 К. Д. У ш и « с к и й. Собр. соч. Т. 6, стр. 265 — 266.
      нужна и по соображениям психологическим: «...дитя, если мож-но так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто хотел бы заставить ее мыслить иначе»Наглядность важна для Ушинского не сама по себе, а как средство для развития мышления. Правильная постановка процесса обучения предполагает развитие логического мышления, которым, однако, нужно руководить. Развитие мышления ребенка становится одной из ведущих идей в дидактике Ушинского.
      С началом обучения ребенка не надо торопиться, но не надо и запаздывать. Приблизительно на седьмом году жизни можно начать легкие занятия с ребенком, если у него уже замечается охота к рисованию, способность сосредоточивать внимание на одном предмете, умение говорить не отрывисто, а полными предложениями. Продолжительность занятия должна увеличиваться постепенно, сообразно с возрастом и возможностями ребенка. Посильность достигается постепенностью.
      Особо выделяет Ушинский вопрос о внимании. «Внимание, — пишет он, — единственные ворота, через которые сознательное знание, одно только плодовитое, может перейти в умственные способности ученика»2. Оно играет огромную роль в обучении, обеспечивает реализацию самодеятельности. Активность, самодеятельность — это фундамент психической жизни человека, получающей свое субъективно-психологическое отражение во внимании.
      Усвоение знаний и умений должно отличаться основательностью, прочностью. Совершенно негодна та школа, которая не заботится об этом. Школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания. Этой задаче, в частности, служит систематическое повторение пройденного, которое проводится «не для того, чтобы возобновить забытое (это уже плохо, если что-нибудь позабыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения»3. Повторение у Ушинского является органическим элементом всего процесса обучения. «Повторение с целью припомнить забытое показывает уже недостаток ученья и вообще плохое преподавание в школе», поэтому необходимо вести «беспрестанно повторение, предупреждающее забвение, чтобы не иметь никогда нужды повторять забытое» 4.
      К. Д. Ушинский правильно поставил вопрос о сочетании механического и логического запоминания, предостерегая при этом от недооценки механического заучивания в процессе обучения, которое, однако, строится на сознательности, развитии логического мышления, на «рассудочности», по его выражению. «Жал-
      1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 6, стр. 266.
      2 К. Д. У ш и иски й. Собр. соч. Т. 2, стр. 217.
      3 К. Д. У ш «и н с к и й. Собр. соч. Т. 6, стр. 329.
      4 Там же.
      ким бы существом был человек, если бы его развитие не пошло далее механической памяти, но жалок был бы человек и тогда, если бы он лишился вдруг этой памяти...» 1.
      Учебный материал нужно не только воспринять, осмыслить, но и твердо запомнить, закрепить. К- Д. Ушинский разработал поэтому не только вопрос о повторении, но и об упражнениях. Нужно давать в школе не только знания, но и навыки. Вопрос о роли знаний и навыков Ушинский связывает с вопросом о роли сознательного и механического в обучении. Одинаково опасно ц, вредно было бы игнорировать или переоценивать ту или другую сторону. Мы видели, какое большое значение Ушинский придавал мышлению. Вместе с тем он пишет: «Привычка, если воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность подвигаться в с воей деятельности все вперед и вперед... сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении новых, полезных для него принципов...»2. Привычка — это важное орудие воспитательной деятельности, а также и учебной работы, в которой она выступает в виде навыка. Вот почему Ушинский считал, что то воспитание, которое игнорирует или недооценивает сообщение полезных навыков и обращает все внимание только на сознательность усвоения знаний, на умственное развитие учащихся, лишает это самое развитие сильной опоры.
      Система знаний, приобретаемых учащимися, должна отличаться органичностью, то есть между знаниями должны иметься внутренние связи, которые бы обеспечивали влияние на развитие целостной личности учащихся, в том числе — на развитие их познавательных сил. Таким образом, в органичность входит взаимосвязь знаний, приобретаемых из различных областей наук, то есть наличие межпредметных связей. Говоря об органичности, Ушинский протестовал против такого преподавания, при котором голова учащегося набивается, как мешок, фактами, плохо усвоенными, и идеями, плохо переваренными; те и другие должны как бы вырастать органически из немногих зерен, глубоко посаженных в душу. Горячий сторонник системности знаний, К. Д. Ушинский выступает против «схоластической системы разделения знаний», в особенности в начальной школе: «Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания п идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь»3. Вот почему этот великий русский педагог считает существование отдельных предметов, между которыми нет связей, опасной болезнью школы.
      Говоря о системности знаний, Ушинский считал, что не должно быть грани между знаниями, вновь приобретенными, и
      1 К. Д. У ш и н с к « й. Собр. соч. Т. 10, стр. 416.
      2 Та м же, стр. 385.
      3 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 3, стр. 178.
      знаниями, ранее полученными. Процесс усвоения знаний он представлял себе как процесс установления связи между вновь при-обретенными и старыми знаниями, между которыми имеются внутренние связи, совершенно независимо от того, на каком предмете и когда они были приобретены. «Нет никакой надобности, — подчеркивает он, — повторять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще полезнее... повторения... вводящие выученное в новые комбинации, то есть, другими словами: тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться...» 1.
      Ясность — очень важное правило обучения, от которого зависит усвоение учащимися преподносимого учителем материала. Она связана у Ушинского с постепенностью, имеющей субъективную и объективную стороны. Субъективная сторона заключается в том, что учебный материал должен развиваться с определенной последовательностью в соответствии с возрастными и психологическими особенностями детей. Постепенность определяется также объективной стороной — логикой учебного материала, взаимосвязью его частей. Каждый новый момент должен следовать за предшествующим ему в логическом и естественном порядке, предвосхищать последующий, подготовляя ему почву.
      Значительное место в дидактической системе К- Д. Ушинского занимает идея самостоятельности и активности учащихся, которую он понимает как развитие самостоятельного мышления, как активную самостоятельную работу учащихся, составляющую «единственно прочное основание всякого плодовитого учения». Ознакомление с природой является «превосходнейшим упражнением» для детской логики, содействует сознательному усвоению учебного материала. Ребенок наглядно и практически усваивает логические понятия: причины, следствия, цели, назначения, выводы и умозаключения и т. д. Стремление к деятельности — это «коренное и великое стремление души» — находит в жизни человеческого общества свое выражение в факте индивидуального и коллективного творческого труда. Ушинский высоко ставил значение труда, который является залогом человеческого счастья и вместе с тем фактором развития человека. Учение есть труд, но труд, полный мысли. Нужно бороться с чрезмерным напряжением, в частности с бессмысленным зубрением, вредно действующим на умственное развитие, но никуда не годится и «шутливая, потешающая детей педагогика», которая только разрушает характер человека.
      К. Д. Ушинский резко критиковал «одиночный» метод проведения урока, когда учитель, объяснив урок и не убедившись, поняли ли его ученики, «задает» выучить его к следующему разу
      1 К. Д- Ушинский. Собр. соч. Т. 10, стр. 427.
      Следующий урок начинается в этом случае спрашиванием нескольких учеников, на что идет много времени, причем другие остаются совершенно невнимательными. Обычно на таких уроках большинство ничем не занято, не вовлечено в общеклассную работу. По мнению Ушинского, необходимо так строить урок, чтобы вовлечь весь класс в работу, приучать детей «по возможности долго и сильно сосредоточивать внимание на изучаемом предмете». Материал в основном должен быть хорошо понят, хтвоен и даже закреплен на самом уроке. Искусство учителя пости беседу на уроке, побуждая в ней принять участие весь класс, он считает одним из важнейших условий хорошего урока.
      Говоря об активности и самостоятельности, Ушинский имел и виду воспитание личности, разбирающейся в окружающей ее обстановке, инициативно действующей в ней, самостоятельно работающей над своим образованием и развитием. Учитель же пробуждает умственные способности учащихся к самостоятельном работе, умело направляет деятельность ребенка, развивает v iicMo умение и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Отличие старой и новой школы, по шит кому, п заключается в том, что та перекладывала всю ак- и учебной работе на учителя, оставляя учащихся в пас- » Iпинии, в то время как новая школа стремится к тому,
      чащисси были максимально активны.
      Ьплммоп заслугой отца русской педагогики является постановка им во всем объеме новой для того времени проблемы пер-шмачального обучения, показ ее важности и сложности. Он про-кч гует против тех, кто витает «в высших сферах идей» и недооценивает идею первоначального обучения, «считая это дело легким и слишком маловажным». К. Д. Ушинский считает, что чем меньше возраст учеников, тем больше должна быть педагогическая и методическая подготовка лиц, которые воспитывают п обучают детей. Его методика направлена на борьбу со старой школой, где господствует «яд томительной школьной скуки», где детей заставляют неподвижно сидеть за азбукой, «сложа ручонки, требующие деятельности». Приучать детей к постоянной дея-клыюсти в одном направлении надо осторожно и постепенно. Поэтому нужно обратить особое внимание на разнообразие ра-ооты на уроке.
      К. Д. Ушинский предлагает новый, более обширный учебный план начального обучения. Центральное место в нем занимает рпОной язык — эта «основа всякого развития и сокровищница нсех знаний». Важное значение К- Д. Ушинский придает также в начальной школе наглядному обучению, арифметике, гимнастке и пению. На уроках объяснительного чтения сообщаются « ведения по географии, истории и естествознанию. Развитию слова служит также художественное рассказывание детям — очень важное искусство, которым должен овладеть каждый учитель. Обучение родному языку у него имеет три цели: 1) развитие в детях дара слова; 2) введение в сознательное обладание сокровищами родного языка; 3) усвоение логики языка, то есть грамматических его законов в их логической системе. В этом плане развертывается методика упражнений, сочинений, изучение грамматики. Эта методика разработана Ушинским подробнейшим образом. Он исходит из того, что устная речь основана на мышлении. Следовательно, при обучении языку нужно дать детям упражнения, возбуждающие мысль и вызывающие выражение этой мысли в слове. Эти процессы можно вызвать у ребенка, если мы ему покажем какой-нибудь предмет или изображение предмета. Вот почему наглядное обучение у Ушинского предшествует и идет одновременно с обучением письму и чтению, призвано научить ребенка наблюдать, обогатить его яркими образами, которые потом становятся элементами мыслительного процесса.
      Подвергнув жестокой критике практиковавшиеся ранее методы обучения грамоте, великий русский педагог разработал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, при котором чтение и письмо не превращаются в простой механизм, а развивают у детей внимание, устную речь, обогащают память живыми образами и точными словами и вводят их в живой язык народа.
      Великий русский педагог К. Д. Ушинский, его многочисленные соратники и продолжатели (Н. А. Корф, И. Н. Ульянов, Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров и мн. др.) создали замечательную методическую систему первоначального обучения, основанную на любви и уважении к детской личности, глубоком научном изучении возрастных и психологических особенностей, равную которой трудно найти в мировой педагогике.
      Советская педагогика глубоко ценит также прогрессивный вклад в русскую педагогику, сделанный Львом Николаевичем Толстым (1828 — 1910). Его педагогическая система, как и философские взгляды, противоречива, религиозно-нравственная сторона его взглядов, конечно, неприемлема для нас. Реакционная сторона учения I. Н. Толстого до конца вскрыта В. И. Лениным, но им же показано и прогрессивное значение этого великого писателя, произведения которого являются «зеркалом русской революции» — ее силы и слабости.
      Свой педагогический опыт Л. Н. Толстой создавал под обаянием идей Ж.-Ж. Руссо. Он видел большую заслугу Руссо в развитии им идеи о свободе и самодеятельности в воспитании. Ребенок в школе, по мнению Толстого, должен сохранять свое естественное состояние, быть свободным в том смысле, что учится добровольно, а не по принуждению: «...для того, чтобы человек какого бы то ни было возраста стал учиться, надобно, чтобы
      он полюбил ученье»1. С присущей ему силой Л. Н. Толстой обрушивается на такое обучение, которое создает у детей неестественное «школьное состояние души», состоящее «в том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием — страх, напряжение памяти и внимание»2. Ребенок в такого рода школе — «измученное, сжавшееся существо, с выражением устало-.сти, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, — существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик»; в жизни же он «жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком»3. Задача правильно поставленного образования — сохранить это жизнерадостное состояние ребенка, бережно использовать весь его жизненный опыт. «...Образование, — писал Л. Н. Толстой, — есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого — сообщать уже приобретенное им»4. Деятельность, основанная на потребностях, есть деятельность, свободная и для детей, и для учителя.
      Л. Н. Толстой с большой убежденностью защищал идею необходимости связи образования и обучения с жизнью. Всякое учение, утверждал он, должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью: «...главное средство для приобретения знания есть непосредственное отношение к явлениям жизни. Непосредственное отношение к явлениям жизни требует полной свободы. Школа, учитель, книга, — суть такие же явления жизни, как и родительский дом, работа, лес и небо. Для того чтобы в школе приобреталось наибольшее число знаний, пусть отношения учеников к школе, к учителю, к книге будут так же свободны, как и отношения этих учеников к природе и ко всем жизненным явлениям»5. Призыв Л. Н. Толстого к сближению школьного обучения с жизнью волнующе воспринимается советскими педагогами, которые стремятся эту идею, правда, на другой основе и в других условиях, воплотить в практике обучения детей.
      1 T. Н. Толстой. Полное собрание сочинений. Т. 8, М., ГИХЛ, 1936, стр. 87. (Все дальнейшие цитаты из педагогических сочинений Л. Н. Толстого приводятся по этому изданию.)
      2 Там же, стр. 14.
      3 Та м же.
      4 Т а м же, стр. 215.
      5 Т а м же, стр. 271.
      Нельзя не отметить, что I. Н. Толстой ограничивал роль школы, полагая, что она не может давать детям новых понятий, которые, по его словам, дает им только жизнь. Школа якобы лишь приводит их в гармонию и систему. На самом же деле сам Л. Н. Толстой в своей школе давал и не мог не давать детям новые для них понятия, в частности из области истории, географии. Жизненный опыт, мы знаем, сам по себе еще не дает ребенку точных понятий. Они формируются в процессе обучения.
      Л. Н. Толстой глубоко верил в природные силы ребенка, в его творческие возможности. Он резко выступал против господствовавшей тогда рутинной методики обучения, против штампов и трафаретов, нивелировавших личность учащихся и препятствовавших развитию их способностей. В его школу дети шли с радостью, с веселым настроением. С увлечением слушали рассказы учителя, читали, писали творческие сочинения, добровольно занимались в школе по вечерам. В опыте организации Л. Н. Толстым детского творчества есть много поучительного для нас, советских педагогов. Дети увлекались также решением «замысловатых» задач, возбуждавших их творческую самодеятельность. В школе царил «дух напряженного оживления», без чего невозможна плодотворная учебная работа. В таких условиях дети, по наблюдениям Л. Н. Толстого, становились все самостоятельнее, ярче проявлялись и развивались их характеры.
      В Яснополянской школе дети с интересом занимались и сельскохозяйственным трудом на предоставленных им делянках.
      Л. Н. Толстой умел познавать индивидуальность каждого ребенка. Эту сторону в его деятельности особенно высоко ценила Н. К. Крупская. «Мне нравилось, — писала она, — что Лев Толстой критикует современную (дореволюционную. — Ред.) школу, ищет путей, как сделать школу лучшей, близкой, нужной детям... Я благодарна Л. Толстому за то, что благодаря ему я испытала немало радости: узнала горячую детскую привязанность, испытала, что значит доверие ребят; узнала, как просто при известном отношении к ребятам добиться от них серьезного отношения к делу, помочь им добиться больших успехов в учебе. И сейчас... я не изменила своей точки зрения... И сейчас я считаю никуда не годным учителя, не умеющего уважать личность ребенка, с ней считаться...»1
      Содействовать развитию у детей интереса к знаниям, справедливо утверждал Л. Толстой, расцвету их творческих способностей может лишь такой учитель, который любит детей, творчески ведет педагогическую работу. «Наилучший учитель будет тот, — писал он, — у которого сейчас под рукою готово разъяснение того, что остановило ученика. Разъяснения эти дают учителю знание наибольшего числа метод, способность придумывать
      1 Н. К. К р у л с к а я. Пед. соч. Т. 1, стр. 328 — 329.
      новые методы, и главное — не следование одной методе...» 1 Затруднение ученика в усвоении учебного материала — не недостаток ученика, это недостаток организации обучения, несовершенство методов. «...Так как дело преподавания есть искусство, — подчеркивал он, — то оконченность и совершенство не достижимы, — а развитие и совершенствование бесконечны» 2.
      Развитие Л. Н. Толстым идей о самодеятельности и самостоятельности учащихся в обучении, о формировании их творческих способностей, об уважении ребенка является прогрессивным, имеющим действенное значение и в наше время строительства нового, действительно свободного общества.
      Выдающуюся роль в повороте русской педагогики от идеализма к материализму сыграли русские революционные демократы — В. Г. Белинский (1811 — 1848) и А. И. Герцен (1812 — 1870), Н. А. Добролюбов (1836 — 1861) иН. Г. Чернышевский (1828 — 1889). Они выступили с педагогической теорией, представлявшей собой высший этап в педагогике домарксова периода. Революционность и материализм — вот те начала, которые определяют их теорию образования и обучения. Педагогические идеи революционных демократов вошли в сокровищницу марксистско-ленинской педагогики.
      Уже В. Г. Белинский и А. И. Герцен пришли к выводу о первичности материи и вторичности сознания, высказали твердое убеждение в возможности безграничного познания мира челове; ком, скептицизм считали оскорблением человеческого разума. Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов еще дальше шли в своих материалистических воззрениях. Чернышевский прямо заявлял: все, что существует, есть материя, без материи нет и не может быть сознания. Добролюбов высказывался против того, чтобы отыскивать в материи какие-то особые духовные, нематериальные силы. Человеческий мозг — материальный орган, сила которого обнаруживается в способности мыслить, сознавать. Революционные демократы считали, что человек узнаёт о материи, о ее существовании, о формах ее движения посредством ощущений и сознания. Они признавали материю, существующую независимо от сознания человека, но воздействующую на него. Чернышевский говорил, что ощущение непременно предполагает существование двух элементов: внешнего предмета, производящего ощущение, и существа, чувствующего, что в нем происходит ощущение. Он убежден был в том, что человеческое познание способно правильно отражать действительность, критиковал Канта за его теорию непознаваемости мира.
      Материализм русских революционных демократов был дейст-
      1 Л. Н. Т о л с т о й. Поли. собр. соч. Т. 8, стр. 145.
      Там же, стр. 145 — 146.
      венным и революционным, а не созерцательным, как у Л. Фейербаха, органически связан с политической борьбой, с практической деятельностью. В отличие от Фейербаха, Чернышевский и Добролюбов не отрывают человека от социально-исторической среды, хотя им не чужды были некоторые черты антропологизма, рассматривающего человека метафизически. (У представителей антропологизма вместо конкретного понимания общества, людей, классов мы находим лишь абстрактные понятия о «человеке вообще».)
      В духе материализма русские революционные демократы разрешали проблему взаимоотношения между наследственностью, средой и воспитанием. В 40-х гг. Белинский и Герцен выступили против идеалистической недооценки роли организма ребенка, детской природы. В развитии ребенка имеют значение особенности его внутренней организации, его природные задатки, но решающую роль в формировании человека, подчеркивали они, играет социальная среда. Высоко оценивая роль и значение вое-питания, революционные демократы глубоко верили в его преобразующую силу, были проникнуты глубоким педагогическим оптимизмом. Еще Белинский писал, что нет столь дурного человека, которого бы хорошее воспитание не сделало лучшим. Чернышевский еще больше заострил вопрос о борьбе с биологическим фатализмом. Решительно отвергая учение о фатальном значении наследственности, Чернышевский писал, что следует назвать неприемлемыми никакие теории об умственной разнице между людьми по происхождению их предков, что состояние умственных и нравственных качеств сильно видоизменяется под влиянием обстоятельств. Он стал решительным противником теории рас — «всевозможных тевтоманий, галломаний, англоманий, чехоманий, булгароманий».
      Борясь за материализм в педагогике, Белинский подчеркивал, что она должна опираться на психологию, но не на метафизическую, идеалистическую, изучающую какую-то «душу», а на ту психологию, что изучает факты и сама опирается на физиологию. Добролюбов и Чернышевский еще далее пошли в этом вопросе, значительно углубив материалистическое и диалектическое обоснование педагогической теории. Добролюбов и особенно Чернышевский, от работ которого, как говорит В. И. Ленин, «веет духом классовой борьбы» правильно объясняли неравенство в области образования в классовом обществе. Господствующие классы никогда не допустят, чтобы трудящиеся массы одинаково с ними пользовались плодами науки, культуры и просвещения. Не имея возможности из-за тяжелых цензурных условий говорить об этом прямо, Чернышевский в аллегорической форме писал: «...брамины и кшатрии никак не допустят серьезных
      1 В. И. I е н и н. Поли. собр. соч. Т. 25, стр. 94.
      забот о просвещении парий, потому что все привилегии браминов и кшатрий, все выгоды, ими извлекаемые из касты парий, основываются на невежестве парий»
      Революционные демократы были убеждены, что только революция сможет разрешить проблему просвещения для парода. Настоящая свобода немыслима без просвещения, заявлял Чернышевский, и, наоборот, настоящее, реальное, подлинно демократическое просвещение немыслимо без свободы: «Свобода и просвещение — это кислород и водород, которые... не могут существовать в природе независимым, самостоятельным образом...»2.
      Бичуя схоластику, формализм, мертвенность обучения, «фельдфебельский подход к ребенку» в школах, Добролюбов вскрыл одно из главных зол такого воспитания — слепое преклонение перед авторитетами, ведущее к тому, что предрассудки и заблуждения старого поколения насильно вкореняются во впечатлительную душу ребенка. Способности ребенка к разумному рассуждению, критическому мышлению заглушаются, чувство правды в нем угасает. Авторитарное воспитание отражается на обществе в целом, ведя к застою, неподвижности в нем, так как оно дает обществу людей дряхлых, ограниченных, без твердых принципиальных устоев. Добролюбов и Чернышевский резко критиковали среднюю школу за то, что в ней не существует настоящей науки, а господствует «чопорное тупоумие невежд». Казенная министерская педагогика настолько сковывала творческую инициативу учительства, что преподавание превращалось в «сухое, безнадежное педантство», в «школьную пустую скуку». При такой постановке дела у учащихся убивается интерес к живым, увлекательным наукам. Учащимся приходится выучивать одни слова, цифры, схоластические определения. «Давно пора бы нам понять, что наши географические учебники, — писал Добролюбов, — отнимают всякую возможность чему-нибудь по ним выучиться. Десятки собственных имен попадаются на каждой странице, и все их надобно запомнить, и, что особенно замечательно, запомнить — не связывая с ними никакого смысла!.. Исчисляй себе австралийские острова, германские княжества, русские уездные города... Нам кажется, что обыкновенный наш способ обучения географии доселе совершенно равнялся тому, как если бы мы вздумали учить детей иностранному языку по лексикону» 3.
      1 Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений. Т. IV. М., ГИХЛ, 1948, стр. 842. (В дальнейшем все цитаты из работ Н. Г. Чернышевского приводятся по этому 15-томному изданию 1948 — 1950 гг.)
      2 Н. Г. Чернышевскн й. Поли. собр. соч. Т. VII, стр. 17.
      8 Н. А. Добролюбов. Собрание сочинений. Т. 2. М. — Л., ГИХЛ, 1962, стр. 377- 378. (В дальнейшем все цитаты из работ Н. А. Добролюбова приводятся по этому 9-томному изданию 1961 — 1964 гг.)
      Такое же положение с историей. Вместо того чтобы учить учащихся понимать явления общественной жизни, дать представление об историческом процессе, учителя истории заставляют своих учащихся «скорее припомнить хронологию и генеалогию всех возможных Карлов, Генрихов, Альфонсов». На уроках же грамматики, указывает Добролюбов, ум учащихся забивается «формами склонений и спряжений, и вместо живой речи и здравого смысла» дают «кучу грамматических формул и исключений да мертвых схоластических терминов» К В другом месте Добролюбов пишет: «Заставить дитя, находящееся на первой ступени развития, заучивать собственные имена, числа, таблицы, общие определения, сущность которых ему непонятна, — значит навсегда испортить нормальное развитие способностей дитяти, притупить в нем и чувство, и воображение, и силу рассудка»2. Такая школа насаждает умственную отсталость, неприязнь к науке, отвращение к учению.
      Говоря о целях и задачах обучения, Белинский в работах последнего периода отвергал воспитание «героев пассивной добродетели», не умеющих бороться с общественным злом. И Герцен, и Белинский считали целью воспитания подготовку человека для жизни в обществе, для борьбы за освобождение человечества от социального рабства. Деяния, а не наука — цель человеческой жизни, указывал Герцен, но этот человек-борец должен быть всесторонне развитой личностью, человеком, умеющим мыслить, чувствовать и действовать.
      Как последовательный революционер, понимавший значение классовой борьбы, ближе чем какой-либо мыслитель и революционер того времени подошедший к марксизму, Чернышевский признавал, что человек не только должен изучать мир, но и изменять его. Воспитание должно подготовить гражданина, способного к решительным общественным действиям; под этими словами подразумевалась подготовка решительного, принципиального, мужественного революционера — борца за социализм. Этот мужественный борец-революционер, в понимании Чернышевского и Добролюбова, является вместе с тем свободно развивающейся личностью, широко образованным, использующим свои разносторонние знания для борьбы за освобождение, за счастье человечества. Нужно поэтому заботиться о воспитании в детях «привычек к самобытному участию в гражданских делах», о привитии им «чувства гражданина».
      Добролюбов и Чернышевский стремились внести в школу науку, приучить учеников к самостоятельным и серьезным научным занятиям, развить в них интерес к науке. Наука в школе должна содействовать воспитанию материалистического мировоззре-
      1 Н. А. Добролюбов. Собр. соч. Т. 5, стр. 241.
      2 Т ам же, стр. 305.
      ния. Будучи твердо убеждены, что явления как природы, так и общественной жизни познаваемы, и, таким образом, продолжая традиции М. В. Ломоносова и Н. А. Радищева, революционные демократы вели борьбу с мистицизмом, смотрели на науку как на средство освобождения человека от слепой власти природы и как на орудие борьбы за его счастье. Преподавание в школе, отмечали они, должно отличаться высоким идейным содержанием. «Изучение каждой науки учащимися должно содействовать их воспитанию»писал Чернышевский, то есть воспитанию революционера-материалиста. Этот принцип, принцип воспитывающего обучения, занимает видное место в теории обучения революционных демократов.
      Горячий пропагандист науки, враг мистики и идеализма, Герцен считает, что «честный союз науки с религией невозможен» 2. Как материалист, Герцен подчеркивает огромную роль естествознания для выработки мировоззрения, так как «без естественных наук нет спасения современному человеку», без естествознания «где-нибудь в душе остается монашеская келья и в ней мистическое зерно»3. Е. И. Зейлигер-Рубинштейн, видный советский исследователь педагогических взглядов А. И. Герцена, в следующих словах подытоживает мысли Герцена о распространении знаний о природе: «...жизненность и конкретность знаний, их истолкование в свете основных теоретических проблем непрерывно творчески развивающейся науки, изучение явлений в их взаимосвязи, соблюдение принципа историзма в процессе изложения научных данных Герцен считал основными условиями успешного внедрения естественнонаучных знаний в умы изучающих их»4.
      Революционные демократы, высоко ценившие естественные науки как основу материалистического, мировоззрения, вместе с тем отмечали, что «важнейшею, коренною наукою остается и останется навсегда наука о человеке»5. Большое место у них в идейном содержании школьного обучения занимает воспитание любви к народу. Любовь к человеку и любовь к народу — одно другое дополняет и взаимно переплетается. Воспитание любви к народу, приобщение к народным творческим ценностям, слияние с народом, его чаяниями и интересами — одна из важнейших задач воспитания и образования. Иными словами, формирование материалистического мировоззрения в сочетании
      1 Н. Г. Чернышевский. Поли. собр. соч. T. II, стр. 422.
      2 А. И. Г е р ц е и. Собрание сочинений в тридцати томах. Т. XVI. М., изд. АН СССР, 1959, стр. 178. (В дальнейшем все цитаты из работ А. И. Герцена приводятся по этому изданию 1954 — 1964 гг.)
      3 А. И. Герцен. Собр. соч. Т. VIII, стр. 114.
      4 Е. И. Зейлигер-Рубинштейн. Педагогические взгляды А И. Герцена. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1962, стр. 41.
      5 Н. Г. Чернышевский. Поли. собр. соч. Т. II, стр.616.
      с воспитанием революционера — вот на что направлена теория образования и обучения революционных демократов.
      Все это требует новой методики, основывающейся на развитии самостоятельности мышления учащихся, не мирящейся с мертвечиной в обучении. Белинский, настаивая на освежении методики обучения, лучшим средством для этого считал наглядность — это, по его словам, «материальное и чувственное вспомогательное средство для спасения бедных детей от убийственного, подавляющего способности, сухого и мертвого отвлечения, столь любимого идеалистами»1. Материалистический подход к наглядности подкрепляется у него обоснованием ее с точки зрения материалистической психологии, утверждающей, что «самые отвлеченные умственные представления все-таки суть не что иное, как результат деятельности мозговых органов»2. Белинский высоко ценит логическое развитие мысли, воспитание способностей к стройному логическому мышлению, но вместе с тем понимает, что есть такие стадии развития, когда дитя требует не выводов, доказательств и логической последовательности, а ему нужны образы, краски, звуки.
      Строить процесс обучения в соответствии с возрастными психологическими особенностями детей — это задача трудная, так как «удовлетворить ум ребенка еще, может быть, труднее, чем ум взрослого человека»3, но необходимая. При этом не может быть допущена никакая вульгаризация, никакое упрощенчество или снижение научного уровня преподавания. Белинский отвергает любые попытки тех, кто, «оправдываясь слабостию детского рассудка, представляют науки, назначаемые для преподавания детям, в ложном и искаженном виде»4. В процессе обучения, по его словам, нужны строгость научного изложения, сохранение внутренней логики и системы данной науки. Касаясь проблемы методов обучения в школе, Белинский говорит о необходимости переходить от анализа к синтезу, из примеров извлекать правила, поскольку это, по его мнению, есть самая полезная система преподавания. Герцен выступал также против такой методики обучения в школе, которая занимается «воспитанием памяти более, нежели разума, воспитанием слов, а не понятий, воспитанием слога — а не мысли, воспитанием авторитетами — а не самодеятельностью»5. В результате такого обучения человек получает «сумму готовых истин», выходит с ней в жизнь, лишенный самостоятельности и зрелости мысли, активности и са-
      1 В. Г. Белинский. Полное собрание сочинений. Т. X. М., изд. АН СССР, 1956, стр. 144. (В дальнейшем все цитаты из работ В. Г. Белинского приводятся по этому 13-томному изданию 1953 — 1959 гг.)
      2 Там же, стр. 145.
      3 В. Г. Белинский. Поли. собр. соч. Т. I, стр. 116.
      4 Там же.
      5 А. И. Г е р ц е н. Собр. соч. Т. II, стр. 141.
      модеятельности. Герцен восстает против «цепи привычек», сковывавших человеческую мысль. Правильно же поставленное преподавание, по его убеждению, должно быть простым и ясным. Лучший метод для успешного преподавания — конкретность. Исходить следует прежде всего из огромных запасов наблюдений и фактов. Цель образования Герцен видит не в сообщении возможно большего количества знаний, а в воспитании пытливости ума, любознательности, умения работать. «Мне хотелось бы не столько сообщить вам сведений, дать ответы на ваши вопросы, — говорит он, обращаясь к молодежи, — как научить вас спрашивать...» 1 Нужно всестороннее воспитание, и умственное образование должно сочетаться с физическим и нравственным воспитанием. Большое значение имеет развитие любознательности, интереса к знаниям, возбуждение сочувствия со стороны учащихся ко всему возвышенному, благородному — иными словами, идейность воспитания, при которой осуществляется превращение знаний в убеждения, и в этом ведущая роль остается за учителем.
      Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов в методике учебной работы также придают решающее значение развитию мысли. Уметь думать, самостоятельным путем добывать знания, формировать свое мировоззрение — вот что интересует Добролюбова и Чернышевского. Умение идти самостоятельно в дальнейшей жизни, идти по дороге творческого и полезного труда — величайшая задача. Поэтому основой правильной методики обучения они гакже считают возбуждение у учащихся интереса к занятиям, умения вызвать в себе желание работать. Воспитанию материа-листа-революционера содействуют методы обучения, развивающие самостоятельность мысли, умение самостоятельно работать. Вместе с тем революционные демократы уже хорошо поняли, что для установления связи между умственным образованием и нравственным воспитанием очень важно использовать эмоциональность, образность в преподавании, что облегчит превращение знаний в убеждения. Важно также, как постоянно подчеркивали они, воспитание творческого воображения у детей, поскольку образное мышление должно обязательно сочетаться с понятийным. Только при этих условиях школа сможет осуществить свою связь с жизнью, с борьбой за лучшую жизнь людей.
      Глубокий теоретический анализ влияния революционных демократов на советскую дидактику еще ждет своего исследования. В частности, большая работа предстоит в области изучения этого влияния на практику школы. Известно, что наиболее передовые русские учителя, несмотря на тяжелые условия в царской школе, на практике проводили дидактические идеи революционных демократов, формировали мировоззрение передовой молодежи в духе их учения, боролись за новую систему обучения. Однако эта
      1 А. И. Герцен. Собр. соч. Т. Xrll, стр. 51.
      сторона проблемы находится только на предварительных стадиях своего изучения, а между тем это очень важный источник советской дидактики.
      Чрезвычайно тяжелые политические условия в России, решительная борьба царского правительства с влияниями материализма на школу и педагогику сказались на мировоззрении и деятельности последователей К- Д. Ушинского, которые не смогли и не сумели продолжать и развивать материалистические традиции своего великого учителя. В конце XIX — начале XX в. в России вышел ряд специальных работ по дидактике, и в лучших из них развивались идеи, заложенные К. Д. Ушинским. Наиболее содержательны в научном отношении из дидактических произведений этого времени работы П. Ф. Каптерева (1849 — 1922). Хотя этот автор не создал оригинальной дидактической системы, но он использовал идеи классиков прогрессивной педагогики для борьбы с казенной школой муштры, зубрежки, формально решавшей проблему подготовки образованных людей.
      Исходя из идеи К- Д. Ушинского о том, что новая школа отличается тем, что в ней ребенок активен, П. Ф. Каптерев построил свое понимание образовательного процесса как «выражения внутренней самодеятельности человеческого организма», утверждая, будто «сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании». Сделав эти крайние выводы из идей К. Д. Ушинского, он снизил ведущую роль учителя. Однако мысли П. Ф. Каптерева о принципах построения учебного плана, необходимости его органического единства, внутренней связи между предметами без искусственных и насильственных увязок, о важности преемственных и межпредметных связей не потеряли интереса для нас, как и сформулированные им требования к уроку — к его построению, методике проведения, психологическим и логическим его основам, к планированию.
      Представляют также большой интерес работы В. 7. Вахте-рова (1853 — 1924), видного деятеля в области народного образования. Он считал, что педагогическая система должна отличаться единством, представлять собой нечто «цельное, гармоническое, единое, стильное, согласованное во всех своих частях»2. Педагогика, подчеркивал он, нуждается в общем синтезе своих материалов, и он стремился найти такой синтез, такую объединяющую идею, выдвинув принцип «развития», который излагал эклектически. Во многих вопросах обучения Вахтеров, однако,
      1 См.: П. Ф. Каптерев. Педагогический процесс. СПб., нзд. журн. «Русская школа», 1905; его же. Дидактические очерки. Изд. 2. Пг., изд. «Земля», 1915.
      2 В. П. Вахтеров. Осиовы новой педагогики. Изд. 2. Т. 1. М., изд. И. Д. Сытина, 1916, стр. 30.
      сумел занять правильную, прогрессивную позицию. Правильна, например, позиция Вахтерова в вопросе о том, что формальнообразовательная ценность того или иного учебного предмета не является какой-то постоянной силой, неизменным свойством, присущим тому или другому предмету. Он правильно подчеркивает, что все зависит от учителя, его мастерства, умения преподавать: «Один и тот же предмет можно преподать так, что он будет тренировать только память и внушать отвращение к учению, но можно преподать и так, что он будет развивать самодеятельность, упражнять мыслительные способности, давать навыки к строгому логическому мышлению, действовать на чувство, развивать любознательность, трудолюбие и пр.»1.
      Теория Вахтерова была направлена на критику школы муштры, школы зубрежки, опирающейся на догматическую педагогику. Он отстаивал идеи развивающего обучения, правильного взаимоотношения между учителем и учащимися. Ученик, как убежден был в этом Вахтеров, не пассивно, не механически воспринимает материал обучения, а активно делает «открытия»; учится при этом не только знаниям, а и тому, как их приобрести — наблюдать, экспериментировать, открывать, изобретать, обобщать, сравнивать, классифицировать, отыскивать и выражать найденное в устном и письменном слове, в рисунке, — он учится методу.
      В. П. Вахтеров много трудился над тем, чтобы экспериментально доказать выгоды предметного метода. Наглядность он понимал широко: не только в смысле использования зрительного органа, но и в смысле вовлечения всех органов чувств в процесс усвоения знаний. В своей работе «Предметный метод обучения» он раскрыл на основании ряда экспериментов преимущества наглядности.
      К видным авторам трудов по дидактике следует отнести также М. И. Демкова (1859 — 1939) и К. В. Ельницкого (1846 — 1917). Не пытаясь создать оригинальных концепций, они разработали систему практической дидактики на основе накопленного наследства, в особенности трудов К. Д. Ушинского, идеи которого они оформили в виде правил, указаний и рекомендаций для учителя. У обоих авторов есть много общего в смысле понимания сущности процесса обучения, его природы, компонентов, задач, места курса дидактики в системе педагогики и взаимоотношения педагогики с другими смежными науками. Задачи дидактики рассматриваются этими педагогами на фоне определения задач педагогики в целом и ее связи с естествознанием, историко-филологическими дисциплинами, психологией (в особен-
      1 В. П. Вахтеров. Основы новой педагогики. Изд. 2. Т. I. М., изд. И. Д. Сытина, 1916, стр. 27 — 28.
      ности экспериментальной), этикой, историей педагогики. Особенно развернута эта часть у М. И. Демкова, но стоит он на явно идеалистических, метафизических позициях и ищет ответа на вопрос об основных принципах, или «началах», воспитания и обучения в отвлеченных идеях «Добра», «Разума», «Воли», «Любви» и т. п. Оба эти автора также отступили от магериалистических тенденций К. Д. Ушинского.
      Классическая дидактика оставила нам богатое и ценное демократическое наследие в области теории образования и обучения, до сих пор сохраняющее свое значение для нашей школы и дидактической теории. Можно сказать, что в этом наследии нет ни одной крупной прогрессивной идеи, которая не вошла бы в систему дидактики советской. Однако в советской педагогике проблемы дидактики решаются на основе марксистско-ленинской методологии, марксистско-ленинской теории познания, и многие противоречия, присущие классикам буржуазной педагогики, получают только здесь свое разрешение (цель обучения, тип образованного человека, обучение и мировоззрение, теория формального и материального образования, наука и учебный предмет, подготовка учителя и т. д.).
     
     
      3. РАЗВИТИЕ ДИДАКТИКИ В СССР ПОСЛЕ ПОБЕДЫ ВЕЛИКОЙ ОКТЯБРЬСКОЙ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ
     
      С первых дней установления Советской власти начала строиться новая, советская школа и создавалась новая, социалистическая педагогика в борьбе с буржуазными и мелкобуржуазными педагогическими теориями. В этом становлении научной педагогики, как уже отмечалось ранее, решающее значение имели работы В. И. Ленина, его выступления перед работниками культуры и просвещения, его речь на III съезде комсомола.
      К началу развертывания работы по созданию советской школы появилась в свет книга Н. К- Крупской «Народное образование и демократия» — научное произведение исключительной ценности. На протяжении последующих двух десятилетий своей деятельности в области просвещения Н. К. Крупская высказала в своих статьях, речах и докладах такое богатство мыслей по вопросам воспитания, образования и обучения, которое составляет фундамент советской педагогической теории. Ее наследие по вопросам дидактики еще далеко не освоено деятелями нашей педагогической науки и недостаточно использовано для разработки актуальных проблем в этой области. Появление монографий Е. И. Рудневой «Вопросы дидактики в педагогической системе Н. К- Крупской» (М., изд. МГУ, 1960) и П. И. Пидкаси-
      стого «Н. к. Крупская о содержании образования в советской школе» (М., изд. АПН РСФСР, 1962) — отрадное явление, однако для целей основательного использования наследства выдающегося теоретика советской педагогики, для разработки системы дидактики этого,, конечно, недостаточно. Сочинения Н. К. Крупской содержат неоценимое богатство педагогических ндеив частности идей, весьма важных для теории образования и обучения.
      Богато содержанием дидактической мысли и наследство таких соратников Н. К. Крупской, как П. П. Блонский и С. Т. Шацкий. Их труды, широко доступные ныне благодаря изданию их сочинений, еще весьма мало использованы в системе советской педагогики, в частности и дидактики.
      В работах П. П. Блонского мы имеем исключительно ценный материал по вопросам труда учащихся, познавательной работы школьников, развития их мышления и памяти, условий достижения эффективности в усвоении знаний, умений и навыков. Большую роль в выяснении характера образования молодежи в условиях нового общества, в особенности характера ее политехнической подготовки и трудового воспитания, сыграла книга П. П. Блонского «Трудовая школа» (1919). Он много внимания уделял разработке вопросов обучения в школе, оставил специальные труды, в которых раскрываются физиологические и психологические основы процесса обучения. Учитывая принципиально новый характер советской школы, ее связь с социально-политическими задачами страны, с производительным трудом, П. П. Блонский предостерегает от наиболее типичных педагогических ошибок в организации обучения в дореволюционной школе, называемых, им предрассудками. Большая заслуга его заклю чается и в том, что при разрешении вопросов обучения он всегда учитывает возрастные особенности учащихся, преимущественное внимание уделяя психологическим основам учения в раннем школьном возрасте и построению урока в начальной школе. Глубокому психологическому анализу П. П. Блонский подверг такие важнейшие задачи начального обучения, как развитие устной и письменной детской речи, овладение письмом, орфографией, механизмом чтения, арифметикой, формирование пространственных и временных представлений. Он освещал также особенности обучения в подростковом возрасте (развитие мышления подростка, видоизменение урока в связи с этим). Представляют и ныне значительный для нас интерес исследования П. П. Блонского по вопросу успеваемости школьников. Задачи достижения успеваемости он тесно связывал с проблемой развития и организацией поведения детей, подчеркивал высокое значение искусств ва в школьном обучении.
      В трудах С. Т. Шацкого много ценного материала по вопросам связи образования детей с их общественно полезной работой, по вопросам планирования и учета учебной работы. Особенно ценно, что С. Т. Шацкий многие вопросы образования и обучения освещает в связи с особенностями условий сельской жизни и наблюдениями над детьми в сельских школах. Ряд его статей посвящен процессу обучения. Статьи «Повышение качества урока», «О том, как мы учим» и другие свидетельствуют о глубине анализа, который он дает недостаткам в обучении, а также методам и приемам, система которых приводит к эффективным результатам в отношении -овладения знаниями, умениями, навыками и в отношении умственного развития учащихся. Приведем здесь одно высказывание С. Т. Шацкого, показывающее, насколько ценны его дидактические мысли и для наших дней. «...Когда мы говорим об учебных заданиях, предлагаемых для выполнения учащимся, — пишет он в статье «Повышение качества урока» по вопросу о соотношении легкого и трудного в обучении, — это не что иное, как затруднения, которые ребята могут преодолевать... Если никаких трудностей не будет для детей, то к чему же сведется самостоятельная работа и развитие их мышления?.. Ведь каждая задача, каждый вопрос являются каким-нибудь затруднением, которое надо преодолеть. И с этой точки зрения речь должна идти не о ликвидации затруднений, а, может быть, о культуре затруднений»!. Вопросы образования и обучения С. Т. Шацкий всегда рассматривал в свете задач школы, связанных с участием педагогов и учащихся в строительстве нового общества.
      Недостаточно используется до сего времени для разработки дидактических проблем наследство А. С. Макаренко. Между тем его опыт по соединению обучения учащихся с производительным трудом дает очень много материала для освещения этой актуальнейшей проблемы. Его теория воспитания коллектива еще, можно сказать, почти совсем не использована для разработки вопросов коллективного учебного труда школьников.
      В 20-е гг. интересная творческая работа велась в опытных станциях и школах, в 30-е гг. — в образцовых школах. Этот опыт отражен в целом ряде монографий и в материалах, хранящихся в архивах. Он еще в малой степени использован в обобщающих трудах по дидактике. В опытных и образцовых школах трудились квалифицированные педагоги, всей душой отдававшиеся своему делу. Необходимо более основательно изучить и использовать их опыт, их педагогическую мысль.
      В 20-е гг., годы становления советской школы, наибольшее внимание среди дидактических проблем уделялось проблеме содержания образования. При разработке ее преследовались три задачи: во-первых, внесение научности в новое содержание школь-
      1 С. Т. Шацкий. Педагогические сочинения. Т. 4. М., «Просвещение» 1965, стр. 153.
      ного образования, обеспечение материалистического, марксистской! направления в изучении школьниками явлений природы и жизни общества; во-вторых, связь учебно-познавательной работы учащихся с жизнью, включение их в борьбу за укрепление нового, советского строя, за новый быт, в посильный труд на общую пользуЕмгретьи-Х, разработка такого учебного материала для учащихся, который бы максимально содействовал развитию их познавательных способностей, повышеТПТКГакти&ностй в овладении знаниями, навыками и умениями.
      Проблема содержания образования в эти годы нашла решение в основном в создании программ Государственного ученого совета (ГУСа), созданного при Наркомпросе. Самый текст программ и объяснительные записки к ним раскрывали принципы, положенные в основу их составления. Это были комплексные программы, в которых содержание представлено не в виде отдельных учебных предметов, а в виде ряда тем, объединяющих знания о труде людей, природе и обществе. Составители стремились этим преодолеть изолированность отдельных отраслей знания, связать обучение с окружающей жизнью и трудом, формировать у учащихся диалектико-материалистическое мировоззрение. Комплексное построение программ находило обоснование в статьях Н. К. Крупской, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого,
      А. П. Пинкевича, С. В. Иванова и других педагогов. Специально этому посвящено «Методическое письмо ГУСа о комплексном преподавании» (1924).
      Отказ от предметной системы построения программ затруднял прочное усвоение систематизированных знаний основ наук. Н. К. Крупская, учитывая критику комплексных программ и неудачи в опыте их осуществления, писала: «Что у нас было плохо в комплексности? i комплексности основная мысль была верна — надо брать предметыв их связях и их опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные...»1 Вместе с тем она правильно отмечала, что эти программы «являлись началом борьбы за марксизм в школе»2, они «были определенным этапом на пути развития политехнической школы»3.
      В 20-е гг. создана большая литература о методах обучения. Это работы А. И. Челюсткина, Н. И. Поповой, А. Ф. Евстигнеева-Белякова, И. Г. Автухова, М. М. Рубинштейна, А. П. Пинкевича, Н. М. Шульмана и др. В них слишком много внимания было уделено, так сказать, «инвентаризации» методов и прпыткам их классификации по разным признакам.Для принципиального направления методики обучения (Г Школах они еще мало давали. Так,
      1 Н. К- Крупская. Пед. соч. Т. 3, стр. 599 — 600
      2 Н. К- К р У п с к а я. Пед. соч. Т. 10, стр. 479.
      3 Н. К К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 2, стр. 598.
      f в работах Б. В. Всесвятского речь шла лишь о двух методах — «методе готовых знаний» и «методе исканий», или «исследовательском», причем первый отвергался, второй же провозглашался единственным.
      В 1929 году издана первая работа советских авторов, специально посвященная проблемам дидактики, — книга LLI. И. Ганелина, М. Н. Салтыковой и О. Е. Сыркиной «Основные вопросы советской дидактики». В ней большое внимание было отведено освещению принципа активности и самостоятельности учащихся в их познавательной работе. Авторы писали о том, что этот принцип вытекает из методологической основы советской педагоги- ки — марксистской философии.
      К концу 20-х гг. появляется у нас целый ряд книг, знакомящих с обоснованием и практическим применением в США метода проектов, дальтон-плана и других новых организационных форм обучения. Создается литература об их применении. Применительно к методу проектов создавались новые программы для школ. В этой литературе отражались стремления, с одной стороны, теснее связать обучение с участием школьников в общественно полезной работе, а с другой стороны, усилить самостоятельность учащихся в изучении вопросов учебной программы. Но неразумное применение метода проектов опять-таки вело к игнорированию задачи вооружения учащихся систематическими знаниями, а лабораторно-бригадный метод способствовал созданию пассивности значительной части учеников и умалению роли учителя в процессе обучения. Мы не будем здесь загружать чита-г теля справками о книгах и статьях по этим вопросам. То, что представляет еще интерес и достойно быть отмеченным, будет указано в дальнейших главах.
      Наиболее ценный вклад в развитие советской дидактики в указанный период внесла Н. К- Крупская. В многочисленных своих выступлениях она последовательно и настойчиво призывала советское учительство к воспитанию у учащихся пытливости, любознательности, интереса к знаниям, к расширению их кругозора, к формированию у них коммунистического, диалектико-материалистического мировоззрения. Она заботилась о том, чтобы методы обучения способствовали развитию умственной активности учащихся, самостоятельности, разъясняла, как важно научиться самим добывать знания и применять их на общую пользу, как необходимо научиться продуктивно работать и индивидуально и коллективно.
      Исключительно важное значение Н. К. Крупская придавала политехническому образованию. Тема о политехнизме — одна из главных тем в ее сочинениях. Вот как она определила задачи политехнической школы еще в 1921 г.:
      «Политехническая школа должна давать представление о хозяйстве страны в целом, ознакомив учеников с сельскохозяйст-
      венной промышленностью, с добывающей, с обрабатывающей, с ее главными отраслями: металлообрабатывающей, текстильной, химической. Знакомство это должно быть дано путем учебников, иллюстраций, кинематографа, посещения музеев, выставок, фабрик, заводов, путем участия в производстве. Последнее особенно важно... Задача политехнической школы — подготовить не узкого специалиста, а человека, понимающего всю взаимосвязь различных отраслей производства, роль каждой из них, тенденции развития каждой из них, воспитать человека, знающего, что и почему в данную минуту надо делать, одним словом, хозяина производства в настоящем смысле этого слова. Это — с одной стороны. С другой стороны, политехническая школа должна воспитать в то же время из ученика и активного участ ника этого производства. Она должна вооружить его умением" правильно подойти к каждой работе, умением учиться в процессе работы, умением работать сознательно, творчески, умением применять теоретические знания к практике, умением быстро ориентироваться в работе. Политехническая школа не дает готового специалиста, она дает возможность ученикам быстро и основательно обучиться выбранной профессии, она парализует вред узкой специализации, облегчает переход от профессии к профессии, а главное, она дает тот кругозор, который необходим для строительства новой жизни.
      Политехническая школа готовит к труду. Но она должна готовить не только к умению трудиться индивидуально, она должна воспитывать умение трудиться коллективно, и тут самое важное — умение организоваться для труда» К
      Мы позволили себе привести здесь эту длинную цитату из статьи Н. К. Крупской «Проблема коммунистического воспитания» потому, что здесь дано полное определение основных задач политехнического образования в общеобразовательной школе. Мысли, изложенные здесь, развивались и конкретизировались Н. К. Крупской во многих статьях и докладах.
      ф 193(Гг. состоялся I Всероссийский съезд по политехническому образованию, а перед этим (в мае 1929 г.) на сессии ГУСа обсуждены итоги, определены и обоснованы конкретные пути дальнейшего развития политехнической школы. Н. К. Крупская выступила и на сессии и на съезде с докладами. Эти ее выступления, а также выступления на съезде М. М. Пистрака, С. Е. Гай-синовича, А. П. Шохина и других еще до сих пор недостаточно были использованы для решения вопросов политехнического образования.
      Дидактические идеи Н. К. Крупской живы и действенны сегодня. Они найдут себе применение в освещении многих вопросов в последующих главах данной книги.
      1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 2, стр. 118 — 119.
      В 30-е гг. важнейшим делом в области дидактики была разработка нового содержания образования в начальной и средней школе на основе новых задач развития советского общества. Цели коммунистического воспитания осуществлялись прежде всего через обучение помредметным учебным программам в логической системе знаний, навыков и умений. В качестве основной задачи школы была выдвинута задача вооружения учащихся систематическими знаниями основ наук. В связи с этим в педагогической литературе большое место заняло обсуждение содержания образования по отдельным предметам. Появились специальные журналы по основным предметам школьного преподавания. iimm
      В постановлениях ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «О программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г. были даны указания о разработке новых учебных программ систематизированных знаний, подчеркивалась важность задачи всемерного улучшения идейно-политического воспитания учащихся. Вместе с тем со всей силой подчеркивалась необходимость осуществления поли-технического образования на основе положений, содержащихся в программе ВКП(б) и в выступлениях В. И. Ленина.
      Н. К. Крупская, выступавшая в это время по вопросам о путях реализации этих постановлений, продолжала освещать задачи политехнического образования. В вопросе же о содержании учебных предметов она сосредоточила свое внимание на раскрытии основных задач их преподавания с точки зрения общей цели коммунистического воспитания и формирования у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. Весьма существенны при этом ее высказывания о связях между учебными предметами, предостерегающие от изолированности предметов друг от друга. «Мы перешли к предметной системе, — писала она в статье «Методические заметки», — которая облегчает систематическое изучение различных областей явлений, но значит ли это, что мы хотим воздвигнуть между предметами стены? Целевая установка, которую мы преследуем в нашей школе, — дать знания, необходимые для перестройки жизни на социалистических началах»1. Надежда Константиновна постоянно заботи- лась о понимании учащимися реальных связей между различными областями явлений, что совершенно необходимо для выработки цельного диалектико-материалистического мировоззрения. В ее работах конкретно показано, какие именно связи надо искать и осознавать внутри отдельных предметов и между предметами2.
      Постановления ЦК ВКП(б) о школе выдвинули задачу раз-» 1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 555.
      2 Эти работы вошли 3 Педагогических сочинений Н. К. Крупской
      fVi., изд. АПН, 1959).
      54. tl, CAtiLA
      работки и применения разнообразный методов обучения, причем в них подчеркивалось большое значение систематического изложения предмета учителем и необходимость организации самостоятельной работы учащихся в разнообразных ее видах и формах. f
      В 30-е гг. начали создаваться систематические пособия по методикам преподавания отдельных учебных предметов? общедидактическом плане проблема методов обучения нашла освещение в учебниках педагогики. Однако акцент делался в них на методах систематического изложения предмета учителем Лишь к концу 30-х гг. стали появляться в журналах и сборниках статьи о самостоятельной работе учащихся, а в 1940 г. вышла в свет книга Р. М. Микельсона «О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения», отражавшая в основном интересный многолетний опыт школы имени П. И. Лепешинского.
      Во всей советской педагогической литературе и в этот период к освещению методов обучения авторы подходили с точки зрения принципа сознательности и активности в обучении. Эта линия прежде всего с достаточной определенностью и ясностью проводилась Н. К. Крупской, в произведениях которой имеются i азапия о работе с книгой, самообразовании, о самостоятельных письменных работах учащихся. Особенное внимание она обратила на требования к учебникам, опять-таки с точки зрения того, как создать учебники, развивающие мыслительную активность учащихся и связывающие усвоение знаний с жизнью, с практикой. До сих пор еще недостаточно использован, например, весьма богатый по содержанию доклад Н. К. Крупской, сделанный ею в 1933 г. на совещании авторов при Учпедгизе на тему «Хороший учебник — политехнической школе»1.
      Одним из важных положений, выдвинутых в постановлениях ЦК ВКП(б) о школе, было положение о том, что основной формой организации учебной работы в школе должен быть ирок. Урок фактически и стал основной формой учебной работы в школах. Бичующая критика уроков старой школы и пренебрежение к этой форме среди теоретиков педагогики в 20-х гг. привели к тому, что над улучшением методики уроков, над проблемой повышения их эффективности до 30-х гг. никто не работал; и лщиь, в эти годы появился ряд книг по проблеме урока (Б. П. Есипова, Н. М. Шульмана, П. О. Афанасьева, Р. Г. Лемберг идр.). В ряде интересных монографий об образцовых школах и об отдельных учителях, добившихся значительных успехов в учебной работе, освещались пути совершенствования методов и орц& низационных форм обучения, постановка самостоятельных гра-бот учащихся, пути сближения школьных занятий с жизнью2.
      1 См.: Н. К- К р у п с к а я. Пед. сочТ. 3, стр. 592 — 609. -
      2 См. библиографическую справку”бГтаких монографиях в «Известиях АПН РСФСР» (вып. 115, М., 1961, стр. 15).
      Но в 30-е гг. советская школа потерпела большой ущерб от г того, что из ее учебного плана в 1937 г. был снят труд, а в связи с этим вообще было сведено на нет осуществление задач политехнического обучения. Н. К. Крупская, как это теперь известно, категорически протестовала против этой линии и против этих мер1.
      В 40-е гг. в советской дидактике расширялось освещение проблем методов обучения, урока, домашних заданий. Большое внимание при этом уделялось задачам развития мышления учащихся в процессе обучения (сборник «Вопросы воспитания мышления в процессе обучения» под ред. П. Н. Груздева и Ш. И. Ганелина, М. — Л., изд. АПН РСФСР, 1949; статья Б. П. Есипова «Активизация мышления учащихся в процессе обучения» в 20-м выпуске «Известий АПН РСФСР» за 1949 г. и др.).
      В связи с тем что на XVIII съезде ВКП(б) было указано на необходимость усиления внимания к подготовке учащихся средней школы к практической деятельности, уже в начале 40-х гг. стала появляться литература по этой проблеме. Было опубликовано значительное количество работ по вопросам содержания и методики практических работ учащихся. В июне 1949 г. была проведена специальная сессия Академии педагогических наук РСФСР по этой проблематике, а в 1950 г. вышел в свет выпуск «Известий АПН РСФСР» с трудами этой сессии (вып. 32 — «О подготовке учащихся семилетних и средних школ к практической деятельности»). Вопросы, относящиеся к этой области. решались, однако, в условиях сохранения прежних учебных планов школ, без выделения особого времени на труд и на какие-либо новые обязательные практические курсы, без прямой связи с задачами политехнического образования.
      Но после XX и XXI съездов партии вопросы политехнического образования и обучения стали предметом многих новых исследований, были изменены учебные планы, разработаны новые программы. По вопросам трудового обучения и политехнического образования появилась большая литература. Были созданы при этом солидные труды (сборники под редакцией М. Н. Скат-кина, монографии А. Г. Калашникова, С. М. Шабалова,
      С. Г. Шаповаленко, Б. Ф. Райского, А. А. Шибанова и др.).
      Научная разработка теории образования все же продвигалась относительно медленно. Лишь в 1939 г. была опубликована книга М. О. Веселова «Учебные планы начальной и средней школы», где давался сравнительный анализ учебных планов советской школы до 1939 г., школ современных капиталистических стран и дореволюционной России. Автор доказал преимущество учебных планов советской школы, заключающееся в том, что в
      1 См.: «Проект докладной записки в ЦК ВКП(б) о политехническом обучении» в 4-м томе ее Педагогических сочинений; ее письмо А. А. Жданову с возражением по поводу проекта отмены труда в школе — в 11-м томе.
      них преодолена односторонность образования, характерная для школ капиталистических стран. Теория учебных программ дана была и в работах М. Н. Скаткина. Наиболее крупная из них — «Вопросы теории построения программы в советской школе», опубликованная в 20-м выпуске «Известий АПН РСФСР» в 1949 г.
      Изменения в учебные планы и программы школы вносились часто. Вырабатывался и принципиальный подход к определению содержания образования, но делалось все это поспешно, под давлением текущих требований; серьезных фундаментальных печатных трудов по вопросам теории образования, по научному обоснованию программ каждого учебного предмета и связи между ними создано не было. Создание глубоко обоснованной теории содержания образования и научная разработка программ — дело сложное. Здесь приходится одновременно решать ряд трудных вопросов, учитывать много факторов, отбирать материал наук для учебных предметов, устанавливать связи между задачами воспитания, обучения и развития учащихся разных возрастов. Всю совокупность задач в этой области необходимо решать в логической последовательности в свете единого принципиального подхода, В этой работе должны участвовать крупные силы представителей естественно-математических, технических и общественных наук, психологов, педагогов и представителей искусств. Необходима четкая организация всего этого дела. К этому наши исследовательские учреждения подошли вплотную лишь в последнее время.
      В 30 — 50-е гг. проведена большая работа по изучению передового педагогического опыта. Этот опыт нашел освещение в сборниках материалов научно-практических конференций и педагогических чтений. На первой Всероссийской научно-педагогической конференции учителей, проведенной в 1939 г., на примерах работы лучших учителей освещались пути достижения высокой успеваемости учащихся. На эту тему появились и обобщающие работы, например книга А. М. Гельмонта и С. М. Ривеса «Предупреждение неуспеваемости в школе» (1940), методическое письмо Министерства просвещения РСФСР «Предупреждение неуспеваемости и второгодничества в школе» (1950).
      В связи с борьбой за активное отношение учащихся к учению и за преодоление неуспеваемости появилась потребность в разработке и решении проблем стимулирования школьников к усвоению знаний. Психологи T. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Л. С. Славина дали ценные работы о мотивах учения учащихся. В дидактике появились труды о путях побуждения учащихся к активной учебной работе (М. А. Данилов) и о развитии у них
      1 Труды этой конференции представлены в книге «Методы повышения ус-певаемцети в школе» (М., Учпедгиз, 1940).
      познавательных интересов (Г. И. Щукина, М. Ф. Морозов, Н. Г. Морозова, Л. В. Благонадежина и др.).
      В конце 30-х гг. дидактика занялась проблемой структуры и динамики процесса обучения в целом. В Ленинградском педагогическом институте имени А. И. Герцена на тему «Марксистско-ленинская теория познания как основа советской дидактики» выступил И. Ф. Свадковский. Его доклад вызвал ряд откликов в печати. По вопросу о сущности обучения выступили М. А. Данилов, П. Н. Груздев и др. Широкое освещение в печати сущности, принципов и методов обучения и вместе с тем учет достижений передового опыта учебной работы привели к возможности создания такого обобщающего труда, как «Дидактика» М. А. Данилова и Б. П. Есипова (1957)l. М. А. Даниловым была также создана монография «Процесс обучения в советской школе» (1960). Принципы обучения и связанные с их раскрытием проблемы преемственности в обучении и межпредметных связей нашли обстоятельное освещение в коллективных трудах ленинградских педагогов, исследованиями которых руководили Б. Г. Ананьев, Ш. И. Ганелин, А. К. Бушля, А. И. Сорокина. В 50-е гг. вышли также ценные монографии по проблеме урока — И. Н. Казанцева «Урок в советской школе» (изд. 2, М., Учпедгиз, 1956), С. В. Иванова «Типы и структуры уроков» (М., Учпедгиз, 1952).
      В указанных трудах, однако, не нашла достаточного освещения проблема соединения обучения с общественно полезным и производительным трудом учащихся в связи с целью воспитания всесторонне развитых людей.
      Новый опыт наших передовых школ и учителей накоплен после принятия закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958). В школах усилилась работа по политехническому образованию. Школа преодолевала абстрактность обучения, его известный отрыв от жизни. Эти идеи получили развитие в Программе КПСС и в решениях XXIII съезда партии. Результаты изучения этого передового опыта и экспериментальных исследований, а также теоретического освещения ряда проблем использованы в настоящей книге. Указания на соответствующие источники читатель ндйдет в отдельных главах.
      Новые задачи школы потребовали повышения активности учащихся в их познавательной и практической деятельности. Проблема активности и самостоятельности учащихся нашла освещение в ряде теоретических работ дидактов, психологов и методистов. Вопросы теории и практики самостоятельных работ учащихся стали предметом целого ряда исследований, проведен-
      1 В этой книге глава о содержании образования иаписана М. Н. Скатки-ным и Э. И. Моносзоном, а глава о трудовом политехническом обучении —
      С. М. Шабаловым.
      них Б. П. Есиповым, М. П. Кашиным, И. Т. Огородниковым,.М. П. Аристовой, Р. Б. Срода, Т. С. Панфиловой, Н. Г. ДаГгри, М. И. Махмутовым, М. Н. Скаткиным, А. И. Сорокиной и др. 11о этим вопросам написан ряд кандидатских диссертаций. Про-нлема самостоятельности учащихся в процессе обучения освещена. ряде специальных работ и по отдельным учебным предметам. !рименение самостоятельных работ в учебном процессе связы-ается с целью воспитания активных и инициативных участников коммунистического строительства, при этом определяется роль и место этих работ в процессе обучения, намечаются их разнообразные виды и нарастание трудностей, их система, выясняет-(я соотношение между самостоятельностью учащихся и руководством со стороны учителя. С этим связано и то обстоятельство, что возникла настоятельная потребность в уяснении взаимоотношения обучения и развития. По этой проблеме опубликованы пенные исследования Г. С. Костюка, Л. В. Занкова, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского и др. Интересный материал по данной проблеме дала дискуссия, проведенная на страницах журнала «Советская педагогика» в 1957 — 1958 гг.
      Ныне самой важной проблемой дидактики по-прежнему остается проблема содержания образования. Открытия в науке и в технике, быстрое развитие научных знаний предъявили новые требования к содержанию школьного образования, к установлению теснейшей связи между всеми сторонами коммунистического воспитания. Интересы дальнейшего роста культуры народа и развития производительных сил, отмечает новое постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе, настоятельно требуют значительного повышения качества знаний учащихся. лучшей подготовки их к общественно полезному труду1.
     
     
      4. РАЗРАБОТКА ВОПРОСОВ ДИДАКТИКИ В ДРУГИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ
     
      Над проблемами дидактики развернулась значительная ра-ипта в братских странах социализма.
      Дидактическая мысль Чехословакии до того, как эта страна кчла социалистической, находилась под сильным влиянием.пхевиористских и прагматистских идей. Последовательным вы-кпителем этих тенденций был Вацлав Пржигода — ученик Торндайка2. Правда, уже в 30-е гг. прогрессивные педагоги
      1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О ме-
      I.4 дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». 1.11 «Правда» от 19 ноября 1966 г.
      Критику взглядов В. Пржигоды см. в кн.: И. Л и н г а р т. Американский нршматизм (гл. IX «Борьба против прагматизма в Чехословакии»). М., Изд. иностранной литературы, 1954.
      Чехословакии во главе с И. Гакеном, 3. Неедлы и О. Хлупом вели борьбу с педагогикой прагматизма вообще и с выступлениями Пржигоды в частности. Весьма значительную роль в борьбе с прагматизмом сыграла известная книга О. Хлупа «Дидактика для средней школы» (1935).
      Когда Чехословакия стала социалистической, критика таи называемого педагогического реформизма была усилена. Этому посвящены были в Чехословацкой Социалистической Республике прежде всего работы Отокара Хлупа. Так, в 1956 г. опубликована известная его статья «Задачи единой общеобразовательной школы и ее миссия в период строительства социализма»
      В 1949 г. в Братиславе издана «Дидактика» члена Словацкой Академии наук А. Павлика. В книге «К основам учебного процесса» Ярмилы Скалковой-Прохазковой (Прага, 1962) большое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся. Представляет также большой интерес работа Богумила Грулиха «Методика самостоятельной работы учащихся в народной школе» (Прага, 1958).
      Разделы дидактики имеются в курсах педагогики, составленных коллективами педагогов, имеются и монографии по отдельным проблемам дидактики, например книга доктора В. Вацлави-ка «Урок» (Братислава, 1958).
      В Польше также было сильным влияние буржуазных педагогических теорий Запада. Оно сказалось, например, в книгах Б. Наврочинского «Принципы обучения», Г. Ровида «Творческая школа», которые вышли до второй мировой войны и были переизданы в 1957 г. В книге Б. Наврочинского имеет место сплетение влияний прагматистской педагогики и теории Г. Кершенштей-нера.
      Критика буржуазной педагогики содержится в работах прежде всего В. Спасовского. Он бичует буржуазные теории за их крайний индивидуализм в воспитании подрастающих поколений, весьма отрицательно, в частности, отзывается о дальтон-плане, считая его выражением обособленности, замкнутости, практицизма, эхом системы рационализации Тейлора, отражением аккордного труда в ремеслах и промышленности, отражением индивидуализма и эгоизма, господствующих в капиталистическом строе.
      В. Спасовский подчеркивает в своих трудах важность подготовки молодежи к творческому труду, в особенности к труду коллективному.
      По проблемам дидактики представляют интерес работы 3. Мыслаковского. Под его руководством в 1961 г. издан в Варшаве большой сборник «Введение в теорию обучения» (660 стр.). Он определяет обучение как двусторонний процесс, охватываю-
      1 В 1966 г. в СССР в издательстве «Просвещение» вышли Избранные педагогические сочинения Отокара Хлупа на русском языке.
      щий деятельность учителя и учеников и дающий эффект тогда, когда учебная работа строится не на принципах механического усвоения и не на требованиях послушания, а на взаимодействии процесса воспитания с процессом учения, рассматриваемом не как механическое запоминание, а как нарастание опыта школьника. В сборнике наибольшее внимание уделено изложению принципов обучения. Непонятную позицию 3. Мыслаковский занял по отношению к принципу связи теории с практикой: он рассматривает его как часть принципа наглядности («активная наглядность»). Интересны его соображения о вычленении принципа готовности ученика к активности в, учебном процессе.
      Большую работу в области дидактики в Польской Народной Республике проводит Винценты Оконь. В 1958 г. в Варшаве издана его книга «Процесс обучения», вышедшая у нас в русском переводе в 1962 г. в издании Учпедгиза. Автор стремится в своих трудах преодолеть субъективизм в изучении вопросов дидактики, найти объективные закономерности процесса обучения. Основывая свои обобщения на анализе изучаемого педагогического опыта, он формирует теоретические положения, а затем применяет теорию к совершенствованию практики и практикой проверяет ее. Однако свои попытки такого создания дидактической теории сам автор оценивает скромно, называя свою книгу лишь «материалом для размышлений». В 1963 г. в Польше вышел новый труд В. Оконя «Очерки по общей дидактике», представляющий систематическое изложение дидактических проблем. Автор стремится найти марксистский подход к их освещению. С некоторыми важными мыслями, выраженными В. Око-нем в этом труде, читатель познакомится в главах нашей книги о процессе обучения и о дидактических принципах.
      Интересно отметить, что в последнее время в дидактических работах польских авторов уделяется большое внимание так называемому проблемному обучению в связи с задачей развития интереса учащихся к познавательной работе и повышения их активности. Этому посвящены работы В. Оконя «Основы проблемного обучения» (Варшава, 1964) и Ч. Куписевича «Об эффективности проблемного обучения» (Варшава, 1960). В книге Я. Бартецки и Э. Хабиора «За новую организацию процесса обучения» (Варшава, 1962) обосновывается целесообразность проблемного обучения детей с десятилетнего возраста. Польские дидакты работают и над проблемой.преодоления второгодничества. В 1964 г. в Варшаве вышли книги Ч. Куписевича «Дидактические неудачи, причины и некоторые средства их преодоления» и «Предупреждение второгодничества».
      В Венгерской Народной Республике серьезный труд по дидактике вышел в 1958 г. — книга Шандора Надя «Дидактика», где дается систематическое изложение вопросов содержания образования, методов и организационных форм обучения. Уделяет-
      ся большое внимание проблемам процесса обучения. Автор рас-сматривает их под углом зрения марксистской теории познания, при рассмотрении познавательной деятельности учащихся использует данные общей и педагогической психологии. Процесс обучения он берет в связи с развитием способностей школьников. Через всю книгу проходит установка на развитие познавательной активности учащихся. Автор считает, что никогда нельзя отказываться от возможности, в рамках которой ученик может вести самостоятельную «изобретательскую» работу, включающую и применение знаний на практике.
      Серьезные труды по дидактике выходят в Германской Демократической Республике. Советским читателям широко известна «Дидактика» — коллективный труд, созданный под руководством Гельмута Клейна, Курта Пацваля, Хорста Шенфиша и Карлгейнца Томашевского. Вышедшая в Берлине в 1956 г., она издана в русском переводе в 1959 г. (изд. АПН РСФСР). Авторы работают над созданием нового труда по дидактике.
      В 1959 г. в Берлине вышла книга Г. Клейна «Дидактические принципы и правила». Положив в основу этой работы мысль о единстве воспитания и обучения, автор обосновывает следующую систему дидактических принципов: 1) интенсивное социалистическое воспитание учащихся в обучении; 2) творческая сознательная деятельность учащихся в обучении; 3) руководство обучением учащихся; 4) коллективизм в обучении; 5) научность в обучении; 6) единство теории и практики в обучении; 7) наглядность, единство конкретного и того, что из него абстрагируется; 8) систематичность и последовательность обучения; 9) доступность обучения и воспитания; 10) постоянно закреплять то, что достигнуто в процессе обучения и воспитания; 11) координация всех действующих на ученика образовательных и воспитательных влияний в процессе обучения К
      В ГДР проблемы дидактики разрабатываются в Германском педагогическом центральном институте под руководством профессора Карла Хейнца Гюнтера и в Университете имени Гумбольдта в Берлине под руководством профессора Хельмута Кёниге.
     
      5. КРИТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАН
     
      Прагматизм продолжает в наши дни влиять на процесс обучения в США. Правда, педагоги-прагматисты называют себя теперь прогрессивистами. Прогрессивисты несколько отходят
      1 См. подробное освещение содержания этой книги в статье Ш. И. Ганелина и Е. И. Зейлигер-Рубииштейн «X. Клейн. Дидактические принципы и правила». «Советская педагогика», 1961, № 8.
      от педоцентризма и поднимают роль учителя, но по-прежнему ведут обучение по пути утилитаризма, пренебрегая систематичностью усвоения знаний. т т
      Влиятельным в США педагогическим течением является сейчас также эссенциализм (не смешивать с экзистенциализмом). Эссенциалисты выступают с критикой прагматистов-прогресси-вистов, требуя расширения содержания общего образования и усвоения учащимися системы знаний. В США выходит много книг, авторы которых не претендуют на то, чтобы философски обосновать какую-либо концепцию по проблемам образования и обучения в целом. Они ставят себе простую задачу — дать практическое руководство учителям по методам обучения и учения. Типичны такие названия книг, как «Лучшее обучение в средней школе», «Искусство эффективного обучения», «Совершенствование обучения и учения», «Обучение в лучших школах» и т. п. На этих пособиях обычно лежит печать влияния идей бихевиоризма и прагматизма. Это проявляется обычно в следующих общих для многих американских пособий по вопросам дидактики чертах: концентрация всего содержания учебной работы вокруг потребностей и интересов ребенка; ограничение мыслительной работы учащихся в силу крайнего преобладания узкопрактических заданий; отвлечение от задач формирования научного мировоззрения; взгляд на воспитание и образование лишь как на приспособление к настоящему, игнорирование перспектив на будущее.
      При критическом подходе к этим книгам мы найдем в некоторых из них интересные для нас мысли об активности учащихся, их самостоятельных работах, способах развития познавательных интересов, мотивации учения, развития внимательности и т. п. Имеются в них и полезные данные о технике обучения, об организационной стороне учебной работы.
      Остановимся, например, на книге Л. Кларка и И. Старра «Методы обучения в средней школе» в предисловии к которой авторы говорят, что они «преследовали цель пользы и опускали теорию», за исключением тех случаев, когда нужно было объяснить, почему они защищают тот или иной метод. Познакомимся со второй главой этой книги, озаглавленной «Мотивация».
      Авторы излагают шесть принципов мотивации. В разделе, посвященном каждвму принципу, они дают советы, основанные, как видно, на зиаиии школьников и на учете опыта работы с ними. Первый принцип — использовать те мотивы, которые имеются в настоящее время у учащихся. Например, где возможно, учитель использует уже установившиеся интересы школьников; если их пет. он их создает. Их теория интереса не подразумевает, что
      1 Secondary School Teaching Methods. L. H. С I а г k. Chairmen Department of Secondary Education Schools of Education University of Hartford, Izving; S. Starr. Dean. Schools of Education University of Hartford. The Macmillan Company, New York, 1959.
      „ прихоть (каприз) ребенка должна определять программу. Если, например, в какой-либо групповой работе ребенку поручено задание, которое ему не очень нравится, он все же выполнит работу, если учитель обратится к его чувству товарищества. Надо использовать любознательность учащихся. Сильным мотивом к активному учению является чувство успеха и приятное переживание от похвалы. Авторы предупреждают против использования мотива страха. Даже слабая форма страха, но действующая постоянно, может привести ребенка к умственной и эмоциональной идиосинкразии. Следует использовать, говорится далее, такие мотивы, как интерес к приключениям, желание играть. Особенно авторы подчеркивают тяготение подрост-1 ков к дружбе. Всякая попытка заставить ребят работать спокойно в одиночку в переполненном классе в течение долгого времени противоестественна. Умелый учитель не заставляет их работать таким образом продолжительное время и не наказывает сильно тех, у кого возникает потребность поговорить с друзьями. Общительность и чувство товарищества могут быть хорошей подмогой для умелого учителя, особенно прн работе с группами.
      Второй принцип — раскрывать перспективу применения изучаемых знаний в дальнейшем, заинтересовывать их потенциальной силой. Учащиеся работают активно над приобретением знаний не только тогда, когда понимают и чувствуют непосредственную ценность знаний, но и тогда, когда знают, что в недалеком будущем смогут применить эти знания в интересном для них деле. В связи с этим авторы считают полезным участие школьников в планировании предстоящей познавательной и практической работы.
      Третий принцип — помочь учащемуся установить подходящие для него задачи и цели. Здесь речь идет по существу о том, чтобы задания, полученные от учителя, школьники переживали как цели, которых они сами хотят достичь. Авторы рассматривают задания как основной фактор мотивации. Учащиеся редко заинтересованы работой, которая слишком легка для них или уже хорошо знакома. Надо давать школьникам задания, рассчитанные на их работу в полную силу. Трудные задачи отвечают естественным потребностям деятельности, успеха, любознательности. Они являются эффективными средствами мотивации.
      Четвертый принцип — поддерживать определенный темпА Авторы подчеркивают необходимость живости обучения. Нужно избегать задержек. Скучно тянущиеся занятия могут убить энтузиазм даже у тех, кто хочет учиться. На каждом уроке учащиеся должны чувствовать, что делают что-то важное. Но они должны также испытать некоторое давление, хотя бы лег-„ коё; которое побуждало бы их двигаться вперед. Путь кподдержанию определенного темпа — это следить за тем, чтобы учебная работа была трудной, ио не отбивающей охоту. Хорошему темпу помогает внесение разнообразия в виды деятельности.
      Пятый принцип — создавать у учащихся восприимчивое настроение. Этому содействует доброжелательное отношение учителя к детям; это со- здает такое встречное отношение со стороны учащихся, которое выражается
      в активном выполнении работы. Имеет большое значение и приятная для
      работы обстановка. Более вероятно, что в светлой, веселой атмосфере учащиеся больше заинтересуются учебной работой и будут выполнять ее сознательно. Люди лучше учатся в счастливом настроении духа. Смех, шутка, юмор, сотрудничество, приятность, вежливость — все это делает класс счастливым местом. Не отрицаются, однако, и негативные меры в виде наказаний, если учащиеся не выполняют работы. Но наказание должно быть справедливым, разумным, и ему должно предшествовать предупреждение.
      Шестой принцип — культивировать у учащихся идеалы и черты характера, которые способствуют активному учению. Авторы считают черты характера и идеалы тем, что приобретается. Можно привить учащимся новые черты характера и идеалы и изменить старые. Учитель часто может убедить учащегося в том, что скучнейшая вещь на самом деле — что-то захватывающее.
      Из краткой передачи содержания одной главы названной американской книги мы видим, что у авторов есть интересные мысли, выводы из практики. Правда, мы встретимся в то же время в тексте книги и со странными, на наш взгляд, положениями, свидетельствующими о психологии, на которой лежит отпечаток отношений, сложившихся в условиях капиталистического строя. Например, авторы сочли нужным сказать, что основные стимулы, возбуждающие активность человека, — это пол и желание иметь собственный дом, хотя по логике освещения ими проблемы мотивации в. учении даже нужды-то в этом высказывании не было.
      Интересные мысли в той же книге мы находим об учете инди видуальных особенностей учащихся, о планировании обучения, о некоторых отдельных методах и организационных формах учебной работы. Знание такого материала помогает нам полнее и обстоятельнее продумывать те дидактические и методические вопросы, которые стоят и перед нами, как и перед педагогами других стран.
      К наиболее крупным работам по дидактике в современной Англии относятся книги А. Пинсента и А. Г. и Е. X. Хьюзов.
      А. Пинсент, автор ккиги «Принципы методов обучения» не выражает определенной философской концепции. Он считает, что теорию дидактики создает опора ее на психологию. Сам же он симпатизирует реакционной психологической теории Спирмена, защищавшего врожденность общей одаренности и изменение ее при помощи тестов. В работах Пинсента представляют для нас интерес разделы о мотивации учения и о стимулировании учащихся к активным мыслительным действиям. Интересно также освещаются условия эффективности упражнений, применяемых с целью формирования навыков, и условия переноса навыков из одной области в другую.
      Для иллюстрации того, какой интерес смогут для советских педагогов представлять труды английских авторов, остановимся на книге А. Г. и Е. X. Хьюзов «Учение и обучение»2.
      Приведем некоторые мысли этих авторов из главы «Искусство обучения».
      Авторы отмежевываются от тех, кто считает учителя лишь помощником в самообразовании учащихся. Но, конечно, функции учителя многообразны. На примере обучения геометрии круга авторы разъясняют, что задача учителя здесь не просто вносить в головы школьников часть собственных знаний, но также ставить их в отношения к геометрическим фактам, касающимся окружностей, и вызвать к ним интерес. Авторы считают, что укоренив-
      1 A. Pin sent. The Principles of Teaching-method. London, 1962. Подробный критический анализ предыдущего издания (1956 г.) этого труда см. в статье В. А. Грачева «О книге А. Пинсеита «Принципы методов обучения» («Советская педагогика», 1960, № 6).
      2 “Learning and Teaching”. A. G. Hughes and E. H. Hughes. London, Longmans and Green, 1955.
      шийся взгляд на роль учителя как помощника привел многих реформаторов к преуменьшению ценности преподавания. Авторы не соглашаются с тем, что нужно предоставлять детям полную свободу «самовыражения», что они только сами должны «открывать» все усваиваемые ими знания. Это преувеличение, когда думают, что учитель должен стоять в стороне и поменьше говорить, поменьше объяснять, поменьше направлять и поправлять. Верно, что дети по своей природе любознательны, настойчивы, склонны к творчеству, но в то же время они покорны, склонны к подражанию и охотно готовы обратиться за помощью. Вовсе не следует идти против природы ребенка, обучая его, но надо знать, когда учить и когда стоять в стороне; когда предоставлять детям возможность самим делать открытия, когда демонстрировать опыты и когда предлагать самим детям свободно экспонировать; когда требовать, чтобы дети слушали, и когда давать им возможность свободного самовыражения. Детн, которых хорошо учат, очень активны.
      Важное значение в процессе обучения авторы придают моменту начала работы по новой теме. Лучшим введением к циклу уроков они считают та-$ой обзор темы, который дает как бы модель предстоящего хода работы.
      Интересно, что А. Хьюз и Е. Хьюз различают информацию и усвоение знаний. Информацию надо превращать в знания; информация сама по себе мертва, бесполезна; нужно, чтобы учащиеся превращали ее в живое, полезное знание. Усвоение обобщений учащимися будет наиболее ценным в том случае, когда они явятся результатом их собственного мышления, раздумий над знаниями, полученными в результате действительного опыта.
      Обучение должно вести не к простому увеличению объема знаний, а к развитию познавательных сил учащихся. К этому ведет применение знаний. Характер применения знаний зависит от их специфики. Знаниям надо иайти применение в самой жизии. Ценно, когда в работу учащихся включается применение знаний как необходимое звено, они учатся лучше.
      Мы видим, что книга А. Хьюз и Е. Хьюз дает полезный материал для наших размышлений и педагогических исследований. В то же время и здесь, как и в других случаях при изучении подобных трудов, наш критический взгляд не может пройти мимо того, что свои рассуждения об иокусстве обучения авторы вплетают в формальные ступени, в которые Циллер превратил «модусы» преподавания Гербарта. Нельзя не заметить и того факта, что авторы возражают против партийности в педагогическом деле. Мнение, что они ограждают школьников от политики, отнюдь не делает позицию этих буржуазных авторов беспартийной.
      Из всех охарактеризованных источников для разработки дидактики как современной научной дисциплины наибольшее значение имеют демократическое педагогическое наследие прошлого, исследования по отдельным вопросам теории и практики образования и обучения, проводимые в СССР и в других братских социалистических странах, труды и материалы, обобщающие опыт передовых школ и педагогов.
     
     
      Глава II. ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
     
      1. НАУЧНОСТЬ м КОММУНИСТИЧЕСКАЯ ИДЕЙНОСТЬ
      Под содержанием образования в советской школе понимается система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ коммунистического мировоззрения и морали и соответствующего им поведения, готовит их к жизни, к труду.
      Определяющее влияние на содержание школьного образовав ния во все исторические эпохи оказывали требования производи ства и связанное с ним состояние науки. Для работьГ на пред приятиях с примитивной техникой достаточно было начального образования. По мере развития крупного машинного производства от работников требовалось все больше знаний. Содержание школьного образования постепенно расширялось и обогащалось. Однако связь содержания образования с развитием производительных сил в условиях эксплуататорского общества не могла и не может осуществляться полностью по той причине, что образование здесь носит классовый или сословный характер. Используя образование в своих корыстных целях, господствующие классы дают гораздо больший объем знаний своим детям и ограничивают содержание образования в школах, предназначенных для детей трудящихся. Свойственная эксплуататорскому обществу противоположность между физическим и умственным трудом неизбежно накладывает печать односторонности и на содержание образования: дети господствующих классов получают одностороннее умственное образование, дети трудящихся готовятся к физическому труду и не получают широкого умственного развития.
      В социалистическом обществе впервые в истории человечества открылась возможность построить содержание образования в соответствии с объективными требованиями общественного развития и поставить его на службу интересам всего народа. Переход к коммунизму позволяет еще полнее реализовать эту возможность и построить содержание образования таким образом, чтобы оно максимально способствовало всестороннему гармоническому развитию подрастающего поколения.
      Общая цель образования в советской школе, как указывал В. И. Ленин в своей речи «Задачи союзов молодежи» на III съезде PKCM, состоит в том, чтобы научить молодежь коммунизмуК Теоретической основой коммунизма является марксизм-ленинизм. «В условиях социализма и строительства коммунистического общества, — говорится в Программе КПСС, — когда стихийное экономическое развитие уступило место сознательной организации производства и всей общественной жизни, когда теория повседневно претворяется в практику, первостепенное значение приобретает формирование научного мировоззрения у всех тружеников советского общества на основе марксизма-ленинизма, как цельной и стройной системы философских, экономических и социально-политических взглядов»2. Ответственная роль в решении этой задачи принадлежит советской школе.
      Овладеть основами диалектико-материалистического мировоззрения можно, только усвоив сумму действительно научных знаний, следствием которых является и сам коммунизм. Вот почему первым важнейшим требованием к содержанию образования в советской школе является его подлинная научность. Знания, входящие в содержание школьного образования, должны отражать действительность такой, какова она есть на самом деле, без всяких посторонних прибавлений. В результате такого обучения в сознании школьников создается верная картина развития объективного мира и рождаются стремления к активному участию в его преобразовании.
      В буржуазной дидактике этот принцип до конца не реализуется, потому что его полное осуществление невыгодно господствующим классам капиталистического общества. Если бы буржуазная школа показала учащимся природу такой, какова она на самом деле, они стали бы материалистами, безбожниками; если бы школа познакомила учащихся с научными законами развития общества, то тем самым она развила бы у них революционное сознание, воспитала врагов капитализма. В силу своей ограниченной классовой природы буржуазная школа не может вооружать учащихся подлинно научными знаниями во всех областях. Реакционные буржуазные идеологи испытывают страх перед разумом. Так, американский публицист В. Шламм, получивший известность как апостол антикоммунизма, призывает объявить беспощадную войну коммунизму именно потому, что коммунизм — это разум современного человечества. «Еретическая готовность современного человека полностью доверять науке, — пишет Шламм, — вот что дает коммунизму его силу и неодолимую привлекательность»3. Педагоги капиталистических стран, приверженцы буржуазной идеологии, пишут и распространяют учебники, наполненные клеветническими сведениями о
      1 См.: В. И. Ленин. Поли. собр. соч. Т. 41, стр. 301.
      2 «Программа Коммунистической партии Советского Союза». М., Политиздат, 1965, стр. 117 — 118.
      3 W. S. Sell lam m. Die Grenzen des Wunders. Zurich, 1959, S. 191.
      Сойотском Союзе и других социалистических странах. Учебники истории, создаваемые буржуазными учеными, полны искажений и даже прямых подделок.
      Несмотря на очевидно вопиющие противоречия между наукой и религией, буржуазные педагоги нередко выдвигают перед школой задачу религиозного воспитания или воспитания подрастающего поколения в духе примирения науки с религией. Такое примирение довольно тонко и искусно, например, защищает французский философ Жак Маритен, признанный глава неотомизма (неофомизма), приспосабливающего к потребностям империализма средневековую схоластическую систему Фомы Аквинского. Маритен — апологет капиталистического строя и католицизма. По его словам, конфликт между религией и наукой, существовавший в далеком прошлом, был всего лишь «историческим недоразумением». Сейчас такого конфликта якобы нет, и, давая молодежи научные знания, включающие последние достижения науки, необходимо проводить и систематическое религиозное воспитание — уроки религии в младших классах, углубленное изучение теологии в старших классах средней школы. Религия, по мнению Маритена, не противоречит науке, так как у науки есть свои границы, религия же открывает перед человеком свои ценности: она, по его убеждению, — могучая сила в воспитании гуманизма. Маритен подвергает критике педагогику прагматизма за то, что она на первый план выдвигает средства воспитания и недооценивает цель, не обеспечивает получения широких систематических знаний. Но в конце концов он ведет дело лишь к тому, чтобы дать основание церковникам добиться отделения школы от государства, подчинив ее полностью религиозным организациям. Глава неотомизма обнаруживает в своих сочинениях большую эрудицию и в богословии, и в современных науках, но главную свою задачу он видит даже не в «гармонии» науки и религии, а в подчинении науки религии. Соглашаясь, например, на словах с теорией дарвинизма, Маритен извращает ее смысл в своих целях, заявляя, что тело, возможно, и произошло из животных форм, но бессмертная душа человека является результатом божественного творения. Защита отживающих социальных институтов и католической философии воспитания видна ясно в сочинениях Маритена, несмотря на «прогрессивную» его фразеологию1.
      Буржуазная дидактика, опирающаяся на идеалистическую философию, утверждает, что нашему познанию доступны лишь явления, но не доступна сущность, или «вещь в себе». Опираясь на теорию непознаваемости сущности, буржуазная школа удерживает мысль учащихся на внешней видимости явлений.
      1 Подробный реферат о книге Жака Маритена «Философия воспитания» см. в сб.: «Педагогика и народное образование в зарубежных странах». Вып. 4, М., изд. АПН РСФСР, 1962, стр. 7 — 10.
      Основоположники марксизма-ленинизма доказали, что абсолютно непознаваемых «вещей в себе» нет, что нашему мышлению доступно познание сущности, обнаруживаемой в явлениях, в связях предмета с другими предметами. «Чтобы действительно знать предмет, — указывает В. И. Ленин, — надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения».
      Буржуазная наука и буржуазная школа не способны к такому всестороннему охвату изучаемого предмета и раскрытию глубоких внутренних связей явлений.
      Принцип научности в нашем понимании обязывает раскрывать реальные связи явлений природы, человеческого общества и мышления, переходя от простого сосуществования явлений к установлению причинных. связей, от связей простых и очевидных к более сложным, общим и глубоким. Для того чтобы полно и глубоко понять сущность предмета, надо знать, откуда и как он возник, как и под влиянием чего он изменяется. Рассмотрение предмета в его возникновении, изменении и развитии — важнейшее условие научного познания.
      Буржуазная наука, а вслед за нею и школа враждебно относятся к идее развития. Известно, что буржуазная наука долгое время отрицала идею эволюции природы, а когда отрицать это стало невозможно, объявила, что хотя природа и развивается во времени, но первоначальный толчок этому развитию все же дан якобы «извне». Хотя все развитие природы и совершается по естественным законам, но законы эти, как утверждают многие буржуазные ученые, заложены якобы творцом. Буржуазная наука и школа до сих пор изображают капитализм как изначально установленный, вечный, неизменный общественный строй. Не признают они и эволюции психики человека, ее обусловлен ности обстоятельствами материальной жизни общества. Объяг. ляя еще не познанные психические явления и процессы не позна ваемыми вообще, буржуазные идеологи спекулируют на «тайнах души». Буржуазная наука не признает скачков в развитии, отрицает его революционный характер.
      Советская дидактика направляет обучение на то, чтобы учащиеся познавали явления в развитии, борьбу старого с новым как внутреннее содержание предметов и явлений природы и жизни общества. Глубокое понимание сущности и связей явлений предполагает овладение теорией.
      Философы-позитивисты и неопозитивисты утверждали и утверждают, что наука может исследовать только факты, данные в опыте (то есть в ощущениях), и связи между ними, но ей не дано якобы знать сущности и причин явлений. Отсюда господелю описательного направления в преподавании естествопипшя, физики, химии, истории и других учебных предметов, уклонение от попыток теоретического объяснения фактов, боязнь широких теоретических обобщений.
      Программы советской школы преследуют задачу знакомить учащихся с важнейшими-теориями, дающими правильное, научное, диалектико-материалистическое объяснение явлений. Познание сущности, глубоких внутренних связей явлений, овлаenue теориями, дающими диалектико-материалистическое объяснение явлений, должно показать учащимся могущество человеческого знания, способность науки познавать объективную истину.
      Буржуазные философы-агностики отрицают возможность познания объективной истины: «Агностик говорит: не знаю, есть ли объективная реальность, отражаемая, отображаемая нашими ощущениями, объявляю невозможным знать это... Отсюда — отрицание объективной истины агностиком и терпимость, мещанская, филистерская, трусливая терпимость к учению о леШих домовых, католических святых и тому подобных вещах»1. Вслед за философами-агностиками и буржуазные ученые-педагоги Ре~ комендуют учителям всюду, где преподавание приводит к одной из «мировых загадок», не уклоняться от обсуждения их, а в своих объяснениях, как это советовал еще В. Лай полсотни лет тому назад, подчеркивать: «Здесь мы стоим на границе человеческого знания, здесь проведена граница для человеческого ис-следования и познания; здесь мы должны обратиться к философии, религии и вере»2.
      Нечего и говорить о неприемлемости подобного «принципа» для советской школы. Советская дидактика ставит перед tUKO-лой задачу показать учащимся силу и могущество человеческого разума, способность науки к познанию истины и огромную КРе~ обрвзующую роль науки в социалистическом обществе.
      Принцип научности направлен и на то, чтобы знакомить учащихся не только с конечными выводами науки, но и с методами научного исследования. Так, при изучении естественных наук учащиеся овладевают методами наблюдения и экспериментирования, при изучении математики — методами измерения величин анализа, доказательства и т. д. Преподавание всех учебных предметов включает систематическое упражнение учащихся в овладении методами научного мышления3.
      Наука в марксистском ее понимании — не холодное, ранно душное описание действительности, а арена и орудие борьбы. В. И. Ленин писал, что «материализм включает в себя... партий-
      1 В. И. Л е н и н. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 129.
      2 В. А. Лай. Методика естественнонсторического преподавания. СПб., изд. Н. П. Карбасиикова, 1914, стр. 144.
      3 См. об этом подробнее в главе VI «Методы обучения».
      %
      ноеть, обязывая при всякой оценке события прямо и открыто становиться на точку зрения определенной общественной группы» 1. Эти слова Ленина относятся не только к философии, но и к науке вообще. Так же партийны и основы наук, преподаваемые в школе.
      Некоторые буржуазные педагоги заявляют (искренне или неискренне), что они считают правильным строить обучение «вне политики», что школа и наука должны «подниматься над интересами отдельных партий», а обучение и воспитание должны вести к «примирению» классовых позиций. Мы знаем, что эти попытки насквозь лживы и лицемерны.
      Коммунистическая идейность в обучении направляет содержание образования с позиций диалектического материализма, побуждает излагать знания e объективистски, а в боевом партийном духе, помогая учащимся правильно оценивать факты, события, теории с точки зрения интересов коммунизма, разоблачая реакционную сущность буржуазной политики, науки, искусства, культуры, морали. Требование коммунистической идейности выдвигает задачу осознания учащимися преимуществ советского общественного и государственного строя, воспитания их в духе советского патриотизма и социалистического интернационализма, беззаветной преданности идеям коммунизма, воспитания в процессе обучения коммунистического отношения к труду и общественной собственности, уважения к правилам социалистического общежития. В советской школе учащиеся осознают политику Коммунистической партии и Советского государства.
      Перечисленные общие требования, в которых реализуется принцип научности содержания образования, находят себе отражение в конкретном содержании преподаваемых дисциплин. Всеобщие законы диалектики проявляются в различных конкретных формах в явлениях неживой и живой природы, общественной жизни и человеческой психики и находят двое отражение в соответствующих научных теориях, руководящих идеях. Принцип научности требует, чтобы программы школы отражали достигнутый уровень науки и техники. В школе не могут не отражаться успехи развития современной науки и техники. Так, программа по физике уже в восьмилетней школе имеет в виду изучение вопросов данного предмета в свете молекулярно-кинетических и электронных представлений, законов сохранения вещества и энергии (хотя и без учения о полях, без волновых и квантовых представлений). Здесь уже даются учащимся понятия о реактивном двигателе, термо- и фотоэлементах, строении атома и применении атомной энергии. В старших классах средней школы расширяется изучение свойств твердых тел, в част-
      пости пластмасс, электропроводности металлов, природы тока в вакууме и газах. Имеется в виду трактовка ряда вопросов, основанная на электронных и квантовых представлениях. Изучая I роение атома и его ядра, учащиеся знакомятся с использованием атомной энергии в мирных целях, применением радиоак-I и иных изотопов и меченых атомов в производстве и в различных областях науки.
      Новые требования жизнь выдвинула к курсу химии в средней школе. Огромное значение химической науки как непосредственной производительной силы в нашем обществе с полной ясностью освещено в материалах декабрьского Пленума ЦК КПСС 1963 Г. В связи с большими достижениями химии и задачами химизации хозяйства не может не обновляться и школьная программа по химии.
      За последние десятилетия больших успехов в изучении жизненных явлений на клеточном и молекулярном уровне достигла биологическая наука, повысился ее научный уровень и ее значение в народном хозяйстве и в развитии медицины. В новых программах по биологии повышен научный уровень ботаники, зоологии, физиологии и гигиены человека. В курс общей биологии, изучаемый в старших классах, введены молекулярные основы генетики и селекции, расширен экологический материал. Содержание всех предметов биологического цикла открывает большие возможности для формирования научного, материалистического мировоззрения учащихся и их антирелигиозного воспитания.
      Резкой критике со стороны крупных ученых подверглась в пашей прессе программа по математике. Новый проект программы расширяет содержание курса математики в восьмилетней школе и вводит новый материал в старших классах, включая элементы теории множеств и математической логики, теории вероятности и статистики, курса математического анализа.
      На основе подлинно научной, марксистско-ленинской теории даются в советской школе знания об обществе. Курс истории знакомит учащихся с фактами, событиями, историческими деятелями и в то же время дает возможность анализировать факты, познавать причины и следствия общественных явлений, закономерности развития общества. Курс обществоведения вводит учащихся в философию диалектического материализма и излагает теорию научного коммунизма.
      Современные буржуазные историки, даже самые крупные из них, как это имело место и до Маркса, не доводят до логического конца ни свой анализ исторических явлений, ни обобщения, не замечают общего направления, закономерностей исторического развития, неумолимо ведущего капитализм к гибели.
      Принцип научности и коммунистической идейности распространяется на содержание всех учебных предметов советской
      школы. Включение современных данных науки в содержание школьного учебного предмета, конечно, не предполагает отказа от изучения школьниками исторического достояния этой науки, открытий, сделанных ранее, теорий, ее обогативших, обусловивших ее прогрессивное развитие. Новый, современный материал вносится в школьные программы с учетом доступности его учащимся.
     
      2. ВСЕСТОРОННОСТЬ
     
      О необходимости разработки содержания образования в соответствии с целью всестороннего развития личности пишут в своих трудах и представители буржуазной педагогики. Но между их концепциями и марксистско-ленинской педагогикой есть коренное различие. В трудах буржуазных теоретиков под всесторонним развитием обычно разумеется сочетание умственного, физического, нравственного и эстетического развития вне всякой связи с преобразованием общества в интересах трудящихся масс.
      Марксистско-ленинская педагогика основой всестороннего развития личности считает такую подготовку подрастающего поколения, которая способствует устранению разрыва между физическим и умственным трудом и эксплуатации человека человеком, предполагает соединение всестороннего умственного развития с трудовой подготовкой политехнического характера и с этим связывает уели нравственного, эстетического и физического воспитания. ~ —
      Принцип всесторонности содержания образования с необходимостью требует вооружения учащихся знаниями и о природе, и об обществе, и о человеческом мышлении. В советской школе преодолена однобокость учебных планов, свойственная различным типам школ дореволюционной России и школ, предназначенных для детей различных социальных классов и групп, в современных капиталистических странах. В учебном плане советской школы основной фонд учебного времени распределен равномерно между предметами естественно-математического и гуманитарного циклов. Овладение полноценными знаниями здесь обеспечивается прежде всего по родному языку, физике, химии, астрономии, природоведению, биологии, математике, истории, обществоведению, литературе, черчению, иностранному языку.
      С этими предметами связывается приобретение знаний о труде людей и развитии техники, разнообразные виды общественно полезного труда учащихся. Перед всеми предметами стоит задача развития мышления учащихся, и не только формально-логического; изучая диалектику вещей, явлений действительности, учащиеся приобретают опыт и диалектического мышления.
      Всестороннее воспитание в СССР направлено на развитие целостной личности ученика — его познавательных сил и способностей, чувств, воли, характера, интересов и потребностей, навыков и привычек — в соответствии с коммунистическими идеалами.
      Содержание образования в советской школе в 30 — 40-е и отчасти 50-е гг. страдало некоторой односторонностью: оно имело целью дать выпускникам определенную сумму знаний, достаточных для получения аттестата зрелости и поступления в вуз, но недостаточно обеспечивало подготовку к труду в сфере материального производства. В наши дни наряду с основами наук в учебные программы включены знания и умения, обеспечивающие политехническую трудовую подготовку школьников. В восьмилетней школе учащиеся в процессе трудового обучения и общественно полезного труда получают первоначальные технические, сельскохозяйственные и хозяйственно-бытовые знания и умения, овладевают культурой труда. В старших классах учащиеся более подробно знакомятся с научными основами производства, получают более основательную трудовую политехническую подготовку и включаются в производительный труд.
      Политехнический характер образования является важнейшей особенностью советской школы. В содержание курсов физики, химии, биологии включены знания о главных отраслях и основных научных принципах современного производства. Программы по общеобразовательным предметам предусматривают также привитие учащимся практических умений и навыков политехнического характера — графических, лабораторных, умений и навыков производства расчетов, измерения, построения, моделирования и др. Программы по труду включают первоначальные знания по технике и технологии обработки наиболее распространенных материалов (бумаги, картона, ткани, пластмасс, древесины, металлов), по выращиванию сельскохозяйственных растений и уходу за животными. Большое место отводится постановке сельскохозяйственных опытов, имеющих не только учебное, но и научно-практическое значение, направленных на совершенствование местного сельскохозяйственного производства. Учащиеся знакомятся с элементами механизации труда, приобретают электромонтажные умения. Непосредственно участвуя в труде, а также путем экскурсий на фабрики, заводы, стройки, электростанции, во время демонстрации учебных кинофильмов школьники знакомятся с социалистическим производством. Большое значение для политехнического образования имеют знания и умения из области машиноведения, электротехники, черчения, необходимые для производительного труда в самых различных отраслях производства. Все это обеспечивает широту политехнического кругозора учащихся, развитие их творческих технических способностей, воспитание той подвижности функций, о которой писал К Маркс.
      Главный смысл идеи политехнизма, как она мыслилась,
      К. Марксом, В. И. Лениным, как развивалась Н. v Крупской, заключается, во-первых, в том, чтобы познать то, to в технике является общим для всех основных производств,- а во-вторых, в том, чтобы понять связь науки с современным производством, связь прогресса в науках и прогресса в технике и технологии. Политехническое образование немыслимо без практического обучения школьников труду и без включения их на средней и старшей ступени обучения в производительный труд. С точки зрения задач политехнического образования производится и отбор инструментов, а затем станков и машин, которые необходимо учащимся практически освоить. Имеется в виду и обучение работе над разным материалом, наиболее распространенным и значимым в производстве; изучаются свойства материалов. Соответственно с этим совершенствуются и учебные программы по труду К
      В результате изучения в советской школе общеобразовательных дисциплин, трудового обучения и участия в производительном труде школьники получают политехнические знания о научных основах главных отраслей производства: о свойствах наиболее употребительных материалов, машинах и орудиях, теплотехнике, электротехнике и радиотехнике, автоматике, важнейших способах обработки материалов (механических, Химических, электрических) и агробиологических процессах, об орга-~ низации и экономике производства, о роли науки в производстве и основных направлениях технического прогресса. Одновременно учащиеся приобретают политехнические умения — измерительные, счетно-вычислительные, графические, обработочные, монтажные и др.
      1 О новом содержании программ по труду см.: А. Г. Дубов. Проблемы содержания трудового обучения в восьмилетней школе. «Советская педагогика», 1964, № 7.
      По вопросам политехнического образования и обучения у нас имеется обширная литература. Изданы работы Н. К. Крупской о политехническом обучении (Пед. соч., т. 4). Содержательны также труды А. Г. Калашникова, М. С. Шабалова, М. Н. Скаткина, С. Г. Шаиоваленко, Б. Ф. Райского, П. Р. Атутова и др. В многочисленных трудах по такой сложной и многогранной проблеме встречается и немало противоречий. Но все эти труды объединяет общая идея — необходимость соединения общего и политехнического образования, связи обучения с производительным трудом.
      Из последних работ о политехнизме прежде всего следует отметить следующие: 1) «Вопросы политехнического образования. Труды Института общего и политехнического образования». Под ред. М. Н. Скаткина. «Известия АПН РСФСР». Вып. 126. М., изд. АПН РСФСР, 1963; 2) Б. Ф. Райский. Политехническая и трудовая подготовка учащихся старших классов. М., Учпедгиз, 1963; 3) П. И. Ста некий и В. И. Калинов. Политехническое в. действительности и в познании. «Советская педагогика», 1964, № 2;
      4) П. И. С та век ий. О системе политехнических знаний и умений в средней школе. «Советская педагогика», 1964, № 6. В новых программах особенно подчеркнут политехнический характер трудовой подготовки учащихся.
      имеет развитие языковой культуры. В многонациональном государстве проблема содержания образования в области языков является необычайно сложной, но в СССР она успешно решается на основе ясной и мудрой ленинской политики в области национальных отношений. В Программе КПСС выдвинута задача «обеспечивать и в дальнейшем свободное развитие языков народов СССР, полную свободу для каждого гражданина СССР говорить, воспитывать и обучать своих детей на любом языке, не допуская никаких привилегий, ограничении или принуждений в употреблении тех или иных языков» 1. На протяжении всех лет социалистического и коммунистического развития нашего общества, в условиях нерушимой дружбы и взаимного доверия народов СССР национальные языки развиваются на основе равноправия и взаимообогащсния.
      За годы Советской власти языки народов СССР достигли высокого развития, на них создана богатая научная, художественная, общественно-политическая, учебная литература. В результате широко практикуемого в нашей стране перевода литературных произведений с одного языка на другой происходит постоянное взаимообогащение и взаимообмен культурными ценностями, создаваемыми представителями различных советских народов. Этим преодолевается национальная замкнутость и ограниченность, национальный эгоизм и местничество.
      Язык великой культуры русского народа высоко ценится всеми национальностями и изучается добровольно, без всякого к тому принуждения, во всех нерусских школах СССР. Он стал общепризнанным языком межнационального общения и сотрудничества народов СССР. При помощи его литературные ценности, созданные на языке каждого из нерусских народов нашей страны, доносятся до многомиллионных разнонациональных советских читателей. Возрастает роль русского языка и как языка международного, используемого на различных международных съездах и совещаниях. Его внимательно изучают за пределами Советского Союза с целью непосредственного ознакомления с богатейшей литературой, издаваемой на русском языке, с колоссальной сокровищницей культурных ценностей, имеющих международное, общечеловеческое значение. Все это дает возможность использовать русский язык как одно из средств воспитания социалистического интернационализма.
      Родной язык используется и изучается в школах как важнейшее средство человеческого общения, как орудие формирования и выражения мыслей. На родном языке дети осмысливают окружающие их явления и факты из жизни природы, семьи и общества, приобщаются к культурным ценностям, созданным
      1 «Программа Коммунистической партии Советского Союза». М., Политиздат, 1965, стр. 115.
      народом. Нет такой сферы общественной деятельности, где бы не требовалось хорошее знание родного языка» На,тазе его ведется вся учебная и воспитательная работа с учащимися. Усвоение основ наук в школе в значительной мере зависит от знания учащимися родного языка, от владения навыками устной и письменной речи.
      Практическая задача развития устной и письменной речи учащихся, обогащения их языка, воспитания любви к родному слову определяет в основном содержание программы по языку в начальной и средней школе. Раздел развития речи, развития умений говорить, писать и читать занимает большое место в последних вариантах программы по этому предмету. Отбор грамматических форм и их изучение подчинены этой задаче, но при условии систематического изложения курса грамматики.
      Изучение языка, его грамматики способствует развитию логического мышления учащихся, постепенно постигающих неразрывную связь между языком и мышлением, привыкающих облекать свои мысли в наиболее подходящую для их содержания форму. Еще К. Д. Ушинский подчеркивал, что дар слова главным образом опирается на способность «отвлекаться от кон- кретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки сливать их в одно общее суждение» К Предмет, действие и качество, причина, цель и следствие, частное и общее, определение и правило — все это усваивает школьник при изучении различных грамматических категорий, классифицируя грамматические факты, сопоставляя их, устанавливая связи между ними, обобщая изученный материал. На уроках родного языка школьник не только осознает логическую сторону грамматических понятий, но и практическое значение их в языке и в деятельности человека. Постигая основы науки о языке, школьники знакомятся с такими серьезными вопросами, как возникновение языка в процессе труда, происхождение письменности, роль языка в жизни человеческого общества.
      Одной из составных частей общей борьбы нашего государства за всемерное развитие культуры, за воспитание всесторонне развитого и образованного человека является обучение иностранным языкам, владение которыми помогает каждому члену общества еще больше приобщиться к духовным ценностям мировой культуры, обогатить свой ум достижениями народов разных стран. Повышение значения изучения иностранных языков в советской школе связано также с растущими связями СССР с другими странами. Содержание занятий по иностранному языку определяется двумя практическими задачами: овладением навы-
      ками устной речи и умениями читать и понимать тексты со ело варем и без него. Программа намечает ряд бытовых и общественно-политических тем, языковой материал которых дает учащимся возможность по окончании школы вести несложную жиз-ненно необходимую беседу на иностранном языке. В качестве основной задачи в области чтения выдвигается умение читать и понимать без словаря текст, построенный на изученном языковом материале и содержащий небольшое число незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту или на основе знания правил словообразования. При работе с более сложными текстами учащиеся пользуются словарем. В процессе овладения иностранными языками расширяется общий кругозор учащихся: они знакомятся с бытом и обычаями народов, с выдающимися деятелями науки и культуры других стран.
      В школах с преподаванием ряда предметов на иностранном языке ставятся значительно более широкие задачи, чему способствуют особо благоприятные условия, созданные в этом типе школ: большое количество часов на изучение языка, деление класса на группы для занятий иностранным языком, практика учебной работы по нескольким предметам на изучаемом иностранном языке и др. От учащихся, заканчивающих такие школы, требуются умения: 1) свободно выражать свои мысли в устной форме на иностранном языке, а также понимать речь иностранца, говорящего без диалектных отклонений; 2) читать и понимать без словаря стилистически несложные тексты; 3) письменно переводить оригинальную литературу и выступать в качестве устного переводчика; 4) составлять рефераты на иностранном языке на основе самостоятельного изучения нескольких источников. В этом типе школ установлен лексический минимум в 4600 слов и фразеологических словосочетаний. Грамматический материал представлен по сути дела всей нормативной грамматикой, которая необходима для свободного практического владения иностранным языком. Помимо правил произношения, чтения и правописания, учащиеся этих школ изучают правила пунктуации, знакомятся с некоторыми особенностями стилистики изучаемого языка. В процессе обучения используются главным образом оригинальные произведения различных жанров.
      Весьма значительной частью воспитания всесторонне развитой личности является эстетическое воспитание, задачи которого решаются в каждом учебном предмете в соответствии с его специфическим содержанием. Необходимо вносить эстетику и в обучение школьников труду. Преподаватель каждого предмета имеет большие возможности воспитывать у учащихся чувство прекрасного и влиять на эстетику поведения. Этому служат прежде всего литература и история. История, например, дает знания об основных фактах, направлениях, этапах в развитии основных видов искусств, о выдающихся деятелях в области
      искусства. Предметы естественного цикла помогают вбсприятию красоты в природе, переживанию чувства наслаждения от восприятия прекрасного. Особое место в учебном плане занимают изобразительное искусство, пение и музыкально искусство, обучение которым заканчивается в пределах воЫчилетней школы. Такое положение в учебном плане предметов искусства далеко не полностью решает задачи эстетического воспитания. Рамки времени, отводимые учебным планом на обязательные занятия,
      , невозможно беспредельно расширять. Некоторые педагоги предлагают исключить совсем из расписания учебных занятий музыку, пение, рисование (а также физическую культуру) и внести занятия по этим предметам в режим дня школы, что означает передачу предметов эстетического воспитания (а также физиче- ской культуры) целиком в русло внеклассной работы. Но тогда занятия этими учебными предметами станут необязательными. Такое решение проблемы изучения предметов искусства не может считаться правильным. Ведь познание мира средствами искусства играет огромную роль в жизни человечества и в жизни каждой личности, искусство дает человеку высочайшее духовное наслаждение и стимулирует его творчество, наконец, изучение изобразительного и музыкального искусств включает в себя овладение системой определенных знаний, умений и навыков, и, следовательно, заниматься этими предметами необходимо систематически, последовательно. Им надо отвести в учебном плане школы достойное место.
      Заслуживает внимания предложение о том, чтобы внести в учебный план искусствоведение или историю искусств или же расширить материал из истории искусств в курсе общей истории. Но решать этот вопрос сначала надо в порядке эксперимента.
      Курс литературы всегда занимал и теперь занимает в учебном плане школы значительное место. Нашу общественность заботит, однако, вопрос о содержании этого предмета и о методическом направлении его преподавания. Опыт передовых учителей показывает, какие огромные познавательные и воспитательные возможности таит в себе литература, когда ее изучение освобождено от всякого формализма и шаблонов, когда оно помогает познанию жизни,создает богатые эмоциональные переживания, способствует участию в строительстве нового общества и борьбе со старыми пережитками и враждебными коммунизму идеями и взглядами
      Задачи физического воспитания решаются в учебном плане школы прежде всего особым предметом — физической культурой. Этот предмет призван дать систему знаний и особенно систему определенных навыков всем школьникам. Главное его значение —
      1 О характере преподавания литературы см.: Г. М. Воловникова. Литература — духовный наставник молодежи. «Советская педагогика», 1964, № 4.
      укрепление здоровья детей, формирование физической силы и ловкости, скорости и быстроты в движениях и т. д. Хотя физическая культура входит в весь режим дня-школы, однако важность ее как самостоятельного учебного предмета, обязательного для всех учащихся, несомненна. Этот предмет имеет большое значение и для нравственного воспитания, подготовки молодежи к защите социалистической Родины и к высокопроизводительному труду на пользу общества. Новое постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию физической культуры и спорта» (1966 г.) содействует значительному улучшению физического воспитания в школах.
      Область нравственного воспитания в учебных планах совехг ской школы не представлена в каких-либо особых учебных предметах. Все образование в целом служит целям воспитания научного мировоззрения и коммунистической х морали. Содержание каждого учебного предмета определяется органическим единств вом обучения и воспитания. Вопросы нравственного воспитания естественно, особенно широко изучаются учащимися в таких, предметах, как история, обществоведение, литература. Созданию опыта нравственного поведения учащихся благоприятствует их трудовое политехническое обучение, участие в производительном труде, обучение организации труда — индивидуального и коллек-. тивного. Это предусматривается программой по труду.
      Естественные и общественные науки глубоко влияют на нравственное поведение человека. Естественные науки дают основу для формирования материалистического мировоззрения, влияют на познавательные интересы, на выбор профессии. Они могут вызывать и нравственные мотивы в решении вопросов о жизненном пути человека. На нравственное поведение учащейся молодежи оказывают сильное влияние деятели науки, их нравствен ный облик, труд, энергия, ведущая к крупным научным и техническим открытиям, их борьба за истину. Отсюда значение знаний из истории науки и биографий ученых. Общественные науки непосредственно своими фактами и познанными закономерностями влияют на мировоззрение учащихся, на направленность их жизни и деятельности в обществе, определяют их политические позиции, понимание гражданского долга, степень общественной активности. Очень сильное влияние оказывают знания о жизни и деятельности выдающихся исторических личностей, в особенности борцов за интересы трудящихся, руководителей и организаторов революционных событий, а также факты героической борьбы народных масс с их угнетателями и поработителямиМо-.. лодежь в особенности волнуют факты борьбы за правду и справедливость. Помимо научных исторических повествований и биографий, здесь большую роль играют мемуарная литература и художественные произведения, правдиво изображающие действительность.
      Цель всестороннего развития учащихся достигаемся при условии, что все стороны коммунистического воспитания связываются в процессе обучения воедино. Учитель любого Учебного предмета, осуществляя умственное воспитание, обеспечивая получение учащимися образования в определенной §го части, заботится о том, чтобы содержание этого образования было связано и с воспитанием, находило применение в практической деятельности школьников, помогало познанию прекрасного, вводило учащихся в понимание эстетических отношений действительности, вызывало жажду творчества.
      Учитель заботится и о том, чтобы интеллектуальные занятия учащихся и их интеллектуальное развитие находились в гармонии с их физическим развитием, с физической культурой. В задачи учителя любого предмета входит всемерное использование нравственной силы науки для морального воспитания учащихся. Подлинная научность содержания предмета, обеспечиваемая в советской школе, благоприятствует воспитанию учащихся в духе коммунистической морали, высокий гуманизм которой ярко выражен в моральном кодексе строителя коммунизма.
      Всесторонность развития не исключает углубления в отдельные науки и ориентации в выборе профессии в той или иной отрасли техники или искусства. В советской школе учащимся предоставляются возможности и более углубленной учебной работы по особенно их интересующему предмету — по индивидуальным планам и заданиям, а также занятий по выбору (склонностям), для чего используются факультативные предметы и раз- личные формы внеклассной работы.
      В американских средних школах, например, также отводится место занятиям учащихся по выбору, но учебные планы и программы здесь не направлены на всестороннее развитие всех школьников. К предметам «свободного выбора» во многих школах США относится даже физика. Американские деятели, встревоженные узостью и недостаточной глубиной школьного образования, выступают с критикой учебных планов. Так, адмирал Ра-ковер сравнивает учебные планы американской средней школы с меню в бойком кафетерии, где учащимся предлагаются на выбор самые различные интеллектуальные блюда. И нет ничего удивительного, указывает адмирал, в том, что ребята предпочитают наедаться сладостями и отворачиваются от умственных бифштексов, требующих крепких зубов для разжевывания. В последние годы в США проведена работа над составлением новых программ по математике, физике, химии и биологии для старших классов средней школы. Одновременно подготавливались и выпускались в свет новые учебники, пособия для учителей, серии книжек для учащихся, создавались учебные кинофильмы и т. д. В этой работе была поставлена задача приблизить образование к современному содержанию соответствующих наук.
      Своеобразная попытка определить всесторонность образования была предпринята в Англии. В 1957 г. здесь вышла книга в профессора педагогики Глазговского университета Стенлея Нис-бета о содержании школьных учебных программ. Автор наметил двенадцать областей, составляющих содержание образования. Из них первые шесть определены как «приспособление к окру-} жающей среде». К ним отнесены: 1) приобретение конкретных! знаний и навыков, необходимых для жизни в цивилизованном об- ществе; 2) усвоение культуры общества; 3) подготовка к обязанностям члена семьи; 4) подготовка к профессии, в которой, автор общее образование рассматривает как фундамент специ- ального; 5) подготовка к разумному использованию досуга;? 6) воспитание активного гражданина, то есть воспитание патриотизма и подготовка молодых людей к участию в машине управ ления «демократического государства».
      Следующие шесть областей призваны решать задачу «персонального роста», то есть развитие личности. К ним отнесены:
      1) физическое развитие, идеал которого автор находит у древних греков; 2) эстетическое развитие; 3) социальное развитие, или подготовка к сотрудничеству с другими людьми в познавательной и общественной деятельности; 4) духовное развитие, или «отношение между личностью и богом (как бы его ни пони-гмать)»; иначе говоря, это религиозное воспитание, в религии автор находит источник знания и вдохновения для моральной, эстетической и интеллектуальной активности, «высший уровень роста человека»; 5) интеллектуальное развитие, включающее приобретение знаний и развитие ума, эмоциональные и волевые элементы, навыки и умения, технику учения, исследовательский момент и эксперимент, интерес и самодисциплину; 6) моральное развитие, то есть обучение правильному поведению и воспитанию характера. Источниками знания правильной морали автор считает религию, «внутренний свет» сознательной личности, постижение великих примеров и общий культурный стиль в обществе.
      В книге Нисбета подробно рассматривается, что именно в каждом учебном предмете находит себе место из всех двенадцати его пунктов схемы1. Конечно, концепция Нисбета о всестороннем образовании ни в какой мере не отражает достижений современной науки о воспитании, которой в наши дни является марксистско-ленинская педагогика. Его теория остается на уровне буржуазных педагогических учений XIX в., автор опирается то на Спенсера, то на философа античности Платона как на самые высокие для него авторитеты.
      1 См.: "Purpose in the curriculum”. Stenley N i s b e t, professor of Education in the University of Glasgov. University of London. Press Warwick Square, London E. C. 4 Copyright, 1957, p. 15 — 54.
      Советская педагогика, основанная на марксистско-ленинском учении о воспитании, далеко ушла вперед в реализации принципа всесторонности образования.
      Со времен Яна Амоса Коменского в педагогике развивалась идея о том, что усвоение знаний должно соединяться с развитием познавательных способностей учащихся. Но по вопросу о том, какая из этих двух задач является главной, строились разные теории. В конце XVIII — начале XIX в. в педагогической и психологической литературе Германии появились термины формальное образование и материальное образование, при этом первое понимали как развитие способности к размышлению, а второе — как усвоение известного запаса знаний. Многие педагоги, в особенности последователи философа Канта, который считал определяющими моментами в познании чистые формы рассудка, принадлежащие нашему сознанию до всякого опыта, отдавали преимущество формальному образованию. Кантианец И. К. Грейлин внес в литературу такую формулировку: «Формальное просвещение состоит в размышлении, материальное — в известном запасе знаний»1. Немецкий педагог Гербарт (1776 — 1841) в своей теории учебного плана исходил из положения о том, что подбор материала для целей обучения должен быть подчинен не столько задаче усвоения определенного объема знаний, сколько задаче развития умственной деятельности учащихся. К числу наиболее ценных учебных предметов, которые тренируют ум, Гербарт от носил древние языки и математику. И в дальнейшем теория формального образования Гербарта стала опорой тех, кто отстаивал так называемое классическое образование. (На нее в 80-е гг.. в частности, опирался в России реакционный министр просвещения граф Д. А. Толстой, враг преподавания естественных наук в школе.)
      Теория материального образования, в противовес первой, в основу обучения ставила задачу усвоения определенной суммы знаний, а развитие способностей и овладение методами приобретения знаний рассматривала как следствие деятельности по ус воению учебного материала. На эту теорию опирались, правда доводя ее до крайности, сторонники того взгляда, что для содержания школьного образования надо отбирать лишь знания, «практически полезные в жизни». Их борьба за преобладание реальных знаний, стоящих ближе к жизни, имела прогрессивное значение, но выводы некоторых представителей данной теории (например, английского философа Спенсера) вели к узкоутилитарному решению вопроса о содержании образованиямпрене-брежению знаниями теоретическими и тем самым к снижению развивающего значения обучения.
      1 Цит. по кн.: П. Барт. Элементы воспитания и обучения. Часть педагогическая. СПб., изд. О. Богдановой, 1913, стр. 114.
      Против односторонности той и другой теорий выступил в свое время К. Д. Ушинский, доказывая, что рассудок развивается только в действительных, реальных знаниях 1.
      Советская педагогика ставит перед учащимися задачи познания вещей и явлений в единстве их содержания и формы. Учащиеся вместе с овладением знаниями овладевают методами их добывания и применения в дальнейшей познавательной и практической деятельности. В осуществлении этой двуединой задачи ведущее значение имеет овладение содержанием знаний, без чего невозможно ни формирование научного мировоззрения, ни успешная подготовка к практической деятельности.
     
      3. СВЯЗЬ С ЖИЗНЬЮ, ПРАКТИКОЙ КОММУНИСТИЧЕСКОГО СТРОИТЕЛЬСТВА
     
      Образование — активная, деятельная сила преобразования мира, нет, чтобы оно стало таким, надо уже в самом содержании его обеспечить теории с практикой коммуни-
      стического строительства.
      I Наш принцип связи теории с практикой в содержании образования прямо противоположен одностороннему интеллектуализму. характерному для дореволюционной русской средней школы и обусловленному классовыми и сословными задачами школы 1 закреплять противоположность между умственным и физическим трудом, воспитывать у детей привилегированных классов презрительное отношение к физическому труду — «уделу черни».
      Под влиянием требований промышленной жизни буржуазная педагогика выдвинула идею трудовой школы, но эта идея быстро оказалась подчиненной концепции грубого эмпиризма, узкого практицизма, которая и теперь еще господствует, в частности,, в Соединенных Штатах Америки.
      Наше понимание связи теории с практикой в содержании об- разования мы противопоставляем эмпиризму и утилитаризму. Философской основой связи теории с практикой является учение" основоположников марксизма-ленинизма о роли практики в познании. Марксизм-ленинизм учит, что общественно-историческая практика человечества является движущей силой научного познания и критерием истины. Сама наука представляет собой итог такой практики. Усваиваяв школе основы наук, учащиеся овла-4 девают обобщенными результатами человеческой практики. Практика коммунистического строительства входит в содержание основ наук, изучаемых в советской школе. В них дается не только описание и объяснение явлений природы и общества, но.
      1 Подробный анализ теорий формального и материального образования см. в кн.: Н. К. Гончаров. Основы педагогики. М., Учпедгиз, 1947, стр.. 233 — 247.
      и показывается практическое применение законов науки к преобразованию действительности, раскрывается диалектическая взаимосвязь науки и практики: возникнув из потребностей практической жизни общества и обобщая данные человеческого опыта, наука служит практике, помогает перестраивать жизнь. Познавая природу, учащиеся советской школы учатся ее преобразованию. Познавая явления общественной жизни, они готовятся к активному участию в различных формах общественной деятельности.
      Такое понимание связи теории с практикой утверждает в обучении ведущую роль теории, ибо важнейшая задача школы — приблизить учащихся к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Новые программы и учебники усиливают связь содержания образования с практикой коммунистического строительства.
      Жизненной основой советского строя является политика Ком-мунистической партии. Ни одно выдающееся событие международной и внутренней политической жизни не может пройти мимо внимания педагогов и учащихся. Чем более тесно удается свя-, Зать содержание образования с политикой Коммунистической 1 Партии и Советского государства, тем больше учение захватывает учеников, овладевает их мыслями и чувствами, учит правильно понимать и оценивать жизнь, способствует формирова-; нию коммунистической идеологии. Яркая и красочная, целеуст-; ремленная политическая жизнь советского народа, одухотворен-I пая великими идеями коммунизма, урывается в стены класса и придает учению возвышенный характер.
      Развитие социалистического производства, осуществляемое по народнохозяйственным планам, технический прогресс находят самое широкое отражение в нашей прессе, в содержании радио- и телепередач, на экранах кинотеатров и т. д. Связь с практикой хозяйственного строительства, с производством является обязательным условием жизненности содержания образования. Связь содержания образования с производственно-хозяйст- венной жизнью страны, района, с жизнью ближайших предприя- тий помогает нагляднее раскрыть научные основы производства, I ознакомить учащихся с главными его отраслями. Важнейшее средство осуществления этой связи — политехнический характер образования и трудовое политехническое обучение. В СССР широко развернулось движение за коммунистический труд. Ознакомление учащихся с работой и достижениями передовиков промышленности и сельского хозяйства — важная линия связи содержания образования с жизнью. Осуществление этой связи содействует воспитанию у учащихся коммунистического отношения к труду, трудового отношения к коммунизму.
      Огромная роль в строительстве коммунистического общества принадлежит науке. Ни один общественный строй так не заин-
      тересован в развитии науки й не предоставляет такие условия для ее развития, как социалистический строй. В процессе обучен ния учащиеся усваивают основы науки — ее устоявшиеся положения. Однако наука не стоит на месте, в ней делаются новые открытия, и нельзя держать учащихся в стороне от выдающихся событий в научном мире. Школа не может оставаться вне курса развития и достижений науки, основы которой в ней преподаются. В доступной форме учащиеся знакомятся с важнейшими научными открытиями как на уроках, так и на внеклассных занятиях. Это содействует воспитанию любознательности, расширен нию научного кругозора. Если при этом учащиеся видят и путь,.1 которым шли ученые к открытию истины, то сообщаемые на уроках научные выводы становятся более жизненными и убедительными. Применение исследовательского пути в обучении, привлечение учащихся к самостоятельному изучению реальных явлений жизни имеет большое дидактическое значение, так как повышает интерес к учению, способствует более осознанному и прочному усвоению знаний, развитию мышления. Школьники охотно вы А полняют даже исследовательские задания научных учреждений: 1 ведут метеорологические и фенологические наблюдения, прини-( мают участие в разведке недр, ставят сельскохозяйственные опыты, собирают материалы по истории местного края и т. п. Подобного рода работы входят обычно в содержание внеклассных занятий, но результаты их широко используются на уроках для обогащения и конкретизации знаний, предусмотренных программами учебных предметов. Интересно отметить, что сельскохоЛ зяйственные опыты, которые прежде выполнялись только юными натуралистами в порядке внеклассной работы, теперь вошли как составная часть в обязательную программу по трудовому обуче- нию. По-видимому, аналогичные процессы будут в дальнейшем происходить и с другими видами внеклассных исследовательских работ, особенно в связи с расширением сети классов и школ с продленным днем. Этот прогрессивный процесс сближения внеклассных исследовательских работ с обязательными классными занятиями приведет к значительному обогащению содержания образования и будет содействовать развитию творческого науч-. ного и технического мышления учащихся
      В развитии и обогащении духовной культуры социалистического общества важную роль играют литература и искусство, которые активно способствуют формированию человека коммунистического общества. Выдающиеся произведения советской литературы включены в школьную программу. Однако неверно было бы ограничить круг интересов учащихся к советской литературе только теми произведениями, о которых говорится в учебнике. Учащиеся на уроках и внеклассных занятиях знакомятся с наиболее выдающимися событиями в области литературы, театра, кино, музыки, скульптуры, живописи. Эта линия связи
      содержания образования с жизнью также используется для формирования у школьников интереса к литературе и искусству, воспитания хорошего эстетического вкуса, глубокого осознания принципов коммунистической морали, эмоционального вживания в образы, зовущие к жизни, достойной высокого звания Человека.
      Осуществляя связь обучения с различными сторонами коммунистического строительства, школа знакомит учащихся не только с жизнью страны в целом, но и с жизнью местного края. Местный материал особенно близок учащимся, доступен их непосредственному изучению. Краеведение — ценное и доступное каждой школе средство связи обучения с жизнью, окружающей школу. В фактах, событиях местной жизни, как в капле воды, отражаются явления, процессы всенародного масштаба. Через изучение близкого легче вести учащихся к познанию более далекого, Понятие жизнь включает также жизнь и деятельность самих Щучащихся. Вот почему, говоря о связи содержания образования с жизнью, следует иметь в виду не только широкую практику коммунистического строительства, но и жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную практику. Замечательный русский физиолог И. М. Сеченов следующим образом охарактеризовал значение личного опыта для сознательного усвоения новых наручных знаний: «Если вдуматься, однако, хотя немного в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть только личный опыт в широком значении этого слова». Любая мысль, как он замечает далее, «может быть усвоена и понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта»1.
      И наука, и жизненный опыт детей имеют дело с одной и той же объективной действительностью. Если в научных понятиях и законах эта? действительность отражается более глубоко и систематично, чем в жизненных впечатлениях ребенка, то последние обычно отличаются большей наглядностью, образностью, живостью и эмоциональностью. Единство объекта наук и жизненного опыта детей делает не только возможной, но и крайне необходимой тесную связь обучения с жизненным опытом детей, с их повседневной деятельностью дома, в школе, во дворе, на улице. В процессе жизненного опыта дети получают множество ярких представлений о самых разнообразных предметах и явлениях окружающей жизни. Сознание школьника, усваивающего основы научных знаний, не представляет собой «чистую доску». Знания, сообщаемые учащимся, падают на более или менее подготовленную почву. Чем лучше подготовлена эта почва, тем успешнее усваивается новый учебный материал. Новые знания всту-
      1 И. М. Сеченов. Избранные произведения. Т. I, М., изд. АН СССР, 1952, стр. 326.
      пают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями. Следовательно, необходимость связи обучения с жизненным опытом детей коренится в самой природе мыслительного процесса, диктуется объективными законами психологии, высшей нервной деятельности.
      Среди всех видов личной практики учащихся большое учебно-воспитательное значение имеет общественно полезный, производительный труд. Связь обучения с трудом им&ет и воспитательное, и познавательное значение. В процессе труда школьники активно воздействуют на те или иные предметы. Подвергаясь воздействию, предмет обнаруживает свои различные свойства. Благодаря этому труд обогащает сознание ребенка конкретными представлениями. Жизненные впечатления, накопленные в процессе труда, используются затем на уроках как материал для обобщений. Накоплению знаний в процессе труда способствуют образовательные задания, которые даются преподавателями раз-личных учебных предметов. Выполняя эти задания, школьники проводят наблюдения, измерения, делают записи и зарисовки,, собирают материал для коллекций и гербариев и т. д.
      В труде используются ранее приобретенные знания. В процессе практического применения они становятся более конкретными, глубокими, лучше осознаются, усваиваются и запоминаются детьми. Знания, получившие проверку в труде, становятся убеждением. Творческий осмысленный труд пробуждает у учащихся жажду знаний, потребность в осмысливании фактов опыта, стимулирует учащихся к учебным занятиям. Школа стремится придать труду такой характер, чтобы учащиеся, с одной стороны, сталкивались с ситуациями, с необходимостью требующими привлечения научных знаний. С другой стороны, учащиеся приучаются видеть науку в «техническом оборудовании» и в технологических процессах.
      Как и во всяком деле, при осуществлении связи содержания образования детей с жизнью необходимо соблюдать меру. Из множества возможных связей школа выбирает самые необходимые, помогающие конкретизировать знания учащихся, подвести их к самостоятельным выводам и обобщениям, имеющим большое воспитательное значение. Чрезмерное увлечение конкретными фактами, жизненными примерами и превращение их в самоцель заслоняют собой сущность изучаемого процесса, уводят в сторону от главного содержания темы, тормозят развитие абстрактного мышления учащихся 1.
      1 Линии связи изучения основ наук с жизнью, с трудом за последнее время были прослежены в работах: «Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью». Под ред. Э. И. Моносзона и М. Н. Скаткииа. М., изд. АПН РСФСР, 1962; «Школа н труд. (Соединение -обучения с производительным трудом в средней школе.)» Под ред. А. И. Янцова и П. Р. Атутова. М., изд. АПН РСФСР, 1963.
      Единство советской школы, определяющее преемственность между ступенями обучения, не исключает дифференциации содержания образования, необходимость которой диктуется различными причинами. Одной из них является многонациональный состав Советского государства. Учебный план советской школы, обеспечивая единый для всех национальностей уровень восьмилетнего и среднего образования, вместе с тем предусматривает изучение национальной культуры (литература, язык, история и т. д.) и приобщение детей всех нерусских народов к культуре своего старшего брата — русского народа.
      Другой причиной дифференциации являются различные требования, предъявляемые к общему и политехническому образованию разными видами производительного труда, в которых участвуют старшие школьники.
      Третья причина, делающая необходимой дифференциацию содержания образования, — это учет личных интересов и склонностей учащихся. Отдельные школьники проявляют повышенный интерес к той или иной отрасли научных знаний, техники, искусства и хотят получить более обширный круг знаний в полюбившейся им области. В этом заинтересованы и вузы, желаюшие иметь студенческие кадры, а затем и кадры научных работников, относящиеся к своей специальности как к жизненному призванию. В восьмилетней школе индивидуальные познавательные интересы учащихся удовлетворяются главным образом путем организации внеклассной и внешкольной работы и самообразования. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразо-.вательной школы» для углубления знаний по естественным, в том числе физико-математическим, и гуманитарным наукам, а также развития разносторонних интересов и способностей учащихся школам предоставлено право проводить начиная с VII класса факультативные занятия по выбору школьников. Учитывая положительный опыт, накопленный школами, разрешено ? иметь некоторое количество средних школ и классов с углублен ным теоретическим и практическим изучением в IX — X (XI) классах математики и вычислительной техники, физики и радиоэлектроники, химии и химической технологии, биологии и агробиологии, гуманитарных предметов1.
      Дифференциация допустима лишь при условии, что проводится она не за счет ущемления объема знаний по другим учебным предметам, необходимых каждому образованному человеку независимо от его индивидуальных вкусов и будущей профессии.
      1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
     
      СИСТЕМАТИЧНОСТЬ. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ УЧЕБНЫМИ ПРЕДМЕТАМИ
     
      Содержание образования реализуется в учебных предметах, каждый из которых представляет собой систематическое изложение основ соответствующей науки.
      Вопрос о том, в какой последовательности излагать в школе содержание основ наук, весьма сложен.
      Система науки является отражением в сознании человека системы реальных связей материального мира, а вся природа, как отмечает Ф. Энгельс, «находится в вечном возникновении и исчезновении, в непрерывном течении, в неустанном движении и изменении»Система (логика) науки и является идеальным отражением истории развития материальной действительности.
      Развитие природы и общества в общем и целом идет от более простых форм и отношений к более сложным. Поэтому и логическая система науки, отражающая этот ход развития материальной действительности, начинает с анализа простых форм и отношений и заканчивает наиболее сложными и развитыми — от одноклеточных растений до цветковых, от амебы до человека, от первобытного общества до коммунизма, от атома и молекулы до сложнейших органических соединений.
      Историческое развитие, как показали основоположники марксизма-ленинизма, идет часто скачками и зигзагообразно. Система наук поэтому не может ограничиться простым воспроизведением исторического развития, она часто прибегает и к логическому методу исследования и изложения. Каждая наука ищет начало, первичную клеточку, зародыш, из которого развились все последующие более сложные формы и отношения. Это дало повод некоторым педагогам утверждать, что при изложении основ науки для учащихся средней и даже начальной школы следует всегда исходить из изучения этих простейших форм и отношений и переходить к более сложным, руководствуясь правилом «от простого к сложному». Если анатомия растений начинается, например, с рассмотрения строения клетки и тканей и далее прослеживает постепенное усложнение растительных форм, то и школьный курс ботаники якобы должен обязательно начинаться с клетки и тканей и изучать растения от одноклеточных до высших цветковых растений. Если химия начинает изложение курса с атомно-молекулярной теории, то, согласно точке зрения этих педагогов, школьный курс химии и даже начального природоведения должны также начинаться с атомно-молекулярной теории.
      Но понятия простого и сложного в развитии материальной действительности далеко не совпадают в науке и в обучении. Для познающего разума часто наиболее простые и элементарные формы и отношения оказываются наиболее сложными и трудны-
      ми. Это.верно пе только по отношению к развитию познания отдельного человека, но и по отношению к истории познания материального мира человечеством.
      История науки показывает, что познание более сложных тел и явлений обычно предшествует познанию более элементарных образований. Так, открытию клетки предшествовало изучение большого количества высших форм растений и животных. Открытию атома и молекул предшествовало изучение свойств многих сложных веществ. К. Маркс обратил внимание на это обстоя-I тельство и объяснил это тем, «что развитое тело легче изучать,
      чем клеточку тела» К Это явление объясняется особенностями нашего мышления, которое начинает познание материальной действительности с чувственного восприятия сложных (развитых) предметов и явлений, с которыми оно практически имеет дело, и лишь путем анализа, абстрагирования доходит до простейших определений, клеточек, атомов и молекул, часто совершенно недоступных непосредственному чувственному восприятию.
      Логическое изложение материала науки, начинающееся с простейших форм и отношений, является, таким образом, результатом предварительного изучения большого количества вещей, явлений, исторически более сложных, но более доступных для чувственного восприятия. Для человека, не знакомого с этим фактическим материалом, логическоеизложение науки, ее определения и законы представляются поэтому абстрактными, далекими от чувственно воспринимаемой живой действительности. «Конечно, способ изложения, — пишет Маркс, — не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение»2.
      Чтобы облегчить начинающему изучение науки, то есть овладение научной системой знаний, конечно, необходимо ознакомить его с теми конкретными фактами, из анализа которых наука вывела свои основные понятия, определения, законы, теории. Но то, что в научном изложении является началом, в обучении (как и.в исследовании) должно явиться концом. «...Современная школа, — писал К. Д. Ушинский, — идет к тому положению, когда только в конце ее, а не в начале раскроется система науки; точно так же, как в истории человечества, — знания строятся в систему, а не система наполняется знаниями»3. В другом месте он пишет по этому поводу: «У нас многие вооружались против научных систем в преподавании, и, конечно, если система предшествует предмету, то она не годится для детей; но если она является
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. 23, стр. 6.
      2 Та м же, стр. 21.
      8 К. Д. У ш и иски й. Собр. соч. Т. 3, стр. 178.
      результатом изучения предметов одного рода, то в высшей степени полезна. Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими шаниями...» 1. И далее: «Истинная педагогика... дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, достигает до отвлеченности логических и философских положений»2. К. Д. Ушинский указывает, что «научное и педагогическое изложение науки две вещи разные» и что «педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические» 3.
      Имея конечной целью ознакомление учащихся с системой науки, с ее основными понятиями и законами, дидактическая система располагает материал, учитывая законы развития научных понятий в сознании учащихся. Это развитие научных понятий состоит в том, что познающий ум, воспринимая вещи и явления органами чувств, сопоставляет и сравнивает их. подмечает сходства и различия, производит первичные обобщения, образует понятия, в которых отражаются существенные свойства и связи явлений, классифицирует их и т. д. Мысль при этом постепенно углубляется «от явления к сущности, от сущности первого, так сказать, порядка, к сущности второго порядка»4.
      Сказанное, однако, нельзя понимать так, что ознакомление учащихся с теоретическими положениями науки должно даваться лишь в конце того или иного курса. Такое построение курсов затрудняло бы усвоенифактического материала: факты легче укладываются в сознании, когда освещаются теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью. Поэтому не случайно в последние годы появляется тенденция приблизить ознакомление с ведущими идеями, руководящими теоретическими положениями науки к началу курса, чтобы они далее «работали», служили бы средствами познания новых фактов, облегчали осмысливание. Но если слишком увлечься и сразу начать курс (в младших классах) с изложения абстрактных теоретических положении, легко можно утратить доказательность, учащиеся будут догматически, на веру, принимать теорию, механически заучивать обобщения, не опирающиеся на факты.
      «Для наиболее полноценного использования организующей роли теории, — пишет Ю. В. Ходаков, и с этим нельзя не согласиться, — изложение каждой ведущей теории должно быть максимально приближено к началу курса путем надлежащей целеустремленной подготовки для нее опоры в виде фактического
      1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 5, стр. 355.
      2 Та м же.
      3 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 10, стр. 434.
      4 В. И. Л е ии н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 227.
      материала с тем, чтобы не был Нарушен принцип доказательности. При этом должен назреть 0 сознания очевидной необходимости переход от регистрации фактов к их теоретическому обобщению. В дальнейшем теория должна играть организующую роль в изложении нового фактцческого материала, и следует пользоваться всяким случаем, чтобы, опираясь на ту или иную известную теорию или факт, предвосхитить результат того или иного опыта или практического применения научных принципов»
      Дидактическая система учебного предмета должна отразить это движение развитие научны% понятий в сознании учащихся.
      В связи с вопросом о системе учебных предметов встает во-прос о линейном и концентрическом построении программ. Программы многих курсов до сих пор строились концентрически: одни и те же разделы и вопросы урса изучались по два, а иногда и по три раза. Так, материал по истории СССР изучался трижды: в IV, VII VIII и IX классах. Концентрически построены курсы русского языка (первый концентр грамматики в начальных классах и второй — в V — VIII классах), химии и физики (первый концентр в восьмилетней школе, второй — в IX X классах). Такое построение программ неэкономно и служит одним из источников перегрузКИ учащихся. Кроме того, повторное изучение одних и тех же разделов снижает интерес к предмету, поскольку он лишается элементов новизны.
      Концентрическое построение курСОв в свое время вызывалось необходимостью дать законченный круг знаний в начальной школе, поскольку при общем четырелетнем обучении многие дети уходили из школы по окончании Четырех классов. Так же обстоит сейчас дело и с восьмилетней школой — школой всеобщего обязательного обучения: так как це все ученики, кончающие ее, продолжают учиться, пока приходится давать более или менее законченный круг знаний по все учебным предметам, изучаемым на этой ступени. В связи с Предстоящим введением всеобщего среднего образования открывается возможность отказаться от принципа законченности Курсов восьмилетней школы и построить их линейно — без кенуоных повторений одних и тех же разделов и вопросов2.
      Однако полностью освободить от повторного возвращения к некоторым вопросам и построить строго линейные системы кур-
      «Известия АПН РСФСР». Вып. 4. t изд дпн РСФСР. 1946. стр. 98.
      2 В октябре 1964 г. с иелью разработки новых программ Президиум Академии педагогических наук РСФСР и Прзидиум Академии наук СССР образовали Центральную комиссию по определению содержания образования в средней школе, а также комиссии по отдеьным предметам. Переход массовой школы на новый учебный план н Новые программы и учебники начался в 1966 67 учебном году и должен б1ть завершен в основном ие позднее 1970 71 учебного года.
      сов с I по X класс все же не представляется возможным. Кон-центризм необходим и педагогически оправдан в тех случаях, когда те или иные понятия, законы не могут быть сразу раскрыты с нужной для целей общего образования глубиной, например законы механики, электрического тока, сложные вопросы физио-гогии живого организма, закономерности исторического процесса и т. д. В этих случаях концентризм не будет простым повторением ранее изученного материала. Такой концентризм представ- ляет собой переход от одной сущности данного круга понятий к другой — более глубокой. Поэтому правильнее было бы сравнивать такое построение программ не с концентрическими кругами, лежащими в одной плоскости, а с движением вверх по спи рали. Необходимость повторного возвращения к ранее изученному материалу диктуется природой и законами развивающегося мышления учащихся. Как было указано выше, научные понятия не усваиваются учащимися сразу в готовом, наиболее зрелом виде, а проходят длительный путь развития.
      Концентризм неизбежен также в тех случаях, когда для.практических задач данного учебного предмета требуется при-” влечение знаний не только из очередных, изучаемых в логике науки разделов, но и из разделов, изучаемых в большей полноте лишь в дальнейшем. Например, нельзя в обучении детей русскому языку в начальных классах ограничиваться только элементарными знаниями по фонетике и морфологии: здесь необходимо привлечение элементарных знаний и из синтаксиса.
      Требование систематичности образования касается не только содержания отдельных учебных предметов, но и их расположения в учебном плане. Они должны быть расположены так, чтобы изучение одного предмета могло опираться на знания, излагаемые в других учебных предметах, чтобы знания, необходимые для осмысленного участия в производительном труде, давались до того, как школьники приступят к выполнению соответствующих трудовых заданий, Учебный материал по математике и физике, например, распределяется по классам и в пределах каждого класса таким образом, чтобы математические знания, необходимые для понимания физических явлений, давались до того, как учащиеся приступят к изучению последних. Общеобразовательные предметы стремятся расположить в учебном плане таким -образом, чтобы знания по физике и математике, необходимые для сознательного усвоения технических знаний, давались прежде, чем учащиеся приступят к изучению соответствующих общетехнических вопросов.
      При построении программ по каждому предмету требуется руководствоваться диалектической логикой, а она с необходимостью ведет к тому, что содержание знаний, изучаемых в разных предметах, должно вскрывать те связи, которые существуют ?в самой действительности. Бывает и так, что одни и те же вещи,
      факты, явления изучаются разными науками с разных точек зрения, в разных аспектах. Познание всех этих связей очень важно для формирования научного, диалектико-материалистического мировоззрения учащихся. Диалектический метод требует, чтобы, изучая природу, мы познавали и то, как человек открывал ее законы, учился использовать ее богатства и преобразовывать ее в интересах общества. Этот метод требует также чтобы, изучая общественную жизнь людей, мы получали знания о том, какую роль в истории играло отношение человека к природе.
      Очень важным видом связи между предметами является и такая связь, когда один предмет служит инструментом для решения вопросов и задач в другом предмете. Так, математика применяется в физике, химии и в других предметах. Русский язык (владение его лексическим составом, знание его грамматики, применение умений выражать мысли устно и письменно) требуется во всех предметах на протяжении всего процесса обучения. Иностранный язык содержит материал по темам из других предметов, а те, в свою очередь, могут пользоваться источниками на иностранном языке (в особенности в старших классах и за пределами уроков этого предмета).
     
      6. ДОСТУПНОСТЬ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ
     
      Знания, включаемые в школьные программы и учебники, должны быть доступны для усвоения учащимися данного возраста как по общему объему, так и в отношении глубины раскрытия сущности изучаемых понятий, законов, теорий. Чрезмерно большой объем знаний, их излишняя сложность и глубина неизбежно приводят к перегрузке учебными занятиями, наносящей прежде всего вред здоровью школьников. Такая перегрузка ведет к сокращению времени пребывания детей на воздухе, лишает возможности регулярно заниматься подвижными играми, спортом, физическим трудом. Перегрузка учебными занятиями наносит вред и самому процессу учения, так как в этом случае у учеников не хватает времени для основательного усвоения учебного материала и для внеклассного чтения, расширяющего кругозор; школьники перестают регулярно выполнять домашние задания и готовят уроки только по тем предметам, по которым их могут спросить. Вследствие этого у учащихся образуются большие пробелы в знаниях, что ведет к неуспеваемости и второгодничеству. Перегрузка не оставляет времени для любимых занятий наукой, техникой, искусством и тем самым задерживает развитие творческих способностей детей. Она наносит вред и нравственному воспитанию, нередко толкая учащихся на путь обмана — списывание, подсказывание, пользование шпаргалками.
      В последние годы проведена некоторая разгрузка программ и учебников для школы, главным образом за счет изъятия второ-
      « генснного и устаревшего материала, и это способствовало уменьшению перегрузки, но еще не устранило ее. Предстоит дальнейшая работа в этом направлении. Необходимо еще более строго, отобрать научный материал в программы и учебники, исключив из них все, что является малоценным в образовательном отношении; четко разграничить в учебниках основной материал, который подлежит обязательному заучиванию, и материал иллюстративный, информационный, справочный; устранить излишний, дидактически не оправданный концентризм.
      Перегрузка зависит не только от количества уроков в неделю, от общего объема сообщаемых сведений, но и от глубины их освещения. Поэтому одним из эффективных, но вместе с тем и трудных путей ее устранения является соблюдение меры глубины раскрытия сущности понятий, законов, теорий.
      Подобно тому как в истории человеческого развития понятия, законы, теории не возникают сразу в готовом виде, а проходят длительный путь развития, так и в обучении, как уже об этом говорилось ранее, они усваиваются не сразу во всем их объеме и глубине, а развиваются постепенно. На каждой ступени обучения в любом классе глубина раскрытия сущности изучаемых явлений природы и общества различна. Поэтому при определен нии содержания образования по любому предмету нельзя огра-, ничиться только перечнем фактов, понятий, законов, теорий, ко-» торыми должны овладеть учащиеся, а должна быть указана глубина их освещения, чтобы избежать ненужных и вредных yc ложнёний или, наоборот, слишком элементарной и поверхностной их трактовки. Ограничивая глубину освещения тех или иных вопросов, никогда не следует при этом допускать искажения науки, ее вульгаризации, от чего предостерегал К. Д. Ушинский: «Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким явлениям... полное объяснение которых еще невозможно, то мы или пропускаем их, или, если это не может быть сделано, даем им объяснения провизуарные — не ложные, чего ни в коем случае и никогда не должно давать дитяти, но неполные — достаточные на этот случай, но не обнимающие других или не углубляющиеся до самой основы объясняемого явления. Эти провизуарные объяснения даются с тем, чтобы потом, при новом случае и уже по приобретении необходимых для того сведений, дать объяснение полное и вполне основательное».
      При определении глубины раскрытия сущности понятий, за-конов, теорий учитываются возрастные особенности учащихся, уровень их предшествующей образовательной подготовки и умственного развития. Усвоение каждого нового понятия или закона всегда опирается на ранее усвоенные понятия и представления. Чтобы определить возможную глубину освещения того или иного
      вопроса в данном классе, надо тщательно анализировать запас знаний, ранее полученных учащимися по данному и смежным предметам, то есть выяснять характер того фундамента, на котором может быть построено новое понятие, правило, закон и т. д. Помимо такой аналитической работы, необходима и экспериментальная проверка: она позволяет объективно определить, насколько доступна для понимания учащихся намеченная глубина освещения того или иного вопроса программы.
      В последние десятилетия советские психологи в сотрудничестве с педагогами в ряде исследований установили, что в наше время, время широкого распространения печати, применения кино, радио, телевидения, более широкого общения людей, дети развиваются быстрее, чем раньше, кругозор их сравнительно рано становится более широким. Оказалось, что дети младшего школьного возраста способны к обобщениям и к приемам абстрактного мышления в большей степени, чем это предполагалось раньше. Экспериментальные исследования приводят к выводам о возможности более быстрого усвоения детьми курса элементарных знаний. Уже шестилетние дети в детских садах, в семье, в приготовительных классах школ способны научиться Сознательно писать, считать, читать, и начальное обучение этим умениям и навыкам содействует их дальнейшему умственному развитию. Придя в I класс школы, они способны выполнять работу повышенной трудности и продвигаться в усвоении знаний более быстрыми темпами. На основе этих исследований возможно решение задачи перехода к изучению систематических курсов таких предметов, как математика и русский язык, с четвертого года обучения (а не с V класса, как это принято до сих пор). В связи с повышением уровня общего развития учащихся появляется возможность усилить глубину содержания некоторых предметов и в восьмилетней школе и тем самым обогатить в идейном отношении содержание образования на этой ступени. Поэтому постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» установлено начало систематического преподавания основ наук с четвертого года обучения. Для преодоления перегрузки учащихся учебными занятиями постановление определяет, что типовой учебный план школы должен иметь следующее максимальное количество обязательных часов, включая занятия по труду, физической культуре и искусству: для I — IV классов — 24 часа в неделю; для V — X (XI) классов — 30 часов в неделю. В национальных школах РСФСР и школах других союзных республик разрешено допускать увеличение нагрузки против указанных выше норм до 2 — 3 часов в неделю в каждом классе.
      1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
     
     
      Глава Ш. МАРКСИСТСКО-ЛЕНИНСКАЯ ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РУКОВОДСТВА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
     
      1. НЕОБХОДИМОСТЬ ВЫЯСНЕНИЯ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБУЧЕНИЯ
      В предыдущей главе говорилось о содержании образования в советской общеобразовательной школе. Теперь необходимо осветить вопросы о путях и средствах успешного овладения учащимися этим содержанием. Овладение знаниями, умениями и навыками составляет познавательную деятельность учащихся, которой руководит учитель. Чтобы правильно передавать учащимся знания и правильно руководить их познавательной работой, учителю прежде всего необходимо уяснить методологические основы процесса познания. В основе каждой дидактической теории лежит определенная философская теория познания. Советская педагогика, имеющая своей общей методологической основой марксистско-ленинскую философию, при исследовании вопросов познавательной деятельности учащихся опирается на марксистско-ленинскую теорию познания, применяет законы и категории диалектического материализма. —
      Иногда в философской и педагогической литературе мы все еще встречаемся с таким вопросом: ведь теория познания рассматривает закономерности развития познания в общественноисторической практике человечества; в обучении же мы имеем дело с процессами познания в деятельности отдельных индивидуумов (учащихся), — правомерно ли распространять общие закономерности познания как исторического процесса на познание, совершаемое личностями, да к тому же еще детьми?
      Скепсис, заключающийся в этом -вопросе, однако, должен быть снят. Во-первых, науки, изучаемые отдельными лицами, содержат в себе итоги процесса.познания, совершавшегося в общественно-историческом опыте человечества, и тем самым устанавливается связь этого опыта с познавательной деятельностью индивидуумов. Во-вторых, теория познания освещает путь научного познания и в деятельности исследователей — как ученых, так и специалистов, занятых в производстве и изучающих те или иные проблемы в связи со своей производственной работой. В трудах по вопросам теории познания освещаются обычно и процессы ощущений и восприятий, формирования представлений и понятий, процессы чувственного и рационального познания, как они протекают у отдельных индивидуумов. Таким образом, теория познания освещает и путь познания, совершающийся у всякого человека
      Но вправе ли мы делать на основании теории познания заключения о направлении познавательной деятельности ребенка? Ведь его познание специфично. Да, его познание специфично. Но марксистско-ленинская теория признает, что в развитии индивидуума есть некоторое повторение развития рода. Если на заре человеческой истории у людей преобладало чувственное познание, живое созерцание, то и на заре развития индивидуума, у ребенка дошкольного и младшего школьного возрастов, также преобладает конкретно-чувственное познание. Конечно, между развитием познавательных процессов в филогенезе и онтогенезе имеется большая разница. Живое созерцание в общественно-историческом опыте человечества осуществлялось и осуществляется главным образом в процессе трудовой деятельности людей, связано с их общественной практикой. У ребенка же на начальных стадиях его роста развиваются ощущения и восприятия, а затем и представления в процессе непосредственного соприкосновения с предметами и явлениями внешнего мира, в процессе игровой (а позднее и элементарной трудовой) деятельности, в общении со взрослыми и с другими детьми разных возрастов.
      От сверстников и от старших детей, а главным образом от взрослых ребенок получает стимулы к наблюдениям, суждениям и умозаключениям, получает ответы на вопросы, отражающие его потребность в познании окружающего. То, что в общественно-историческом пути познания достигалось на протяжении очень длительного времени, в индивидуальном познании в онтогенезе происходит в очень короткие сроки!. Передовая педагогическая практика и психологические исследования показывают, что в процессы развития ощущений, восприятий и представлений у детей включаются элементы мышления во все более усложняющихся формах, и на стадии начального обучения ребенок благодаря усилению деятельности второй сигнальной системы уже способен совершать очень многие логические операции: простейшие случаи расчленения и объединения предметов и явлений (анализ и синтез), обобщения и отвлечения (простейшие абстракции), основные виды суждений и умозаключений. В «период начального обучения дети уже широко оперируют представлениями и подходят к оперированию понятиями2. На III — IV годах обучения создаются еще большие возможности для
      1 Это положение находит подтверждение в книге Б. М. Кедрова «Единство диалектики, логики и теории познания» (М., Госполитиздат, 1963).
      2 Об этом имеется ценное исследование О. И. Галкиной и Н. Ф. Титовой «Развитие представлений об окружающем мире как условие активизации обучения и воспитания детей». См. сб.: «Активизация обучения и воспитания в начальных классах». Под ред. А. И. Сорокиной. М., изд. АПН РСФСР, 1963.
      разносторонней познавательной работы учащихся и, следовательно, для развития у них активного, творческого мышления.
      И чем богаче у детей запас конкретно-чувственных знаний, тем плодотворнее будет их абстрактное мышление, помогающее еще более глубокому познанию мира конкретных вещей и явлений.
      В этом смысле абстрактное мышление играет огромную роль в познавательной работе подростков и в юношеском (а тем более п зрелом) возрасте..
      В познавательной деятельности учащегося есть много общего с познавательной деятельностью взрослого индивидуума. Поэтому общие закономерности процесса познания необходимо использовать в обучении детей. Вместе с тем необходимо изучать, знать и учитывать и то особенное, что характерно для познавательной деятельности детей на разных возрастных ступенях обучения. Сознательное и правильное использование закономерностей процесса познания в руководстве познавательной работой детей сделает эту работу наиболее эффективной как в образовательном, так и в воспитательном отношении.
      Рассмотрение процесса обучения в свете марксистско-ленинской теории познания имеет место в ряде работ советских педагогов: во всех руководствах по педагогике, в книгах, посвященных вопросам дидактики, в методиках по отдельным учебным предметам. Мы остановимся здесь лишь на наиболее значительных исследованиях, посвященных рассмотрению процесса обучения в связи с общей теорией познания.
      В 1941 г. в «Ученых записках Ленинградского педагогического института имени А. И. Герцена» был напечатан доклад И. Ф. Свадковского «Марксистско-ленинская теория познания как основа советской дидактики». Автор пытался выяснить, как следует строить процесс обучения, чтобы учащиеся приходили к усвоению знаний, адекватно отражающих объективную реальность. Он исследовал логическую сторону процесса обучения, от которой отличал сторону психологическую (субъективный аспект знания — готовность, интерес, волю). В процессе обучения И. Ф. Свадковский наметил пять логических моментов в такой последовательности: 1) живое созерцание, 2) анализ-синтез (процесс абстрагирования), 3) понятие, закон, правило, 4) проверка или применение на практике, 5) умение. В соответствии с каждым моментом автор наметил, в чем выражается активность учителя и активность ученика. В начале доклада II. Ф. Свадковский рассмотрел некоторые важнейшие теории буржуазных педагогов о процессе обучения, сделал по отношению к ним правильные критические замечания, но в конце доклада провозгласил: «Все, что есть правильного и ценного в этих теориях, полностью входит в наше представление о ходе процесса обучения... «Опыт» Дьюи и триада Лая полностью включены в мою систему. Но этим идеям я придал материалистиче-
      сков значение и нашел им надлежащее место в ходе развития I процесса обучения».
      За такое механическое соединение разных идейных направлений, за эклектику автор справедливо подвергся резкой критике на ряде собраний и в педагогической печати. Существенным недостатком этой концепции было и то, что в ней не нашли себе отражения варианты в процессе познания, зависящие от характера изучаемого материала, а главным образом то, что современный человек (и в том числе ребенок) в процессе познания пользуется богатым запасом уже накопленных обществом знаний.
      Попытка подробно проследить связь различных теорий обу чения с философскими теориями в историческом плане была сделана Н. К. Гончаровым в книге «Основы педагогики», вышедшей в 1947 г., в которой этому вопросу посвящена большая глава «Теория обучения». Автор, руководствуясь марксистско-ленинской теорией познания, рассмотрел процесс познавательной деятельности ученика и дидактические принципы. В феврале 1948 г. в Институте теории и истории педагогики Академии педагогических наук РСФСР состоялась дискуссия на тему «Сущность обучения». В докладе М. А. Данилова и в выступлениях участников дискуссии рассматривался главным образом вопрос о путях усвоения учащимися знаний, верно отражающих свойства предметов, связи и отношения между предметами и явле-, ниями; указывалось на то, что в обучении применяется как непосредственный путь усвоения знаний, начинающийся с живого созерцания изучаемых явлений, так и опосредствованный путь, при котором начальным этапом является получение знаний через слово учителя или книгу, куда входит материал обобщений. Между тем и другим путем должна быть тесная связь. В конечном же счете и обобщенные знания должны опираться на те ощущения, восприятия и представления, которые учащиеся получают в их жизненном опыте 2.
      В 1949 г. вышла из печати книга П. Н. Груздева «Вопросы воспитания и обучения», где автор подчеркивал «коренное» отличие познания, совершаемого в процессе обучения, от познания как общественно-исторического процесса, от научного познания. Это отличие П. Н. Груздев характеризовал так: «В процессе обучения никаких новых истин не открывается, а лишь ! усваивается то, что уже найдено, открыто в историческом научном познании»3. То, что человечество познавало в течение тыся-
      1 И. Ф. Савадковский. Марксистско-ленинская теория познания как основа советской дидактики. «Ученые записки Ленинградского педагогического института имени А. И. Герцеиа» Т. 40 Л., 1941, стр. 20.
      2 См.: М. А. Данилов. Сущность обучения. «Советская педагогика»,
      1948, N° 6.
      3 П. Н. Груздев. Вопросы воспитания к обучения. М., изд. АПН РСФСР,
      1949, стр. 107.
      челетий, учащиеся в современной школе познают иногда в точение одного часа, писал он. И практика, по мнению П. Н. Груздева, не может в процессе познавательной деятельности учащихся служить критерием истины, так как они усваивают знания, уже добытые в процессе исторического познания и в особой проверке в обучении не нуждающиеся.
      Названная книга П. Н. Груздева была подвергнута в мае 1950 г. обстоятельному обсуждению на большом совещании при Институте теории и истории педагогики Академии педагогических наук РСФСР. Позиция этого автора в вопросе об отношении марксистско-ленинской теории познания к рассмотрению закономерностей процесса познавательной деятельности учащихся в нашей советской школе не получила признания. Резко подчеркнув отличие процессов научного познания и учения,
      II. Н. Груздев не раскрыл моментов тождества между ними и не показал, как марксистско-ленинская теория познания определяет руководство познавательной деятельностью учащихся.
      В работах по методикам преподавания учебных предметов наиболее обстоятельно этот вопрос освещается С. Г. Шапова-ленко и П. А. Глориозовым («Методика преподавания химии в. семилетней школе», М. — Л., изд. АПН РСФСР, 1948), К. П. Яго-довским («Вопросы общей методики естествознания», изд. 2, М., Учпедгиз, 1954), С. Г. Шаповаленко («Методика обучения химии в восьмилетней школе», М., Учпедгиз, 1963).
      Наиболее подробно за последнее время процесс обучения в свете марксистско-ленинской теории познания рассмотрен М. А. Даниловым в книге «Дидактика», написанной им в соавторстве с Б. П. Есиповым (М., Учпедгиз, 1957), и в его же специальной монографии «Процесс обучения в советской школе» (М., Учпедгиз, 1960), где М. А. Данилов характеризует два пути процесса усвоения знаний: непосредственный и опосредствованный. Автор особенно заостряет внимание на логике учебного процесса, в частности на необходимости изучения противоречий, возникающих в процессе обучения и являющихся движущей силой в познавательной деятельности учащихся 2.
      Большое внимание в трудах советских психологов, дидактов и методистов, опубликованных в 40 — 50-х гг., было уделено вопросу о формировании у учащихся представлений и понятий, но 1 далеко не достаточно и не полно раскрывался вопрос о месте и роли практики в процессе познавательной деятельности учащихся.
      В последние годы на помощь дидактам в выявлении гносеологических основ процесса обучения приходят и философы. Так, проф. М. Н. Алексеев делает попытку, опираясь на марксистскую
      1 Материалы обсуждения указанной книги П. Н. Груздева см. в журн. «Советская педагогика». 1950. № 8.
      2 См.:1 М. А. Д а и й л о в. i ipouecc обучения в советской школе. М., Учпедгиз, 1960, стр. 11.
      Х г. 103
      философию, на ее гносеологию и диалектическую логику, рассмотреть существенные черты познавательной деятельности учащихся и руководства ею со стороны учителя. При этом он стремится вскрыть противоречия и их роль в данных процессах» уделяя должное внимание задачам развития у школьников и формально-логического, и диалектического мышления. В работах М. Н. Алексеева имеется, с нашей точки зрения, немало спорного, а его предложение о создании педагогической логики как особой науки о воспитании логического мышления учащихся является неприемлемым, так как ведет к выхолащиванию дидактики. Однако участие философов, в особенности специалистов по теории познания и логике, в разработке вопросов дидактики крайне необходимо и будет способствовать; мы верим, развитию этой части педагогической науки.
      В советской дидактике сейчас полностью осознана необходимость выяснения того, как марксистско-ленинская теория no-t знания, будучи методологической основой изучения процессор познания, определяет руководство познавательной деятельно- стыо детей в своеобразных условиях их обучения. Были сделаны попытки разработки и освещения этой проблемы, но необходимо продолжение работы, которая должна привести к основательному, глубокому, убедительно аргументированному раскрытию гносеологических основ процесса обучения.
      ~ В предлагаемом здесь вниманию советского читателя материале мы не претендуем на полное и исчерпывающее освещение проблемы, но надеемся, что этот материал будет вехой, которая в какой-то мере поможет в дальнейшем с большей ясностью и определенностью разработать поставленные здесь вопросы.
      2. ВАЖНЕЙШИЕ ПОЛОЖЕНИЯ МАРКСИСТСКО-ЛЕНИНСКОЙ ТЕОРИИ ПОЗНАНИЯ, ИМЕЮЩИЕ ГЛАВНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ РУКОВОДСТВА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
      В марксистско-ленинской философии исходным моментом является признание первичности бытия и вторичности сознания. Эта материалистическая позиция в соединении с диалектическим методом познания и приводит к подлинно научному рассмотрению и истолкованию явлений действительности, к формированию научного, диалектико-материалистического мировоззрения. История научных достижений показывает, что человеческий ум может не только познавать внешние явления, но и в состоянии проникать в сущность вещей. В. И. Ленин в «Философских тетрадях», в книге «Материализм и эмпириокритицизм» и других работах вскрыл антинаучность и абсурдность теорий, отрицающих возможность научного познания закономерностей объективного мира, реакционность всяких оттенков агностицизма. Негативное
      отношение к возможностям аюдлинно научного, истинного познания объективной действительности характерно для многих представителей и современной буржуазной философии. Советские философы неустанно выступают с критикой таких теорий.
      Подлинно научные знания — это знания истинные, то есть правильно, адекватно отражающие свойства вещей, связи и отношения между предметами и явлениями, закономерности процессов природы, общества и человеческого мышления. Достигнуть глубокого проникновения в сущность явлений, конечно, удается не сразу. Но человечество с успехом продвигается по пути от относительных истин к абсолютной истине. Процесс познания идет, подчеркивает В. И. Ленин, «от явлений к сущно- сти и от менее глубокой к более глубокой сущности... от одной формы связи и взаимозависимости к другой, более глубокой, более общей». Познание,.правильно отражающее действительность, достигается благодаря методу..диалектического материализма. Диалектическая логика предполагает, что отражение действительности в сознании людей — это не простое, не зеркальное отражение, а активный процесс. В нем производится отбор отображаемых вещей и явлений и установление связей между ними. Вскрывая закономерности явлений, осознавая их силой своего мышления, люди преобразуют внешний мир своей творческой деятельностью и в этом процессе изменяются сами.
      Активность процесса отражения показана в исследованиях советского ученого-физиолога П. К. Анохина, выдвинувшего положение об опережающем отражении действительности живым „организмом. У человека это проявляется в активной и целена; правленноймыслительной деятельности. Центр ал ьная~нервная сйсгёШГчеловека в ожидании возможных воздействий со стороны окружающего мира в какой-то мере как бы заранее подготавливает его к этому 2.
      Решающую роль в познании действительности марксизм-ленинизм придает практике, с которой неразрывно связана активная познавательная деятельность. Научные знания добывались на протяжении истории человеческого общества в процессе практики и в связи с ее запросами. Истинность добытых зна-"Ний проверялась практикой. Те положения, которые правильно отражали действительность, выдерживали проверку, становились прочным достоянием науки и использовались для преобразования мира.
      Теория и практика — это духовная и материальная стороны единого общественно-исторического процесса познания и преобразования природы и общества, а значит, и самого человека. Теория — этр обобщенный в сознании опыт людей, совокупность
      1 В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 203.
      2 См.;. П. К. А-нохин. Опережающее отражение действительности. «Вопросы философии», 1962, № 7.
      знаний об объективном мире. Практика — это вся деятельность людей, обеспечивающая существование и развитие общества — в области производства материальных ценностей, в сфере экономики и культуры, в общественной работе в различных организациях и в области научного эксперимента. В практике выражается взаимодействие человека с внешним миром, в ней находит свое объективное выражение не только отношение людей к вещам, но и их отношение друг к другу.
      На разных этапах исторического развития практика общест-ва служила исходным моментом в определении запросов к науке и в первоначальном познании вещей в процессе оперирования ими, преобразования и использования их. Абстрактное мышление помогало обобщать знания, уточнять и углублять их, создавать предположения и гипотезы, проверять их, открывать закономерности и формулировать законы. Теоретические знания прилагались к решению практических задач, и практика служила критерием истины для них. При этом критерий понимался в смысле подтверждения или неподтверждения теоретических положений, соответствия их тому, что есть в объективной действительности.
      Законы познания отражают в себе законы материального бытия. Диалектика мышления отражает диалектику вещей. Среди законов диалектического материализма В. И. Ленин считал важнейшим закон единства и борьбы противоположностей. И в природе и в мире общественных явлений постоянно идет борьба между старым, отмирающим, и новым, нарождающимся; в этой борьбе и происходит развитие от низшего к высшему. Движущей силой движения вперед являются противоречия, которые возникают в природных процессах и в оощественной жизни и которые так или иначе преодолеваются. Вокруг закона единства и борьбы противоположностей, являющегося, по выражению В. И. Ленина, ядром диалектики, как бы группируются и все другие законы диалектического материализма и все парные его категории. Связи и взаимосвязи между компонентами различных процессов и между предметами и явлениями осознаются в основном через закон единства и борьбы противоположностей..Переходы одних качеств через количественные изменения к другим, новым качествам тоже представляют собой процессы, в которых действует закон единства и борьбы противоположностей. То же надо сказать о связи с этим законом и закона отрицания отрицания, который В. И. Ленин трактовал «как момент связи, как момент развития, с удержанием положительного» 1.
      В свете закона единства и борьбы противоположностей рассматриваются и отношения между явлениями и сущностью,
      конкретным и абстрактным, историческим и логическим, необхо-f димостью и случайностью, возможностью и действительностью! причиной и следствием, содержанием и формой, целью и средст- « нами.
      Мы здесь не ставили себе целью, подробно освещать все эти вопросы гносеологии, разработанные основоположниками марксизма-ленинизма. Мы лишь указали на то, что без знания их не может обойтись в наши дни исследователь проблем дидактики.
      Основные положения, характеризующие диалектическое мышление, преломляются специфически, как мы уже отмечали ранее, и в процессе познания, происходящего в учебной деятельности ребенка.
      Уже в умственной деятельности дошкольника имеют место простейшие ассоциации, выражающиеся в совокупности представлений, в пользовании сравнениями, сначала главным образом в виде обнаружения различий между «предметами, а затем и сходных черт в них. В процессе игровой, элементарной трудовой и интеллектуальной деятельности он уже практически пользуется и анализом, и синтезом, то есть подходит к обобщениям. Дошкольник схватывает и некоторые противоречия в конкретной действительности и в мышлении лТЗЯСй. ТЗ его умственной деятельности имеется также воображение, элементы фантазии, выражающиеся, в частности, в творческой деятельности конструирования — выполнении различных сооружений из строительного материала, макетов на сюжеты коротких сказок, рассказов. Дошкольник подходит и к обобщениям в виде конкретных единичных понятий, благодаря которым относит сходные предметы к определенным группам К
      К моменту вступления ребенка в школьный возраст у него уже накоплен опыт предметно-чувственного познания и имеется умственный запас, созданный деятельностью памяти и мышления. Постоянное общение со взрослыми, овладение речью и постоянное пользование ею в различных видах деятельности и в быту создает такие условия для интеллектуального развития ребенка, что в школьный период уже с самого его начала создается подготовленная почва для мыслительной деятельности не только в формах элементарной логики, но и для постепенного расширения и углубления процессов, свойственных логике диалектической. Этот процесс развития логического мышления учащихся пойдет скорее и совершеннее, если сознательно и целенаправленно руководить познавательной работой учащихся в этом направлении.
      Задача педагога заключается в том, чтобы самому так сообщать учащимся научные, истинные знания, ставить учащихся на
      1 См.: Н. К. Од уев а. О переходе отощущерия к мысли. К истории умственного развития ребенка. М., изд. АН" СССР, 1963.
      такой путь самостоятельного приобретения знаний, который гарантирует соответствие усваиваемых истин тому, что есть в действительном мире, существующем объективно, независимо от человеческого сознания. Даже самые элементарные знания, получаемые детьми на первой ступени обучения, не должны искажать истину. Они будут изначальными, неполными, неточными, но они не должны находиться в противоречии с данными современной передовой науки. Уже на этой ступени обучения, когда у детей преобладает чувственно-образное мышление, у них формируются не только представления, но и простейшие понятия, например об определенных частях речи и частях предложения: дети познают и некоторые законы природы, например зависимость роста растений от шочвы, влаги, воздуха, света; они начинают познавать связи и отношения в явлениях и событиях общественной жрзни, например роль труда в жизни людей. По мере продвижения по ступеням обучения знания учащихся не только нарастают в объеме, но постегйгнно становятся все более и более точными, все более приближающимися к адекватному отражению действительности.
      Марксизм-ленинизм считает непременным признаком научного познания изучение многообразных действительных связей вещей и явлений, существующих в объективном мире. В этом познании нельзя ограничиться формальной логикой. Познание диалектики вещей может быть осуществлено лишь диалектическим мышлением. Элементы диалектической логики вносятся и в познавательную деятельность учащихся. Разве учащиеся не познают явления в борьбе противоположностей? Они изучают, например, борьбу классов, борьбу науки и религии; это имеет место даже и в начальных классах. А разве учащиеся не познают единства качественной и количественной сторон предметов и явлений и переходов количества в качество? Химия, например, как это подчеркивал еще Ф. Энгельс, есть наука о качественных изменениях тел под влиянием изменений в количественном составе. Школьники знакомятся и с явлениями медленной эволюции, и со скачками.
      Таким образом, учащиеся знакомятся с диалектикой вещей, а это ведет к диалектике идей, ибо существует единство законов бытия и законов мышления.
      В выпускном классе средней школы в курсе обществоведе ния на основе накопленных знаний по предметам естественного и гуманитарного циклов учащиеся осознают основные идеи марксистско-ленинского учения. Синтезирование знаний о природе и обществе подводит к формированию основ цельного диалектико-материалистического мировоззрения. Здесь учащиеся овладевают и основными терминами диалектической логики.
      Н. К- Крупская убедительно показала в ряде своих статей, какие возможности открывает для развития диалектического
      мышления содержание отдельных учебных предметов, а также пзаимосвязи -между ними. Ее работы о диалектике в учебных предметах имеют большое значение в разработке вопросов научного познания учащимися явлений природы и общественной жизни 1.
      Возможность развития диалектического мышления учащихся разных возрастов при изучении учебных предметов на конкретном материале передового опыта школ показана в ряде работ Ленинградского научно-исследовательского института педагогики АПН РСФСР. Интересно, что эти работы были созданы главным образом в процессе исследования взаимосвязей между предметами и реализации принципа преемственности в обучении 2.
      Конечно, необходимо развивать у детей и правильное, доказательное формально-логическое мышление. Никто из марксистов никогда не отрицал и не отрицает формальной логики. Так, Г. В. Плеханов писал, что «диалектика не отменяет формальной логики, а только лишает ее законы приписываемого им метафизиками абсолютного значения»3. Авторы книги «О «Философских тетрадях"В. ТГГЛенйна» справедливо замечают, что нарушение законов формальной логики ведет к разрыву логических связей, к распаду логического процесса. Знание и использование этих законов — «минимальные условия, без которых невозможно мыслить какое-либо объективное содержание»4. Всякий автор-марксист заботится о том, чтобы -в его трудах соблюдался, например, такой закон формальной логики, как запрет формальных противоречий в мыслях. Формальная логика, как и другие науки, развивается и совершенствуется. Проблема эффективного применения формальной логики в научных исследованиях серьезно обсуждается в научной литературе. Задача развития формально-логического мышления у школьников — это также важная задача.
      Ниже мы остановимся на рассмотрении ряда вопросов, имеющих особенно важное значение в работе учителя по руководству познавательной деятельностью учащихся.
      1 Эти работы Н. К. Крупской составили содержание 3-до тома ее Педагогических сочинений. —
      2 См., напр.: «Вопросы воспитания мышления в процессе обучения». Под ред. П. Н. Груздева и Щ. И. Ганелина. М. — Л., изд. АПН РСФСР, 1949; «Вопросы повышения качества учебно-воспитательной работы школы». «Известия АПН РСФСР». Вып. 49. М., изд. АПН РСФСР, 1953; «Основные вопросы учебно-воспитательной работы в V классе». Т. I — II. Под ред. Ш. И. Ганелина и др. М., изд. АПН РСФСР, 1958; «Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в V — VII классах». Под ред. Ш. И. Ганелина и А. К. Бушля. М., изд. АПН РСФСР, 1961; Ш. И. Га нел ни. Дидактический принцип сознательности. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      3 Г. В. Плеханов. Избранные философские произведения. Т. III. М., Госполитиздат, 1957, стр. 83.
      4 «О «Философских тетрадях» В. И. Ленина». М., Соцэкгиз, 1959, стр. 264.
     
      3. СООТНОШЕНИЕ КОНКРЕТНОГО И АБСТРАКТНОГО В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
     
      Человечество стремится к тому, чтобы познавать не только внешние свойства предметов, не только непосредственно воспринимаемые явления, но и проникать в сущность предметов и процессов, нах-одить в них общее и особенное, познавать законы объективной действительности. Это достигается силой абстрактного мышления. Важнейшим материалом каждой науки являются общие понятия, законы, теории. Следовательно, у наших учащихся, овладевающих научными знаниями, необходимо всемерно развивать способности к обобщениям, к абстрагированию, к осознанному формированию понятий, к доказательному усвоению закономерностей в явлениях природы и общественной жизни. Этот процесс умственного развития начинается с момента самого первоначального обучения. Затем познание учащихся все время обогащается как в отношении содержания знаний, так и в отношении овладения все более и более сложными формами мышления.
      В процессе познавательной деятельности учащихся большое значение имеет такое соотношение конкретного и абстрактного, которое ведет к более богатому, более содержательному и глубокому знанию действительности.
      В педагогической литературе приходится еще встречаться с примитивным пониманием этого соотношения. Под конкретным нередко еще имеют в виду лишь единичные предметы и явления, которые берутся в качестве отправных примеров, а под абстрактным — понятия, обобщения. В дидактических и методических работах обычно рассматривается путь восхождения от конкретного к абстрактному, между тем как, согласно марксистско-ленинской теории познания, конкретное является и исходным и
      конечным пунктом познания. Есть чувственно-конкретное отра-жение предметов и явлений действительности, являющееся исходным. Его физиологической основой, по Павлову, является первая сигнальная система. Есть и абстрактно-обобщенное отражение, физиологической основой которого является вторая сигнальная система в ее взаимодействии с первой. Выделение существенных черт или сторон изучаемого предмета, нахождение сходного и различного, установление закономерных связей составляет процессы аналитико-синтетического абстрактного мышления. Если эти процессы не отрываются от действительности, они приводят к более полному познанию конкретного.
      Таким образом, в эффективном процессе познания имеет место движение от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, но осознаваемому уже более глубоко и всесторонне. В. И. Ленин рассматривал общее как «ступень к
      познанию конкретного»1. Отдельное глубже познается в свете закона.
      Соотношение конкретного и абстрактного в мышлении удачно, на наш взгляд, выражено философом М. М. Розенталем в следующих словах: «Перед познающим мышлением стоит задача не только объяснять явления действительности законами, но и сами законы рассматривать и объяснять в той конкретной оболочке, в которой они выступают в различных сферах и условиях» 2. С этим положением перекликаются выводы и наших психологов, подчеркивающих, с одной стороны, что полноценность обобщений обеспечивается богатством чувственного опыта, и, с другой стороны, утверждающих, что «чем абстрактнее данное понятие, тем больше его усвоение требует конкретизации. Понятие конкретизируется в процессе его применения, при задаче подведения единичных фактов под понятие или при раскрытие учениками общих положений на конкретном материале»3. Со временная психология констатирует, что дети рано узнают многое и в окружающей жизни и в школе из разных каналов информации и поэтому раньше приобретают способность к пониманию и усвоению теоретического материала Вводить в практику обучения путь от теоретических положений к рассмотрению предметов и явлений можно уже и в начальных классах, но, конечно, надо это делать постепенно. Об этом соотношении индуктивного и дедуктивного пути познания в одном из солидных пособий по физике мы, например, читаем: «На первой ступени обучения нужно развивать у учащихся логическое мышление преимущественно на основе индуктивного метода. На второй ступени обучения наряду с методом индукции надо шире использовать дедуктивный метод»4.
      Надо, однако, заметить, что то или иное соотношение индукции и дедукции зависит главным образом от содержания изучаемой shh, от характера познавательной задачи. Если необходимо Ъознать закономерные связи изучаемых явлений, выводы по поставленному вопросу, правильно будет начать с рассмотрения ряда фактов, вещей, процессов, то есть идти индуктивным путем. Если же требуется объяснение новых конкретных явлений, то надо.исходить при этом из определенного теоретического положения, закона и в свете его рассматривать явления, то есть идти в этом случае дедуктивным путем. И всегда при этом индукция и дедукция находятся в сочетании.
      1 В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 252.
      2 М. М. Розенталь. Ленин и диалектика. М., изд. ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1963, стр. 219.
      3Д. Н. Богоявленский и Н. А. Меичинская. Психология усвоения знаний в школе. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 129.
      4 «Основы методики преподавания физики». Под ред. Л. И. Резникова, А. В. Перышкииа и П. А. Знаменского. М., «Просвещение», 1965, стр. 190.
      Значение чувственного познания вновь убедительно было освещено философом М. М. Розенталем «а симпозиуме по современным проблемам материалистической диалектики, состоявшемся в Москве в апреле 1965 г., где он говорил следующее:
      «Без ощущений, чувственного познания, этого широкого и глубокого по своему смыслу этапа познавательного процесса, который Ленин резюмировал в понятии «живое созерцание», невозможно никакое познание. И это в равной степени относится к современной науке, к каким бы уровням абстракции она ни прибегала.
      «Живое созерцание», неразрывно связанное с практикой, с трудом человека, с активным воздействием его на природу, включает в себя и опыт, эксперимент, и порождаемые ими чувственные данные, это, короче говоря, и есть эмпирическое-лоана-ние, доставляющее мысли материал для теоретических обобщений, для рациональной обработки его в форме понятий, законов, принципов и т. п.
      При всем том, что исследование каких-либо новых явлений и процессов может начинаться и действительно начинается с самых высоких абстракций, с математических гипотез и т. п., рет альную основу всего процесса так или иначе, в прямой или косвенной форме, явно или скрыто, составляют данные наблюдений, чувственного созерцания, опыта.
      ...Исключение чувственной формы познания из логики совсем не выдерживает критики, когда речь идет о диалектической логике, логике содержательной, анализирующей развитие понятий, исследующей закономерности движения понятий в результате обобщения реальных фактов, развития самой действительности, практической деятельности людей.
      Сейчас, когда в структуре познавательного процесса возрастает удельный вес рационального начала, логики, дедуктивных методов, особенно важно подчеркивать, что источником всех наших знаний, важным и начальным элементом в сложной структуре человеческого познания.по-прежнему выступает чувственное, эмпирическое знание, как бы ни было оно в реальном процессе познания опосредствовано, скрыто...».
      Уяснение марксистско-ленинской трактовки соотношения между конкретным и абстрактным в процессе познания очень важно для учителя, организующего познавательную работу своих учеников. В исходном пункте работы по какой-либо теме ему нельзя ограничиваться рассмотрением одного-двух случайно взятых конкретных примеров. Необходима такая совокупность случаев, которая бы позволила учащимся увидеть изучаемый объект в разных положениях и с различных сторон, которая дала бы богатую пищу для познания существенных признаков
      1 «Вопросы философии», 1965, № 10, стр. 139 — 140.
      объекта посредством аналитико-синтетического мышления.
      Le познанщ1е абстракции и обобщения должны быть приложены для объяснения новых Фактов и для применения в решении практических задач.
      Рассмотрим, например, процесс формирования в сознании учащихся понятия класс.
      Еще иа начально ступени обучения дети знакомятся с конкретными фактами, показывающими отношения между помещиками и крестьянами, капиталистами и рабочими, причем в значительной мере представления об этом у них вырабатываются на основе материала художественных произведений (как рассказов, так и произведений живописи). В сознании детей запечатлеваются единичные образы, но вместе с тем познается и нечто об-щее — представления об угнетателях, и угнетенных и о наличии борьбы между ними. В V классе учащиеся изучают историю в хронологической последовательности, начиная с древнейших времен. Они знакомятся с возникновением антагонистических классов и с классовыми отношениями в рабовладельческом обществе. Их понятия о рабах и рабовладельцах и отношениях между ними обогатятся по содержанию, если учитель направит познание так, что дети рассмотрят не только то общее, что составляет существенные признаки этих явлений в разных странах античного общества, ио также и особенное, оттеняющее различия в положении антагонистических классов и в борьбе между ними в разных условиях (в Спарте, Афинах, Риме).
      В последующие годы учащиеся изучают классовые отношения и классовую борьбу в феодальном и капиталистическом обществах. И опять-таки они иа основе знания конкретных фактов познают общее. Обращаясь к разным странам, они будут находить в тех же явлениях определенные особенные черты, обогащая содержание формируемых у них исторических понятий. В старших классах школы учащиеся будут уже обладать богатством фактов из истории антагонистического классового общества, из истории развития классовых отношений и классовой борьбы в разных странах. Оии смогут 1лубже осмыслить марксистско-ленинское учение о борьбе классов; определение понятия общественных классов, данное В. И. Лениным, будет для них действительно глубоко содержательным обобщением, содержащим в себе все богатство конкретного.
      В процессе изучения всех этих вопросов о классах и классовой борьбе у учащихся формируется свое отношение к познаваемым явлениям общественной жизни, зреют научно обоснованные взгляды. Учащиеся осознают историческую обусловленность движения человеческого общества к социализму и коммунизму и роль диктатуры рабочего класса в переходе к обществу без классов, свободному от эксплуатации человека человеком. Опираясь иа эти знания, школьники учатся самостоятельно разбираться и в том, почему идеологи современного буржуазного общества стараются затушевать своими лженаучными теориями существование антагонистических классов в капиталистических странах и почему они ищут замены слова капитализм каким-нибудь другим словом. Учащиеся осознают, какое это счастье активно участвовать в созидании нового, бесклассового, коммунистического общества и в борьбе со всем тем злом, которое еще несут человечеству эксплуататорские классы, господствующие в капиталистических странах.
      Так в процессе познания учащимися определенных явлений переплетаются переходы от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Углубление мысли от явления к сущности, от сущности первого порядка к сущности второго по-рядка и т. д. имеет место и в обучении на протяжении длитель-1 ного времени. При этом правильное руководство познавательной работой учащихся связывает чувственное и рациональное познание с общественным поведением человека, с его практической деятельностью.
      Мы рассмотрели пример из области знаний об общественных явлениях.
      Так же обстоит дело и в познании явленийрироды.
      Возьмем, к примеру, изучение электричества.
      Уже в дошкольном и младшем школьном возрасте дети из жизненного опыта получают некоторые представления об электричестве, его роли в быту и в производстве. В VIII классе они узнают об электризации тел, двух родах зарядов, электрическом поле, электрическом токе и его источниках, электрической цепи, сопротивлении проводников, напряжении, работе и мощности тока, электромагнитных явлениях и т. д. Понятие об электричестве становится богатым по содержанию, особенно обогащаясь благодаря познанию некоторых законов изучаемого явления. Вместе с тем учащиеся часто обращаются к наблюдению и объяснению конкретных явлений, встречающихся в жизни, к осознанию фактов из области техники, к применению знаний для решения практических вопросов.
      В старших классах эти явления изучаются с большей глубиной и приобретаются в значительном объеме новые знания об электричестве и применении его в производстве и быту. Здесь изучаются и электронные явления, и электромагнитные колебания и волны. В этом процессе позиаиия также переплетаются пути движения от конкретного к абстрактному и
      (от абстрактного к конкретному, причем практика все время присутствует то как исходный момент в позиаиии, то как момент подтверждения зиаиий о свойствах явлений и о связях между ними, то как момент приложения знаний для нужд человека.
      Д ид актам нельзя забывать важнейшие положения И. П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем.. Функция первой сигнальной системы — это чувственное отражение внешнего мира в форме ощущений, восприятий и представлений. Функция второй сигнальной системы — это анализ и синтез действительности, отражение ее в форме понятий, обобщений, выражаемых в речи. Вторая сигнальная система, как показал И. П. Павлов, — это «орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом» , значение ее велико в познавательной деятельности учащихся, но вместе с тем нельзя не учитывать, что «многочисленные раздражения сло-Г вом, с одной стороны, удалили нас от действительности, и по-I тому мы постоянно должны помнить это, чтобы не исказить наши 1 отношения к действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми» 2. И. П. Павлов подчеркивал, что вторая "сигнальная система имеет значение через первую и в связи с ней, что «если она отрывается от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни»3.
      1 И. П. Павлов. Полное собрание сочинений. Изд. 2. Т. III. Кн. 2. М. — Л., изд. АН СССР, 1951, стр. 233
      2 Там же, стр. 336.
      3 «Павловские среды». Т. 3. М. — Л., изд. АН СССР, 1949, стр. 318.
      С ранней ступени обучения очень важно поэтому накопление учащимися жизненных наблюдений, непосредственное познание ими окружающих предметов и явлений действительности. Чем богаче круг представлений у человека, сформировавшихся на основе ощущений и восприятий действительности, тем содержательнее и продуктивнее его абстрактное мышление. К сожалению, в практике многих школ еще недооценивается роль наблюдений в учебной работе школьников и мало уделяется внимания развитию наблюдательности. Надо постоянно обогащать личный опыт ученика, так как использование данных этого опыта+ в процессе познавательной деятельности имеет большое значе-i ние. Тот факт, что без ощущений, восприятий и представлений нет движения мысли, обязывает гораздо более серьезно отнестись к развитию у учащихся анализаторов, накоплению чувст-А венной основы знаний и воспитанию наблюдательности. Дидак- i там и методистам надо всемерно использовать для разрешения -этих задач то, что дает физиологическая и психологическая наука в этих вопросах. Так, Б. Г. Ананьев в своей работе «Психология чувственного позиания» (1960) показывает, с одной стороны, как характер чувственного познания влияет на качество рационального познания, а с другой — как обогащение абстрактного мышления человека способствует большей глубине его новых наблюдений п-ри изучении явлений действительности. Автор обращает внимание не только на то, что ассоциации ощущений и движений находятся у истоков всех, даже и самых сложных ассоциаций, — они имеют чрезвычайно важное значение для овладения вершинами современной науки и техники, «С автоматизацией производства, — пишет он, — возрастает значение срочных и точных сенсомоторных реакций,,. Практическое освоение космического пространства связано с необходимостью создания не только надлежащих средств полета, преодолевающих земное притяжение, но и существенных приспособлений в самом человеке» Действительно, мы хорошо знаем из рассказов первых космонавтов, какую им необходимо было пройти серьезную тренировку, чтобы достичь совершенства в функционировании всех анализаторов. Как же важно, чтобы с самого раннего дет- ства, в ходе всей жизни и деятельности человека складывалась 1 его сенсорная организация и становилась «одним из факторов его жизнеспособности и жизнестойкости»2.
      Развитию сенсорной культуры учащихся принадлежит большое место в процессе обучения — в наблюдениях, в предметной. практической деятельности. В процессе обучения необходимо считаться с возрастными особенностями учащихся, помня при
      1 Б. Г. Ананьев. Психология чувственного поэнаиия. М., изд. АПН РСФСР, 1960, стр. 50 — 51.
      2 Там же, стр. 63.
      этом, однако, что они не остаются одинаковыми, неизменными для всех эпох. Но все же различие в характере познания на раз-ных возрастных ступенях существует.
      Марксистско-ленинская теория познания высоко ставит силу теоретического мышления, позволяющего познавать не только внешнюю сторону вещей, то, что лежит на поверхности явлений, но и их внутреннюю сущность, наиболее существенные их свойства, взаимозависимость, изменения, движение от низших форм к высшим и т. д. Именно единство чувственного познания, отражающего действительность в ощущениях, восприятиях и представлениях, и рационального, отражающего связи предметов, явлений, процессов в понятиях, суждениях, умозаключениях, в формулировках законов, ведет к более глубокому, полному и объективному постижению истины. Задача школы — всячески развивать у учащихся и конкретное и абстрактное мышление. I Границы возможностей конкретно-чувственного познания раздвигаются.вместе с совершенствованием методов исследования, в особенности методов наблюдения и эксперимента. Сила же абстрагирующего мышления позволяет человеку постигать сущность предметов и явлений, даже не доступных чувственному восприятию.
      В средних и старших классах учащиеся приобщаются к методам науки. В развитии методов современной ддукьатунает тенденция к уменьшению роли наглядности и к увеличению роли ~аострагирующего мышления, о чем свидетельствует расширение сфер применения математики, но ведь даже в самых высоких абстракциях все -же в конечном счете отражается содержание реального, вне нас существующего мира. Конечноуне следует упрощенно толковать ленинскую формулу «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике»1 — толковать так, будто всякий отдельный акт познания непременно начинается с ощущений, с на ающий человек, в
      чем он читает в книгах и слышит от учителя Но и знание, получаемое этим опосредствованным путем, сташэвится его достоянием благодаря тому, что оно связывается с тем богатством познавательного материала, который накоплен через ощущения и восприятия предметов, явлений и процессов внешнего мира. Материалистическая философия исходит из того положения, что в конечном счете движение процесса познания есть движение от вещей к ощущению и мысли, а не наоборот; «иначе, как через ощущения, мы ни о каких формах вещества и ни© каких формах движения ничего узнать не можем» 2.
      1 В. И. I е н и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 152 — 153.
      2 В. И. I е и и и. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 320.
     
      4. РОЛЬ ПРАКТИКИ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ
     
      Решающую роль в процессе познания марксизм-ленинизм отводит практике. Она ставит перед человеческой мыслью за-, просы к познанию вещей и явлений; дает возможность наблюдать предметы и явления в процессе изменений, в процессе воздействия на них, благодаря чему возникают вероятные предположения, гипотезы, обнаруживаются закономерности. В обучении крайне важно ознакомление учащихся с тем, как происходили научные открытия и изобретения. Здесь учитывается очень важный с педагогической точки зрения факт, заключающийся в том, что дети всех возрастов проявляют большой интерес к тому, как до научного открытия или изобретения люди дошли. Именно на эту сторону научной любознательности детей обратил внимание М. Горький, советовавший писателям умно и живо рассказы-1 вать в книгах для детей о значительных явлениях в истории науки. Конечно, школьные курсы учебных предметов нельзя загружать историческими экскурсами, надо отбирать для таких экскурсов наиболее ценный в познавательном отношении материал. К
      Учащиеся могут и должны получить ясное пониманир того, пт,п прпктшсп является основой познания, основой развития научных знаний в процессе общественно-исторического опыта человечества. По справедливому замечанию П. Н. Груздева, процесс обучения в советской школе и направлен на то, чтобы «прн- общить молодые поколения к опыту человечества, обобщенному в научном знании» д. Мы решительно осуждаем такую постановку обучения, при которой практические работы учащихся вытесняют теорию, когда учащимся предлагаются трудовые задания, выполнение которых не требует привлечения теоретических знаний или требует их только в самом элементарном объеме. При такой организации обучения у школьников теряется интерес к полноценному овладению знаниями по основам наук. Задача же советской школы заключается в том, чтобы дать учащимся глубокое понимание связи между научными знаниями и трудом, раскрыть, как научные знания помогают улучшению условий труда, совершенствованию технологического процесса и достижению высокой производительности. Результатом недооценки теории является узкоделяческий подход к знаниям, между тем как современный технический прогресс в условиях строительства коммунизма требует нового типа труженика — «рабочего широкого профиля, охватывающего функции физического и умст-
      1 П. Н. Груздев. Вопросы воспитания и обучения. М., изд. АПН РСФСР, 1949, стр. 104.
      венного труда, с явным преобладанием последних» Коммунистическое общество создает все предпосылки к тому, чтобы каждый его член получил действительно всестороннее развитие.
      Практика в составе образования, получаемого юными поколениями, выступает и как прямая цель: учащиеся готовятся к практической деятельности, к труду, готовятся теоретически и практически, познавая связь теоретических знаний с трудом, познавая, как научные знания, будучи приложены к проиввоц-ству, позволяют совершенствовать технику и повышать производительность труда, ускорять темпы работы, увеличивать продукцию и вместе с тем облегчать труд людей. Все это учащиеся познают, включаясь в посильный труд. Для советской школы характерно, что этот труд не ограничивается только личными потребностями и нуждами учащихся. Они включаются в общественно полезные дела и производительный труд, нужные народному хозяйству. Младшие школьники приобщаются к труду, необходимому для хозяйства школы, детского сада, детского дома, в небольшом объеме они могут участвовать в некоторых видах труда, нужных хозяйству района или микрорайона. Учащиеся средних и старших классов приобщаются к труду, нужному колхозу, совхозу, фабрике, заводу, культурно-просветительным учреждениям. Эта практика позволяет глубже осмысливать научные знания, делать их прочным достоянием учащихся; она дает наиболее эффективные упражнения, благодаря которым они овладевают системой умений и навыков в пользовании инструментами, орудиями труда, в выполнении работы на станках, в управлении машинами. Знания по гуманитарным наукам позволяют лучше участвовать в общественной жизни, и не только в ученическом коллективе, но и вне школы; помогают направлять поведение учащихся в правильное с точки зрения коммунистической морали русло.
      Вооружая учащихся правильными теоретическими знаниями, школа дает им возможность находить пути улучшения практической деятельности при помощи знаний и в то же время учит разумно пользоваться плодами природы, человеческого труда и культуры, участвовать в общественной работе, понимать, что чем больше проявляется при этом забота о благе общества, тем лучше удовлетворяются потребности личности.
      Практическая работа учащихся может ставиться только таким образом, чтобы она помогала еще более ясному пониманию теоретических знаний и достижению твердой убежденности в их истинности, соединению умственного и физического труда мысли и действия,. Мы призваны воспитывать людей, которые сумеют не только объяснять факты действительности, но и ак-
      1 С. Г. Струмнлин. На путях построения коммунизма. М., СОцэкгиз, 1959, стр. 13.
      тпвно участвовать в преобразовании ее в интересах общества. Марксистско-ленинская теория познания устанавливает и другую зависимость: человек будет тем эффективнее участвовать в преобразовании действительности, чем лучше будет знать ее, чем яснее и полнее будет понимать объективные закономерности явлений и объяснять их. Это опять-таки требует связи теории с практикой, овладения теоретическими знаниями в связи с трудовой практикой.
      В познавательной деятельности большую роль играют и эмоции. Они связывают мышление с выходом его в практику. Мыслиг идеи, становящиеся убеждениями, эмоционально окрашиваются. На это указывают и авторы коллективного труда «Проблемы мышления в современной науке»: «Знания, вызывающие у человека определенное субъективное отношение, эмоции, превращаются в убеждения и определяют общую направленность его практической деятельности, стимулируют волю, проявляются через действия... Из знаний в убеждения переходят те элементы,, которые затрагивают интересы человека, и эта заинтересованиость определенным оёпазом осознается субъектом... Через убеж- дсния осуществляется «выход» знании в практику, обратное влияние мышления на бытие».
      Соотношение теоретического знания и практики ясно вскрыто
      В. И. Лениным. «Теоретическое познание, — пишет он, — должно дать объект в его необходимости, в его всесторонних отношениях, в его противоречивом движении an und fur sich (в себе и для себя. — Ред.). Но человеческое понятие эту объективную истину познания «окончательно» ухватывает, уловляет, овладевает ею лишь когда понятие становится «для себя бытием» в смысле практики. Т. е. практика человека и человечества есть проверка, критерий объективности поанания» 2.
      Учащиеся должны знать о том, как практикой опровергались ложные или недостаточно обоснованные гипотезы и как подтверждались гипотезы правильные, которые и становились научной теорией. Есть, однако, педагоги, которые считают, что обучении практика не может служить критерием истины, так как учащиеся усваивают научные положения, уже проверенные3. Однако с этой позицией согласиться нельзя. Если исходить из нее, тогда зачем учителю демонстрировать опыты, вскрывающие свойства изучаемых вещей и законы природы? Зачем же пред-
      1 «Проблемы мышления в современной науке». Под ред. П. В. Копнина и М. Б. Вильницкого. М., «Мысль», 1964, стр. 151.
      2 В. И. I е и и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 193.
      3 Такая точка зрения высказана, например, П. Н. Груздевым в уже упомянутой ранее нами его книге «Вопросы воспитания и обучения» (М., изд. АПН РСФСР, 1949, стр. 107), а также Д. О. Лордкипанидзе во втором издании его книги «Принципы, организация и методы обучения» (М., Учпедгиз, 1957, стр. 12),
      (чагать учащимся проводить лабораторные работы с целью поручить подтверждение известных в науке положений? Зачем им на новых примерах из жизни разных народов убеждаться в )истинности законов, открытых в исторической науке? Ясно, что отрицание необходимости обращаться к практике в процессе обучения как к критерию истины совершенно несостоятельно. К тому же в советской школе получает широкое распространение опытническая работа учащихся, имеет место техническое изобретательство. В этой практической деятельности учащихся, тесно связанной с изучением и применением теоретических знаний, несомненно,.встречается потребность на практике проверять истинность первоначально полученных выводов. Любознательные школьники по своей инициативе организуют разные наблюдения и опыты, производят сопоставление источников, чтобы лишний раз убедиться в истинности познаваемых положений.
      Важно, чтобы учащиеся знали из истории науки яркие факты. показывающие, как научная теоретическая мысль проявляла силу предвидения нового. Важно также, чтобы в своей познавательной и практической деятельности учащиеся сталкивались почаще с фактами, показывающими, как -расчеты и предположения, основанные на научных знаниях, позволяют с большой степенью вероятности намечать ожидаемые результаты применения определенных путей и способов решения трудовой задачи.
      Практика в процессе обучения является необходимым условием формирования у учащихся умений и навыков. Только достаточно упражняясь в практическом применении правил, понятий, законов, теорем, определенных действий в умственном и физическом труде, учащиеся овладевают системой умений и навыков, намеченных учебными программами. То же относится и к планам и программам внеклассной и внешкольной работы, руководствам и пособиям по «работе во внешкольных учебно-воспитательных учреждениях, в пионерских, комсомольских и ученических организациях. При этом советская школа обращает особенное внимание на формирование у учащихся жизненнопрактических умений и навыков в процессе общественно полезной работы и доступного участия школьников в производительном труде. Ленинское положение о том, что «ничего не стоит никакая школа, никакой университет, если нет практического уменья»1, является руководством для советской школе.
      Для правильного руководства обучением нельзя не учитывать также ленинское положение о том, что познание как отражение в нашем сознании действительности не сводится к простому копированию © наших образах предметов и явлений и связей между ними, а соединяется с творческой деятельностью, посредством которой люди преобразуют действительность, изменяют ее.
      И процессе этой деятельности и происходит все -более и более точное, глубокое и полное познание природы, общества и человеческого мышления. Через участие в преобразующей творческой деятельности учащаяся молодежь в доступных для нее формах приобщается к общественному опыту, внося свой вклад © движение общества вперед.
     
      5. ПОЗНАНИЕ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА
     
      Процессы познания единичного, особенного и общего, взаимодействие конкретного и абстрактного, анализа и синтеза в восприятии и мышлении присущи также познанию действительности через художественные образы. Известно, насколько значительным считали основоположники научного коммунизма и этот путь познания. Характеризуя творчество некоторых английских писателей первой половины XIX в. (Диккенса, Теккерея и др.), К. Маркс писал: «Блестящая плеяда современных английских романистов, которые в ярких и красноречивых книгах раскрыли миру больше политических и социальных истин, чем все профессиональные политики, публицисты и моралисты вместе взятые, дала характеристику всех слоев буржуазии...»1 В письме к М. Гаркнесс Ф. Энгельс указывал, что он много знаний получил из «Человеческой комедии» Бальзака2. В. И. Ленин, изучая русскую действительность, многое черпал из произведений художественной литературы (Г. И. Успенского, В. Г. Короленко, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова и мн. др.).
      Характеризуя познавательную силу искусства и его значение в обучении школьников, Н. К. Крупская в статье «О Детской книжке» (1933) писала: «Художественное произведение — это живое отображение подлинной жизни, такое отображение, которое дает возможность глубже понять эту жизнь, которое зажигает читателя энтузиазмом борьбы и строительства, стремлением перестроить жизнь по-новому»3. На примере живописи раскрывая познавательное значение искусства, народный художник. СССР Б. В. Иогансон в свою очередь отмечает: «Живопись обладает способностью дать одновременно в единичном, даке, может быть, статическом, образе образ огромной обобщающей силы, за которым мы видим человека не только в данный момент, но.мы видим всю его историю, все его мысли, его чувства;, можем представить себе, сколько он пережил, где проходила его-жизнь, «уда направлены его мысли. Искусство живописи чрезвычайно конкретно, чувственно-конкретно, и вместе с тем это,
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч.Т. 10, стр. 648.
      2 См.: К- Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. 37, стр. 36 — 37.
      3 Н. К. Кр у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 629.
      искусство очень большой и глубокой мысли л большого обобщения».
      Особенность художественного образа заключается в том, что I здесь сущность изображаемого раскрывается в. единичном явле-I нии при помощи средств искусства. Этот образ также не просто I копия, или снимок, непосредственно чувственно данного, а I итог познания, результат обобщения типического в действитель- ности. Впечатляющая сила художественных образов велика, они I глубоко захватывают эмоциональную сферу воспринимающего, " действуют на воображение, повышают энергию мышления. Настоящее художественное произведение влияет на личность человека в целом.
      Как художественные произведения помогают проникновению человека в сущность явлений, удачно отмечает писатель Анатолий Глебов, которому, в частности, творчество Левитана открыло возможность с особой силой чувствовать и осознавать красоту природы. «Природа богата комплексностью впечатлений: тут не только вид маленькой церковки на безлюдном мысу и окружающих ее деревьев, клонимых ветром, но и живое ощущение этого сильного ветра, и запах реки, травы, полевых цветов, и звуки — кукованье кукушки где-то далеко, а под ногами, в траве, трель кузнечика и шорох бурьяна, которым поросли старые, заброшенные могилы. Из всего этого богатства впечатлений Левитан мог непосредственно изобразить лишь видимое: берег, реку, небо. Но он сделал больше — то, что не под силу природе: пронизал видимое человеческой мыслью, эмоцией. И вот перед нами «Над вечным покоем», бессмертное творение, у которого люди проводят часы, покоренные им без остатка, хотя оно и немо, и не пахнет...» 2
      Художественные произведения дают человеку радость познания. Марксистско-ленинская педагогика связывает познание с участием в созидании нового, с творческой деятельностью личности, и произведения искусства побуждают к этому участию, помогают включиться в борьбу за новую жизнь.
      Воспринимая художественные произведения, изучая их. человек вместе с тем познает и средства искусства, средства художественной выразительности. Овладение и пользование ими включает и его самого в отображение действительности в художественных образах, в художественное творчество, что делает I жизнь человека более полной и содержательной.
      Произведения искусства дают возможность не только познавать настоящее, но хранят память о прошлом человечества и тем самым играют огромную роль в его познании, в овладении богатствами культуры. Художественные творения служат и
      1 Б. Иогансон. Заметки художника. «Коммунист», I960, № 8, стр. 81.
      «Вопросы литературы», 1964. № 3, стр. 37 — 38.
      будущему, мобилизуют духовную энергию человека на это будущее.
      Между искусством и наукой существует тесная связь. В наше время, когда наука стала непосредственной производительной силой, когда ею овладевают массы и она проникла в повседневный быт, литература и другие виды искусства стали широко обращаться к научной тематике, освещать моральные проблемы, возникающие в борьбе за подлинную науку, в большом й сложном труде ученых. В произведениях искусства мы находим яркие образы деятелей науки, отдающих все свои силы на благо общества, увлеченных благородными целями, самоотверженной работой, являющих пример настоящего гуманизма. За последние десятилетия усилился выпуск произведений научно-художественной литературы. Такие мастера этого вида произведений, как Д. Данин, О. Писаржевский, соединяют в себе научную эрудицию и умение излагать научные темы увлекательно, языком, обладающим художественными достоинствами, доходчивым до широкого круга читателей. Высокую познавательную ценное гь имеют и те научно-фантастические художественные произведения, которые создаются на базе серьезных и разносторонних научных знаний, какими обладают их авторы, проникнутые оптимистическими перспективами на будущее человечества. Такие произведения заостряют ум и развивают воображение, помогая глубокому интеллектуальному развитию читателей и вызывая у них желание активно участвовать в новых открытиях, в созидании нового, в смелых дерзаниях.
      В организации познавательной деятельности учащихся необходимо использование всех видов искусства. При этом важна связь между ними. Более глубокому познанию явлений жизни, безусловно, помогает ознакомление с произведениями на одну и ту же тему, представленными в разных видах искусства. Худож- -ник, иллюстрирующий роман или повесть писателя, обогащает содержание художественных образов, созданных в книге, и вносит ввое понимание в анализ этих образов. Глубокому вживанию во многие образы, созданные А. С. Пушкиным, помогают, например, замечательные музыкальные произведения, созданные П. Й. Чайковским. В школьном обучении такое соединение разных видов искусства оказывается очень продуктивным, если, конечно, привлекаются действительно высокохудожественные произведения. Примат при установлении этих связей принадлежит литературе, как наиболее всеобъемлющему роду искусства. Наш выдающийся кинорежиссер С. Герасимов, высказываясь по вопросу о связях между разными видами искусства, справедли-
      1 Теме связи литературы и науки посвящен восьмой номер журнала «Вопросы литературы» за 1964 год. Выступления писателей и ученых, олубли-кованные здесь, представляют большой интерес для педагогов.
      во отметил, что любой художник определяет свой замысел системой образов, понятий, неизбежно выражаемых словами. Каждое явление искусства может быть как-то описано, рассказано.
      Искусство в нашей стране является могучим рычагом воспитания миллионов строителей коммунизма, ибо это есть искусство социалистического реализма, ясно и правдиво изображающее действительность. Разъясняя задачи изучения искусства школьниками, Н. К. Крупская писала: «Надо, чтобы учащийся до конца понял, какая громадная сила — художественное произведение, как может оно научить вглядываться в жизнь, разбираться в окружающих сложных явлениях, понимать людей, как может оно вооружать к борьбе, сплачивать, сближать людей, ставить перед ними великие цели...»2.
      Восприятие и изучение произведений искусства поможет каждому ученику познать и самого себя, разобраться в своем отношении к людям, труду, общественным событиям, проверить свое поведение с точки зрения идеалов коммунизма.
      Познанию действительности помогает и реалистическое искусство честных писателей, художников и музыкантов капиталистических стран, в своих произведениях с художественным мастерством отражающих истинную картину жизни и стремящихся к прогрессу. Многие из них участвуют в движении за мир, за культурное общение между народами. Творчество их может быть использовано в познавательных и воспитательных целях. Но требуют решительного разоблачения враждебное народу, модное на Западе абстракционистское искусство и другие модернистские, формалистские течения. Несмотря на свою бессодержательность и нелепые, отвратительные формы, эти течения поддерживаются буржуазией и ее идеологами, потому что отвлекают людей от действительности, социальных проблем, политической борьбы за интересы трудящихся. Модернистское искусство на Западе вступает в тесный союз с религией. На 5-м Международном конгрессе по эстетике, состоявшемся осенью 1964 г. в Амстердаме, многие представители буржуазных направлений эстетики развивали именно идеи о том, что духовным началом искусства является религия или что само искусство должно стать религией современного человека3.
      Используя всю силу влияния на ум и сердце учащейся молодежи лучших произведений искусства социалистического реализма, мы в то же время должны разоблачать перед ней пустоту и вред всяких течений в искусстве, искажающих действительность, уродующих ее и уводящих от настоящей трудовой жизни.
      1 По вопросу о взаимодействии разных искусств опубликован ценный материал в журнале «Вопросы литературы», 1964, № 3. Вступительная статья к нему написана проф. Б. Мейлахом.
      2 Н. К- К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, ст,р. 728.
      3 См.: П. С. Трофимов. Две концепции «искусства. М., «Знание», 1963.
     
      4. ЧУЖДАЯ МАРКСИЗМУ-ЛЕНИНИЗМУ ПРАГМАТИСТСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
     
      Чтобы наиболее верно и последовательно применять в изучении любой области действительности принципы, законы и категории марксистско-ленинской теории познания, необходимо критически рассматривать и ложные, антинаучные гносеологические концепции. Мы остановимся здесь на прагматизме, поскольку эта философская теория и по сие время защищается и развивается в ряде капиталистических стран, в особенности в США. Она смыкается с другими современными идеалистическими философскими теориями и продолжает служить основой для ряда педагогических теорий. Несмотря на то что прагматист-ская теория подвергается сейчас сильной критике в кругах бур- , жуазных ученых в самих США, она продолжает все же оказывать могучее влияние на массы людей. Прагматистская идеология въелась в быт американцев, она оправдывает психологию бизнесмена. Со школьных лет молодежь США привыкает к мысли о том, что главное в жизни не знания, а умение приспосабливаться к обстановке, для чего и нужно якобы обладать ловкостью. Об этом обстоятельно пишет Л. Н. Митрохин в своей книге «Американские миражи» (М., «Молодая гвардия», 1962). В другой своей работе он справедливо указывает, что «прагматизм еще не стал достоянием только истории. Влияние его огромно до сих пор, и это находит выражение прежде всего в том, что многие направления современного идеализма — неопозитивизм, семантическая философия, «реализм» (неореализм. — Ред.), «операционализм» и другие — энергично ассимилируют идеи прагматизма».
      Прагматизм, в противоположность марксистско-ленинской теории познания, утверждает, что существует только истина индивидуальная, зависящая от субъективного опыта каждого отдельного человека. Восприятие понимается при этом как акт созидания субъектом собственной действительности. Джон Дьюи, виднейший представитель прагматизма в США, рассматривал теорию и мышление лишь как инструменты, служащие человеку для преодоления препятствий и трудностей. Истинно, по его мнению, лишь то, что является полезным человеку в данной конкретной ситуации.
      Доктор Ян Боднар, заместитель директора Института философии Словацкой Академии наук, справедливо отмечает, что прагматистская теория истины обобщает характерные черты среды, в которой она возникла, — среды конкурентной борьбы. В этих условиях каждый стремится иметь «свою истину» и «одер,-
      1 Л. Н. Митрохин. Критерий истины в философии прагматизма. В кн.: «Практика — критерий истины в науке». М., Соцэкгиз, I960, стр. 368.
      живает верх истина того, кто более силен, бесцеремонен, сообразителен или удачлив».
      Такая трактовка истины отражает мотивы эгоизма и выгоды. Обучение, ориентирующее учащуюся молодежь на такое понимание истины, ведет к оправданию эгоистической морали и к беспринципному поведению.
      В. И. Ленин, высоко ценя полезность знаний, связывает ее с научной истиной. Его точка зрения по этому вопросу ясно выражена в словах: ««Познание может быть биологически ,полезным, полезным в практике человека, в сохранении жизни, в сохранении вида, лишь тогда, если оно отражает объективную истину,! независящую от человека»2.
      Прагматизм же утверждает: истинно то, что практически полезно в данной ситуации. Это положение дает возможность оправдывать любые реакционные положения и «теории».
      Марксизм-ленинизм утверждает: истинно то, что адекватно отражает действительность; познание объективной истины открывает человеку большие возможности для правильного решения возникающих перед ним вопросов и для успешной практической деятельности. В процессе приобретения знаний на протяжении всего периода обучения учащиеся советской школы встречаются с фактами, подтверждающими научную обоснованность и прогрессивность марксистско-ленинской позиции. Ей они и будут следовать в дальнейшем в своей познавательной и практической деятельности на пользу общества.
      Прагматистская философия принижает ценность теоретического мышления. Об этом свидетельствует, в частности, отношение представителей прагматизма к категории причинности. По утверждению Дьюи, современная наука исключила категорию причинности. Некоторые прагматисты, впрочем, признают причинность, но только в физических, природных явлениях; в мире же общественных явлений они избегают заниматься изучением причин, признавая решающую роль за фактором цели, якобы не зависимой от объективных обстоятельств и произвольно устанавливаемой субъектом. Этим самым они становятся на точку зрения телеолошзма, что ведет к признанию религии, к фидеизму.
      В. И. Ленин вел решительную борьбу с представителями идеалистических течений, отрицавшими причинность или искажавшими суть принципа детерминизма. Он рассматривал причинную связь как объективно существующую связь явлений реального мира, подчеркивая, что причинная зависимость содержится в самих вещах 3.
      1 Я- Боднар. О современной философии США. М., Соцэкгиз, 1959, стр. 80.
      2 В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 142.
      3 См.: В. И. Л е н и Н. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 162.
      В последние годы в ряде работ последователей прагматизма появились суждения о том, что во взглядах марксистов и во тглядах сторонников прагматизма на практику якобы нет разницы. Марксистско-ленинское учение считает практику основой познания; оно ценит научные знания наиболее всего в зависимости от того, как хорошо они служат практическим целям технического прогресса, подъема экономики, улучшения быта населения, повышения уровня его материального благосостояния. Некоторые апологеты прагматизма усматривают в этом совпадение точек зрения марксизма и прагматизма. Так, ученик Джона Дьюи прагматист Сидней Хук утверждает, что К. Маркс был «прагматиетский материалист», а он,
      С. Хук — «материалистический прагматист». В сборнике, посвященном 90-летию со дня рождения Дьюи, вышедшем в Нью-Йорке в 1960 г. под редакцией С. Хука, напечатана статья Д. Корка, в которой заявляется, что если отбросить разницу языка и терминологии Маркса и Дьюи, то в широком смысле их философские позиции в основном якобы сходны. Это свое утверждение автор делает путем сопоставления точек зрения, высказываемых в прагматистской и марксистской литературе о роли практики в познании; конечно, автор при этом фальсифицирует марксистские позиции. Прагматиетскую точку зрения на практику приписывает марксизму также американский философ Джонд, который в своей книге «Введение в философию» (1956) утверждает, что инструментализм, якобы основан Марксом и в дальнейшем популяризирован в Америке профессором Джоном Дьюи. К сторонникам прагматизма, например, отнесены в «Словаре философских понятий» И. Гоффмайстера, вышедшем в 1955 г. в Западной Германии, представители марксизма. Известный английский философ Б. Рассел утверждал, что прагматизм — это будто бы концепция К. Маркса, выраженная в его «Тезисах о Фейербахе».
      Эти авторы на самом деле фальсифицируют прямо противоположную прагматизму научную, марксистско-ленинскую теорию по вопросу о роли практики в познании, замалчивая, что марксизм имеет в виду прежде всего общественно-историческую практику. Прагматизм же игнорирует ее и имеет в виду лишь субъективный опыт отдельных лиц или групп: «Под практикой они (современные прагматисты. — Ред.) понимают внутренний замкнутый опыт субъекта, практика — это личная деятельность индивида, приспособляющегося к окружающей среде. В практику прагматисты включают всю психику человека, в том числе сновидения, суеверия и т. п.» 1
      Нам чужд характерный для прагматизма узкоделяческий, утилитарный подход к теории, отрицательно сказавшийся на по-
      «О «Философских тетрадях» В. И. Ленина. М., Соцэкгиз, 1959, стр. 237.
      становке школьного образования в США. Введение в учебные планы предметов прикладного, чисто практического характера, обедненных теоретическим материалом; отбор для общеобразовательных предметов материала, только практически полезного, объединяемого вокруг тем, связанных лишь с практическими потребностями и нуждами детей и населения ближайшей округи, — все это вело к пониженному уровню теоретической подготовки учащейся молодежи.
      За последнее время это признали открыто многие деятели народного образования в США.
      Идеологи буржуазии боятся вскрывать то, что является действительно истинным, так как закономерности развития общества показывают грядущую гибель капитализма и настоящая истина показывает отвратительную природу, моральную деградацию буржуазного строя. Так, неопозитивисты уклоняются от ответа на основной вопрос философии, что является первичным — материя или сознание, провозглашая нейтральность по отношению к материализму и идеализму. Представитель этого течения А. Айер (Англия) критикует марксизм за то, что он при-знает опыт как объективно существующую реальность. А это уже значит, что этот «критик» отводит своих читателей от истинного познания реальной действительности. Высказываясь за «чистую науку», «свободную» от политики и философии, неопозитивисты понимают задачи науки узко, прагматистски, ограничивая их описанием наблюдаемого, отказываясй от теоретического объяснения и тем более от выяснения основ преобразования действительности.
      Экзистенциалисты, исходя из факта существования индивида (existentia — существование), выдвигают в качестве главной идеи свободу выбора решений и действий каждым индивидуумом, все сводя к интересам своего «я», отрывая личность от общества, отождествляя истину с субъективными убеждениями отдельной личности.
      В обучении детей и молодежи главное, по мнению экзистенциалистов, — это эмоциональное воспитание, а не развитие интеллекта, так как в человеческой психике якобы главной является подсознательная сфера.
      Современные неотомисты (неофомисты), о которых уже говорилось ранее, признают на словах объективную реальность, существующую независимо от человеческого сознания, признают, что наши ощущения есть копии предметов, воздействующих на наши органы чувств. Но далее они утверждают, что органы чувств доставляют нам знания лишь о внешней, поверхностной стороне действительности, возможности же разума ограничивают и на подмогу ему мобилизуют религию. В конечном счете неотомисты видят истину в вере, в религии, лишают науку права формировать мировоззрение людей.
      По всех современных буржуазных философских учениях есть "Гикая черта, которую удачно определил наш советский философ И. С. Нарский: «Основная черта кризиса буржуазной философии состоит в ее измене истине».
     
      7. ВАЖНОСТЬ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К БОРЬБЕ С ИДЕАЛИСТИЧЕСКИМИ ВЛИЯНИЯМИ
     
      В нашей педагогической литературе вопрос о марксистско-ленинской теории познания как методологической основе дидак-I ики нередко рассматривался как вопрос лишь о процессе по-шавательной деятельности. Но этот аспект проблемы не может быть оторван от рассмотрения связи обучения с задачами формирования коммунистического мировоззрения учащихся. Формированию материалистического мировоззрения благоприятствует то обстоятельство, что для ребенка свойственно от природы «наивное» убеждение в реальности предметов объективного мира, существующих независимо от нашего сознания. В советской школе требуется вести обучение так, чтобы учащиеся вырабатывали взгляды на явления природы, общественной жизни и на психологические процессы с твердой убежденностью в правильности материалистических позиций. Крайне важно в средних и старших классах особенное внимание обратить на освещение тех вопросов, по которым идеалисты направляют главные свои удары на материализм (происхождение жизни, природа психических явлений, свобода воли и т. п.).
      Идеалистические теории, в том числе богословско-религиоз-ные, еще охватывают своими влияниями большое количество людей за рубежом, проникают и к нам. Советская школа призвана подготовить учащуюся молодежь к смелому и решительному сопротивлению таким влияниям, к отпору защитникам религии и идеалистических взглядов.
      Идеалисты-философы и ученые, а также богословы стараются подорвать материалистические позиции, показать бессилие науки и значение веры в сверхъестественные силы. Ряд современных буржуазных ученых утверждает, что естествознание якобы не может объяснить тайны происхождения жизни. Науке еще не удалось решить задачу искусственного синтеза органического вещества, и это свидетельствует-де о том, что происхождение жизни нематериально (так утверждают, например, физики Шредингер, Гейзенберг, физиолог Шеррингтон). Неопозитивист Витгенштейн считает, что вопрос сущности органической жизни не только не может быть решен, но даже не может быть
      1 И. С. Нарский. В. И. Ленин н современная буржуазная философия. М., «Знание», 1965, стр. 3.
      осмысленно задан — такие вопросы, по его убеждению, задавать нельзя. Его не смущает при этом факт, что эти вопросы все же ставят и дают на них свой антинаучный ответ теологи.
      Идеалисты, в том числе богословы, утверждают, что наука не может объяснить также происхождение и сущность психического. Так, в книге Ф. А. Ланге «История материализма и критика его значения в настоящее время», вышедшей в Лондоне в 1956 г., утверждается, что объяснить психическое материальными движениями невозможно. Шеррингтон уже после критики его И. П. Павловым многократно выступал с «доказательствами» того, что «мысль не есть продукт материи», что она лишь «коррелируется» с мозгом во времени и пространстве.
      Для компрометации материализма идеалисты стараются использовать кибернетику. Они, подчеркивая механический характер работы мозга, утверждают, что духовная мысль находится за пределами такой работы, духовное отделяют от физического, объявляют происхождение его нематериальным. Это значит, что многие буржуазные ученые исключают духовное, психическое из сферы научного познания.
      Некоторые физики говорят прямо об исчезновении материи. «Материя исчезла» — эту позицию в свое время раскритиковал В. И. Ленин, и его аргументация остается незыблемой в наши дни. В. И. Ленин показал в борьбе со всеми оттенками идеализма и с вульгарным материализмом, что сознание есть свойство высокоорганизованной материи, что бытие первично, сознание вторично.
      Советские учебники анатомии и физиологии и общей биологии дают учащимся современный естественнонаучный материал, однако мировоззренческие философские выводы в них еще нередко носят декларативный характер, учащиеся недостаточно еще вооружаются силой аргументации для опровержения антинаучных взглядов. В пособиях для учителя по указанным предметам эти вопросы освещаются пока кратко и схематично.
      Идеалисты и богословы нападают на материализм за то, что он все объясняет закономерными причинами и, таким образом, якобы игнорирует свободу воли человека, силу его «божественного разума». Физик Шредингер пишет: «Научный взгляд на мир не содержит сам по себе никаких этических и эстетических ценностей, он ни слова не говорит о нашей конечной цели и назначении... Наука не может нам сказать ни слова о том, почему старая песня может растрогать нас до слез». Значит, по мнению этого ученого, наука бессильна объяснить этические и эстетические ценности, они якобы сверхъестественного порядка.
      1 Цит. по книге П. Черкашнна «Гносеологические корнн идеализма» (М., Соцэкгиз, 1961, стр. 90).
      Охотников объявлять научно непознаваемыми закономерности общественных явлений и в то же время провозглашать свободу воли индивида в буржуазном мире много. Иногда молодых людей привлекает идея о том, что жизнь и поведение отдельного человека будто бы не находятся ни в какой зависимости и свободно могут определяться им самим по произвольному его желанию. Марксистско-ленинская философия ясно показала, что как в явлениях природы, так и в явлениях общественной жизни имеются объективные закономерности, и лишь тот, кто познает объективную необходимость и становится общественным деятелем, активно содействующим движению вперед от низшего к высшему, обретает подлинную свободу.
      Крайне важно, чтобы наша учащаяся молодежь осознавала все это в процессе обучения на конкретном материале, а также участвуя в общественной жизни страны. И надо вооружить школьников хорошими, интересными пособиями, которые помогут им вырабатывать ясное, светлое, научно-материалистическое мировоззрение. Очень важно, чтобы наши учащиеся выработали правильное понимание роли объективных законов в общественной жизни и хорошо уяснили себе значение возрастающей роли сознательной активной деятельности каждой личности и коллективов людей при социализме и коммунизме.
     
     
      Глава IV. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
     
      1. ДИДАКТИКА И ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
      С дидактикой тесно связана психология обучения — один из разделов педагогической психологии. Если дидактика имеет дело с процессом учения (деятельностью учащегося) как одним из компонентов сложного «процесса обучения в целом, то педагогическая психология исследует учение как один из видов деятелб-ности человека (ребенка и взрослого). Этот раздел педагогической психологии входит в общую систему психологических знаний, а закономерности учения, будучи специфическими для данного вида деятельности, в то же время отражают и общие психологические закономерности. Педагогическая психология изучает процесс учения в его различных формах — более простых и более сложных, прослеживает своеобразие этого процесса на различных возрастных ступенях, в зависимости от содерэшния учебного материала и от индивидуальных и типических особенностей учащихся, усваивающих учебный материал.
      Задача этой главы — охарактеризовать основные закономерности процесса учения, показать его своеобразие у школьников различного возраста, выявить влияние содержания учебного материала на процесс учения и, наконец, раскрыть индивидуальные и типические особенности учащихся в этой их деятельности. Прежде чем приступить к изложению этих вопросов, необходимо хотя бы очень кратко осветить, как понимается в педагогической психологии процесс учения, с какими основными понятиями мы имеем дело, характеризуя этот процесс.
      Исследуя учение как сложную деятельность, мы разлагаем ее на составляющие ее компоненты и в то же время объединяем отдельные процессы, относя их к определенному ученику, который представляет собой не только объект деятельности, организуемой учителем, но и субъект, активно ее осуществляющий. Процесс учения детерминируется педагогическими условиями — содержанием обучения, его организацией и методами. В то же время эти внешние условия воздействуют на различных учащихся по-разному, в зависимости от того, как учащийся относится к материалу, который необходимо усвоить, каков опыт его учебной деятельности, в какой мере он умеет организовать новый опыт, то есть каков уровень развития сформированных у данного ученика общих умений учиться. Только (При правильном понимании диалектики внешнего и внутреннего, пассивного (реак-
      гнилого) и активного могут быть разрешены многочисленные проблемы учения и создана теория учения, дающая возможность объяснить этот процесс и управлять им.
      В свое время И. М. Сеченов, раскрывая содержание понятия освоение, писал о том, что усваивать — это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного». Развивая далее эту мысль, следует подчеркнуть, что это слияние может оыть достигнуто только через активное оперирование материи-юм, подлежащим усвоению, через его переработку под углом «рения собственного опыта. Полное овладение знанием достигался только через его применение учащимися при решении различных задач. Усвоение и применение — это понятия тесно связанные.
      Применение знаний при решении различных задач осуществляет двойную функцию: с одной стороны, оно способствует раскрытию содержания усваиваемого знания, то есть является средством усвоения, с другой — содействует овладению методами, способами познания. В условиях трудового политехнического обучения школьников имеется возможность использовать и труд как побудительную силу приобретения знаний. В то же время он расширяет область применения знаний за счет тех задач, которые возникают и решаются в трудовой деятельности.
      Принципиально и фактически невозможно при введении нового знания исчерпать все возможные случаи его применения. Следует -в связи с этим различать два вида применения знаний: тот, что включен в процесс усвоения, подчинен ему и выступает в качестве средства усвоения знаний, и другой, имеющий самодовлеющее значение, когда ученик сталкивается с необходимостью самостоятельно применить усвоенное к решению новых задач. на новом участке практической деятельности. Различие между этими двумя видами относительно, хотя и очень существенно.
      2. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ УЧЕНИЯ
      И. М. Сеченов и И. П. Павлов, установившие законы высшей нервной деятельности, создали естественнонаучный фундамент психологии обучения. Условные рефлексы и законы их образования являются физиологической основой процесса учения не только животных, но и человека. Выявление и трактовка психологических закономерностей учения опираются на знание законов высшей нервной деятельности.
      Освоение идей И. П. Павлова побудило психологов К пересмотру сложившейся системы взглядов на умственные операции человека и выдвинуло необходимость рассмотрения двух опера-
      1 И. М. Сеченов. Избранные произведения. Т. I. М.. изд. АН СССР, 1952, стр. 365.
      ций — анализа и синтеза — в качестве основных, ведущих. При изучении процесса усвоения знаний прежде всего необходимо выявить особенности развития этих операций, их соотношения на разных этапах.
      Особенности развития анализа и синтеза. Психологические исследования, относящиеся к разному учебному материалу, показывают, что развитие этих основных мыслительных операций осуществляется в двух направлениях: во-первых, преодолевается неравномерность в развитии анализа и синтеза и устанавливается соответствие между ними; во-вторых, повышается уровень развития каждой из этих операций; более грубые формы анализа заменяются дифференцированными его формами, односторонний, частичный синтез уступает место многостороннему, полному синтезу. Эти изменения не происходят у школьников одновременно по всему фронту изучения учебных дисциплин в школе. Введение новой по содержанию и уровню сложности темы может влиять на снижение уровня анализа и синтеза независимо от того, на какой ступени обучения это имеет место. Однако все же наблюдается определенная тенденция к повышению уровня мыслительной аналитико-синтетической деятельности у школьников старших классов. Уровень анализа и синтеза проявляется и в характере обобщений и абстракций учащихся, с которыми постоянно приходится иметь дело в процессе усвоения знаний, когда ставится задача сформировать у школьников понятия из той или иной области науки.
      Проиллюстрируем сказанное относительно различных этапов, или уровней, анализа и синтеза, обобщения и абстракции на примере усвоения учащимися различных классов разных школьных предметов.
      В исследовании А. А. Люблинской показано, как у детей первых классов вначале наблюдается при обучении чтению, письму и арифметике неравномерность развития анализа и синтеза: одна операция отстает от другой. Дети знают, например, отдельные знаки арифметических действий, но при списывании примеров с доски делают ошибки, произвольно меняя порядок знаков и нарушая тем самым арифметический смысл примера. В этом случае анализ не сопровождается необходимым синтезом, связанным с пониманием целостной структуры арифметической операции. В противоположность этому, отставание анализа от синтеза проявляется в другом: при рассмотрении картины дети легко усматривают в ней знакомое содержание, не производя детального анализа составляющих его частей. Руководствуясь поверхностным, нерасчлененным впечатлением, они
      1 См.: С. Л. Рубинштейн. Вопросы психологической теории. «Вопросы психологии», 1955, Ms 1; Н. А. Менчннская. К проблеме психологии усвоения знаний. «Известия АИН РСФСР». Вып. 61, М., изд АПН РСФСР, 1954.
      лггко впадают в ошибку при трактовке того или иного содержания
      С аналогичными явлениями мы можем встретиться и у школьников старших классов при изучении ими новой учебной дисциплины, в то время как в других областях учебной деятельности ггого рода явления у них уже изжиты. Так, известное отставание синтеза от анализа нередко наблюдается при изучении иностранного языка школьниками старших классов: при переводе на русский язык английского текста некоторые учащиеся расчленяют цельное словосочетание на его составные части и переводят на русский язык каждую из них самостоятельно, утрачивая тем самым смысл, который содержит весь оборот в целом 2.
      На начальных этапах обучения еще более широко распространено другое явление: между анализом и синтезом имеется соответствие, но обе эти операции выполняются на низком уровне. Наиболее ярко это обнаруживается в процессе овладения понятиями, когда от учеников требуется выделить совокупность существенных признаков и отвлечься при этом от признаков случайных, несущественных.
      В исследовании Р. Г. Натадзе были прослежены особенности формирования понятий млекопитающее, рыба, птица и насекомое у школьников начальных классов. Дети ознакомились с определением этих понятий и научились узнавать на картинках млекопитающих, рыб, птиц и насекомых. Но когда на последующем этапе им были предъявлены картинки с изображением животных, которые по внешнему виду могли быть ошибочно отнесены к определенному понятию, в то время как по своим существенным признакам относились к другому понятию (дельфин, кит, летучая мышь и др.), у детей появлялись ошибки. Для школьников первых классов было характерно, что они относили животных к понятию только по их внешнему виду, игнорируя, таким образом, усвоенные ими определения. У детей вторых классов уже наблюдались попытки избежать противоречия, дети приписывали животному те существенные признаки, которые соответствуют его внешнему виду («дельфины дышат при помощи жабр») или вводили новый род животных («млекопитающие рыбы»)3.
      0 чем говорят эти факты? Дети выделяют внешний, бросающийся в глаза признак, не соотнося его с другими признаками понятия и придавая ему общее существенное значение. В этом
      1 См.: А. А. Люблинская. Анализ и синтез в учебной работе младшего школьника. «Ученые записки Ленинградского государственного педагогического института имени А. И. Герцена». Вып. 159. Л., 1958.
      2 См.: Г. Г. Сабурова. Психологические особенности анализа грамматических форм иностранного языка в процессе перевода. «Известия АПН РСФСР». Вып. 78. М., изд. АПН РСФСР, 1956.
      3 См.: Р. Г. Натадзе. Об овладении «конкретными» естественнонаучными понятиями в школе. «Материалы совещания по психологии». М., изд. АПН РСФСР, 1957.
      случае анализ сводится к вычленению одного элемента (мы его называем элементным), синтез является неполным, односторонним и приводит к ошибочному обобщению, включающему признак, от которого надо было отвлечься. Такого рода обобщения наиболее часто наблюдаются у младших школьников, встречаясь, однако, и у детей более старшего возраста.
      Приведем типичные примеры, заимствуя их из работ различных авторов.
      Некоторые учащиеся начальных классов после введения на уроке понятия подлежащее усвоили не существенные признаки, какие были раскрыты учителем в определении, а тот внешний, случайный признак, который они выделили сами, выполняя упражнения: «подлежащее — это слово, которое стоит на первом месте в предложении» К
      Аналогичное явление может происходить не только при формировании понятий, но и при решении задач. При решении, например, арифметических задач младшие школьники иногда выделяют из условия задачи один изолированный элемент — какое-либо слово текста — и, руководствуясь только им, выбирают по своему усмотрению арифметическое действие («еще купила» — сложение, «улетели» — вычитание и т. п.), в ряде случаев впадая в ошибку, поскольку в арифметической задаче одно и то же слово текста может иметь разный арифметический смысл. Он может быть определен только при условии выделения не одного элемента, а совокупности их — не только данных, но и вопроса (то есть необходимо произвести комплексный анализ, как мы его называем, противопоставляя его элементному).
      Подобные факты как при формировании понятий, так и при решении задач мы можем встретить в отдельных случаях и в более старших классах. Так, учащиеся V класса, изучившие понятие водораздел, ошибочно ввели в его состав несущественный признак: «водораздел — небольшая возвышенность» (что было обусловлено схемой в учебнике, изображавшей водораздел в виде небольшой возвышенности). Поэтому, отрицательно отвечая на вопрос, является ли Главный Кавказский хребет водоразделом, они делали ошибку, опираясь на свое неправильное обобщение, включающее несущественный признак величины2. Ту же психологическую природу имеет ошибка учащихся VI класса, допускаемая при распознавании прямоугольных треугольников, когда они к треугольникам данного вида относят только такие, у которых прямой угол расположен внизу, у ос-
      1 См.: Я- Б. Резник. Образование правильных представлений и понятий у детей. «Советская педагогика», 1939, № 7; А. М. О р л о в а. Усвоение синтаксических понятий учащимися. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      2 См.: Е. Н. Кабанова -Меллер. Психологический анализ применения географических понятий и закономерностей. «Известия АПН РСФСР». Вып. 28. М., изд. АПН РСФСР, 1950.
      иооания. Такое неправомерно узкое по объему понятие формируется у детей под влиянием чертежей, в которых прямоугольный треугольник дается в определенном, одном и том же, неизменном положении 1.
      Некоторые семиклассники не замечают в условии геометрических задач то данное, которое выражено не «при помощи буквенного обозначения, а описано словами (например, «угол, образованный биссектрисой и основанием»), и опираются при анализе условия задачи на несущественный признак — определенную конкретную форму записи условия, с которой они наиболее часто встречались в своем учебном опыте2.
      Следует обратить внимание на одну особенность педагогического процесса, которая толкает на ошибку учащихся даже более старших классов. Значение несущественного признака усиливали для учеников два обстоятельства: во-первых, то, что он был выражен в наглядной форме (схема водораздела, чертеж прямоугольника и др.); во-вторых, то, что с этим признаком они встречались в своей учебной практике многократно, при оперировании тем или иным понятием его существенные признаки неизменно сочетались с данным несущественным признаком.
      На описанную нами закономерность обращали внимание и физиологи. Так, Э. Г. Вацуро пишет: «Вообще нужно считать серьезной ошибкой стремление некоторых педагогов к созданию твердых стереотипов там, где действительность требует подвижности и изменчивости. Необходимо иметь в виду, что благодаря чрезвычайной реактивности элементов коры головного мозга ребенка во временную связь будут вступать не только существенные признаки явлений, но и сопутствующие им случайные и несущественные, если они постоянно будут предъявляться совместно в виде определенного стереотипа» 3.
      Условия формирования правильных обобщений. Как же должен быть построен педагогический процесс, чтобы создать наиболее благоприятные условия формирования у школьников правильных обобщений и предохранить от ошибочных? Прежде всего имеет значение варьирование несущественных признаков предъявляемого материала при сохранении постоянными существенных. Так, при раскрытии понятия водораздел несущественный признак величины возвышенности нужно варьировать на показанных ученикам схемах; аналогично этому долж-
      1 См.: В. И. Зыкова. Психология усвоения геометрических понятий учащимися VI классов. «Известия АПН РСФСР». Вып. 61. М., изд. АПН РСФСР, 1954.
      2 См.: И. С. Якиманская. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условия задачи в процессе ее решения. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Меичииской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      3 Э. Г. Вацуро. Принцип «нивелирования» и его значение для психологии и педагогики. «Советская педагогика», 1954, № 3, стр. 66.
      но изменяться положение прямого угла на чертежах, изображающих прямоугольный треугольник, и т. п. Однако было бы принципиально неправильно (а в ряде случаев и фактически невозможно) исчерпать при раскрытии понятия или закона все возможные вариации фактов или явлений, подчеркивающие несущественность отдельных признаков. Надо выбирать из возможных вариаций такие, которые лучше всего способствуют раскрытию сущности изучаемого понятия, помогая вместе с тем отвлечься от случайных признаков.
      В исследовании В. И. Зыковой, посвященном усвоению геометрических понятий, выявлено, какие вариации не способст вуют формированию полноценных обобщений, а какие из них оказывают решающее воздействие. Так, при изучении понятия диаметр учащиеся вначале представляют, что можно провести в окружности только ограниченное число диаметров. Это пред-ставление не изменяется у них и тогда, когда они воспринимают два диаметра, один из них — в горизонтальном, другой — в вертикальном положении. Представление не изменяется и после того, как показан диаметр, начерченный под углом 45° по отношению к ранее начерченным. Учащиеся в этом случае легко добавляли четвертый диаметр (симметричный по отношению к третьему), но выйти, однако, в своих представлениях за пределы четырех диаметров не могли. Обобщенное представление о диаметре и понимание того, что диаметров может быть проведено сколько угодно, у них создавалось только тогда, когда показывался пятый диаметр, не занимающий такого упорядоченного положения, как предыдущие четыре 1. Таким образом, именно несимметричное положение диаметра оказало решающее воздействие на расширение представлений и способствовало пониманию того, что принципиально возможно проведение любого числа диаметров.
      По отношению к различным понятиям и принципам могут быть эффективны разные пути варьирования учебного материала, хотя психологический смысл их один и тот же.
      Приведем пример из области физики, который показывает своеобразие этих путей и в то же время их общность.
      Т. В. Кудрявцев обнаружил, что учащиеся восьмых классов в значительном количестве случаев узнавали схемы последовательного и параллельного соединений при условии, если соединения имели определенный стандартный вид, знакомый им по схемам из учебника. Стоило нарушить эту стандартную форму, как схема не узнавалась. Данный факт опять-таки свидетельствовал о том, что школьники не различали в схемах существенные и несущественные признаки, не могли отвлечься от последних.
      1 См.: В. И. Зыкова. Очерки психологии усвоения начальных геометрических знаний. М., Учпедгиз, 1955.
      Нужно было разрушить эту скованность привычной схемой и подвести учащихся к осознанию определенного научного принципа. В этих целях применено варьирование схем: школьникам предлагались для узнавания разновидности схем последовательного и параллельного соединений, среди них предлагались схемы, вычерченные необычно, не так, как это давалось в учебнике. Наконец, чтобы окончательно освободить учащихся от скованности определенной схемой, им было предложено составить цепь параллельного соединения, имея в качестве основы несколько свободно расположенных лампочек (они изображались на листе знаками). Это задание решалось не без труда, но, выполнив его, ученик окончательно убеждался, что при правильном составлении схемы важно не расположение приемников тока само по себе, а строгое соблюдение известного принципа: чтобы достичь параллельного соединения, нужно сделать ответвления. После решения этой задачи ученику, как правило, было легко вычертить любую схему из любого количества лампочек и в любом расположении.
      Варьирование учебного материала может быть полностью эффективным при условии, когда учащиеся не только -воспринимают. что тот или иной признак не является необходимым и постоянным, но и сами могут сформулировать, выразить в слове принцип вариаций и охарактеризовать несущественные признаки. Это требование выдвинула Е. Н. Кабанова-Меллер, доказав его значение на материале геометрии и географии2. Так, при овладении доказательством теоремы о внешнем угле треугольника учащиеся должны сформулировать положение о варьировании некоторых элементов чертежа, а именно: «направление медианы может быть разным — вверх, вниз, направо или налево». При изучении же по курсу географии понятия водораздел учащиеся должны сформулировать, что «высота возвышенности может быть разной», «направление хребта может идти с севера на юг или с запада на восток» и т. п.
      Мы остановились более подробно на характеристике варьирования, поскольку его значение очень велико для повышения эффективности учебной деятельности и в то же время оно недостаточно было раскрыто в литературе по дидактике. Полученные в психологических исследованиях данные создают возможность научно (проверенного использования этого принципа 3.
      1 См.: Т. В. Кудрявцев. Взаимоотношение теоретических знаний и практических действий (при выполнении школьниками электромонтажных работ). В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Меичинской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      2 См.: Е. Н. Кабанова-Меллер. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., изд. АПН РСФСР, 1962.
      3 Разработанный в дидактике принцип разнообразия повторений имеет некоторые точки соприкосновения с описанным нами принципом, ио ни в какой мере не исчерпывает его содержания.
      Особенности абстрагирования. Обобщение неразрывно связано с процессом отвлечения, или абстрагирования. Последнее имеет непременно две стороны: 1) ряд существенных признаков отделяется от остальных и сохраняется как предмет осознания (положительное абстрагирование); 2) несущественные признаки при этом отбрасываются (отрицательное абстрагирование). Обе эти стороны.неотделимы, но на передний план все же может выступать или одна, или другая. Так, при формировании понятий или овладении законом на передний план выступает положительное абстрагирование, поскольку основной целью здесь является овладение определенными существенными признаками.
      Рассмотрим «виды учебной деятельности, в которых на передний план выступает отрицательное абстрагирование. Мы имеем в виду те многочисленные случаи, когда от ученика требуется найти, усмотреть известный уже ему закон, принцип или понятие в новых конкретных условиях. С этим учащиеся сталкиваются часто при решении различных задач по арифметике, геометрии, физике, когда нужно выявить определенный тип зависимости между данными и искомым, отбросив то, что не имеет к нему непосредственного отношения, или в процессе технического конструирования, когда нужно, например, при выполнении модели экскаватора узнать в нем изученный ранее принцип рычага, отбросив множество конкретных деталей, которые только затемняют его выделение.
      Если при формировании понятий отвлечение осуществлялось вместе с обобщением, то в этом случае обобщение не осуществляется, поскольку оно уже ранее сформировалось. Пути подхода к этим двум разным случаям абстрагирования должны быть различны. Если в первом случае, когда усваивается новое знание (в виде понятия или закона), должен быть обеспечен достаточно широкий конкретный опыт, то есть нужно познакомить учащихся с разными фактами, раскрывающими данное знание, то во втором случае — в процессе применения уже усвоенных знаний — прежде всего требуется найти такие средства, которые помогли бы освободиться от несущественных конкретных условий, затемняющих осознание общего, уже известного принципа.
      Как показали исследования, в качестве такого средства может выступить схема, объединяющая в себе черты как наглядного, так и отвлеченного материала. Роль ее подробно изучена М. Э. Боцмановой применительно к решению арифметических задач. Ею показано, что схема, именно в силу двойственности ее природы, помогала детям начальных классов, с одной стороны, отрешиться от конкретного сюжета задачи, поскольку она сама более абстрактна, с другой — осознать абстрактную математическую зависимость, поскольку она сама ее выражает, но в более наглядной форме. В процессе черчения учащиеся сопоставляли схему с условием задачи, постепенно вносили в нее поправки, всеболее полно -выделяя содержащуюся в условии зада-1 чи абстрактную математическую зависимость. Таким образом, анализ условия задачи осуществлялся с помощью графической анализа 1.
      Необходимо учитывать при организации педагогического процесса то обстоятельство, что задачи имеют для учащихся совершенно разную трудность в зависимости от того, с каким видом абстрагирования они сталкиваются. Если имеет место абстрагирование, связанное с обобщением и приводящее к формированию понятий (мы называем его первичным), то для учащихся большую легкость представляет более конкретная задача. Так, при овладении арифметической операцией сложения (а тем самым и понятием сложения) учащимся значительно легче выполнить это действие, оперируя реальными предметами, чем решать пример с отвлеченными числами. Если же учащиеся имеют дело со вторым видом абстрагирования, когда нужно выделить известный принцип (или понятие) в условиях новой задачи (назовем его вторичным), то для них большую легкость представляет более абстрактная задача.
      Разберемся в причинах этого мало описанного в литературе явления, рассмотрев типичные примеры.
      В уже упоминавшемся исследовании В. И. Зыковой учащимся шестых классов сначала предлагалась для решения геометрическая задача, а затем, когда она была успешно решена, — одинаковая с ней по трудности, требующая установления тех же геометрических соотношений задача, но в жизненной ситуации постройки дома (прилагался соответствующий рисунок). Оказалось, многие учащиеся испытывали трудности при решении второй задачи. Один из них так пояснил причину своих затруднений: «Здесь трудно. Там (то есть в обычной учебной задаче. — Ред.) — один треугольник, а здесь — и крыша, и фасад, вот я и запутался».
      Мы видим, что там, где были даны уже готовыми абстрагированные отношения («треугольник» и пр.), учащийся легко оперировал ими, но, когда ему было нужно самостоятельно выделить эти отношения из конкретного целого, осложненного рядом конкретных деталей («крыша», «фасад» и пр.), задача оказалась значительно труднее. Здесь играет роль еще одно обстоятельство: жизненная ситуация сама по себе является очень сильно действующим стимулом, который может вызвать ассоциации, уводящие в сторону от поставленной учебной задачи. Это хорошо показано в исследованиях, относящихся к решению задач по
      1 См.: М. Э. Боцманов а. Психологические вопросы применения графических схем учащимися начальных классов в процессе решения арифметических задач. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Меичинской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      физике. Ученики VI класса, по данным исследования 3. И. Калмыковой, научились правильно формулировать понятие давления, указывая, что это — сила, действующая на 1 см2 площади опоры. Однако, когда был дан игрушечный столик и предложено определить давление, оказываемое телом с четырьмя точками опоры, многие учащиеся с заданием не справились. Одни из них определяли при этом площадь или объем крышки стола, другие — объем «ожек стола «и, наконец, третьи — площадь и крыш- ки, и ножек1. Все эти учащиеся обнаружили неумение вычленить в реальном предмете те его части, которые служат площадью опоры. Но заслуживает внимания не только это: реальным предмет пробуждал у школьников желание действовать с ним подобно тому, как они это делали раньше, например, когда взвешивали его. Отсюда и возникали попытки измерить предмет в целом, игнорируя только что усвоенное понятие давления.
      Этот факт нарастания трудностей для учащихся по мере усиления степени конкретности задач, когда требуется выполнить вторичное абстрагирование, был подвергнут систематическому анализу Э. А. Флешнер при изучении процесса решения задач по физике учащимися шестых классов. Результаты исследования показали, что хуже всего решались наглядно-действенные задачи, с конкретным содержанием, и более успешно — текстовые, с абстрактным содержанием. Как подчеркивает автор исследования, ученики легко справлялись с задачей в тех случаях, где отношение двух физических величин было дано в готовом, уже абстрагированном виде и где нужно было сформулировать ответ в тех же отвлеченных понятиях.
      Необходимость перехода из одного плана мысли в другой, из конкретного в абстрактный, необходимость самостоятельного абстрагирования, нахождения абстрактного в конкретном, общего в частном и составила психологическую причину затруднений учащихся 2.
      Эти данные относительно психологических особенностей решения задач на самостоятельное абстрагирование заставляют по-новому отнестись к принципу наглядности.
      К вопросу о наглядности обучения. Наглядное, конкретное в процессе обучения не всегда является первичным и не всегда служит необходимой опорой при решении задач. Как показали приведенные выше данные, существует обширная кате-
      1 См.: 3. И. Калмыкова. Эффективность применения знаний по физике в зависимости от различных условий их усвоения. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Меичинекой. М.. изд. АПН РСФСР, 1961.
      2 См.: Э. А. Ф л е ш и е р. Психология усвоения и применения школьниками некоторых физических понятий. В сб.: «Психология применения знаний к решению учебных задач». Под ред. Н. А. Меичинской. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
      трия задач на выделение известного абстрактного в новом конкретном, где конкретное является не опорой, а, наоборот, уело-, иием, затрудняющим решение задачи; опорой же в этом случае может служить схема, объединяющая черты конкретного и абстрактного.
      Необходимо, кроме того, иметь в виду, что источник форми-; рования знаний может быть различен: в одних случаях знание действительно начинается с восприятия, наблюдения или прак- тического действия, в других — со слова, имеющего относительно отвлеченное содержание. Путь овладения знаниями в связи с этим различен.
      Типичным примером, иллюстрирующим разные пути усвоения, может служить усвоение знаний по ботанике и истории. При усвоении значительной части ботанических знаний, по данным Е. М. Кудрявцевой, изучившей усвоение знаний об условиях жизни растений, их источником является наблюдение и собственная практическая деятельность учащихся по уходу за растениями. Постепенно на основе расчленения и обобщения наблюдаемых фактов формируется система знаний относительно обусловленности жизни растений различными факторами среды 1. Иной путь проходит усвоение исторических знаний о представителях различных классов при том или ином общественном строе. В этом случае, как показали А. 3. Редько и Л. М. Кодюкова, наглядная иллюстрация не может раскрыть сущность знания, она показывает только его отдельные и притом внешние стороны. Знание начинается со слова («смерд», «боярин», «рабочий», «капиталист» и т. п.), носит вначале недифференцированно-общий характер («смерд — бедный», «боярин — богатый», «бояре угнетали смердов»). Большую роль при усвоении этого ряда понятий играет осознание их контрастности. Учащиеся сначала как бы овладевают формальной схемой их построения, осознавая, что понятия здесь диаметрально противоположны и их основные признаки также противоположны. Овладение конкретными понятиями в этом случае осуществляется через расчленение и конкретизацию абстрактного и недифференцированного понятия 2.
      Итак, при усвоении значительной части ботанических понятий источником является наглядный опыт, а при овладении историческими понятиями наглядный опыт играет вспомогательную
      1 См.: Е. М. Кудрявцева. Усвоение и применение знаний о жизии растений. В сб.: «Психология применения знаний к решению учебных задач». Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
      2 См.: А. 3. Редько. Усвоение исторических понятий учащимися V — VII классов. «Известия АПН РСФСР». Вып. 28. М., изд. АПН РСФСР, 1950; его же. Психология усвоения истории учащимися. М., изд. АПН РСФСР, 1961; Л. М. Кодюкова. Психология усвоения исторических понятий учащимися IV класса. «Известия АПН РСФСР». Вып. 61. М., изд. АПН РСФСР, 1954.
      роль, знание усваивается с самого начала только через слово, выражающее обобщение. Подлинное овладение знанием осуществляется тогда, когда общее и абстрактное значение слова получает для ученика конкретизацию на основе усвоения новых конкретных фактов.
      Для путей формирования понятий из разных учебных дисциплин характерна, однако, одна общая особенность: конкретное и абстрактное выступают в тесном взаимодействии, и подлинное знание осуществляется только при условии такого взаимодействия. Что касается наглядного, конкретного, то оно, как мы видели выше, занимает различное место в процессе овладения знаниями. Вот почему понимание принципа наглядности в той его трактовке, какая была еще дана Яном Амосом Комен-ским, является недостаточным. Принцип наглядности даже в начальной школе может быть использован в традиционном его понимании только.при обучении некоторым учебным дисциплинам. Но даже там, где он применим, требуются поправки. Прежде всего следует иметь в виду, что наглядность может играть не только положительную, но и отрицательную роль, как это и показано во многих психологических работах — А. Н. Леонтьева, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской и др.. При формировании понятий неправильно -используемая наглядность может усиливать для ученика значение несущественных признаков изучаемых фактов или явлений и тем самым способствовать возникновению у него ошибочных обобщений. Важным является и другое. Согласно традиционной схеме, смысл применения наглядности сводится к тому, что на первоначальных этапах усвоения обеспечивается более широкая чувственная опора, потом она постепенно снимается (полная заменяется частичной), и наконец, когда созданы предпосылки для формирования абстрактных понятий и операций, наглядность совсем исчезает. Такова, например, сохранившаяся до сих пор трактовка наглядности при обучении арифметике. Однако в таком понимании ©опрос о наглядности неправомерно упрощается. В ходе начального обучения в советской школе развивается не только абстрактное, но и конкретное мышление. На первоначальных этапах обучения арифметике наглядность действительно выступает как временная опора абстрактного мышления, но на этом ее роль не прекращается. В дальнейшем наглядность нужна для другой цели — для развития конкретного мышления учащихся. Теперь
      1 См.: А. Н. Леонтьев. Психологические вопросы сознательности учения. «Известия АПН РСФСР». Вып. 7. М., изд. АПН РСФСР, 1947; Е. Н. Ка-баиова-Меллер. Психологический анализ применения географических понятий и закономерностей. «Известия АПН РСФСР». Вып 28. М., изд. АПН РСФСР, 1950; ее же. Психология формирования знаний н навыков у школьников. М., изд. АПН РСФСР, 1962; Н. А. Менчииская. Психология обучения арифметике. М., Учпедгиз, 1955.
      она уже выступает и в другой форме — в виде диаграмм, схегё и соответственно возникает новая задача — сформировать у школьников умение оперировать пространственными представ- лениями, читать и строить чертежи и т. п. Последнее приобре- тает особое значение при политехническом образовании.
      Взаимодействие между конкретным и абстрактным мышлением. Подлинное овладение знанием осуществляется, следовательно, только при условии тесного взаимодействия между конкретными и абстрактными процессами мыслительной деятельности, что имеет своей физиологической основой взаимодействие двух сигнальных систем. Это положение имеет силу применительно к решению задач, относящихся к разным учебным предметам, к разным ступеням обучения. Даже при решении задач, где дается только словесный текст, например арифметических, определяющее влияние на успех решения оказывает соотнесение конкретных и абстрактных сторон мыслительной деятельности. Ведь основная причина трудности для учащихся в решении арифметических задач состоит именно в том, что в начальный момент решения новой задачи для них существует разрыв между конкретно-сюжетной стороной условия и выраженной в нем абстрактной математической зависимостью. При каких же условиях наиболее успешно преодолевается этот разрыв? Как показала М. Э. Боцманова в уже упоминавшемся нами исследовании, относящемся к начальным классам, это имеет место в том случае, когда дети сопоставляют два вида графики: I) рисунки, изображающие отдельные предметы, о которых говорится в условии, в определенном расположении и в тех количественных соотношениях, какие указаны; 2) схему, выражающую в отвлеченно-пространственной форме зависимость между данными и искомыми задачи. Характерно, что рисунок и схема, предъявляемые в отдельности на первоначальном этапе обучения применению схем, оказывали детям слабую помощь в нахождении пути решения. Решающую же роль для выявления математической зависимости сыграло сопоставление детьми рисунка и схемы в ходе «поисков решения задачи. Именно это помогало в преодолении разрыва между конкретным и абстрактным в сознании учащихся, поскольку работа с каждым из двух видов графики давала возможность постепенно отвлекаться от несущественных сторон условия задачи и тем самым приближаться к выделению абстрактной зависимости между величинами.
      Взаимодействие между конкретным и абстрактным проявляется в другой форме при решении геометрических задач. И дело здесь не только в том, что осуществляется соотнесение процессов восприятия чертежа и понимания текста задачи. Необходимость такого соотнесения достаточно хорошо известна. Важно здесь подчеркнуть другое: как это выявилось в исследовании
      И. С. Якиманской, также уже упоминавшемся ранее, взаимодействие между конкретным и абстрактным имеет место даже в самом процессе восприятия чертежа, когда он дан отдельно, вне связи с текстом задачи. При высоком уровне овладения геометрическими знаниями учащиеся VI — VIII классов обнаруживают широкий объем анализа геометрического чертежа даже при отсутствии условия задачи. Иными словами, при его анализе они руководствуются математическими критериями, пытаясь найти определенный принцип группировки фигур и последовательно затем выделяя фигуры согласно этому принципу. Они легко при этом переосмысливают один и тот же элемент чертежа е точки зрения разных понятий, трактуют исходную фигуру в качестве самостоятельной, хотя она расчленена на множество других, и т. п.
      Таким образом, особенности процесса восприятия геометрического чертежа, даже при отсутствии текста задачи, определяются также тесным взаимодействием конкретных и абстрактных процессов в мыслительной деятельности учащихся. Овладение решением геометрических задач предполагает сформированную способность управлять этим взаимодействием, сводится к выработке системы умений усматривать общее, абстрактное в частном, конкретном.
      Взаимодействие между конкретными и абстрактными процессами, показал «П. М. Якобсон, обнаруживается в особой форме при решении конструктивно-технических задач 1. В этих случаях анализ условия задачи, восприятие чертежа чередуются с непосредственными практическими действиями по сборке деталей механизма. Учащиеся, по данным обследования Т. В. Кудрявцева, лучше всего овладевают обобщенным принципом работы определенной группы машин в том случае, если они практически работают на одной из машин (например, на токарном станке) и только после этого знакомятся при помощи различных схем "с реализацией данного принципа в других машинах 2.
      Таким образом, для формирования полноценного обобщения какого-либо технического принципа необходимы не только теоретические знания и восприятие схем, раскрывающих данный принцип, но и практическая работа на одном из станков, при этом последняя должна предшествовать рассмотрению данного принципа на примере других машин
      1 См.: П. М. Я к о б с о и. Особенности мышления учащихся при выполнении технических заданий. В сб.: «Психология применения зиаиий к решению учебных задач». Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
      2 См.: Т. В. Кудрявцев. Опыт психологической характеристики применения учащимися зиаиий по машиноведению к решению технических задач. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      Прогресс учебной деятельности осуществляется в двух основ-лых и противоположных направлениях: с одной стороны, приобретаемые знания усложняются за счет их обогащения, включения в новые системы знаний, применяются к решению все более и более сложных задач; с другой стороны, происходит t прощение самого процесса оперирования знаниями в силу автоматизации, образования навыков, за счет того, что при выполнении тех или иных действий соответствующие им правила не вспоминаются.
      До сих пор мы рассматривали изменения в ходе обучения, относящиеся к первому направлению. Перейдем к рассмотрению изменений второго типа, играющих существенную роль в процессе обучения.
      Процесс автоматизации и правилосообразные действия. Явление автоматизации при образовании навыков достаточно хорошо известно, подробно описано в литературе,# и поэтому мы не будем здесь на нем останавливаться. Особого внимания требуют учебные действия, которые осуществляются без вспоминания правил, лежащих в их основе. Анализ такого рода действий, раскрытие их механизмов даны в монографии П. А. Шеварева, где они названы правилосообразными и показано их различное происхождение1.
      В одних случаях человек действует в соответствии с правилом, хотя его не знает и не может выразить в слове. Так, дети пяти-шести лет нередко строят свою речь в соответствии с правилами синтаксиса, хотя и не изучали их. В других случаях выполнение действий без вспоминания правила осуществляется в результате многократного решения, разнообразных заданий на это правило. Когда у человека при восприятии задания возникает осознание известности предстоящих действий («я знаю, что надо делать»), тогда обычно соответствующие правила не вспоминаются.
      Наиболее глубоко с этой точки зрения П. А. Шеваревым проанализирован процесс решения алгебраических примеров. Им показано, что решение слагается из процессов актуализации (воспроизведения) особого рода ассоциаций — ассоциаций обобщенных. Под такой ассоциацией нужно понимать сформировавшуюся связь между общими особенностями того или иного задания (скажем, примера на умножение многочленов) и определенными действиями, соответствующими ряду общих правил («выделить из всего выражения входящие в него одночлены», «умножить одночлены» и т. п.). Эти правила, а также соответствующие им действия носят обобщенный характер, поскольку они применимы к разным конкретным алгебраическим выраже-
      1 См.: П. А. Ш е в а р е в. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М., изд. АПН РСФСР, 1959.
      ниям, ко всем частным случаям умножения многочленов. Характеризуя процесс решения в этих случаях, испытуемые отмечали, что процесс шел как бы сам собой, без их вмешательства, но они при этом были уверены, что он идет правильно. С внешней стороны «процесс решения характеризовался следующими звеньями: а) восприятие той или другой части данного, б) выполнение алгебраической операции, -в) записывание или произнесение вслух той или иной части ответа. Если в примеры вводился какой-либо другой новый момент (например, буквенные показатели у букв вместо численных, как это было обычно), в процессе решения обнаруживалась заметная задержка, поскольку по отношению к этой части примера вспоминалось лравило.
      Таким образом, осознавание правила или определяло действия, или, по крайней мере, их контролировало. Знание правила необходимо и для того, чтобы осуществить проверку решения и дать его обоснование, то есть доказать, что решение выполнено верно.
      Анализ процесса решения с точки зрения образующихся ассоциаций дает возможность понять природу значительной части ошибок. Ошибочное действие, как отмечает П. А. Шеварев, может иметь место в двух случаях: а) когда верная цепь ассоциаций актуализируется не полностью, а лишь частично; б) когда актуализируется некоторая ошибочная ассоциация. Анализ ошибок учащихся при решении алгебраических примеров обнаруживает, что основной их причиной является не незнание соответствующего правила (учащиеся его могли по требованию воспроизвести), но актуализация ошибочной ассоциации. Такая ассоциация обусловлена определенным подбором упражнений, в результате которых ученики переставали осознавать некоторые специальные особенности примеров при наличии осознавания определенных общих «особенностей. (Например, ученик ошибочно написавший (вт)п = + не сознавал, что он имеет дело
      с примером на возвышение степени в новую степень.)
      Чтобы обеспечить осознавание ц общих и специальных особенностей примеров, необходимо предлагать для решения примеры различных типов в порядке чередования, и для этого их должно быть приблизительно равное количество. Это требование имеет силу по отношению к различным видам учебной деятельности
      Н. А. Менчинской обнаружена аналогичная закономерность при выполнении арифметических операций, когда они уже становятся автоматизированными: учащиеся ясно осознают только
      1 Закономерности формирования обобщенных ассоциаций у школьников при изучении грамматики и орфографии освещаются в работах С. Ф. Жуйкова «Психология усвоения грамматики в начальных классах» (М., «Просвещение», 1964) и «Формирование грамматических действий» (М., «Просвещение», 1965).
      те элементы условия, которые варьируют, в то время как многократно повторяющиеся элементы исчезают из сферы осознания. Так, решая однородные столбики арифметических примеров, школьники постепенно перестают осознавать знак действия, если он повторялся в ряде примеров, но в то же время продолжают осознавать числа, поскольку они в каждом примере разные. Возникает так называемая ошибка инерции действия, когда ученик, например, продолжает суммировать числа, хотя знак действия изменился (в предшествующих примерах надо было складывать, а теперь требуется вычитание). Ошибка данного типа наиболее часто встречается у младших школьников, хотя имеет место и у старших.
      Следует обратить внимание, что здесь действует закономерность, противоположная той, которая имеет место в процессе формирования понятий. В последнем случае, как это отмечалось выше, закреплялись, включались в состав обобщения те признаки явления, которые сохранялись неизменными, и, наоборот, отбрасывались признаки, которые варьировались. Отсюда вытекают различные требования к организации упражнений на этане введения новых понятий и при выполнении автоматизированных действий. В первом случае сохраняются постоянными существенные признаки явлений и варьируются несущественные. Во втором нужно варьировать все элементы условия за-дачи, чтобы достичь достаточного их осознавания. Наряду с этим следует время от времени практиковать и другой порядок заданий, требуя многократного повторения одной и той же операции и тем самым создавая для учащегося наиболее трудные условия для переключения от одной операции к другой.
      Решение заданий, различных по трудности (в смысле требований к переключению), приучает учащихся, как это показано Т. В. Кудрявцевым, каждый раз производить предварительный анализ задания и создает готовность к своевременному дифференцированию задач и к соответствующему видоизменению способов действия2.
      Нами рассмотрены важные закономерности учения. Необходимым условием эффективного обучения является овладение самими учащимися данными закономерностями, что фактически означает формирование у них рациональных приемов учебной работы. Этот вопрос имеет важнейшее значение при решении проблемы активизации учения. От формирования обобщенных приемов самостоятельной работы в значительной мере зави-
      1 См.: Н. А. Меичннская. Психология обучения арифметике. М., Учпедгиз, 1955.
      2 См.: Т. В. Кудрявцев. Переключение от одной умственной операции к другой (в учебной работе младших школьников). В сб.: «Психология применения знаний к решению учебных задач». Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
      сит и эффект обучения — развитие познавательных способностей учащихся.
      Формирование рациональных приемов учебной работы. Овладение приемом предполагает, во-первых, его знание и, во-вторых, самостоятельный опыт применения его при решении различных задач. Речь должна идти при этом о целой совокупности приемов, о выработке сложной системы умений их использовать в самостоятельной учебной работе. В широком смысле это обозначает умение организовать собственные психические процессы. Учащийся, владеющий этим умением, становится не только объектом обучения, но и субъектом, регулирующим собственную учебную деятельность. В этом случае речь должна идти о формировании у учащихся старших классов специфической формы самосознания — учебного самосознания о выработке у них особого стиля умственной деятельности, который не только проявляется в области мыслительных процессов, но обнаруживается также в особенностях воли, характера, чувств2.
      Кратко охарактеризуем, что означает овладение приемами применительно к основной группе психических процессов — восприятию, представлениям, памяти, мышлению.
      Овладение приемами организованного восприятия предполагает выработку умения у школьников подчинять собственное восприятие определенной задаче, выделяя наиболее существенные моменты, группируя их определенным образом. Это предполагает, далее, умение самостоятельно использовать разные формы наглядности: прочесть чертеж, начертить схему, если это необходимо для анализа условия задачи, или, не прибегая к внешней наглядности, конкретизировать то или иное правило или понятие, представив мысленно его содержание. От школьников требуется гибкое оперирование представлениями, умение актуализировать образ с целью лучшего проникновения в смысл того или иного текста, способность трансформировать образы, мысленно перемещать их в пространстве, перестраивать имеющиеся пространственные представления в зависимости от задачи и т. п.
      Что касается рациональных способов запоминания, то этот вопрос получил наиболее широкую разработку у А. А. Смирнова, 1. В. Занкова, П. И. Зинченко. В их работах подчеркивается важность создания установки на запоминание и применения различных способов активной смысловой обработки материала: группировки сходного по содержанию, выделения опорных вех и т. п. Очень существенный факт, имеющий общее значение, отмечается в исследованиях по памяти: учащиеся могут выполнять определенную мыслительную операцию (смысловую группиров-
      1 См.: Б. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития детского самосознания. «Известия АПН РСФСР». Вып. 18. М., изд. АПН РСФСР, 1948.
      2 См.: Ю. А. Самарии. Очерки психологии ума. М., изд. АПН РСФСР, 1962.
      ку, соотнесение и др.) и в то же время не использовать эту операцию как способ запоминания в процессе самостоятельной учебной деятельности. Такое несовпадение интеллектуальных возможностей и их фактического использования обнаружено у учащихся среднего школьного возраста. Из этих данных следует важный теоретический и практический вывод: овладение приемом не сводится только к формированию соответствующей мыс-лительной операции, необходимо создание мотивационной готовности — потребности в использовании данной операции как способа деятельности. Характерно, что использование рациональных способов появляется вначале в процессе воспроизведения, но не запоминания, поскольку именно в этих условиях (когда надо припомнить) учащийся начинает осознавать необходимость применения вспомогательных приемов. Особое значение придается активному воспроизведенйю изучаемого текста, которое дает возможность не только закреплять в памяти изучаемый материал, но и контролировать самого себя в отношении того, что запомнилось, а что не стало еще достоянием памяти. Самоконтроль является необходимой составной частью всякого интеллектуального умения, характеризующегося овладением эффективными приемами или способами мыслительной деятельности.
      Очень широк и разнообразен «ассортимент» приемов мышления, которые могут быть применены при усвоении новых знаний и при решении различного рода учебных и внеучебных задач. Общая постановка вопроса о приемах умственной деятельности и характеристика путей их формирования даны в работах I. Н. Ланды, Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской2. Наиболее широко этот вопрос освещен в уже упомянутой ранее книге Е. Н. Кабановой-Меллер «Психология формирования знаний и навыков у школьников» (1962). Эти приемы носят как более частный, специфический характер, например прием постановки вопросов при грамматическом разборе, так и более общий, когда прием используется в различных видах деятельности. Мы коснемся лишь второй группы. Но при этом нельзя не подчеркнуть, что все же классификация приемов мышления ждет еще своего разрешения, и мы можем охарактеризовать лишь некоторые из них, выявив особенности их формирования.
      К числу приемов общего характера, применяемых в разных видах учебной и трудовой деятельности, относится совокупность
      1 См.: А. А. Смирнов. Проблемы психологии памяти. М.. «Просвещение», 1966.
      2 См.: Л. Н. Ланда. О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач. «Вопросы психологии», 1959, № 3; Д. Н. Богоявленский и Н. А. Меичииская. Психология усвоения знаний в школе. М., изд. АПН РСФСР, 1959; Д. Н. Богоявленский. Психология усвоения орфографии. Изд. 2. М., «Просвещение», 196(5.
      способов действия, осуществляемых в процессе планирования и самоконтроля.
      В исследованиях Е. В. Гурьянова и его сотрудников раскрыты основные условия, определяющие возможность формирования соответствующих умений у школьников начальных классов Операции планирования и самоконтроля изучались в процессе обучения труду при разных условиях его организации. В одних случаях учитель сам расчленял процесс изготовления изделий на частные задачи и устанавливал последовательность действий. Он требовал от детей только подражания своим действиям, и упражнения носили пассивный характер, выполнялись как бы под диктовку учителя. Оказалось, что в этих условиях дети при-юбретали навык выполнения определенных изделий, но не могли научиться самостоятельно работать при новых ситуациях.
      Для достижения последней цели необходимо было специально обучать детей способом самостоятельного решения трудовых заданий, а именно упражнять их в самостоятельном построении систем действий — сначала более простых, затем более сложных пв составу. При этом специальное внимание уделялось процессу планирования действий (анализ задания, выбор действий и установление порядка их выполнения) и оценке результатов работы, то есть самоконтролю.
      При этих условиях учащиеся приобретали не только навыки выполнения отдельных конкретных заданий, но и умения более общего характера, что давало им возможность более успешно и притом самостоятельно делать вещи, которые несколько отличались от тех, какие они делали вместе с учителем.
      Необходимо подчеркнуть, что такого рода умения приобретались не только потому, что дети упражнялись в самостоятельных действиях (это играло важнейшую роль); имел также значение и другой момент — осознание применяемых приемов. Детям предлагалось рассказывать о том, что предстоит делать, что они уже сделали, какие при этом допустили ошибки, как их надо исправить. Словесная формулировка своих действий способствовала их осознанию 2.
      Те же закономерности в овладении приемами деятельности обнаруживаются и у школьников старших классов. В этом случае приобретает еще большее значение осознание правил, по которым надо действовать. И опять-таки одного осознания недостаточно, нужны упражнения в использовании определенных способов.
      1 См.: «Обучение ручному труду в начальной школе». Под ред.
      Е. В. Гурьянова. М., Учпедгиз, 1959.
      2 См. также: Э. А. Фарапонова. Возможности формирования начальных трудовых умений у младших школьников. В ки.: «Возрастные возможности усвоения знаний». Под ред. Д. Б. Элькоиииа и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.
      Исследованию был подвергнут процесс овладения учащимися десятых классов логическими правилами, лежащими в основе определения и классификации Исследование показало, что хотя учащиеся старших классов многократно в процессе обучения давали определения понятий и производили классификацию, но в подавляющем большинстве случаев не знали общего правила, согласно которому надо строить определение. Соответственно этому они не использовали необходимых приемов общего порядка. («Определение надо строить как сложное предложение», «Надо перечислять существенные признаки предмета», — таковьп были некоторые ответы на вопрос о том, как надо строить определение.) Каждый раз поэтому учащимся приходилось заучи- вать конкретные определения понятий и законов. Однако знание соответствующих логических правил ни в какой мере не могла обеспечить верного выполнения логических операций. Зная, например, правило определения через ближайший род и видовое отличие, учащиеся не умели в ряде случаев практически осуществить поиски ближайшего рода и необходимых и достаточных, видовых отличий. Отбирая, в частности, признаки, характеризуй ющие данное понятие, учащиеся в ряде случаев упускали контролирующую задачу, то есть не выясняли, удовлетворяют ля отобранные ими признаки негативному требованию, что признаки не должны относиться к другим родственным понятиям. Нередко нарушались также известные ученикам правила классификации понятий: или производилось неполное деление, или не выдерживалось единое основание деления (выделялись, например, следующие группы животных: домашние, хищные, млекопитающие, грызуны и т. п.).
      Приемы выполнения логических операций не формировались до тех пор, пока не была обеспечена достаточно широкая практика их осуществления. При этом, как показал проведенный обучающий эксперимент, необходимо было организовать эту практику соответствующим образом. Учащимся были даны схемы определения понятия, деления и группировки понятий. Каждая схема представляла собой перечень последовательных действий, которые должны совершать учащиеся, выполняя ту ил» иную логическую операцию. Таким образом, правило расчленялось на ряд частных задач, которые должны были самостоятельно решаться учениками, и при этом создавались условия для самоконтроля: учащийся мог сопоставлять собственные дейст-вия с теми, какие требовались. В итоге обучающего эксперимента оказалось, что учащиеся овладели приемами выполнения логических операций, самостоятельно отказываясь от неточных ил»
      1 См.: I. I. Гурова. К вопросу о формировании логических операций. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Меичинской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      неправильных ответов, у них появились «контролирующие опенки» своей мыслительной деятельности.
      Организация определенной практики учащихся, их умственных действий по применению ими знаний в целях их усвоения выдвигается рядом психологов в качестве важнейшего принципа, определяющего успех учения. Так, П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина разработали методику формирования умственных действий, необходимых при усвоении понятий из области различных учебных дисциплин. Среди множества признаков понятия они выделяют такие, которые необходимы и достаточны для выявления того, подходит ли данное явление под изучаемое понятие. Авторы называют эти признаки рабочими,, поскольку они должны применяться при решении задачи. Признаки понятия выписываются на карточку, и учащиеся тем самым приобретают возможность контролировать свои собственные действия во применению изучаемых признаков понятий к предлагаемому материалу. Когда признаки достаточно усвоены, карточка перестает быть нужной1.
      В близком направлении идут работы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников. Наиболее существенной стороной этих исследований является то, что процесс усвоения изучается в условиях активного формирования учебной деятельности школьников, при котором изменению подвергаются не только методы, но и программы. Экспериментальное обучение осуществляется ими в младших классах школы по русскому языку, математике и труду2. Эти авторы, так же как и П. Я. Гальперин, считают, что знание о вещах складывается в итоге действий с этими вещами и что стержневым процессом усвоения новых знаний, умений и навыков является определенная организация внешней предметной деятельности учащегося. «Поэтапное формирование действий, — отмечают П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин, — приводящее к превращению их из внешних, материальных, во внутренние, идеальные, и составляет основное содержание процесса усвоения...»3.
      О необходимости разработки определенных правил дейст; вия, обеспечивающих успех решения задачи, говорят и те пси-
      1 См.: П. Я Гальперин. Опыт изучения формирования умственных действий. «Доклады иа совещании по вопросам психологии». М., изд. АПН РСФСР, 1954; его же. Развитие исследований по формированию умственных действий. «Психологическая наука в СССР». Т. I. М., изд. АПН РСФСР. 1959; П. Я- Гальперин и Н. Ф. Талызина. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся. «Вопросы психологии», 1957, № 1.
      2 См.: «Возрастные возможности усвоения знаний». Под ред. Д. Б. Эль-конина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.
      3 П. Я- Гальперин, А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконии. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. «Вопросы психологии», 1963. К» 5, стр. 62.
      хологи, которые пытаются подойти к процессу обучения с позиций теории алгоритмов. В этом направлении идут работы I. Н. Ланды, относящиеся, в частности, к обучению технике перевода с иностранного языка на родной (в соавторстве с А. Р. Белопольской) и к обучению синтаксису русского языка !. Л. Н. Ландой разработаны алгоритмы распознавания видов и типов предложений для VI — VII классов средней школы. В процессе экспериментального обучения большинство учащихся овладевали схемой действий и при разборе предложения рассуждали согласно алгоритму, применяя определенную систему операций по отношению к различным по своему конкретному содержанию предложениям, что свидетельствовало об обобщенности этих способов действия. Учащиеся в этих случаях овладевали общими методами мышления.
      Формулировка определенных рациональных правил действия дана более полно по отношению к математическим дисциплинам, хотя по преимуществу это имеет место в психолого-педа-гогических и методических работах, но еще не получило широкого отражения в практике школы. Правила, определяющие успех решения задач, применительно к арифметике можно найти в работах Н. А. Менчинской и М. И. Моро; к геометрии — у I. Н. Ланды, В. И. Зыковой, И. С. Якиманской; применительно к алгебре — у П. А. Шеварева. Различные разделы элементарной математики имеет в виду и переведенная на русский язык книга американского математика Д. Пойа «Как решать задачу»2. Детальную разработку общих правил, определяющих успех решения задач в разных областях математики, следует по-, прежнему считать одной из важнейших целей. Нужна проверка в практике массовой школы наиболее эффективных путей овладения этими правилами, что фактически означает овладение общими рациональными методами мышления. Это тем более актуально, что до сих пор не преодолен в практике школы существенный недостаток: школьники получают знания о том, как решается та или иная конкретная задача, и в очень слабой степени овладевают общим умением решать различные задачи. Нередко от учащихся приходится слышать отказ, когда им предлагается новая задача («мы такие задачи не решали»). В то же время основной смысл обучения решению задач и должен состоять в том, чтобы научить самостоятельно решать отноеитель-
      1 См.: Л. Н. Лайда и А. Р. Белопольская. Формирование у учащихся общих схем умственных действий как условие эффективного обучения методам умственной работы. «Тезисы докладов на 1-м съезде Общества психологов». Вып. 1. М., изд. АПН РСФСР, 1959; Л. Н. Ланда. Обучение учащихся методам рационального мышления и проблема алгоритмов. «Вопросы психологии», 1961, № 1; его же. Алгоритмизация в обучении. Под ред. Б. В. Гнеденко и Б. В. Бирюкова. М., «Просвещение», 1966.
      2 Д. Пойа. Как решать задачу. Перевод с англ. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1961.
      ио новые задачи, то есть такие, которые являются задачами в подлинном значении этого слова — требующими творческих поисков путей решения.
      Возникает вопрос большой принципиальной важности: сводится ли творческое мышление к овладению определенными рациональными правилами выполнения умственных операций? Отвечая на этот вопрос, нужно иметь в виду три обстоятельства.
      Во-первых, не все задачи алгоритмически разрешимы. Пв отношению ко многим из них нельзя предусмотреть определенную систему правил действия. Но в этом случае могут существовать наиболее общие правила, определяющие сам подход к задаче как к проблеме и распространяющиеся на очень широкую категорию задач. Таково, например, правило начинать с изучения условия задачи, проанализировать его особенности и уже на основании этого искать путь решения, а не начинать с бессистемных поисков. Аналогично этому могут быть даны правила, указывающие на то, что необходимо изменять направление поисков, если осуществляемые попытки не приводят к нужному результату, и т. п.
      Во-вторых, та категория задач, которая алгоритмически разрешима, также создает возможности использования творческого мышления, поскольку учащиеся могут самостоятельно строить алгоритм. Л. Н. Ландой проверена возможность самостоятельного выявления учащимися признаков изучаемых явлений, определения их логических структур и составления схем алгоритмов.
      В-третьих, возникает широкая возможность переноса сформированных общих приемов решения задач из одной области деятельности в другую. Этот вопрос специально освещен в уже упомянутой книге Е. Н. Кабановой-Меллер «Психология формирования знаний и навыков у школьников». Ею ставится вопрос о том, что формирование у школьников «широких» приемов при изучении различных дисциплин, когда учащиеся обобщают аналогичные приемы, а затем самостоятельно переносят их в условия новой практической деятельности, означает определенный сдвиг и в умственном развитии учащихся. Этот третий аспект рассмотрения проблемы является очень важным, хотя и опирается пока на незначительный фактический материал.
      Итак, овладение определенными правилами мышления не исключает, а предполагает развитие самостоятельного творческого мышления. Опять-таки выявляется, что активное и реактивное — это два процесса, которые не являются абсолютно противоположными. а связаны неразрывно и переходят друг в друга.
      Значение мотивации и стимулов в учении. Рассмотрение закономерностей учения было бы неполным, если бы ограничивалось выявлением закономерностей мыслительной деятельности. Особенности мотивации учащихся, их отношения к учению, их познавательных интересов непосредственно влияют на
      эффективность учебной деятельности. Побуждающие мотивы учения имеют своей физиологической основой то явление, которое И. П. Павлов называл подкреплением, считая его необходимым условием образования временных связей. Там, где на уроках стимулируется активное мышление, возникает и положительное отношение к учению, формируется познавательный интерес. Такую же силу имеет и обратное положение. Именно этим l объясняется эффективность проблемного метода обучения, когда в центре учебной деятельности стоит разрешение жизненно важных задач.
      Условия, побуждающие школьника к учению, многообразны. Следует различать непосредственные и опосредствованные формы стимуляции. Оценка знаний (балл) является непосредственным стимулятором, при этом смысл ее изменяется для учащихся на разных возрастных ступенях, но остается неизменной ее побудительная сила, основанная на знании учащимися результата своей учебной деятельности1. Это, конечно, имеет место только в том случае, если оценка отвечает психолого-педагоги-ческим требованиям, иначе она имеет прямо противоположный, отрицательный эффект.
      На старших ступенях обучения значение стимулятора приобретает самооценка, связанная с постоянным контролем собственных мыслительных операций и знанием того, правилен или ошибочен получаемый в ходе решения результат.
      В отличие от оценок (или самооценок), которые непосредственно следуют за выполненным действием и служат как бы подкреплением тех действий, которые осуществлены, значительная часть других форм стимуляции связана с предшествующим опытом учащегося: или с той мотивацией, которая у него сложилась (осознавание учения как общественного долга и т. п.), или с познавательными интересами, какие у него сформировались, или, наконец, в виде стимулятора могут выступать и сами знания, приобретенные ранее учащимся и ставшие достоянием его личности. Вот почему учащиеся лучше усваивают то, что связано с их жизненным опытом — или подтверждает его, или, наоборот, противоречит ему. В последнем случае возникает потребность разрешить это противоречие, опираясь на новые знания. (Анализ педагогического процесса с точки зрения пробуждения интереса и стимуляции активного мышления учащихся дан М. Ф. Морозовым2.)
      1 См.: М. Н. Волокитина. Очерки психологии школьников первого класса. Изд. 3. М., Учпедгиз, 1954; 1. И. Божович, Н. Г. Морозова и Л. С. Славина. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. «Известия АПН РСФСР». Вып. 36. М., изд. АПН РСФСР, 1951.
      2 См.: М. Ф. Морозов. Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной работе. М, Учпедгиз, 1959.
      Побудительную силу имеет не только личный жизненный опыт, но и весь широкий опыт, общественная практика. Как показали исследования Н. Ф. Добрынина и его сотрудников, значительное преимущество в знаниях имеют те учащиеся, которые в процессе обучения осознали жизненную значимостьЙ социальную ценность приобретаемых знаний1.
      В условиях осуществления политехнического образования имеется новый источник, пробуждающий потребность в знаниях, — доступная учащимся трудовая деятельность. Необходимость усовершенствования труда порождает потребность в знаниях, возможность применить их в труде усиливает учебную мотивацию. Связь между теоретической и практической деятельностью образуется не только в сфере мышления. Она объединяет интересы учащихся к двум разным областям деятельности — теоретическим дисциплинам и труду. Теория интересует учащихся именно потому, что она может быть использована в труде, а труд вызывает интерес в силу того, что он осмысливается и совершенствуется на основе знаний. «Физика мне помогает при изучении производства, а на уроках физики в доказательства физических законов и правил я привожу примеры использования различных машин», — подобные высказывания учащихся нередко можно услышать в VIII — IX классах. Но такое объединение интересов наблюдается только при правильной организации учения и труда. При других, несовершенных условиях обнаруживается нежелательное расщепление интересов («Машиноведение — хороший предмет: сидишь в кабинете или работаешь за станком, трудятся руки, но отдыхает голова от трудных иногда скучных занятий в школе» и т. п.). При неправильной iорганизации учения и труда, когда не удается достигнуть их подлинного объединения, может наблюдаться и другой нежелательный факт: практическая деятельность учащихся способствует вытеснению научных знаний житейскими. Подобного рода факты описаны в уже упомянутом исследовании Е. М. Кудрявцевой, посвященном проблеме применения знаний по ботанике в работе по выращиванию растений. Оказалось, что вытеснению подвергаются прежде всего наиболее конкретные знания, особенно тесно связанные с практическим опытом школьника. Когда учащимся VI класса предлагалось ответить на вопрос об условиях жизни растений, некоторые из них правильно воспроизводили соответствующие ботанические знания. Когда же задан был вопрос об условиях жизни конкретных растений, с которыми они имели дело в практическом опыте (капусты и др.), учащиеся снижали уровень ответа, привлекали не научные, а житейские знания, отражающие их узкий собственный опыт.
      1 См.: Н. Ф. Добрынин. Проблема значимости в психологии «Материалы совещания по психологии». М., изд. АПН РСФСР, 1957.
      Эти факты свидетельствуют о том, что при неправильной организации обучения собственная трудовая деятельность учащихся не только не играет стимулирующей роли в усвоении теоретических знаний по ботанике, но способствует даже их вытеснению. При использовании рациональных форм соединения обучения и сельскохозяйственного труда, прежде всего в условиях опытнической работы ученических бригад, не происходит расщепления знаний на более теоретические и более практические и трудовая деятельность выступает как важнейший источник, побуждающий школьников к овладению единой системой знаний.
      Вопрос о мотивации имеет отношение не только к знаниям, но и к способам, или приемам, учебной деятельности. В послед- = нем случае создается потребность в усовершенствовании приемов, в замене менее рациональных более рациональными. Для этого наглядно раскрываются их преимущества по сравнению с другими, показывается учащимся их экономичность, или «изящество», как говорят математики. В упоминавшемся уже нами исследовании М. Э. Бонмановой, посвященном приемам решения арифметических задач, показано, что учащиеся до тех пор не использовали графический анализ как прием решения задач, пока не осознали и не почувствовали, что прием графического анализа заметно повышает эффективность решения задач (эмоции при этом играли большую роль). В этих случаях действуют те же закономерности, какие были выявлены в исследованиях по проблеме памяти: превращение той или иной операции в прием для решения задач, использование его не по требованию, а по собственной инициативе, включение в практику умственной деятельности осуществляются при соответствующей мотивации. , В дальнейшем специальная мотивированность извне может быть уже не нужна, поскольку основным побуждающим мотивом : становится усовершенствование способов познавательной деятельности.
     
      3. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА УЧАЩИХСЯ И СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ
     
      Рассматривая влияние возраста на особенности учения, необходимо учитывать ступень обучения, на которой находится ребенок, образ его жизни и деятельности, условия воспитания. Уже из жизненных наблюдений известно, что шести- и семилетние дети, обучающиеся в школе, заметно отличаются по особенностям психики от детей того же возраста, посещающих детский сад. Аналогичные различия наблюдаются у школьников одного и того же возраста, обучающихся у разных учителей. У одного классного руководителя подростки характеризуются неуравновешенностью, срывами в поведении, в то время как другие учащиеся того же возраста, если класс ведет опытный руководитель, «отличаются уравновешенным, дисциплинированным поведением.
      Иными словами, возрастные особенности психики проявляются по-разному в зависимости от условий воспитания и обучения. Возрастные показатели психического развития в отличие от показателей развития физического чрезвычайно изменчивы, колеблются в широких пределах.
      Для правильного понимания возрастных изменений необходимо учитывать, что у одних и тех же учащихся могут наблюдаться различные особенности психической, в частности мыслительной, деятельности в зависимости от степени сложности учебного материала, какой они усваивают. При усложнении учебной задачи может происходить снижение уровня мыслительной деятельности у школьников: если они, например, овладели отвлеченными способами решения определенных задач, то при столкновении с новой задачей у учащихся может наблюдаться возврат к использованию чувственной опоры.
      В некоторых педагогических работах принцип учета возрастных особенностей ставится в связь с принципом «природосооб-разности», выдвинутым Яном Амосом Коменским. С этим нельзя согласиться. Коменский, формулируя принцип посильности обучения, утверждал, что природа ничего не вызывает насильно наружу, кроме того, что, созрев внутри, само стремится выйти. В действительности же отношение между обучением и развитием существенно иное: воспитание и обучение не ждет «внутреннего созревания психических функций», а стимулирует, обусловливает их развитие. Прав был Л. С. Выготский, утверждая, что «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию». Вместе с тем нельзя не учитывать и обратного влияния достигнутого детьми уровня развития на характер их мыслительной деятельности, на особенности усвоения ими знаний.
      Любопытно отметить ту «смену вех», которая наблюдается сейчас в зарубежной психологии по отношению к проблеме возраста. Ранее в буржуазной психологии понятие возраста фетишизировалось и возрастные показатели принимались как нечто незыблемое, раз навсегда установленное, к определенным возрастным стандартам пытались приспособить школьные программы. Такая точка зрения лежала в основе тестологической практики, занимающей большое место в школах капиталистических стран. Но в последние годы некоторые психологи переходят к другой точке зрения. Так, Дж. Брунер (США, Гарвардский университет) выдвинул в 1960 г. положение, сводящееся к тому» что любому учебному предмету можно эффективно научить любого ребенка на любой стадии развития2. Эти же положения
      1 L С. Выготский. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., изд. АПН РСФСР, 1956, стр. 449.
      2 См.: Д ж. Б р у и е р. Процесс обучения. Перевод с англ. М., изд. АПН РСФСР, 1962.
      высказывались в докладе 1. Кронбаха (США, Иллинойсский университет) на XIV Международном конгрессе прикладной психологии в Копенгагене в 1961 г.1. Эти идеи в значительной степени определяют реформу школьных программ в Америке и, в частности, попытки вводить сложные понятия из программ средней школы в курсы, преподаваемые в младших классах.
      Обе эти точки зрения — как фетишизация возраста, так и игнорирование возрастных особенностей — для нас одинаково неприемлемы. Нашей задачей является раскрыть широкие познавательные возможности детей и вместе с тем показать своеобразие их психической, в частности мыслительной, деятельности на различных возрастных этапах и на соответствующих им ступенях обучения.
      Здесь мы лишь кратко опишем наиболее характерные особенности, которые проявляются в процессе учения у трех возрастных групп: учащихся начальных классов, подростков среднего школьного возраста (V — VIII классы) и учащихся старших (IX — X) классов. При этом сразу же заметим, что в каждом возраст--ном периоде наблюдается сосуществование различных ступеней:! еще остаются следы предшествующего этапа развития, но уже возникают новые явления, которые могут стать типическими и I получить развитие в последующие возрастные периоды. Мы концентрируем свое внимание на тех особенностях мышления, которые формируются в процессе учебной деятельности и оказывают решающее влияние на успех учения.
      Школьное обучение требует от детей прежде всего, чтобы они осуществляли целенаправленную мыслительную деятельность, подчиняя ее определенной задаче. Школьник ищет ответ на поставленный учителем вопрос, сохраняя определенное направление мышления — направленность на решение данной задачи. Эта целенаправленность мыслительной деятельности дается не сразу. Некоторые первоклассники, например, даже тогда, когда им дается задача, требующая практического действия (нарисовать в тетради число кружков, соответствующее изучаемому в данный момент числу), упускают ее. Начав выполнять эту задачу и будучи увлечены самим процессом рисования, они заполняют кружками значительную часть страницы, вовсе не подсчитывая число нарисованных кружков. Обучая умению подчинять мыслительную деятельность решению поставленной задачи, школа учит переключаться,- когда это нужно, с одной задачи па другую, с одного способа действия на другой. Она формирует гибкость, подвижность мышления школьников, что опять-таки дается не сразу. Нередки случаи, когда учащиеся, решив одну задачу, пытаются перенести способ ее решения на другую, по
      1 См.: L. Cronbach. Psychological Issues Pertinent to Recent American Curriculum Reforms. Munksgaard, “Child and education, 1962.
      Содержанию отличающуюся от нее и требующую иного способа решения. В этом проявляется известная инертность мышления детей, тем более значительная, чем моложе ребенок. Именно с ней приходится сталкиваться тогда, когда от детей требуется самостоятельное выполнение задания. Если школьнику младшего класса предложено придумать условие арифметической задачи, отвечающей определенным требованиям, то нередко наблюдается, что многие дети повторяют сюжеты, уже придуманные их товарищами или данные им в качестве образца, не умея самостоятельно придумать новый сюжет. То же самое бывает тогда, когда надо придумать примеры на грамматические правила и т. п.
      Эта черта — инертность мышления — особенно ярко проявляется при решении относительно новых задач, когда от учащихся требуется самостоятельно искать способы решения. Дети первых классов на первоначальном этапе обучения обычно приступают к решению задач без предварительного обдумывания их, используя наиболее привычные способы решения, и именно такие, которые легко поддаются непосредственному воспроизведению, поскольку они многократно применялись в предшествующем опыте. При этом они не ставят перед собой вопрос, нужно ли это узнавать (спрашивается ли об этом в задаче) и можно ли Это узнать исходя из тех данных, которые имеются в условии. Эту особенность мыслительной деятельности, проявляющуюся у младших школьников, принято называть репродуктивным подходом к решению задач. При благоприятных условиях обучения школьники постепенно преодолевают эту особенность и у них вырабатывается продуктивный подход к решению доступных для них задач, который прежде всего выражается в том, что учащиеся приступают к решению после некоторого обдумывания, а в процессе решения ставят перед собой вопрос о том, нужно ли идти данным путем и можно ли применить данный способ.
      Аналогичные особенности мыслительной деятельности проявляются у младших школьников и в процессе обучения труду, Школьники первых классов вначале могут изготовить изделие только на основе подражания действиям учителя и следуя его ! непосредственным указаниям. Если на этом этапе предоставить им самостоятельность, они испытывают большие трудности, сразу приступая к работе и не отдавая себе отчета в том, каким должен быть результат и в каком порядке должны выполняться трудовые операции. В этом случае умственная деятельность школьников сводится главным образом к припоминанию действий, которые выполнялись учителем, то есть носит преимущественно репродуктивный характер. В дальнейшем, при правильной организации обучения, труд у младших школьников становится все более и более осознанным. Они начинают анализировать результат труда, свои действия, ошибки, совершаемые в процессе работы, приобретают умение предварительно планиро-
      мать свою трудовую деятельность, то есть мысленно представлять конечную цель работы — предмет, который должен быть изготовлен, основные ее этапы и способы выполнения. Изготовляя изделие, учащиеся контролируют свои действия, а столкнувшись с неудачей, пытаются выяснить ее причину, стремятся усовершенствовать способы выполнения работы. Их умственная деятельность в этих случаях приобретает все более продуктивный, творческий характер.
      В процессе школьного обучения дети знакомятся с отвлеченными понятиями и постепенно овладевают ими. И это опять-таки нередко достигается с большими трудностями. В начале обучения учащиеся не могут отвлечься от конкретных предметов, обобщаемых абстрактными положениями и понятиями, которые надо усвоить. Сосчитывая первоначально лишь конкретные предметы, учащиеся I класса нередко не могут дать правильный ответ (по аналогии) о количестве других предметов, которых сейчас нет перед ними, и выражают желание иметь их, чтобы пересчитывать. Правильно, например, узнав, пользуясь спичками, сколько будет, если к пяти спичкам прибавить три спички, некоторые учащиеся затрудняются сказать, сколько получится, если к пяти карандашам прибавить три карандаша, когда этих предметов нет перед ними. В этом случае некоторые первоклассники говорят: «Надо принести карандаши». В младшем школьном возрасте дети лишь медленно и постепенно овладевают абстрактным мышлением. Их мыслительная деятельность еще в большой мере свя- зана с чувственным познанием — с восприятием конкретных вещей и явлений или их наглядными представлениями. Несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала и в овладении абстрактными понятиями, мышление младшего школьника все еще в значительной степени сохраняет наглядный характер.
      Немалые затруднения наблюдаются у школьников младшего возраста при выделении в конкретном материале главного, существенного, и выражении его в словесной форме. Ученик I класса легко может описать наглядную ситуацию, передать конкретное содержание рассказа, но лишь с большим трудом передает в краткой форме существенное в тексте, придумывает заглавия к отдельным частям текста. Нередко, как было сказано выше, он может сделать это лишь после того, как представит себе существенное (для той или иной части текста) в наглядной, об- разной форме. Понимание существенного и умение формулиро- вать содержание текста, объединив сказанное в нем кратким за- i главием, заметно совершенствуются в ходе развития школьника,} отражая более высокий уровень процессов анализа и синтеза.
      Изменение этих двух основных мыслительных операций — анализа и синтеза — не ограничивается, однако, усовершенствованием каждой из них. Изменяется и характер их соотношения
      друг с другом: если на ранних ступенях развития нередко наблюдается несоответствие между уровнем выполнения названных действий, то в дальнейшем достигается их полное соответствие, при котором развитая форма анализа сочетается и с соответствующей формой синтеза. Это постепенное изменение соотношения между анализом и синтезом ясно обнаруживается, например, при составлении учащимися планов прочитанных текстов. Учащиеся I класса, получив задание составить план текста, часто не могут выполнить его и просто пересказывают текст в том виде, как он изложен. Синтез текста, хотя и данный в готовом виде, в этом случае осуществляется, но анализ не производится.
      Более старшие школьники (II класс) успешнее производят анализ текста, но вначале он не сопровождается у них необходимым синтезом. Учащийся выделяет из текста отдельные слова и делает их как бы заголовками отдельных его разделов (или всего текста в целом). Выделенное слово при этом не объединяет того, что указано в тексте (или его разделе), не выражает его существенной мысли. В одной из работ был дан, например, такой текст: «У брата и сестры — Васи и Кати — была кошка. Весной кошка пропала. Дети искали ее везде, но не могли найти». К этой части текста многие учащиеся дали заглавие «Кошка».
      У более старших школьников (III — IV классы) при составлении плана можно обнаружить уже известное соответствие анализа синтезу. Слова, выделяемые ими в качестве заголовков пунктов плана, объединяют различные части текста и могут поэтому передать основное содержание заключенной в нем мысли. В качестве заголовка текста, приведенного выше, учащиеся предлагали более точный: «Исчезновение кошки»1.
      Значительные сдвиги происходят под влиянием школьного обучения в осознании учащимися своих умственных действий, в умении дать отчет в решении задач, обосновать свои действия. Однако и эти сдвиги осуществляются с большой постепенностью и путем преодоления значительных затруднений. Нередки случаи, когда учащиеся младших классов правильно решают задачу, но совсем не могут рассказать, как они ее решали, что узнавали тем или иным действием, почему делали так, а не иначе. Требуется упорная работа учителя, чтобы научить школьников давать отчет в своих умственных действиях, обосновывать их. Овладев тем или иным действием в одних условиях и при работе с каким-либо одним материалом, учащиеся нередко оказываются не в состоянии выполнить это же действие в других условиях, имея дело с другим материалом. Переходя к более сложным
      1 См.: А. И. Л и п к и н а. Развитие мышления на уроках объяснительного чтеиня. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      действиям или к более сложному, отвлеченному материалу, учащиеся вынуждены прибегать к уже оставленным способам действия, необходимым на более низком уровне его выполнения. Учащиеся IV класса, например, уже хорошо оперируют понятием целого числа и владеют действиями с целыми числами, не нуждаясь в опоре на конкретные предметы или на реально выполняемые действия, но испытывают значительные затруднения, будучи лишены этой предметной и действенной опоры при оперировании понятием дроби и выполнении действий с дробями. Поэтому они вновь обращаются к чувственной опоре, переходя к изучению дробных чисел.
      Процессы конкретного мышления, однако, не только играют роль временной опоры при формировании абстрактных понятий. Важное значение имеет дальнейшее развитие самого конкретного мышления. При соответствующих условиях обучения у младших школьников постепенно формируется умение актуали. зпровать (воспроизводить) образы, соответствующие содержанию читаемого текста — рассказа или арифметической задачи, умение оперировать различными более сложными формами наглядности — схематически изобразить условие задачи, прочесть данную схему или диаграмму ит. п.1.
      Обучение в средних и старших классах школы предъявляет новые, еще более высокие требования к мышлению учащихся, и это обусловливает дальнейшее развитие их мыслительной деятельности. К пятому году обучения школьники переходят полностью к систематическому усвоению основ наук, к овладению более сложными и обширными системами знаний, среди которых большое место занимает и абстрактный материал — понятия и закономерности. Содержание понятий у учащихся средних и старших классов наиболее полно характеризуется существенными признаками. Учащиеся могут правильно формулировать довольно сложные определения понятий, отдифференцировать одно понятие от других, родственных с ним. При этом сама формулировка определения понятия, равно как и указание на отличие одного понятия от другого, становится предметом анализа и специальных рассуждений учащихся. В большей мере осуществляется также дальнейшее развитие конкретного мышления учащихся, что ясно наблюдается, например, при описании «мысленных картин», когда от школьников требуется передать в словах то, что они
      1 Вопрос о развитии пространственных представлений у детей начальной школы специально рассматривается в работе О. И. Галкиной «Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе» (М., нзд. АПН РСФСР, 1961). Материалы по развитию конкретного мышления можно найтн в книге Е. И. Игнатьева «Психология изобразительной деятельности детей» (М., Учпедгиз, 1961), а также в сборнике под редакцией Д. Н. Богоявленского п Н. А. Меичннской «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» (М., нзд. АПН РСФСР, 1962).
      наглядно себе представляют. Такие описания становятся все более детализированными и точными в силу большей полноты и четкости самих представлений. Последние приобретают теперь большую гибкость, подвижность. Учащиеся могут, например, при решении геометрической задачи значительно легче и успешнее мысленно преобразовать чертеж или, оперируя представлениями в процессе решения задач, трансформировать имеющиеся у них образы геометрических тел или фигур, если это требуется ходом решения.
      Как уже отмечалось, значительное место среди усваиваемых знаний в средних и старших классах школы начинает занимать абстрактный материал — понятия, закономерности, теории. На этой основе развиваются более сложные формы абстрактного мышления учащихся. Вместе с тем у старших школьников имеются еще и немалые затруднения как при переходе к абстрактному от конкретного, так и в обратных случаях — при переходе к конкретному от абстрактного, когда требуется, например, выявить изученный ранее принцип или закон в новой конкретной ситуации в незнакомых условиях (усмотреть принцип рычага в механизме подъемного крана и т. п.). В условиях политехнизации школы, когда учащиеся знакомятся с конкретными орудиями труда (инструментами, машинами) и общими принципами производств и когда им приходится практически решать технические задачи, возможности правильного сочетания конкретного и абстрактного, взаимопроникновения того и другого значительно возрастают, и это в большей мере способствует дальнейшему развитию мышления школьников.
      В мышлении учащихся средних и старших классов проявляется все более нарастающая тенденция к причинному объяснению явлений действительности, причем не только при изучении естествознания, но и всех дисциплин. Все более овладевают они умением обосновывать свои суждения, доказывать правильность или ошибочность тех или иных положений, делать более широкие обобщения, выводы. Углубляется последовательность мышления, умение стройно, в определенной системе излагать мысли. Заметно развивается критичность мышления — умение критически отнестись к тем или иным положениям, найти ошибки в обоснованиях, доказательствах, выводах. Растет самостоятельность мысли — умение самому разбираться в новых явлениях, фактах, событиях, опираясь на уже имеющиеся знания. Развивается творческая мысль. Значительно усиливается целенаправленность мышления, подчинение мыслительной деятельности, иногда весьма сложной и длительной, строго определенной задаче, а также умение осознавать свои собственные мыслительные процессы, сделать их предметом анализа, критики, оценки. Изменяется весь стиль умственной деятельности старших школьников, характер решения ими мыслительных задач. При реше-
      нии конструктивно-технических заданий, например, старшие школьники сначала внимательно анализируют рисунок или схему, а также текст предъявленной им инструкции, отбирают на этой основе нужные детали, инструменты, мысленно предвосхищают основные этапы действия, в ходе действия вносят изменения, улучшающие его выполнение, осуществляют систематический контроль за ходом своей деятельности, за тем, что достигается в итоге ее выполнения.
      Существенно меняются интеллектуальные запросы учащихся, их познавательные интересы. Наряду с интересом к фактам, к живым, ярким событиям, конкретным предметам, что характерно для младших школьников, в большей мере развивается возникший уже ранее, но существовавший пока в элементарной форме интерес к связям и взаимоотношениям явлений действительности, к их теоретическому осмысливанию, появляется интерес к теории. Все эти особенности мыслительной деятельности развивались, конечно, у школьников постепенно. Они лишь более заметно выраэк:ены в старших классах. Развитие это сопряжено с немалыми трудностями, тем более значительными, чем моложе школьник и чем сложнее область действительности, которая является предметом познания. Так же как и млад- шие школьники, учащиеся средних и старших классов нередко обнаруживают значительные изъяны в мыслительной деятельности, пользуются приемами решения задач, характерными для более ранних ступеней развития, тогда, когда им приходится иметь дело с новым, более сложным и особенно с более абстрактным материалом. Поднявшись на более высокую ступень работы с уже известным и менее сложным материалом, они нередко как бы вновь опускаются на более низкий уровень тогда, когда материал усложняется.
      Мы отметили лишь основные тенденции в развитии мыслительной деятельности учащихся в процессе учения. От учебных программ, учебников, мастерства педагога и других педагогических условий зависит успех реализации познавательных возможностей учащихся, более быстрое продвижение школьников в умственном развитии, в овладении рациональными методами самостоятельного мышления. Вместе с тем возрастные изменения нередко «маскируются» индивидуальными различиями учащих- , ся, которые широко проявляются в процессе учения, и на этом i вопросе также нельзя не остановиться.
      1 См.: Н. Г. Морозова. Психологические условия возникновения и изменения интереса детей в процессе чтения научно-популярной литературы. «Известия АПН РСФСР». Вып. 73. М., изд. АПН РСФСР, 1955; Л. В. Б л а г о и а-д е ж и и а. Связь между учебными интересами школьников и их намерениями относительно будущей профессии. Там же.
     
      4. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ТИПИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕНИЯ
      Здесь мы кратко охарактеризуем лишь те психологические особенности, которые наиболее заметным образом отражаются на процессе учения, влияя на его эффективность и своеобразие, и которые поэтому должны в первую очередь учитываться при разработке путей индивидуального подхода к учащимся. При этом будут выделены отдельные свойства мыслительной деятельности и свойства личности, на основе которых можно дифференцировать учащихся. Именно только это позволяют нам сделать имеющиеся исследовательские материалы. В настоящее время еще нет возможности говорить об определенных типах учебной деятельности, характерных для тех или иных групп школьников. Разработка такой типологии — дело будущего.
      Некоторые свойства мыслительной деятельности, которые были упомянуты нами при характеристике возрастных изменений, имеют существенное значение и при раскрытии индивидуальных различий. К числу таких свойств прежде всего относится гибкость, или подвижность, мышления. Это свойство заключается в умении изменять способы решения задач (жизненнопрактических, учебных, трудовых) в соответствии с изменением условий, легко переходить от одного способа действия к другому или переключаться с одного вида умственной деятельности на другой. Учащиеся, обладающие гибким мышлением, решая учебную задачу, широко варьируют способы действия в поисках правильного ответа. Они легко переключаются с одного вида операций на другой. Наоборот, те, кто такой гибкостью не обладает, стремятся воспроизводить привычные действия в неизменном виде, не перестраивая их в соответствии с новыми условиями. Они в большей мере поддаются воздействию предшествующего впечатления и нередко, несмотря на изменение условий, выполняют одну и ту же операцию.
      Одно из существенных проявлений гибкости ума — умение устанавливать зависимость между чем-либо в обратном уже усвоенному направлении или порядке. При обучении арифметике, например, учащиеся, обладающие гибким мышлением, усвоив зависимость суммы от величины слагаемых, могут самостоятельно определить зависимость изменения слагаемых от изменения суммы. В процессе обучения географии указанное качество ума проявляется, например, в том, что учащиеся, усвоив определенную зависимость между признаками того или иного географического явления, могут при соответствующем изменении задачи самостоятельно сформулировать эту зависимость в обратном порядке. Зная, например, что средняя температура местности зависит от географической широты, на которой эта местность находится, учащийся может сказать, на какой широте
      примерно расположена местность, средняя температура которой ему сообщается.
      Важным показателем гибкости мышления является также умение подойти к одному и тому же явлению с различных точек зрения. При обучении геометрии, например, это проявляется в том, что учащиеся рассматривают один и тот же чертеж под углом зрения разных понятий, что необходимо для успешного решения обширной категории геометрических задач. Это же качество при решении стереометрических задач обнаруживается, в частности,- в умении видоизменять тот или иной образ, мысленно перемещая предметы в пространстве или мысленно воссоздавая объемную форму по плоскостному ее изображению. Учащиеся, не обладающие гибким мышлением, часто бывают связаны исходным положением заданной фигуры и с трудом перестраивают свои представления.
      С этим свойством гибкости тесно связана и та особенность, которую можно обозначить как продуктивный (творческий) подход к учебному материалу, к решению учебных задач. Данный подход характеризуется всесторонними поисками способов решения, умением находить новые пути в исследовании проблем и преодолевать шаблонные способы решения. В противоположность этому репродуктивный подход характеризуется неумением (и нежеланием) осознать задачу как проблему, стремлением свести решение новой задачи к воспроизведению привычных способов действия, часто применяемых в прежнем учебном опыте.
      Хотя, как мы указывали выше, с повышением возраста и ступени обучения наблюдается тенденция все чаще прибегать к продуктивным способам решения задач и ярче становятся проявления творческого подхода в овладении учебным материалом, все же эти возрастные изменения не могут «поглотить» индивидуальных различий. На любой ступени обучения мы можем встретить учащихся, характеризующихся более гибким, творческим мышлением, и наряду с ними в одном и том же классе могут оказаться школьники, которым присущи относительная инертность мышления и репродуктивный подход к учебному материалу. Недостаточность мышления, проявляющаяся в его инертности, может быть компенсирована правильной организацией мыслительных процессов. Как показывают исследования Л. Н. Ланды, Н. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой и др., учащиеся со слабой гибкостью мышления могут успешно овладеть рациональными методами и приемами мыслительной деятельности и у них могут быть выработаны умения, с помощью которых им удается успешно решать задачи различного рода. Однако для формирования эффективных приемов мышления в этих случаях требуется все же большее число упражнений и соответ- ( ственно затрата большего количества времени. Добиться изме-
      нения свойств мыслительной деятельности учащихся возможно только на протяжении достаточно длительного времени и при условии, если проводится специальная педагогическая работа, направленная на изменение этих свойств 1.
      Наряду с описанными свойствами необходимо указать еще на одну особенность мышления, также оказывающую существен-ное влияние на успех учения. Мы имеем в виду такую черту мыслительной деятельности, которая характеризуется степенью наличия связи между конкретными и абстрактными процессами мышления. Одни учащиеся своевременно переходят на базе конкретных знаний к усвоению абстрактных положений, с такой же легкостью осуществляют конкретизацию, переходя от абстрактных положений к иллюстрирующим их фактам. При этом они совершают такой переход не только с помощью учителя, но и самостоятельно, по мере необходимости используя абстрагирование и конкретизацию как приемы мыслительной работы. В противоположность этому у других учащихся обнаруживается недостаточная связь между конкретным и абстрактным, трудность перехода от одного вида мышления к другому. Недостатки мышления проявляются в этих случаях в двух формах: учащиеся как бы «цепляются» за наглядное или же, наоборот, слишком быстро «отрываются» от наглядного и оперируют словами, не соотнося их в необходимой степени с восприятиями и образами, с реальной действительностью.
      Для выбора путей индивидуального подхода крайне важно своевременно распознавать, с каким недостатком в мышлении мы имеем дело. При этом приходится учитывать, что за одним и тем же подходом в усвоении учебного материала могут скрываться различные особенности познавательной деятельности. Так, за формально-словесным подходом в усвоении знаний, при котором слово не соотносится с восприятиями и образами, может скрываться слабый уровень развития чувственных форм познания. Возможно, что последние оказываются и достаточно развитыми, но при оперировании словом крайне мало используется имеющийся чувственный опыт. В обоих этих случаях индивидуальный подход к школьнику в процессе обучения должен быть совсем разным.
      Рассмотренные нами свойства мыслительной деятельности непосредственно связаны с обучаемостью школьника, или, иными словами, с его общей способностью к учению, которая формируется в процессе обучения. Наряду с ними следует различать и такие особенности мыслительной деятельности, которые не влияют на успех учения, но придают самому процессу учения
      1 См.: «Пути повышения успеваемости по математике». Под ред.
      Н. А. Менчинской и В. И. Зыковой. М., изд. АПН РСФСР, 1955. В сборнике помещены статьи учителей, отражающие длительный опыт в осуществлении индивидуального подхода к детям.
      известное своеобразие. Здесь опять-таки мы имеем дело с соотношением наглядно-образных и отвлеченных процессов мышле- , ния. Но на этот раз речь будет идти не о характере связи между ними, а о том, какой вид мышления (наглядно-образный или. отвлеченно-обобщающий) преобладает или обе стороны мышления представлены равномерно.
      Указанные различия могут проявляться в самых разнообразных видах мыслительной деятельности.
      При усвоении истории, например, одни школьники усваивают исторические факты, в своих устных рассказах и сочинениях подробно воспроизводят отдельные детали исторических событий, воссоздают образы исторических деятелей. Изложение таких учащихся носит эмоциональный характер. Другие, наоборот, легче усваивают исторические обобщения, воспроизводят мало деталей, характеризующих то или иное событие или историческое лицо. В их письменных работах эмоциональность и образность выражены слабо, но зато достаточно полно раскрываются связи исторических явлений -друг с другом, выявляются основные исторические закономерности. Наконец, у третьей группы учащихся вовсе не наблюдается одностороннего преобладания наглядно-образных или отвлеченно-обобщающих компонентов мыслительной деятельности. В зависимости от поставленной перед ними задачи они одинаково успешно строят свои ответы на фактах или на обобщающих положениях 1.
      В том же направлении проявляются индивидуальные различия ума при усвоении математических дисциплин. Так, в процессе решения арифметических задач одни учащиеся широко используют зрительные образы, в частности пространственные схемы; другие успешнее решают задачи с помощью более отвлеченных рассуждений; третьи могут эффективно пользоваться обоими способами действия. Одна и та же задача может представлять поэтому различную трудность для учащихся, имеющих одинаковую подготовку, но отличающихся друг от друга по склонности оперировать образами или, наоборот, абстрактными понятиями. При усвоении алгебры указанные выше различия ума проявляются в особой форме. Если по поводу арифметических задач речь идет о соотношении наглядных образов и абстрактных понятий, то применительно к алгебраическим знаниям следует говорить о различиях по степени конкретности или абстрактности операций, осуществляемых со словесно отвлеченным материалом. Как показали исследования Б. Б. Коссова, одни учащиеся лучше решают конкретные алгебраические примеры, другие лучше справляются с обобщающим материалом,
      1 См.: Т. П. Т е р е х о в а. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения исторических знаний. «Ученые записки Тамбовского педагогического института». Вып. X. Тамбов, 1956.
      например с формулировкой и обоснованием правил;хтретьи одинаково эффективно выполняют и то, и другое1.
      Если описанные различия в соотношении наглядно-образного и отвлеченно-словесного, или отвлеченно-обобщающего, компонентов мыслительной деятельности проявляются в разных ее видах и отличаются известной устойчивостью, то можно предположить, что в их основе лежат типологические особенности взаимоотношения двух сигнальных систем — преобладание одной из них или их совместная гармоническая работа. В процессе учения эти особенности могут влиять на степень легкости образования у учащихся ассоциаций в ответ на непосредственные сигналы действительности или на сигналы словесные, а это, по-видимому, и лежит в основе индивидуальных особенностей мышления, проявляющихся в относительном преобладании или равномерном развитии наглядно-образных и отвлеченно-обобгцаю-щих компонентов. В процессе обучения нельзя не считаться с этим индивидуальным своеобразием учащихся. При этом работа педагога может идти в двух направлениях: с одной стороны надо стимулировать дальнейшее развитие более выраженной стороны мыслительной деятельности, имея в виду, что она может сформироваться в специальную способность, а с другой — добиваться того, чтобы развивались все же обе стороны мышления — наглядно-образная и отвлеченно-обобщающая.
      Успех в учении, его качественные особенности зависят не только от интеллектуальных сторон личности. Огромное значение имеет отношение ученика к учебной работе, наличие у него познавательных интересов. Широко известны факты из школьной практики, свидетельствующие о том, что один и тот же учащийся, легко усваивающий учебный материал в одной конкретной области, с трудом усваивает материал по другому учебному предмету в силу того, что у него понижен интерес к данной области знания. В исследованиях I. С. Славиной показано, что изменение мотивации у младших школьников, отличающихся «интеллектуальной пассивностью» при выполнении счетных операций, резко влияло на качество их работы. Когда операции Г счета включались в игровую деятельность, у школьников появлялось желание думать, их умственная пассивность исчезала2. Положительное отношение к учебной работе тесно связано с моральной направленностью школьников, осознанием ими своего ученического долга. Именно последний критерий положен в основу разделения младших школьников на группы в исследо-
      1 См.: Б. Б. Ко с со в. Особенности усвоения начальных алгебраических: знаний школьниками с различным типологическим соотношением первой и второй сигнальных систем. «Вопросы психологии», 1956, Ms 4.
      2 См.: Л. С. Славин а. Психологические условия повышения успеваемости у одной из групп отстающих школьников I класса. «Известия АПН РСФСР». Вып. 36. М., изд. АПН РСФСР, 1951.
      вании М. Н. Волокитиной. К первой группе отнесены дети, которые отличаются восприимчивостью к моральным установкам, воспитываемым школой. Это дети с добросовестным отношением к учению. Для второй группы характерно неровное и неустойчивое отношение к учению, которое возникает и как следствие неглубокого усвоения ими моральных требований, предъявляемых школой, и в результате слабости волевых качеств. К третьей группе, обычно самой малочисленной, относятся дети, с v формальным и беспечным отношением к учению
      Возникает вопрос: как соотносятся друг с другом отношение к учебной работе и свойства мыслительной деятельности? Внутри каждой из групп учащихся, объединяемых определенным типом отношения к учебной работе, наблюдаются существенные различия в свойствах мыслительной деятельности. Вместе с тем отмечается, что в крайних группах школьников обычно имеет место прямая связь между характером отношения к учебной работе и степенью эффективности умственной деятельности: положительное отношение к учебной работе повышает тонус умственной деятельности и последний, в свою очередь, способствует укреплению положительного отношения. Аналогично этому отрицательное отношение и слабоэффективная умственная деятельность взаимно влияют друг на друга.
      Связь между различными сторонами личности выявлена и по отношению к учащимся старшего школьного возраста, но опять-таки применительно к диаметрально противоположным группам учащихся. Ю. А. Самарин в основу разделения учащихся старших классов на группы положил умение владеть процессами психической деятельности; им выдвинуто широкое понятие стиля умственной работы, которое охватывает совокупность черт личности. К одной группе отнесены те школьники, у которых сформировался рациональный стиль работы, ко второй группе — школьники, характеризующиеся нерациональным стилем.
      Учащиеся первой группы согласно данным Ю. А. Самарина, проявляют «страстное отношение к знанию», «любознательное отношение к миру». Владея своими психическими процессами, они умеют длительно сосредоточивать свое внимание в процессе работы, используют рациональные приемы запоминания, проявляют мыслительную активность, по-своему, не шаблонно решая задачи. Для них характерна сознательная работа по формированию своего мировоззрения, волевых черт характера. Эти ученики отличаются настойчивостью в достижении целей. Обладая многообразием интересов, они вместе с тем характеризуются определенной направленностью в отношении их будущей профессии.
      1 См.: М. Н. Волокит ни а. Очерки психологии младших школьников. М., изд. АПН РСФСР, 1955.
      Что касается второй группы учащихся, то их основной чертой является отсутствие целеустремленности и стойких интересов. Внимательность и настойчивость проявляются у них только в краткие периоды, имеющие особо ответственное значение, у них слабо развиты навыки самостоятельной работы, низок уровень требований к самим себе. Эти учащиеся не стремятся к углублению своих знаний, ограничиваясь формальными сведениями; при изучении выводов и законов усваивают их в отрыве от конкретных фактов, самостоятельно не прибегая к их конкретизации, и т. д.
      Характеризуя эти полярные группы, Ю. А. Самарин отмечает, что внутри них имеются значительные индивидуальные различия; учащиеся, в частности, достигают высокого эффекта разными путями: у одних это удается легче в силу ярко проявляемых способностей к учению, у других значительную роль играет волевое напряжение, усидчивость1. Таким образом, вопрос об общем психологическом облике личности школьника остается открытым.
      Известное приближение к решению этого вопроса имеет место в работах Н. С. Лейтеса, который сделал попытку соотнести психологические особенности учащихся с основными показателями типов высшей нервной деятельности в свете учения И. П. Павлова. Н. С. Лейтес изучал в течение длительного периода (двух лет) трех юношей, окончивших школу с золотой медалью. В отличие от подхода Ю. А. Самарина, Н. С. Лейтес пытался раскрыть различия, присущие учащимся, для которых характерна одинаково высокая эффективность учебной работы. Исходя из различного соотношения силы процессов возбуждения и торможения, их уравновешенности и подвижности, автор гипотетически объясняет индивидуальные различия изученных им юношей.
      Одного из них он относит к сильному, уравновешенному и подвижному типу высшей нервной деятельности. Для этого ученика характерны готовность к напряженной работе, «неослабная умственная активность», способность к сосредоточению, легкость переключения с одного занятия на другое и равномерность выполнения одной и той же деятельности.
      Второго ученика автор относит к сильному, неуравновешенному, «безудержному» типу. У него обнаруживаются те же черты, что и у первого, за исключением особенностей, в основе которых лежит неуравновешенность нервных процессов, а именно преобладание возбуждения над торможением. Последнее проявляется «в его расположенности к перевозбуждению, в нервных срывах, изредка имеющих место», в чрезмерной «стремительно-
      1 См.: Ю. А. С а м а р и и. Стиль умственной работы старших школьников. «Известия АПН РСФСР». Вып. 17. М., изд. АПН РСФСР, 1948.
      сти мысли», которая препятствует длительному сосредоточению на определенном объекте.
      Третьего ученика автор относит к слабому типу. Признаком последнего он считает прежде всего малую выносливость в умственной работе. Юношу затрудняют незначительные препятствия, он не способен быстро реагировать на них. Об относительной слабости и малой подвижности его нервных процессов свидетельствует также склонность работать по преимуществу с уже освоенным материалом, постоянная рефлексия, чрезмерное планирование, своей работы. Вместе с тем, как подчеркивает автор, слабость типа нервной системы имеет относительное значение. Именно в силу затрудненности умственной работы для этого ученика характерны углубленность н тщательность мышления. За счет дополнительных усилий, организованности и серьезного отношения к делу этот ученик может добиваться таких результатов в умственной работе, которые даже превосходят достижения первых двух !.
      Разработка типологии высшей нервной деятельности человека требует дальнейших длительных исследований. Б. М. Теплов, руководитель обширной группы работ по изучению свойств высшей нервной деятельности человека и их психологических проявлений, показал всю сложность этой проблемы2. В то же время попытка Н. С. Лейтеса, относящегося к этой же группе исследователей, соотнести психологические особенности учащихся с типом нервной системы, хотя и имеет гипотетический характер, представляет большой интерес, поскольку она способствует выделению некоторых возможных форм сочетания разнообразных свойств личности.
      При тщательном изучений школьников в процессе обучения необходимо раскрывать не только отдельные присущие ученикам свойства, но и пытаться выявить характер соотношения между различными свойствами и уловить типическое своеобразие общего психологического облика ученика. Задача всестороннего развития учащихся и повышения эффективности обучения может быть успешно решена только при условии раскрытия как общих закономерностей учения, так и индивидуальных различий. Работа над усовершенствованием методов обучения должна органически сочетаться с разработкой путей наиболее эффективного индивидуального подхода.
      1 См.: Н. С. Лейте с. Об умственной одаренности. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
      2 См.: Б. М. Теплов. Проблемы индивидуальных различий. М., изд АПН РСФСР, 1961.
     
     
      Глава V. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
     
      1. НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ, ЕГО ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ
      Процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ коммунистического мировоззрения и поведения учащихся.
      Обучение в советской школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества, в коммунистическом строительстве. В период строительства коммунизма в нашей стране последовательное осуществление связи обучения с жизнью, практикой коммунистического строительства становится важным средством всестороннего развития молодых людей, обогащает процесс обучения и выдвигает перед ним новые задачи. По мере дальнейшего движения к коммунизму и превращения советской школы в школу коммунистического общества задача всестороннего развития творческих сил учащихся, их задатков и склонностей будет приобретать все возрастающее значение.
      В течение ближайшего пятилетия (1966 — 1970) «предстоит в основном завершить переход на всеобщее среднее образование молодежи. — говорится в Резолюции XXIII съезда КПСС по Отчетному докладу ЦК партии. — Качество и содержание общего, трудового и политехнического обучения должно соответствовать современным требованиям. Школы призваны прививать детям принципы коммунистической морали, улучшать эстетическое и физическое воспитание подрастающего поколения»1.
      Приближение учения к идеям современного научного знания оказывает, конечно, положительное влияние на любознательность учащихся, усиливая стремление к овладению наукой. Однако нельзя рассчитывать на действие только этого фактора. Вместе с ним оказывает свое воздействие и изменение самого
      1 «Резолюция XXIII съезда Коммунистической партии Советского Союза по Отчетному докладу Центрального Комитета КПСС». М., Политиздат, 1966, стр. 19.
      процесса обучения в сторону повышения активности учащихся в познании окружающей действительности, что усиливает их стремление к непрерывному расширению знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя приобретать новые знания. Эта способность, превращаясь в черту личности учащегося, послужит в дальнейшем основой его самообразования. В свое время на это указывал А. В. Луначарский: «Учиться нужно постоянно. Значит, образование не есть только школьное дело. Школа дает лишь ключи к этому образованию» 1. Советская дидактика рассматривает усвоение научных знаний и развитие познавательных сил учащихся как две стороны единого процесса обучения, о чем уже шла речь ранее.
      В теории и практике учебной работы одним из коренных яв- ляется вопрос об основной линии движения обучения. Из чего исходить в обучении: из задачи вооружения учащихся накопленными человечеством и систематизированными знаниями или из задачи развития способностей детей? В первом случае основой учебного процесса явится так или иначе систематизированная совокупность знаний, которыми владеет человечество. Признание второй точки зрения означает, что исходным началом обучения является ребенок, его интересы. В историческом развитии этого спора ни одна из названных позиций не выступала в чистом виде. Каждая педагогическая концепция признавала необходимость сочетания задач усвоения знаний и развития способностей. Спор шел по вопросу о том, какова основная линия движения обучения. Если основой учебного процесса признается уовоение знаний и, следовательно, определенная система расположения учебного материала, то задача развития учащихся в этом случае рассматривается как производная. Если же основой обучения признается процесс развития умственных сил учащихся, то тогда предполагается, что задача овладения определенным объемом знаний в школьные годы не является главной.
      Крупнейшие педагоги прошлого — Я- А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский — доказали, что для наилучшей подготовки к жизни школа должна вооружить подрастающее поколение обобщенным опытом человечества — , знаниями различных наук. При этом ими учитывались и те требования жизни, с которыми в дальнейшем встретятся учащиеся. Но дело не только в этом. К. Д. Ушинский доказал, что для плодотворного умственного развития важную роль имеет изучение систематических, доступных учащимся научных знаний. Весь вопрос заключается в том, чтобы преподаваемая в школах
      1 «А. В. Луначарский о народном образовании». М., изд. АПН РСФСР 1958, стр. 67.
      2 Хотя в главе II был подробно освещен этот вопрос теории образования, здесь мы возвращаемся к нему, чтобы связать рассмотрение процесса обучения с определенной нами ранее установкой на основные задачи образования.
      наука была переработана в педагогических целях, знания стали доступными для детей и давали простор их самостоятельной мысли.
      Как уже отмечалось ранее, прагматистская педагогика па этому вопросу занимает прямо противоположную позицию: школьное обучение якобы неизменно будет отставауь от жизни и утратит всякую привлекательность для детей, есл будет под чинено задаче изучения «традиционных» школьньрс предметов. В обучении главное, утверждает эта теория, развитие детей, поэтому интересы детей, их запросы должны определять и содержание, и методы обучения. Центром педагогического процесса в прагматистской дидактике является ребенок, в качестве исходного берутся его природные инстинкты. Представители прагматистской педагогики отрицают целесообразность последовательного логического расположения учебного материала, когда каждая тема служит подготовкой или предпосылкой последующих тем; по их мнению, место каждой темы должно зависеть только от ее отношения к развитию личности ученика.
      Советская дидактика, исходя из научно-методологических основ обучения — марксистско-ленинской теории отражения, утверждает, что обучение молодых поколений, которым предстоит решать новые задачи в обществе, может быть успешным и перспективным при условии, если оно имеет своей основой прочные и подлинно научные знания. В процессе обучения дети не только овладевают научными знаниями, но и готовятся к добыванию в будущем новых истин — к развитию и обогащению науки, а вместе с тем и применению научных данных в жизни. Овладение знанием объективных фактов, научных обобщений, понятий и законов, их системой является главной линией процесса обучения. Только один детский опыт и его психологический анализ, как и одни попытки раскрытия картины развития человеческого сознания, не способны обосновать путь движения учебного-процесса от незнания к знанию, от знаний неточных и неполных к знаниям более точным и более полным. Этот путь направлен на усвоение научных знаний в плане их логического развития.} Система научных знаний, умений и навыков, составляющих содержание учебного предмета, охватывает в сжатом и «логически очищенном» виде исторический путь развития науки вплоть до ее современного уровня развития. В этом в конце концов и заключается главная задача создания программ и определения логики каждого учебного предмета. Сложность этой задачи заключается в том, что изучение предмета должно с самого начала происходить в свете важнейших идей современной науки„
      Когда содержание учебного предмета и его логика построены с учетом требований научности и вместе с тем доступности, создается объективная возможность правильной постановки обучения, в котором обеспечивается активная познавательная работа учащихся над учебным материалом и решение ими задач теоретического и практического характера. Именно в процессе активной познавательной и практической деятельности, при условии непрерывного повышения ее научного уровня, усложняется работа мышления. возрастает роль творческого воображения, происходит интенсивное развитие разносторонних способностей Учить нужно так, приходят к выводу опытные учителя, чтобы учащиеся чувствовали, что перед ними не простая сумма знаний,1 которая входит в учебный предмет в виде фактов, символов, знаков, понятий, правил, теорем и т. п., а определенная наука, «имеющая свой метод исследования и на своем условном языке отражающая конкретную действительность» 1. Плодотворные результаты обучения характеризуются осознанными, подвижными и применимыми знаниями. Умственное развитие учащихся происходит многими путями, однако магистральный путь этого процесса — усвоение основ науки в свете ее ведущих идей.
      Опыт передовых учителей не является, конечно, чем-то однородным. В зависимости от того, какие дидактические идеи являются исходными, передовой опыт того или иного учителя характеризуется своим особым «почерком», известны своеобразные черты педагогического опыта и крупных объединений учителей. Признавая ценность особенного в педагогическом творчестве, нельзя не видеть и того общего, что есть у разных педагогов и педагогических коллективов. Передовые учителя стремятся к( тому, чтобы учащиеся осознавали развитие знаний и сочетали усвоение теории и способов ее применения; при этом учителя опираются на пытливость, наблюдательность и активное само- i стоятельное мышление учащихся. В таком обучении имеет место5 непрерывная внутренняя связь процессов усвоения знаний, умений и навыков и развития познавательных сил учащихся. Развитие активности и познавательных способностей учащихся происходит в процессе поисков ответов на возникшие у них вопросы, попыток решения тех или иных задач, выдвигаемых ходом учебного процесса. При этом особенно важное значение имеет работа по обобщению познанных фактов, явлений, частных выводов. Умственное напряжение, преодоление затруднений развивает силы учеников, повышает интерес к учению, создает у них положительный эмоциональный настрой.
      Усваивая знания, в которых сконцентрирован опыт человечества, учащиеся познают объективный мир, а вместе с тем развивают свои способности и овладевают методами изучения окружающих предметов и явлений, а также способами воздействия
      1 С. А. Коршунков. Борьба за прочные и глубокие знания учащихся по математике. В сб.: «Из опыта преподавания математики в VIII — X классах». Под ред. П. В. Стратилатова. М., Учпедгиз, 1955, стр. 350.
      на них. В теории и практике обучения доказано, что знания усвоенные в процессе активной познавательной деятельности самих учеников, обладают особыми положительными, свойствами сравнительно с знаниями, полученными путем простого усвоения со слов учителя. Активно усвоенные знания, развиваясьг переходят в убеждения учащихся и становятся орудием их мышления и практической деятельности. Знание — результат не только усилий мысли, но и познавательной деятельности в целом.
      Усвоение знаний не всегда и не сразу приводит к сдвигам в умственной деятельности учащихся и к возникновению в ней новых качественных особенностей, то есть к подлинному ее развитию. Что же является движущей силой этого процесса, какая пружина приводит в движение все эти взаимно связанные явления обучения?
      Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, задания, вопросы. Этот взгляд возникает из наблюдений уроков определенного стиля: учитель непрерывно объясняет, указывает, направляет, и на долю учеников остается лишь подражательно-исполнительская работа. В подобном понимании содержится какая-то доля истины, но в целом это неправильное, механическое понимание учебного процесса и его движущих сил. Вскрытие действительных движущих сил процесса обучения — задача сложная. Это обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что, чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.
      Понять движущие силы этого процесса можно только с позиции марксистско-ленинского учения о развитии. Успешное и плодотворное обучение происходит как совместная деятельность учителя и учащихся, направляемая учителем. Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся — их умственного развития. В силу того что задачи выдвигаются именно ходом обучения, его логикой, они «захватывают» учащихся и
      появляясь вновь и вновь, осознаются, «принимаются» ими it могут быть разрешены при известном напряжении умственных сил.
      В едином процессе совместной деятельности учителя и учащихся, в котором их усилия, вопросы, ответы, догадки и т. п. сливаются, образуя сплошной поток познавательной деятельности педагога и учащихся, проявляются противоречия между двумя сторонами этого процесса. Это задачи, вопросы, задания, вынужденные раздумья, возникающие в ходе обучения, с одной стороны, и поиски, догадки, ответы, найденные решения — с другой. Искусство учителя и заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их ко все более усложняющимся задачам и в то же время иодготов: лять их к «выполнению этих задач, но с таким расчетом, чтобы выполнение каждой новой задачи требовало от учащихся ровно столько самостоятельного труда и напряжения мысли, сколько могут проявить они при их возрастных и индивидуальных различиях в данных условиях обучения. Эти возможности при правильной постановке обучения расширяются. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силь& школьников. Одиако нельзя рассматривать трудности учащихся вне связи с остальными сторонами обучения. Важна не всякая; отдельно взятая трудность, а та система трудностей. которая сочетается с условиями, благоприятствующими преодолению их: школьниками, и ведет к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся.
      Вопрос о противоречиях как движущей силе процесса обучения рассмотрен также К. Н. Травининым. Анализируя имеющуюся литературу о содержании и роли противоречий в обучении, этот автор различает надуманные, искусственно выдвигаемые некоторыми авторами противоречия и действительно существующие в самой практике учебной работы. В качестве основного он указывает все то же противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников.
      Противоречие становится движущей силой обучения, еслиг оно является содержательным, то есть имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — явно осознаваемой ими. необходимостью. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Бели противоречие между
      1 См.: К. Н. Т р а в и и и н. К вопросу о сущности процесса обучения. «Советская педагогика», 1965, № 9.
      выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии -выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в ближайшей перспективе, — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.
      Непременным условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения являются его обусловленность и подготовленность ходом учебного процесса, его логикой. Именно при этом условии учащиеся в состоянии не только «схватить» противоречие, но и «заострить» его, найдя способ его решения. Затем возникает новое противоречие, раскрывая учащимся дальнейшую перспективу изучения предмета.
      Выдвигаемая задача вызывает собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению познанного в жизни. Можно думать, что в этом возникновении -нового качества развивающейся личности — способности видеть познавательную задачу и стремление найти ее решение — кроется тайна успешного обучения и умственного развития школьников. Ключ к раскрытию этой тайны можно выразить немногими словами: радость познания и творческого труда.
      Возможно ли построить учебный процесс так, чтобы учащиеся как можно чаще встречали задачи, требующие творческого труда и приносящие им радость познания? Опыт творчески работающих учителей дает положительный ответ на этот вопрос. Уже в младших классах дети под руководством таких педагогов учатся с большим творческим подъемом и испытывают радость от каждой своей удачно составленной и решенной задачи, написанного сочинения или изготовленной из картона и раскрашенной коробочки. А таких удач оказывается много у каждого ребенка. Передовые учителя создают атмосферу творческого учебного труда в своих классах. В старших классах школ, в которых закономерно сочетается обучение основам наук, техническое обучение, производительный труд учащихся и знакомство -с основами искусств, можно также наблюдать их творческое отношение к умственному и физическому труду, радость познания и творческого труда, появляющихся при возникновении новых вопросов и при поисках ответов на них. В центре этих вопросов — новейшие научные открытия и проблема соотношения передового и отживающего в науке и в жизни. В учебном труде учащихся на старшей ступени при этом расширяются элементы творчества.
      Положительный ответ на тот же вопрос содержат дидактические эксперименты, проведенные под руководством I. В. Зан-кова с целью вскрыть закономерные связи между обучением, построенным на принципе непрерывного повышения трудностей,
      и умственным развитием учащихся. Учение в экспериментальном классе, связанное с умственным напряжением и эмоциональным «подъемом, с творческим отношением к учебному труду, привело к заметному повышению общего развития детей
      Опыт изучения в VIII классе третьего закона Ньютона с ясно выраженной познавательной задачей и установкой на использование трудных теоретических и практических задач и лабораторных работ, самостоятельно выполняемых учащимися,, поставленный М. А. Даниловым совместно с учительницей Н. А. Патрикеевой (Москва), дал фактический материал, раскрывающий мотивы активного отношения учащихся к учению.. Обучение школьников проходило как процесс активного познания, поисков- ими ответов на «поставленные вопросы и проверки полученных ответов как теоретическим, так и экспериментальным путем2.
      Опытные учителя как при подходе к изучению новой темы, так и на каждом уроке умело выдвигают перед учащимися задания и задачи, которые вызывают напряжение мысли и дают при этом возможность сделать «открытие», найти ответ, решить задачу.. Значение этих вопросов подчеркивается и в зарубежной педагогике. Известный американский педагог-математик Д. Пойа пишет: «Крупное научное открытие дает решение крупной проблемы, но и в решении любой задачи присутствует крупица открытия. Задача, которую вы решаете, может быть скромной, на 1 если она бросает вызов вашей любознательности и заставляет вас быть изобретательным и если вы решаете ее собственными-силами, то вы сможете испытать ведущее к открытию напряжение ума и насладиться радостью победы. Такие эмоции, пережитые в восприимчивом возрасте, могут пробудить вкус к умственной работе и на всю жизнь оставить свой отпечаток на уме и характере»3.
      Познавательная задача ведет либо к наблюдениям предметов и явлений, либо к анализу имеющегося опыта, либо к книге, либо к объяснениям учителя. Любой путь приводит к пересмотру имеющихся у учащихся представлений, а в конце концов к новым обобщениям, понятиям, а затем к их конкретизации и практическому использованию. Все эго позволяет заключить, что во- f просо том, какова роль подражания и исполнительских действий учащихся, с одной стороны, и самостоятельных действий и
      1 См.: Л. В. 3 а н к о в и Н. В. Кузнецова. Опыт обучения русскому языку в I классе. М., изд. АПН РСФСР, 1961; «Развитие учащихся в процессе обучения (I — И кл.)». Под ред. Л. В. Занкова. М., изд. АПН РСФСР, 1963.
      2 См.: М. А. Данилов. Логика учебного процесса. В сб.: «Вопросы повышения эффективности урока». Под ред. И. Т. Огородникова. М., изд.. МГПИ именн В. И. Ленина, 1959.
      3 Д. Пойа.- Как решать задачу. Перевод с англ. Изд. 2. М., Учпедгизу 1961, стр. 5.
      творчества, с другой, близок к решению. В дидактических работах последнего времени, как отечественных, так и зарубежных, отдается явное предпочтение второму ряду действий, хотя вопрос этот не является до конца изученным. Так, Д. Пойа в отношении преподавания математики по этому вопросу пишет: «Если он (учитель. — Ред.) заполнит отведенное ему учебное время натаскиванием учащихся в шаблонных упражнениях, он убьет их интерес, затормозит их умственное развитие и упустит свои возможности. Но если он будет пробуждать любознательность учащихся, предлагая им задачи, соразмерные с их знаниями, и своими наводящими вопросами будет помогать им решать эти задачи, то он сможет привить им вкус к самостоятельному мышлению и развить необходимые для этого способности» ".
      Основная тенденция современных теорий обучения заключается в повышении роли самостоятельности учащихся в учебном процессе. Некоторые педагоги нашли способы самостоятельного выполнения учащимися таких задач, которые в недалеком прошлом считались для них непосильными. Например, разработана методика самостоятельной работы учащихся по искоренению своих ошибок в письме на родном языке. Ученик получает письменное руководство, пользуясь которым самостоятельно выполняет необходимые задания, проверяет свою работу с помощью «ключа» и таким образом освобождается от грамматических ошибок, которые раньше допускал. Однако и в этой работе не может быть успеха без помощи учителя. Именно он, проверяя выполненную учеником работу, подчеркивает ошибки и против каждой из них ставит номер дополнительного упражнения, которое ученик должен выполнить2. Чем больше проявляется тенденция учить школьников главным образом путем самостоятельных и творческих действий, тем острее становится необходимость помощи со стороны учителя. Помогать ученику — важнейшая функция учителя при любых способах обучения. Эта сложная функция требует от учителя большой наблюдательности, вдумчивости, его способности видеть затруднения с позиций мышления ученика, умения определять ту степень помощи, которая не освобождала бы от самостоятельности, а, наоборот, «создавала условия для самостоятельного «додумывания» учеником способа преодоления возникшей трудности. Оказывая помощь, учитель не может упускать из виду, что учащиеся на любом этапе учебного процесса должны иметь возможно больше опыта самостоятельной работы. Если это требование истолковать формально, оставить ученика надолго наедине с задачей,
      1 Д. Пойа. Как решать задачу. Перевод с англ. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1961, стр. 5.
      2 См.: А. И. Ко бы зев. Индивидуальные задания по русскому языку в V — VII классах. Изд. 4. М., Учпедгиз, I960.
      которую он не может решить, — никакого приращения умений ь самостоятельного мышления учащихся, вероятно, не произойдет. Помощь же учителя, снимающая полностью трудность, испытываемую школьником, также не дает приращения самостоятельности в мышлении учащегося.
      В дидактике со времен К. Д. Ушинского признавалась необходимость обучения школьников как на основе готовых образцов, то есть путем подражания, так и на основе самостоятельного (выполнения заданий учителя. Вооружившись рациональными приемами работы по совершенному образцу, ученики успешнее будут работать самостоятельно. Опыт советских учителей и специальные исследования дают возможность уточнить положения Л. Д. Ушинского. Во-первых, подражательная деятельность школьников в учении оказывается вполне успешной, если учащиеся вносят в нее максимум собственной активности и инициативы; тогда и в подражание вносится в какой-то степени самостоятельность. Во-вторых, по мере движения к каждому новому «этажу» усвоения научных знаний повышается удельный вес самостоятельной деятельности учащихся, что и создает условия для развития их творческих сил
      Проблема усиления самостоятельности учащихся в обучении, привлекшая внимание многих учителей, дидактов и психологов, решается в основном по трем основным направлениям: а) повышение уровня трудностей для школьников в процессе усвоения и применения знаний. В этом направлении идет и опыт учителей школ Татарской АССР, получивший широкое освещение в литературе2; б) разработка системы и методики привития конкретных приемов самостоятельной работы учащимся в процессе усвоения знаний по различным учебным предметам3; в) обучение приемам умственной деятельности, связанным с приемами учебной работы школьника, например абстрагированию и воображению, посредством которых создается «мыслительная картина»]
      1 См.: В. А. Сухомлннский. Духовный мнр школьника. М., Учпедгиз, 1961; Л. Н. Андрианова. Творческие сочинения учащихся V — VII классов. М., Учпедгиз, 1958; Б. Т. В о й ц е х о в с к и й. Творчество и изобретательство учащихся при конструировании приборов и моделей. «Физика в школе», 1959, № 6; его же. Развитие творческих интересов учащихся. «Советская педагогика», I960, № 12; А. И. Мостовой. Повышение эффективности преподавания математики. М., Учпедгиз, 1962.
      2 См.: «Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках». Под ред. Л. П. Аристовой. Казань, 1960; «Об условиях развнтня познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках (в преподавании математики и физики)». Под ред. М. А. Данилова. Казань, 1963; М. И. Мах-му т о в. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии. Казань, 1963.
      См.: М. П. Кашин. О самостоятельной работе учащихся на уроке. «Советская педагогика», 1957, № 5; «Самостоятельная работа учащихся на уроках». Под ред. Б. П. Есипова. М., нзд. АПН РСФСР, 1960; Б. П. Есипов. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., Учпедгиз, 1961; «Известия АПН РСФСР». Вып. 115. Под ред. Б. П. Есипова. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
      В этом последнем направлении проводятся исследования ЗН. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, Д. Н. Богоявленским, П. Я- Гальпериным, I. Н. Ландой и др.1. В решении об-дцей задачи совершенствования учебного процесса все эти направления объединяются, дополняют друг друга.
     
      IX. ЛОГИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
      Познавательные задачи выдвигаются в известной последовательности, определяемой логикой учебного процесса. Логика учебного процесса — объективная закономерность, выражающая последовательность оптимально-эффективного движения школьников от той ступени их знаний и уровня развития, с которых начинается изучение учебного предмета или его раздела и темы, до того уровня знаний и развития, который соответствует полному овладению предметом или его разделом и темой. В логике учебного процесса получают правильное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была «принята» ими, какой фактический материал, в каком плане и каком объеме подать, какие поставить вопросы, предложить самостоятельные работы, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся. Сущность правильной логики учебного процесса заключается в том, что учебный материал и задания учителя предстают перед учащимися не как нечто внешнее и застывшее, а в процессе своего движения, в котором единичные факты, конкретные представления выступают в неразрывной связи с обобщениями и понятиями, а последние —
      .1в единстве с умениями и навыками применения в практике. Все это ведет к активности учащихся в ходе учения.
      Логика учебного процесса находится в теснейшей связи.с логикой учебного «предмета, но не тождественна ей. Логика учебного процесса более подвижна, извилиста, противоречива. Она не является простой проекцией логики учебного предмета,.его программы и содержания учебника. Логика учебного процесса есть сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.
      Раскрытие логики учебного процесса дает возможность.найти оптимальное решение вопроса о последовательности изу-
      1 См., напр.: Д. II. Богоявленский. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения. «Вопросы психологии», 1962, № 4; Е. Н. Кабанова-Меллер. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М., изд. АПН РСФСР, 1962; П. Я. Гальперин. Развитие исследований по формированию умственных действий. «Психологическая наука в СССР». Т. I. М., изд. АПН РСФСР, 1959.
      чения учебного материала в связи с задачей сознательного его усвоения и развития мышления учащихся. Поиски наиболее эффективной последовательносги изучения учебного материала занимали умы многих дидактов и методистов. Они шли обычно по укоренившемуся с давних пор способу линейной последовательности, когда изучение знаний происходит так, что каждое понятие, закон, правило изучается как нечто самостоятельное обособленное. Такой порядок изучения новых понятий принимался потому, что позволял сосредоточить внимание учащихся только на одном понятии, чем якобы предотвращается смешение этого понятия с другими. Однако на деле это далеко но всегда подтверждается. Исследования дидактов и психологов,, проведенные в последние годы, приводят к выводу, что одновременное (параллельное) усвоение логически связанных между собой понятий оказывается более эффективным, чем их раздельное изучение. Основанием этих исследований является учение И. П. Павлова об ассоциациях, о роли перемежающихся противопоставлений в процессе образования понятий. В каждом учебном предмете можно встретить различные по связям учебные темы: сходные, смежные, контрастные. Одновременное (параллельное) изучение как контрастных по своему содержанию тем, так и сходных и смежных оказывается более эффективным, чемг изучение тех же тем в линейной последовательности. Объясняется это тем, что параллельное изучение всегда проводится на более высоком уровне трудностей сравнительно с изучением В; линейной последовательности. Анализ здесь выступает в единстве с синтезом, учащиеся вынуждены при введении не одного, а нескольких взаимосвязанных объектов и понятий непрерывно» наблюдать, сравнивать и вообще выполнять более сложные умственные операции, чем при традиционной линейной последовательности изучения материала. Параллельный способ изучения взаимосвязанных явлений положительно влияет на гибкость, подвижность понятий. Все это приводит к более осознанному усвоению и более интенсивному развитию мышления и речи, учащихся !.
      Значение этих экспериментов, идея которых находит подтверждение и в опыте передовых учителей, заключается в том, что они обосновывают объективный характер вариативности логи 1ш учебного процесса. Не может быть плодотворным подведение уроков под единый стандарт с неизменной структурой учебного процесса. Сознательное и прочное усвоение знаний, умений
      1 См.: I. И. Балашова. Экспериментальное исследование эффективности последовательного и параллельного способов структурирования учебного материала (на примере сходны тем). В сб.: «Вопросы теории и прак-. тики оптимально управляемого (программированного) обучения». Под ред. М. Г. Ярошевского и I. М. Фридмана. Душанбе, 1963; ее же. Одновременное изучение взаимосвязанных тем. «Советская педагогика», 1964, N? ш
      ii навыков учащимися и развитие их познавательных способностей достигаются при динамичном характере учебного процесса.
      До сих пор учебный процесс мы рассматривали в целом. Теперь необходимо раскрыть его структуру, составные элементы и связи между ними, то есть произвести его анализ. Особенно важно определить, какие функции осуществляются в учебном процессе и жак в зависимости от их последовательности изменяется структура учебного процесса.
      В решении этого вопроса психологи и дидакты идут различными путями. Первые стремятся раскрыть стадии процесса усвоения учащимися знаний, умений и навыков и, конечно, раскрыть психологические основы развития детей. Вторые заинтересованы в решении тех же вопросов, но сверх того и в раскрытии звеньев процесса обучения, в выяснении функций каждого звена и его взаимодействия с другими. Идя этим путем, дидакты не проявили единодушия. Одни предлагали этапы учебного процесса поставить в непосредственную связь с этапами процесса научного познания. Наряду с этим была выдвинута концепция неизменной структуры — «цикличности» учебного процесса, всегда включающей сообщение учащимся новых знаний, закрепление их в памяти учащихся, применение и контроль (Н. А. Петров, М. Т. Смирнов). Попытки создать постоянную, неизменную структуру учебного процесса встретили решительные возражения уже с момента их появления. Не создавать неизменную схему учебного процесса, а вскрыть своеобразные функции его и их преобладающую роль на различных этапах движения учеников от незнания к знанию — вот в чем суть задачи. Она решается путем выявления различных элементов, или звеньев, учебного процесса с их специфическими функциями. При раскрытии особенностей этих звеньев выявляются и связи между ними, переходы одного звена в другое, их слияние и взаимопроникновение. В предшествующих дидактических работах хотя и указывалось, что в живом реальном процессе обучения все звенья тесно связаны между собой и не обязательно следуют одно за другим в неизменном порядке, тем не менее связь между звеньями учебного процесса, переходы, взаимопроникновения были показаны слабо. В силу этого схема учебного процесса представлялась формальной, не отражающей вариантов, какие неизбежны и необходимы в живом педагогическом опыте.
      Структура учебного процесса, наиболее полно отражающая ход познавательной деятельности учащихся и фактически встречающаяся в опыте передовых учителей, включает следующие звенья:
      а) выдвижение и осознание познавательной задачи, создание у учащихся стимулов к учению;
      б) восприятие учащимися нового материала из различных
      источников, приобретение в (процессе самостоятельной работы новых знаний, решение проблем;
      в) процесс обобщений и формирование научных понятий, усвоение законов науки и т. п.;
      г) закрепление и совершенствование знаний, упражнения, практические и лабораторные занятия, направленные на привитие учащимся умений и навыков;
      д) применение знаний, умений и навыков;
      е) анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими знаний, умений и навыков.
      Каждое звено учебного процесса выполняет общие задачи обучения., Правильная постановка процесса усвоения знаний характеризуется тем, что в каждом его звене учащиеся осмысливают изучаемый материал, совершенствуют умения и навыки; в каждом звене происходит восприятие какой-то части нового, усвоение каких-то элементов культуры труда и т. д. Однако каждое звено выполняет в то же время специфические функции. Например, на определенном отрезке учебного процесса превалирующей функцией становится проверка и оценка знаний учащихся. Но это не исключает выполнения в данном звене общих функций обучения. При правильной постановке проверки и оценки знаний все ученики активны, каждый воспроизводит мысленно необходимые знания, критически выслушивает ответ вызванного, внимательно следит за выполнением опыта, сам готов включиться, продолжить в любой момент этот опыт и т. д. Таким образом, в каждом звене своеобразно сочетаются общие и специфические функции обучения.
      Звено — составная часть учебного процесса, его органический элемент, и характеризуется оно в основном особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями. Плодотворные результаты обучения, то есть полноценные знания, умения и навыки, высокий уровень общего развития учащихся я его идейная направленность, достигаются в работе тех учителей, которые овладели полной структурой учебного процесса и оперируют целесообразными вариантами сочетаний ее элементов. Структура в целом оказывается бесплодной при неполноценности методики проведения отдельных процессов, но и совершенное выполнение отдельных частей процесса обучения, расположенных случайно, хаотично, не приносит эффекта как в отношении усвоения знаний, так и общего развития учащихся!. Между системой работы учителя как целостным процессом обучения, имеющим определенную структуру» и составляющими эту систему отдельными учебными
      1 См.: «О сознательном и прочном усвоении знаний учащимися». Под ред. М. А. Данилова. М., изд. АПН РСФСР, 1953; «Липецкий опыт рациональной организации урока». Под ред. М. А. Данилова, В. П. Стрезикозина и И. А. Пономарева. М., Учпедгиз, 1963.
      звеньями (элементами целого) существуют отношения взаимозависимостьl Вопрос о соотношении целого и его частей — структуры и элементов — является важным методологическим вопросом. Проблему структуры учебного процесса дидактам необходимо в дальнейшем разработать углубленно, опираясь на соот- ретствукяцие философские труды
      Перейдем теперь к рассмотрению отдельных звеньев процесса обучения.
      Выдвижение и осознание познавательной задачи. Учебный процесс будет эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении умственного развития учащихся только тогда, когда вызывает и организует активную познавательную деятельность самих школьников. Роль учителя заключается не в том, чтобы просто предлагать учащимся выполнять очередную, по его мнению, задачу или задание. Не всегда такая задц ча извне действительно окажется задачей для учащихся. Роль учителя состоит в том, чтобы вызвать у школьников потребность овладеть новым понятием или законом науки, способами применения их на практике. Этого можно достигнуть созданием проблемной ситуации, в.юэторой ясно выступает познавательная задача. Тем. самым осуществляется побуждение к учению, которое является сложной и тонкой стороной учебного процесса, поскольку оно захватывает личные мотивы учения школьников. Необходимо привести в действие лучшие мотивы к учению и непрерывно укреплять любознательность и пытливость школьников. Сущность побуждения к учению заключается в создании условий для понимания учащимися смысла их учения, а также в заострении противоречия между новыми задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков, между новым знанием и имеющимися у учащихся представлениями и понятиями. Именно в силу этого и возникает стремление знать новое, приобрести недостающие навыки, научиться применять знания в решении практических и теоретических задач.
      Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся тремлени к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий. Но это происходит тогда, когда способ решения задачи не подсказывается, а, наоборот, учащимся предоставлено широкое поле для догадок, поисков, предположений. Познавательная задача вызывает активность, когда опирается на предшествующий опыт и представляет собой следующий шаг в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема.
      Познавательные задачи имеют как теоретические, так и практические корни. В младших и средних классах преобладают за-
      1 См.: В. И. Свидерский. О диалектике элементов и структуры в объективном мире и в познанин. М., Соцэкгиз, 1962.
      дачи практические, в старших классах повышается роль теоретических задач. Однако между ними нет непроходимой границы, и опытные учителя заботятся о постановке как тех, так и других В опыте работы таких учителей можно встретить большое разнообразие и в приемах постановки познавательных задач перед учащимися2.
      Восприятие нового материала. Процесс обобщений и формирование научных понятий, усвоение законов. Постановка познавательной задачи, возбуждая внимание и активное мышление учащихся, подготавливает их к восприятию нового материала, к ознакомлению с фактами, предметами и явлениями, к изучению которых они подходят. В зависимости от того, насколько отдален или, наоборот, близок новый материал к опыту, и. знаниям учащихся, ознакомление с ним происходит или через непосредственное восприятие в процессе наблюдений, экспериментов и практических работ, или путем опосредствованного ознакомления — со слов учителя, через эвристическую беседу, учебник.
      Если учащиеся владеют теми фактами, представлениями, понятиями, на которых основывается новый материал, вполне можно рассчитывать на самостоятельное его изучение ими. Убедительным в этом отношении является опыт Г. Н. Скобелева, который организует самостоятельное изучение учащимися многих теорем геометрии на основе предварительных наблюдений и практических занятий3.
      «Законы логики, — подчеркивает В. И. Ленин, — суть отражения объективного в субъективном сознании человека»4. Процесс восприятия новых предметов и явлений на любой стадии обучения есть также отражение в сознании школьников изучаемых объектов и образование правильных представлений и понятий о них. Поэтому вполне оправдано использование в процессе введения учащихся в новый материал той логики объяснения, демонстрирования, фактических занятийт. д., которая, с одной стороны, обеспечивает верное, неискаженное познание изучаемых объектов, а также связей и отношений между ними и, с другой стороны, является доходчивой для учащихся определенного воз-
      1 См.: Д. С. Ф а е р м а р к. Развитие интереса к математике. М., Учпедгиз, 1962.
      2 См.: И. В. К у р а ш о в. Познавательная самостоятельность учащихся в процессе изучения нозых знаний как результат организации их деятельности учителем. В сб.: «Об условиях развития познавательной самостоятельности
      и активности учащихся на уроках». Под ред. М. А. Данилова. Казань, 1963; VL И. М а х м у т о в. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии. Казань, 1963.
      3 Г. Н. Скобелев. Предварительные самостоятельные работы учащихся на уроках математики. В сб.: «О повышении сознательности учащихся в обучении». Под ред. М. А. Данилова. М., изд. АПН РСФСР, 1957.
      4 В. И. Ленин. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 165.
      раста. Однако можно ли надеяться с самого начала знакомства учащихся с новыми объектами на применение такой логики, которая адекватно отразила бы в их сознании эти объекты? Ответ на этот вопрос можно дать исходя также из положений марксистско-ленинской теории познания, рассматривающей совпадение мысли с объектом как процесс. Учащиеся в процессе познавательной работы приобретают все более полные и точные знания оябъекте.
      г Логика введения учащихся в новый материал и формирования у них представлений и понятий не может не отражать логики соответствующей науки, если мы хотим обеспечить верное отражение действительности в сознании учащихся. Отсюда следует, что вместе с овладением знаниями как результатом исторического развития науки должно происходить в меру посиль-ности и овладение методами соответствующей науки, методами научного познания вообще. В самом начале изучения каждого учебного предмета, когда учащиеся вводятся в понимание тех процессов и явлений, которые изучаются соответствующей наукой, уместно раскрыть те пути и методы, которыми человечество пришло к их познанию. На первых порах вполне достаточно, если учащиеся получат ответы на вопросы, откуда, из каких источников люди добывают те или иные факты и каким путем, с помощью каких методов ученые открывают законы науки, приобретают верные, научные знания. Это введение в методы науки, разумеется, сообразуется с уровнем подготовки учащихся. В дальнейшем же представления учащихся о методах изучаемой науки постепенно расширяются.
      При введении в новый материал применяются:
      а) индуктивный путь, в основе которого лежит анализ конкретных явлений, выведение общих признаков и обобщение их в понятиях;
      б) аналитико-синтетический, то есть путь постепенного формирования понятий на основе анализа и синтеза конкретных явлений;
      в) дедуктивный путь, выражающийся в том, что ознакомление с принципиальными общими положениями предшествует изучению конкретных явлений (его разновидностью является аксиоматический способ изложения науки).
      В каждом пути логического освоения нового материала исключительно важное значение приобретает соотношение конкретного и абстрактного, представлений и понятий. По мере все более глубокого познания предметов и явлений происходит более точное их отражение б сознании, обогащение представлений и понятий, а вместе с тем и сближение их благодаря тому, что представления приобретают черты обобщений, а (понятия „конкретизируются. Все это ведет к отчетливому различению учащимися существенного и несущественного в содержании нового.
      Но для того чтобы это произошло, недостаточно четкого и последовательного изложения учителем нового. Необходимо, кроме того, обеспечить активную работу учащихся над новым материалом: рассмотрение его с новых точек зрения; установление связи нового с тем, что было ранее усвоено; выделение существенного и противопоставление его несущественному и т. д. Последние дидактические исследования показали важную роль различных методических средств, приводящих к осознанию нового.
      В обучении логика выступает в тесной связи с психологией. Важнейшим признаком правильной логики ознакомления учащихся с новым материалом является то, что новое понятие, закон науки формируется в сознании учащихся как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос, как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, добытого учащимися и предлагаемого учителем.
      Введение учащихся в новый материал часто проводится путем словесного объяснения учителя, использующего в то же время наглядные средства. Роль слова учителя в сочетании с наглядностью действительно велика при изучении сложного материала, в котором взаимодействует множество явлений, понятий и законов. Современные дидактические исследования раскрывают новые сочетания методов обучения, а вместе с ними и новые познавательные возможности учащихся. Особенно ценно применение экспериментальных задач в целях введения уча-, щихся в область новых явлений и связей между ними. Поняв содержание познавательной задачи и уяснив те законы, принципы и факты, которые являются подступами к ее решению, ознакомившись с направлением эксперимента со слов учителя или учебного руководства, учащиеся готовят необходимое оборудование и проводят эксперимент, ведя тщательное наблюдение за его ходом, фиксируя необходимые данные и осмысливая их, делая упор на тех выводах, которые дают ответ на поставленный вопрос2. Самостоятельное приобретение знаний, в истинности которых учащиеся убеждены, успешно содействует повышению их умственного развития. Успех работы намечается уже при постановке познавательной задачи. Понять задачу — значит так
      1 См.: В. П. Иванов. Связь нового материала с пройденным. «Советская педагогика», 1961, N° 5; В. И. ГрнгорьЛ. Взаимодействие повторения, проверки знаний и изучения нового материала в учебном процессе. Кандидатская диссертация и автореферат к ней. М., 1965.
      2 См.: Ф. И. Яковлев, Д. М. Кирюшкин н Г. В. Воробьев. Лабораторно-практические работы учащихся. М., изд. АПН РСФСР, 1963; Д. М. Гришин. О взаимосвязи мышления и физических действий при самостоятельных экспериментальных работах учащихся. «Химия в школе», 1962, № 6; Ф. И. Я к о в л е в. Решение познавательных и практических задач на уроке. «Советская педагогика», 1959, № 9.
      или иначе предвосхитить ее решение, разобраться в том, что дано и что нужно доказать. Первоначальный анализ задачи важен для всего хода ее дальнейшего решения, ибо дает возможность наметить гипотезу как идею решения задачи. Все это создает, по выражению П. Я. Гальперина, ориентировочную основу действий.
      В дидактике до последнего времени не было и речи о роли гипотезы в обучении. Проведенные опыты по применению экс-периментальных задач как метода приобретения новых знаний показывают, что к необходимости предварительного осмысливания возможного способа выполнения задачи, то есть создания простейшей гипотезы, учащиеся уже VI — VII классов приходят самостоятельно. Гипотеза решения задачи позволяет им спланировать необходимые действия в экспериментальной работе и выполнить намеченное.
      При этом имеет место взаимоконтроль мыслительных процессов и физических действий, благодаря чему достигается высокое качество знаний и продвижение в развитии познавательных способностей учащихся.
      Значение предметных действий и операций в решении познавательных задач высоко оценивается рядом психологов. Исходя из общей концепции о роли умственных действий в познавательной деятельности и в развитии школьников, считая, что умственные действия являются отражением действий предметных, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин утверждают, что «предметное действие, отвечающее задаче и успешно ее решающее, составляет обязательную «предпосылку усвоения»1. Данный вывод первоначально получен на основе экспериментов с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Развивая свою концепцию, авторы пришли к выводу, что «предметные действия учащегося составляют ведущее и решающее звено усвоения»2. Это положение не представляется еще доказанным для процесса обучения в целом и не согласуется с наблюдениями за учащимися старших классов и теоретическими положениями дидактики. По мере развития познавательных способностей усвоение все больше и больше базируется на системе умственных действий и операций, которые непосредственно не определяются предметными действиями. Однако идея связи усвоения с предметными и умственными действиями учащихся дол жна найти применение в обучении.
      Ознакомление с предметами и явлениями, выявление связей между ними и образование представлений и научных понятий
      1 П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Проблемы формирования знаний н умений у школьников н новые методы обучения в школе. «Вопросы психологии», 1963, № 5, стр. 71.
      2 Та м ж с.
      является также процессом развития наблюдательности, воображения и логического мышления учащихся. Все это происходит при правильном взаимодействии средств наглядности со словом учителя.
      Принятие познавательной задачи приводит в действие мышление, а вместе с ним и знания. В дидактике задача формирования абстракций у учащихся до сих пор решалась преимущественно на теоретическом материале. И это правомерно. Однако в прошлом дидактика нередко и ограничивалась этим, и в этом был ее крупный недостаток. Современная логика утверждает,4 что «любое практическое действиё,любой трудовой акт предполагает процеос абстракции. В процессе трудовой деятельности мы всегда выделяем те свойства предметов и отношения их к иным предметам (например, орудиям труда), учет которых необходим для достижения той цели, которую мы ставим перед производственным процессом, и абстрагируемся от тех свойств и отношений, которые, как предполагается, не влияют на исход данного трудового процесса» 1. Не случайно поэтому некоторые педагоги признают важнейшей стороной педагогического мастерства искусство ставить перед учащимися в возрастающей сложности практические задачи, требующие абстрактного мышления. Особенно ценно, если задачи вызывают творческое мышление.
      Как при введении в новый материал и при формировании понятий, так и на остальных стадиях обучения возможно огромное количество ситуаций для побуждения школьников к применению различных способов мышления, начиная от индукции и кончая более сложными построениями, базирующимися на формальной и диалектической логике. При этом не следует пренебрегать такими логическими средствами, как интуиция и неполная индукция. Верно замечает американский математик Д. Пойа в уже упоминавшейся не раз ранее его работе «Как решать задачу», что не только интуиция может опередить формально-логическое доказательство, но и формальное оперирование правилами логики и алгебраическими формулами может значительно опередить интуицию.
      Усвоение содержания учебного предмета тесно связано с постепенным развитием мышления. «В преподавании каждого предмета, — справедливо отмечал П. Н. Груздев, — всегда совершаются переходы к новому материалу, понимание которого требует и более развитого мышления»2. В ходе обучения учащиеся под руководством учителя переходят от мышления на основе
      1 Д. П. Горский. Вопросы абстракции и образование понятий. М., нзд АПН РСФСР, 1961, стр. 10.
      2 П. Н. Груздев. Вопросы воспитания и обучения. М., изд. АПН РСФСР, 1949, стр. 131.
      формальной логики к мышлению, основанному на диалектической логике.
      Подчеркивая роль логики учебного процесса, в частности логики объяснения нового материала, дидакты и психологи стремятся разработать способы обучения учащихся различным приемам умственной деятельности, что является важным условием развития логического мышления учащихся. К ним относятся приемы вычленения признаков предметов и явлений, отбор наиболее существенных из них, обобщение этих признаков -в формируемом понятии; приемы сравнения и выявления черт сходства и различия; приемы анализа и синтеза предметов и явлений; приемы абстрагирования; умение рассматривать предмет с разных стррон; прием логической аргументации; умение планировать предстоящую работу и т. д. Значение овладения приемами умственной деятельности, несомненно, велико как для усвоения знаний, так и для умственного развития школьников. «Посредством приемов связывается усвоение знаний с их самостоятельным применением. Для того чтобы учащийся умел решать задания, требующие применения знаний, он должен овладеть определенным кругом приемов умственной деятельности...»1. Важно, однако, не простое обучение приемам умственной деятельности, а непрерывное их обогащение, обеспечивающее перенос применения того или иного приема на все более широкий круг задач.
      Именно перенос характеризует широкое применение приема в разнообразных условиях, что, по общему признанию психологов, является одним из важных признаков умственного разви тия школьников.
      Закрепление и совершенствование знаний и привитие умений и навыков. Хотя закрепление нового происходит уже в процессе его восприятия и осмысливания, тем не менее знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся.
      Даже в тех случаях, когда предпосылкой усвоения нового явились те или иные практические действия или упражнения учащихся, приобретенные знания не обладают еще надежностью и гибкостью.
      Методы и приемы совершенствования знаний существенно зависят от содержания учебного материала и характера его первоначального усвоения. Различные способы совершенствования знаний (закрепление, текущее повторение, обобщающее повторение, упражнения) в реальном учебном процессе выступают
      1 Е. Н. Кабанова-Меллер. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М., изд. АПН РСФСР, 1962, стр. 169 — 170.
      в тесном взаимодействии между собой. Особое значение для достижения прочности знаний имеют закрепление и текущее повторение. Опыт показывает, что первичное закрепление, осуществляемое в основном в том же логическом плане, в котором 1 происходило восприятие нового материала, полезно учащимся. Однако нельзя задерживаться на этом: как только основа нового закреплена, необходимо применять закрепление тех же знаний, включая их в новые связи с тем, что уже изучено, и с новы- с ми жизненными фактами
      Текущее повторение, то есть тот процесс постоянного обращения к знаниям, полученным ранее, который происходит на каждом уроке и играет главную роль для прочного усвоения знаний учащимися, осуществляется в различных формах. Основ-v ное условие успеха этого вида совершенствования знаний заключается в том, чтобы они то и дело включались в решение задач, в выполнение творческих заданий — словом, в содержательную деятельность учащихся.
      Очень важным для достижения прочности знаний и для ум-1 ственного развития учащихся является обобщающее повторение, которое осуществляется в различных логических планах в соответствии с той центральной идеей, которая наилучшим образом синтезирует материал.
      Значение повторения не исчерпывается сказанным. Повторение иногда делает более понятным тот материал, который был недостаточно ясно понят вначале.
      Отсюда следует, что не только первичное восприятие и осознание учащимися нового материала влияют на повторение, но и повторение преодолевает недостатки начального этапа усвоения.
      Значение обобщающего повторения состоит в том, что оно обогащает изучаемое новой идеей. рассматривает ранее изученное под новым углом зрения и приводит не только к упрочению усвоенного, но и к выстраиванию знаний в систему, к осознанию их более глубокого значения. Ведущая идея, широта охвата материала и жизненность — главнейшие признаки успеха обобщающего повторения.
      Сознательно и прочно усвоенные знания становятся орудием мышления и деятельности учащихся в значительной степени благодаря тому, что гобрастают» умениями и навыками. Глубо-. ко усвоенное теоретическое содержание всегда ищет путей применения, что возможно только в том случае, если знание порождает умение, перерастает в него. Умение — сложное и необычайно емкое педагогическое понятие. «Умение — это приобретенная человеком способность целеустремленно и творчески пользо-
      1 См.: Г. И. Балаиюк. Теория и практика закрепления нового учебного материала на уроке. М., Учпедгиз, 1955.
      ваться своими знаниями и навыками в процессе практической ! деятельности» !. «Умения всегда сознательны. Их психсшогиче- ской основой является понимание взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения»2. Умение всегда исходит из знаний, опирается на них. Умение — знание в действии.
      ~ т Навык — действие, отдельные компоненты которого в результате упражнений стали автоматизированными,.
      Между знаниями, умениями и навыками при правильной постановке обучения возникает подвижное взаимодействие, играющее важную роль в творческой деятельности человека. Оно формируется главным образом в процессе упражнений и самостоятельных работ учащихся.
      Упражнения, совершенствуя знания, являются основным средством формирования умений и навыков. В советской дидактике упражнения рассматриваются в тесной связи с разнообразной самостоятельной работой учащихся. Эта связь осуществляется двояко: или задание на упражнение формулируется так, что выполнение его непосредственно требует самостоятельной мысли и действия учащихся, — иными словами, упражнение рассчитано на творческий поиск учащихся; или упражнение носит тренировочный характер и сравнительно быстро включается в качестве элемента самостоятельного задания.
      До недавнего времени в дидактике и методиках приобретал возрастающее значение второй путь. Считалось, что чем скорее упражнение тренировочного характера перейдет в самостоятельную работу, связанную с выполнением практического задания, тем оно будет эффективней. Однако новейшие исследования, связанные с попытками использовать в дидактике кибернетические понятия, говорят о неиспользованных возможностях-упражнений. В сложившейся практике обучения в подавляющем большинстве случаев применяются упражнения, рассчитанные на непосредственное применение правила. Ученик идет от усвоенного правила к его применению в упражнении. Эти упражнения формируют, по выражению П. М. Эрдниева, навыки прямолинейного применения правил. Характерной особенностью этих упражнений является то, что процесс их выполнения не требует „контроля действий и даже контроля результата. И лишь в том случае, когда учитель требует проверить действие, ученик так или иначе выполняет это указание.
      1 А. В Барабанщиков. Педагогические основы обучения советских воинов. М., Воениздат, 1963, стр. 9. Приводя это определение, автор говорит лишь о практической деятельности, хотя умение проявляется во всех видах деятельности человека, включая высшие формы интеллектуальной н творческой деятельности.
      2 К. К. Платонов. О знаниях, навыках и умениях. «Советская педагогика», 1963, M? 11, стр. 101.
      Иной характер умственной деятельности учащихся вызывается упражнениями противоположной структуры, в которых нужно продвигаться обратным путем: от данной задачи к поиску ее решения.
      Сравним два упражнения:
      Первое из них решается непосредственным применением правила умножения многочлена на многочлен и не требует сложной мыслительной деятельности учащихся. Все, что нужно сделать, предусмотрено правилом. Второе упражнение таково, что его решение требует поиска и обязательного контроля каждого действия. Эти обратные упражнения вызывают, как показала экспериментальная работа П. М. Эрдниева, повышенную интеллектуальную активность учащихся и приводят к более глубокому усвоению изучаемого правила 1. Близкие к этим пробы и опыты провели преподаватели и методисты физики и русского языка. Отсюда напрашивается вывод о необходимости в системе упражнений перемежать различные в структурном отношении упражнения — как прямые, так и обратные.
      Упражнения всегда должны побуждать учащихся к самостоятельности. Для того чтобы подвести учащихся к самостоятельной постановке вопросов и задач и отысканию методов их решения, необходимо помочь им вскрыть те логические процессы, с помощью которых происходит решение. Знание логических приемов, операций, процессов будет при этом использоваться в самостоятельном решении последующих задач, в доказательстве теорем и т. д. Выполняя упражнения, решая задачи, школьники осознают те действия, которые они при этом производят. Анализ действий, выполняемых при решении задач, поможет ученикам подойти к поискам алгоритмов решения задач определенного рода, а затем и к алгоритмизации более сложных видов учеб: ной деятельности2. В состав упражнений должно входить и составление учащимися задач с использованием научных знанийш констант, таблиц и т. п., то есть перевод практической потребнои в определенную задачу, задание, пример. Этот вид работы имеет большое образовательное и практическое значение. Некоторые авторы не без основания указывают, что если условие
      1 См.: П. М. Э р д н и е в. Кибернетические понятия и Проблемы дидактики. «Советская педагогика», 1963, № 11; его же. Методика упражнений по арифметике и алгебре. М., «Просвещение», 1965.
      2 См.: Л. Н. Лайда. Обучение учащихся методам рационального мыш-»иия и проблема алгоритмов. «Вопросы психологии», 1961, N° I; его же. Алгоритмизация в обучении. Под ред. Б. В. Гнеденко и Б. В. Бирюкова, М., «Просвещение», 1966.
      задачи дано ученику в готовом виде (из задачника или со слов учителя), то решение такой задачи не является вполне творческим. Существенным признаком творческих упражнений эти авторы считают создание самими учащимися своих, оригинальных упражненийОбъясняется это тем, что при составлении задач самим учащимся ему приходится прибегать к таким формам синтеза, которые он обычно не использует при решении готовых задач, где преобладает анализ — разложение решаемой задачи на более простые (хотя синтез, конечно, и здесь сопутствует анализу).
      Применение знаний, умений и навыков. Элементы творчества учащихся входят в той или иной степени в их работу во всех звеньях процесса обучения. Наиболее же ярко и полно они проявляются в связи с применением знаний. Это звено процесса обучения играет особо значительную роль в развитии самостоятельности учащихся. Этому служат многие лабораторные работы и практические занятия. В процессе лабораторных и практических занятий как бы объединяется работа головы и рук учащихся, происходит тесное взаимодействие между ними: голова указывает путь рукам, а руки, в свою очередь, «учат» голову. Вместе с тем теоретические знания соединяются с умениями и навыками.
      Особенно большое образовательно-воспитательное значение имеют лабораторные работы и практические занятия с элементами исследовательского характера, создающими благоприятные условия для воспитания познавательной и практической активности учащихся. В ходе лабораторных и практических работ развиваются умения и навыки учащихся в обращении с различными приборами, измерительными инструментами и лабораторным оборудованием, а также графические навыки. Особенно плодотворными для усвоения знаний, привития умений и навыков в обращении с аппаратурой и для стимулирования самостоятельности учащихся, как показывает опыт, являются учебные занятия особой формы — практикумы.
      Успех лабораторных и практических занятий, их воспитательно-образовательное значение зависят от правильного определения меры самостоятельности учащихся в их проведении. Как и во всех сложных процессах обучения, здесь имеют место ступени самостоятельности: от начальной ступени, когда все действия учащихся направляются предварительным инструктажем и показом образцовых действий учителя (например, первые лабораторные работы по физике в VI классе), до ступени самостоятельного выполнения лабораторных и практических заданий познавательного характера по специально разработанным пись-
      1 См., напр.: П. М. Э р д н и е в. О научных основах построения системы упражнений. «Советская педагогика», 1962, N® 7.
      менным инструкциямх. Высшая степень познавательной и практической самостоятельности проявляется в тех лабораторных и практических занятиях, в которых учитель лишь ставит тем или иным способом познавательную задачу, а ход и методы ее решения, как и выбор необходимого оборудования, определяются самими учащимися. Они же по выполнении задачи самостоятельно проводят проверку полученных решений.
      Высокая степень самостоятельности учащихся характерна для опытнической работы. Особенно ценно, если эта работа проводится не только в связи с задачами повышения урожайности возделываемых в данной местности культур, но и в плане перспективных задач развития сельского хозяйства в районе. Так, в Крестецкой средней школе № 1 Новгородской области наряду с участками овощных и полевых культур имеется коллекционный участок, на котором выращиваются масличные, прядильные, крупяные и другие растения, которые культивируются в районе, изучается агротехника выращивания новых растений, проводятся опыты, требуемые курсом общей биологии. Для умственного развития и формирования исследовательских интересов и умений учащихся большое значение имеют опытные работы, выполняемые учащимися по заданиям научных учреждений.
      В той же школе, например, проводились опыты по выявлению эффективности применения всходозащитной бумаги для выращивания кормовой свеклы сорта «гибрид 1232» по заданию кафедры овощеводства Московской сельскохозяйственной академии имени К. А. Тимирязева, испытание сортов помидоров «штамбовый карлик» по заданию Грибовской селекционной станции 2.
      Из всех видов обучения самостоятельным работам особенно ценным, хотя и очень сложным, является обучение, развивающее техническое творчество. В дореволюционные годы подобная задача не ставилась перед общеобразовательной школой, да и теория творческого процесса не побуждала к этому. Было распространено мнение, что в основе творчества лежит интуиция как внутренний процесс духовной жизни человека, приводящий к «осенению», «озарению», непосредственному, «прямому» схва- ! тыванию истины, даже как дар предчувствия. С этой концепци- i ей, в целом неверной, идеалистической, связывались и некоторые рациональные способы. Например, было установлено, что положительно влияет на творческий процесс знание готовых решений, близких или даже просто аналогичных решениям тех про-
      1 См.: Н. М. Бороздинов. Самостоятельные работы учащихся по географии в V классе. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1963; С. М. Ч у к а н ц о в. Лабораторные работы по математике. М., Учпедгиз, 1961; Р. А. Майер. Задачи по формированию функциональных понятий. М., «Просвещение», 1965.
      2 См.: С. В. Щукин. Опытническая работа учащихся общеобразовательной школы. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
      блем, которые стоят перед исследователем. Отсюда делался вывод о том, что богатая информация о способах решения технических задач, близких заданной, является важным условием развития технического творчества. Бихевиористская концепция, истолковывавшая творческий процесс как «процесс проб и ошибок», освещала его механистически и не раскрывала его действительной природы.
      Советская психология и педагогика исходят из той позиции, что творческий процесс не есть проявление каких-то подсознательных сил, а является закономерным звеном процесса развития мышления, воображения и деятельности человека. Хотя, несомненно, в творчестве проявляется и интуиция, но она не составляет его основу. Природа творчества не является иррациональной К
      Действительное овладение знаниями происходит тогда, когда учащиеся могут свободно пользоваться ими при выполнении теоретических и практических заданий. В упражнениях противоречие между познавательной задачей и наличными познавательными возможностями ученика обычно обужено и при необходимости может быть сделано еще более узким, поскольку учебные упражнения и задачи по своей природе вариативны, здесь всегда одну трудность можно заменить другой, менее сложной. Не та& обстоит дело в решении жизненных практических задач. В жизни нужно решать задачу, считаясь с определенными конкретны- ми условиями. Между тем в дидактике часто применение зна- ний рассматривается на простейших случаях. Учащиеся усвоили) определенную теорему, вскрыли закон и переходят к выполнению задания, в котором необходимо использовать только что усвоенные знания. Но такое применение знаний не составляет большого труда для учащихся, особенно в тех случаях, когда задание содержит все указания и необходимые данные. Опытные педагоги давно заметили, что задание и вводный инструктаж с неполными данными и с учетом опыта учащихся вызывают не только известное напряжение мысли, но создают стремление расширить и углубить имеющиеся у них знания. Именно в этих условиях применение знаний приобретает ту роль, которую оно выполняет и в практической жизни, — содействует умственному развитию учащихся.
      Приведем пример.
      Звено учащихся VII класса получило задание окучить картофель, посаженный квадратно-гнездовым способом (70 см X 70 см), н педагог проводит вводный инструктаж в форме беседы.
      Чтобы довести до сознания всех учащихся цель предстоящей работы, он спрашивает:
      1 См.: П. М. Якобсои. Технические способности, их формирование и развитие. «Профессионально-техническое образование», 1962, № 10.
      — Для чего производится окучивание картофеля? — Ученица, пользуясь знаниями по биологии, отвечает на него.
      Чтобы получить более точный ответ, педагог задает более конкретный вопрос:
      — Какие процессы лучше происходят в почве при окучивании и как это влияет на урожайность?
      — Окучивание, — отвечает ученица, — рыхлит почву, уничтожает сорняки. В рыхлую почву, как мы учили по биологии, лучше проникают воздух, вода и тепло. Это создает хорошие условия для роста клубней картофеля.
      Далее выясняется необходимость внесения удобрений. Учащиеся тем самым подведены к пониманию цели и научных основ предстоящей работы.
      Во второй части вводного инструктажа педагог объяснил (неполно) и показал (частично), как нужно производить окучивание. Определены задания: восемь девочек должны ручным способом подкормить картофель смесью минеральных удобрений, внести 16 кг чистого питательного вещества (не известно, сколько аммиачной селитры) и 20 кг фосфорной кислоты (не известно, сколько суперфосфата).
      Чтобы определить необходимое количество удобрений, надо знать их состав и формулу расчета и уметь произвести расчетные действия. Такая задача требует самостоятельного подхода, и учащиеся выполняют расчет. Педагог проверяет их действия. Устанавливается, что нужно внести для подкормки аммиачной селитры 50 кг и суперфосфата 100 кг на один гектар.
      Вслед за подкормкой началось окучивание, которое производили мальчики. В их распоряжении два окучника. Ученики получили задание определить, на какую ширину развести лопасти окучника, и решить, в какой последовательности производить окучивание, чтобы оба окучника работали на долевом окучивании вместе, а потом перешли на поперечное, или же оба работали одновременно: один — на долевом, второй — на поперечном окучивании. И здесь нужно было думать.
      Вводный инструктаж с неполными данными, но при заданиях, посильных для самостоятельного выполнения учащимися, с учетом их опыта, вызывает не только активное отношение к выполнению работы, но и прививает умение анализировать условия для отыскания успешного решения практических задач.
      Процессы обучения школьников применению знаний в последние годы привлекли особенное внимание исследователей. Они нашли уже широкое освещение в дидактической, психологической и методической литературе2.
      Анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими знаний, умений и навыков. Проверка и оценка знаний требует от учителя не только педагогического мастерства, но и большого педагогического чутья и отзывчивости. Анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний и выявление уровня умственного развития — необходимая сторона про-
      1 Пример приведен из опыта работы Новомышской средней школы БССР с разрешения ее директора П. Н. Манаева.
      2 См., напр.: М. А. Д а н и л о в Процесс обучения в советской школе. М., Учпедгиз, 1960; «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1961; «Связь обучения в вось мнлетией школе с жизнью». Под ред. Э. И. Моносзона и М. Н. Скаткина. М., изд. АПН РСФСР, 1962; «Школа и труд (Соединение обучения с производительным трудом в средней школе)» Под ред. А. И. Янцова и П. Р. Атутова. М.. изд. АПН РСФСР, 1963.
      I цесса обучения, составляющая часть содержания каждого его Iзвена. По сути своей этот процесс — процесс обратной связи, значение которой раскрыто в кибернетике. Чем совершеннее об- ратная связь, тем успешнее осуществляется управление любым процессом. Это положение полностью относится.и к процессу обучения, управление которым составляет главную задачу учителя.
      Нельзя ограничиваться только проверкой и оценкой знаний и тем более придавать этому сложному процессу своеобразный «фискально-педагогический» характер. Необходимо анализировать все достижения учащихся, включая, разумеется, и качество и объем знаний и умений учащихся; особенно важно выявлять уровень умственного развития учащихся. Это функция непрерывная, осуществляемая на всех этапах учебного процесса. Она зависит от главных задач каждого этапа, но в необходимых случаях, концентрируясь в какое-то время в специальном звене, становится главной1.
      Обучение как целостный процесс. Рассматривая Функ ДЦД. отдельных звеньев и сторон учебного процесса, мы имели Тюзможность рВДыть роль каждого звена и некоторые закономерности, присущие каждому из них. Прежде всего выступает многозначность функций кяжпого зиеня и изменяемость его места в учебном процессе в зависимости от логики этого процесса. "Ъднако функциональный анализ не дает еше власти над процессом обучения. Процесс обучения может быть правильно понят, если рассматривается как целостный процесс, имеющий свою внутреннюю логику, благодаря которой все его стороны и звенья выступают в сложном взаимодействии и движение каждого из них подчинено в конце концов закономерностям движения целого. Только при этом условии процесс обучения приобретает ту внутреннюю силу самодвижения, при котором обычные средства внешнего воздействия на учащихся отступают на второй план.
      В учебном процессе, как и в любой целостной системе, связь между его компонентами настолько тесна, органична, что изменение одного из них с необходимостью, вызывает то или иное изменение других. Это явление постоянно наблюдается в опыте учителей, достигших высокой организации учебного процесса как целостной системы, которая определяется его логикой, исходящей из глубокого понимания1ели коммунистического воспитания и из хорошего знания ими своих учащихся.
      Целостный характер правильно организованного учебного процесса повышает эффективность каждого его элемента и создает благоприятные условия для дальнейшего повышения эф-
      1 Подробно процессы проверки знаний и способы их оценки освещаются в гл. XIII «Учет успеваемости учащихся».
      фективности учения школьников. Только понимая обучение к&к целостный процесс, учитель в состоянии привести в действие те педагогические рычаги, которые в конкретных условиях оказываются особенно уместными и значимыми Тем самым он обеспечивает повышение эффективности всего учебного процесса.
      В дидактике и методиках преподавания отдельных учебных предметов еще недооцениваются закономерности процесса обучения в целом. В руководствах по дидактике или частным методикам можно встретить детальное освещение различных сторон и элементов этого процесса, подробный анализ отдельных : приемов обучения. Раскрытие же движения обучения как явле- ния целостного, в котором происходят не только непосредствен- но наблюдаемые действия учителя и учащихся, но и внутренние процессы изменения сознания учащихся, их отношение к изу: чаемому предмету, науке, труду, обычно не рассматривается.,
      Все это приводит к тому, что внимание учителей привлекается к отделке деталей педагогического процесса, его отдельных звеньев (объяснения нового, закрепления, упражнений, проверки и оценки знаний и т. д.). Это, конечно, имеет положительное значение. Однако невнимание к процессу обучения в целом и его важнейшему показателю — общему развитию личности каждого учащегося — имеет отрицательные последствия. Процесс обучения превращается в сумму хорошо отработанных частей, которые, однако, не образуют целостной системы учебно-воспитательной работы. Разумеется, у этих учителей обучение также поставлено систематично и последовательно, все его составные части (объяснение, закрепление, повторение, применение и т. пЛ протекают в определенном порядке и каждая из них имеет свой педагогический смысл. Но между ними нет внутренней связи, В силу чего mrnnuAHHP или исключение ТОГО ИЛИ ИНОГО КОМПОНЕНТ д нр прмдппит к уяцргтярннпму изменению остальных.ДЧро-цесс обучения в таком случае представляет как оыТГростую сумму элементов и не обладает той большой силой, какой обладает целостная система, процесс обучения при такой постанов Ice раооты не обладает внутренними силами Авиженият а в сознании и поведении учащихся не возрастают потенциальные возможности их учения, не происходит и интенсивное развитие их познавательных силу Все это приводит к тому, что при любой неудаче в обучении мысленный взор педагогов обращаея поискам причин во внешних влияниях. Следствием этого являются обычно и внешние меры преодоления неудач. Не успевает учащийся по такому-то предмету — причина, следовательно, в плохом влиянии товарищей, мера — надзор и изоляция от этого влияния. Разумеется, внешние влияния должны учитываться , и на них надо реагировать, но дело далеко не всегда в них.
      Чтобы преодолеть тот или иной недостаток учебного процесса, мало видеть влияние внешних факторов; необходим вскрывать внутренние пружины такоговлаяния. Суть взаимоотношения внешнего и внутреннего, на наш взгляд, вернуъыражена в следующем положении: «Эффект воздействия одцого явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря, эффект воздействия олногоУявления ня пру-
      гое опосредствуетсяПРИррЙ ппгдпнргп рпчпрИГТРИР
      одного явления преломляется через внутренние свойства того явления, во взаимодействие с которым оно вступает» Внешние влияния действуют на обучение не иначе как преломляясь в ,тех внутренних процессах, которые свойственны его природе. Этим и объясняется, что одни и те же внешние факторы оказывают далеко не одинаковое фактическое действие на учащихся одного и того же класса. Одно из важных условий успешного обучения и воспитания — создание глубоко обоснованной системы учебно-воспитательной работы учителя, которая реализует процесс обучения как непрерывное становление личности каждого ученика на основе все более глубоко усваиваемых знаний н применения их в жизни. Характерными чертами этой системы являются ясно выраженный идеал высокообразованного строителя коммунистического общества, тесное взаимодействие обучения и воспитания, перспективность, связь обучения с жизнью и трудом.
      Обучение, как это доказано в теории и на практике, не идет по прямой линии. В ходе обучения учащиеся то идут от единичного, конкретного к обобщениям и вновь возвращаются к конкретным явлениям того же порядка; то от общего, абстрактного восходят к конкретному как единству множества определений; то идут еще более сложным в логическом отношении путем. При этом процесс обучения в целом в зависимости от его главных качественных признаков характеризуется подвижной последовательностью его звеньев Не может быть успешным и плодотворным учебный процесс, принудительно регулируемый внешними этапами, ступенями и т. д Наоборот, эти последние занимают свое особое место и приобретают новое педагогическое звучание в зависимости от общей задачи обучения и его логики.
     
      3. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
     
      Их природа, состав и взаимодействие. Рассмотрению вопроса о принципах обучения, или дидактических принципах, посвящено много работ. В них встречается различная трактовка как трироды дидактических принципов, так и их
      1 С. Л. Рубинштейн. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. В кн.: «Психологическая наука в СССР». Т. I. Под ред. Б. Г. Ананьева и др. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 315.
      состава1. Некоторые советские педагоги рассматривали дидак-тнческие принципы как общие закошжеоности обучения, непосредственно вытекающие из марксистско-ленинской теории познания2. Подход этот ценен тем, что обучение приобретало материал истичестацгрл ко и признавалось его родство с
      процессом научного познания. Однако в этой трактовке недостаточно учитывались особенное" и гщ&щ&рд учения детей.. Другие авторы пытались вывести дидактические принципы i из анализа процесса обучения, взятого в его специфике, и истол сковывали цх. как «исходные положения дидактики, в которых( выражены основные треооания к построению процесса обучения в школе»3. Ценностр этих попыток заключается в том, что принципы обучения приЬбретали более конкретное выражением и являлись обобщением педагогического опытна. Однако и в этихi попытках имелось уязвимое место: принципы обучения «извле- кались» из педагогического опыта и они же рассматривались в! качестве тех положений, которые призваны направлять этот! опыт.
      Некоторые педагоги в поисках надежных основ создания дидактических принципов вступали на путь сочетания различных. исходных начал для их обоснования. Так, в одном из руко- водств по педагогике сказано: «Из общей характеристики процесса обучения вытекают те основные положения, которые принято называть принципами дидактики. Под принципами ! дидактики, или обучения, мы понимаем те исходные положения, которые лежат в основе глпежяния, организации.{проведения процесса обучения в школе. Принципы обучения вытекают из целей и научного содержания обучения в советской школе, с одной стороны, и возрастных и психологических особенностей учащихся, — с другой, взятых в их единстве. В теории и практике советской школы твердо установились следующие основные дидактические принципы: принцип наглядности, принцип
      1 Дидактические принципы, освещаемые в настоящей главе, по своей формулировке в большинстве случаев совпадают с принципами, лежащими в основе определения содержания образования (см. гл. II). В связи с этим может встать вопрос, почему бы главу о дидактических принципах не предпослать главам и о содержании образования, и о процессе обучения. Мы, одиа-ко, не считали возможным принять такую структуру по следующим мотивам: во-первых, принципы, определяющие содержание образования и процесс обучения, не во всем совпадают; во-вторых, и содержание повторяемых в этих главах принципов разное. Одно дело, когда речь идет о содержании знаний, навыков и умений, и другое дело, когда речь идет о процессе обучения как основном орудии образования и воспитания. Смешение в одной главе изложения принципов и в той и в другой области привело бы к непреодолимой трудности в соблюдении строгой логики в освещении двух хотя и тесно свя-апных, но разных тем.
      2 См.: Е. Н. Медынский. О принципах советской дидактики. «Советская педагогика», 1037, Лгс 5 6.
      3 См.: «Педагогика». Под ред. И. А. Каирова. М., Учпедгиз, 1939, стр. 192.
      сознательности принцип прочного усвоения знаний, уйринцип систематического обучения, принцип доступности» х. У
      Вдискуссий по проблеме принципов обучения тфоведенной в 1950 — 1951 гг., отмечалось, что основной поррк освещения принципов обучения заключается в том, что они о шчно рассматриваются «вне свяац с коренными закономернбспщи процесса обучения стой школе и не образуют Ыстемы принципи-
      альных положений, определяющих содержание, методы и организацию обучения»2. В ходе дискуссии правильно отмечалось, что принципы обучения определяются целями воспитания и имеют исторический характер, некоторые иу них утрачивают свое значение, напримерnpupocooamgpib. Вместе с тем происходит перестройкасЬдкржания принципов, сохранивших свое значение в иных условиях, и появляются новые, в которых отражаются определенные требования общества к обучению.
      Дидактические принципы выражают закономерности обучения, взятого в его конкретно-историчесйом видеГ ТГоэтому в советской педагогике выдвинуты новые принципы, а те, что перешли в нее из классического педагогического наследства с теми же наименованиями, имеют новое содержание. Выполнить задачу надежного руководства для педагогов в сложном процессе обучения молодых поколений принципы обучения могут только в том случае, если будут представлять сббой не простую сумму различных, хотя бы и очень важных, Положений, а образуют систему ведущих идей.
      обучения? И на этот вопрос давались опять-таки различные ответы. Я А. Коменский стремился создать систему принципов обучения («основоположений»), исходя из ведущего у него принципа — «природосообразности». Они выступали у него в той последовательности, которая свойственна «естественному ходу обучения», как он его себе представлял. А. Дистервег, стремясь раскрыть возможно более конкретно дидактические принципы и правила, рассматривал их в виде требований к содержанию обучения, к учителю и к учащимся. Дидактические правила, по Дистервегу, основываются на установленных психологических законах. Изложение этих правил приобрело у него логиче-екую стройность.
      — В дальнейшем в большинстве педагогических руководств дореволюционного периода принципы обучения излагались без ясно обоснованной последовательности.
      В одном из руководств по дидактике они представлены так:
      «1. Последовательность при обучении, сообразно естествен-
      1 И. Т. Огородников и П. Н. Шимбирев. Педагогика. Учебник для учительских институтов. М., Учпедгиз, 1946, стр. 91 — 92.
      2 «Советская педагогика», 1950, № 4, стр. 116.
      дкова логическая основа построения системы
      ному ходу развития учеников; применение ее: а) к учащимся,
      б) к расположению учебного материала. 2. Посильность обучения. 3. Приноровление обучения к индивидуальным силам учеников. 4. Самостоятельность учеников как условие духовного их развития и ясности приобретаемых ими сведений. 5. Развитие при обучении, Но возможности, всех сторон духа. 6. Наглядность при обучении. Различие наглядности по различию предметов обучения. Средства к составлению представлений и понятий о предметах, не подлежащих непосредственному созерцанию. 7. Переход при обучении от известного к неизвестному.
      8. Переход от близкого к отдаленному, от простого к сложному.
      9. Сознательность при обучении. 10. Основательность и прочность обучения. И. Умение выражать словами усвоенное. 12. Применение знаний к практическим упражнениям и задачам (связь знания с умением). 13. Взаимодействие и связь как различных занятий при обучении, так и учебных предметов (гармония в обучении). 14. Истинность обучения. 15. Естественность и целесообразность формы обучения. 16. Возбуждение охоты к учению»
      Трудно сказать, какими основаниями руководствовался автор, выстраивая именно данные принципы обучения и в такой именно последовательности.
      Научное обоснование принципов обучения — задача, несомненно, сложная. Предпринятые попытки не привели пока к созданию общепринятой системы принципов, хотя ряд таких попыток представляет интерес2. Ценно, что проведена большая ра-.бота по преобразованию Содержания тех принципов, которые сохраняют свое значение для советской школы (сознательность, систематичность, наглядность, прочность и т. д.). Вместе с тем обоснованы и новые принципь! обучения: аучность, связь теории с практикой (при ведущей роли теории), принцип индиви: дуального подхода к учащимся в условиях коллективной учебной работы класса. Серьезный шаг к созданию системы принципов обучения социалистической школы проделан в специальном исследовании Гельмута Клейна (ГДР)3. В его монографии оказалось отраженным все основное, что имелось в литературе по этой проблеме. Автор попытался обобщить собранный материал применительно к задачам школы социалистического общества в ГДР, но логическая последовательность рассмотрения принципов обучения все же выступает у него не вполне ясно. Он не избежал того недостатка в решении поставленной задачи,
      1 К. В. Ельницкий. Курс дидактики. Изд. 7. СПб., изд. Д. Д. Полу-бояринова, 1894, стр. 5.
      2 См., напр.: М. Н. Скатки и. О принципах обучения в советской школе. «Советская педагогика».. 1950, № 1.
      3 См.: Н. Klein. Didaktiscnen Prinzipien und Regeln. Berlin. f,Volk tind Wissen", 1959. См. также стр. 62 наст, книги.
      который был свойствен всем предшествующим потокам, — слабой мотивированности их расположения, изолированного-рассмотрения каждого из них. Правда, при раскрытии содержания отдельных принципов автор устанавливает связи между ними, но это скорее стилистические, чем реальньюсвязи.
      При рядоположенном Ъзлбженш принципов не раскрывается диалектика движения обучения, взаимодействие и борьба про-г тивоположных сил и тенденций в нем. Принцип научности, например, сам по себе не вызывает сомнений чем выше идейнотеоретический уровень обучения, тем, разумеется, лучше, однако плодотворным обучение может быть лишь на доступном материале, что и выражено в принципе доступности. Когда же д f ступность обучения рассматривается сама по себе, она утрачивает силу своего действия. (Не случайно некоторые педагоги критически относятся к этому принципу, считая его бессодержательным.) Если рассматривать принцип научности и принцип доступности в тесном взаимодействии, они непременно отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями. Именно при внутреннем взаимодействии эти принципы дадут возможность педагогам (и авторам школьных программ и учебников, и преподавателям) найти верную линию ведения обучения при оптимальном удовлетворении требований как принципа научности, так и принципа доступности. Принцип научности приобретает в этом случае не абстрактный,
      I а конкретно-содержательный смысл, а принцип доступности ста- новится мерой умственного и физического напряжения учащихся. Принцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности обучения.
      Поскольку наука всегда представлена системой знаний, постольку овладеть ею можно только в системе. Развитие познавательных сил человека требует также систематических усилий. Отсюда вытекает принцип систематичности обучения. Вместе с тем, если обучение подчинить всецело систематическому изучению науки, образование будет односторонним: неотступное следование логической системе может воспрепятствовать иногда задачам применения знаний на практике, а в наше время принудил связи теории с практикой (при ведущей роли теории), обучения с жизнью является осойЖГначимым. Только при соблюдении этого принципа систематические знания приобретут одно из самых важных качеств — гибкость, применимость. Сле-. довательно, имеются все основания рассматривать во взаимодействии такие принципы обучения, как систематичность и связь теории с практикой, с жизнью.
      Высокое качество знаний, умений и навыков и высокий уровень умственного и физического развития, как уже это было показано нами ранее, есть плод сознательного творческого учебного труда детей. Непременным условием такого труда является
      руководство учителя, направляющего учебный процесс так, что на каждом его этапе перед учащимися выдвигаются все новые и новые задачи, требующие умственного и физического напряжения. Отсюда следует, что нужно рассматривать в тесном взаимодействии принципы сознательности и активности учащихся и руководящей роли учителя.
      Процесс усвоения знаний и вся познавательная деятельность 1 происходят путем осознания учащимися познавательной задачи, чувственного познания, абстрактного мышления и практического применения усвоенного. Чувственное познание является основой всех знаний учащихся о внешнем мире. Однако само чувственное познание направляется абстрактным мышлением, познавательными задачами или практическими потребностями. ИмеютЛ) ся все основания принцип наглядности, сыгравший огромную роль в развитии обучения, рассматривать во взаимодействии с развитием абстрактного мышления. 7
      На протяжении длительного времени в дидактике утверждал-] ся принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков. Но- вейшие психологические и дидактические исследования раскрыли новые стороны процесса приобретения прочных знаний. Подлин- но прочные знания — это не сумма того, что только запомни-1, лось и заучено. Наиболее прочны те знания, умения и навыки,; усвоение которых сопровождалось действием и развитием Bcex познавательных сил ученика. Действительная прочность усво- ения знаний вовсе не означает их неподвижности и окостенения
      Процесс обучения в советской школе является юллективнойУ работой учащихся под руководством учителя. Вместе с тем та- кая работа включает и индивидуальную работу каждого школь-Л ника в различных ее формах. Приобретаемые учащимися умения и привычки коллективно работать соответствуют потребностям производства и всей жизни нашего общества, развивающейся на коллективных началах. Таким образом, коллективный характер обучения сочетается с учетом индивидуальных особенностей учащихся и задачей полноценного развития личности каждого ученика.
      Чтобы лодойти к раскрытию системы принципов обучения, характерных для школы общества, строящего коммунизм, необходимо раскрыть еще одну принципиально новую черту учебного процесса. Она заключается вперспективности, соответстнии образования и обучения тенденциям научно-технического ; прогресса и тем грандиозным изменениям в обществе, которые определены Программой КПСС.
      В дидактике с давних времен утверждался принцип преемственности и последовательности обучения. В этом принципе отражался тот неизменно наблюдавшийся в дореволюционной школе факт, что нарушение преемственности всегда приводит к неуспеху в обучении. В принципе преемственности, несомненно,
      заключено правильное требование. Каждое новое досрбкенне учащихся в усвоении знаний и в развитии способностей всегда подготовлено предшествующим этапом учения и жизни. Советские дидакты уделили специальное внимание исследованию вопроса о преемственности в обучении Они при э ом выяснили, что в условиях исключительно быстрых и крупных сдвигов в науке и производстве преемственность обучения покажет всю свою силу только в сочетании с перспективностью обучения. Обучение должно исходить из задач не только Сегодняшнего, но и завтрашнего дня.
      Выше названы те принципы обучения, Которые прочно вошли в содержание советской дидактики и в той или иной последовательности обычно излагаются в руководствах по педагогике и в трудах по дидактике.
      Некоторые авторы, на наш взгляд, поступают правильно, включая в число дидактических принципов также принцип воспитывающего обучения (связи обучения с воспитанием). Другие же считают, что воспитывающая роль обучения — это более широкая закономерность, и рассматривают ее при раскрытии сущности обучения. В работах по дидактике в число дидактических принципов нередко включается принцип руководящей роли учителя в процессе обучения. Имеются в дидактической литературе заслуживающие внимания предложения и о том, чтобы требование прочности знаний включить в содержание принципа основательности обучения, трактуемого более широко2.
      В дискуссии по вопросам дидактики, проведенной журналом «Народное образование» в 1962 — 1963 гг., Ю. В. Шаров обосновывал мнение о том, что в состав принципов обучения необходимо также включение принципов интереса, исследовательского подхода и взаимосвязи различных сторон образования и обучения 3. Это мнение, как и многие другие высказывания и предложения, нельзя не учитывать в дальнейшей разработке проблемы принципов обучения. Можно предположить, что в дальнейшем, когда удастся в педагогике вскрыть законы обучения, широкие закономерные связи в этом процессе и четко их сформулировать, тогда важнейшие общие требования к его методике и организации, принципы обучения, будут освещаться как руководящие идеи, вытекающие с необходимостью из этих законов. Они не будут тогда собраны в одной главе и параграфе, а каждый прин-
      1 См.: «Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в V — VII классах». Под ред. Ш. И. Ганелина и А. К. Бушля. М., изд. АПН РСФСР, 1961; М. Н. Лебедева. О преемственности в обучении учащихся IV и V классов. М., изд. АПН РСФСР, 1959; Н. Н. Б ы з о в. О преемственности в учебно-воспитательной работе в начальных и пятых классах. Ставрополь, 1958.
      2 См.: И. М. Духовный. Очерки по педагогике. М., Учпедгиз, 1951.
      3 См.: «Народное образование», 1963, № 1.
      цип будет раскрываться в связи с изложением соответствующего закона. 4
      В настоящей книге мы посвящаем принципам обучения особый параграф в главе о процессе обучения, но изложению придаем новую структуру. Мы сочли нецелесообразным повторять общеизвестное содержание каждого принципа и освещать обязательно каждый из них в отдельности. Сначала раскроем принцип связи обучения с воспитанием, вытекающий из общепедагогического принципа органического единства воспитания и обучения. Здесь будет показана роль обучения в педагогическом процессе в целом. Затем мы делаем попытку рассмотреть принципы в том их взаимодействии, которое создается в силу обнаруживаемых в процессе обучения противоречий и приводит к преодолению этих противоречий. При этом мы считаем необходимым сразу же отмстить, что в каждый момент обучения, в каждом его компоненте действуют все принципы обучения, но в зависимости от специфических задач того или иного компонента или той или иной стороны обучения нередко проявляется ведущая роль того или иного отдельного принципа. Конечно, можно спорить о том, насколько убедительно обоснован намеченный здесь порядок изложения принципов. Мы надеемся, что такие споры помогут в дальнейшей разработке проблемы принципов обучения.
      Воспитание в процессе обучения. Этот принцип выражает необходимость обеспечить в учебном процессе наиболее благоприятные условия для развития познавательных сил. учащихся. формирования у них основ диалектико-материалисти-ческогр мировоззрения и коммунистической нравственности как основы повседневного поведения.
      Еще Я- А. Коменский признавал огромную воспитательную роль об