НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Основы психотехники. Воспитание. Искусство. Наука. Мюнстерберг Г. — 1925 г.

Г. Мюнстерберг

Основы психотехники

Воспитание. Искусство. Наука

*** 1925 ***


DjVu

<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      Содержание 3-го вып. специальной части.
     
      VIII. Воспитание
      1. Расчленение заддч 3
      2. Запечатление познаний 7
      3. Тренировка способностей 22
      4. Пробуждение интересов 33
      5. Организация обучения 37
      6. Приспособление образования 49
     
      IX. Искусство
      1. Наслаждение от искусства и жизненное наслаждение 60
      2. Психотехника прекрасного 66
      3. Образ жизни 72
      4. Экспериментальная психоттехника искусства 81
      5. Пространственные искусства 90
      6. Временные и кусства 105
     
      X. Наука
      1. Отграничение и разделение 111
      2. Естествознание 115
      3. Историческая наука 130
      4. Филология 143
      5. Психология 147
      6. Философия 157
      7. Указатель литературы 163

     

      ВОСПИТАНИЕ.
      1. Расчленение задач.
      Изложение педагогической психотехники требует несколько иной обработки, чем осталы:ые части нашей области вопросов, Когда дело идет о том, чтобы содействовать при помощи прикладной психологии хозяйству или праву, искусству или науке, — то обзор прежних опытов может быть лишь отчетом о единичных скудных и отчасти даже жалких начатках, О широком практическом применении там еще нигде нет и речи. Все находится еще в экспериментальной стадии и надеяться на прогресс следует скорее веет в зависимости от того, что однажды, как мы и надеемся это сделать, эти самые различные скромные начинания будут освещены, их методы и принципы подвергнуты исследованию, их результаты объединены. Уже в медицине материал течет в изобилии, а в педагогике он льется через край. Осуществление обучения, конечно, требует внимания к психологическим факторам гораздо более существенным и непосредственным образом, чем, например, юридическая или экономическая жизнь и соприкосновение педагогики с психологией, поэтому, не имело возможности дожидаться развития экспериментальной психологии в наше время, с другой стороны, . психологический лабораторный эксперимент направлен именно на педагогическое применение.
      К этому присоединяются два дальнейших фактора, крайне благоприятствующие этому развитию.
      Школьная молодежь представляет вообще готовый, всегда находящийся в распоряжении, материал для испытаний. Кто хочет производить психологические эксперименты над рабочими, судебными свидетелями или художниками, — должен, прежде всего, бот роться с многообразнейшими практическими трудностями. Школьные дета, напротив, всегда на месте и испытывают чистейшую радость при перерыве обучения ради служения науке. Но, прежде всего, сами учителя стоят гораздо ближе к психологии, чем, например, фабриканты и судьи и даже ррачи. Учитедя, в силу их жизненной профессии, находятся в постоянном соприкосновении с психологней, и никакой иной путь не представляет им более простого случая претворять их повседневную работу в продуктивное знание. Опыт всех стран показал при этом, что такой именно соблазн у учителей народной школы бывает еще гораздо сильней, чем у преподавателей выше стоящих школ. Последние являются в большей или меньшей степени специалистами и потому направляют свой научный интерес преимущественно на предметы, которые образуют содержание их преподавания. При этом форма преподавания имеет мало значения. Напротив, народный учитель, у которого само занятие учебными предметами естественно должно лежать ниже собственно-научного уровня, с радостью обращает свой интерес к научной работе на формы и условия самого изучения и поэтому легко вступает на путь психологического эксперимента.
      Подобным образом психологическое наблюдение над детьми, осуществляемое дома их родителями и друзьями, является таким сравнительно нетрудным и, вместе с тем, для многих, из-за личного интереса, таким привлекательным, что с тех пор, как психология ребенка сделалась доступной сознанию широких кругов, и с этой стороны был собран массовый материал. Разумеется, эти благоприятные условия имеют и свои сомнительные стороны. Именно, исследования над ребенком требуют множества мер предосторожности, относительно которых неопытный экспериментатор редко бывает ориентированным; к таким образом, даже исследованиям школьных учителей часто бывает присущ значительный нечистый и непригодный придаток. Но все же также и со стороны образованных и руководящих психологов фактически произведена большая работа над душою ребенка во всех стадиях развития. Весь путь от первых минут грудного младенца до высших проявлений развития юношеского возраста сопровождался экспериментами тщательных исследователей, и, таким образом, несколько иногда сомнительные массовые и классные педагоги чес (сие эксперименты были восполнены углубленными отдельными исследованиями специалистов. К этому, наконец, следует добавить, что именно в этой области все же кое-что без особой переработки позаимствовано из общей экспериментальной психологии.
      Экспериментальные и физиологические данные принадлежат поэтому педагогической психотехнике в таком изобилии и фактически так часто уже сопоставлялись во всех подробностях, что наше изложение потеряло бы свою пропорциональность, если бы мы наново пожелали нанизать друг на друга часто обсуждавшиеся детали. Если дело идет здесь об уже достигнутом и установленном, то перечисление психотехнически важных педагогических факторов потребовало бы больше места, чем все остальные области науки, вместе взятые. Но задача нашего рассмотрения состояла именно и том, чтобы окинуть единым взором всю область психотехники и ясно установить границы между ее Отдельными частными областями, не принимая в расчет того, многое ли уже можно сообщить об этих отдельных областях или только немногое. Поэтому для нас преимущественно разработанная педагогическая психотехника не может претендовать на большее значение, чем оставленная в полном пренебрежении экономическая или скудно обработанная юридическая психотехника. Нас интересует не то, что именно в силу благоприятных внешних условий уже теперь достигнуто в той или иной сфере, но исключительно то, как фактически относятся друг к другу большие главные части и как они должны друг к другу относиться. Поэтому мы в отношении педагогической области в существенном ограничимся принципиальным, н прежде всего нам следует постараться внутренно упорядочить материал с точки зрения нашего общего рассмотрения. Мы должны попытаться и здесь цельно провести тот принцип задач, который, с нашей точки зрения, должен господствовать над всей психотехникой. Психологическая педагогика по большей части привыкла подчинять группировку материала точкам зрения теоретической психологии. Не цели, но психотехнические вспомогательные сред ства ответственны за обычное подразделение педагогической области. В про т и во по лжн ость этому мы должны поставить на первое место энергочное проведение разделения задач. Лишь вкратце должен быть указан доступный вообще детальный материал, который мог бы заполнить схему классификации.
      Но как скоро мы хотим при намерении подразделить мате-риал, освободиться от внушения психологического учебника и провести линии раздела, руководясь точкой зрения педагогических задач, — мы становимся, конечно, перед вопросом, который представляется слишком обширным, чтобы на него можно было дать ответ так, мимоходом, — перед вопросом, что является собственно задачею воспитания. Известно, что эта задача представителями школьной науки истолковывается очень различно. В глазах одной партии воспитание должно приготовлять каждого к определенному жизненному труду, и в таком случае лишь то представляется существующим в школе по праву, что может стать непосредственно полезным отдельно взятому человеку. Такому утилитарному пониманию противостоит идеалистическое, которое усматривает цель воспитания в том, чтобы сделать молодежь способной служить осуществлению человеческих идеалов и побудить ее к этому. При такой точке зрения практическая профессиональная техника отступает на второй план; сознательной задачей становится культурная ценность воспитания, образование личности, как таковой, развитие того, что должно было бы быть общим у всех. В наш план не может здесь входить вмешательство с приведением аргументов в спор о профессиональном и культурном воспитании. Но если мы внимательно вспомним положение дела, мьг не сможем не заметить того, что помощь, которую может оказать психология, простирается, помимо того, вовсе не на эти последние конечные задачи, но в ее основе относится лишь к более непосредственным целям,, которые в
      одинаковой мере подчинены самым различным конечным задачам. Мы можем изолировать известные воспитательные действия, не заботясь о тол, каким завершающим школьным задачам они должны служить, подобно тому, как, например, мы можем в военной науке изучать военные цели и средства к их осуществлению без того, чтобы из-за этого становиться на сторону той или другой армии. Есть известные воспитательные задачи, которые имеют значение для каждого воспитателя — безразлично, борется ли он, в конце концов, за утилитарные или идеалистические или еще какие конечные цели.
      Эти общие задачи всякою воспитания оказываются троякого рода. Всякое образование требует, чтобы были сообщены известные познания, чтобы были развиты известные способности, пробуждены известные интересы. И что бы то ни было, в конце концов, жизненной задачей каждого человека, на каждой ступени — от детской комнаты до профессиональной жизни, — в его сознании должно соединяться это приобретение знаний, упражнение способностей и пробуждение интересов. Врач, например, должен быть хорошо осведомлен в физике, химии и гигиене и некоторых других областях теоретического-, знания. Но в то же время он должен быть обученным известным действиям и приобрести в них навык-Он должен быть в состоянии исследовать пациента, поставить диагноз, сделать операцию или написать рецепт. И, наконец, он должен быть проникнут теми интересами, которые служат мотивом медицинской деятельности. Они могут быть не менее сложными. Желание снискать себе своею деятельностью пропитание должно итти рядом с желанием помочь страждущему человечеству, с побуждением хорошо выполнить свое общественное назначение и со стремлением понять научные принципы медицины. Если бы эти многообразные интересы отсутствовали, простое его Знание и способности остались бы недействительными подобно тому, как, естественно, одни только его интересы были бы. безрезультатны, если бы не было налицо способностей и знания. Это взаимоотношение знания, действования и интереса, очевидно, имеет значение для каждой отдельной жизненной работы. Это относится к низшим рабочим так же, как и к вождям человечества. Кто хочет успешно занимать какое бы то ни было место в социальном организме, тот должен для этой цели усвоить себе познания, способности и мотивы, при чем замена одного из этих трех факторов другими исключается.
      Но при любой точке зрения — идеалистической так же, как и антиидеалистической, — воспитание есть подготовка к жизненному назначению. Непосредственная цель всякого обучения, поэтому, должна быть та, чтобы вести юношество вперед по этим трем основным направлениям, чтобы подготовлять его к позднейшему жизненному труду. Состоит ли знание в заучивании алфавита на низшей ступени или штудировании последнего научною открытия на высшей ступени; простираемся ли действие от первых попыток писать до самых совершенных технических экспериментов; обнимают ли интересы всю область от наивного любопытства реб:ика до высших моральных мотивов установившейся личности, — всякое воспитательное влияние должно двигаться в одном из этих трех направлений, и каждое из них необходимо. Само собою разумеется, что при этом педагогические усилия во всех трех направлениях будут постоянно поддерживать друг друга. Так, например, знание в высокой мере приобретается посредством чтения, а самый процесс чтения лежит в области действия, которое требует упражнения. Наоборот, всякое упражнение в действиях отг рается на какой-либо познавательный материал. С другой стороны, только тогда будет развиваться как приобретение способностей, так и обучение познаниям, когда известные интересы уже овладели душою, хотя бы при этом дело шло сначала только о провизорных интересах, как, например, о желании успокоить учителя или выдвинуться среди товарищей.
      Так эти три функции образования теснейшим образом находятся во взаимоотношении, и было бы невозможно на практике одну резко отделить от других. Но для теоретического рассмотрения они представляют все же совершенно различные задачи, которые ставят прикладной психологии три отдельных вопроса, именно: как может психология указать лучшие средства и пути, с помощью которых учитель сообщает познания, обучает действиям и вызывает интересы. Но потом из этого возникает четвертая постановка вопроса: как воспитателю приспособить друг к другу средства для выполнения этих трех задач так, чтобы возник гармонично организованный план образования, соответствующий духовной жизни юношества. Эта организация образования есть, следовательно, особая четвертая задача психологической педагогики и должна быть признана независимой проблемой прикладной психологии. Наконец, все эти вопросы не поддаются законченному рассмотрению, пока речь идет лишь о типичной душе учащегося. Последний вопрос будет тот — как может образование приспособиться к индивидуальным различиям.
     
      2. Запечатление познаний
      Мы обращаемся к первой педагогической задаче — к передаче и запечатлению знания. Так как, безусловно, не дело прикладкой психологии обсуждать непсихологические проблемы педагогики, то мы можем вообще не касаться вопроса о желательном выборе учебного материала. Психолог, со своей точки зрения, не может судить, какие даты или какие стихотворения достаточно важны, чтобы их учить наизусть, или какие предварительные занятия необходимы для определенной профессии. Разумеется, он мог бы из исследования индивидуальных талантов и индивидуальных склонностей школьников вывести некоторые важные для выбора точки зрения, но вопрос, как материал знания должен быть приспособлен к таким индивидуальным различиям, не относится к нашей ближайшей задаче, так как при нем дело уже касается организации и применения образования, о чем мы хотим говорить только под конец. Здесь в таком случае дело может итти лишь о том, чтобы найти, какие методы с психологической точки зрения предпочтительны для приобретения знания.
      Всякий материал, который должен быть включен в сокровищ/ ницу знания учащегося, будут ли это вещи или слова, должен прежде всего подействовать на его органы чувств и, таким образом, стать предметом его восприятия. Ясное, отчетливое, точное и живое чувственное впечатление есть, следовательно, первое условие для накопления сведений, и всякое психологическое всматривание в условия чувственного восприятия может быть полезно для работы учителя. При этом психологическая точка зрения в этой области едва ли может быть отделена От физиологической Нормальное функционирование органов чувств есть ближайшее и все же часто игнорируемое условие удовлетворительного усвоения научного материала. Близорукость, астигматизм, плохой слух — часто бывают условиями духовной отсталости, которая скоро исчезает, лишь только оказываются устраненными телесные препятствия к ясному чувственному восприятию. Подобный же ущерб для впечатлений имеет место тогда, когда сами раздражения бывают слишком слабы или неясны, как, например, когда класс плохо освещается, печать слишком мелка, голос учителя не достаточно отчетлив, расстояние от школьной доски или школьной карты слишком велико. Нельзя достаточно сильно подчеркнуть, в какой мере неясность и слитность чувственного возбуждения должны наносить ущерб всему укладу духовной жизни. Ассоциации замедляются, сохраняющиеся в памяти следы становятся недостаточными, и общим результатом является более низкий тип психической реакции.
      Отсюда более утонченные исследования экспериментальной и физиологической психологии быстро приводят к ближайшим требованиям по отношению к школе и образованию. Нам приходится, прежде всего, подумать о духовном развитии ребенка и принять во внимание, что имеющиеся у него возможности восприятия стоят еще отчасти на низкой ступени. Различение очень светлых цветов и, еще в большой мере, темных цветов — -таких, как темно-коричневый и темно-синий, представляет еще долгое время затруднения, Подобным образом и различение звуковых тонов развивается медленно, лишь год за годом. Восприятие промежутков времени является в высшей мере неточным, и в то время как семилетий ребенок при сравнении расстояний уже обнаруживает уверенность и точность, свойственные взрослому, — оказывается, что восприятие форм у него еще сплошь в неразвитом состоянии и еще не может служить для разрешения более тонких задач. Осязание оказывается развитым рано, восприятие ритма, напротив, устанавливается лишь медленно. Мы здесь не задаем вопроса, не составляет ли задачу школы содействовать гармоническому развитию этой способности восприятия. Здесь дело идет прежде всею лишь о том, что учитель обязан долю принимать во внимание эти неспособности и недостатки молодого сознания. Он не может попросту предположить, что картинка, которую он показывает классу, вызывает у ребенка то же впечатление, что у взрослою. Но это слабое развитие детского восприятия в отношении известных форм, цветов, промежутков времени и содержаний требует совершенно особого внимания, когда учитель оперирует понятиями, которые сами должны были получиться путем отвлечения от более ранних впечатлений. Простое словесное указание на минуту или на секунду, на круг или что-либо подобное имеет мало значения.
      В психологии восприятия должно быть также немедленно указано на одну точку зрения, которая представляет во многих отношениях значение для работы учителя. Содержание сознания, представляющее совершенное восприятие вещей, возникает, как известно, не только вследствие извне действующих на органы чувств раздражений. Прежде всею, источниками ощущения становятся сами моторные реакции, которыми периферические органы отвечают на раздражение. Движения глаз при различной конвергенции цо отношению к близким и далеким предметам, аккомодация хрусталика, напряжение ушных мускулов, движение мускулов лица при вкусовых и слуховых впечатлениях, движение головы по направлению к источнику звука или света, движения всей руки и кисти при осязательных впечатлениях, напряжение во всем теле и его разрешение при временных последовательных впечатлениях, ритмические сокращения при периодических раздражениях и многие подобные психофизические функции вызывают возбуждения сознания, которые сами вступают в представление восприятия. Впечатления, которые старается вызвать учитель, являются поэтому неполными, если учащийся еще не в состоянии осуществить эти нормальные мускульные деятельности. Конечно, этот моторный элемент в восприятиях опять-таки подлежит значительным индивидуальным различиям, но в основном все же имеет значение, во-обще то положение, что восприятия становятся менее определенными, отчетливыми, жизненными и действительными, когда эти элементы реакции выпадают. Важность этого фактора часто бывала уясняема путем классных опытов, впервые Лай ем (bay). Учащимся показывались, например, треугольники или другие фигуры, при чем один раз при свободном движении глаз, другой — при фиксировании определенного пункта. Спустя некоторое время они должны были скопировать то, что увидели, и обнаружилось, что ошибки бывали гораздо значительнее в том случае, когда движения глаз подавлялись, чем когда глаза могли свободно следить за очертаниями фигур.
      Однако, было бы совсем непозволительно сводить значение движения для восприятия просто на возникающие при самом движении двигательные сщущения. Этот сам но себе чисто теоретический вопрос настолько полой значения для педагогической психотехники, что мы все же должны присмотреться к нему несколько ближе. Ибо тогда обнаруживается» что действительно между восприятием и пониманием окружающего, с одной стороны, и телесными движениями, с другой стороны, должны быть налицо теснейшие отношения, но что возникающие на почве движения ощущения принимают все же лишь подчиненное участие в совокупном результате. Наше душевное переживание никогда не можем представляться как простая сумма элементарных содержаний сознания. Напротив того, мы должны помимо этих содержаний также признать еще динамическое отношение между ними; только это не должно быть неправильно понято в смысле целевых отношений. Те отношения, если они действительно должны войти в систему описательной и обгяснительной психологии, сами должны быть сплошь причинными отношениями, т.-е. воздействиями, при помощи которых одно изменение вызывает изменения в группах других ощущений. Раз должны быть описаны восприятия или их элементы, недостаточно, значит, указать их содержание, но также должны быть приняты во внимание действия, которые они производят на другие душевные содержания, хотя эти отношения сами не могут быть пережиты как содержания сознания. Пространственные значения ощущений, их временные значения, их значения со стороны единства, различия, чувства, живости — представляют такие отношения между содержаниями сознания.
      Теперь каждое из этих отношений приводит, конечно, к известным моторным действиям, а они вызывают со своей стороны ощущения движения. Так происходит, что ощущения движения естественно представляются Символами динамических отношений в содержании сознания. Пространственное отношение, например, ведет к движениям глаз, эмоциональное отношение — к движениям напряжения, отношение живости — к движениям приспособления, и всс-таки результирующие ощущения играют лишь второстепенную роль. Двигательные ощущения имеют значение для всех целей репродукции и ассоциации, но динамическое отношение само может быть наличным, хотя бы эти сопровождающие двигательные ощущения и выпали. Поэтому теория должна сделать еще один шаг дальше и искать физиологическую основу для самого динамического отношения. Но вот тогда все данные представляются говорящими в пользу понимания, что не выполненное движение и его сенсорное последующее действие, но скорее первичная установка и иннервация образуют основу для отношений сознания. Само собою разумеется, что эта иннервация часто должна вести к действительному движению. Но ее значение для отношений содержаний сознания остается тем же самым тогда, когда моторный импульс не доходит, в действительности, до периферии, но задерживается на какой-либо промежуточной станции, может быть, в низшем мозговом центре, и нейтрализуется противоположными импульсами или остается без двигательного результата в силу какой-либо иной причины.
      Этот иннервационный процесс будет зависеть, очевидно, от двух групп факторов. С одной стороны, он должен зависеть от чувственных раздражений или последующего действия более ранних чувственных раздражений, а с другой стороны — от общей установки в двигательной системе. Смотря по тому, открыты двигательные пути или закрыты и встречает, поэтому, иннервация противодействие или нет, он сможет или не сможет проявить деятельность. Касается ли вопрос, например, динамического' отношения пространственного значения ощущений в поле зрения, — дело идет, в отношении пространственного значения отдельного светового ощущения, не о том, что происходят действительные движения глаза, но о том, что каждое отдельное световое раздражение центральным путем иннервирует известные импульсы для движения глаза, хотя бы они при взаимно-противоположном направлении задерживали друг друга, и сам глаз поэтому оставался в покое. При развитии индивидуума должна была прежде всего выработаться благодаря фактическому движению глаз правильная система иннервации. До тех пор многообразие световых ощущений оставалось без характерного пространственного значения. Подобным образом динамическое отношение эмоционального значения зависит не от действительных двигательных ощущений при приближении и удалении раздражения, но от иннервации тех действий, посредством которых осуществляется раздражение или прекращение раздражения при его приближении или удалении. Если дело идет, наконец, о значении отношения внимания, — и здесь опять играют роль не собственно двигательные ощущения, но установка и иннервация всех периферических явлений, благодаря которым раздражение увеличивается в ясности, отчет лиеюсти и действенности.
      Педагогическое требование, чтобы развитие области представлений учащегося долгое время подкреплялось двигательным реакциями и двигательными приспособлениями, опирается, в сущности, следовательно, вовсе не на то, что кинэстетические ощущения, возникающие при движениях и напряжениях, сами являются важными частями представления. Соответственно этому, и само требование также вовсе не бывает поколеблено, когда удается установить, что фактически движения не происходят, так как они при известных условиях задерживаются, Напротив, вполне решающим является то, что центральная иннервация необходима для приобретения правильных динамических отношений представлений и что мы не обладаем никаким иным вспомогательным практическим средством возбуждения этой иннервации, кроме вызова самого внешнего движения. Вели мы, например, побуждаем ребенка совершить известные движения, мы прежде веет пробуждаем отчетливое представление движения, а оно пролагает себе дорогу на путях иннервации, которых мы не могли бы достичь без иного побуждения к действительному движению. Именно в этом заключается значение всякого рисования, чтения, письма, повторения, пения и практического использования для овладения подлежащей изучению областью представлений. Здесь лежит также причина того, почему диСциплиннрование телесных движений является наиболее соответствующим методом для хотя бы ограниченного содействия развитию духовных сил слабоумного ребенка.
      В каком сложном отношении могут сгоять друг к другу восприятия и движения и как значительно может быть это отношение для преподавания, можно иллюстрировать при помощи одного, несколько отдаленною примера. В Америке много раз признавалось, что преподаванию, особенно в низших классах, следует помогать введением стереоскопа, чтобы сделать преподавание более наглядным, чем это осуществимо при помощи плоских изображений. Каждый ребенок получает стереоскоп, и длинные ряды рисунков переходят из рук в руки, чтобы исторические, географические, естествен но-научные и художественные объекты стали видны в их полной пластической действительности. Результат, однако, представляется далеко не оправдывающим ожиданий, и тот, кто анализирует психологические условия, едва ли может быть удивлен этим. Первые трехмерные впечатления всегда очень привлекательны; они поражают ребенка и приковывают его внимание. Но скоро происходит реакция, и вместо сильного возбуждения, которое ожидалось от телесности, обнаруживается усталость и расслабление, которых не возникает при обычных плоских изображениях. Причина заключается в том, что стереоскопические представления действуют не как настоящие вещи, но как крошечные модели, как красивые вещицы, которые производят впечатление игрушек. Обыкновенные рисунки вовсе не внушают самой действительности, но пластический характер таких телесных подражании вынуждает к такому роду практической направленности, как будто бы дело шло о действительности, и миниатюрная величина, из-за этого, вызывает мучительный конфликт установок. Впечатление же модели получается в первую очередь из-за движения глаза, направленного на близкий рисунок. Сетчатки получают впечатления, как в том случае, когда они видят удаленный ландшафт, а глаза, несмотря на то, должны конвергировать, как тогда, когда они наблюдают небольшой объект перед самым лицом.
      Именно этой, нарушающей установки на близкое видение — конвергенции и аккомодации-хотят теперь избежать, и чтобы устранить их, конструируют ферант-стекло, которое при соответствующей фотографической семке делает возможным получение даже при помощи одного глаза, совершенного пластического эффекта, Здесь должно, наконец, возник ну ть обманчивое чувство действительности, так как глаз должен приобрести такое же впечатление, как когда он смотрит на отдаленный ландшафт. Но на деле не получается полного эффекта, и именно потому, что при расчете все еще просматривают важный двигательный элемент. Конвергенция глаз и напряжение хрусталика при феранте во всяком случае отпадают, зато продолжает оставаться, как я указывал, заметная разница между изображением и действительностью. Изображение в феранте вполне совпадает с впечатлением на сет~ чатке от ландшафта, пока глаз остается совершенно неподвижным. Линия, соединяющая пункт сетчатки с соответствующим пунктом изображения, при продолжении всегда попала бы в соответствующий пункт внешнего мира в ландшафте. Но все эти соединительные .линии пересекаются, как известно, в узловом пункте, лежащем в хрусталике. Поэтому совпадение изображения и внешнего мира могло бы сохраниться при движении глаза лишь в том случае, если бы имело место вращение глаза вокруг этого самого узлового пункта. Но так как поворотный пункт глаза лежит очень значительно позади, го по необходимости движение глаза, по поводу какого-нибудь пункта во внешнем мире, должно быть больше, чем по поводу соответствующего пункта в близком изображении. Поэтому даже и при феранте мы видим ландшафт и изображение с различной системой двигательных импульсов, и в результате возникает то томительное чувство нереальности, которое делает такие инструменты непригодными вспомогательными средствами для педагогической передачи впечатлений.
      Все это приводит нас от простого восприятия к вниманию. При внимании по отношению к чувственным впечатлениям дело идет прежде всего о том, что увеличиваются живость и .ясность, которые связаны с двигательной реакцией и соответственной уста-новкой. Но этой положительной стороне внимания соответствует отрицательная, и мы, при этом, должны вернуться к проблемам, которых уже касались в общей части. В каждом акте чувственного внимания уменьшаются ясность и живость по отношению ко всему невнимательно схватываемому. Принятие в соображение двигательных отношений опять является тем условием, которое может внести единство в общую совокупность фактов. Именно, если мы спросим себя, что же такое собственно есть невнимательно схватываемое, мы опять тотчас же будем указывать на связь действий. Мы можем очень хорошо уместить в сознании любое число представлений и всем им сообща посвятить наше внимание,
      как это бывает, например, при слушании оперы, или в каком-либо практическом сложном жизненном положении, или при научной работе. Предпосылкой является лишь то, что все они требуют одинаковой общей реакции личности. Если же между ними проступают какие-либо представления, требующие противоположной направленности, то наше внимание уже более не в состоянии охватить их. Мы можем прямо сказать, что наше внимание исключает лишь то, что ведет к противоположным действиям. А это взаимное исключение известных содержаний сознания соответствует хорошо известным физиологическим фактам мозговой иннервации. Раз осуществляется определенная двигательная иннервация, — в том моторном центре, раздражение которого повело бы к противоположному действию, возникает состояние торможения. Если бы мы это перенесли в педагогическую область, то возникло бы требование, чтобы обращение внимания всегда имело перед собой двойную моторную задачу: именно, с одной стороны, возбудить движения, которые делают то, что подлежит охвату вниманием, исходным пунктом и предметом действия, и, с другой стороны, подавить все противоположные движения. Уже в связи с предыдущим изложением мы склонялись к убеждению, что положительное представление всегда является формой психофизически более действительной, и что мы легче подавляем иннервацию тем, что вызываем противоположную положительную, чем прямым вынуждением ее задержки.
      Самые обычные формы вызвать внимание ребенка — это, естественно, указание на те или другие детали, подчеркивание, пользование ударением и тому подобные внешние побуждения. К этому присоединяется затем требование, чтобы, на ряду с этим, было принято такое положение тела, при котором противодействующие раздражения, по мере возможности, были бы устранены от действия на чувства, и органы чувств были приспособлены к восприятию, чтобы словесные реакции непременно относились к наблюдаемому, короче говоря, — чтобы вся телесная деятельность была направлена на предмет, представляющий важность. Все громкое, блестящее, меняющееся, двиющееся, с другой стороны — все привычное или разрешающее любопытство и эмоциональное возбуждение — легче всего овладевает такими реакциями установки. Где повышение живости не может быть так непосредственно возбуждено извне, все внимание может быть направляемо' ассоциациями, которые более или менее рассчитанным образом присоединяются к настоящим впечатлениям, или которые умышленно перед тем были подготовлены и собраны учителем в сознании учащегося. И, наконец, простого представления б состоянии внимания и соответствующего усилия может быть достаточно для того, чтобы открыть пути разряжения, так что посредством акта произвольного внимания переживание запечатлевается само даже без помощи ассоциаций. Психологический такт учигедя должен найти правильный средний путь, а там, где нельзя обойтись без крайнихг он должен, ПО' крайней мере, уметь пользоваться ими попеременно.
      Конечно, внимание может быстро пробудиться благодаря тому, что внешние впечатления усиливаются сверх обычной меры, или вследствие того, что обращаются к инстинктам, которые все время бодрствуют. Но, в конце концов, такие методы должны стать недействительными, так как они оставляют произвольное внимание в неразвитом состоянии и потому скоро доходят до предела своих возможностей. Учитель может, пожалуй, усилить впечатление на короткое время при помощи громкого голоса; если он долго говорит повышенным голосом, устанавливается приспособляемость, в силу которой раздражение утрачивает свое действие. Подобным образом, каждое обращение к любопытству или стремлению к удовольствию, — короче говоря, каждое лишь извне дей сгвующее побуждение к вниманию только тогда оказывается действенным, когда к нему прибегают редко. Но, с другой стороны, также безнадежно и длительное обращение к произвольному вниманию, Оно означало бы ненормальную, чрезмерную требовательность по отношению к психофизической способности к действию. Должно наступить утомление, вследствие чего не только непо средственно ослабляется действие, но ощущение утомления само становится раздражением, ведущим к антагонистической реакции. Мысли начинают меняться; то, что сначала было задержано вниманием, пробуждается, выступает на первый план, становится ярким, и вследствие этого должно поблекнуть то, что прежде было захвачено вниманием. Наиболее удовлетворительного результата следует ожидать в том случае, когда внимание частью опирается на непосредственное действие впечатления, частью на личное намерение применить волевое усилие, а вообще возбуждается ассоциациями, которые планомерно развиваются в душе учащегося в связи с предлагаемыми впечатлениями.
      Мы уже раньше говорили о том, что эксперимент легко обнаруживает значительные различия рода внимания. Hof независимо от индивидуальных различий, самым Существенным для методов воспитания остается то, что внимание ребенка, помимо того, сначала является вообще еще неразвитым. Внешние или внутренние нарушения встречают в юной душе еще мало сопротивления. Случайные впечатления заставляют мысли уклоняться или колебаться, раньше наступает утомление и быстрее уничтожает внимание. Так как мы здесь предварительно имеем дело лишь с приобретением познаний, то еще не приходится спрашивать, как учитель, несмотря на это, мог бы пред’являть серьезные требования к наблюдающему вниманию ребенка, чтобы вышколить способность быть внимательным. Здесь нам надо лишь отметить и твердо установить, что преподавание, которое должно передавать знания, встречает, вследствие неразвитою состояния детского внимания, известные тесные границы, которых не следует упускать из виду.
      Мы охарактеризовали внимательное восприятие, как ясное, определенное и живое, но мы должны рассмотреть его еще с иной точки зрения. Воспринятый об’ект внимания апперципируется; впечатление — безразличн-о, вещи или слова — схватывается в его отношениях, и только благодаря этому оно может вступить в сознании учащегося в достаточную связь с другими содержаниями. Конечно, никакое впечатление ни в каком сознании не остается всецело изолированным, восприятие без всякого возбуждения аппер иепции — научная фикция. Практически важной является исключительно степень апперцепции, и внимание есть необходимое условие для высшей степени апперцепции, к какой вообще способен определенный индивидуум. Как скоро внимание утомляется, уменьшается крепость апперцептивных связей и, в конце концов, они распадаются. Когда мы обращаем свое внимание на напечатанное слово, мы первоначально, естественно, схватываем ею в его полном значении. Но когда мы фиксируем это слово в продолжении многих минут и устаем полностью сосредоточивать все время наше внимание на одном этом слове, его апперцептивное единство скоро распадается. Смысл слова как бы улетучивается, голые <3уквы смотрят на нас. Поэтому, чтобы апперцептивная деятельность могла оставаться в силе, само внимание должно возбуждаться внешними или внутренними средствами.
      С другой стороны, нет никакого сомнения относительно тою, что всякий научный материал, который действительно должен служить к обогащению учащегося познаниями, должен апперципиро" ваться именно в связях, имеющих объективную ценность. Все непонятное и лишенное смысла бесполезно для накопления знания. Поэтому следует выбирать новый материал, принимая во внимание самым тщательным образом те представления, которые учащийся уже, накопил и в состоянии ассоциативным путем воспроизвести. Это приложимо к научным знаниям точно так же, как и к первым картинкам при обучении в народной школе. Идеальная задача учителя состоит в том, чтобы так упорядочить материал знания, чтобы он при каждом шаге вперед допускал полную апперцепцию, но при этом требовал напряжения внимания учащегося для пробуждения необходимых для апперцепции и усвоенных ассоциаций. Многочисленные психологические эксперименты были направлены к тому, чтобы твердо установить главные стадии апперцепции, которые проходит каждая душа в своем развитии. Если ребенку до восьми дет показать изображение сложной сцены, он, естественно, будет апперципировать прежде всего отдельные вещи. Его внимание часто будет при этом удерживаться какой-либо совершенно несущественной случайной подробностью. Затем наступает период, в течение которого вещи и особенно лица на картинке апперципируются с вниманием к их деятельности и функциям. Около десятого года в круг интересов детского сознания проникают пространственнЕ>1е,: ’временные и причинные отношения, и потом, наконец, достигается стадия, на которой сцена действительно схватывается и понимается, как одно целое.
      Ритм этого развития может быть, конечно, очень неодинаковым для различных индивидуумов. Еще значительнее, может быть, различия в роде апперцепции. Когда мы говорили об индивидуальных различиях вообще, мы указывали на описывающий, связывающий, ученый и эмоциональный тип апперцепции. Первый схватывает отдельные элементы, второй — группы в их связи, третий находится более под воздействием ассоциированного материала знаний, чем самых впечатлений, а последний — подчиняется отношению впечатлений к эмоциональным оценкам. У большей группы учащихся встречаются, обыкновенно, все четыре типа, хотя часто в смешении. Но то, что характеризует детскую апперцепцию, как таковую, в противоположность к апперцепции взрослого, — это все же общий сдвиг в направлении последнего типа. Несмотря на все индивидуальные различия, собственно детским методом является приписывание вещам субъективного значения и апперципирование окружающего под влиянием эмоциональной реакции. Собственные чувства проицируются в вещи, и спокойное медленное ведение от одной только эмоциональной интерпретации к рассудочной есть существенная задача образования и воспитания.
      Если цель образования — понимание мира, и это понимание покоится на апперцепции, апперцепция же, в свою очередь, зависит от связей между воспринимаемым и ассоциациями и опирающимися на ассоциации установками в сознании учащегося, — то все дело, в конце концов, должно заключаться в то-м, чтобы приобретался соответствующий ассоциативный материал. Никакое сознание не может создать новых элементов при помощи простой фантазии; ассоциации, которые пробуждаются к услугам апперцеп-циит должны быть репродукциями более ранних впечатлений. Как скоро сделалась привьЕчной связь двух представлений, одно может вьЕЗвагь другое, без какого-либо субъективного отношения к тому 'Времени, когда приобреталась такая привычка. Французское слою вызывает немецкий перевод без сознательного воспоминания о месте или времени первого усвоения. Существенным условием является не субъективное отнесение назад, к прошедшему, но приобретение об'екгивной связи. Всякое заучивание в классной комнате или по школьной книге служит этой обгективной задаче. Экспериментальная психология едва ли может оказать школьной деятельности какую-либо более ценную помощь, чем путем возможно более надежного и достоверного установления законов, по которым ребенок собирает такой материал репродукции и научается воспроизводить его в полнозначной связи.
      Как в каждой области лабораторного исследования, так и здесь эксперимент должен, прежде всего, упростить практический материал, чтобы изолировать существенные факторы процесса. Вместо того, чтобы работать над сложным материалом памяти, который использует сама школа, — психологи, как известно, производили опыты над памятью при помощи не имеющих смысла слогов, чисел, простых цветов и форм и тому подобных впечатлений, — -прежде чем им представилась возможность перейти к более богатому материалу памяти. При помощи таких элементарных вспомогательных средств и методов точнейшим образом было установлено, например, влияние повторения или временной стороны процесса заучивания или воздействия на различные чувства или различных методов заучивания. Мы можем, например, определить число повторений, которое необходимо для достижения правильного воспроизведения. Или мы измеряем число ошибок, которые делаются при первом воспроизведении или частоту подсказов, которые требуются для того, чтобы совершенно правильно воспроизвести ряд слогов, как он был дан в первый раз. Или мы определяем число верных случаев, беря отдельные слоги из ряда и требуя от заучивающею, чтобы он каждый раз воспроизводил непосредственно следующие. Мы можем точнейшим образом проследить, как, например, с возрастанием времени точность повторения сначала быстро, потом медленно убывает Огден показал, насколько ритмическое заучивание способствует воспроизведению, Стеффен с — насколько заучивание более крупными отделами экономнее, чем небольшими отрывочными кусочками, и насколько многократное повторение в один прием менее действительно, чем распределение того же числа повторений на несколько различных, разделенных во времени групп. В и тасек доказал, что простое повторное чтение ряда менее действительно, чем сочетание чтения и свободного повторения на память, — так как воспроизведение ряда при помощи собственного усилия оставляет за собой более сильную тенденцию к репродуцированию.
      Кнорс показал, что чем больше требования, предъявляемые рядом к памяти, тем значительнее становится продуктивность механизма воспроизведения. Непроизвольно сознание сильнее сосредоточивается на материале, если задача является более трудной. Из опыта Бигхэма явствует, что когда числа или цвета показываются и одновременно называются, воспроизведение становится существенно более легким, чем когда они предлагаются только глазу или только уху. Взятая изолированно, зрительная память в среднем лучше слуховой; но когда оба чувства работают одновременно, действие слуховой памяти превосходит действие зрительной. Деятельность памяти ослабевает при близком соприкосновении неоднородною материала. Только двадцать чисел и только двадцать цветов удерживаются гораздо лучше, чем десять чисел и десять цветов друг за другом, а эти, в свою очередь, гораздо лучше, чем когда десять чисел и десять цветов даются попеременно. Эксперименты Зибеля показали, что при заучивании слогов предпочтительно читать их громко, а не тихо, и преимущество, до-стигаемое громким чтением, тем больше, чем быстрее следуют друг за другом слоги при их сообщении. Влияние моторного фактора, который вносится, как вспомогательное средство памяти, внятным выговариванием заучивающего, обнаруживается при зрительном предложении материала для запоминания сравнительно полнее, чем при слуховом. Поскольку дело касается простого действия повторения, не обнаруживается никакой разницы между заучиванием осмысленного и неосмысленного материала. Чрезвычайно обширная литература по всей этой области экспериментов над памятью представляет еще массу противоречий, но многие из»этих кажущихся противоречий в результате дают все-таки уже возможность устранить их, так как удалось установить, что эксперименты производились не при точно сравнимых условиях. К таким общим законам заучивания присоединяются с сильным влиянием крайне значительные индивидуальные различия. При этом дело идет здесь не только о трех известных типах тенденций воспроизведения — зрительном, слуховом и моторном} но и многообразнейших вариациях способности примечания и удерживания по отношению к различному материалу памяти. Наконец, педагогически еще значительнее, чем индивидуальные различия, — различия между средним ребенком и средним взрослым. Способность непосредственного повторения у ребенка развита намного меньше, чем у взрослого. Напротив, способность сохранять в памяти то, что однажды было действительно выучено, у ребенка сильнее, чем у старших. Двадцати летний человек может после однократного видения или слышания повторить такой ряд слов, слогов, который в полтора раза длиннее удерживаемого десятилетним мальчиком. После десятого годв происходит быстрое прогрессирование этой способно. сти, которое затем опять замедляется ко времени возмужалости, но продолжается до двадцатого года, как это показывают опыты Нечаева, Лобзина, Мейманаи других. Тот же результат получается, когда вопрос состоит не в том, как много слов или слогов могут быть повторены после одного восприятия, но о том, как много раз следует повторять восприятие до тех пор, пока все они смогут быть правильно воспроизведены. Меньшая продуктивность детской памяти также ясно тут обнаруживается. Напротив, в отношении сохранения по прошествии более продол жительного промежутка времени молодая память обнаруживает Себя более работоспособной, чем память взрослого, который легко забывает то, что для него в дальнейшем не имеет значения. Двенадцатилетний мальчик будет дольше, чем двадцагилетний юноша, держать в своей памяти стихотворение, которое он однажды как следует выучил. 2.
      Другая сторона детской памяти обнаруживается, когда мы исследуем влияние внушения. В течение определенного числа секунд показывается картинка, и потом задаются вопросы в связи с ее подробностями, которые остались в памяти. При этом вставляются вопросы, производящие внушение, и результат показывает, что вызываемые внушением ошибки в ответах ребенка гораздо многочисленнее, чем у взрослого. Сопротивление внушению потом, конечно, быстро возрастает. При тех же экспериментальных условиях, при которых у семилетних детей оказывалось действительным каждое второе внушение, — у четырнадцатилетних детей только каждый пятый внушающий вопрос мог исказить об'ективное воспоминание. Бще другая сторона репродуктивной тенденции ребенка требует внимания: ассоциации, вызываемые словом. Опыты Ц и г е н а доказали, что также и в этом отношении существуют значительные различия между ребенком и взрослым. В созревшем сознании проявляется, как наиболее частая, та форма ассоциации, что слово непосредственно вызывает общее представление, а это последнее становится исходным пунктом для дальнейших общих представлений. У ребенка, наоборот, самым частым является тот случай, что слово высвобождает только представление единичного об'екта, а оно затем ассоциируется опять-таки с другими конкретными единичными представлениями. Таким образом, взрослый мыслит понятиями, тогда как ребенок — образами воспоминания. Эксперимент показывает, что тут дело идет о характерной существенной черте нормальной личности. Представляется прямо симптомом индивидуальной слабости, если ребенок слишком рано начинает обычно мыслить, подобно взрослому, общими ассоциациями.
      Вопрос о приспособлении заучивания к условиям воспроизведения ребенка и общим законам памяти является практически настолько важным, что, если прямо на почве экспериментальной психологии Шварц и другие задают вопрос, не следует ли ввести особые часы заучивания, — -это является вполне обоснованным. В такие часы дело шло бы не о том, чтобы внедрить ребенку новый учебный материал, но передать правильные методы его запечатления.
      Ребенок должен научиться выучивать. Врожденная структура памяти не может быть существенно изменена никакими упражнениями; тем важнее, чтобы каждый учился дать своим наличным способностям возможно лучшее употребление и использовать все второстепенные вспомогательные средства выучивания; именно их ценность может непрерывно возрастать, благодаря упражнению и повторению. Кто учит по плохому методу, выучивает не только меньше, но выучивает с довольно малым удовлетворением от процесса выучивания, а неудовольствие от процесса переносится на выученный материал. Экспериментальная психология постепенно «нушает, чтобы психотехника духовных операций, которые являются решающими в работе учащаяся, преимущественно же психотехника выучивания, преподносилась детям как можно раньше практическим путем, подобно технике писания. Тогда даже сам промесс выучивания может стать об'ектом интереса и духовной радости, и это косвенно послужило бы на пользу учащегося во всех областях, в языках и литературе, так же, как в истории, географии, религии и естественных науках.
      Слишком мало до сих пор педагогически учтенный, мог бы иметь место в учении о памяти один пункт, который нас уже занимал с юридической точки зрения, именно — влияние, которое указывает на удерживание заполнение времени после самого заучивания. Обычное предположение состоит в том, что процесс заучивания некоторым образом заканчивается предложением материала для запоминания, и что затем начинается отрицательный процесс — забывания. Но мы знаем, уже путем патологического опыта, что, например, после падения память на более ранние переживания может остаться неизменной, в то время, как воспоминание о гам, что в последние часы предшествовало несчастному случаю, совершенно исчезает. Если то, что было пережито за час до удара по голове, утрачивается, тогда как испытанное накануне удерживается в памяти, то сравнительно свежие последугцие действия возбуждения должны еще иметь место в форме психофизического состояния, которое отлично от такового же для более старых впечатлений. Переживание, следовательно, еще и после воздействия продолжает работать в психофизическом механизме, организуется там, и окончательный переход в собственно доступный использованию материал памяти оказывается в зависимости от того, как широко может беспрепятственно развиваться этот организационный процесс. Некоторое нарушение после заучивания повлияет поэтому на резульчат, достигнутый памятью. Двадцать пять испытуемых лиц, которые из рядов чисел, состоящих из десяти цифр, могли по прошествии одной минуты правильно записать, в среднем, семь цифр, если проводили эту минуту в пассивном, свободном от мыслей состоянии, — могли воспроизвести в среднем лишь три цифры, если в эту минуту после заучивания им рассказывалось что-нибудь интересное. Опыты показали, в какой большой мере ускользает из памяти ряд изолированных слов, когда неожиданный удар поражает сознание спустя немного минут после заучивания. Потеря бывает значительно меньшей, если дело касается ассоциированных слов, и двигательные импульсы, как они, например, устанавливаются, при слушании, метрономом, могут затем снова вернуть в память такие ассоциированные слова, в го время, как изолированные оказываются вполне утраченными. Более точные исследования, произведенные в Гарвардской лаборатории, де-лают сверх того вероятным, что явление, следующее за заучиванием, есть сложный психофизический процесс, дающий отзвук в ритмические периоды. Поэтому представляется имеющим весьма большое значение, чтобы также и преподавание гораздо больше, чем случалось до сих пор, уделяло полное внимание периоду, следующему за заучиванием в собственном смысле слова. Процесс заучивания с окончанием сообщения учебного материала не бывает завершенным, но находится в середине своего развития. Если ребенок принуждается к тому, чтобы непосредственно после процесса собственно заучивания проявлять умственное напряжение, — работа памяти, вероятно, в высокой степени портится и лишается своего результата.
      Успех учащегося, таким образом, обусловливается совместным действием восприятия, понимания, внимания и памяти, которые, с своей стороны, все подчинены ритму развития души ребенка и потому ставят узкие границы приобретению познаний. Эти границы должны тщательнейшим образом приниматься во внимание на каждой ступени. Ничто не может быть воспринято, не будучи подготовленным предшествующими восприятиями, ничто не может оставаться предметом внимания, если приносит с собою слишком, большое утомление, ничто не может удержаться в памяти, раз оно превосходит индивидуальные способности молодого человека. Школьная программа должна поэтому как можно тщательнее приноравливаться к душевным условиям молодежи. Но от слушания стишков в детской комнате, к слушанию лекций в университете ведет прямая дорога, которая приносит с собой лишь увеличивающееся усложнение процессов понимания, внимания и памяти, поскольку собственной целью является простое приобретение зна ний. Но знания никогда не бывают единственной целью. Мы изу чаем чужой язык не только как некоторую систему ассоциаций; не менее того мы добиваемся способности пользоваться этим языком, Мы овладеваем математикой не благодаря тому, что просто понимаем математические положения и удерживаем их в памяти, но благодаря тому, что оказываемся также в состоянии в самой области математических мыслей продаигаться вперед от положения к положению. Таким образом, дело идет вообще об упражнении способностей на ряду с простым приобретением познаний.. Даже когда приходилось рассматривать внимание, как непременное условие приобретения познаний, мы не могли забыть того, что внимательность сама есть некоторое действие, некоторое напряжение, способность, которая должна быть упражняема. Короче говоря, при любой воспитательной работе обнаруживается глубокая связь между усвоением знаний и дисциплинированным овладением способностями.
     
      3. Тренировка способностей.
      Воспитание требует приобретения познаний и тренировки способностей. Но линия раздела не может быть проведена так,, чтобы способностями считались только внешние акты, как чтение или писание, но и внутренние деятельности, как замечание, воспоминание, мышление и соображение, должны быть непременно введены в одну группу с указанными внешними функциями; по отно~ шению к ним также должна быть упражняема соответствующая способность. Знание дает душе предрасположение для ассоциативных представлений; способности, напротив, состоят в предрасположениях к осуществлению намерений. Эти намерения могут быть направлены на внешние движения или на внутренние изменения сознания, С психологической точки зрения мы называем некоторую деятельность функцией воли, если она служит заранее намеченной цели, и только в таком случае можем мы характеризовать наличное предрасположение к деятельности, как способность. Сознание же такой, подлежащей осуществлению при помощи собственной деятельности, цели фактически может в равной мере относиться, как к внутренним, так и к внешним действиям. Когда мы стараемся вызвать в своей памяти забытое событие, или при помощи внимания приобрести более ясный взгляд на воспринимаемый предметный комплекс, или посредством мышления разрешить ьщкую-нибудь проблему, или предоставить возможность имеющемуся в нас зародышу эстетического творения развиться в художественное произведение, — наша память, наше внимание, наш рассудок, наша фантазия схватывают руководящее конечное положение, прежде чем оно реализовалось. Только это отличает данное явление от случайных сплетений представлений, при которых игра ассоциаций не руководится никаким заранее намеченным конечным положением. Намерение разрешить проблему требует в основном тех же самых актов, как и намерение произвести движение рукой. Конечный двигательный результат и тут оставался бы случайным и непроизвольным, если бы представления или установки окончательного результата не выступали заранее как-либо в сознании. Ученик должен приобрести способность выполнять его волевые намерения, в то время как осуществляются с помощью приобретенных им предрасположений анцитипированные представления о результате. -Если мы хотим классифицировать волевые деятельности, для которых должна быть развита путем обучения соответствующая способность, — мы останемся верны нашему общему плану лишы в том случае, если и здесь опять разделим их по отдельным задачам. При такой точке зрения мы можем сказать. что намерение относится или к изменению в нас самих или, во-вторых, к изменению в душах других, или, в-третьих, к изменению в физическом мире, при чем дело может касаться мира органического или неорганического. Следовательно, мы имеем четыре группы целей: личные цели, которые простираются на нашу соб-
      ственную личность, общественные цели, касающиеся нашего отношения к другим существам, органические цели, распространяющиеся на живой физический мир и технические цели, относящиеся к механической среде, К личным во-левым целям принадлежат: упражнение внимания, припоминания, совершенствование в области мышления, наблюдения, изобретения. Сюда же мы также должны добавить чтение и счет. Посредством деятельности нашего исчисления внешний мир не изменяется; когда мы путем пользования числами приобретаем новое воззрение на мир, мы изменяем лишь самих себя. Даже чтение, хотя оно тже ближайшим образом соприкасается с общественными целями, является, прежде всего, личной целью; мы при помощи чтения расширяем наши представления, С другой стороны, к социальным волевым целям принадлежат речь и письмо, литературное и художественное выражение, а в других сферах дея тельности всякое управленце и организация, всякая юридическая и политическая работа. Органические цели относятся к растениям, животным, людям и, таким образом, включают труд агронома, врача и так далее. Технические цели, естественно, обнимают совокупную область механической, электрической и химической технологии, но равным образом и простейшую ручную работу с помощью инструментов. Вели мы будем понимать воспитание и образование в самом широком смысле — так, что при этом будет включаться подготовка к профессиональной работе, то путем воспитания и образования должна подвергаться выучке способность выполнять намерения воли по всем четырем указанным направлениям. Студент-филолог должен учиться логически мыслить, студент-юрист должен учиться осуществлять социальные цели, студент-медик — органические цели, студент инженерных наук — технические. Но все эти направления деятельности выступают уже в обычной школьной работе, разумеется, с особым ударением по отношению к личным и социальным целям, и повсюду эту волевую деятельность, требующую определенных способностей, следует отличать от простого обладания знаниями.
      Чтобы сделать психологию способной служить упражнению . таких способностей, мы должны их самих понять психологически и сг этой целью прежде всего найти их общие характерные черты. Мы уже подчеркивали, что говорим о волевой деятельности лишь тогда, когда цель антиципируется прежде, чем совершается движение для ее осуществления. Но мы можем пойти дальше. Это сознание цели есть, как мы обстоятельно проследили в общей части, главенствующий фактор для всего причинного процесса, а каждый частичный процесс, лежащий между представлением пели и ее осуществлением, остается предоставленным автоматическим и в высокой сгепени механизированным функциям. Заключительная цель может быть, конечно, такого рода, что для ее осуществления нужны многие подготовительные шаги, и каждый из этих шагов сам может требовать сознательных представлений результата. Все равно, хотим ли мы дойти, гуляя, до отдаленного места, или, переходя от уравнения к уравнению, достичь решения матемагической проблемы, — в каждом случае нам приходится проде-лать длинный ряд подчиненных волевых действий. Имеем ли мы намерение двинуть ногами, или перемножить два числа для достижения конечною результата, — это не составляет никакой разницы. Каждая подчиненная цель сама опять является прежде всего антиципированным конечным положением, которое подобным же образом осуществляется посредством автоматических функций. Мы совершенно не сознаем выбора отдельных мускулов, которые необходимы для ближайшего шага на прогулке, мозговых иннерваций двигательных нервов и импульсов, которые приводят в движение наши губы для произнесения слова. Но подобным же автоматическим образом разыгрываются события, которые ведут к чисто психическим переменам. При обычномt разговоре мы не выбираем сознательно слов, посредством которых выражаемся в беседе, и когда мы намереваемся вызвать в нашем сознании прошлое событие, то не имеем нужды в сознательном приведении в движение тех вспомогательных душевных процессов, которые вернут нам забытое представление. Также мало мы знаем, как мы предоставляем возможность достигать цели механизму внимания или наблюдения, или процессу изображения.
      Как скоро представление схвачено сознанием, вышколенный аппарат без помощи нашего сознания заботится о промежуточных членах, которые ведут к осуществлению цели. Эта автоматическая деятельность может, конечно, более или менее отчетливо отражаться в сознании через сопровождающие представления и ощущения движения, и эти сознательные сопровождающие представления могут переживаться, кейс символ верною цели течения явлений в сознании. Но они все же остаются чисто побочными представлениями и не являются необходимыми промежуточными членами. Даже в отношении чисто мыслительного процесса дело обстоит не иначе. Экспериментальное исследование психологии суждения и мышления уже давно правильно поставило главное ударение на этом доминирующем влиянии подлежащей осуществлению цели. Мои эксперименты с измерением времени показали, что даже сложные интеллектуальные процессы могут быть в значительной .мере сокращены тем, что внимание обращается не на вопрос, из которого исходит процесс мысли, но на возможный ответ, к которому он может привести. Я показал, что через антиципирование конечною положения возможно совершенное рассмотрение душевных мыслительных актов с целевой точки зрения, и более поздние исследования Уотта, М а р б е, М е с с е р а, Аха, Бюлера и многих других подтвердили этот взгляд и продолжили его в самых различных направлениях. Течение сознательных представлений не есть мыслительный процесс в собственном смысле, но все зависит от автоматическою процесса, который направляется эмоционально окрашенной антиципацией конечного положения; а этот процесс зависит, с одной стороны, от характер ной установки, и, с другой, от развитой способности к работе. Кто желает изобразить весь процесс в чисто психологических понятиях, должен толковать эту установку, как направленность сознания, и самое явление, как ряд подсознательных психических процессов. Те же, кто убежден в том, что всякое причинное об’яснение, в конце концов, требует сведения на физические процессы, — напротив, естественно предпочтут рассматривать вышеупомянутую установку, как преобразование физиологических путей посредством предыдущих упражнений и торможений, а самый процесс трактовать, как течение физиологического возбуждения. Но вс всяком случае, развитие способности означает приобретение силы заставить сознание цели стать действенным. Чем бы ни были вспомогательные процессы и автоматические функции, мы только тогда приобрели некоторую способность, когда научились при помощи эмоционально окрашенного представления подлежащей достижению цели побуждать эти установки и функции подсознательного или физиологического рода так продуктивно совместно действовать, чтобы они автоматически приводились к осуществлению цели. Совокупное многообразие способностей сводится таким путем к общему принципу, и тогда педагогическим вопросом является лишь следующий: как школьник может научиться приобретать эту силу сознания цели и вспомогательные средства для его действенности.
      Проследить факторы, входящие в такое волевое действие, мы можем, ясное дело, легче всего в случае внешнего моторного действия. Мы легко можем наблюдать, как ребенок учится ходить и говорить, или как взрослый изучает технику музыкального инструмента или пишущей машинки. Но также и тут мы не сможем в достаточной мере подчеркнуть сходство и отношение между внешним и внутренним действием, между даижением членов и течением мыслей, Когда мы обобщаем опыты, которые можно приобрести при обучении моторным действиям и упражнениям в них, — то дело сводится, главным образом, к следующим факторам: мы должны, во-первых, использовать непроизвольные, рефлекторные связи, во-вторых, инстинкт подражания; должны, в-третьих, расчленить подлежащее заучиванию сложное действие на его элементы, в-четвертых, — усиливать деятельность посредством внушения, наконец, должны путем повторения заставить все явления сделаться механическими, Таким образом, исходным пунктом является использование непроизвольных двигательных путей связи. Эти прирожденные или рано развившиеся рефлекторные пути фактически являются предварительным условием развития всех волевых действий. Двигательные функции ребенка созревают обычно в таком порядке: пристальное глядение, прислушивание, хватание, сидение, ползанье, хождение, говорение. Каждая из этих преднамеренных деятельностей развивается на почве непроизвольных движений) которые доставляют сознанию ряд характерных ощущений движения. Движения внутренней поверхности руки при осязании повторно вызывают, прежде всегО) рефлекторное движение, посредством которого рука охватывает соприкасающийся с ней предмет) и многие движения протягивания были уже автоматически выполняемы рукой, прежде чем установилось планомерное даижение схватыва ния. Тут вносятся бесчисленные сокращения и подстановки, но любая выучка произвольной деятельности должна как-либо исходить из переживания непроизвольных реакций, а эти последние обусловлены психофизическими предрасположениями.
      Соответствующим образом теперь следует признать и второй фактор — стремление к подражанию, как предрасположение, которое собственно не создается обучением, но ему предшествует. Ни один ребенок не научился бы говорить, если бы он не обладал инстинктивным импульсом воспроизводить путем собственной деятельности услышанные звуковые впечатления. Этот процесс подражания сам представляет сложное явление, которое может быть разложено на более простые составные процессы- Восприятие действия кого-либо из окружающих вызывает преже всего не самый двигательный импульс3 но представление движения или внешнего результата движения-Но этот кинэстетический образ движения ведет затем к импульсу, если само движение уже раньше было выполняемо, и уже образовалась крепкая взаимная связь между импульсом и кинэстетическим представлением. Всякое подражание, вследствие этого, сначала является несовершенным. Но именно это несовершенство непрерывно ведет ребенка вперед. Он воспринимает разницу между образцом и подражанием, и это восприятие становится стимулом для новых попыток, пока, наконец, при дальнейшем повторении достигается совершенное подражание. В последнюю треть первого года жизни осуществлены уже все условия для такого подражания, и воспитание должно с каждым дальнейший] шагом планомерно использовать это стремление к подражанию, которое у среднего ребенка гораздо сильнее, чем у взрослого.
      Но способность выполнять рефлективные движения и движения подражания является лишь материалом, с которым работает учитель, когда дело идет о том, чтобы развить более сложные действия. Существеннейший дальнейший шаг — разложение работы на более простые двигательные функции, которые могли бы исподволь комбинироваться. Безразлично, учится ли ребенок писать или читать, танцовать, или плавать, столярничать, или играть на фортепиано, — во всяком случае совокупная группа одновременных или последовательных движений должна сформироваться благодаря тому, что прежде всего становятся предметом подражания частичные действия, которые, взятые в отдельности, сами по себе еще не обладают никакой ценностью для заключительного практического дей ствия. К этому присоединяется, что надлежащее обучение и упражнение должно также всегда включать подавление противоположных импульсов-. В этом пункте имеет преимущественное значение внушение. Подавление тормозящих противоположных влияний оказывает потом обратное действие, усиливая стремление к подлежащей усвоению деятельности. В конце концов, никакое двигательное действие не может быть точно заучено без повторения. Каждое новое его выполнение уменьшает сопротивление на моторном мути, пока, наконец, реакция на раздражение не становится автоматической. Прошедший школу пианист не нуждается в том, чтобы еще как-нибудь применять волевое усилие к отдельным движениям пальцев.. Как только представление о желании играть вообще овладело его двигательной установкой, достаточно черных точек на белой нотной бумаге, чтобы непосредственно вызвать в его чувствительно-двигательном аппарате импульс к правильным движениям пальцев. Чем более эти реакции через повторение становятся рефлексообразными, тем легче могут они служить сложным системам реакций, и чем больше развиваются такие более высокие синтезьц тем более разгружается психофизическая система, так как отпадает напряжение воли в отношении частичных действий. Прошедший школу может со-сосредоточить свое внимание на содержании письма, которое он пишет, так как он может положиться на то, что его психолошческий механизм вызовет правильные движения пальцев, тогда как ребенок прежде всего вынужден сознательно производить различные движения руки, чтобы воспроизвести отдельные буквы.
      Само собою разумеется, что совместное действие пяти вышеуказанных психофизических факторов требует совершеннейшего взаимного приспособления, если способность к деятельности должна развиться в кратчайшее время мри наименьшей трате сил и с полным результатом. На общий процесс должны оказывать влияние; смена периодов упражнения и покоя, быстрота и ритм повторения, экономное разложение сложных движенийt различные формы привычки, метода овладевания, ассоциации между чувственным впечатлением и движением и многое подобное. Мы уже отчасти прослеживали сущность этою процесса, когда говорили о ремесленном труде. Мы анализировали там особенно телеграфирование и писание при помощи пишущей машины. С точки зрения воспитания особого внимания заслуживает то, что при обучении прежде веет представляет важность — роль учителя. Он должен заботиться о том, чтобы в надлежащее время и надлежащим образом преодолевались те специальные трудности, с которыми встречается учащийся при таком обучении. Только благодаря его вниманию может удасться применение в отношении упражнения наиболее целесообразных методов и устранение всех ненужных окольных путей, к которым легко обращается ученик, и которые все же, в конце концов, означают лишь потерю времени и силы. Учитель должен устроить так, чтобы нарушающие противоположные тенденции были устранены, чтобы учащийся в решающие моменты развития не слишком поспешно стремился вперед, и чтобы соединение элементарных движений в организованные привычки более высокого порядка осуществлялось соответствующим цели образом. Но его главной функцией остается препятствование движениям, которые прерывают развитие привычек. С воспитательной точки зрения всегда является неправильным допущение исключений, когда дело идет о том, чтобы образовать механизированные привычные связи. В отношения обучения движениям важно также обратить преимущественное внимание на то, что повторения'не служат выучке, если движения не достигают своей цели. Простое повторение само по себе не есть какое-либо приобретение; лишь успешное повторение полезно, и потому упражнение в состоянии усталости может быть совершенно непригодным. Тут повторяется то, что мы уже раньше подчеркивали в отношении обучения связям представлений.
      К внутренним волевым действиям применимо в любом отношении то же, что и к внешним. Способность использования внимания и развитие его в интересах наибольшей продуктивности требует того же самого развития и той же выучки, как любая двигательная функция. Здесь также непроизвольное внимание должно в душе ребенка предшествовать произвольному напряжению внимания. Чтобы взимание могло одновременно направляться на сложные группы, оно также должно строиться из элементарных привычек, и вообще должно начинать с применения к более простым раздражениям. Воспитательное внушение должно содействовать развитию, и непрерывное повторение должно, в конце концов, превратить и это действие внимания в простую привычку. Опять все зависит от искусного руководства и от строгости тренировки и ее свободы от исключений. Кто рано не научился сосредоточивать свое внимание, лишь с трудом может приобрести позже эту способность. Психомоторный аппарат, который, вследствие любого проникающего в него нарушения, расстраивается в его. деятельности, и который любым раздражением устанавливается на новое направление внимания, не может вдруг приспособиться к серьезным объединяющим задачам. Способность сосредоточивать внимание точно так же подлежит обучению, как и способность играть на фортемиакю. Двигательные элементы являются при этом еще отчетливо заметными. Мы должны планомерно изучать то, как учатся, и постепенно воспитывать н себе способность к исполнению систематической работы,-Только путем планомерного упражнения достигаем мы способности действительно использовать напряжение усилия для разрешения какой-либо задачи.
      Наибольшая сложность явлений внимания имеет место в случае логического мышления. В то же время мы там больше всего удалены от действительных телесных движений. Сознание должно учиться переходить от посылок к заключениям, а это означает —
      выражать содержание посылок в понятиях, выбранных для заключения. Но, чтобы была достигнута способность к такому переходу, должны опять сыграть свою роль те же самые пять процессов. Лежащие в области представлений непроизвольные движения должны прежде всего доставить материал, которым может работать сознание, и стремление к подражанию должно затем укрепить для сознания собственную технику логического процесса. Здесь также должны подавляться действующие нарушающим образом ложные выводы; сложные мыслительные процессы должны построяться из простых, а систематическое повторение должно, в конце концов, образовать прямо-таки привычку, благодаря которой схватывается правильное заключительное положение. Способность достигать такого заключительного результата должна также быть предметом выучки, как и способность ловить мяч при игре в теннис. Совершенно близко к этой логической операции стоит счетная работа. Задача арифметического действия заключается в том, чтобы на основании данных чисел найти некоторое еще неизвестное число. Числовое сознание пробуждается лишь поздно в уме ребенка; отношения, которые выходят за пределы четырех или пяти, едва доступны пониманию дошкольного возраста. Развитие первых ясных числовых представлений, сверх того, не всегда одинаково. Оно может исходить из следующих друг за другом актов счета или из зрительного восприятия многообразия одновременных впечатлений. Но лишь только развились первые впечатления,“Способность ими оперировать должна опять подвергнуться выучке при помощи подражания, соединения и повторения. Элементарное действие — воспринять малые группы, как таковые — сначала есть лишь акт подражания, который скоро механизм руется и только тогда может принять участие в действителъной счетной работе.
      Чтению и письму психология посвятила тщательнейшие исследован иял и об этом свидетельствуют преобразования в школьном преподавании. Старомодный метод начинать обучение чтению с алфавита разрушен при посредстве самых разнообразных новых идей, соответствующих психологическим принципам. Согласно тому старому методу ребенок должен был называть отдельные буквы, поэтому произнесение слова никогда не могло быть выведено из реакций, которыми ребенок отвечал на входящие в состав слова отдельные буквы. Общие законы упражнения, повиди-мому, стали требовать в качестве необходимого их следствия, чтобы ребенок учился читать слово, схватывая его в напечатанном или написанном виде, как одно целое. Так как ребенок бывает в состоянии говорить раньше, чем учится читать, для слов уже существует единство речевого импульса, прежде чем начинается обучение чтению, и ассоциация между произнесением и цельным образом напечатанного слова представляется естественнейшим исходным пунктом. С другой стороны, правильное чтение, очевидно, требует, чтобы каждая отдельная буква оказывала влияние на восприятие всего слова. Перемена одиой единственной буквы в слове создает новое слово. Это уже внушает мысль с самого начала обращать внимание также и на отдельные буквы и связывать особую реакцию с каждой из букв. Таким образом, слово должно разделиться на свои составные части, и каждый импульс речи должен примкнуть к какой-либо отдельной составной части, только он должен быть такою рода, чтобы действительно неизменным вступить затем в синтез всего слова.Импульс произносить целое слово, когда зрительно воспринимается вся группа букв, должен следовательно, постепенно усваиваться путем комбинирования отдельных импульсов. Оба исходные пункта — слово и буква — имеют, следовательно, свои психологические преимущества и недостатки. Но от какого бы пункта ни исходило обучение, дальнейшее развитие в направлении более высоких задач чтения в существенном осталось бы одинаковым. Имеет психологическое значение также и тот реформный метод, который требует, чтобы буквы печатались вместе с изо-бражением полости рта в ее различных положениях в отношении речи. Представление различных положений губ и языка при вое- ' произведении различных гласных звуков, должно установить связь между кинэстетическими ощущениями и соответствующими импульсами речи и таким путем благоприятствовать заучиванию.
      В каждом случае действительное обучение чтению требует упражнения способности связывать самые слова в сложные психофизические единства. Опыт показывает, как мы уже видели в другой связи, что привычный читатель никогда не передвигает глаз равномерно от одного конца строчки к другому, но совершает глазами прыгающие движения, находя на строчке, примерно, четыре или пять пунктов остановки и так быстро1 передвигаясь от одного к другому, что во время самого движения чтение не имеет места. Если, несмотря на то, остается совершенно непрерывным равномерное развитие ассоциаций и психофизических реакций, которые открывают нам собственный смысл предложений, то, значит, к услугам этого экономического метода глазных движений должна развиться крайне сложная организация автоматических процессов. Целый комплекс слов должен схватываться в едином общем психологическом акте. Опыты с измерением времени, действительно, доказывают, что короткое предложение воспринимается как оптическое целое. То же самое число слов без связывающего их смысла требует гораздо более продолжительного времени для прочтения, чем слова в предложении, которые взаимно поддерживают друг друга при осуществлении единой психофизической установки понимания. И владение орфографией должно быть причислено к способностями. Эксперименты Ьау’я с материалом из слогов показали, что лучшие результаты достигались при помощи списывания с одновременным внутренним произнесением, худшие — посредством простого слушания. Должна ли орфография быть предметом специального преподавания, или она должна изучаться мимоходом, в известной мере — играючи, является спорным вопросом, в отношении которого та и другая сторона опирается на достаточные психологические основания.
      Эксперименты, относящиеся особенно к -нажиму, производимому при писании, доказали, что также и импульсы, в конце концов, так организуются, что единый психофизический акт служит для написания целых слов и даже целых словесных комплексов. Импульс в отношении отдельных букв становится тогда, следовательно, подчиненным частичным действиям автоматического характера. Ребенок начинает с подражания отдельным линиям и кривым, затем упражняется в их связывании, достигает ступени, на которой представления о смысле слова достаточно для проявления импульса в отношении совокупности вышеуказанных подчиненных автоматических актов написания букв. Индивидуальные различия играют при этом необходимым образом большую роль, и их влияние простирается до высших ступеней упражнения. Если бы вопрос о порядке обучения решался одной психологией, новейшие изыскания говорили бы очень сильно за то, чтобы обучение чтению, а еще более письму, было отодвинуто дальше, чем это допускает настоящая организация школы. Теперь от ребенка требуются тонкие двигательные координации в таком возрасте, когда органические условия для такого действования достигли лишь недостаточной степени развития.
      Разнообразный экспериментальный материал собран также для сответствующих процессов в области рисования и музыкальной игры, в области такого, требующего ловкости рук, труда, как пилка и шитье, и хотя нет налицо еще никаких соответствующих специальных психологических исследований, совершенно аналогическое развитие, очевидно, происходит и при приобретении профессиональной техники. Студенг-естественник учится ставить опыты или производить химический анализ, сгудент-медик уяится делать хирургическую операцию; а студент-юрист — защищать обвиняемого, В каждом случае началом должны служить элементарные подражания при использовании наличных двигательных путей. Затем постепенно должны построиться комбинации, отдельные части должны гтутенГ упражнения делаться автоматическими, стесняющие и отвлекающие тенденции должны подавляться при помощи внушения гг, наконец, повторения должны механизировать нею систему, не разрушая ее эластичности, так как в течение продолжительного времени остается необходимым приобретение при особых новых условиях нового равновесия. Усвоение хороших манер и верного такта, приучение к чистоте и гигиене и, в известном смысле, само воспитание согласного с законами и 1зравственного поведения — требует того же самого психологического движения вперед.
     
      4, Пробуждение интересов.
      Мы с самого начала подчеркивали, что знание и способности сами по себе недостаточны для создания жизненной работы, и что поэтому их приобретение не может быть единственной целью воспитания. Каждая профессия и каждое занятие требуют еще третьего фактора — жизненного мотива, который дает голчек к действительному применению этих знаний и способностей. Познания и способности суть лишь предрасположения, только интерес должен претворить ик в действительность. Но сами эти интересы и мотивы опять могут быть разнообразного рода и сами требовать прежде всего воспитания и развития. Некоторая группа таких интересов дана, конечно, уже вместе с врожденным инстинктом. Личное стремление к удовлетворению голода и жажды, к личному удовольствию и освобождению от боли не требует никакого особого обучения. Около этих потребностей располагается широкая группа эгоистичных желаний, специальная форма которых зависит от особых условий социального существования. Стремление к роскоши и власти, к общественному почету и предотвращению будущих лишений, к личному украшению и достатку — представляет более сложные формы этого тяготения к эгоистическому удовлетворению. Но механизм нашего социального мира, для которого наши школы должны воспитывать молодежь, должен способствовать все же еще совершенно иным группам интересов, если общество должно выполнять свои задачи. Отдельный человек должен учиться принимать участие в интересах своих окружающих, и это участие может быть двоякого рода. Мы можем как-нибудь принять участие в основательных чисто личных требованиях наших ближних; мы учимся тогда симпатизировать их болям и нуждам. Или еще, мы подчиняемся требованиям, которые вырастают из общественной организации, как таковой — подобно требованию правосудия и управления. Наконец, и прежде всего, молодежь должна учиться усваивать интересы и мотивы, которые относятся не к отдельным личностям, но к идеалам.
      В профессиональной жизни большинства различные такие группы мотивов друг с другом связываются. Инженер может строить свои мосты из чисто личных интересов, так как он благодаря этому приобретает доходы и почести, соответствующие его эгоистическим потребностям. Но на ряду с этим им все же одновременно руководит общественный мотив — содействовать хозяйственному развитию страны и, наконец, совершенно независимый мотив логического интереса к математическим и физическим проблемам, которыми он должен овладеть, чтобы выполнить свою постройку. Воспитание не может достигнуть своей цели, если оно оставляет без внимания развитие чувств и интересов. По-знания и способности могут лишь помочь достижению желаемых целей, но оценка целей, эмоциональная окраска задач должны разииваться независимо в душе отдельных людей на службе интересам культуры. Фактически дело идет только о развитии, не о создании заново. Подобно тому, как воспитание и тренировка способностей предполагает, чтобы были заранее даны предрасположения к известным двигательным реакциям, — и воспитание здоровых оценок мотивов должно исходить из наличных предрасположений к удовольствию и неудовольствию. Но и тенденция к особой силе или слабости, быстроте или медленности, постоянству или непостоянству в эмоциональной реакции во всяком случае принадлежит, очевидно, к прирожденным предрасположениям, и воспитание может лишь немного изменить эти основные свойства темперамента.
      Напротив, в другом направлении воспитательное влияние может глубоко воздействовать на душевную жизнь ребенка. Обучение тому, как достигать душевною удовлетворения, может ставить себе настолько же важные задачи, как и обучение знаниям и способностям. Экспериментальная педагогика до сих пор имела гораздо меньше дела с этой стороной воспитания, чем, например, с функциями памяти, внимания и деятельности. Психология внушения, торможения и подражания может и должна быть сделана пригодной служить воспитанию чувст Желания ребенка в первые годы жизни сплошь эгоистичны. При пробуждении альтруизма и, в конце концов, идеализма, дело' идет не о том, чтобы породить новые душевные элементы, но о том, чтобы дать эмоциональным оценкам слить ся с новыми элементами опыта и отделить удовольствие и неудовольствие от простою удовлетворения инстинктивных личных же ланий. Ребенок находится еще вполне в сфере инстинкта, когда он начинает отвечать с улыбкой на улыбку матери, а несколько позже — плакать, когда другие плачут. Это инстинктивное п-рини-ма-ние участия должно малопо-малу быть распространяемо на все более широкие области социального переживания, пока гуманистическое образование строит для этого более прочные психологические мотивы. Преимущественно преподавание истории и литературы должно потом подчеркнуть этот элемент личности и расширить молодую духовную жизнь при помощи внушения и подражания. Чтобы была достигнута высшая цель воспитания, чувства должны, в конце концов, быть поставлены в связь со сверхличньши благами.
      Конечно, эстетические, логические и нравственные оценки в мире опыта имеют значимость лишь для чувствующего субъекта; но эти переживания отдельною человека должны относиться к прекрасному, истинному, доброму, как об'ектам удовлетворения, независимого от эгоистического личного удовольствия. Удовлетворение по поводу прекрасною отлично от простою удовольствия по поводу приятного, которое обращается к суб’ективному состоянию индивидуума; удовлетворение по поводу истины отлично от удовольствия по поводу лишь целесообразной комбинации представлений и мыслей, которая удается отдельному человеку и признание
      нравственной ценности отлично от простого предпочтения образа действия, который исключает плохие последствия. Совершенство прекрасного, согласие с самим собою истинного и достоинство нравственного самопожертвования должны переживаться, как обтекты удовольствия и неудовольствия. Для достижения этого конечного пункта истинного воспитания в душе ребенка должны произойти сложные сдвиги и преобразования. К этой цели должны вести: преподавание литературы и искусства, рисования и музыки, обучение математическому и логическому мышлению и многое подобное. Чувство долга и сознание необходимости самопожертвования в пользу социальных интересов должны непрерывно вырастать из твердого распорядка в самой школьной жизни с ее дисциплиной и домашними работами. Соприкосновение с энтузиазмом учителя и с идеалистическими силами общественной жизни дает стимул этому движению вперед выростающего сознания. Но сколько бы ни изображалось с телеологической точки зрения эго преодоление эгоистических эмоциональных мотивов и это возвышение к идеалам, как вдохновение, — психолог со своей причинной точки зрения все же должен и в этом познать, в конце концов, результат элементарных ассоциаций, реакций и торможений, которые должны образовываться путем систематического возбуждения и упражнения. В свете психологии нравственное содержание воспитания не теряет своей ценности, если мы усматриваем, что и высшие моральные чувства должны приобретаться индивидуумом благодаря тому, что сначала чисто эгоистические переживания удовольствия и неудовольствия становятся связанными с известными типическими не-эгоистическими формами поведения. Награды и наказания должны повысить эти эмоциональные оценки, и они должны планомерно быть связываемы с представлениями, которые сначала кажутся безразличными. Чувство мало-по-малу связывается с определенными группами действий. Эти усвоенные в связи с действиями эмоции вступают, наконец, в еще более об’емлющий синтез, при котором чувство удовольствия и неудовольствия связывается с представлением собстонной личности, с принятием во внимание ее подчинения этим усвоенным устойчивым оценкам действия. Если высшие эмоциональные комплексы этого рода разложить на их психолош-ческие элементы, то становится ясным, чем воспитание может способствовать формированию этих комплексов из элементов. Этим ни малейшим образом не сказано, что учитель должен оставить свою направленную на цели установку и вместо нее должен удовольствоваться обхождением с душою ребенка, как с новой психофизической системой, в которой планомерно, при помощи каузальных методов, должны быть устанавливаемы определенные синтезы. Весь этот пос троит ель ный процесс требует внушения и инстинктивного подражания, а то и другое очень легко расстраивается, если вторгается подозрение в неестественности и неоткровенности, которое часто возникает в сознании учащегося при холодно рассчи-
      тайной об’екгивной позиции учителя. Учитель, который увлечен своим энтузиазмом к великому, прекрасному и полноценному, и вера которого в ценность истины и нравственности лежит в ос но не преподавания, может возбудить в душе ребенка более глубокое стремление к идеальным ценностям, чем другой, который построяет чувство психологически более планомерно. Но сколько бы учитель ни предавался вдохновляющему влиянию своего энтузиазма, — само это влияние все-таки остается психологическим явлением, которое может быть разложено на процессы: раздражения, подражания, ассоциации и задержки. Разумное преподавание постольку никогда не выпустит из глаз этого подхода с точки зрения анализа и причинности, поскольку он допускает тщательное приспособление возбуждений к эмоциональным способностям и к общей подготовке учащихся.
      По крайней мере, один элемент этого воспитания чувств может привлечь особое внимание, так как эксперименты физиологической психологии дают это так серьезно почувствовать. Даже простейшие чувства имеют свои характерные органические сопутствующие явления. К таковым относятся сокращения мускулов. Другие формы телесного выражения чувства, как, например, действие на железы, на тонус кровеносных сосудов, ка внутренние ор|чаны — ускользают от влияния воли; но> где дело касается сокращения полосатых мышц, там преднамеренное влияние может усилить или задержать телесное выражение. Для практических целей это имело бы мало значения, если бы движение было исключительно телесным результатом, некоторым образом приложением к полному эмоциональному процессу. Но теперь мы, как известно, прежде всего знаем, что чувственные ощущения, которые вызываются этими движениями, сами вступают в душевную жизнь не как несущественные составные части. Усиление или подавление движения означает, следовательно, всегда подчеркивание или ослабление важных элементов самого душ ев нот движения. Но еще важнее другая сторона этот соотношения. Каждое сознательное чувство имеет динамическое отношение к определенной деятельности. Наше удовольствие по поводу' какого-либо раздражения неотделимо от импульса к таким движениям, которые обеспечивают продолжение раздражения, а наше неудовольствие включает импульс к движениям, посредством которых мы прерываем воздействие нарушающего раздражения. Это прочное взаимоотношение между чувством и психическим импульсом соответствует, очевидно, физиологической связи. Моторная иннервация движений, ведущих к продолжению раздражения, сама должна быть частью физиологического процесса, ведущего к чувству удовольствия, и то же самое справедливо и в отношении чувства неудовольствия и иннервации прерывательного движения
      Таким образом управление центральными импульсами в отношении движений выражения, косвенно становится, в конце концов, влиянием на самые чувства. Выполнение боевых движений благоприятствует боевому настроению'; движения, выражающие нежность, усиливают чувство нежности, если противоположное чувство не на столько сильно, что эти выразительные движения возможны лишь, как сознательное актерство. Но это взаимоотношение между действием и чувством, разумеется, не офаничивается вышеупомянутыми большими движениями рук и ног, но не менее имеет значимость по отношению к нежнейшим двигательным установкам, как, например, постановка голоса или выбор слов и, наконец, в еще более глубоком внутреннем слое с ознания, — по отношению к выбору представлений и мыслей, которые, как мы видели, во всяком случае не могут быть отделены от их двигательных слагаемых. Психологическая педагогика должна сделать выдающееся употребление из этого использования моторных факторов для процесса развития чувств, хотя в настоящий момент, повидимому, поднимается на противоположной стороне и модою дня оказывается объявление двигательною фактора несущественным из-за того, что он некоторое время в различных отношениях переоценивался.
     
      5. Организация обучения.
      Мы видели, что всякое воспитание имеет перед собой три различных задачи: запечатление познаний, упражнение способностей и пробуждение эмоциональных интересов. Мы об’ясняли, как широко психология может служить достижению этих целей. Но ясно, что еще остается нечто существенное. Работа школы, посвященная достижению этих трех целей, должна, очевидно, находить свою главную проблему в том, чтобы не предоставлять этим троякого рода усилиям осуществляться просто друг против Друга, но приспособлять их друг к другу и так организовать все обучение, чтобы оно было единым и, несмотря на то, сообразным с каждой из этих трех целей. Средства, служащие для достижения одной цели, не должны нарушать работы, служащей другим целям. Но при этом все обучение в то же время все-таки должно оставаться приспособленным к органическим силам, способностям и интересам ребенка, должно применяться к находящемуся в распоряжении времени и внешним вспомогательным средствам, социальным отношениям и требованиям гигиены. Сама же эта организационная задача шаг за шагом в высокой мере зависит от психологических условий, и, быть может, практическое применение психологии ни в какой частной педагогической области не является более важным, чем в области организации обучения. Психология внедрения познаний или развития способностей или пробуждения эмоциональных мотивов сначала может внушить лишь идеальные схемы, которые не офаничены еще никакими особыми практическими отношениями и каждая из которых еще не находится под влиянием про-
      тиводействий иных, также справедливых притязаний. Поэтому они никогда не могут обладать реигающим значением, но всегда должны подверг тьс я преобразованиям с точки зрения планомерной организации обучения. И здесь опять мы указываем лищь на некотсорые основные пункты.
      Каждая отдельная из трех групп воспитательных влияний требует со стороны ученика личного сотрудничества. Безразлично, учит ли ребенок наизусть имена и числа — для расширения своих познаний, или делает арифметические задачи — для упражнения своей способности в этой области, или читает стихи, чтобы способствовать развитию своей эмоциональной жизни, — в каждом случае он должен прилагать старания и употребить усилие, чтобы извлечь вообще пользу от работы. Первый вопрос органической организации обучения естественно, поэтому, должен заключаться в том, при каких условиях может ожидаться от учащихся возможно наибольшая продуктивность работы. К услугам этой проблемы экспериментальная психология, по примеру Крэпелина, тщательно проанализировала факторы, имеющие значение для деятельности умственного работника. Цель состояла в том, чтобы выделить влияние, которое оказывают на работу ума упражнение, утомление, приспособление, напряжение, раздражение, интерес и другие психофизические условия. Если проблема должна быть разрешена с помощью лабораторною эксперимента,™следует ввести искусственные условия, допускающие об’ективную мерку продуктивности работы. Наиболее часто употреблявшимся материалом было сложение чисел. Раз измерена быстрота процесса и одновременно число ошибок, когда ребенок довольно продолжительное время прикладывает одно число из длинного ряда к другому, — могут быть количественно определены колебания и изменения в способности к этому действию. С одной стороны, представляется возможность установить влияния, действующие благоприятствующим образом; сюда относятся, например, упражнение путем повторения, отдых во время пауз, постепенное приспособление к особым условиям работы, возбуждение, которое возникает с приближением к концу работы и тому подобные условия раздражения, упражнения или покоя. С другой стороны, обнаруживаются влияния, действующие мешающим образом, — как утомление, уменьшение интереса к материалу и методу работы, или по началу недостаточное приспособление к условиям работы. Наиболее тщательные исследования относительно действия долго продолжающейся чисто умственной работы исходят от Сишора и Кента. Они показывают, что внутреннее напряжение обнаруживает ритмические колебания троякого рода — некоторым образом секундные, минутйые и часовые ослабления.
      Никто не может обманываться на тот счет, что такие лабораторные эксперименты, с их искусственным упрощением, не несут на себе и следа богатства действительных школьных задач.
      которые, естественно, гораздо интереснее, чем такие однообразно продолжающиеся пробные задачи. Радость к работе, как она развивается в отношениях здоровой школьной жизни, может ввести в дело такие энергии, которые оказываются утраченными при безразличных условиях эксперимента. Однако при этом сохраняет свое значение то обстоятельство1, что когда эти различные факторы тщательно проанализированы и ясно поняты в их взаимоотношениях, результаты могут быть хорошо применены к практическим условиям действительной школьной жизни, — точно так же, как простые опыты над памятью с бессмысленными слогами внушили способы для заучивания осмысленного материала. Следует также добавить, что важнейшие опыты сначала были произведены над взрослыми, и что ряды опытов над школьниками могли быть произведены с такой основательностью исследования, какая требуется от лабораторных экспериментов над взрослыми. Но перенесение результатов, полученных со взрослыми, на школьную работу молодежи в существенном все-таки может быть осуществлено без того, чтобы стать источником значительных ошибок, так как довольно легко отыскивать и предусматривать необходимые специальные поправки, основные же черты моаут оставаться одинаковыми, И ребенок имеет нужду в периодах приспособления, терпит ущерб в своей дееспособности, когда упражнение слишком часто прерывается, извлекает пользу из повторения, недостаточно работает при наступлении утомления, обнаруживает колебания внимания при напряжении, извлекает выгоду из свежести, с которой начинает работу, и часто также из побуждения ее завершить, когда конец близок, — дает свое лучшее при действительной радости по поводу работы, и свое худшее, если никакая сторона деятельности не вызывает у него интереса.
      Наиболее сильное влияние отрицательного рода оказывает утомление, и как раз в этой области широко развернувшаяся лабораторная работа уже показала себя в некотором направлении успешной. Достоверно, что посредством психофизическою истощения учащегося нельзя достичь никакого подлинного образовательного результата. Различные степени самого утомления так же, как возможно экономное восстановление психических энергий, молут быть подвергнуты испытанию до мельчайших подробностей посредством экспериментальных методов. Если мы сначала отвлечемся от всех индивидуальных различий и будем рассматривать лишь средние значения, то в таком случае возникает задача установить, в какой мере различные учебные предметы, различные методы образования, различные времена дня, различная продолжительность уроков, различные второстепенные побудительные средства и так далее влияют на утомление класса. Наиболее быстрый метод для установления таких массовых сравнений есть метод измерения времени реакции в форме цепной реакции. Если все дети в классе образуют цепь, так что каждый держит своих соседей за руку, и каждый ребенок своей правой рукой пожимает левую ближайшею ребенка, как только почувствует давление в своей левой руке, то времена реакций отдельных детей суммируются, и по отношению ко всему классу прохождение этого процесса от первого до последнего ученика требует такого времени, которое достаточно велико, чтобы сделать ненужными более утонченные лабораторные приборы для намерения времени, и которое может быть удовлетворительно измереной с помощью часов, показывающих до 1/5 доли секунды. После некоторого упражнения класс из пятидесяти детей может передать это рукопожатие от первого до последнего, примерно, в Ю секунд. Но если повторить тог же опыт после двух утомительных школьных часов, может потребоваться на это времени двадцать секунд и более.
      Эти очень отчетливые изменения реакции могут быть теперь поставлены в связь с различными условиями утомления. Но результат слагается все-таки из различнейших элементов, которые этим путем не могут быть проанализированы. Мы ближе не знаем, пострадала ли, например, быстрота восприятия впечатления или быстрота двигательного импульса, или быстрота внутренней переработки. Но прежде всею должно оставаться нерешенным, является ли такой опыт над временем реакции мерою для утомляемости тех именно душевных функций, которые действительно имеют значение для успешной школьной работы, К действительным условиям школьной задачи ближе стоят поэтому те испытания, при которых дети должны заполнять пробелы в какой-либо связной истории. Печатная страница содержит на каждой строчке много оставленных незаполненными мест, в которые учащийся должен вставить буквы и слоги. Понимание содержания и постоянная внимательность к общей связи являются необходимыми для разрешения задачи, и здесь, с одной стороны, быстрота, с другой — точность, с которыми производятся восполнения, обнаруживают степень дееспособности этих подлинно центральных факторов умственной работы и классе. Утомление внимания может быть также быстро определено путем измерений быстроты и правильно' сти простых счетных действий. Быстрота вычисления сначала растет, несмотря на утомление, так как одерживает верх влияние упражнения. Напротив, число ошибок и необходимых поправок растет еще быстрее.
      Часто к измерению утомления были привлекаемы также и косвенные методы, — методы, которые измеряют не собственное состояние утомления, но психофизические симптомы его действия. Уже раньше мы упомянули, что много обсуждавшееся предложение определять утомление путем измерения расстояния, при котором два осязательных раздражения ощущаются еще, как два различных осязательных впечатления, — в существенном теперь опровергаются. Движения в такт, сенсорные различения, отменание определенных букв на напечатанной странице, тесты памяти, пульс и давление крови и некоторые другие, часто довольно про-извольные испытания производились ради измерения утомления. Ожидание,, собственно, ближе всею соответствующее суб'ективному чувству взрослого — что именно действие памяти должно быть особой мерой утомления — путем самых различных исследований было отвергнуто, как неосновательное; даже сильно утолг ленный ребенок обладает способностью к простому механическому пользованию памятью. Напротив, Уинч (Wincli) недавно показал что если определенный вид работы памяти подвергся упражнению, его колебание может все-таки сделаться очень чувствительным реактивным средством для утомления, так как, например, в его английской школе послеполуденная продуктивность отставала от утренней приблизительно на пять процентов. Исследование утомления посредством об'ективных методов измерения для педагогики имеет тем большее значение, что субъективное чувство уста-лости в высокой степени способно ввести в заблуждение. Чувство усталости у многих индивидуумов возникает обычно после очень небольшого напряжения, задолго до того времени, когда есть основание опасаться действительно неблагоприятного действия для центральной нервной системы. Ребенок, который ассоциирует такое иллюзорное чувство усталости со всякой серьезной работой, должен планомерно быть доведен до преодоления этого поверхностного утомления посредством нового напряжения. С другой стороны, есть не мало и таких, которые рискованно приближаются к опасному истощению, не испытывая сильно выраженного чувства усталости. В этом случае неврастеническое страдание может слишком поздно доказать, что границы безопасности были перейдены без психического сигнала об опасности. Эксперименты решительно указывают на то, что математика и те учебные предметы, которые включают физическую деятельность, — следовательно, прежде всего гимнастика и пение, — вызывают наиболее сильное утомление. Во втором ряду идут языки, и только после них естественные науки. Хотя утомление непрерывно возрастает, все же не представляется уместным ставить наиболее трудные учебные предметы на первые часы занятий, так как первый период дня отчасти нужен для того, чтобы возбудить внутреннее приспо. собление и духовное участие. Но последние часы во всяком случае должны быть посвящены наименее утомляющим предметам. Младшие ученики устают гораздо быстрее, чем старшие, но, прежде всего, ученик утомляется тем больше от работы, чем меньше он ею овладевает. Чем более упражнение в работе какого-либо рода происходит автоматически, тем дольше может она производиться без утомления.
      Психологические исследования утомления должны практически стать также опорой для определения размера и распределения домашних работ. Эти последние не только добавляют продолжителъное время к школьным часам, но вследствие того, что при них побуждение к труду должно полностью возникать изнутри, они означают для ученика, индивидуальность которого не благоприятствует произвольному сосредоточению внимания, — еще худшее условие утомления, чем руководимые извне классные работы. Личные различия в одаренности, уме и утомляемости обнаруживают поэтому свое значение сильнее всего при домашней работе. Более слабый становится тут более отягощенным, чем более сильный, и эю неблагоприятное отношение лишь отчасти само собою исправляется благодаря тому. что умственные способности стоят в высокой корреляции с нравственной добросовестностью, так что менее способный довольствуется более небрежным выполнением заданного. Поэтому каждая попытка лишить почвы не желающую замолкнуть жалобу на переобремененность должна считаться с психическими факторами. При этом, в отношении домашней работы требование, по которому всякая работа должна привлекать естественный интерес и вызывать непроизвольное внимание, без сомнения, будет более справедливым, чем в отношении школьной работа. Где-нибудь мальчик должен бы учиться уменью принуждать себя быть внимательным, как этого беспощадно требует предстоящая ему жизнь, но время, когда он остается в домашней жизни предоставленным самому себе, для этой цели самое неблагоприятное; неэнергичный человек может научиться овладевать собою при помощи внутреннего желания только под наблюдением. При домашней работе, не пробуждающей никакого интереса и отталкивающей внимание, мечтатель и шалун только растратит время и силы и в конце концов утратит радость. Поэтому психотехническое требование состояло бы прежде всего в том, чтобы в школьные часы планомерно подготовлялась именно домашняя работа, чтобы заранее было обеспечено живое в ней участие. Только эта пробуждающая интерес подготовка не должна вести к тому, чтобы страдала главная цель домашней работы — приучение к самостоятельному умственному труду. Учитель должен заранее возбудить интерес, но никаким образом из-за этой цели не устранять необходимости того, чтобы должно: было осуществляться серьезное, сознательное в отношении к задаче напряжение и размышление.
      Конечно, и здесь следует энергично указать на то, что размежевание всей совокупности работы между школою и домом никогда не может выводиться исключительно из психологических условий, но как и все установления прикладной психологии, в конце концов, должно руководиться имеющими независимую-цен-ность задачами культуры. Нация, у которой, как это должно было случиться в Германии вследствие политической и экономической ее слабости за последние три столетия, — конечная цель культуры полагалась в интеллектуальной продуктивности, — должна требовать от молодежи для совершенствования в подлежащих изучению школьных познаний таких жертв, которые стали бы ощущаться не только как слишком тяжелые, но и как вредные для культуры, такой нищей, которая, как, например, американская, конечную цель культуры усматривает в характере и деятельности. Здесь работа для школы не может увеличиваться на столько, чтобы сократить время для игры и спорта и др. средств, содействующих духу инициативы. Если в последние десятилетия в Германии произошел сильный сдвиг, так что теперь от гимназистов требуется значительно меньшее умственное напряже-неи, чем от их отцов или даже дедов, и из-за этого спорт и развитие личности подчеркиваются уже несколько больше,- — -то все же психологические и гигиенические соображения, которые приводились при дискуссиях в пользу таких изменений, никогда не были подлинным исходным пунктом. Эти изменения скорее возникли из нового германского культурного развития, которое, после того, как прошло политическое бессилие и установилось промышленное благосостояние, стало стремиться к созданию немца нового типа и только благодаря этому приписывало психологическим данным относительно переобремененности такое значение, какое не вязалось бы с прежними воззрениями. Как раз противоположный сдвиг может быть прослежен в Новом Свете, где после того, как прошли столетия политически-экономического пионерства, с окрепшей культурой возникло новое стремление к сильному умственному развитию, и старое восхищение в отношении к деловым людям все более и более уступает требованию основательною умственного обучения, так что школьные требования непрерывно растут.
      Частичного выравнивания утомления при школьной работе естественно стремятся достигнуть при помощи перерывов. Но здесь возникают новые психологические проблемы. Опыт показывает, что перерыв сам по себе, правда, возмещает утраченную психофизическую энергию, и исключительно с этой точки зрения надо бы во бы ожидать, что работа выходит тем лучше, чем больше делается перерывов. Однако, опыт одновременно доказывает, что перерыв действует нарушающим образом на внутреннюю приспособленность и совокупное действие частых прерываний работы паузами может поэтому оказаться для работы в целом более вредным, чем полезным. Действие отдыха при перерыве убывает с длиною предшествующе m периода работы. Во всяком случае коррелация между влиянием отдыха и нарушающим влиянием перерывов требует тщательного психологическою исследования. Не иначе обстоит дело с положением, возникающим при смене различных видов умственных занятий. Здесь также переход от одною учебного предмета к другому и, в пределах того же самого предмета, от одного рода занятий к другому, — например, чередовании чтения, говорения, слушания, писания, — взякий раз означает как приобретение, так и потерю. Неиспользованные энергии вступают в действие и после короткой стадии приспособления оказываются в состоянии с полной свежестью исполнять работу. Но с другой стороны приходится также каждый раз считаться с ущербом, когда приобретение от упражнения уже спустя через-чур короткое время бросается на произвол. Психологическая установка утрачивается, прежде чем она была в состоянии принести максимум своей пользы. В миниатюрной форме ясно показывает уже самый коротенький эксперимент, что изучение неоднородного материала, при частом его чередовании, встречает гораздо более трудностей, чем когда по отдельности берется сначала только одно, затем другое. Опыт над памятью указывает, однако, еще на другую и, надо думать, еще более важную сторону общего положения. Мы видели, что процесс изучения не обрывается в тот момент, когда захлопывается книга. Каждый час преподавания имеет последействие, и ненарушаемость развития этого физиоло гического или подсознательного последействия представляет значение для его ценности. В какой мере один предмет преподавания воздействует вредным или полезным образом на утилизирование другого предмета, преподававшегося в предыдущий час работы, — вопрос этот требует еще очень углубленного психологического исследования.
      Экспериментальная психология до сих пор гораздо менее имела дело с факторами, которые увеличивают продуктивность работы не отрицательным путем — через устранение препятствий, преимущественно утомления, но положительно — через возбуждение волевого усилия и внимания. В особенности психология наград и наказаний и общее дисциплинирующее воздействие авторитета едва лишь предварительно были подвергнуты планомерному исследованию при помощи лабораторных методов. Мы знаем, что способность к действию подстегивается боязнью наказания или надеждой на награду, что мысль о близком экзамене и прежде всего- — о соревновании может дать простор таким энергиям, которые при обычных обстоятельствах оставались бы бездеятельными, и что одновременно противоположные импульсы и чувства утомления могут быть в не обычной мере задержанными. Никакая школа не в состоянии выполнять свою работу без подобного рода вспомогательных влияний, но собственное значение дисциплины все же, в конце концов, лежит не в необычном действии, которое в отдельном случае вынуждается путем наказания или обращения к чувству чести. Наиболее важное психологическое воздействие, которое исходит от серьезно дисциплинированных окружающих, заключается в своей основе в том, что порождается привычка к энергичному и настойчивому напряжению. При этом дисциплина, несмотря на всю ее строить, не должна оставаться без примирительных симпатических черт, чтобы не произошло обескураживания; только личная теплота и участие, которые должен обнаруживать ученик. никогда не должны в виде каприза или увиливаний от работы нарушать авторитетной строгости. Если на служение высшей продуктивности должны быть привлечены основательность и духовная серьезность напряжения, то не должно быть никаких исключений и никаких перебоев. Непостоянство работы и шаткие случайные методы никогда не могут быть приносящим пользу отдыхом от серьезного труда, они всегда являются вредным нарушением надежного духовного дисциплинирования. Проблема дисциплины стоит в тесном отношении к вопросу о выборе учебных предметов. Школа, очевидно, требует влияния планомерной дисциплины ради двух, почти совершенно различных задач. Во-первых, дело идет о том, чтобы усилить и развить в учащемся способность внимания и сознательной задержки, С этой точки зрения дух дисциплины является, следовательно, методом, который должен служить упражнению и тренировке специальных духовных способностей. Но, с Другой стороны, школа пользуется дисциплиной, чтобы обеспечить со стороны ученика в каждом специальном предмете обучения наибольшее возможное напряжение и. вследствие этого, наибольшую успешность занятий. Нельзя не признать тою, что в известных границах обе эти потребности, — с одной стороны, стремление к тренировке внимания, с другой — желание продвинуть учащегося возможно дальше в отдельной науке, — практически могут вступать в конфликт друг с другом. Продвижение учащеюся в отдельных науках достигается лучше всего в том случае, если избранные предметы изучения с самою начала оказываются приспособленными к условиям ею внимания, — благодаря ли тому, что они соответствуют специальным склонностям данного индивидуума и его врожденным инстинктивным интересам, или благодаря тому, что они представляются в отношении его дальнейшего жизненного пути особо целесообразным и практически полезными. Но именно эти предметы и эти занятия, которые находят с самого начала наименьшее сопротивление в душе учащеюся и сильнейшим образом привлекают ею непроизвольное внимание — являются из-за этою менее всею пригодными для лре-нировки -и воспитания силы ею внимания. Однако. это дисциплинирована внутренней воли, которая преодолевает склонность, и внимания, которое противоборствует внутренним желаниям, — . является важнейшей частью воспитания ко всему великому и трудному в позднейшей жизни, а прежде всего — к повседневным хлопотам, от которых не может быть избавлена никакая жизнь. Ребенок должен учиться в школе обращать внимание также и на то, что не соответствует ею непосредственному интересу. Применение психологических принципов не поведет, разумеется, к крайнему требованию, чтобы предпочитались такие предметы, которые непосредственному вкусу учаще|ткя представляются отталкивающими; но другая крайность, которая внушается нашему поколению в силу некоторых действительных и некоторых мнимых оснований, — требование, чтобы при выборе предметов преподавания решающими условиями были исключительно естественная склонность и непосредственный интерес ребенка, разумеется, не безопасно. Принятие во внимание спонтанных душевных сил и настойчивая тренировка произвольного внимания и задерживающих энергий, с точки зрения педагогики, в одинаковой мере необходимы, Организация обучения все время должна оставаться компромиссом между этими двумя анта тоническим и психологическими требованиями.
      Но выбор предметов преподавания, которые обсуждаются применительно к отдельным школам, должен учитывать еще другие условия, которые также в последней основе являются психологическими. Список возможных предметов преподавания, которые расширяли бы знание или ему способствовали, могли бы развивать способности или действовать пробуждением интересов, само собою разумеется, неограниченно длинен. Их выбор осуществляется естественным образом прежде всего на основании социальных условий. Ребенок должен быть привлечен к полезному существованию в обществе, в котором он воспитывается, и вследствие этого подчеркивается требование определенных знаний и способностей, и с самого начала исключается принятие во внимание многих других интересов и способностей. Предпочтение изучения родного языка и национальной литературы, уважение к отечественной истории, специальный выбор новых языков и тому подобное не имеет за собою никаких психологических оснований, но имеет социальные. Однако, на ряду с этим, вопрос касается все-таки и безусловно решающих психологических точек зрения. Важно продвигаться от простого к сложному, от элементарных занятий к высшим, и, прежде всего, так ограничить ма териалы, чтобы оставались известные главные группы образовательных предметов, и душе ребенка не было предоставлено только поверхностное знание большей частью лишь непрочно связанных между собой отдельных вещей.
      Но центральное психологическое требование предполагает одно еще дальше идущее приспособление к душевной структуре. Психолог требует не только планомерного построения от легкого к трудному и не только энергичного соединения учебных занятий в тесно друг с другом связывающиеся группы, но он требует плана занятий, при котором и каждая часть образования одновременно могла бы служить возможно' большему числу психологических задач. Силы и время школы и учащегося не подлежат расточению таким образом, что известные части образования предназначаются служить исключительно приобретению познаний, другие же исключительно упражнению способностей и, наконец, треты. — развитию психической заинтересованности. Мы имеем право требовать, чтобы каждая образовательная схема избиралась так, чтобы одно времени она служила нескольким группам этих психологических задач. Образовательный материал, предназначенный для сообщения познаний, очень хорошо может быть представлен в таких формах, в которых он затрагивает энтузиазм и эмоциональные мотивы учащеюся и в то же время требует со стороны учащегося применения способов обработки и реакций, которым свойственно содействовать тренировке духовных способностей. Между деятельностями, которые служат этим трем основным задачам, не может быть никакою психофизическою антагонизма и никакою психофизического взаимного нарушения, напротив, они должны бы и усиливать одна другую и помогать друг другу. Душевный интерес с его сильным личным участием побуждает внимание сделаться более живым, а через внимание в свою очередь облетается чисто ассоциативное заучивание и собирание познаний. Но посредством тою же самого душевного возбуждения легче также преодолеваются препятствия, которые стоят на пути двигательных реакций, облегчаются вследствие этого подлежащие усвоению моторные разряжения и, следовательно, получает косвенное, во всяком случае, содействие желательное упражнение способностей. Даже простейший материал для чтения может быть хорошо приспособлен к тому, чтобы приносить новые знания, пробуждать этические, эстетические или еще какие ценные интересы и содействовать развитию способности чтения, как таковою. То, что таким образом имеет значение в отношении элементарнейшего, остается, как требование, в отношении. наиболее сложного.
      Проблему учебных предметов нельзя, наконец, отделить от психолотческого вопроса, в какой мере упражнение над некоторым специальным материалом в то же время может служить общей тренировке. Если бы психологически было верно, что умственное упражнение над некоторой совокупностью материала остается без влияния на способность проявить себя на другом материале, — то старое требование формального дисциплинирования ума совершенно утратило бы свое значение в отношении школьною плана. Разумеется, психология наших дней должна была отвергнуть некоторые преувеличенные утверждения прошлого, и соответственно этому педагогика признала, что значение перенесения продуктивности работ из одной области в другую сильно переоценено в психологии обучения истекшего периода. Теперь уже ясно, что кроме того, должно оставаться в известной степени произвольным решение вопроса о том, какие деятельности следует рассматривать-еще как сродные и какие как совершенно разнородные. Никто не 'стал бы утверждать, что благодаря упражнению в латинских переводах получает содействие способность извлекать кубические корни, или благодаря занятиям химией — способность играть на фортепиано, хотя этим действиям присущи известные наиболее общие душевные функции — как, например, напряжение внимания.
      Но, С другой стороны, никто не стал бы оспаривать, что обучение тому, как переводить Виргилия, содействует также и приобретению навыка в переводах Овидия> или обучение тому, как играть на фортепиано Шумана — приобретению уменья играть Бетховена, Вопрос, следовательно, в сущности заключается только в том, где надо проводить пограничные линии или существуют ли вообще резкие пограничные линии. Когда Лист давал одной юной пианистке совет в интересах ее музыкальною успеха читать Шекспира, то в этом сказывается его педагогический инстинкт, которого, в сущности, никакая новая психология не имеет права отвергать, хотя бы эксперимент мог во многих направлениях доказать, что упражнение одной из душевных способностей остается без влияния на некоторую другую деятельность, которая при поверхностной классификации может быть причислена к той же группе.
      Действия, требуемые жизнью, состоят не из тех изолированных элементарных функций, над которыми работает лабораторный эксперимент, но исходят от целостной личности, в которой даже почти друг от друга независимые специальные функции все же, в конце концов, имеют многие общие коренные нити. Однако, сверх того, также и эксперимент теперь обнаруживает столь многооб. разные взаимные влияния при упражнении, что часто теперь выражающееся отрицание подобных связей наверняка не обосновано и поспешно. Враждебность к так называемым формальным заня. тиям в школе вела тут часто прямо к одностороннему подчеркиванию отрицательных результатов. На деле мы знаем, что, например, упражнения, производимые со звуковыми раздражениями, приносят с собой одновременно повышение чувствительности к осязательным и зрительным раздражениям. Упражнения с пространственными измерениями, производимыми пальцами одной руки, одновременно способствуют различению при помощи другой руки. Привычка в одном каком-либо положении противодействовать отвлекающим и расстраивающим раздражениям приносит учащимся, как показывает эксперимент, способность проявлять себя подобным же образом в других положениях. Приучение к чистоте и тщательной точности в одной группе занятий повышает, как то доказано, те же свойства в других областях обучения. Упражнение в заучивании стихов делает детей способными удерживать в памяти и прозу. Упражнение памяти в отношении к рядам бессмысленных слогов оказывается в высшей мере благоприятной для способностей не забывать числа или стихи. Упражнение в пластическом восприятии посредством одного глаза повышает способность Другого глаза. Упражнения в выполнении одной рукой быстрых движений повышает соответствующую способность друюй руки. Бесчисленные точные опыты этого рода налицо, и их должно было бы быть достаточно для устранения беспокойства, овладевшего широкими педагогическими кругами. Если вера в значение формального обучения ослаблена, — ответственность за это не должна бы возлагаться на выводы, получаемые в психологической лаборатории.
     
      6. Приспособление образования.
      До сих пор мы отвлекались, насколько это было возможно, от индивидуальных различий детей. Но нет такого школьною класса, который бы не заключал в себе различных типов апперцепции, репродукции, ассоциации, внимания, чувства, способности заучивания, способности к восстановлению сил. выносливости, вну-шаемости и ума. В общей части наших анализов мы обращали внимание на методы, при помощи которых могут быть исследованы такие индивидуальные свойства. Однако. экспериментальная педагогика делала до сих пор лишь немногое, чтобы теоретическое изучение и н дивиду а льны х различий претворить в практические методы школьного обучения. Нельзя отрицать, что тут на пути стоят видающиеся трудности. Строго индивидуализирующие воспитание, которое было бы всецело приспособлено к с ею е образным душевным особенностям отдельного ребенка, практически невозможно, и, прежде всего, оно вовсе не было бы и желательным. Оно требовало бы изолирования, которое именно в силу психологических оснований являлось бы противодействующим высшим задачам образования. Обучение в не слишком больших классах, с точки зрения психологии, безусловно является наиболее подходящим. Педагогические эксперименты прямо доказали преимущество классною обучения перед работой с отдельными учениками. Они показали, что для среднего ребенка имеют несравненную ценность влияния подражания и внутреннего духовного общения и соревнования, которые возникают на почве классной жизни.
      Но раз классное образование в принципе признано, подлинное приспособление обучения к индивидуальным различиям исключено. Разумеется, было бы нетрудно, например, как это предлагали, образовать особые классы детей со зрительным типом воображения, на ряду с этим — другие классы — для детей с акустической, и третьи — моторной тенденцией воспроизведения, В зрительном классе тогда учитель. наверное, имел бы больший успех. если бы он писал на доске подлежащий изучению материал; в классе акустического типа — если бы он такой материал сообщал посредством произнесенных слов, и в классе моторного типа. если бы настаивал на том, чтобы дети тотчас же претворяли выученное в собственную деятельность, например, в речь или письмо. Мы могли бы при этом совершенно отвлечься от тою, что такое резкое тройственное подразделение было бы неосуществимым уже потому, что большинство представляет смешанные формы типов.
      Но если бы даже их и можно было разделить — такие классы все же состояли бы опять из детей, принадлежащих к совершенно различным типам в отношении к другим душевным функциям, например, апперцепции или внимания. Концентрирующее внимание так же, как и экспансивное; координирующая, так же, как подчиняющая данное понятие другому или наоборот — это другое первому — тенденция ассоциации, описывающая, так же как анализирующая или эмоциональная форма апперцепции — могут обнаруживаться так же хорошо у учащеюся зрительного типа, как и у двигательного или слухового. В каждом из этих трех классов можно было бы найти детей, которые быстро устают, и таких, которые работают долго без устали, детей, которые быстро схватывают, и таких, которые медленно понимают. И вот каждая из этих духовных функций, собственно, должна была бы послужить основанием для образования классов, и в заключение пришлось бы совершенно отказаться от самого принципа классной работы — если бы действительно должны были совместно обучаться лишь дети с соответствующими сочетаниями душевных черт.
      Но прежде всего — признание индивидуальных различий не представляет никакою достаточного основания для требования, чтобы преподавание было подчинено этим данным тенденциям. Если бы задача состояла исключительно в том, чтобы сообщить ребенку известное число фактов, то, действительно, предпочтение метода, соответствующего особому душевному типу индивидуума, повело бы быстрее всего к цели. Но если задача состоит в том, чтобы действительно воспитать ребенка, — скорейший метод к обогащению материалом знания, наверное, не оказался бы наиболее мудрым. Напротив, не маловажной частью задачи может быть признано то, чтобы именно те душевные свойства, которые природа сообщила отдельному ребенку лишь в зачаточном состоянии, — были доведены настолько, насколько возможно, до более полного развития. Дети, внимание которых имеет тенденцию сильно сосредоточиваться на одном пункте, должны были бы учиться распределять свое внимание, когда это нужно, и на более широкий об’ем. Те, кто по природе принадлежит к типу рассудочной апперцепции, должны были бы приводнться к апперципированию вещей также и при помощи воображения. Те, кто от какого-либо понятия первоначально всегда переходит лишь к подчиненным понятиям, должны были бы научиться принимать во внимание также и понятие, подчиняющее данное. Каждый ребенок зрительного типа должен был бы приобрести известную акустически-моторную тенденцию воспроизведения. Те, кто по природе обладают незначительной способностью наблюдения, и вследствие этою при естественно-научном образовании могут стоять далеко позади других, должны при помощи воспитания сделаться лучшими наблюдателями — вместо того, чтобы оставаться простыми людьми слов.
      Иначе обстоит дело с вопросом об особых дарованиях. Если осуществление чего-либо предполагает известную степень одаренности, то будет педагогически неблагоразумным принуждать к внешней и не ведущей ни к какой цели работе в такой области тех лиц, которые просто не имеют дарования. Упражнения в пении не дадут никакого приобретения для совершенно не музыкальных. Но прежде всего, — там, где решающим является дарование, имеющий выдающуюся одаренность постоянно задерживается, если он должен медленно подвигаться вперед вместе со средними учениками. В кругу главных школьных предметов наиболее глубокая противоположность обнаруживается в отношении математической одаренности. Даже выдающиеся математики, которые, разумеется, не могут недооценивать педагогической ценности математики, недавно потребовали, чтобы больше принималось в расчет психологическое различие учащихся. Кто при прочих превосходных способностях односторонне лишен математического дара, должен быть освобожден от обучения математике. Природа самой математической одаренности понимается психологам и отчасти еще очень различно. То представляется она, как особая способность, которой обладают или не обладают, а то лишь, как особая легкость, с которой осиливаются известные умственные операции, выполняющиеся у менее одаренных медленнее и труднее. При этом самый этот талант разветвляется в разных направлениях. Коррела-ционные исчисления Броуна (Brown) относительно учащихся одной высшей школы показали, что действия в области алгебры идут в высокой мере параллельно действиям в области арифметики, и что, наоборот, в гораздо более незначительной степени существует прочное взаимоотношение между арифметикой и геометрией, а еще меньшая согласованность — между геометрией и алгеброй. С психологической точки зрения представляется возможность установить прямо различные типы математической одаренности. Так IIutJiег распределяет математические дарования учащихся с точки зрения типа представления, комбинаторного воображения, математического рассудка и способности к методическому движению вперед. Смотря по тому, является ли способность рассудка индуктивной или дедуктивной, продуктивной или репродуктивной, математический рассудок может выражаться в четырех типах: гениальном, который бывает продуктивио-индуктишым' интеллигентном, который является ре-продуктивно-индуктивным; в тиле собственно математическою таланта, который бывает продукт ив но-дедуктивным и, наконец, остается более механический тип: ре продуктивно-дедуктивный. Как широко должны вводиться специальные классы, для особо математически одаренных, и, соответственно этому, должно предпочитаться классное образование в отношении отдельных предметов, — является педагогическим вопросом, при решении которою психолог в существенном станет на сторону тех, кто это отстаивает. В американских средних школах, где учащийся имеет широкую. и, разумеется, часто слишком широкую свободу выбора учебных предметов, — так что форма единого класса для всех предметов распадается, — это независимое содействие различным предметам могло сильно развиться и в существенном доказало свою психологическую правоту.
      В центральном пункте педагогического интереса находятся степени той общей умственной одаренности, которая в широкой мере независима от способностей к отдельным дисциплинам. Нам приходилось уже в различных связях говорить о методах исследования умственной одаренности. Нигде эти умственные различия не бывают психотехнически более значительными, чем в классе. Психолог понимает при этом под умственной одаренностью (Intelligent) способность духовно приспособляться к данной задаче. Каузальный психолог должен только остерегаться об’яснять содержащийся в понятии задачи телеологический момент в смысле интенциональной психологии; он должен энергично удерживать причинную точку зрения. Задача означает для него некоторое психофизическое состояние, предшествующее умственному процессу. Это — предшествующее внутреннему возбуждению и изменению сознание цели, подлежащей достижению при помощи собственной деятельности. Только оно редко выступает в форме наглядного представления, по большей части скорее в форме антиципированной новой установки для определенной реакции. Эта антш ципированная новая установка сильно подчеркнута чувством. Аффект неудовольствия сопровождает это предвосхищение Jновой установки, так как наличествующие сначала связи представления еще не делают новой ожидаемой реакции. Этот аффект становится исходным пунктом общего, автоматического психологического изменения, посредством которого приобретается новое содержание сознания, приноровленное к осуществлению вышеупомянутой реакции. То обстоятельство, что эго конечное состояние новой установки сначала схватывается сознанием с эмоциональной окраской, характеризует общий процесс, как волевой. Реализация намерения или, правильнее, разрешение этого аффекта неудовольствия при помощи новых сдвигов содержания сознания ради новой установки выполняется в существенном вне сознания, и именно это внесознательное действие есть функция врожденной умственной одаренности, — все равно, припишем ли мы ее физиологическому субстрату или подсознательному механизму.
      Умственную одаренность надо, следовательно, тщательно психологически отличать от простат явления памяти и воображения, процесса ассоциации, процесса внимания, процесса различения ит. д, Педагогически важным вопросом именно и является, в какой мере отдельные действия ученика обусловливаются способностями восприятия, примечания, заучивания, различения, — и в какой мере является за него ответственной та центральная функция умственной одаренности. Лишь когда такой особый момент умственной одаренности позволяет себя выделить, работа школы может ориентироваться на тех индивидуальных различиях, которые должны стать важнее всего для позднейшей практической жизни. Определить приблизительно этот фактор умственной одаренности на основании суждения классного учителя никогда не представляется особенно трудным. Опытный в людях учитель, старательно наблюдавший учеников какого-либо класса годами, может достаточно распознать сквозь все различия памяти, прилежания и специальной одаренности в отношении отдельных предметов — основные различия умственной одаренности, чтобы осуществить как бы распределение учеников по рангам на основании этого центрального фактора. Попытка использовать здесь в качестве масштаба то, как учащийся проявляет себя в каком-либо отдельном предмете, оказывалась всегда вводящей в заблуждение. Но едва ли также можно утверждать, что до сих пор экспериментальная психология дала хотя бы один опыт, который, не требуя непосредственно проявления умственной одаренности, позволил бы измерять эту одаренность как бы косвенным путем. Раньше мы видели, что коррелационная психология предлагала различные средства такого рода. Различение высоты тонов или точек прикосновения должно было итти в параллель испытаниям умственной одаренности, но более тщательные коелационные исчисле. ния доказали несостоятельность всех таких утверждений.
      Наиболее значительную коррелацию с установленной на основании школьных проявлений градацией умственной одаренности учащихся представляет, как может первоначально показаться, еще исследование памяти, произведенное Рисом. Исследование это состоит в том, что учащиеся читают довольно длинный ряд пар слов, стоящих в логической связи друг с другом. и затем ис-еле дуется, как много слов оказывается в состоянии вызвать в памяти второй член пары. Обнаруживается, что число правильных восполнений по памяти в удивительной мере соответствует ступени умственной одаренности учащеюся. Совершенно другой по рядок получается в том случае, когда вместо этою выбираются слова, не связанные друг с другом логически, так что ответственной за их связанность является чисто механическая память. Таким образом, это исследование безусловно не является каким-либо чистым исследованием памяти. С другой стороны, вышеуказанная операция не является и какой-либо подлинной работой ума; так как собственную задачу для учащегося составляет не новое приспособление, но повторение прежде представленной связи. Поэтому здесь в действительности дело идет об испытании умственной одаренности посредством акта, который, правда, опирается на ум, но не является собственно продуктом умственной одаренности. В этом смысле такое исследование при помощи пар слов принципиально отличается от опытов по схеме теста Массе-лона, который состоит в том, чтобы из нескольких данных слов было образовано предложение с осмысленным содержанием. Здесь вопрос касается действительного проявления умственной одаренности, и неправильно поступают, когда так часто эти прямые испытания ума ставят в один ряд с вышеупомянутыми косвенными. Так же долго пользовавшиеся предпочтением тесты внимания, как, напри-мер, вычеркивание определенных букв, сплошь относятся к той другой группе исследований, которые имеют в виду косвенное из-мерение функции ума. Напротив, испытание посредством заполнения пробелов в тексте должно быть причислено к прямым методам, Восполнение слов через внесение нехватающих букв есть, действительно, задача, разрешению которой должен служить ум. Вычеркивание букв, напротив, есть такая задача, по отношению к которой совершенно достаточно углубленной установки внимания и по отношению к которой не поднимается вопроса о внутреннем перераспределении в целях какой-либо новой установки.
      В сфере этих прямых исследований умственной одаренности осуществляется, безусловно, решительный прогресс, когда Б и н э занялся проведением опыта, имеющего в виду распределить по степеням трудности довольно значительное число таких требующих ума задач, таким образом, чтобы они соответствовали определенным возрастным ступеням. Раз удаеТся установить, что onpej деленный ряд задач представляет, вообще, трудности для нормальных детей восьмилетнего возраста, так что значительное большинство их не в состоянии осилить в предложенное время даже половины этих задач, тогда как дети девятилетнего возраста могут в установленное время решить в среднем три четверти тех же задач, — то тем самым приобретается надежная мера для психологического исследования девятилетних. Если семилетний ребенок способен разрешить эти задачи для девятилетних, — то дело идет о сверхнормадьной умственной одаренности. Если же однннадца-тилетний ребенок оказывается в состоянии лишь в отдельных случаях разрешить эти задачи для девятилетних, — дело касается далеко отставшего ума. Предложения, опубликованные Бинэ, со-, вместно с Симоном, уже в высокой степени соответствовали наиболее существенным требованиям. Но, главное, они скоро стали исходным пунктом для доступных сравнению исследований во всех странах, и это многократное использование системы должно быстро повести к ее улучшениям и дальнейшим преобразованиям. Главной целью было еще в большей степени, чем это удавалось при первых попытках, исключить из исследований все то, что не является подлинным действием ума, так, например, всякий материал простой памяти. Чтобы сделать изыскания при самых различных условиях сравнимыми, пришлось также в большей мере, чем это происходило вначале, отодвинуть на задний план чисто словесный материал. Прежде всего надо было стремиться к тому, чтобы точнее оценивать различные разграниченные по отношению к отдельным ступеням задачи, так как простой подсчет разрешенных и неразрешенных задач лишь тогда может иметь смысл, когда они все равноценны, или, так как последнее не оказьг вается ни возможным, ни желательным, когда может быть уста' новлено, насколько важнее или характернее разрешение одной задачи сравнительно с разрешением другой. Наконец дело шло о постановке как можно более разнообразных изысканий, чтобы могли быть прослежены различные направления умственной одаренности, При этом массовая обработка позволила, конечно, довольно отчетливо узнать, что не может быть речи о такой возрастной таблице, которая должна была бы иметь, в известной мере, одинаковую значимость для всего человечества. Ритм развития ума у различных народов и рас безусловно различен. Норма, имеющая значимость для одной страны, не может, следовательно, безогово. рочно служить мерой и по отношению к другой. Для немецких школьников могло бы пока считаться подлежащим принятию к руководству то преобразование опытов Б и н э, которое БОбертаг обосновал путем углубленных экспериментов.
      Для пяти летних детей — такие задачи: повторение предложений, содержащих 10 слогов, счет 4 пфеннигов, сравнение двух грузов, срисовывание квадрата и сложение фигуры из двух частей, — а именно ребенку сначала показывается прямоугольник и затем даются два треугольника, из которых ему надо составить такой прямоугольник. Шестилетние дети должны повторять предложения, содержащие 16 слогов, называть возраст, указывать правую руку и левое ухо, быть в состоянии сказать — пред’обеденное или послеобеденное время, различить, какое из двух резко друг от друга отличающихся изображений лица красивее, пояснить путем указания их назначения простые понятия, как-то: вилка, стул, кукла, лошадь, — и выполнить три маленьких поручения, задаваемых одновременно вроде: «положи ключ на стул, открой дверь и принеси ящик со скамейки». От семилегнего ребенка требуется срисовывание ромба, сосчитывайте 13 пфеннигов, указание числа пальцев, списывание предложенных слов, знание монет, узнавание пробелов в рисунках, — например, отсутствие рта на лице, и описы-вание картинок. От восьмилетних детей требуется: писать под диктовку, сосчитывать различные одно пфеннига вые и двухпфен-шговые монеты, обратный счет от 20 до 1, название четырех главных цветов, сравнение по памяти двух предметов, например, мухи и бабочки, сообщение двух воспоминаний из прочитанного прежде маленького' текста. От девятилетиих детей ожидаются уже шесть воспоминаний из прочитанною прежде текста, при объяснении понятий требуются сообщения, выходяшие за пределы ппостого указания цели; затем дело идет о том, чтобы дать 80 пфеннигов сдачи с марки, знать дни недели и дату дня. размесгить по их весу пять по виду одинаковых ящичков. Задачи для десятилетнего такие: называние месяцев, знание всех монет, три легких испытывающих рассудительность вопроса, например: «что следует делать, когда пропустишь поезду и пять трудных вопросов вроде: «почему о человеке следует судить больше по его поступкам, чем по его словам», наконец, образования предложен ния из трех заданных слов. От одиннадцатилетних детей требуется объяснение отвлеченных понятий, размещение трех групп слов в течение трех минут и, наконец, критика нелепых предложений. Список завершается задачами для двенадцатилетних детей. Они должны об'яснять трудные картинки, отыскивать в течение минуты три рифмы, заполнять пробелы в тексте, повторять предложения, содержащие 26 слогов, и повторять 7 чисел. Но также и эти предложения, которые в отдельных случаях отступают от схемы Б и н э, были решительно признаны Бобертагом не в одинаковой мере целесообразными. Так — повторение предложений, содержащих 26 слогов, если не встречается какой-либо трудности со стороны содержания или Словесного состава, для двенадцати-летних детей слишком легко, так как уже большинство десятилетних детей способно к этому. Напротив, повторение семи чисел оказывается слишком трудным, так как оно удается лишь приблизительно четвертой их части.
      Способ распределения в существенном прежде всего заключается в том, что ребенок причисляется к той умственной ступени, тестовые задачи которой им удовлетворительно разрешаются на три четверти. Статистики из различных стран согласны в том, что в кругу нормальных школьных детей приблизительно половина стоит на умственной ступени, соответствующей их возрасту; около 20% на год позади, а другие 20% на год впереди; около 5% отсталых на два гада или более; и еще 5% впереди на два года или более. Кривая распределения является, следовательно, в существен ~ ном симметричной. Представляется почти удивительным, что, поскольку произведены до сих пор изыскания, нельзя установить никакой отчетливой разницы между полами. То констатируется легкий сдвиг в пользу умственной одаренности мальчиков, то в пользу ума девочек, — нигде сколько-нибудь бросающейся в глаза разницы, Что с психологической стороны здесь еще остается сделать крайне многое, чтобы действительно довести до полного развития опыты испытания умственной одаренности по схеме Бинэ, — несомненно. Прежде всего и здесь еще содержится многое, что испытывает больше память, чем ум, и что сверх того слишком подвержено влиянию социальных условий среды. Так же справедливо указывалось на то, что на ряду с простым разрешением задач еще в большей мере должны наблюдаться поведение ребенка во время деятельности, самостоятельность, уверенность. быстрота и легкость реакции. Мы также еще слишком мало знаем, в какой мере отдельный тест является специально характерным для определенной стадии созревания. Если же два те ста одинаково осиливаются на той же возрастной ступени. то на ближайшей ступени один из них может обнаружить лишь очень слабый, другой — сильный прирост успешности разрешения, В этом случае второй тест является более подходящим, так как он .отчетливее выявляет фазы развития.
      Но сколько в системе тестов возрастных ступеней еще не будет сделано посредством коллективной работы улучшений, во всяком случае. она дала очень сильный толчек педагогической психотехнике и в одной области уже определенно дала созреть совершенно ясным результатам. — именно в области детского слабо. умия, Только благодаря схеме возрастных ступеней для испытания ума стало возможным выделить из общей детской массы путем об’-екгивных методов детей, уклоняющихся от нормы. для которых непригодно обычное школьное обучение, и в точной форме, с принятием во внимание степени их умственной слабости, распределить их по ступеням. Здесь. конечно. было бы желательно восполнить еще в некоторых направлениях предлагаемые для разрешения задачи. и в особенности ввести практические задачи по типу игр в терпение: находить для кусочков дерева соответствующие формы. открывать ящички, в которых приходится отодвигать различные задвижки. и тому подобное, как эго было введено преимущественно Goddard’oM. Healy и другими. Обнаружилось, что эти действия, поскольку они вообще осуществляются, выполняются в том же самом порядке ступеней; только ребенок, уклоняющийся от нормы, в возрастающей мере отстает от нормального и дости-тег при действиях, относящихся к определенной возрастной ступени, предела. за который не может быть выведен. Мы говорим об этих отношениях уже с точки зрения медицины. Во всяком случае теперь оказывается, как показали исследования Шотцена и других, что различные тесты слишком неравноценны в отношении ясности выявления отсталости от нормального развития. Некоторые из требуемых действий не столько зависят от развития ума. сколько от простого возрастного развития. Слабоумный, стоящий в отношении своего ума на уровне десятилетнего, может, несмотря на то. как взрослый, исполнить многое такое. чего нормальные дети в возрасте одиннадцати и двенадцати лет были бы сделать не в состоянии. Психотехническое значение здесь заключается, естественно, не в чисто теоретическом диагнозе, но в точке опоры для воспитания. Попытка, путем настойчивого повторения вынудить умственные действия, в отношении которых слабоумные никогда не могут достигнуть необходимой степени развития ума, должна быть, конечно, оставлена. как безнадежная. Но именно путем таких изысканий может быть найден путь. на котором даже и задержанные в их умственном развитии. прежде всего слабоумные, могут быть приведены, посредством соответствующей работы, к занятию некоторого скромного места, может быть, даже доведены до самостоятельного поддержания жизни. Само собою разумеется, что при этом дети, состояние ума которых вынуждает их к такому дефектному духовному функционированию, подлежат тщательнейшему отделению от тех, деятельность которых стоит, может быть, на одинаково низкой ступени, но немощь которых обусловливается устранимыми повреждениями. Патологически обусловленные задержки апперцепции, которые, например, имеют место при недо-статочном слухе, слабости зрения, затрудненности дыхания, нарушениях крвообращения, часто могут быть вполне преодолены чрез устранение причины. Прямо под руководством психологии часто удавалось вытеснить посредством новых упражнений нецелесообразные психические методы связывания, которые образовались в патологической стадии, исключать анормальные задержки и снова направлять душевную жизнь по нормальному пути.
      Но, в конце концов, при умелой группировке педагогических целей тест может сослужить службу также и не путем устанавливания врожденных различий в одаренности, но путем прослеживания на почве сходных задатков тех различий, которые развиваются вследствие различного воздействия образования. Так как задатки для какой-либо пары отдельных индивидуумов не могут без околичностей быть предположены одинаколыми, — то основу здесь естественно должно дать массовое исследование с его средними величинами. Так путем целесообразно намеченных групп тестов могут быть прослежены влияния различных типов школ. Также и здесь все легко может быть превращено в психотехнические выводы, а дискуссия относительно ценности различных учебных предметов для умственного образования направиться на более надежные пути. Совершенно особенного Стимула можно ожидать от еще не законченных исследований, которые Woo ley уже годы осуществляет по поручению школьного ведомства в Ци.нщг нати. Четыреста учащихся, которые в четырнадцатилетием возра сте поступали из низшей школы в среднюю, чтобы там в течение дальнейших четырех лет подвергнуться, образовательному влиянию школы, должны во время этих четырех лет подвергаться сравнению с четырьмя стами других, которые равным образом в четырнадцать лет покидали школу и приступали к практической деятельности, преимущественно к работе индустриального характера. Каждый ребенок подвергается из года в гол тщательному испытанию в отношении довольно большого числа функций сенсорной и моторной деятельности, актов внимания, функций памяти, обнаружений ума и действий воли — и именно во всех отношениях индивидуально, при исключении всякого массового исследования.
      Педагогическая психология в недавнее время поставила также точные исследования относительно любви и нелюбви к предметам обучения, и на основании больших статистических чисел определила средние величины. Для. немецкой народной школы обнаружился при этом у мальчиков следующий порядок из люблен ноет и: гимнастические упражнения, рисование, счет, история, пение, немецкий, естествоведение, письмо, землеведение, религия и учение о пространстве; а для девочек — рукоделие, счет, рисование, немецкий, история, пение, землеведение, религия, чистописание, естествоведение, Согласие суждений настолько велико, что тут несомненно налицо общие психологические и социологические условия. Все же, в противоположность этому, дальнейшее исследование проблемы отчетливо показало, в какой высокой мере эта любовь к предметам в суждениях детей зависит от расположения и нерасположения к личности учителя. Но это лишь один из многих путей, которые все ведут к педагогическому убеждению, что в последней основе результат обучения не так значительно зависит от определенных методов и образовательного материала, как от индивидуальности учителя. Учитель стоит к ученикам в отношении, которое прежде всего безусловно должно быть уяснено в его телеологическом смысле, но из-за этого психотехник не освобождается от обязанности также и здесь придавать значение причинно-психологическому пониманию. Существует мало профессий, которые вну-тренно так безнадежны, если отсутствует природное дарование к специальной деятельности. Кто не годится для преподавательской профессии по своим психическим задаткам, тог будет исполнять свою работу с неудовольствием, и это неудовольствие будет действовать заразительно. И все же именно здесь непригодность к профессии может легко остаться незамеченной во время подготовительных стадий, особенно при подготовке к высшей учитель' ской должности, так как внимание сначала всецело набавляется на материал, а не на преподавательскую деятельность, интерес и способность к науке тогда вводят в заблуждение относительно отсутствия учительскою инстинкта.
      Возможно более ранний анализ психического дарования будущего учителя становится, таким образом, специальной психотехнической задачей. К этому затем примыкает требование, чтобы психический механизм самого учителя планомерно подготовлялся к его школьной задаче. Он сам и его развитие должны стать предметом его психологии. Пока учитель применяет свою психотехнику лишь к тому чтобы оказывать влияние на ученика, делается только [Головина работы. Он должен ее не менее использовать и для того, чтобы самому себе приобрести такую установку, чтобы его собственный аппарат сознания автоматически принимал педагогически правильные формы действия. Так производить физические демонстрации, так представлять исторические явления, так читать стихотворения и, просто, так говорить с детьми и так двигаться, чтобы в каждый момент осуществлять действия, наиболее соответствующие целям обучения, — требует надежной техники, для которой вовсе недостаточно знать, какие должны достигаться психологические действия, но для которой требуется планомерное упражнение и обучение собственной способности. Собственное действовакие должно поэтому так же подвергнуться упражнению, как любая другая сложная техническая работа, и чтобы при этом действительно продвинуться вперед, недостаточно видеть хорошие образцы, обладать доброй волей и медленно учиться по неблагоприятным результатам, избегать того и этого, но' следовало бы и с психологической предусмотрительностью поработать над этим с внешней и с внутренней стороны.
      Однако, дело идет при этом не только об искусстве воздействовать на учащегося, но также о способности к оценке работы учащихся. Именно психологический эксперимент установил, как много психических побочных влияний действует на суждение при опенке чужих действий. Представилось возможным экспериментально установить в с пег шальной педагогической форме, как различно оценивается. например, ряд классных сочинений различными учителями. и в какой высокой мере тот же самый учитель различно оценивает в разные времена одинаковые действия. Тенденция проявлять колебания в суждениях, выражающих решение. или же оценивать одинаковый материал всегда одинаково, принадлежит уже к психическим функциям, для измерения которых лаборатория развила соответственные методы. Когда были созданы руководства к установлению об'ективных масштабов сравнения для различных школьных действ-ий и к упражнению учителя в психическом подчинении таким масштабам, — опять открылся, таким образом, немаловажный путь психотехники. Изыскания Thorndike, IIо1mеs, Courtis и других показали, как становится возможным установить таблицы норм, например, для рукописей, или ввести в классную жизнь надежные точки опоры для оценки задач на вычисление, задач для перевода и так далее. Равным образом Кон и Диффенбахер дали наставления к тому, чтобы так с психологической точки зрения анализировать сочинение, чтобы оценка принимала точные формы. Пока психология учительских функций находится еще совершенно в начальной стадии. Было бы неудивительно, если бы именно она развилась в одну из важнейших частей педагогической психотехники.


      KOHEЦ ГЛАВЫ И ФPAГMEHTA КНИГИ

 

 

НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

 

Яндекс.Метрика
Творческая студия БК-МТГК 2001-3001 гг. karlov@bk.ru