НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. — 1989 г.

Очерки истории школы
и педагогической мысли народов СССР
с древнейших времён
до конца XVII в.

*** 1989 ***


DjVu


<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      Полный текст книги

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      ОТ РЕДАКЦИИ 5
      ВВЕДЕНИЕ 7
     
      Раздел I ПРОСВЕЩЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В ДРЕВНЕЙ РУСИ 13
      ИСТОРИОГРАФИЯ И ИСТОЧНИКИ ИЗУЧЕНИЯ ДРЕВНЕРУССКОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ И ШКОЛЫ 14
     
      Глава I Просвещение, образование и обучение на Руси в VI — первой половине XIII в 23
      1. Воспитание у восточных славян в VI — IX вв —
      2. Особенности становления книжной системы обучения в
      Древнерусском раннефеодальном государстве 27
      3. Культура н просвещение в X — первой половине XIII в.
      Школы Древнерусского государства 30
     
      Глава II Просвещение, образование и обучение в Русском государстве во второй половине XIII — XVI в 39
      1. Особенности развития системы обучения в период фео-
      дальной раздробленности и образования Русского централизованного государства —
      2. Распространение грамотности на Руси в XIII — XVI вв. 43
      3. Основные виды и формы обучения 47
      4. Проблема организации училищ в XVI в 51
     
      Глава III Просвещение, образование и обучение в России в XVII в. 55
      1. Грамотность и образованность различных сословий —
      2. Обучение в XVII в. Первые московские школы повышенного типа 66
      3. Борьба за развитие просвещения в России во второй
      половине XVII в. Полемика вокруг создания Славяно-греко-латинекой академии 74
      Глава IV Профессиональное и специальное обучение в Древней Руси 89
     
      1. Место профессионального обучения в общей системе
      древнерусского воспитания и образования —
      2. Основные тенденции и этапы развития профессионально-
      го обучения в Древней Русн. Формы профессионального обучения 91
      Профессиональное обучение у восточных славян 91 Профессиональное обучение в X — XVI вв. Появление
      новых форм обучения 93
      Ремесленное ученичество в XVII в 99
      3. Профессиональное обучение при Московских приказах ЮЗ Обучение при Посольском н Поместном приказах —
      Обучение при Аптекарском приказе 107
      Обучение при Пушкарском приказе ПО
      Обучение военному делу 115
     
      Раздел 11 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ДРЕВНЕЙ РУСИ 119
      ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ДРЕВНЕЙ РУСИ 120
     
      Глава I Педагогические представления в литературных памятниках
      домонгольской Руси 123
      1. Педагогические представления в отечественных литературных памятниках —
      Произведения учительного и торжественного красноречия («Слово о законе и благодати» Илариона, произведения Климента Смолятича и Кирилла Туровского) 126
      «Повесть временных лет» 128
      «Слово некоего калугера о почитании книжном»
      «Поучение детям» Владимира Мономаха 130
      2. Педагогические представления в переводных литературных памятниках 133
      Изборники 1073 и 1076 годов
      Сборники афоризмов. «Пчела» и «Мудрость Менандра»135 «Повесть об Акире Премудром» 140
      Глава II Проблема воспитания в фольклоре и литературе Древней Руси 142
      1. Народная педагогика в фольклорных памятниках феодальной Руси —
      2. Вопросы воспитания в памятниках древнерусской учительной литературы 147
      3. «Домострой» 153
      4. «Гражданство обычаев детских» 156
      5. Новые представления о разуме и человеческой личности в русской педагогической мысли XVII в 162
     
      Глава III Древнерусская учебная литература 165
      1. Основные тенденции развития литературы для обучения —
      2. Издание и распространение учебной литературы в XVII в. 171
      Московский Печатный двор —
      Верхняя типография Симеона Полоцкого 177
      3. Литература для начального обучения 180
      Методика обучения чтению, письму и счету —
      Печатные азбуки и буквари 185
      4. Литература для повышенного обучения 193
      Грамматики
      «Грамматика» Мелетия Смотрицкого 200
      Риторика как учение 6 речи и русские учебные рукописные риторики 206
      «Диалектика» Иоанна Дамаскина 213
      Литература для обучения математике 215
      Литература для обучения истории 219
      Азбуковники как справочные и учебные книги 222
     
      Глава IV Педагогические воззрения в творчестве выдающихся деятелей культуры XV — XVII вв 231
      1. Епифаний Премудрый 231
      2. Максим Грек 236
      3. Иван Федоров 241
      4. Симеон Полоцкий 245
      5. Николай Спафарнй 250
      6. Карион Истомин 254
      7. Димитрнй Ростовский 261
     
      Раздел III ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
      МЫСЛЬ НАРОДОВ СССР 265
     
      Глава I Просвещение, школа и педагогическая мысль на Украине 266
      1. Просвещение и школа на Украине в XIV — XVII вв. —
      Обучение в братских школах и Киево-Могнлянской коллегии 274
      2. Развитие педагогической мысли на Украине 282
     
      Глава II Просвещение, школа и педагогическая мысль в Молдавии 285
      1. Просвещение и школа в Молдавии в XIV — XVII вв. —
      Монастырские школы 286
      Городские школы 289
      Домашнее обучение 291
      Обучение в заграничных школах —
      Содержание н методы обучения 292
      2. Развитие педагогической мысли в Молдавии 293
     
      Глава III Просвещение, школа и педагогическая мысль в Белоруссии 296
      1. Просвещение н школа в Белоруссии в XIV — XVII вв. 297
      Братские школы -
      Протестантские школы 302
      Католические школы 303
      Униатские школы 304
      2. Развитие педагогической мысли в Белоруссии 305
     
      Глава IV Просвещение, школа и педагогическая мысль в Литве 309
      1. Просвещение н школа в Лнтве в XIII — XVII вв 311
      Великое княжество Литовское и древнерусские педагогические традиции —
      Католические школы в Литве с конца XIV до начала XVI в. н обучение литовцев за рубежом 313
      Распространение в Литве гуманистических идей. Первые попытки совершенствования системы обучения 318
      Протестантские школы Литвы в XVI — XVII вв 319
      Католические школы в период контрреформацни323 Братские школы 328
      2. Цеховая система профессионального обучения 329
      3. Развитие в Литве педагогической мысли 331
     
      Глава V Просвещение, школа и педагогическая мысль в Латвии 333
      1. Школа в Латвии в XIII — XVII вв.336
      Содержание и методы обучения 340
      2. Развитие педагогической мысли в Латвии 341
      3. Латышская народная педагогика 343
     
      Глава VI Просвещение, школа и педагогическая мысль в Эстонии 344
      1. Просвещение н школа в Эстонии в XIII — XV вв —
      2. Школа в Эстонии в XVI в 347
      3. Школа и педагогическая мысль в Эстонии в XVII в 352
     
      Глава VII Просвещение, школа и педагогическая мысль в Грузии 359
      1. Просвещение и школа в Грузин в IV — XII вв —
      2. Педагогическая мысль в Грузии в XI — XII вв 364
      3. Просвещение и школа в Грузии в XIII — XVII вв. Обучение ремеслу 367
      4. Педагогическая мысль в Грузии в XVII в 371
     
      Глава VIII Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении 372
      1. Воспитание, просвещение и школа до создания армянской пнсьменностн —
      Народная педагогика 374
      2. Просвещение, школа и педагогическая мысль в V — X вв. —
      Школа и обучение 376
      Педагогическая мысль в Армении в V — X вв 377
      3. Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении в X — XIV вв 383
      Школа и обучение 384
      Формы и методы обучения в средневековой Армении 385
      Педагогическая мысль в Армении в X — XIV вв.386
      4. Просвещение, школа н педагогическая мысль в Армении в XV — XVII вв 391
     
      Глава IX Просвещение, школа и педагогическая мысль в Азербайджане 393
      1. Просвещение н школа в Азербайджане с древнейших
      времен до конца XVII в —
      Возникновение н развитие мектебов н медресе394
      Школа Азербайджана в XIII — XVII вв 395
      Содержание, формы и методы обучения в мектебах и медресе 398
      2. Возникновение и развитие педагогической мысли в Азербайджане 401
      Народная педагогика —
      Педагогические идеи выдающихся мыслителей Азербайджана 403
     
      Глава X Просвещение, школа и педагогическая мысль в Средней Азии и Казахстане 409
      1. Просвещение и школа в Средней Азин и Казахстане с древнейших времен до конца XVII в —
      2. Педагогическая мысль народов Средней Азии и Казахстана 414
      Народная педагогика —
      Педагогическая мысль 415
     
      Глава XI Просвещение, школа и педагогическая мысль народов Поволжья, Приуралья и Сибири 423
      1. Просвещение, школа н педагогическая мысль народов
      Поволжья н Приуралья с древнейших времен до конца XVII в -
      2. Воспитание н обучение у народов Сибири с древнейших времен до конца XVII в. Народная педагогика 426
      Литература 434
      Указатель имен 455

     
      Настоящий том посвящен начальному периоду истории отечественной школы и педагогики, развитию образования и педагогической мысли народов нашей страны с древнейших времен до конца XVII в. В книге раскрыты содержание и специфика педагогического процесса, его место и роль в общем процессе развития отечественной культуры.
      Для специалистов в области педагогики, а также для всех, кто интересуется историей школы и педагогики.
     
      ОТ РЕДАКЦИИ
      Настоящая книга представляет собой первый опыт обобщающего труда по истории просвещения, школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. Последующие этапы этой истории освещены в вышедших ранее томах «Очерков»
      Книга подготовлена лабораторией истории школы и педагогики дореволюционной России Научно-исследовательского института общей педагогики Академии педагогических иаук СССР при участии большого коллектива сотрудников научных учреждений и преподавателей высших учебных заведений.
      Общее научное редактирование тома проведены Э. Д. Диепровым, О. Е. Кошелевой.
      Авторы тома:
      Введение — Э. Д. Днепров
      Раздел I
      Введение к разделу — Э. Д. Днепров (Историография), О. ?. Кошелева (Источники)
      Глава I — Г. Б. Корнетов (1); О. Е. Кошелева (2); В. В. Кусков (3)
      Глава II — О. Е. Кошелева (1); | Г, В. Семенченко\ (2); М. А. Давыдов (3); М. А. Давыдов, О. Е. Кошелева, \ Г. В. Семенченко | (4)
      Глава III — О. Е. Кошелева (1 (при участии Б. Н. Морозова), 2); А. П. Богданов (3)
      Глава IV — ./О. Л. Щапова (1, 2); Л. В. Мошкова (2 — Ремесленное ученичество в XVII в.); Н. Ф. Демидова (3 — Обучение прн Посольском и Поместном приказах); И. И. Макеева (3 — Обучение при Аптекарском приказе); В. А. Кондрашина (3 — Обучение при Пушкарском приказе); Л. И. Влодавец, М. П. Лукичев (3 — Обучение военному делу)
      Раздел II
      Введение к разделу — | Л. С. Геллерштейн |, О. Е. Кошелева
      Глава I — | Л. С. Геллерштейн | (1); В. В. Кусков (1 — «Слово некоего калугера...»); С. А. Пшеничный (2 — Изборники 1073 и 1076 годов); | Л. С. Геллерштейн |, О. Е. Кошелева (2 — Сборники афоризмов); | Л, С. Геллерштейн | (2 — Повесть об Акире Премудром)
      Глава II — Г. Б. Корнетов (1); Т. В. Черторицкая (2); И. В. Курукин (3); О. Е. Кошелева (4); Л. А. Черная (5)
      Глава 111 — О. Е. Кошелева (1); И. В. Поздеева (2 — Московский Печатный двор); О. Е. Кошелева, Л. А. Черная (2 — Верхняя типография); Л. В. Мошкова (3 — Методика обучения чтению и письму); Р. А. Симонов (3 — Методика обучения счету); А. А. Круминг, Е. Ю. Фарзтдинова (3 — Печатные азбуки и буквари); Н. Б. МечковскАя (4 — Грамматики, «Грамматика» Мелетия Смотрицкого); В. И. Аннушкин (4 — Риторика); Н. К Гаврюшин (4 — Диалектика); Р. А. Симонов (4 — Литература для обучения математике); Б. Н. Морозов (4 — Литература для обучения истории); Е. Ю. Фарзтдинова (4 — Азбуковники)
      1 См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — первая половина XIX в. М., 1973; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976.
      Глава IV — О. Е. Кошелева (1); М. Н. Громов (2); Е. Л. Немировский (3); Л. У. Звонарева (4); О. А. Белоброва (5); А. П. Богданов (6); В. В. Калугин (7)
      Раздел Ш
      Глава I — Н. Н. Яковенко (1); Б. Н. Митюров (2)
      Глава II — И. Г. Коновалова, И. В. Концеску, Ф. Ф. Чиботару
      Глава 111 — С. В. Думин (введение к главе; 1 — Католические школы); В. П. Мещеряков (Г, 2 — С. Будный и В. Тяпинский); Л. У. Звонарева (2 — Ф. Скорина)
      Глава IV — С. В. Думин Глава V — Я. И. Анспак Глава VI — Я. И. Набер Глава VII — С. В. Гамсахурдия Глава VIII — К. А. Мирумян
      Глава IX — Г. М. Ахмедов (1, 2); А. Ш. Гашимов (2 — Народная педагогика)
      Глава X — С. С. Архангельский (1, 2 — Ибн Сииа, Саади, Джами, Навои); К Пир-лиев (2 — Народная педагогика); К. Б. Жарикбаев (2 — Фараби, Юсуф Баласагуиский, Махмуд Кашгарский, Ахмед Югнаки); С. Р. Раджабов (Бабур)
      Глава XI — Я. И. Ханбиков (1); Б. М. Ховратович (2)
      Указатель имен — О. Е. Кошелева, Л. В. Мошкова
      Научно-вспомогательная и иаучио-организациоиная работа по тому проведена О. Е. Кошелевой и Л. В. Мошковой.
      Научно-исследовательский институт общей педагогики Академии педагогических наук СССР выражает глубокую благодарность за ценные советы и замечания, высказанные в ходе подготовки тома и отдельных его глав: доктору педагогических наук С. Д. Бабишину, доктору исторических наук Е. И. Каменцевой, доктору педагогических наук К И. Салимовой, доктору исторических наук А. И. Сахарову, доктору исторических наук, члену-коррес-поиденту АН Туркменской ССР С. Г. Агаджанову, кандидату искусствоведческих наук Н. Л. Асатиани, доктору исторических наук В. И. Буганову, доктору педагогических наук В. В. Гагуа, доктору исторических наук М. X. Гейдарову, кандидату исторических наук Г. Я. Голен-ченко, доктору филологических наук В. С. Горскому, доктору исторических наук В. Я- Гросу-лу, кандидату исторических наук Е. Н. Дзюбе, академику АН АрмССР С. Т. Еремяну, кандидату исторических наук А. И. Ешану, доктору филологических наук В. М. Конону, доктору исторических наук А. Н. Копылову, кандидату исторических наук Э. И. Лаулу, кандидату исторических наук И. Лукшайте, кандидату исторических наук Т. И. Макаровой, кандидату исторических наук А. К Мирбабаеву, доктору исторических наук М. Мошеву, доктору исторических наук Р. Г. Мукминовой, доктору исторических наук Л. Мулявичюсу, доктору педагогических наук Е. Г. Осовскому, кандидату исторических наук И. В. Поздеевой, доктору исторических наук Л. Н. Пушкареву, академику АПН СССР С. Р. Раджабову, кандидату исторических наук М. Сваране, кандидату исторических наук А. А. Тури лову, доктору исторических наук Н. Н. Улащику, А. И. Фотеевой, Н. Н. Хабибуллаеву, доктору исторических наук С. В. Хармандаряну, кандидату педагогических наук Б. М. Ховрато-вичу, доктору исторических наук Ю. Л. Щаповой, доктору исторических наук Я. Н. Щапову, кандидату исторических наук Э. Э. Яанвярк, а также коллективам научных учреждений и кафедр вузов, принявших участие в обсуждении материалов настоящей книги.
     

      ВВЕДЕНИЕ
      Книга, предлагаемая вниманию читателей, хронологически открывает дореволюционную серию «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР». Как и вышедшие прежде тома «Очерков», она представляет собой первый опыт воссоздания целостной картины развития отечественной школы и педагогической мысли, но на более раннем его этапе — с древнейших времен до конца XVII в.
      Предшествующие тома «Очерков» охватывали относительно короткие периоды отечественной истории — полтора столетия, полстолетия, четверть века. От тома к тому хронологические рубежи стягивались, сужались, и это сужение не было случайным. Оно отражало уплотнение, ускорение исторического процесса, нарастание его сложности и динамизма.
      Необходимость учета этой закономерности исторического развития требовала определенных корректив в характере подхода к историко-педагогическому материалу в отдельных томах «Очерков», варьирования способов его отбора и рассмотрения. Указанные изменения шли, однако, в русле привычных форм историко-педагогического анализа, поскольку сама педагогическая реальность нового и новейшего времени была более близкой, знакомой, привычной. Иначе обстоит дело в настоящем томе.
      Период, рассматриваемый в данном томе, лишен атмосферы «привычности». Меры и системы отсчета здесь принципиально иные, равно как и представления о мире, человеке и его воспитании. Соответственно для проникновения в сущность педагогической реальности этого периода, для ее понимания и объяснения уже недостаточно модификаций в рамках привычного. Необходимо значительное смещение угла исследовательского зрения и, кроме того, весьма существенная его довооруженность.
      Классическая ленинская формула исторического познания — «не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» [3, 67] — ориентирует прежде всего на анализ исходных точек развития, на различение качественных состояний в процессе этого развития. Однако учет преемственности состояний явления вовсе не предполагает прямолинейное понимание этой преемственности, взгляд иа «предыдущее» только как на ступени к «последующему».
      «Так называемое историческое развитие, — писал К. Маркс, — покоится вообще на том, что последняя по времени форма рассматривает предыдущие как ступени к самой себе и всегда понимает их односторонне, ибо лишь весьма редко и только при совершенно определенных условиях она бывает способна к самокритике...» [2, 42 — 43].
      Эта мысль К. Маркса имеет кардинальное значение для всех отраслей знаний, обращенных к истории человека и общества. «Основные понятия, которыми неизбежно пользуются гуманитарные науки, сложились в новое время, и применение этих понятий к обществам далекого прошлого чревато опасностью приписать им такие отношения, которых тогда не существовало, по крайней мере в развитом и сложившемся виде. И здесь гарантией может служить только строго исторический подход к подобным категориям и общим понятиям, сознание того, что сами по себе они — результат длительного развития» [6, 7].
      Для исследования педагогической реальности, представленной в настоящем томе, мысль К- Маркса об «односторонности» понимания приобретает особую значимость. И не только в силу специфики эпохи, но и в силу определенной историографической традиции в истории педагогики, упускавшей из виду эту специфику. Однако новейшие достижения смежных областей знания создают те условия, в которых может проявиться упомянутая К. Марксом способность к самокритике.
      При обращении к педагогическому наследию древнейшего периода традиционные формы подхода к историко-педагогическому материалу оказываются недостаточными или малопригодными, поскольку прежде всего претерпевает существенную трансформацию само представление о таком материале. Привычные нам развитые формы педагогической реальности здесь практически еще не существуют. Историко-педагогический процесс еще не выделяется в самостоятельную ветвь историко-культурного процесса. Он идет внутри этого более широкого потока, подчиняясь его закономерностям и одновременно отчетливо окрашивая его в просветительные тона. В то же время сама культура, во всех ее проявлениях, имеет широкий учительный, т. е. в большей или меньшей мере «педагогический», характер.
      Синкретизм, нерасчлененность мировосприятия и духовной жизни рассматриваемой эпохи, недифференцированность отдельных сфер ее культуры неоднократно подчеркивались в новейшей советской литературе. В духовной материи этой эпохи трудно «выделить в качестве достаточно обособленных такие сферы интеллектуальной деятельности, как эстетика, философия, историческое знание или экономическая мысль». Столь же трудно выделить и мысль педагогическую. «Различные сферы человеческой деятельности в эту эпоху не имеют собственного «профессионального языка» [6, 26 — 27]. Попытки же навязать данной эпохе современный «профессиональный язык» и современное понимание явлений ведут к вольному или невольному ее искажению, к спрямлению исторической перспективы.
      Но дело не только в «профессиональном языке» и невосприимчивости к прошлому узкопрофессионализированного, внеисторического сознания. Опасность искажений неизбежна и при отсутствии учета того «языкового барьера» в целом, который разделяет древность и новейшее время. Достаточно напомнить неучтенное в педагогической историографии различие прежнего, древнерусского, и нынешнего понимания слова «отрок», чтобы убедиться в рискованности построений современных педагогических конструкций на неосвоенной почве древней действительности. Современное «вычитывание» слова «отрок» из этой действительности порождало в историко-педагогических работах немало воздушных историко-педагогических замков, пленяющих законценностью своих форм. Между тем на ранних этапах реальной русской истории, которую призваны были отобразить эти работы, слово «отрок» не содержало возрастной семантики; оно обозначало «работник», «слуга», «младший дружинник» и т. д.
      Приведенный пример вдвойне показателен, поскольку он обнажает одновременно два барьера между рассматриваемой эпохой и современностью. Помимо «языкового барьера» раскрывается и «барьер сознания»: средневековье не знало категории детства как особого качественного состояния человека.
      Таким образом, сетка привычных историко-педагогических понятий и представлений «не ложится» на эту эпоху, «не сживается» с ней. Поиски привычного большей частью не удаются. Они ведут либо к модернизации, либо к упрощению рассматриваемых явлений. Отсюда или гипертрофия существовавших педагогических представлений, возведение их в ранг «гениальных педагогических догадок», завершенных и совершенных педагогических систем, или снисходительное небрежение ими как «младенческими», «наивными».
      Истина, однако, лежит не всегда посредине. В данном случае она лежит в иной плоскости. И педагогические представления, вплетенные в сложную ткань общественного сознания, и само это сознание, и носитель его — человек («объект воспитания» — К- Д. Ушинский), и, наконец, собственно процесс воспитания (объект педагогики) были иными в ту эпоху, которой посвящена настоящая книга. Поэтому в число важнейших задач книги входило: раскрыть и объяснить сущность этого «иного»; проанализировать особый характер воспитательной практики эпохи, воспитательных идеалов, понятий и представлений о воспитании; показать, как эти понятия, формируясь в процессе практической деятельности, отражали ее и на нее воздействовали.
      Иная система общественных отношений, определявших особый «тип личности», иной способ духовно-практического освоения мира и иное общественное сознание, невычлененность в этом сознании педагогических представлений — вот та система координат, в которой выстраивалась эпохой исследуемая в книге педагогическая реальность. Доминирующими в ней были два мощных взаимодействующих пласта — народные традиции и христианское миросозерцание с его восприятием «мира как школы» [4, 150 — 182]. В этом «диалоге-конфликте» [5] двух культурных традиций на двух их уровнях — идеологическом и социально-психологическом, рефлексивном и ментальном — протекала реальная, социально многослойная воспитательная практика в различных ее видах и формах. Медленно и постепенно она секуляризировалась как самостоятельная, особая область человеческой деятельности, в недрах которой созревали зачатки специальных, научных знаний о воспитании человека. Но этот процесс обретает зримые черты уже на исходе рассматриваемого периода.
      Сказанное выше очерчивает качественные отличия эпохи, освещаемой в настоящей книге, от периодов, которым были посвящены предшествующие тома «Очерков». Не менее важны, однако, и «количественные» отличия — длительность рассматриваемой эпохи, обнимающей несколько столетий, что также предопределяет особый ракурс и характер ее историко-педагогического освоения.
      Сущность различий в анализе длительных и относительно коротких исторических периодов красноречиво показана академиком Д. С. Лихачевым на историко-литературном материале: «Подходы к определению изменений в пределах десятилетий и в пределах нескольких веков принципиально различны. В первом случае на передний план выступает зависимость историко-литературных изменений от исторических событий, во втором — зависимость литературы от особенностей исторического развития в целом. Для определения первых различий необходимо наблюдение над единичными явлениями литературы, для определения вторых — широкие обобщения огромного материала и суммирование их в характеристиках эпох, основанных в значительной мере на чувстве стиля — стиля эпохи» [8, 5].
      Отмеченные отличия характерны не только для историко-литературного, но и для всякого историко-научного исследования, в том числе для историко-педагогического.
      Столь же значима и другая мысль Д. С. Лихачева: «Как бы ни были трудны определения эпох сравнительно с определением коротких периодов, их необходимо сделать даже для того, чтобы выяснить исторический смысл изменений на коротких дистанциях» [там же).
      Анализ развития педагогических представлений и воспитательной практики в ту эпоху, которой посвящен данный том, позволяет увидеть школу и педагогическую мысль в широкой исторической перспективе, рассмотреть истоки и основные направления их генезиса и в итоге понять сущность прогресса в педагогике как движения к «открытию» и познанию человека, к открытию и познанию закономерностей его развития и воспитания.
      Настоящая книга, охватывающая многовековой период истории нашей Родины, не претендует и не может претендовать на полное и всестороннее историко-педагогическое его освещение. История педагогики еще только приступает к изучению этой эпохи. Еще только формируется корпус источников, которые предстоит подвергнуть историко-педагогическому анализу, только начинается их осмысление, теоретическая разработка принципов, путей и методов исследования истории воспитания, образования и обучения у народов нашей страны в ранние периоды их развития. Предпринятое в данном томе первичное обобщение накопленного материала представлялось необходимым этапом начавшейся исследовательской работы, этапом «стягивания» и одновременно накопления, углубления знания, без которого был бы затруднителен его дальнейший рост.
      Очерковая форма книги в некоторой степени облегчила выполнение названной сложной задачи, позволив в ряде случаев ограничиться лишь постановкой вопросов или прочерчиванием линий возможного их решения. Не все проблемы, поднятые в томе, освещены в равной степени полно, не все затронутые в нем сюжеты обрели законченное очертание. Для данного этапа работы такое вынужденное ограничение необходимо и оправданно. Претендовать на большее было бы делом весьма рискованным.
      Приступая к подготовке настоящей книги, ее авторский коллектив понимал, что к началу 80-х гг. в историографии отечественной школы и педагогической мысли наибольшее отставание проявилось именно в области освоения педагогического наследия древности и средневековья. Целью работы над томом была попытка преодолеть или хотя бы сократить дистанцию этого отставания, что потребовало консолидации усилий историков педагогики и специалистов, разрабатывающих близкую проблематику в истории философии, литературоведении, лингвистике и других областях знания.
      Авторы книги сознают трудность стоявшей перед ними задачи. Но если предпринятые усилия дадут импульс к более глубокому и всестороннему раскрытию богатства педагогического наследия отечественной древности и средневековья, авторы будут считать свою цель достигнутой.
      Было бы небесполезно, опираясь на сделанное, наметить перспективы, некоторые направления дальнейшей работы по освещению педагогического наследия рассматриваемой эпохи.
      Думается, что первым из этих направлений должно стать интенсивное введение в историко-педагогический оборот и историко-педагогическое осмысление знаний, накопленных смежными науками. Надо сказать, что большая часть историков педагогики понимают острую необходимость работы в этом направлении. Значительно менее понятно то, что само обращение к опыту и достижениям смежных отраслей знания должно идти отнюдь не только на привычном, эмпирическом уровне (как это в основном делается сейчас), но и на уровне теоретическом. То есть необходимо не только овладение новым, неизвестным истории педагогики фактическим материалом, но и методологическое, теоретическое, методическое перевооружение историко-педагогических исследований на основе теоретического арсенала смежных наук.
      Именно это даст необходимый импульс и материал для работы еще в одном важнейшем направлении — для разработки методологических и теоретических проблем собственно историко-педагогического познания наследия древнего периода отечественной истории, для широкого анализа историко-педагогических явлений в общем контексте развития отечественной и мировой культуры средневековья. Концепция закономерности развития мировой культуры, выдвинутая академиком Н. И. Конрадом [7], концепция русского Предвозрож-дения и русского историко-литературного процесса, обоснованная академиком Д. С. Лихачевым [8], идеи А. Я. Гуревича и С. С. Аверинцева о характере средневековой культуры, средневекового сознания и многое другое при соответствующем их историко-педагогическом осмыслении откроют новые теоретические горизонты для историко-педагогической медиевистики.
      Выход на этот уровень осмысления и освоения педагогической реальности рассматриваемой эпохи является сегодня наиболее актуальным. Сущность этой реальности не может быть понята только на основе работ историко-методического уровня. Необходимо, говоря словами К. Маркса и Ф. Энгельса, возвыситься до «теоретического понимания всего хода исторического движения» [1, 434]. Историко-методические работы не могут дать такого понимания. Эти работы, безусловно, будут разрастаться и развиваться (и чем более интенсивно, тем лучше), но, опираясь на теоретический пласт, они сами сегодня обретут иное звучание. И главное, исчезнет та подмена, которую мы сегодня наблюдаем в большей части историко-педагогических работ, методика перестанет быть синонимом педагогики, педагогической мысли древних эпох.
      Исследователям еще предстоит рассмотреть на теоретическом уровне такие важнейшие, но до настоящего времени не решенные проблемы, как само понимание педагогики Древней Руси, форм ее «бытования» и развития, ее социальной роли, ее места в системе идеологии и культуры; отражение в ней средневекового общественного сознания и влияние на нее идейных и духовных движений эпохи (в последние годы началось перспективное изучение одной из сфер такого влияния — народных традиций воспитания, народной педагогики); предстоит рассмотреть основной круг идей и теоретических представлений педагогики Древней Руси, способы и средства их выражения, их развитие и взаимосвязь с идеями и представлениями, выдвигаемыми другими формами средневекового сознания (в частности, при переходе от статичного к динамичному восприятию мира, при появлении историзма сознания и открытии ценности отдельной человеческой личности); процесс секуляризации педагогики, ее эмансипации от теологии, философии и литературы; сущность самого историко-педагогического процесса в Древней Руси, его характер и специфику, его движущие силы, этапы и периоды (в соотнесении с общеисторической периодизацией, с периодизацией истории культуры и с обоснованием своих собственных критериев периодизации); причины возникновения тех или иных педагогических явлений; особенности национального педагогического процесса в
      сравнении с мировым историко-педагогическим процессом средневековья, с его проявлениями в других странах и регионах и т. д.
      Последний аспект теоретического рассмотрения — соотнесение национального и инонационального в историко-педагогическом процессе и в педагогическом наследии Древней Руси — представляется тем более актуальным, что в настоящее время наметились две противоположные тенденции в освещении этого наследия: одна — в работах историков смежных областей знания, другая — в исследованиях историков педагогики. Историки науки в силу более широкой осведомленности и сознательной установки на компаративноконтактные исследования при оценке тех или иных явлений педагогической действительности Древней Руси, в частности древнерусской учебной литературы, делают акцент на проблеме взаимосвязей, взаимовлияний и заимствований. Историки педагогики в силу неразработанности методологии и методики сравнительных историко-педагогических исследований, а также в силу не менее сознательной установки на изучение традиций народной педагогики акцентируют проблемы национального своеобразия, национальных корней тех или иных педагогических идей древности и средневековья.
      Очевидно, что эта установка историков педагогики перспективна и правомерна, особенно в свете того обстоятельства, что народная педагогика в последнее двадцатилетие не без труда получила гражданские права в педагогической науке. Однако не следует ограничиваться только этой установкой, не следует, говоря словами историка литературы академика А. С. Орлова, «уединять» древнерусскую педагогику «как что-то туземное» [9, 189].
      Историкам педагогики еще предстоит найти «правомерную соотнесенность» названных аспектов изучения педагогического наследия Древней Руси — поиска национальных корней и формационной общности русской и мировой педагогической мысли. Предстоит уяснить, что национальная специфика педагогической мысли, как и любой другой сферы общественного сознания, «возникает на почве ее национального социально-исторического развития при участии обусловленных этим развитием иностранных влияний, но выясняется она с помощью инонациональных историко-типологических сопоставлений в общих пределах соответствующих социально-экономических формаций» [10, 42].
      Не менее важным, чем совершенствование методологии изучения педагогического наследия Древней Руси, чем освоение добытого другими науками фактического материала, является самостоятельный и целенаправленный историко-педагогический поиск такого материала. При той рыхлости и ограниченности Источниковой базы, которой сегодня располагает историко-педагогическая литература, нет оснований смущаться, если этот поиск на первых порах будет мозаичным и фактографическим. Сейчас важно расширить поиск, привлекая к нему возможно большее число источников и возможно более широкий круг представителей самых различных специальностей. Дело историков педагогики будет состоять в том, чтобы, опираясь на помощь специалистов, кристаллизовать имеющийся в этих источниках историко-педагогический материал, осмыслить его с точки зрения своей специальности, обработать по собственным методикам (которые также еще предстоит создать), выстроить его, систематизировать и в дальнейшем на этой основе и на основе той теоретической работы, о которой выше шла речь, создать целостную концепцию историко-педагогического процесса в Древней Руси, целостное представление об этом процессе.
      Это и будет реальным воплощением комплексного, интеграционного, системного подхода к историко-педагогической проблематике, в частности к освоению педагогического наследия Древней Руси. И только такой подход сможет в итоге дать подлинное, научное представление об этом наследии.
     
      РАЗДЕЛ I
      ПРОСВЕЩЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В ДРЕВНЕЙ РУСИ
      ИСТОРИОГРАФИЯ И ИСТОЧНИКИ ИЗУЧЕНИЯ ДРЕВНЕРУССКОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ И ШКОДЫ
      Вопрос о грамотности, образовании, школе в допетровскую эпоху — один из наиболее важных и в то же время наиболее спорных в историографии культуры и просвещения Русского государства. Дореволюционными исследователями был собран значительный источниковый материал по этому вопросу, выделены многие важные аспекты его изучения, написаны крупные работы, посвященные древнерусской школе. Однако обширная дореволюцонная историография древнерусского просвещения весьма противоречива. Она группируется в основном вокруг двух полярно противоположных точек зрения: одна их них — утверждение о полной безграмотности и невежественности населения Древней Руси, другая — идеализация древнерусской школы и образованности [20; 13].
      Эта противоположность суждений отражала два различных взгляда на проблему, глубоко волновавшую русские умы XIX столетия, — о самобытности России и влиянии Запада на ее историческое развитие, отражала тот известный спор, который с первой трети XIX в. расколол русское общество на два лагеря — западников и славянофилов. Оценка степени культуры и образованности в Древней Руси была одним из ведущих аргументов в этом споре.
      В сущности это был спор не столько о прошлом, сколько о будущем России, о том пути, который ей предстояло избрать. Крайности спорящих сторон не способствовали, однако, решению вопроса об истинном уровне образованности на Руси, что вызывало неудовлетворенность многих крупных русских историков. И. Е. Забелин, в частности, посвятивший всю жизнь изучению культуры этой эпохи, выступил против поверхностно-публицистического, «политизированного» подхода к столь сложной научной проблеме, без серьезного обращения к историческим источникам. Он полагал, что западники приносили в жертву политическим соображениям русские национальные традиции, тогда как славянофилы в угоду тем же соображениям, идеализируя российскую древность, тщетно пытались приложить устои старой Руси к новым историческим условиям [21, 68 — 69]. «Старина имеет свои неотъемлемые достоинства, — писал И. Е. Забелин, — хотя и не такие, какие хочется нам видеть. Достоинства эти могут раскрыться только при добросовестном, беспристрастном ее изучении, проведенном искренно, нелицеприятно, со всею строгостью понимания, невзирая ни на какие уклонения старой действительности от наших собственных идеалов» [10, 20].
      Вместе с тем не только споры западников и славянофилов наложили отпечаток иа характер дореволюционной историографии древнерусского просвещения. В немалой степени на ее облике сказалось и то, что изучение истории школы и образованности в Древней Руси с самого начала оказалось в руках историков православной церкви. Соответственно эта история рассматривалась лишь как часть церковной истории. Все более теряя господствующее положение в школьном деле, церковь активно пыталась удержать позиции, в том числе и с помощью исторических реминисценций. Со своей стороны самодержавие, сохранявшее за церковью ведущую роль в идеологии воспитания, не только не препятствовало, но, напротив, поощряло все, что могло способствовать поддержанию этой роли, в частности исторические экскурсы в область церковношкольного дела [3].
      Эти экскурсы постепенно приобрели и другую политическую цель. С усилением влияния общественности на развитие начальной народной школы во второй половине XIX в. они призваны были исторически обосновать «первородное» значение церкви в данном звене школы с тем, чтобы отодвинуть от него общественные силы. Официальная историография древнерусского просвещения стала, таким образом, одним из главных элементов идеологического обоснования начавшегося в 1880-х гг. насаждения церковноприходских школ (что нашло наиболее яркое выражение в работах известного историка и деятеля церковной школы С. М. Миропольского [15]). Данное обстоятельство еще более усугубило противостояние апологетического и «скептического» подходов в оценке древнерусских школ. В конечном счете эта оценка отражала не столько реальность Древней Руси, сколько отношение авторов к современным проблемам образования, более всего к церковноприходским школам.
      Размежевание подходов не всегда, однако, проходило по линии: официальная — неофициальная историография. В ряде работ историков русской церкви, в частности в трудах Е. Е. Голубинского [2] и особенно Н. Ф. Каптерева, отчетливо выражалась «скептическая» позиция. Н. Ф. Кап-терев, например, считал, что школа в Древней Руси — миф, созданный историками. Он утверждал, что в Древнерусском государстве практически невозможно обнаружить следы существования «правильно устроенной, постоянной и доступной для всех желающих учиться греческой или греколатинской школы, в которой бы все могли получить правильное систематическое научное образование» [11, 625].
      Приведенное суждение отражает один из основных методологических пороков дореволюционной историографии древнерусского просвещения (и сегодня еще далеко не преодоленный). Прямое перенесение современных понятий о школах и системе образования на педагогическую реальность Древней Руси — наиболее характерная черта основной части дореволюционных исследований. Отсюда — ошибочные критерии, на основе которых оценивался уровень развития просвещения и школы в Древнерусском государстве.
      Само понятие «правильно устроенной» школы, которым оперирует Н. Ф. Каптерев, являлось новейшим приобретением русского училищеведения конца 1880 — начала 1890-х гг. Это понятие было введено в связи с необходимостью оценить реальное состояние начального народного образования в данный период. Такая оценка потребовала дифференцированного анализа народной школы, выделения в ней двух основных видов — училищ, создаваемых в соответствии с существующим законодательством, которые были условно названы «правильно организованными», и самодеятельных крестьянских школ грамоты, а также конфессиональных училищ, получивших столь же условное название «неорганизованных». По меркам Н. Ф. Каптерева, ни первые, ни тем более вторые не смогли бы удостоиться наименования «школа», поскольку оба вида училищ, были, во-первых, недоступны «для всех желающих учиться» и, во-вторых, далеки от того, чтобы давать своим учащимся «правильное систематическое научное образование». Таково было положение на исходе XIX столетия. Тем более несостоятельными были эти мерки для древнейшего периода русской истории.
      В конце XIX в. появляются первые обобщающие работы по истории русской школы и педагогики, в которых определенное внимание уделялось и периоду Древней Руси. Наиболее крупными из этих работ были труды М. И. Демкова и П. Ф. Каптерева [6, 12].
      П. Ф. Каптерев в целом рассматривал средневековый период отечественного образования как темный, невежественный. При этом школа, образование освещались им вне исторического контекста, без опоры на самостоятельную исследовательскую работу. М. И. Демков, напротив, идиллически представлял древнерусскую образованность. Он поставил перед собой задачу собрать воедино «немногие ценные факты, разбросанные в специальных исследованиях», «дать им систему и порядок» [7, 285, 290], при этом исходя из концепции Н. А. Лавровского и его последователей. Хотя именно эта концепция была еще в середине 1850-х гг. подвергнута Н. Г. Чернышевским сокрушительной критике.
      Поскольку некоторые выводы М. И. Демкова, заимствованные у Н. А. Лавровского, позднее перекочевали во многие историко-педагогические работы и даже сейчас активно повторяются в некоторых из них, небесполезно напомнить оценку, которую дал Н. Г. Чернышевский «исследовательским» приемам Н. А. Лавровского. Н. А. Лавровский, отмечал критик, «нашел средство написать около двухсот страниц» «о предмете, столь богатом», что о нем «можно было написать разве три строки». «Главнейшее средство для этого дает глагол «учити», который значил не только учить, но также поучать, назидать. Все места, свидетельствующие, что пастыри церкви назидали свою паству в благочестии и благонравии, перетолковывает он в том смысле, что они заводили училища и были наставниками в качестве школьных учителей, а не в том качестве, как повсюду и всегда каждый священник назывался наставником своей паствы. Между тем во всех случаях очевидно, что говорится не о школьном учении детей, а о благочестивом назидании взрослых... Подобным способом пишутся большие ученые трактаты о предметах, о которых нельзя сказать больше двух слов» [24, 689 — 690].
      В советской историографии проблемы древнерусской культуры получили широкое освещение в контексте общих социально-экономических и политических процессов, определявших ход отечественной истории. Особенно плодотворно эти проблемы разрабатывались в последние два-три десятилетия. Трудно назвать какой-либо другой период отечественной истории, где советскими учеными в эти годы было сделано так много, как в изучении Древней Руси. Достаточно раскрыть работы А. В. Арциховского, А. А. Зимина, Д. С. Лихачева, В. Т. Пашуто, Б. А. Рыбакова, М. Н. Тихомирова, Л. В. Черепнина, С. О. Шмидта, В. Л. Янина и многих других исследователей, чтобы увидеть, насколько расширились и изменились наши представления о древнейшем и средневековом периодах отечественной истории.
      И вместе с тем в этом научном движении наиболее слабым звеном остаются до настоящего времени проблемы древнерусского просвещения. Исследователи, изучавшие литературу, науку, общественную мысль Древней Руси, затрагивали эти проблемы лишь попутно. Историки же педагогики, в ведении которых находилась названная проблематика, долгое время оставались фактически вне общего развития отечественной медиевистики.
      Именно в этой области историко-педагогической русистики, где особенно необходимо взаимодействие со смежными науками, в наибольшей мере проявился традиционный изоляционизм историков педагогики, который начал складываться еще в середине 1930-х гг. Не меньшее влияние на отставание историко-педагогического изучения Древней Руси от общего движения советской науки имела восходящая к тем же годам длительная недооценка данного периода отечественного просвещения. Между тем еще в 1938 г. В. Я. Стру-минский, предостерегая от этой недооценки, отмечал, что древнейший период истории нашей педагогики «кладет известные основы» всему ее дальнейшему развитию, «намечает определенные перспективы» этого развития [19, 119].
      Существенное отставание истории педагогики в изучении просвещения, образования, школы Древней Руси проявилось не только в узости подхода, проблематики, кругозора большей части историко-педагогических работ и в отсутствии крупных, обобщающих исследований, дающих целостную концепцию древнерусского просвещения [8]. Оно особенно наглядно обнажилось в методологии этих работ. Не случайно во многих из них еще встречаются рудименты «апологетического» и «скептического» подходов дореволюционной историографии, подходов, которые получают своеобразную, модернизированную окраску.
      В педагогической историографии древнерусской школы и просвещения в целом еще только начинается осознание той специфики педагогической реальности данной эпохи, о которой говорилось в введении к настоящему тому. Это осознание идет непросто. Во многих работах все еще просвечивают реликты традиционного переноса современных понятий о школе на древнерусскую почву, с выстраиванием на ней едва ли не законченного здания школьной системы. Отмеченная неисторичность взгляда на древнерусскую школу имеет своим истоком традицию дореволюционной историографии искать аналоги западноевропейской школьной системе в реальности Древней Руси. Но такому, достаточно еще распространенному взгляду все более убедительно противостоят представления о системе обучения в Древней Руси как о совокупности не воображаемых регулярных учебных заведений, а реальных форм общественно-педагогической практики, которые существовали в ту эпоху [4]. Между тем сравнительно-историческое исследование отечественной и европейской систем обучения в X — XVII вв. показывает очевидную специфику данных культурных феноменов — размытые границы понятия «школа» в России и его строго очерченные контуры в западноевропейской практике. Эта специфика оказывала существенное влияние и на различие в сфере бытования отечественной и европейской педагогической мысли. В России в отличие от Европы она развивалась не столько в специальных дидактических и методических сочинениях, сколько преимущественно в работах нравственно-этического плана [9].
      Таким образом, проблема образования в Древней Руси не может быть сведена только к вопросу о существовании или отсутствии школ в их современном понимании. Древнерусское образование как яркий социокультурный феномен нагляднейше предстает, в частности, в таких явлениях, как достаточно высокий уровень грамотности населения и «книжная» культура Руси. Отмечая широкое развитие этой культуры, А. И. Соболевский еще в конце прошлого столетия писал: «Взглянем на количество дошедших до нас всякого рода книг и документов XV, XVI, XVII вв., сохраняющихся в наших библиотеках и архивах. Число их (особенно за XVI и XVII вв.) так велико, несмотря на пожары и разные невзгоды, постигавшие наши города и села, что мы затрудняемся даже приблизительно определить их число в тысячах. Они написаны в разных местностях Московского государства, начиная с его столицы Москвы и кончая пустынными окраинами нашего Севера и Сибири. Над ними должны были трудиться целые тысячи писцов и подьячих; они предназначались еще большему количеству читателей» [18, 4].
      С открытием советскими археологами берестяных грамот сомнения и споры по поводу распространения грамотности в Древней Руси были окончательно разрешены. Эта находка «имела все основания для сенсации. Она открывала почти безграничные возможности познания прошлого в тех отделах исторической науки, где поиски новых видов источников признавались безнадежными» [25, 5]. Берестяные грамоты убедительно показали, что письменность на Руси была обыденным явлением, ею владели не только знать и духовенство, но и достаточно широкие круги посадского люда.
      Вместе с тем и эти яркие проявления древнерусской образованности — грамотность и «книжность» — еще не раскрывают полностью феномен культуры и просвещения рассматриваемой эпохи. В дореволюционной и советской историографии исследовательский угол зрения оказался зауженным, смещенным в сторону изучения только письменной, книжной христианской культуры. Однако она представляет собой лишь тонкий слой в общей толще средневековой культуры. Основным в этой толще являлся пласт бесписьменной культурной традиции народа. Как отмечал известный советский историк средневековья А. Я. Гуревич, «в обществе, подавляющая часть которого оставалась неграмотной, письменность не служила ни единственным, ни даже определяющим средством человеческой коммуникации... Огромная масса духовных ценностей циркулировала в средние века, не будучи зафиксирована на пергамене или, в более позднее время, на бумаге» [5, 19].
      В советской историографии до настоящего времени, к сожалению, практически нет работ, посвященных русской народной педагогике как неотъемлемому компоненту общей народной культуры. Это обстоятельство имеет ряд существенных негативных последствий. Оно препятствует не только воссозданию целостной древнерусской культуры, но и изучению взаимодействия различных ее слоев, в частности народной и письменной церковной культуры, на разных этапах их развития.
      Не трудно понять, что без такого изучения это взаимодействие легко может быть уподоблено, по традициям дореволюционной историографии, улице с односторонним движением — от духовных пастырей к народу, причем само это движение окажется весьма искаженным. Как отмечалось уже в советской литературе, рассматривая только официальную культуру, вне общей системы народного воспитания и обучения в Древней Руси, «не так-то просто различить, чего было больше в работе, которую повели церковники вокруг вопросов семейной морали, физиологии, гигиены и быта: стремления как-нибудь перестроить эту первичную ячейку человеческого общества, вдохнуть в нее новую жизнь, приподнять ее культурный уровень или желания, приспосабливаясь к существующему и беря на приводы все мышечные и нервные сплетения этого организма, подчинить себе русское общество в целом — таким, на первых порах, каково оно есть» [16, 212].
      Недостаточная теоретико-методологическая оснащенность историко-педагогических исследований Древней Руси не единственная причина значительного отставания данной области педагогической историографии. В неменьшей степени оно обусловлено крайне ограниченной источниковой базой этих исследований, общей неразработанностью историко-педагогического источниковедения, в частности методики изучения источников по истории школы и педагогической мысли рассматриваемой эпохи. Эта методика в основном все еще остается на том прагматически-потребительском уровне,
      о котором В. Я. Струминский писал полстолетия назад: «К сожалению, необходимо констатировать, что среди историков педагогики есть не высказанное прямо, но на практике широко господствующее убеждение, что изучение памятников с литературной стороны, выяснение характера и условий их происхождения — это дело историков, историков литературы, но не педагогов. Как правило, историк педагогики пользуется уже исследованиями, готовыми материалами и не только не производит самостоятельных исследований, но игнорирует те исследования, которые над данным материалом произведены другими научными работниками, например историками литературы. Поэтому даже те памятники, которые так или иначе стали известны историку педагогики, включаются им в свой научный инвентарь без учета той историко-литературной работы, которая над этим памятником уже произведена, и без организации новой, дополнительной... Воздерживаясь от этой сложной и достаточно трудоемкой работы, историк педагогики тем самым искусственно задерживает свою дисциплину на той примитивной стадии развития, которая мешает ей превратиться в настоящую науку и подрывает доверие к ней у тех, кто ее изучает» [19, 122 — 129].
     
      * * *
     
      Источниковедение Древней Руси, зародившись в XVIII в., сформировало систему вспомогательных исторических дисциплин. С развитием исторической науки в XIX в. круг вводимых в научный оборот источников расширялся, разрабатывались новые аспекты в источниковедении. Первая публикация источников, представлявших подборку памятников древнерусской педагогической мысли, была подготовлена Н. А. Лавровским [14]. Она снабжена введением, имевшим цель не столько интерпретировать публикуемые памятники с источниковедческой стороны, сколько привлечь внимание к существованию в средневековой России педагогических произведений.
      Ряд памятников, таких, например, как «Домострой», азбуковники, грамматические статьи различных сборников, жития святых, записки иностранцев и другие, были подвергнуты историками квалифицированной палеографической и текстологической обработке и критическому источниковедческому анализу. Этот пласт источников, прошедших научную обработку (установление подлинности, датировка, количество списков и их сравнение, установление авторства и пр.) и в большинстве своем опубликованных, составил ту источниковую базу, на которой основывались работы педагогов как в буржуазный период, так и в первые десятилетия развития советской историко-педагогической науки.
      Для буржуазного источниковедения второй половины XIX в. ведущим был позитивистский подход к источникам — выяснение достоверности одного или группы фактов без анализа социально-экономических причин их появления, без выявления их взаимосвязей.
      В советской науке исторические источники стали рассматриваться в качестве продукта экономических и социальных условий общественного развития, поддающегося историческому познанию.
      В области историко-педагогических исследований Древней Руси преодоление позитивистского подхода проходило крайне медленно. Более чем через полвека после работы Н. А. Лавровского появилась новая публикация памятников [1]. Это было переиздание на более высоком археографическом уровне уже известных произведений, здесь были помещены и новые источники. Книга подвергалась критике за неточности и ошибки. Позже вышло в свет несколько хрестоматий, включавших в себя и памятники Древней Руси, но их набор был невелик, публикации не отличались научностью, так как преследовали только учебно-ознакомительные цели [22; 23].
      В последние годы советские ученые осуществили научное издание многих древнерусских памятников, в том числе азбук Федорова (1574 и ок. 1578), «Букваря» Кариона Истомина (1694) и ряд других публикаций не только учебной литературы, но и памятников светской и церковной письменности, имеющих огромное значение для истории педагогической мысли феодального периода.
      Начиная с 50-х гг. XX в. были открыты новые источники, заставившие пересмотреть многие устоявшиеся воззрения на древнерусское просвещение. В 1951 г. в Новгороде археологами были найдены берестяные грамоты. В эти же годы в зарубежных книгохранилищах были обнаружены 3 экземпляра «Азбуки» печати Ивана Федорова 1574 и 1578 (условно) гг., изменившие бытовавшее убеждение, что первой печатной азбукой русского происхождения являлась «Азбука» 1634 г. Василия Бурцова. В 1984 г. несколько листов из «Азбуки» Федорова были найдены и в нашей стране.
      Новые подходы, наметившиеся в последние годы в изучении науки и культуры средневековья, расширение круга источников, применение особых методов их исследования позволяют по-иному подойти к истории школы и просвещения, углубить ее проблематику, увеличить объем знаний.
      Количество письменных источников по истории средневекового периода по сравнению с количеством источников по истории нового и тем более новейшего времени в целом ничтожно мало. Многие из них отражают события и факты односторонне, и нет возможности проверить их показания другими источниками. В арсенале историка-медиевиста гораздо больше так называемых уникальных, т. е. не находящих аналога, источников (для педагогов, например, это такие известные памятники, как «Поучение детям» Владимира Мо-номаха, «Послание архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Симону»), и гораздо меньше источников массового происхождения.
      Как известно, работа с уникальными источниками требует от исследователя большой эрудиции и такта, ибо здесь подстерегает опасность субъективной трактовки. Интерпретация средневековых источников сложна и в целом возможна как при общем знании конкретно-исторических событий, так и при понимании мировосприятия эпохи, характера ее культуры, стиля мышления. Необходимы не только особые знания, но и особый «исторический слух», чтобы услышать то, о чем говорит памятник, а не то, что исследователю хочется услышать.
      Среди источников средневековья преобладают рукописные. Сама рукописная литература представляет собой иной феномен по сравнению с печатными памятниками нового времени. При переписке она дополнялась и изменялась; произведения, утратившие популярность у широких кругов читателей, прекращали переписываться и потому встречаются редко. Научное исследование памятника не может быть начато, пока не выяснены количество и характер всех его списков и редакций.
      Ограниченное количество источников средневекового периода заставляет ученых вводить новые методы исследования, повышающие их информативность (математические методы, практический эксперимент, спектральный анализ и др.). В современном историческом источниковедении все большее применение находит системно-структурный метод, когда к рассмотрению той или иной проблемы привлекается максимально возможное количество источников, которые анализируются в сопоставлении, в определенной системе, в качестве единой структуры.
      Источниковедение истории педагогики Древней Руси, базируясь на основных теоретических и методологических принципах исторического источниковедения, имеет свои специфические особенности. Его цель — отбор и выработка
      критериев источниковедческого анализа памятников для выявления информации по истории школы и педагогической мысли.
      Источники по истории школы и педагогики Древней Руси — это и литературные памятники, и фольклор, и церковнослужебная литература, и делопроизводственные материалы и многое другое. Оригинальный источник — иконопись и книжная миниатюра. На некоторые вопросы, например о методах профессионального обучения в киевский период, дают ответ только археологические источники. Традиции народной педагогики могут быть раскрыты в основном с помощью этнографических источников.
      В историко-педагогических исследованиях применима общеисторическая классификация источников по видам. Она дает возможность проанализировать потенциал педагогической информации каждого вида источников (актовых, делопроизводственных, летописных и т. д.) и определить видовую методику исследования. Для педагогики важно также разделение всех источников по принципу их содержания на две большие группы. В первой группе источников внимание направлено на педагогическую мысль, во второй — раскрываются историко-педагогические реалии (виды и формы обучения, учебные заведения, подготовка учебной литературы, грамотность населения и т. д.). Каждая из групп имеет свою источниковедческую специфику: в первой приоритет остается за источниками литературными, во второй преобладают источники археологические, памятники письменности и делопроизводства.
      Как уже отмечалось, педагогическая действительность Древней Руси не имела привычных нам форм, например развитой школьной системы. Прямая документация о деятельности школ почти отсутствует. В настоящее время исследователями привлечен широкий круг источников для воссоздания картины существовавших на Руси своеобразных форм образования. Сведения педагогического характера извлекаются из всех видов источников — из летописей, законодательных памятников, актового материала, делопроизводственной документации государственных учреждений, литературных, эпистолярных и других памятников письменности, из фольклора, археологических и этнографических источников.
      Для ранних веков русской истории основные письменные источники — это летопись. Отражая в целом многие представления о нормах морали и нравственности, неся в себе, в сущности, дидактическую направленность, летописи, однако, почти не содержат прямой информации о школах и образовании. Исключение составляют сообщение Лаврентьевской летописи 988 г. об «училище», открытом князем в Киеве, и сообщения Софийской и Никоновской летописей 1030 г. об открытии школы в Новгороде. Это были события новые для Руси, они имели важное значение, поэтому летописец счел нужным рассказать о них. Но о формах начального обучения, мелких школах грамотности и т. д., представлявших для летописца обыденную реальность, в летописном жанре сообщать не полагалось. Летописи заключают в себе и косвенную, ненамеренную информацию, например об образованности того или иного исторического деятеля, или такие «лирические отступления», как знаменитая «похвала книге». В Степенной книге — историческом сочинении XVI в. летописного типа — имеются ценные сведения о школах Киевской Руси, приводится речь митрополита Михаила. Есть подобные сведения и в сочинениях В. Н. Татищева, который пользовался недошедшими до нас памятниками.
      Современное источниковедение разрабатывает и успешно применяет методику работы с летописными материалами. Для истории педагогики необходимо более широко использовать летописи, извлекая из них все имеющиеся сведения об образовании и просвещении, критически оценивая уже известные факты.
      В истории педагогики используются также сведения агиографической литературы. В сочинениях такого рода обычно, согласно канону, рассказывалось, как учился герой жития, указывался возраст, в котором он приступал к учению. Но упоминания об училищах в житиях краткие, больше говорится об учителе и ученике. Интересны миниатюры, иллюстрирующие в некоторых рукописях сюжеты учения, например в житиях Сергия Радонежского и Антония Сийского. Следует учитывать, что по традиции сведения из одного жития могли механически вставляться в другое, поэтому без текстологического анализа доверять таким сведениям трудно.
      Небогаты данными по истории школы законодательные источники. Первое законодательное постановление об учреждении школ по всем городам Российского государства находится в статьях церковного Стоглавого собора 1551 г. Постановления собора интересны также с точки зрения информации официального источника о существовании в государстве «в прежние времена» многих училищ: «прежде сего в Российском царствии на Москве, и в Великом Новгороде, и по иным городам многие училища бывали, грамоте, и писати и пети, и чести учили» [17, 290].
      Сведения о плохом состоянии школьного обучения в XVI в., содержащиеся в постановлениях Стоглава, подтверждают информацию более раннего документа конца XV — начала XVI в. — «Послания архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Симону». Послание — уникальный источник, сообщающий о состоянии обучения в школах, о содержании и некоторых приемах обучения.
      Находка берестяных грамот показала односторонность утверждения и Геннадия и Стоглавого собора о безграмотности населения Руси. Уровень грамотности населения и книжная культура имеют непосредственную связь с вопросами обучения и являются более красноречивым свидетельством наличия на Руси своеобразной системы обучения, чем прямые упоминания источников о существовании школ.
      А. И. Соболевский сделал попытку показать уровень грамотности различных сословий на основании собственноручных подписей (рукоприкладств) на различных документах. Полученные им цифры до сих пор используются практически во всех работах, затрагивающих вопросы грамотности и просвещения, хотя его метод не раз подвергался критике. Очевидно, что для решения вопроса о грамотности необходимо привлечение более широкого круга источников. Особые надежды историки возлагают на берестяные грамоты, по которым можно проследить процесс бытового обучения грамоте в среде горожан.
      В XVII в. в Москве возникли школы с повышенным курсом обучения. Исследователи находят все новые и новые данные о существовании этих школ. Но характер большинства источников таков, что он не дает определенного представления о содержании и методах обучения в школах: основные сведения об училищах находятся в хозяйственных документах московских приказов и фиксируют денежные и вещевые выдачи на нужды той или иной школы. Даже о начальном этапе деятельности Славяно-гре-ко-латинской академии мы знаем в основном из документов Казенного патриаршего приказа. О содержании обучения дают некоторое понятие учебные книги, создававшиеся для курсов повышенного обучения самими учителями, например братьями Лихудами.
      Много ценнейших данных о школах содержат документы московских приказов и городовые писцовые книги, которые не стали пока достоянием истории педагогики. Сплошной просмотр их чрезвычайно важен, так как он поможет внести ясность в вопрос о существовании школ в провинции. Полезными являются и данные переписных книг, отражавших занятия городского населения. Изучение самых различных материалов, связанных с крупными монастырями, дает важные сведения о школах.
      Особым видом источника для характеристики древнерусской школы и педагогической мысли является литература, предназначенная для обучения. Анализ учебной литературы не только помогает лучше понять методику обучения, но и показывает постепенный процесс кристаллизации педагогической мысли, выделения типа учебной книги из «научного» (в средневековом понимании) типа книги. Здесь ясно отражены и характер, и цели обучения. В рукописных изданиях имеются предисловия и послесловия, оглавления, пометы (записи на полях), предназначенные для учеников и учителей, — все это драгоценный для педагогики материал.
      Из литературных источников особого внимания заслуживают записки иностранцев. Иностранцев, как правило, интересовали школы и просвещение в России, но неумение и нежелание большинства из них понять самобытность русской культуры, непохожей на привычные и считаемые единственно возможными европейские образцы, приводят к тому, что нельзя полностью доверять сведениям записок. Исследователям в каждом отдельном случае приходится учитывать характер и особенности тех или иных записок иностранцев, проверять степень их достоверности путем сравнения с данными русских источников.
      Сведения о школах, книгопечатании, просветительной деятельности отдельных лиц, разбросанные в текстах многочисленных сочинений, записок, писем, донесений иностранцев, до сих пор не собраны воедино и не подвергнуты источниковедческому анализу. Между тем эти материалы часто единственные свидетельства очевидцев, которые не встречаются в русских источниках.
      Ценные для истории педагогики сведения содержит комплекс эпистолярных источников. Даже беглое знакомство с письмами дает много интересных подробностей. Хорошо известна берестяная грамота, в которой адресант просит прислать ему «чтения доброго» (№ 271); с просьбой о присылке книг обращается в своем послании друг знаменитого архитектора XV в. Василия Ермолина и др.
      Таким образом, вопрос о школах в Древней Руси имеет солидный резерв неиспользованных или малоиспользованных источников, которые требуют углубленного изучения.
      Предложенный обзор источников, лежащих в основе исследований авторов настоящего раздела, поможет читателю полнее представить себе проблемы, рассматриваемые в данной книге.
     
      Глава I ПРОСВЕЩЕНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ НА РУСИ В VI — ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIII В.
     
      I. ВОСПИТАНИЕ У ВОСТОЧНЫХ СЛАВЯН В VI — IX ВВ.
      Практика воспитания, типичная для феодального общества, начала складываться у восточных славян в VI — IX вв. В это время в Среднем Поднепровье возник союз племен, на базе которого в IX в. сформировалось Древнерусское государство с центром в Киеве [179, 235 — 256].
      Благодаря археологическим открытиям последних десятилетий, работам историков, этнографов, фольклористов и лингвистов стало возможно значительно полнее, чем ранее, реконструировать различные стороны жизни восточных славян в VI — IX вв., в том числе основные черты и особенности воспитания детей и подростков.
      В эту эпоху существенное влияние на характер педагогической практики восточных славян оказывала древняя традиция, уходящая своими корнями в недра первобытнообщинного строя.
      В первобытном обществе воспитание осуществлялось преимущественно в процессе включения детей в конкретные виды деятельности. Однако уже на заре человеческой истории существовали первые институализированные формы воспитания — специальные- ритуалы. Среди них особую роль играли возрастные инициации, имевшие место, как свидетельствуют данные фольклористики, и у предков восточных славян [163, 52 — 166; 199, 12]. В первобытных родовых общинах подростки, достигшие половой зрелости, проходили специальную подготовку, в ходе которой их учили охотиться и изготовлять орудия труда, развивали волю и выносливость, приучали быть дисциплинированными, приобщали к религиозным тайнам. Эта подготовка завершалась обрядом инициаций, в ходе которого подростки должны были доказать свою физическую и социальную зрелость. Прошедшие испытания признавались полноправными членами общин, получали статус взрослого человека. Инициации обеспечивали усвоение подростками важнейших трудовых знаний, умений и навыков, системы ценностей, правил поведения и мировоззренческих представлений, принятых в общине.
      В первобытных родовых общинах воспитание носило общественный характер. Все дети без исключения воспитывались в духе взаимопомощи, коллективизма, подчинения личных интересов интересам общины. Община выступала как совокупный воспитатель. На каждом ее члене лежала обязанность заботиться о детях, руководить их поведением. Основные педагогические функции выполняли, как правило, ближайшие родственники и наиболее опытные, авторитетные сородичи.
      Различия в воспитании детей определялись их полом. Мальчиков готовили преимущественно к мужским видам деятельности (охота, изготовление орудий труда), а девочек — к женским (собирательство растительной пищи, ведение домашнего хозяйства, уход за детьми). Это обусловливалось господствующей системой половозрастного разделения труда и соответствовало потребностям производственной жизни.
      В VI — IX вв. педагогическая практика у восточных славян1 претерпела заметные изменения. Хотя воспитание детей по-прежнему осуществлялось главным образом в процессе включения их в различные виды деятельности, хотя продолжали существовать обряды инициации и различия в воспитании девочек и мальчиков продолжали оставаться очень существенными, на характер воспитания оказывали сильное влияние процессы, связанные с разложением первобытнообщинного строя и формированием раннеклассового общества. В основе этих процессов лежал переход к земледельческо-скотоводческой экономике, возникновение общественного разделения труда.
      Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общин на семьи, становившиеся самостоятельными хозяйственными ячейками, приводило к превращению воспитания из всеобщего, равного, контролируемого общиной в семейно-сословное. Основные функции воспитания, цели,
      1 Обособление восточных, западных и южных славян произошло в середине I тысячелетия н. э. [213, 152 — 290].
      содержание и формы которого все более различались для разных социальных групп населения, сосредоточивались в семье. Инициации утратили свой всеобщий характер и стали достоянием элиты, институтом, закрепляющим ее привилегированное положение, возвышающим над основной массой общинников, подчеркивающим исключительность элиты.
      В VI — IX вв. у восточных славян уже вполне сформировалось четыре социальных слоя — общинники-земледельцы, ремесленники, племенная феода-лизирующаяся знать и языческое жречество [104, 44 — 56]. Воспитание представителей каждой общественной группы имело свои специфические черты.
      Цели воспитания и соответственно средства, используемые для их достижения, определялись теми конкретными потребностями, которые обусловливали необходимость воздействовать на психику детей, руководить их поведением, передавать детям знания, прививать умения и навыки, формировать ценностные ориентиры. Общая направленность воспитания, осуществляемого в конкретных жизненных ситуациях, была неразрывно связана с образом идеального героя, специфического для каждой социальной группы. Этот образ воплощал в себе как бы высшую цель воспитания, в принципе недостижимую, но определяющую его общую конечную направленность.
      Идеал вождей и воинов ориентировал на подготовку к войне и руководству жизнью общины. Жреческий идеал предполагал интеллектуальную подготовку и овладение священным религиозным знанием. В основе идеала основной массы общинников лежал труд как высшая социальная и нравственная ценность.
      Древнейшие русские былины, такие, как «Волх Всеславьевич», рисуют идеальный образ вождя-воина, на примере которого воспитывалась племенная знать восточных славян, и прежде всего вожди и дружинники. Образцом для массы общинников являлись герои многих сказок — Иван Крестьянский Сын, Никита Кожемяка и другие. Для них производительный труд, как земледельческий, так и ремесленный, являлся важнейшим и почетнейшим занятием. Идеалу языческого жречества соответствовали часто встречающиеся в фольклоре образы мудрых старцев, владеющих магической «хитрой наукой», умеющих общаться с богами, предсказывать судьбу, превращаться в зверей.
      Идеалы различных социальных групп, получая педагогическое преломление, помогали взрослым придать соответствующую направленность развитию личности ребенка, обратить его преимущественно к производственной (сельскохозяйственной или ремесленной), военно-политической или религиозно-культовой деятельности.
      Воспитание детей основной массы населения — крестьян-земледельцев, живших в VI — IX вв. соседскими общинами, осуществлялось в семье. Роль родителей в воспитании детей заметно возрастала. В патриархальных семьях мальчики и девочки, достигнув определенного возраста, воспитывались главой семьи и его женой.
      С момента рождения и до 3 — 4 лет ребенок преимущественно находился на попечении матери, что, однако, не исключало участия отца и других членов семьи в его воспитании. Мать, а вместе с ней и другие члены семьи заботились о ребенке, обеспечивали по мере его взросления усвоение им элементов жизненно необходимого опыта. На этом этапе жизни ребенка его воспитание было тесно связано с уходом за ним. Само значение славянского слова «дите» исторически восходит к выражению «кормить грудью» [209, 36 — 37]. В славянском языке глаголы «родить», «вскармливать», «воспитывать», «растить» произошли от одного корня [40, 36].
      К 3 — 4 годам ребенок начинал выполнять посильную работу, помогая старшим, главным образом матери. Воспитание осуществлялось в практике повседневной жизнедеятельности. Старшие члены семей поощряли игры, разви-
      вающие у детей ловкость, силу, смекалку, формирующие умения и навыки, необходимые для будущей производственной деятельности [205, 20].
      С 7 лет начинался новый период в жизни ребенка, новый этап в его воспитании. Мальчики переходили в возрастную группу отроков. В восточнославянском языке слово «отрок» означало мальчика 7 — 14 лет, который не получил еще право голоса зрелого мужчины [209, 47]. Этот переход освещался особым обрядом, так как мальчики переходили из женской в мужскую половину семьи. Мальчики-отроки помогали отцам в выполнении «мужских» видов работ, прежде всего в сельском хозяйстве, в земледелии и животноводстве. Девочки, осваивали «женские» виды работ — учились вести домашнее хозяйство, прясть, ткать, лепить горшки и т. п.
      Наряду с трудовым опытом подростки усваивали правила поведения и мировоззренческие представления общины.
      По достижении 14 лет подростки становились полноправными членами семьи. В этом возрасте они получали военную подготовку, необходимую для каждого мужчины.
      Постепенно общественное разделение труда привело к отделению ремесла от земледелия. Ремесленники начали селиться в укрепленных поселениях — городищах [186, 242]. Техническая специфика ремесел, использующих гончарный круг, керамические горны, литье в закрытых моделях, потребовала профессиональной организации ремесленников. Значительно возросло время на овладение профессией [115, 117). Так же как и дети крестьян-земледельцев, дети ремесленников постепенно включались в трудовой процесс. Ремеслу обучались мальчики. Передача ремесленного опыта требовала интенсивного воспитательного воздействия старших.
      В VI — IX вв. у восточных славян складывается такая форма воспитания, как ремесленное ученичество. Оно охватывало не только детей ремесленников, но и детей, поступивших к ним в обучение.
      Особенности ремесленного ученичества определялись тем, что ученик жил в семье мастера, помогал ему в мастерской и его жене в ведении домашнего хозяйства. Постепенно мастер раскрывал ученику различные производственные секреты, передавал знания, необходимые для овладения основами металлургического, кузнечного, ювелирного и других ремесел, формировал умения и навыки. Мастер также вводил ученика в круг моральных ценностей и религиозных представлений, принятых в среде ремесленников, которые имели у восточных славян славу колдунов и чародеев. Ремесленное ученичество как форма воспитания занимало промежуточное положение между неинсти-туализированным и институализированным воспитанием.
      В VII — VIII вв. у восточных славян происходило формирование сословной иерархии феодального общества [82, 291]. Дети племенной знати согласно существовавшему у восточных славян обычаю отдавались до 7 — 8 лет на воспитание в другую семью, подчиненную или зависимую. Это явление было типично для эпохи перехода от первобытного к классовому феодальному обществу. Как пережиток переходной эпохи, получивший в условиях феодальной Руси новое социальное значение, так называемый обычай «кормильства» сохранился и в Киевском государстве [44, 43 — 44]. Этот обычай был исторической модификацией такой распространенной у многих народов нашей страны формы воспитания, как аталычество — обязательное воспитание детей вне родной семьи [149, 38].
      Разложение первобытнообщинного строя совпало с переходом от матриархата к патриархату. Поскольку первоначально род был матрилинейным, восстановление его прав на детей приняло форму передачи их из отцовской семьи в семью материнского дяди, который и становился главным воспитателем. Так появилась исторически первая форма воспитания детей вне родной семьи. Родовая семья, отстаивая свои права на детей, заставляла еще недостаточно окрепшую отцовскую семью отдавать своих детей сначала навсегда, а затем на более или менее длительный срок. Дальнейшая эволюция привела к окончательному распаду материнского рода, уступившего свое место роду отцовскому. И обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи, являвшийся пережитком первобытной общности детей, принял форму, соответствующую патриархальному порядку. Детей стали отдавать на воспитание в любую другую семью, но только не в родственную по материнской линии. Но и этому обычаю со временем стала противостоять противоположная тенденция, порожденная экономическими потребностями каждой семьи оставлять и воспитывать своих детей у себя. К концу эпохи разложения первобытнообщинного строя, когда социальная дифференциация общества уже вполне определилась (как это было, например, у восточных славян), традиция воспитательства стала сводиться к обычаю отдавать детей из привилегированных семей в семьи рядовых общинников [45, 15 — 16].
      В восточнославянском обществе VI — IX вв. «кормильство» (или «кумовство») было, вероятно, весьма распространенным обычаем, объективно препятствовавшим отрыву знати от основной массы племенного населения. Через механизмы воспитания, более или менее единого для всех детей доподросткового возраста и знатного и незнатного происхождения, патриархальный род в условиях еще не окончательно сложившегося классово-антагонистического общества поддерживал свою распадающуюся целостность. Возвращаясь в дом родителей, подростки из знатных семей получали в своей семье воспитание, соответствующее их привилегированному социальному статусу. Они приобретали знания, умения и навыки, необходимые для военного и административного руководства общиной.
      Большую роль воспитание играло в подготовке профессиональных воинов. Уровень экономического развития восточных славян уже в VI в. позволял «не только прокормить, но и снарядить в дальний поход вождя и его дружину» [178, 73]. Дружинники представляли социальную группу профессиональных воинов, живших уже в VII в. в специальных укрепленных лагерях [193, 62]. Дружина обогащалась, обособлялась от общины, и ее пополнение осуществлялось все более за счет детей самих дружинников. Военизированная племенная знать у восточных славян формировалась, вероятно, с помощью такой испытанной тысячелетиями раннеродовой формы воспитания, как обряды посвящения.
      С двенадцатилетнего возраста будущие дружинники жили в специальных домах — гридницах, где и проходили военную подготовку [139, 841].
      Подготовка дружинников представляла собой единственную известную институализированную форму воспитания у восточных славян в VI — IX вв.
      Воспитание у восточных славян в VI — IX вв. все более приобретало семейно-сословный характер и определялось общественным разделением труда. 2
     
      2. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ КНИЖНОМ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ДРЕВНЕРУССКОМ РАННЕФЕОДАЛЬНОМ ГОСУДАРСТ BE
      На этапе формирования Древнерусского государства были заложены особенности дальнейшего развития всей средневековой системы образования на Руси, оказавшейся во многом отличной от образовательной системы Западной Европы. Древнерусская педагогика зарождалась при взаимодействии двух культур — языческой культуры восточных славян и христианской культуры, распространившейся в стране с принятием новой официальной государственной религии. Педагогические представления славян исходили из мифологического сознания, свойственного языческой культуре, в которой действовала своя система социализации, обучения и воспитания детей, составившая в дальнейшем основу народной педагогики феодального периода. Христианское мировоззрение постепенно вторгалось в языческое сознание масс, разрушая его и взаимодействуя с ним. Языческая культура была бесписьменной, знания передавались устным путем, христианская же культура потребовала новой системы обучения, нацеленной на приобщение к книжности, необходимой для овладения христианской догматикой и отправления богослужений. Таким образом, главным в системе христианского обучения стала работа с текстом. Естественно, это обусловило появление иных методов обучения, отличных от существовавших в бесписьменной культуре.
      Однако главным фактором в развитии у славян письменной культуры стало не принятие Русью христианства, а появление у восточных славян крупных городов и образование государства. Зарождение письменной культуры связано именно с городским типом культуры. Эта культура — порождение города, вне зависимости от того, какой характер (рабовладельческий, феодальный) имеет город и какую религию (язычество, христианство, мусульманство) исповедуют его жители. На родо-племенном уровне, как показывает история многих народов, письменная книжная культура даже при существовании примитивных письмен (на Руси такими, вероятно, являлись знаменитые «черты и резы») не зарождается.
      Возникновение городов связано с переходом племен к более высокому, государственному уровню развития, который потребовал новых форм социализации, иного воспитания и обучения. Овладение славянами письменной культурой отвечало не только потребностям христианской религии, но и функционированию начавшего зарождаться государственного аппарата, было необходимым для законодательства, дипломатии, торговли, официальной идеологии. Недостаток грамотности сдерживал их развитие.
      Как отмечается в «Повести временных лет» (988 г.), с целью распространения письменной культуры уже князем Владимиром была сделана попытка организации христианской школы. Но школьная «прививка» на языческой почве проходила болезненно. Сам акт крещения населения не мог сразу изменить сложившееся за тысячелетия языческое мировоззрение. Следы его можно увидеть даже в трудах такого высокообразованного приверженца новой христианской культуры, как митрополит Иларион [120]. На первом этапе школа воспринималась населением как опасное новшество, способное разрушить вековые устои. То, что матери по отданным в школу детям плакали «аки по мертвици», не есть метафора летописца — по их представлениям, сыновья действительно умирали для жизни прежнего уклада, «если учесть пропасть, разделявшую две культуры, и последствия, которые были связаны с тем, что человек окажется по другую сторону этой пропасти. Если детей брали на войну, они имели возможность вернуться и продолжить род и племя со старой культурой и устной литературой; научившись же письменной литературе, они теряли свою родо-племенную принадлежность, поскольку в этом случае самоопределение по вере возвышалось над самоопределением по крови» [164, 33].
      В IX — X вв. в раннефеодальном обществе восточных славян еще значительную роль играл родо-племенной уклад [184, 226], а с его постепенным изживанием продолжали действовать пережиточные родо-племенные традиции. Это обусловливало сохранение родо-племенных форм воспитания и обучения.
      Создававшиеся школы не смогли сложиться в стройную и стабильную школьную систему, какая существовала в Византии и Западной Европе. Причина этого в исторических условиях: Киевская Русь была молодым государством, возникшим «примерно на пять веков позднее, нежели первые государственные объединения германских племен, завоевавших западную часть Римской империи» [101, 10 — 11]. Государственные и общественные институты Древнерусского государства, не испытавшие влияния высокой цивилизации Римской империи, под воздействием которой складывались государства Западной Европы, оказались в Киевской Руси достаточно слаборазвитыми и не требовали большого притока грамотных людей. Ученики школ имели весьма ограниченную сферу применения своих знаний. Если в Византии в VIII в. «выпускники школ... могли стать чиновниками императорской или церковной канцелярии, податными сборщиками, судьями, секретарями, адвокатами, офицерами, переписчиками-каллиграфами и т. п.» [100, 479],
      то в домонгольской Руси общественные условия не могли дать такого широкого поля деятельности для образования и тем самым не стимулировали его развития.
      Европейские страны, и особенно Византия, были прямыми наследниками античной образованности и школьной системы, а на Руси в ситуации встречи языческого и христианского мировоззрения славянское язычество оказалось без традиций школьного книжного образования, каким обладало язычество античности. Поэтому заимствование византийской школы здесь, так же как и в других сферах заимствования, не было легким и простым, а испытало сильнейшее влияние славянской языческой культуры, не знавшей школы и не воспринимавшей ее как необходимость.
      Огромную роль в становлении древнерусской книжной образованности сыграли контакты с другими славянскими государствами, принявшими христианство ранее Руси. «Первые просвещенные кадры... были, вероятно, подготовлены с помощью представителей южнославянских государств» [107, 40]. Это оказалось возможным потому, что языком богослужения, как и языком делопроизводства в Киевской Руси, стал не греческий, а родной, славянский язык.
      Хотя книжный церковнославянский язык имел значительные отличия от разговорного языка [211] и требовал специального изучения, оно не было столь сложным, как изучение латыни в странах Запада. Обучение на родном языке требовало гораздо меньших усилий, что в свою очередь не могло не повлиять на характер школ и отчасти даже тормозило организацию школьного обучения.
      Если заботы о распространении христианства и устройстве школ первоначально взяло на себя государство, то с упрочением древнерусской церковной организации они полностью перешли в ее ведение. Освоение христианской книжности стало профессиональной задачей священства. Отсутствие у православных священников целибата (безбрачия) способствовало потомственной передаче профессии и связанных с ней знаний. Традиции семейного обучения делали излишним обучение школьное.
      Развитие школы как социального института зависело от уровня социального развития общества и его запросов.
     
      3. КУЛЬТУРА И ПРОСВЕЩЕНИЕ В X — ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIII В.
      ШКОЛЫ ДРЕВНЕРУССКОГО ГОСУДАРСТВА
      Появление образования неразрывно связано с возникновением письменности. Одним из сложных и до сих пор окончательно не решенных вопросов является вопрос о начале письменности у восточных славян.
      Лаконичные свидетельства наших древних летописей, житийной литературы, сведения, содержащиеся в записках иностранных путешественников, данные археологии позволили установить, что письменность стала известна на Руси еще до принятия христианства. Так, «Паннонское житие» Кирилла сообщает, что когда он прибыл в Корсунь (Херсонес Таврический, в конце 860 г.), направляясь из Константинополя в Хазарский каганат (еще до создания славянской азбуки), то там ему показали Евангелие и Псалтырь, написанные «русскими письменами» [64, 71, 115]. О существовании у славян в докирилловский период знаковой системы сообщает черноризец Храбр в сказании «О письменах» (X в.): «Ведь прежде славяне, когда были язычниками, не имели письмен1, но читали и гадали с помощью черт и резов» [190, 102]. Можно предполагать, что «русские письмена»,
      «черты и резы» представляли собой одну из разновидностей рунического письма, которым пользовались восточные славяне до конца IX — начала X в.2.
      Приблизительно с начала IX в. на Русь начинает проникать христианство. Согласно окружному посланию константинопольского патриарха Фотия, «не только болгары обратились к христианству, но и тот народ, о котором много и часто говорится... т. е. так называемые русские.
      Поработив соседние народы и через то чрезмерно возгордившись, они подняли руку на ромейскую империю. Но теперь они... приняли пастыря и с великим тщанием исполняют христианские обряды» [105, 77].
      Можно предположить, что вместе с появлением на Руси первых греческих миссионеров во второй половине IX в. началось индивидуальное обучение русичей грамоте. По-видимому, первоначально число грамотных людей в древнем Киеве составляло буквально единицы. Они еще при князе
      Аскольде начали вести отдельные исторические записи. Об этом свидетельствует Никоновская летопись (XVI в.) под 876 г.: «Василие же... сътвори же и мирное устроение с прежереченными Русы, и преложи сих на христианство, и обещавшеся креститися, и просиша архиерея, и посла к ним царь» [156, 13]. «Киевские погодные записи, — полагает Б. А. Рыбаков, — можно предположительно считать первой русской летописью князя Аскольда» [177, 172].
      Договоры, заключенные князьями Олегом в 911 г., Игорем в 944 г. с греками, были написаны как по-гречески, так и по-русски.
      Греческие послы, явившиеся в Киев к Игорю, приводили христиан-русских к присяге в церкви Ильи, «что стоит над Ручьем в конце Пасынчей беседы: это была соборная церковь, так как много было христиан варягов и хазар» [152, 54]. Существование в Киеве соборной христианской церкви и общины в первой половине X в. бесспорно свидетельствует о наличии
      1 Списки памятника имеют разночтения: вместо «письмен» — «книг».
      2 О существовании на территории Северной Руси рунического письма свидетельствуют надпись на деревянном стержне из Ладоги, граффити на монетах из Тимеревского клада (конец IX в.), надпись на кости домашней свиньи из Новгорода (начало X в.) и металлической подвеске из Ладоги (вторая половииа X в.) [166, 36 — 45].
      необходимого минимума богослужебных книг и грамотных людей. Возможно, что клирики этой церкви занимались индивидуальным обучением грамоте. К середине X в. христианская прослойка среди киевского населения увеличилась в связи с крещением в Константинополе матери великого князя Святослава княгини Ольги (955).
      О распространении грамотности на Руси в X в. свидетельствуют и археологические находки. Так, при раскопках Гнездовских курганов близ Смоленска был обнаружен глиняный сосуд первой четверти X в. с надписью «горухща» (горчица) [3, 71 — 79]. Эти находки говорят об использовании письменности и в быту, а не только в культовых целях.
      Обращают на себя внимание и свидетельства арабских писателей-пу-тешественников. Так, Ибн Фадлан видел надпись на могиле знатного руса (922). Любопытный факт сообщает Ибн-ан-Недим: «Мне рассказывал один, на правдивость коего я полагаюсь, что один из царей горы Кабк (Кавказа. — Авт.) послал его к царю Русов; он утверждал, что они имеют письмена, вырезываемые на дереве. Он же показал мне кусок белого дерева, на котором были изображения; не знаю, были ли они слова или отдельные буквы...» [46, 240].
      Все эти факты свидетельствуют о том, что ко времени официального принятия Русью христианства в крупнейших политических центрах Древнерусского государства Киеве, Новгороде, Смоленске уже существовала письменность, были грамотные люди, хотя и в относительно небольшом количестве, и, вероятно, существовало индивидуальное обучение грамоте.
      Первое официальное свидетельство о начале систематического обучения в столице Древнерусского государства Киеве содержится в «Повести временных лет» под 988 годом. Оно связано с крещением Руси Владимиром Святославичем: «И нача ставити по градам церкви и попы, и люди на крещенье приводити по всем градам и селам, послав нача поимати у нарочитое чади (знати) дети и даяти нача на ученье книжное» [152, 118 — 119]. Как следует из этой лаконичной записи летописца, насаждение христианства и введение на Руси книжного обучения осуществлялись путем крутых правительственных мер.
      Великий князь и его ближайшее окружение, греческие священники, пришедшие с ним из Корсуня вместе с царевной Анной, были заинтересованы в распространении новой, христианской религии как теологической основы формирующегося феодального государства. Именно этими причинами и были продиктованы заботы Владимира Святославича о распространении образования среди господствующего класса. Образование насаждалось сверху, и детей «нарочитой чади», т. е. людей именитых, бояр, повелением князя забирали у родителей и отдавали «на учение книжное» «учителям», по-видимому, грекам и болгарам, а также и русичам, овладевшим «премудростью книжною».
      По вопросу о том, какой характер носили учебные заведения, созданные по распоряжению князя, исследователи имеют различные мнения. Большинство вслед за Е. Е. Голубинским полагают, что, заботясь о распространении образования в боярской среде, киевский князь использовал опыт греков (византийцев), у которых образование было делом частным1 [58; 54]. «Приведены были из Греции ученые люди и открыли у себя на домах частные пансионы, в которые были розданы и имели быть отдаваемы дети бояр для учения. Намерение и желание правительства было то, чтобы в этих
      1 Точку зрения на школы Киевской Руси как на государственные дворцовые учреждения отстаивает С. Д. Бабишин [18, 19].
      пансионах дети бояр получили возможно лучшее научное образование, какое могли дать приведенные учители, чтобы они изучили все то, что было в Греции» [49, т. I, 711]. Однако, считает исследователь, попытка Владимира ввести просвещение не удалась. «Оно у нас не принялось и не привилось и весьма скоро от нас исчезло» [там же, 709]. Причиной этого, по мнению Е. Е. Голубинского, явилось отсутствие казенных училищ и частные формы обучения. И окончательный вывод исследователя: «Владимир желал и пытался было ввести к нам просвещение, но его попытка осталась безуспешною. После него мы уже не делали никаких попыток и остались без просвещения, при одной грамотности, при одном умении читать. Грамотность, а не просвещение — в этих словах вся наша история огромного периода, обнимающего время от Владимира до Петра Великого...» [там же]. Но факты во многом опровергают точку зрения Е. Е. Голубинского.
      Введенное Владимиром Святославичем просвещение успешно развивается его продолжателем Ярославом Мудрым (ум. в 1054 г.). Слагая настоящий гимн просветительской деятельности Ярослава, летописец отмечает: «Отец ведь его Владимир земли вспахал и размягчил, то есть крещением просветил. Этот же засеял книжными словами сердца верующих людей, а мы пожинаем, учение получая книжное» [150, 302].
      Ярославу Мудрому Киевская Русь была обязана созданием первой библиотеки при построенном в Киеве знаменитом Софийском соборе. «Красуется эта церковь и прославляется во всех странах соседних, поскольку не найдется другой такой во всем подлунном мире в полунощных странах от востока до запада» — так характеризовал ее современник митрополит Иларион [79, 58].
      Ярослав, как сообщает летописец, «собрал книгописцев множество, которые переводили с греческого на славянский язык» [150, 302]. Уже в 30-е гг. XI в. великий киевский князь смог привлечь для работы по созданию библиотеки большое количество писцов. Вряд ли это были дети «нарочитой чади», хотя, как известно, даже князья в Древней Руси не гнушались перепиской книг. Собранные Ярославом писцы, по-видимому, владели греческим языком, а также древнееврейским и сирийским.
      Созданная по инициативе Ярослава Мудрого библиотека включала произведения, как переведенные непосредственно с греческого, так и переписанные древнеболгарские переводы [118; 182].
      Прославление просветительской деятельности Ярослава Мудрого летописец завершает похвальным словом книге, знанию, образованию: «Велика ведь бывает польза от учения книжного; книги наставляют и научают нас пути покаяния, ибо мудрость обретаем и воздержание в словах книжных. Это — реки, напо-яющие вселенную, это источник мудрости, в книгах ведь неумеримая глубина; ими мы в печали утешаемся; они — узда воздержания... Если поищешь в книгах мудрости прилежно, то найдешь великую пользу для души своей» [150, 302].
      Весьма примечательно, что в этом гимне книге, книжному учению летописец подчеркивает ее роль не только в образовании, но и в нравственном воспитании. Книга — источник мудрости, знания и одновременно средство «наказания», т. е. наставления, поучения, «узда воздержания» от низменных побуждений и страстей.
      В 1030 г. Ярослав Мудрый учреждает школу в Новгороде, «собра от старост и поповых детей 300 учити книгам» [155, 126]. В этом лаконичном летописном известии обращает на себя внимание довольно большое число набранных для учения детей и их социальный состав — это уже не дети «нарочитой чади», а дети кончанских и уличанских старост1, приходских священников.
      1 Великий Новгород административно делился на «концы» (районы), а «концы» — на улицы.
      «Житие Феодосия Печерского», написанное Нестором в 80-е гг. XI в., свидетельствует о существовании «школы» в таком небольшом городке Киевского государства, каким был тогда Курск. «Феодосий попросил... отдать его учителю поучиться божественным книгам, что и сделали. Скоро постиг он всю грамоту, так что поражались все уму его и способностям и тому, как быстро он всему научился» [142, 309]. По-видимому, речь здесь идет об училище, в котором было несколько учителей и много учеников. Таким образом, можно говорить о постепенном распространении школ в городах Киевской Руси. В XII в. известны школа в Галиче, созданная Ярославом Осмомыслом, школа в Смоленске, учрежденная князем Романом1. В начале XIII в. известность приобретает школа во Владимире-на-Клязьме, патроном которой был высокообразованный князь Константин Всеволодович. О существовании многих школ сообщает в своей «Истории...» В. Н. Татищев, располагавший рядом неизвестных нам источников. В этих школах были собраны дети «знатных, средних и убогих» (бедных) [206, 63]. Показательно обращение нравоучительного сборника «Златоструй», созданного в X в. в Болгарии и широкоизвестного на Руси: «Но молю вы, возлюблении, аще и богат еси, и нищ, аще и раб, аще и свобод, аще и мужеск пол, аще и женск, но вси пытайте книг. Святыи бо книги сокровище суть» [35, 1232].
      О распространении грамотности на Руси свидетельствуют и берестяные грамоты* 2. К настоящему времени их найдено около 700 в Новгороде, Старой Руссе, Смоленске, Пскове, Витебске, Мстиславе, Твери, Звенигороде Галицком и Москве. Большинство грамот обнаружено в Новгороде. (То, что грамоты найдены только в этих 9 городах, может объясняться условиями, при которых береста сохраняется в течение веков, — повышенной влажностью почвы.) Но при раскопках практически всех древнерусских городов были найдены орудия письма по бересте — писала, свидетельствующие о постоянной практике письменного общения. Писалами сделаны многочисленные граффити на стенах церквей [39; 116].
      В Новгороде были также найдены церы3 — дощечки с углублением для воска, которые использовались в процессе начального обучения. Две из них имеют на одной из сторон вырезанный алфавит. С их находкой стало понятным назначение лопаточки на конце многих писал: ею стиралось написанное на воске.
      Берестяные грамоты представляют собой документы бытового назначения: частные письма (самая многочисленная группа), хозяйственные записи, челобитные, учебные упражнения и др. Из изданных к настоящему времени новгородских грамот учебные составляют чуть более 3 % (19 из 614).
      Вероятно, такой низкий процент ученических упражнений объясняется тем, что, «обучаясь письму, маленькие новгородцы прибегали в основном к воску», следовательно, «редкость школьных упражнений на бересте не должна нас удивлять» [236, 57]. Датируются найденные берестяные грамоты XI — XV вв. Верхний рубеж их бытования связан с вытеснением бересты и пергамена как основного писчего материала бумагой.
      Изучение содержания грамот заставило в корне пересмотреть вопрос о распространении грамотности в Древней Руси. Стало очевидным, что владели грамотой не только лица духовного звания и представители феодальной администрации, но и городское (посадское) население. Кстати, среди авторов
      О просвещении и письменности в Смоленске.: [11, 245 — 2531.
      2 Текст о берестяных грамотах написан Л. В. Мошковой.
      3 В Византии церы использовались для обучения письму, записи деловых документов, завещаний и пр.
      новгородских берестяных грамот духовенства оказалось очень мало. Б. В. Сапунов пришел к выводу, что в начале XIII в. процент грамотных среди всего населения не опускался ниже 1 — 2 %, а в городах достигал 10 %, т. е. 20% от числа всего взрослого населения [181, 198 — 207]. Эти подсчеты сделаны в основном на данных книжной письменности. Возможно, что анализ найденного к настоящему времени числа грамот в сочетании с другими источниками (граффити, надписи на бытовых предметах и др.) позволит с большей достоверностью решить вопрос об уровне грамотности отдельных социальных слоев в Древней Руси.
      В первые годы после обнаружения берестяных грамот многие исследователи говорили об их «безграмотности», т. е. о несоответствии их графикоорфографических систем нормам книжного языка того времени. В настоящее время эта точка зрения принципиально пересмотрена. В литературе существуют две трактовки данного явления. Одна из них говорит о том, что «...написания берестяных грамот представляет собою результат попытки реализовать в письме навыки, полученные в процессе овладения чтением», а система письма «имеет более или менее индивидуальный характер» [211, 38]. Иначе говоря, грамоты написаны людьми, которых учили читать по-церковнославянски, но не учили писать, если под обучением письму понимать усвоение определенных графических и орфографических правил.
      А. А. Зализняк считает, что берестяные грамоты написаны на основе графико-орфографических систем письменной фиксации древненовгородского диалекта, отличных от системы книжного письма [237, 10, 217]. Из этого можно сделать вывод о существовании в Новгороде особого, светского обучения письму.
      Немаловажную роль в развитии образования играли монастыри. Одним из крупнейших культурных центров, поставлявших кадры церковных иерархов — епископов в другие города Руси, был Киево-Печерский монастырь, созданный «не от князей и вельмож», а «трудами Антония и Феодосия». Тесно связанный с Афоном — этой средневековой международной «академией православия», Киево-Печерский монастырь стал центром русского летописания. Монах Никон Великий явился инициатором создания первого Киево-Печерского свода 1073 г., в котором была выработана основная патриотическая концепция начальной русской летописи. О Никоне неоднократно упоминает «Житие Феодосия Печерского»: Никон в келье игумена «сидит бывало... и пишет книги», в то время как сам Феодосий в это время прядет нити для книжных переплетов [142, 345].
      Школу нравственного воспитания и образования прошел в Киево-Печерском монастыре Нестор, создатель 1-й редакции «Повести временных лет», автор «Жития Феодосия Печерского» и «Чтения... о Борисе и Глебе». В стенах Киево-Печерского монастыря протекала жизнь первого князя-монаха Святослава Давыдовича, постригшегося в монахи в 1106 г. под именем Николая Святоши. Он занимался переписыванием книг, составивших часть монастырской библиотеки и хранившихся на «полатех» наряду с «харатьями» — пергаменами греческих мастеров, расписавших Великую Успенскую Печерскую церковь.
      Как сообщает Киево-Печерский патерик, искусным в книгописании был чернец Иларион, который дни и ночи переписывал книги в келье игумена Феодосия. Можно предположить, что в функции игумена входило также наблюдение за работой писцов. Прилежно читает по ночам книги монах Дамиан. В монастыре начинает учиться грамоте «простец словом» Спиридон. При этом патерик сообщает и об основном методе обучения грамоте — заучивании текста наизусть: Спиридон «начал учиться книгам и выучил всю Псалтырь наизусть» [143, 587]. Хорошо изучил все иудейские книги Ветхого завета Никита Затворник. Он читал греческие, латинские и древнееврейские тексты. Подвизался в монастыре и творец канонов Григорий. Как сообщает епископ Симон в своем послании Поликарпу, ряд монахов Киево-Печер-сокого монастыря возглавили затем епископские кафедры Новгорода, Ростова, Суздаля и Владимира. Естественно предположить, что это были люди образованные. В свою очередь епископские центры Руси становились средоточием культуры и образованности. И вероятно, местное духовенство занималось обучением грамоте горожан. Судить о том, как протекало это обучение, можно по берестяным грамотам, и в частности по «школьным» упражнениям новгородского мальчика Онфима [236, 40-57].
      С первых шагов развития образованности в древнерусском обществе воспитывается глубокое уважение к книге, бережное отношение к ней. Так, Устав Федора Студита (ум. в 862 г.), принятый Киево-Печерским монастырем в XI в. и получивший затем широкое распространение на Руси в XII — XIII вв., содержит статью «О том, иже съ всяцемь прилежанием книг блюсти книго-хранильнику порамон/арю/»: «Да имеет аж (порамонар) да отрясает и затва-ряет книжные хранилы, да не подаеть никомуже хартии прикоснутися, да не осквернять их; да бывають же и четния с свещами чистами и тънъками, и да блюдоут чьтоущеи ни капати ни единою из уст их окропит, ни рукама окалят...» [36, 27]. Обращают на себя внимание изображения книг в древнерусской иконописи, где святители держат их в левой руке и обязательно на плате.
      Наряду с простым обучением грамоте (не знавшим первоначально сословных ограничений) существовала и более высокая ступень образования — «книжное учение».
      Уже с середины XI в. в Киеве существует определенная группа лиц, «преизлиха насышьтьшемся сладости книжные», т. е. обладавших широким кругом знаний, начитанностью. В эту группу, очевидно, входили сам князь Ярослав Мудрый, его дети и ближайшее окружение. Именно к ним обращался митрополит Иларион в своем знаменитом «Слове о законе и благодати», построенном по всем правилам риторической науки и искусства. Мы не располагаем сведениями, как и где обучался сам Иларион, а также его слушатели. О его высокой образованности свидетельствует его произведение, ни в чем не уступающее «Словам» прославленных византийских ораторов.
      Сын Ярослава Мудрого Всеволод, как свидетельствует Владимир Мономах в своем «Поучении», «дома седя», т. е. живя в Киеве, изучил пять иностранных языков и «в том бо честь есть от инех земль» [142, 400]; По-видимому, Всеволод знал греческий, латинский, польский, шведский и норвежский языки. Была грамотна и дочь Ярослава Мудрого Анна, ставшая затем королевой Франции, женой французского короля Генриха I. Сохранился ее автограф «Ана ръина». Можно предположить, что образованными людьми были и Изяслав и Святослав Ярославичи, о чем свидетельствует знаменитый «Изборник великого князя Святослава» 1073 г. (см. разд. II, гл. 1.2).
      Широкое образование получали не только княжеские сыновья, но и дочери. Так, Ефросинья, дочь полоцкого князя Всеслава Брячеславича, о котором говорит автор «Слова о полку Игореве», получила образование в Полоцке. О страстной любви полоцкой княжны к «книжному учению» говорится в «Повести о Ефросинии Полоцкой». Ее усердие и прилежание к занятиям приводили в изумление родителей, «вести же разидошася по всем градом о мудрости ея и блазем учении ея». Постригшись в монахини, Ефросинья «начат книги писати своима руками и наем емлюще». Как величайшее сокровище бережет она книги, ибо ими «утешается ея душа и веселится сердце».
      Ефросинья просит отца прислать к ней сестру Городиславу, дабы обучит! ее грамоте [145, 172 — 179] . Очевидно, образованной женщиной была сестрг Владимира Мономаха Янка (конец XI — начало XII в.). Высокообразован ной была дочь черниговского князя Михаила Ефросинья (первая половине XIII в.). Как свидетельствует ее житие, она «не в Афинех учися.. но афинейския премудрости изучи». Ее учителем был черниговский боярин Федор, и, вероятно, под его руководством она учила «философию же и историю и всю грамматикию, числа и кругов обхождение»1.
      Диалектика, риторика и грамматика составляли тот тривиум, который лежал в основе «энкиклиос педиа» («всеохватывающее обучение») византийской средней школы и который, вероятно, был известен и в Древней Руси в рамках «учения книжного».
      Грамматика, судя по сочинениям известного византийского ученого и богослова Иоанна Дамаскина (VIII в.) — сочинения его были широко известны в Древней Руси и пользовались авторитетом и популярностью, — включала в себя учение о восьми частях речи, сведения по этимологии, о грамматических категориях, поэтической образности языка. На Руси был известен трактат Георгия Хировоска «О образех», созданный в Византии в VIII — IX вв. и включенный затем в состав «Изборника 1073 г.».
      В преподавание грамматики входило изучение и толкование текстов Священного писания: Евангелия, Псалтыри и некоторых библейских книг. По всей вероятности, ученики знакомились с текстами античных авторов — Гомера, Платона, Аристотеля. Об этом свидетельствуют слова митрополита Климента Смолятича (середина XII в.), который был обвинен пресвитером Фомой в том, что он «творит себя философом». Отвечая на это, Климент писал: «...излагал я Гомера, и Аристотеля, и Платона, которые среди греческих столпов славнейшими были» [143, 283]. Исследователь творчества Климента Смолятича Н. К- Никольский пришел к выводу, что русский митрополит «был знаком с подлинным или переводным текстом некоторых из сочинений греческих философов и поэтов» [130]. На знание Климентом одного из важнейших разделов византийского образования — схедографии — обратил внимание историк церкви Е. Е. Голубинский [50, 49 — 59]. Схе-дография включала в себя упражнения как орфографические, так и словарно-грамматические, связанные с изучением грамматических форм, этимологии, когда редко употребляемые слова объяснялись при помощи общеупотребительных слов. В занятия схедографией включались шарады: слово разделялось на части, приобретающие самостоятельное смысловое значение.
      Учащиеся под руководством учителя обучались правильному произношению и написанию слов, пониманию уже устаревшей лексики. С этой целью под руководством учителя создавались специальные схедографические лексиконы. Такова, например, «Азбука сотворена по альфе, еже есть по скоростихии, како которая буква глаголется и на колько делится речь и пословица и в колико сочетается» [234, 781 — 784]. Схедография подготавливала к усвоению тривиума, и в первую очередь грамматики и «диалектики» — логики, искусства вести полемику. Методика преподавания состояла в том, что учитель читал и толковал текст, задавая ученикам вопросы, цель которых заключалась в том, чтобы обнаружить скрытый аллегорический, символический его смысл.
      Судя по сочинениям Климента Смолятича, он был хорошо знаком с диалек-
      1 Житне... великая княжны Евфросинии Суздальский. СПб., 1889. С. 67. Однако существует мнение, что сообщение об обучении Ефросинии наукам тривиума является топосом византийских житий, заимствованным русским автором и к реальной биографии святой не имеющим отношения [30].
      тикой, риторикой и грамматикой, т. е. со всем тривиумом.
      В тривиуме важное место отводилось риторике, обучению навыкам красиво говорить и писать1. Представления о риторике на Руси имеют историческим источником греко-латинско-византийскую культуру. Сущность риторики как научной и педагогической дисциплины перешла в средневековые руководства от античных философов, риторов и педагогов. Образцами риторского искусства также служили «Слова» Иоанна Златоуста — знаменитого византийского оратора (347 — 407), ученика софиста Либания. Произведения Иоанна Златоуста пользовались широкой известностью на Руси, входили в состав Изборников 1073 и 1076 гг., сборников «Златоструй», «Измарагд» и «Златоуст».
      Многочисленное использование в древнерусских памятниках слов «ритор», «риторика», «ветия», «ветийство», «хитростное глаголание» с очевидностью показывает, что правилам построения речи и обучению «науке риторике» уделялось серьезное внимание. Это диктовалось во многом проникновением на Русь христианства и его книжной культуры.
      В сочинении Георгия Хировоска «О образех» [62, 65 — 67] представлены 27 риторических фигур и тропов: «инословие» (аллегория), «превод»
      (метафора), «приятие» (металепсис) и др. Принципы и форма их описания дидактичны — они соответствуют потребности передачи знаний, прежде неизвестных на Руси. Некоторый термин получает определение, затем приводится пример: «Инословие — это когда говорят нечто одно, а иное разумеют. Например, сказано богом змее: «Проклята ты от всех зверей». Слово «змея» иносказательно обозначает дьявола, а не змею» или «преступное» (инверсия) — это переставленное от начала идущего к последующему. Например, вместо «Призываю господа» говорим «К господу взываю» [62, 65; 67]. Как видим, риторическая терминология появляется в одном из первых известных книжных памятников Древней Руси. Однако «...перевод трактата Георгия Хировоска не привлек внимания древнерусских и южнославянских писателей. В последующем литературном процессе славянского средневековья непосредственного участия он не принимал» [30, 13].
      Статья Георгия Хировоска не единственное указание в Изборнике 1073 года на риторические знания, которые приходили на Русь вместе с сочинениями христианско-византийской учености. Так, в «Начале притьчам Василия Великого» пишется об осуждении тех, кто не только «божьствьныих словес учение преобидеша, нъ и творитвьная и ветииская и хытростьное изобретение многыя упраздни». Пренебрежение к нормам риторики ставится в вину тем, кто «в суетьних пытаниях състаревъшся», но «учения разум» так и не обрел [80, 203 об.]. По сочинениям древнерусских писателей мы можем судить, что они были знакомы с нормами риторики. Риторика чаще всего определяется славянским словом «ветииство», а «ритор» — «ветия», но встречается и термин «риторика». Риторика в Древней Руси рассматривалась как «высшая» наука. Приезжие ученые-греки высоко ценились за знание не только грамматического, но и «риторического художества». Об «историцах и ветиях» говорит Кирилл Туровский — блестящий оратор и представитель торжественно-учительного красноречия на Руси. Он писал, что писатель и оратор («летописец и песнотворец») должен вслушаться в происшедшее («приклоняють своя слухы в бывшая межю цари рати...»), украсить деяния героев подобающими словами («украсить словесы и възве личать мужьствовавъшая крепко по своемь цари... и тех славяще похвалами венчают»). Возвышенно-хвалебный строй эпидейктических речей позволяет назвать их создателей «песнотворцами» [62, 72 — 73].
      Текст о риторике написан В. И. Аннушкииым.
      В риторически организованной речи учителю и ученику предлагались правила жизненного поведения (в частности, речевого поведения), которым должно было следовать в соответствии с христианско-этическими нормами жизни. Сборники под названием «Пчела» содержат множество изречений о житейской мудрости и добродетели. Почти половина из них относится к правилам практической риторики, т. е. нормам речевого поведения, записанным в наставлениях античных и христианских писателей. Формируются нормы общения: «Соломон рече: во уши безумнаго ничто же глаголи, егда похулить мудрая твоя словеса»; «Пифагор: удобь есть камень всуе пустити, нежели слово праздно»; «Фотий: слово подобно есть зерцалу, яко же тем образ телесный и личный является, тако же и беседою душевный образ образуем назнаменуется». Слово есть благо при правильном обращении с ним («Слово аки благы житьем одевает душю образом... Ластвици тишину проповедають весньную, а мудрая словеса беспечалие»). Именно словом человек отличен от прочих животных («То его знаменье, то же его град, то же его сила, то же оружье, то же и стена») [62, 69 — 70]. Эти правила речи (педагогический настрой в них очевиден) являлись фактически «теорией речи» в Древней Руси, ее практической риторикой.
      Наконец, в состав тривиума входила диалектика, под которой в средние века подразумевались в первую очередь начала философии.
      Как указывает Ф. Энгельс, «...монополия на интеллектуальное образование досталась попам, и само образование приняло тем самым преимущественно богословский характер» [1, 360]. Иоанн Дамаскин различал философию теоретическую, которая включала в себя богословие, арифметику, музыку, геометрию, астрономию и физиологию (учение об окружающей природе), а также философию практическую — этику, политику, экономику.
      Лица, оканчивавшие университет в Константинополе, получали звание философа, т. е. учителя, преподавателя. Это звание прочно закрепилось за Кириллом-Константином, просветителем. «В древней славянской и русской письменности слово «философ» употреблялось чаще всего в значении «ученый, образованный человек» [53, 26]. В статьях Изборника 1073 года широко представлена философская терминология, вырабатываемая старославянским языком [148]. «Книжником и философом, которого в Русской земле не бывало», называет летописец митрополита Климента Смолятича.
      Звания «философ» летописец удостаивает волынского князя Владимира Васильковича: «Володимер же бе разумея приятъче и темно слово (понимал притчи и «темные» слова), и повестив со епископом много книг, зане быс книжник велик и философ, акогоже не быс во всей земли и ни по немь не будет...» [153, 913]. Высокообразованным был внук Владимира Мономаха, который с «грекы и латины говорил их языком, яко русским». Сын Всеволода Большое Гнездо ростовский князь Константин (ум. в 1218 г.) «великий был охотник к читанию книг и научен был многим наукам; того ради имел при себе и людей ученых, многие древние книги греческие ценою высокою купил и велел переводить на русский язык, многие дела древних князей собрал и сам писал, також и другие с ним трудилися; он имел одних греческих книг более 1000, которые частью покупал, частью патриархи, ведая его любомудрие, в дар присылали» [36, 18]. «Блаженный, милостивый и учительный епископ» — так именуется один из инициаторов создания Киево-Печерского патерика — Симон [152, 448].
      Обучение арифметике на начальном уровне в Древней Руси состояло в овладении нумерацией, а на повышенном заключалось в овладении счетом на абаке1. Основой его являлась общеобразовательная арифметическая культура, включавшая в себя умение записывать и прочитывать числа в древнерусской нумерации. При анализе особенностей обучения счету в Древней Руси необходимо учитывать, что в число арифметических действий входили: запись чисел (нумерация), удвоение, раздвоение, сложение, вычитание, умножение, деление. Теперь неупотребляющиеся удвоение и раздвоение играли важную роль базовых действий, на основе которых выполнялось умножение и деление.
      Усвоив в процессе обучения структуру счета, т. е. постигнув связь между счетными единицами и пятерками, переход по десятеричному принципу с нижнего счетного уровня на последующие, изучив другие особенности записи чисел, переходили к выполнению арифметических действий. Об этом свидетельствует комплекс задач XI в. по расчету дохода, который должна принести вотчина за ряд лет с учетом прогнозируемого приплода от скота и получаемой продукции (шерсти, сена, ржи, овса и др.). Нереальный характер содержания этих арифметических задач чем-то напоминает условный характер современных математических упражнений.
      О фактах обучения счету на абаке в системе монастырского образования на Руси в XII в. свидетельствует календарно-математический трактат «Учение им же ведати человеку числа всех лет». Он был написан Кириком, иеродиаконом новгородского Антониева монастыря в 1136 г. В трактате речь идет о единицах счета времени (.год, месяц, неделя, день, час), дается пересчет числа лет (6644), прошедших от мифического Адама до 1136 г., — в месяцах, неделях, днях и часах. Наибольшее в трактате число — 29 120 652 (количество «дневных» часов в 6644 годах) получается умножением числа 2 426 721 (количество дней за эти годы) на 12. Этот результат Кирик мог получить на древнерусском абаке того типа, какой применялся и для решения вышеназванных арифметических задач. Трактат Кирика внес существенный вклад в развитие древнерусской математической культуры, выразившийся в первую очередь в увеличении разрешающей способности абака.
     
      Глава II ПРОСВЕЩЕНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIII — XVI В.
      I. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ПЕРИОД ФЕОДАЛЬНОЙ РАЗДРОБЛЕННОСТИ И ОБРАЗОВАНИЯ РУССКОГО ЦЕНТРАЛИЗОВАННОГО ГОСУДАРСТВА
      После татаро-монгольского нашествия на Руси постепенно складывалась своеобразная система образования, генетически восходившая к традициям Киевской Руси и имевшая значительные отличия как от западноевропейской, так и от византийской образовательной системы. Трудность развития просвещения определялась в первую очередь тем, что 250-летнее татаро-монгольское иго сопровождалось постоянными набегами Орды, многие из которых силой не уступали нашествию Батыя. Об условиях, 1
      1 Абак — механическое приспособление для выполнения арифметических подсчетов, состоящее из вычислительного поля и счетных элементов, предшественник современного прибора «счеты». Текст об обучении счету написан Р. А. Симоновым.
      в которых развивалась русская культура в рассматриваемый период, дает наглядное представление тот факт, что за XIII — первую половину XV в. Русь выдержала более 160 войн, «из которых 45 сражений с татарами, 41 — с литовцами, 30 — с немецкими рыцарями, а все остальные — со шведами, поляками, венграми и болгарами» [113, 127]. Поступательное развитие экономики и культуры оказалось приостановленным. Во множестве гибли культурные ценности, но более невосполнимой утратой была гибель и пленение многих тысяч талантливых «русичей» — киевлян, новгородцев, смоленцев, тверичей и других. Продолжительное время усугубляла сложности развития культуры и образования страны ее раздробленность на отдельные враждующие между собой княжества. В такой политической и экономической ситуации вопросы образовательной политики отходили на второй план.
      В эпоху, когда в государствах Западной Европы возникали школы и университеты, своими корнями уходившие в традиции классического античного образования, в Русском государстве складывалась такая система обучения и воспитания, в которой регулярная школа как государственный и церковный институт оказалась в феодальный период лишним и ненужным звеном.
      Экономическое развитие страны на данном этапе не являлось фактором, оказывавшим непосредственное влияние на систему образования. Оно не требовало введения школьного обучения. В каждом сословии существовали свои традиции обучения профессиональным навыкам. Государство не имело необходимости вмешиваться в эту сложившуюся систему. Обучались в большинстве случаев в семье, иногда дети посылались на выучку к мастерам-профессионалам своего дела, принадлежавшим к тому же сословию. При достаточно сильных родовых связях отрыв от своей семьи, своего рода был тяжелым и болезненным, а переход в иное сословие — практически невозможным. Только одна сословная группа — монашество — имела открытый характер: в нее попадали лица из всех слоев общества. «Грамотность не входила в состав общеобразовательного воспитания как необходимое образовательное средство; она причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к «механическим хитростям» [93, 228]. И все же множество профессий требовало знания грамоты и счета. Но было бы неправомерным сводить потребность в обучении грамоте только к профессиональной необходимости. Тяга к постижению письменного текста возникала по природной склонности у людей самой различной сословной и профессиональной принадлежности. Начальные знания письменной культуры получали либо в семье, либо обучаясь индивидуально у любого грамотного человека из ближайшего окружения, либо у мастера грамоты, т. е. человека, который занимался обучением детей уже специально и постоянно, хотя и совмещая такую учительскую деятельность со своей основной профессией. Мастер мог иметь сразу нескольких учеников, которые и составляли «училище». «Под школой того времени, безусловно, следует понимать одного учителя с небольшим количеством учеников, вероятно, никогда не доходившим до 10 человек, без деления на классы... По прошествии некоторого времени курс наук считался пройденным, и школа на этом кончала свое существование» [16, 262 — 263].
      Помимо профессиональных и «письменно-книжных» знаний необходимым компонентом социализации для представителей всех сословий являлось усвоение устной народной культуры с ее представлениями об истории, географии, традициях родной страны, с фольклорными языком и жанрами, с народной этикой и эстетикой, а также общефилософским миропониманием. Это усвоение реализовалось через традиции народной педагогики. Основную «учительную» роль играли старейшие члены семьи и рода.
     
      Еще одной важной стороной в обучении и воспитании ребенка являлось приобщение его к православию, через которое осуществлялось идеологическое воспитание всего народа. В обязанности священства входило обучение паствы в самых общих формах основным догматам христианского вероучения. «Все христианское население всех возрастов было обязано посещать приходские храмы, где выслушивало проповеди, поучения, наставления клира. Богослужения суточного, недельного и годичного циклов формировали устойчивые мировоззренческие стереотипы и нормы поведения. Вовлечение в обрядовые церемонии, воздействие эстетически продуманного и изощренного церковного искусства, сакрализация основных жизненных ситуаций, начиная с рождения и кончая смертью человека, обеспечивали большую степень воздействия на всех без исключения людей» [55, 37]. В церкви воспитывалось уважение к властям, как светским, так и церковным. Огромным фактором педагогического воздействия являлась церковная исповедь, к которой приводили детей с семилетнего возраста. Она приучала сызмальства давать ответ за каждый свой поступок, анализировать не только с религиозной, но и с этической точки зрения свои действия. Большая часть существовавших «училищ» сосредоточивалась именно при приходских церквах.
      Таким образом, начальный комплекс знаний, включавший в себя несколько необходимых для социализации ребенка аспектов, получал (или во всяком случае мог получить) каждый и при отсутствии организованной школьной системы начального образования, которая оказывалась для данного периода развития государства и общества ненужной. «Главное внимание педагогики обращено было в другую сторону, на житейские правила, а не на научные знания. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для усвоения этих правил, составлял науку о «христианском жительстве», о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное — учение о долге душевном, или дело спасения души, строение мирское — наука о гражданском общежитии и строение домовное — наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в Древней Руси» [93, 221].
      Специальных навыков и знаний, а следовательно, и людей с повышенным образованием требовали две сферы — государственный аппарат и церковь. Государственный аппарат развивался и усложнялся вследствие складывания централизованного государства, но в целом вплоть до второй половины XVII в. в нем было занято весьма ограниченное количество лиц. Многие специалисты высокой квалификации, требовавшиеся для княжеского двора, часто приглашались из-за границы — это были медики, переводчики, архитекторы, художники и др. Все они, как правило, имели русских учеников.
      Феодальное судопроизводство не знало института адвокатуры, не нуждалось в судебных ораторах, поэтому не имело потребности в правовых и риторских школах, широко распространенных в Византийской империи. Отношение к медицине как к «небогоугодному» занятию, исходящее из церковных воззрений, делало невозможным какое-либо медицинское обучение.
      Существуют сведения о том, что некоторые из русских обучались за границей. «Дмитрий Герасимов и Герасим Поповка в 80 — 90-х годах XV в. учились в Ливонии. В университет Ростока 14 июня 1493 г. поступил Сильвестр Малый из Новгорода» [217, 228]. Это были в основном выходцы из новгородской и псковской земель, имевших традиционно более тесные контакты со странами Европы. Советским исследователем Е. Л. Немировским выдвинута гипотеза о том, что за границей, в Краковском университете, обучался Иван Федоров [128, 13 — 26]. Но самостоятельные поездки за границу с образованием централизованного государства ставились властями под контроль и к XVI в. стали почти невозможны. Кроме трудностей с выездом иной характер начального образования, иное вероисповедание, незнание латыни делали обучение в европейских высших учебных заведениях чрезвычайно затруднительным и для тех, кто оказывался за границей. При Борисе Годунове государством было предпринято несколько попыток послать русских юношей за границу, за казенный счет [15], но эта политика не была продолжена, так как не принесла желаемого результата. Не единожды Русскому государству с европейской стороны делались предложения о помощи в обучении языкам и схоластическим наукам [180], но цель таких предложений была совершенно ясна русскому правительству — путем «педагогической экспансии» распространить в Московии католицизм, включив таким образом страну в сферу своего влияния. Подобные проекты, в частности, принадлежали папскому легату Антонио Поссевино, прибывшему с дипломатической миссией к Ивану Грозному [159], и известному утописту Томмазо Кампанелла (1618) [83].
      Таким образом, государственные нужды в образовании удовлетворялись на данном этапе развития без создания светской образовательной системы. Книжное образование было профессиональным образованием церковнослужителей. Но в русской православной церкви в отличие от Запада не было богословского образования, церковь не создала школ, подобных европейским схоластическим школам. В этом сказалась иная философская парадигма православия. В качестве официально признаваемой католической церковью философской системы выступала схоластика, имевшая целью постижение бога в логике и рассуждении. Католическому богословию в качестве «служанок» были необходимы различные схоластические (т. е. школьные — от лат. schola — «школа») науки, изучение которых требовало правильно организованной системы обучения, воплотившейся в школах. Православное богословие ограничивало роль разума в делах веры, полагая, что богопостижение более возможно через созерцание, чувство, нравственный подвиг. В сознании русских людей западноевропейская школа верно оценивалась как органичная часть римско-католической церковной системы и как таковая была неприемлема в Древней Руси.
      «Православие в отличие от католицизма всегда было убеждено в том, что философия ему не нужна. Все истины в высшей инстанции заключены в Священном писании и в творениях святых отцов и учителей церкви» [2, 36]. Тем не менее представителям официального православия приходилось «принудительно-вынужденно» прибегать к философствованию, в особенности для борьбы со «много и активно философствующими еретиками» [2, 36]. Как и в Западной Европе, где внутрицерковная борьба порождала повышенное внимание к школе, так и в России вопрос об организации специального церковного обучения стал подниматься не случайно: нужны были грамотные священники для борьбы со всяким религиозным вольномыслием и недомыслием. И само православное ортодоксальное богословие требовало книжных знаний, овладения широким кругом церковной литературы различного характера. Такое обучение, начиная от элементарной ступени, получали в монастырях — центрах рукописной книжности. В отличие от Запада, где монастырской учености и монастырскому образованию противостояли университеты, рожденные западноевропейским городом, в России система городского светского обучения не сложилась. Одной из важнейших причин этого оказалось экономическое ослабление русских городов в результате татаро-монгольского ига.
      Таковы общие черты образовательной системы, существовавшей в Русском государстве в XIII — XVI вв.
     
      2. РАСПРОСТРАНЕНИЕ ГРАМОТНОСТИ НА РУСИ В XIII XVI ВВ.
      Источников, позволяющих судить о грамотности русского населения рассматриваемого времени, в целом очень мало. По-видимому, уровень грамотности на Северо-Западе Руси, менее пострадавшем от татаро-монгольских нашествий, в XIII — XIV вв. был выше, чем на Северо-Востоке. Об этом свидетельствует значительно большая распространенность здесь письменных частных документов. К середине XIV в. на Северо-Западе формуляры письменных частных актов, скорее всего, уже сложились, а на Северо-Востоке только начинали складываться [187, 10]. В Пскове и в Новгороде были городские архивы, где хранились частные акты, а о существовании аналогичных архивов на Северо-Востоке сведений нет [232, 213 — 222]. Хорошее по тем временам образование получали именно на Северо-Западе. Не случайно в 1341 г. тверской князь Михаил Александрович поехал в Новгород «ко владыце грамоте учиться» [154, 81].
      Конечно, и на Северо-Востоке Руси в XIII — XIV вв. было определенное количество грамотных людей. По мере того как Русь оправлялась от последствий татарского погрома, их число росло. В результате политики Ивана Калиты и его ближайших преемников Русь на несколько десятилетий была избавлена от разорительных татарских ратей. Это создало благоприятные возможности для ее экономического и культурного подъема, вследствие которого, по-видимому, заметно вырос уровень грамотности русского населения. Думается, не случайно именно с середины XIV в. пергамен на Руси начинает постепенно вытесняться более удобным и доступным для письма материалом — бумагой и возникает полууставное письмо.
      По мере феодализации русского общества, - объединения русских земель вокруг Москвы, создания органов власти единого Русского государства, его выхода на международную арену росла и потребность в грамотных людях. В период объединения русских земель, вокруг Москвы все более активно функционировала княжеская канцелярия. Сидевшие в ней дьяки и подьячие писали исходящие от князей жалованные и указные грамоты и другие документы. В XIII — XIV вв. дьяки рекрутировались из числа привилегированных холопов, но с конца XIV в. это были свободные люди [76, 311 — 319], преимущественно из сферы мелких и средних феодалов [74, 219 — 286]. Такое изменение социального состава дьячества отражало рост его значения и авторитета в жизни русского общества. Дьяки ведали составлением летописей, актов, писцовых книг, разрядов, дипломатической перепиской и т. д. Еще более возрастает роль дьячества в связи со складыванием в середине XVI в. приказной системы. Рост делопроизводственной документации привел к возникновению в XV в. скорописи. Увеличение дьяческого аппарата в центре и на местах, несомненно, стимулировало рост грамотности в среде мелких и средних феодалов. Ведь именно из них с конца XIV в., повторим, преимущественно рекрутировались дьяки и подьячие.
      Грамотность была необходима и ряду других должностных лиц. Некоторые ближние бояре великих князей иногда подписывали княжеские жалованные и указные грамоты [37, 325 — 350]. Для рассмотрения спорных дел из центра на места посылались приставы (недельщики), им приходилось иметь дело с различными документами, и грамотность была условием успешного выполнения приставами своих обязанностей.
      В качестве доказательств в суде по земельным спорам все большую роль играли письменные акты — жалованные, данные, купчие, меновные и другие грамоты. В XVI в. судебное разбирательство поземельного спора обычно начиналось с выяснения того, какие документальные доказательства могут предъявить участники тяжбы в подтверждение своих претензий. Поэтому подделка документов с конца XV в. становится все более заметным явлением. Появляются так называемые подписчики — лица, специализировавшиеся на подделке документов. Судебник 1550 г. рассматривает «подписку» в ряду наиболее тяжких уголовных преступлений. Чтобы разоблачить подделку, нужна была относительно широкая образованность и знание исторических фактов [90, 147 — 151; 72]. Например, жалованная грамота на деревню, якобы выданная князем Иваном Можайским Ферапонтову монастырю, вызвала подозрение у судей, которые указали, что «князь Иван зде был на Белеозере невотчен» [7, № 362, 313].
      Рост значения письменного документа имел прямую связь и с ростом грамотности русского населения и в свою очередь стимулировал ее рост.
      Княжескую власть на местах вплоть до середины XVI в. представляли наместники и волостели, во главе дворцовых ведомств стояли путные бояре. Представители княжеской власти на местах вели переписку с князьями, разбирали спорные дела. Наместники и волостели были грамотными, в противном случае они не могли контролировать свой аппарат.
      Грамотные нужны были не только для обеспечения нормального функционирования государственного аппарата, но и для управления крупными вотчинами. Тиуны и посельские вели там учет крестьянских долговых и оброчных платежей. Письменный учет крестьянских повинностей характерен и для крупной церковной вотчины. От XVI в. до нас дошли многочисленные приходно-расходные книги монастырей.
      В XIII — XV вв. представители волости и посада (сотские, старосты) выполняли определенные административные функции, требовавшие грамотности. Это в особенности характерно для Северо-Западной Руси, где сотские активно участвовали в судопроизводстве и в оформлении связанной с ним документации [12, 34 — 41]. Статья 38 Судебника 1497 г. считает участие волостных судебных мужей (дворского, старосты и лучших людей) в судебном процессе обязательным. Судебник 1550 г. конкретно очерчивает объем их прав и определенно указывает на то, что отправление этих функций требует грамотности.
      Во второй половине 50-х гг. XVI в. на большей части территории Русского государства ликвидируется институт наместников и волостелей. Их функции переходят к выборным земским судьям, права и обязанности которых регулировались земскими уставными грамотами. Они предусматривали оформление судебных дел земскими дьяками [235, 101 — 161].
      С конца 30-х — начала 40-х гг. XVI в. начинается осуществление реформы, суть которой в передаче в ведение местных органов власти дел о разбое и татьбе. Естественно, в их компетенцию перешло и оформление документации по этим делам. Губные (уездные) старосты чаще всего были местными феодалами средней руки. Но в районах, где не было феодального землевладения, губными старостами были представители наиболее состоятельных слоев волости и посада. Таким образом, развитие сословно-представительных учреждений также стимулировало рост грамотности.
      Для нормального функционирования феодального общества нужно было не только определенным образом организовать управление им, но и позаботиться об идеологическом обосновании существующего порядка вещей. Эту функцию взяла на себя церковь. Среди белого духовенства совершенно неграмотных людей не было. Без определенного минимума грамотности они не могли выполнять свои обязанности: ведь нужно было знать богослужебные книги. Существует, правда, мнение о низком проценте грамотных
      среди священников XV — XVI вв. [200, 192 — 193; 106, 7 — 8; 17, 1 — 16]. Оно опирается прежде всего на свидетельства новгородского архиепископа Геннадия (конец XV в.) и Стоглавого собора (1551) (подробнее см. ниже).
      Рост потребности в грамотных людях в конце XV — первой половине XVI в. должен был привести к общему росту грамотности. Какова же была степень грамотности в различных слоях русского общества?
      Для оценки удельного веса грамотных людей в феодальной среде в XVI в., как справедливо подчеркнули А. И. Яцимирский и А. И. Соболевский, крайне важен учет статистики «рукоприкладств на оборотной стороне актов» [196; 238, 250] (рукоприкладство — собственноручная подпись). При частных актах (купчих, данных, меновных, закладных, духовных и т. д.) послушест-вовали в большинстве феодальные землевладельцы мужского пола (реже послухами — свидетелями — были белые священники, представители волости и посада; очень редко при актах послушествовали женщины). Вот почему учет статистики рукоприкладств на обороте частных актов может дать достаточно объективные данные для решения вопроса о грамотности взрослых мужчин в феодальной среде. Конечно, верно, что «статистика подписей — «рукоприкладств» на документах... не могла быть одинаковой во всех случаях для всех мест России». Верно также, что «эта статистика даже и для какого-то конкретного места относительна» (в силу того, что некоторые послухи могли не подписываться из-за старости, другие могли уметь читать и не уметь писать и т. д.) [140, 250]. И тем не менее систематический подсчет статистики рукоприкладств по большому количеству актов, охватывавших территории многих уездов за большой промежуток времени, дает представительную картину грамотности правящего класса. Сомнения, которые вызывал вывод А. И. Соболевского о большом проценте грамотных среди вотчинников и помещиков, объясняются прежде всего тем, что он был сделан на основании очень ограниченного круга источников. Издание в последние десятилетия крупных комплексов русских актов XIV — XVI вв. дает возможность проверить обоснованность вывода о преобладании грамотных людей среди светских землевладельцев XVI в. Рукоприкладство послухов на обороте данных грамот, купчих и других документов становится обязательной составной частью их формуляра примерно с начала XVI в. Причем сопоставление количества послухов с общим числом подписавшихся показывает очевидное преобладание среди них грамотных над неграмотными. В 43 грамотах первой четверти XVI в. из архива Иосифо-Волоколамского монастыря послушествовал 181 человек (из них 104, т. е. 57,5%, оставили на обороте свои подписи). В 70 грамотах второй четверти XVI в. из архива этого же монастыря расписались 243 послуха из 302 (80,4 %), в 102 грамотах третьей четверти XVI в. — 319 из 386 послухов (82,6%), в 16 грамотах последней четверти XVI в. — 58 из 68 послухов (85,3%) [9]. Итак, на протяжении всего XVI века на грамотах подписываются большая часть свидетелей. Причем с течением времени удельный вес тех, кто расписывался, возрастал.
      Высокий процент грамотных феодальных собственников выявляется и при анализе актов XVI в., дошедших в составе архива Симонова монастыря. В 14 частных актах 1506 — 1525 гг. указан 81 послух, 65 из них (80 %) расписались на обороте грамоты. 80% послухов (ПО из 138 на 29 грамотах) расписываются и на актах этого монастыря за 1526 — 1550 гг., за 1551 — 1575 гг. (167 подписей 211 послухов на 42 актах) и за 1576 — 1599 гг. (48 подписей 61 послуха на 12 грамотах). Акты Симонова монастыря фиксировали сделки на земли Московского, Переяславского, Дмитровского, Рузского, Бежецкого, Костромского, Галицкого уездов [10]. На 140 частных актах Троице-Сергиева монастыря (вотчины которого располагались в тех же районах, что и владения Симонова монастыря) за 1506 — 1526 гг. расписались 383 послуха из 581 (66 %). Мы снова видим, что процент грамотных весьма высок. Привлечение значительного комплекса актов (учтено более 450 грамот) показывает, что в XVI в. на частных актах расписываются около 60 — 80 % послухов.
      К интересным выводам о состоянии грамотности в XV — XVI вв. приводит анализ разного рода актов (духовных, данных, купчих, меновных и пр.), написанных частными лицами без участия профессиональных писцов [6 — 8; 9; 10]. При этом учитывались и текстуально развернутые рукоприкладства на грамотах, написанных профессиональными писцами. Если стандартное рукоприкладство говорит, что «по сей купчей (имя) послух руку приложил», то развернутое рукоприкладство включает текст, который не может быть заучен механически и определенно требует умения излагать свои мысли в письменной форме.
      Общее число собственноручно написанных документов в указанных изданиях превышает 100, однако некоторые из них написаны одними и теми же лицами. При исключении дублирующихся остается 83 акта, начиная с конца XIV в. и до середины XVI в. 70 из них написаны представителями феодальной верхушки общества. 5 документов написаны монашествующими, 4 — крестьянами, 2 — представителями княжеской администрации (наместником и подьячим — вкладчиком в монастырь), социальная принадлежность двух лиц неясна — «вятчанин» (очевидно, посадский) и «рассельник». Преобладание в этом списке феодалов обусловлено самой спецификой актового материала, связанного с землевладением.
      Хронологически акты располагаются таким образом: на конец XIV — первую половину XV в. приходится 11 документов, на вторую половину XV в. — 34 и на первую половину XVI в. — 38. Они наглядно показывают тенденцию роста грамотности, по крайней мере, среди класса феодалов. Однако небольшой удельный вес собственноручно написанных актов в общем числе частных актов (примерно 5 %) не является показателем распространения грамотности. Об этом убедительно говорит сделка Троицкого монастыря с вотчинником Дубровой Раменьевым. Две купчие на землю написаны монастырскими писцами. Третью же написал «Дуброва сам» [6, 37]. Таким образом, при отсутствии последней купчей грамотность Дубровы не была бы зафиксирована. Понятно также, что не всегда имелась возможность лично написать свое завещание.
      Факт отправления представителями посада и волости обязанностей, требовавших грамотности, выше уже отмечался. Но источников для решения вопроса об удельном весе грамотных среди представителей третьего сословия, к сожалению, немного.
      В XVI в., несомненно, было уже достаточно распространено и такое явление, как переписка книг в городах с целью их продажи. Этому вопросу посвящена особая глава Стоглава («О книжных писцехъ»): «Такожде которые писцы по городом книги пишут, и вы бы им велели писать с добрых переводов. Да написав правили, потом же бы и продавали» [169, 292]. Большое количество книг в русских городах XVI в. [230,1 — 18] — показатель того, что в них был довольно многочисленный читатель и что, следовательно, среди русских горожан процент грамотных был не столь уж мал. Широкое участие их в торговле делало грамотность желательной.
      Сказать что-либо определенное относительно удельного веса грамотных среди крестьян затруднительно. А. И. Соболевский считает, что грамотно было около 15 % крестьян, но этот вывод не опирается на достаточно представительный комплекс источников. Не поддается конкретному решению и вопрос об удельном весе грамотных среди мужчин и женщин в средневековой Руси. Учитывая зависимое положение женщин в средневековом обществе, можно в общей форме высказать предположение о более низком проценте грамотных среди них.
     
      3. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
      Крупными образовательными центрами, как отмечалось выше, являлись монастыри. В рассматриваемый период «последовательная интеллектуально-духовная деятельность в светских условиях была почти что невозможна и потому все философы средневековья — клирики» [229, 56]. В монастырях учились не только лица, готовившиеся к духовному званию, но и просто желавшие знать грамоту и читать книги. Выдающимися учительными и книгописными центрами XIV в. стали московские и подмосковные монастыри. Наибольшее количество книг вышло из мастерских Чудовского монастыря в Кремле и Спасо-Андрониковского монастыря [207, 243 — 244]. Оба монастыря были митрополичьими, основанными русским митрополитом Алексием (1348 — 1378), и обладали некоторыми особенностями, в частности в них по преимуществу селились образованные иноки. Чудов монастырь с самого основания приобрел значение «ученого или учительного, где... собирались знающие и испытанные старцы» [69, 299]. Сюда митрополит Алексий передал книги, послужившие началом монастырской библиотеки.
      В середине XIV в. основан Троице-Сергиев монастырь. Иосиф Волоцкий писал, что при Сергии Радонежском «самый книги не на харатиях писаху, но на берестах», что подтверждается Описью монастырской библиотеки 1642 г., в которой говорится о том, что в ризнице монастыря хранятся «свертки на деревце чюдотворца Сергия» [34, 83]. Сергий поощрял книгописание в своем монастыре и отличал иноков, которые усердно предавались этому занятию. При игумене Никоне Радонежском (ок. 1395 — 1427) переписная деятельность «приобрела черты последовательного занятия большой группы иноков, которые, вероятно, были обязаны нести монашеское послушание исключительно по части книгописания...» [33, 131].
      Книжные традиции Троицкой лавры поддерживались и развивались в монастырях, основанных выходцами из Троицы. Одним из центров просвещения стал основанный в 1397 г. Кирилло-Белозерский монастырь. Его основатель Кирилл первые книги принес из Москвы, из Симонова монастыря. Житие Кирилла дает основание считать его опытным писцом. Он поощрял келейное чтение, что, конечно, воздействовало на культурную атмосферу монастыря.
      В середине XIV в. в число культурных центров входит Нижний Новгород. В 70-х гг. XIV в. на страницах русских летописей появляются имена нижегородских книжников. Главным центром местного просвещения был пригородный Успенский Печерский монастырь. Печерский архимандрит Дионисий «благословил» монаха Лаврентия на создание знаменитой Лаврентьевской летописи. Дионисия летопись характеризует как «мужа... премудра, разумна, промышле-на же и разсудна, изящена в божественных писаниях, учителна и книгам сказателя...» [157, 113]. В 1383 г. в том же Печерском монастыре умер старец Павел Высокий, «книжен бысть велми и философ велии» [156, 83]. С 1381 г. в Печерском монастыре жил приехавший на Русь грек Малахия Философ. Книгописные и учительные традиции имели и монастыри других земель — тверской, новгородской, псковской, смоленской, рязанской и пр.
      По принятым на Руси византийским правилам монахи должны были уделять часть времени, свободного от церковной службы, чтению и переписке книг. В этом смысле показателен приводимый в Житии Ферапонта Белозерского «чин всякаго рукоделия», регламентировавший круг занятий монастырской братии. Среди них в ряду обычных хозяйственных дел, таких, как постройка келий, плетение сетей, выпечка хлеба, колка дров и пр., перечисляется и переписка книг и обучение книгам. Требование книжного чтения содержится практически во всех дошедших до нас монастырских уставах.
      Об уровне грамотности в монастырях косвенно свидетельствует устав Кор-нилия Комельского. Он, во-первых, запрещает инокам вскрывать получаемые ими письма прежде, чем они будут показаны настоятелю, и, во-вторых, не разрешает делать какие-либо приписки в книгах без благословения настоятеля, или уставщика, или книгохранителя, поскольку от этого бывает «мятеж и смущение».
      Книжный репертуар определялся главным образом потребностями богослужения. Псалтыри, служебники, минеи, часословы и другие книги были фундаментом церковных библиотек. Книжные собрания сельских церквей ограничивались этим первым уровнем. Но в крупных соборах и монастырях были сочинения святых отцов, учительные сборники различного содержания и другая «четья», т. е. предназначенная для уставного чтения литература. Проведенное исследование светской литературы в составе монастырских библиотек показало наличие сравнительно значительного количества разнообразных по содержанию светских книг, а главное, наличие интереса к такой литературе в монастырях [60].
      Приведенные краткие сведения о монастырской книжности делают понятнее отрывочную информацию источников о том, как происходило обучение грамоте в монастырях. В уставе скитского монастыря говорится, что те из монахов, которые не умеют читать и петь, должны научиться этому «сколько могут». Обучение происходило в том же ските, и учителями выступали грамотные скитники. Таково было положение в обителях, где численность монашествующих была невелика. В крупных монастырях существовали своего рода училища.
      Источники отмечают, что во многих обителях был обычай брать на обучение детей. Возникавшие при этом «злоупотребления» вызвали к жизни следующий пункт устава Евфросина (вторая половина XV в.): «Не принимайте в обитель детей и вообще голоусых под предлогом учить их книгам или иметь своими прислужниками, но трудитесь сами» [114, 62].
      О существовании обучения в том или ином монастыре можно судить по уровню образованности вышедших из него церковных деятелей. Из стен обители, созданной Пафнутием Боровским в XV в., вышли известный богослов Иосиф Волоцкий (Санин), первоначально отданный «на учение грамоте» старцу в монастырь [122, 32], его брат архиепископ ростовский Вассиан, церковный писатель Иннокентий, знаменитый митрополит Макарий и другие иерархи, отличавшиеся своею образованностью. Из Елизаровского монастыря вышел популярный в Пскове «учительный подвижник» Савва Крыпецкий, основатели новых монастырей Досифей и Иларион [145, 74 — 76]. В Комельском монастыре получили церковное образование основатели и игумены северных монастырей Лаврентий, Кассиан, Геннадий Любимский, Кирилл Новоезерский, Симон Сойгинский, Адриан Пошехонский и другие.
      Сохранились свидетельства о педагогической деятельности монастырских книгописцев. Игумен Перынского монастыря в Новгороде в выходной записи Минеи 1438 г., написанной им лично, оправдывается в погрешностях, которые он допустил, «с другом глаголя или дети уча» [168, 46]. У такого книгописца, мирского человека, учился Мартиниан Белозерский (род. ок. 1398 г.). Тринадцати лет он был отдан Кириллом Белозерским в обучение: «Прилунился близ обители святаго человек некий живяше, имя ему Олеш Павлов, дьяк мирский, дело его бяше книги писати и ученики учити грамотный хитрости, и зело искусен бе таковому художеству». Олеш Павлов и стал учителем Мартиниана, и, надо полагать, не одного его. Монастырские акты свидетельствуют о работе в монастырях значительного количества мирских профессиональных писцов.
      Как проходило специальное обучение этих писцов, видно по рукописной книге «Мерило праведное» из Троице-Сергиева монастыря. Она написана не менее чем восемью писцами, двое из которых были старшими, а шестеро — учениками. Последним в рукописи время от времени поручалось писать «уроки», т. е. части текста размером от нескольких строк до нескольких десятков листов [119, 118 — 127].
      Обучение грамоте велось и в городских церквах и соборах, в которых осуществлялась переписка книг, и в артелях мирских книгописцев.
      Училища существовали в приходах при церквах, а также в домах священников и других церковных служителей. Видимо, тот же приход, который содержал храм, устраивал при нем и школу. Отводилось специальное помещение в доме священника или одного из причетников, в котором происходили занятия. Учителем такой школы, содержавшейся на средства прихода, был кто-нибудь из причта.
      Обучение также велось мастерами грамоты, которые либо учили у себя на дому, либо ходили по дворам, нанимаясь в домашние учителя. Появление термина «мастер грамоты» отражает выделение специальной группы профессиональных учителей в рассматриваемый период. Источники, к сожалению, не позволяют строго дифференцировать приходские школы от школ мастеров грамоты. Приблизительны и наши сведения о социальном составе преподавателей. Видимо, духовенство в нем преобладало. В целом состав учителей в известной степени отражал состав профессиональных писцов: книгописцев, мирских дьяков и подьячих, церковных дьячков, иконописцев. Значительная часть профессиональных писцов получили свою профессию по наследству. Среди имен писцов весьма обычны такие, как «Семен попов сын Окулов», «Иев попов сын Иванов», «сын митрополича диака» и т. щ. Дьячество, как показывает исследование С. Б. Веселовского, в значительной части было потомственной профессией.
      Образец профессиональной преемственности, указывающий на обучение в семье, содержит приписка на Паремейнике 1271 г., где отец просит об исправлении ошибок сына, еще не очень опытного писца: «А чтете исправливаюче, не кльнуще бога деля, чи кде детина помял» («А читайте, исправляя, не кляня меня, ради бога, если где-то ребенок ошибся»). Эта приписка стоит под пометой «Отце псал (писал) досюду» [167, 144].
      В городских, приходских и «мастеровых» училищах учились, согласно сведениям агиографии, многие видные церковные деятели XIV — XVI вв.: Варлаам Пинежский в Новгороде, Дмитрий Прилуцкий в Переяславле-Залесском, Пахо-мий Нерехтский во Владимире, Евфимий Суздальский в Нижнем Новгороде, Корнилий Комельский в Ростове, епископ Арсений в Твери, Макарий Каля-зинский в Кашине. Мастера и «мастерицы» обучали и царских детей [67, 156].
      В сельской местности обучение производилось дьяками — мастерами грамоты, нередко совмещавшими работу мирского писаря или руководство церковным хором с педагогической деятельностью. Многие дьяки занимались переписыванием книг. Рукописное Евангелие Симеона Гордого (1343 г.) из села Подчеркова, близ Дмитрова, рукопись 1410 г. из вологодского села Петровского, Евангелие из вяземского села Нового (1527 г.) и другие рукописи показывают развитие книгописания в сельской местности [196, 4].
      Из житийной литературы мы узнаем, что в школах-«дьяковках» обучались Серапион Новгородский — в подмосковной деревне, Иона Новгородский — в деревне близ Новгорода, Александр Свирский и Зосима Соловецкий — в селах Обонежья, Антоний Сийский — в селе около Белого моря, Александр Ошевен-ский — в деревне у Белого моря. Житие Ионы свидетельствует о многолюдности сельской школы того времени: «Бысть же в училище том множество детей учащихся».
      Обучение грамоте ребенка начиналось примерно с 7 лет; дети князей, бояр, посадских и крестьян проходили одинаковый курс начального обучения. Бесспорно, большинство учащихся заканчивали свои «университеты» скромным курсом. Их повседневная жизнь не требовала большего. Дальнейшее образование зависело прежде всего от желания, любознательности и заинтересованности каждого человека в отдельности. Тот, кто хотел учиться дальше, должен был самостоятельным трудом, путем изучения книг расширить свои знания. Такой человек мог рассчитывать на поддержку «книжников» в монастырях и городах.
      «Высокое гуманистическое образование составляло редкость на Руси» [ 108, 25]. Но оно все же было. Сведения, почерпнутые из различных источников, позволяют утверждать, что в рассматриваемый период были на Руси высокообразованные и эрудированные люди, составлявшие своеобразный «Олимп» тогдашнего русского богословия. О них говорится в ярлыке хана Узбека митрополиту Петру (1313), где хан обращается в числе прочих «к книжникам, уста-водержальникам и учительским людским повестникам» [102, 52]. Таким «книжником» был Дионисий Суздальский, поразивший в Константинополе патриарший двор своей ученостью. В Москве в XV в. был знаменит Никита Попович, которого митрополит Филипп призвал себе в помощь, готовя богословский диспут с сопровождавшим Софью Палеолог папским легатом Антонио Бонум-бре. Как показывает известный спор Ивана III с митрополитом Геронтием, «книжники» вместе с виднейшими иерархами играли роль как бы «апелляционной инстанции» при решении важных вопросов [49, т. II, ч. I, 554].
      Прекрасным примером получения «книжного» образования высокого уровня служит судьба Стефана Пермского (см. разд. II, гл. IV. 1).
      Значительной образованностью отличались новгородские и московские еретики. Конец XV — первая половина XVI в. ознаменовались появлением гуманистической тенденции в русской публицистике. Об этом говорят имена монаха Гурия Тушина, вольнодумца Ф. Курицына и других. Как на одном из примеров следует остановиться на колоритнейшей фигуре окольничего Федора Карпова (ум. до 1545 г.), представителя нового .«поколения русских гуманистов» [75, 344], идейно связанного с гуманистическим кружком, существовавшим при дворе Ивана III, в который входили философ и литератор Федор Курицын, книжники Иван Черный, Истома и Сверчок, купцы Кленов, Зубов и другие.
      Федор Карпов продолжительное время играл ведущую роль в руководстве внешней политикой государства. Он знал восточные языки, был знаком с латынью и греческим, читал Аристотеля, Гомера, Овидия, состоял в переписке с образованнейшими людьми того времени: Максимом Греком, знаменитым старцем Филофеем, выдвинувшим идею о Москве — «третьем Риме». Круг интересов Карпова энциклопедичен: от литературы и политики до проблем астрологии и естествознания. Он был противником теократического самодержавия, проповедовавшегося воинствующими клерикалами, выступал за законность как важнейшее средство обеспечения государственного благосостояния. Монарх должен править законом, а не произволом: «Всяк град и всяко царьство управлятися имать от начальник в правде и изъвестными законы праведными, а не трепетанием» (о Ф. Карпове см.: [73; 188]).
      Характерна для этого времени и фигура Дмитрия Герасимова. Он получил образование в Ливонии, великолепно знал латынь, перевел на русский язык учебник латинского языка «Донат». Ему принадлежат переводы трактата де Лиры, а также «Послания Самуила». Исследователи связывают с ним известный перевод письма Максимилиана Трансильвана о кругосветном путешествии Магеллана, вышедшего в Риме в 1523 — 1524 гг. (в 1525 г. Д. Герасимов с дипломатической миссией был в Риме). Он помогал также Максиму Греку в его переводческой деятельности.
     
      4 ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧИЛИЩ В XVI В.
      В конце XV в. в церковных кругах зарождается мысль о необходимости создать подконтрольные государству и церковным властям училища грамоты. Она нашла отражение в послании новгородского архиепископа Геннадия (Гонзова), обратившегося в 90-е гг. XV в. к московскому митрополиту Симону с просьбой уговорить князя Ивана III создать специальные училища для подготовки грамотных священнослужителей. Это послание дает нам более полную картину состояния обучения в тот период. Приводим его текст:
      «Господину отцу моему Симону, митрополиту всея Руси, сын твой архиепископ Великого Новагорода и Пскова, владыка Генадей челом биет...
      Да бил есми челом государю великому князю, чтобы велел училища учини-ти; а ведь яз своему государю воспоминаю на его же честь да и на спасение, а нам бы простор был: занеже ведь толко приведут кого грамоте горазда, и мы ему велим одны октении учити, да поставив его да отпущаю боржае (быстро), и научив как ему божественная служба совершати; ино им иа меня ропту нет. А се приведут ко мне мужика, и яз велю ему апостол дати чести и он не умеет ни ступити, и яз ему велю псалтырю дати и он и по тому одва бредет, и яз его отор-ку (отвергну), и они извет творят: «земля, господине, такова, не можем добыти кто бы горазд грамоте»; ино де ведь-то всю землю излаял, что нет человека в земле, кого бы избрати на поповство. Да мне бьют челом: «пожалуй деи (дескать), господине, вели учити»; и яз прикажу учити их октении, и он и к слову не может пристати, ты говоришь ему то, а он иное говорит; и яз велю им учити азбуку, и они поучився мало азбуки да просятся прочь, а и не хотят ее учити. А иным ведь силы книжные немощно достати, толко же азбуку границу и с подтителными словы выучит, и он силу познает в книгах велику; а они не хотят учитись азбуке, да хотя и учатся, а не от усердия, и он живет долго; да тем-то на меня брань бывает от их нерадения, а моей силы нет, что ми их не учив ста-вити. А яз того для бью челом государю, чтобы велел училища учинити, да его разумом и грозою, а твоим благословеньем, то дело исправится; а ты бы, господин отец наш, государем нашим, а своим детем великим князем, печаловался, чтобы велели училища учинити... А се мужики невежи учат робят да речь ему испортит, да первое изучит ему вечерню, ино то мастеру принести каша да гривна денег, а завтреня также, а и свыше того, а часы то особно, да те поминки опроче могорца, что рядил от него; а от мастера отъидет, и он ничего не умеет, толко-то бредет по книге, а церковного постатия ничего не знает. Толко же государь укажет псалтырю с следованием изучити да и все, что выше писано, да что от того укажет имати, ино учащимся легко, а сяк не смеют огурятися (противиться). А чтобы и попов ставленых велел учити, занеже то нерадение в землю вошло, и толко послышат то учащийся, и они с усердием приимут учение» [218, 23 — 24].
      Большинство дореволюционных исследователей считали это послание совершенно недвусмысленным доказательством низкого уровня просвещения в тот период. Приведем два наиболее характерных мнения. Так, П. Н. Милюков писал: «Всем известны классические жалобы новгородского архиепископа XV в. Геннадия, и никакой комментарий не может изменить грустного смысла его по-
      казаний... То же самое подтверждает через полвека и Стоглавый собор» [121, 16]. П. Ф. Каптерев отмечал: «Несмотря на яркость набросанной (Геннадием. — Авт.) картины и полную ее недвусмысленность относительно крайне печального положения образования духовенства и вместе просвещения вообще, т. е. отсутствия или крайне малого числа сколько-нибудь сносных школ, находятся такие неунывающие исследователи, которые и свидетельство Геннадия пытаются повернуть в пользу существования на Руси в то время школ и просвещения» [89, 32].
      Полемический пафос приведенных мнений будет снят, если учесть, что Геннадий в своем послании имел в виду специальную подготовку будущих священников. Ее специфику нельзя отрицать. Уместно привести постановление Владимирского собора 1274 г. [176, 91 — 92], который выдвинул в числе прочих требований к вновь поставляемому священнику не только грамотность. Собор подтвердил необходимость «научения» вести службу у одного из опытных клириков. Хорошее знание грамоты отнюдь не означало, что кандидат в священнослужители был сразу готов исполнять свои обязанности. Именно это и не учитывали дореволюционные исследователи, неправомерно перенося низкий уровень именно профессиональной подготовленности священников на общий уровень рбразованности всего населения, в том числе на такие в целом достаточно образованные слои, как дьячество и купечество. Нетрудно убедиться, что Геннадий говорит о двух категориях кандидатов в священники. Первая — это те, кто «грамоте горазд» и чья общая подготовка сводит до минимума заботы самого Геннадия и его помощников по их рукоположению. Слова «за-неже ведь толко приведут кого грамоте горазда» не дают никаких оснований для утверждения о том, что это случалось редко или реже, чем когда «приведут ко мне мужика...». Контекст послания дает основания считать, что хорошая подготовка была таким же обычным явлением, как и плохая. Неподготовленность к священнической службе вовсе не говорит о неграмотности того или иного кандидата. Более того, Геннадий сам возмущается теми, кто ложно утверждает («извет творит»), что во всей земле нет «грамоте гораздых»: «...ино де ведь-то всю землю излаял, что нет человека в земле, кого бы избрати на по-повство». Данные советской науки (от берестяных грамот до сведений о книжности еретиков) убедительно показали достаточно высокий уровень грамотности и книжных знаний в Новгороде, где служил Геннадий.
      Послание Геннадия представляется непосредственно связанным с его непримиримой борьбой против новгородского еретического вольномыслия. Геннадий в скрытой форме выступал против демократических традиций Новгорода избирать попов в свою церковь всей улицей. Именно «уличане» приводили к Геннадию «мужика» (т. е. простолюдина), учившегося у мирского мастера грамоты и не знавшего «церковного постатия». Такая школа мастера грамоты, по мнению Геннадия, ничему не учит, а только «речь испортит». Ввиду распространения в Новгороде городских волнений и еретичества новгородский владыка предпочитал не иметь священников, близких к народу, среди которых легко распространялись ереси: «Основную массу еретиков... составляли представители белого духовенства — священники, дьяконы, крылошане» [78, 85]. В борьбе против еретичества наряду с политикой репрессий Геннадий, бывший архимандрит Чудовского монастыря, славного своими книжными традициями, проводил и «просветительную» политику. К ней наряду с подготовкой перевода Библии, организацией литературно-публицистического кружка, распространением церковно-полемической и другой литературы относилась и идея создания государственных церковных училищ. Именно в них Геннадий видел возможность упрочения роли официальной церкви в ее противоборстве с вольномыслием.
      Послание Геннадия косвенно свидетельствует не только о необразованности населения, но и о существовании богословски образованных вольнодумцев, для споров с которыми у церкви не хватало достаточно знающих священнослужителей. «Даже отрывочные сведения о книгах, читавшихся еретиками, говорят не только о реформационных устремлениях вольнодумцев, но и о поисках ими реальных философских и естественнонаучных знаний, о гуманистической направленности их интересов» [78, 92].
      Таким образом, действительному распространению просвещения более способствовало общественно-демократическое еретическое движение, заставившее и государство (в лице его церковных представителей) задуматься о вопросах образования. И излишняя книжная ученость, и элементарная неграмотность в случае отхода от официальных догм трактовались церковью как «невежество». В XVII в. появление раскольнического движения также будет объявляться церковниками «невежеством», возникшим в результате отсутствия на Руси школ. Радение Геннадия о создании школ связано не с желанием распространить просвещение, а с желанием внедрить через официальный институт официальную церковную идеологию. Как известно, в борьбе с еретичеством Геннадий вдохновлялся рассказами об испанской инквизиции [185, 33 — 37], возможно, что и мысль о школах как о действенном средстве воспитания борцов за чистоту веры была навеяна ему иезуитской школьной практикой.
      Для истории педагогики представляют интерес разногласия ортодоксов и еретиков по вопросу о грамоте и грамотности (позиция первых отразилась в «Беседе о учении грамоте», позиция вторых — в «Написании о грамоте») [91, 352 — 379]. Официальная церковь стремилась организовать обучение таким образом, чтобы ученик твердо усвоил постулаты православной веры. Автор «Беседы о учении грамоте» считал, что через изучение грамоты «да не знающие бога сим бога познают и заповеди его творят и немудрии от сего да умудрятся на законы господня...». Грамота определяется как «наставник крепок всякия божественные заповеди господня». Она является тем средством, с помощью которого до человека доводится божья воля: «А еж что предано уму человеческому и что повеленно глаголати и творити и проповедати божественными книгами, по заповедей господним и по правилам святых апостол и святых отец, то все грамотою известуется в лепоту и глаголется невозбранно». Иными словами, грамота должна служить богословию. В противном случае она бесполезна и даже вредна: «Грамота имеет в себе два уклонения, понеж мудрым дается на спасение душевное и на всякий благопотребный богоугодный успех, безумным же и слабоумным, и неистовым на горшую погибел и на конечное искоренение, и на вечное мучение. Зане мудр без грамоты, но премудрее того, тако-вый умеяй грамоте, а еж безумен без грамоты, скуден ума, таковый и умея грамоте».
      Иначе понимали цели обучения грамоте русские еретики. По их мнению, «тоя ради вины грамота состроена, да искуснее будут человеци и не удаляются от бога». Еретики также не отрицали, что грамота должна воспитывать христианские добродетели («не удаляются от бога»). Но характерно, что эта цель у них не единственная. Другой важнейшей задачей обучения (о которой совершенно умалчивают церковные ортодоксы) они считают расширение возможностей человека — «да искуснее будут человеци». Вышедшее из еретической среды «Написание о грамоте» подробнее раскрывает и ее значение как средства самовыражения разума и связующего звена между прошлым, настоящим и будущим: «Грамота есть бывшим и минувшим и забвению воспоминание и паме-тование, настоящим же бывающим и пребывающим предложения и разум и исправление, грядущим и будущим и последним предзрение, извещение и наказание и всему всячески память превечная» [91, 352 — 357, 375 — 379].
      В целом представления русских еретиков, хотя и не вырвались из богословских пут, сделали ряд важных шагов в направлении рационалистического понимания происхождения и целей образования. Усиление влияния еретических идей на различные слои русского общества заставило ортодоксов подумать о подготовке высокообразованных священников. Эту проблему поднимали новгородский архиепископ Геннадий и составители Стоглава. В Стоглаве речь идет об организации в городах начальных школ, в которых преподавали бы священнослужители. Но разосланные после завершения Стоглавого собора наказные списки Стоглава (мы знаем,два таких наказных списка — во Владимир (10 ноября 1551 г.) и в Каргополь (2 февраля 1558 г.) расширяют эту программу, призывая организовать такие школы не только в городах («на посаде»), но и по «волостем и по погостам» [21]. О желательности организации как можно более значительного числа училищ, в которых преподавание велось бы служителями культа, говорилось и на соборе 1589 Г. [191; 51, 151]. Однако постановление Стоглавого собора, не подкрепленное каким-либо контролем за его выполнением, по сути осталось лишь на бумаге.
      Итак, конец XV — XVI вв., по-видимому, есть тот период, когда ортодоксальная церковь делает попытки усилить контроль над образованием. Указанные обстоятельства вызывали стремление высшего духовенства создать более регулярную и контролируемую церковью систему обучения, что нашло отражение в послании архиепископа Геннадия и в постановлениях Стоглавого собора. Однако не только «образовательные» мотивы лежали в основе этого стремления церкви. Оно было одним из выражений обшей тенденции к монополизации и всеобъемлющей регламентации духовной жизни общества, что в первую очередь отражало процесс усиления русского самодержавия и укрепления его союза с церковью, которая становилась все более идеологически воинствующей. Этот процесс отразился на целом ряде крупных, «обобщающих» идеологических акций середины XVI в.: в своде постановлений Стоглавого собора, в создании «Великих миней четьих» (монументального собрания житий, слов и поучений, предписываемых для каждодневного назидательного чтения, которое призвано было упорядочить это чтение и ввести его в единое русло), «Лицевого летописного свода» (объединившего политически и переосмыслившего идеологически большое количество летописных источников, повестей и сказаний), «Домостроя» — своеобразной энциклопедии быта, морали и воспитания, предписывавшей определенную систему юридических, нравственных и педагогических норм. Все эти и другие официально санкционированные «обобщающие предприятия» имели «охранительный» характер, преследовали цель ограничить и целенаправить умственную и духовную деятельность общества.
      В этом же русле централизаторских мероприятий было санкционировано и начало книгопечатания в России, ставшее непосредственным государственным делом. Однако культурные последствия введения книгопечатания (как, впрочем, других названных выше мероприятий) вышли далеко за предположенные пределы. Книгопечатание стало важным культурным фактором, фактором распространения грамотности, образования. В нем большее место занимала литература, относившаяся к разряду учебной, что свидетельствовало о возрастающей потребности в образовании.
      Однако развитие образования и культуры, как и социально-экономическое развитие страны в целом, было существенно приостановлено и поставлено в тяжелейшие условия реакционной политикой самодержавия, стремившегося в лице Ивана Грозного укрепить само себя, бессмысленно н жестоко попирая
      социально-экономические, политические и культурные интересы страны. Опричный террор, разруха, военные поражения поставили страну на грань катастрофы и привели к резкому усилению феодального гнета. Ответной реакцией на это были массовые народные движения, крестьянские войны и городские восстания, вспыхивавшие неоднократно в конце XVI и на протяжении всего XVII века.
     
      Глава 111 ПРОСВЕЩЕНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В РОССИИ В XVII В.
      I. ГРАМОТНОСТЬ И ОБРАЗОВАННОСТЬ РАЗЛИЧНЫХ СОСЛОВИЙ
      Объективной предпосылкой роста грамотности среди населения и распространения светских знаний явилось социально-экономическое развитие страны, с середины XVI в. вступившей в фазу позднего феодализма, а также укрепление и усложнение ее государственного аппарата. Род деятельности каждого феодального сословия — занятость в производительной, управленческой, торговой, военной, идеологический сфере — требовал соответствующего уровня грамотности и культурного развития, без которого невозможно было освоение специального комплекса знаний.
      Процесс централизации Русского государства в первую очередь оказал влияние на перестройку и усложнение органов государственного управления. Сфера производства, достаточно стабильная при феодализме, претерпевала малозаметные изменения. При отсутствии в стране, в XVI в. еще полностью не преодолевшей пережитков феодальной раздробленности, развитого центрального управленческого аппарата Боярская Дума соединяла в своей деятельности функции совещательные (при монархе), законодательные и управленческие. С увеличением в XVII в. количества приказов, занимавшихся текущим государственным управлением, в Думу из них передавались наиболее важные или запутанные дела, по которым члены Думы давали окончательное заключение.
      К концу XVII в. с возрастанием абсолютной власти монарха, опиравшейся не на сословные органы представительства, а на развитой бюрократический аппарат и армию, Боярская Дума не утратила своего значения. Постепенно она превращалась из соправительствующего с царем представительного органа феодальной аристократии в высший приказно-бюрократический орган государства, в высшую распорядительную и судебную инстанцию [141, ч. I, 311].
      Процесс бюрократизации деятельности аристократии и высших кругов дворянства, в конечном итоге существенно повлиявший на уровень их образованности, приводил к психологической ломке традиционных представлений знати об отношении к светским знаниям. В раннефеодальный период основной функцией боярства в государстве была военная служба, охрана и защита владений своего князя. Бюрократическая же деятельность считалась делом людей незнатных — дворцовых слуг, в дальнейшем — дьяков. Как государь, так и бояре считали унизительным для себя заниматься писанием бумаг. В случае нужды речь бояр и государя записывали дьяки. Но нежелание и часто неумение писать отнюдь не означали неумения читать. Не только большая начитанность, но и склонность к литературной деятельности проявилась у таких бояр, как Федор Карпов, Андрей Курбский, Иван Хворостинин.
      В XVII в., хотя бояре и окольничие стали заниматься приказной службой.
      она по-прежнему не считалась престижной. Но уже и сам царь Алексей Михайлович фактически втянулся в приказную деятельность, встав во главе созданного им Тайного приказа. Не считал он зазорным и писать собственной рукой, но в редких случаях, обозначая таким образом особую милость к адресату.
      В целом рост грамотности высших слоев дворянства во второй половине XVII в. прослеживается по документам. По наблюдениям Н. В. Устюгова, «в первой половине XVII в. встречаются неграмотные воеводы. Дворяне, посылаемые для выполнения правительственных поручений, были либо неграмотными, либо малограмотными и поэтому ездили с подьячими. В 30-х годах XVII в. Соликамский воевода Д. Е. Остафьев не умел даже расписываться. Во второй половине XVII в. неграмотных или малограмотных воевод не встречается» [212, 77].
      Московское государство, оправившись после Смутного времени, наладило дипломатические контакты с зарубежными странами и активно включилось в сферу европейской политики. Необходимость в знании западной культуры, науки и техники стала очевидной. Ему нужно было военное и техническое оснащение, чтобы успешно противостоять военным силам Запада. Умелая экономическая политика должна была защитить экономическую независимость страны. Государство остро нуждалось в грамотных и образованных людях, квалифицированных мастерах, но не менее нуждалось оно и в умных, образованных руководителях, проводниках государственной политики. Расширяющаяся государственная деятельность думных людей, осуществлявших внутреннюю и внешнюю политику страны в XVII в., потребовала от них широкого кругозора и многих специальных знаний.
      Существует мнение о боярах как о людях косных, невежественных, приверженных православной старине. Еще в XVII в. подьячий Посольского приказа Г. К- Котошихин писал, что «иные бояре» сидят в Думе перед царем и, «брады свои уставя, ничего не отвещают» и «многие из них грамоте не ученые и не студерованные». Но было бы неверно относить высказывание Котошихина ко всем думным людям. Сам же Котошихин писал, что в Думе «сыщется и окроме их кому быти на ответы разумному из больших и из меньших бояр» [99, 24].
      О грамотности думных людей можно судить по подписям под Соборным уложением 1649 г. Только двое (из 29 бояр) не поставили подпись собственноручно.
      Красноречиво говорит об уровне просвещенности верхних слоев общества приобретение книг. Исследование С. П. Луппова показало, что 66,7 % покупателей книги «Учение и хитрость ратного строения пехотных людей» (1650 — 1651) составляли знать и дворянство, Соборного уложения — 60%, миней месячных — 25,9%. Покупались в значительном количестве и другие книги. Записи приходных книг Печатного двора, отмечает С. П. Луппов, определяют круг лиц, «проявлявших особый интерес к книгам». Среди них — основатель Андреевской школы окольничий Ф. М. Ртищев, бояре Г. Г. Пушкин, Н. И. Романов, Б. И. Морозов [112, 52].
      Многие бояре имели неплохие библиотеки. Так, у Н. И. Одоевского были книги «Учение и хитрость ратного строения...» [112, 126], «Прения с греками о вере» Арсения Суханова [23, 243], книги на латинском языке, лечебники, историко-родословные сочинения. Пять книг из своей библиотеки он преподнес царю Федору Алексеевичу. Среди дворовых людей Одоевского имелись профессиональные переписчики книг [111, 39; 112]. Сам он имел «основательные познания в славянском языке и некоторые сведения из истории польской» [215, 297]. Большой и разнообразной по содержанию библиотекой владели бояре Ромодановские [219]. Заметен интерес к светской литературе, особенно историческим сочинениям. В сборнике из библиотеки боярина Н. И. Романова отразился
      читательский вкус владельца: рукопись включала извлечения из Степенной и Родословной книг, летописные сказания и летописцы разных времен, «Послание Ивана Грозного к Курбскому», различные жития. Повелением боярина П. М. Салтыкова было составлено «Астраханское сказание» — сочинение о восстании Степана Разина [31, 271]. Появляются в библиотеках и переводы иностранных авторов.
      О том, что книги в кругах московской знати становятся насущной потребностью, показывает и личная переписка того времени. Так, в своем письме окольничий И. И. Чаадаев (70-е гг. XVII в.) просил сестру дать денег «на мою покупку на книги... а чаю, надобе рублев 12 или 15» [228, 450]. Не мог обойтись без книг и находившийся в 1642 г. за границей будущий знаменитый дипломат, «канцлер» и «великия государевы печати сберегатель» боярин А. Л. Ордин-Нащокин. Он писал в Москву своему покровителю боярину Ф. И. Шереметеву: «Пришли ко мне, в ряду вели купить книгу московские печати словеть (называется) «Свиток многосложный». Да у князя Михаила Петровича Пронсково возьми книжицу, што списана во Пскове у Онтонья попа «О иконном поклонении»... Бога ради, государь, те книжицы пришли — не на час я приехал, впредь тем и утешатца» [42, 23].
      Чтением книг серьезных, а не только развлекательных гордились. Это видно из слов стольника И. Бегичева в послании к боярину С. Л. Стрешневу, с которым он спорил по ряду богословских вопросов. Бегичев высокомерно осудил круг чтения Стрешнева и его друзей, увлекавшихся «легкой» литературой, в частности повестью о Бове-королевиче и сатирой «О куре и лисице»: «И все вы, кроме баснословные повести, глаголемые еже о Бове королевиче, и мнящихся вами душеполезна быти, иже изложено есть от младенец, иже о куре и о лисице и о прочих иных таковых же баснословных повестей и смехотворных писем — божественных книг и богословных дохмат не читали» [239, 4].
      Начальное образование получали дома, у какого-нибудь грамотея, чаще всего из духовенства. Заботясь об учении сына, А. Л. Ордин-Нащокин писал из-за границы: «...прикажите в домишко мое, штоб мальчика моево дали грамоте учить попу Григорью Опимахову и жил бы он у нево в дому» [42, 43]. Московского дворянина Бориса Плещеева «и трех сестер его девок учил грамоте и писать» их «старинной человек» (т. е. холоп) [67, 267]. Есть и другие указания на то, что женщины в кругах высшего дворянства обучались грамоте. Так, стольник князь П. И. Хованский получал обычно письма от жены, написанные ею собственноручно, что следует из его тревожного вопроса в письме к сыну: «Да отпиши ко мне, для чего (в полученном письме. — Авт.) не материна рука?» [228, 316]. А жена думного дворянина И. С. Ларионова обращалась к мужу с просьбой: «Да пиши, друг мой, и Катюшке (дочери. — Авт.) грамотки уставом, хотя небольшие» [66, 277]. Мать специально просила писать уставом, т. е. крупными, четкими буквами, а не скорописью, как обычно писались письма, чтобы ребенку легче было читать.
      Детей московской знати отдавали в школу Чудова монастыря, находившуюся под покровительством патриарха, где было «много учеников» [81, 143].
      Со второй половины XVII в. намечается стремление дать детям повышенное образование, в первую очередь знание иностранных языков. Но это новшество поддерживали далеко не все. Некоторые «старые бояре по зависти, что молодежь получит такие дары, которые из пренебрежения не хотели брать сами» [117, 112], выступали против повышенного обучения. Многие представители служилого сословия не могли да и не считали нужным учить детей чему-либо сверх умения читать и писать. Мальчики с детских лет начинали служить при дворе стольниками, спальниками, рындами, приучались к будущей службе. Сама атмосфера столичной и дворцовой жизни, где обсуждались внутригосударственные и мировые события, подготавливались заграничные посольства, вводился новый придворный этикет с чтением панегириков, постановкой пьес, вырабатывалось законодательство (Соборное уложение), образовался «ученый» ртищевский кружок, стала требовать различных знаний и широкого кругозора.
      Появилась насущная потребность в чтении не только русских, но и иностранных книг. Возникла мода на домашних учителей — иноземцев. Они преподавали языки и направляли учеников в выборе книг. Латинскому языку учил боярина А. С. Матвеева и его сына переводчик Н. Спафарий. Сына А. Л. Ордина-Нащокина обучали пленные поляки. В. В. Голицын, будучи у власти, советовал дворянам «посылать детей в латинские училища в Польшу» и «нанимать для детей польских гувернеров» [71, 267]. Сетуя на распространение влияния «латинства», монах Чудова монастыря Евфимий считал, что этому способствовала знать, «которая в видах образования детей стала держать у себя домашних иностранных учителей и читать латинские книги» [233, 72].
      Сторонники обучения «на иностранный манер» находили теперь поддержку в царской семье. Два сына царя Алексея Михайловича обучались языкам и разным наукам у Симеона Полоцкого. Возникло новое отношение к самой царской персоне. Неизвестный автор в 70-х гг. выразил его словами Платона: «Подданные благоденствуют тогда, когда или философ царствует, или царь философствует» [70, XL]. Подобная точка зрения имела и оппозицию, «...ритор ни философ не может быть христианин», — писал протопоп Аввакум в ответ на вопрос Ртищева: «Достоит ли... учитися риторике, диалектике и философии?» [59, 387 — 388].
      В среде столичного дворянства уже появилось немало лиц с достаточно высоким образовательным уровнем. Они постепенно подготавливали почву для петровских реформ в области просвещения.
      Центральное государственное управление (дипломатическое ведомство, хозяйственные и военные приказы, находившиеся в Москве) и местное управление (приказные избы, а в крупнейших городах — приказные палаты) также не могли существовать без огромного штата лиц, как просто грамотных, так и широко образованных. Система центральных и местных органов управления России сложилась ко второй половине XVI в. В связи с колоссальным территориальным ростом страны после присоединения казанских и астраханских земель, Сибири, а позднее — Украины эта система значительно усложнилась.
      Со второй половины XVII в. государство все более приобретало черты абсолютной монархии с характерной для нее бюрократической системой управления. Происходил значительный рост группы населения, единственным занятием которого являлась государственная служба. Эта группа в отличие от других сословий не была сугубо замкнутой, т. е. хотя дьяческая профессия чаще всего была наследственной, ряды подьячих пополнялись и за счет других слоев населения, особенно из духовенства, так как нужда государства в служащих постоянно возрастала. Переход в разряд приказных людей привлекал освобождением от тягла, получением государева жалованья. Но для того, чтобы попасть в этот разряд, была необходима грамотность.
      В течение XVII в. рост количества приказов был не очень значителен: в 1626 г. центральных приказов насчитывалось 45, а в 1698 г. — 56. Но сильно возросли их штаты: в 1626 г. в приказах насчитывалось 673 дьяка и подьячих, в 1698 г. — 2750. Рост приказных изб на местах шел быстрее: в 1626 г. было 185 изб, а в 1698 г. — 302. Если в 40-х гг. в приказных избах работали 748 подьячих, то в 90-х — 1873 подьячих [57, 120, 124, 128, 135].
      Особую категорию составляли площадные подьячие — люди, кормившиеся тем, что писали различные прошения, челобитные и письма неграмотному населению. Такие подьячие сидели на городской площади или на рынке. В Москве местом работы площадных подьячих стала Ивановская площадь в Кремле: выгодное и почетное место, на которое мог быть назначен далеко не каждый [208, 256]. Социальный состав таких подьячих различен: и посадские люди, и мелкие духовные чины, и разорившиеся дворяне [109, 139 — 143].
      Определив, хотя бы приблизительно, количество дьяков и подьячих, можно говорить о количестве людей, грамотность которых не вызывает сомнений. Но квалификация приказных людей, конечно, не была одинаковой. Более опытную группу государственных служащих составляли дьяки, за ними следовали подьячие. Дьяков было гораздо меньше, чем подьячих. В 1675 г. в московских приказах было 103 дьяка и в уездных приказных избах — 35 [56, 215]. От трех до десяти дьяков входили в Боярскую Думу, они назывались думными дьяками. Думные дьяки руководили крупнейшими приказами, были видными государственными деятелями. Они, как правило, владели иностранными языками. Так, «канцлер» Ивана Грозного дьяк Андрей Щелкалов говорил по-польски, думный дьяк Алмаз Иванов свободно мог «объясняться с персиянами и турками без переводчика» [133, 297], посольский дьяк С. Романчуков и думные дьяки Л. Голосов и Ф. Лихачев знали латынь [212, 82].
      «Подьячие составляли основной корпус чиновничьего сословия, на них лежала главная тяжесть повседневной государственной работы; это были обладатели всех тайн канцелярского искусства, порой относившиеся иронически даже к такому крючкотворских дел мастеру, как дьяк. Они — главные авторы всех государственных документов, в том числе и по Посольскому приказу. «А лучится писати о чем грамоты во окрестные государства, и те грамоты прикажут готовить посольскому думному дьяку, а думный дьяк прикажет подьячему, а сам не готовит, только чернит и прибавляет, что надобно и не надобно» [13, 328; 99, 23].
      Каждый приказ имел свою специфику работы, которая вызывала необходимость формирования особых навыков у служащих. При приказах создавались школы. Приказные люди должны были уметь не просто писать, но писать быстро, владеть скорописью, знать начала математики. Для 3-х подьячих главных московских приказов была специально организована школа Симеона Полоцкого. Наиболее образованные дьяки и подьячие работали в Посольском и Тайном приказах. К ним примыкали и служащие Приказа печатного дела. Не случайно при Печатном дворе находилась Типографская школа. О характере школы при Посольском приказе известно немногое (см. гл. IV.3), но именно там требовались писцы наивысшей квалификации для письма и подготовки международных документов.
      В Посольском приказе была прекрасная библиотека, в которую входили книги не только на русском, но и на европейских языках. В ней можно было ознакомиться с произведениями, не одобрявшимися церковью, но при приказе содержавшимися «для внутреннего пользования». Библиотека (в основном книг духовного содержания) имелась и на Печатном дворе.
      Посольский приказ был главным светским культурным центром столицы. Сюда поступала европейская пресса, и здесь выпускалась первая русская рукописная газета «Вести-куранты», делались переводы пьес для первого русского театра (1671), актеры которого были в ведении Посольского приказа. Здесь же находилась Золотописная мастерская, занимавшаяся художественным оформлением посольских грамот и книг. В 70-х гг. XVII в. в Посольском приказе стали делать великолепные иллюстрированные рукописные книги светского содержания, многие из которых предназначались для обучения и просвещения царских детей. Особый размах и новый характер литературная переводческая деятельность в приказе получила в 80 — 90-е гг. XVII в., когда начал-
      ся массовый перевод литературы по различным отраслям знаний: по математике, астрономии, инженерному искусству и технике, естествознанию, истории и др. [125, 107 — 123]. Эти книги носили в основном элементарно-научный характер и имели для русского читателя значение учебных книг. Успешной просветительской деятельности приказа способствовало то, что его возглавляли люди, понимавшие необходимость преодоления отсталости России и стремившиеся освоить западную культуру (бояре А. Л. Ордин-Нащокин, А. С. Матвеев, В. В. Голицын).
      Посольский приказ объединял людей разных специальностей, обладавших первоклассными навыками письма: подьячих, шифровальщиков, знавших различные виды тайнописи, художников, переводчиков и толмачей (людей, занимавшихся только устной формой перевода). Штат состоял из 1 — 4 дьяков, подьячих же — от 15 человек (в начале XVII в.) до 53 (в конце XVII в.). Переводчиков и толмачей в 60-е гг. было соответственно 8 и 70 [98, 86; 24]. Все это люди высокой грамотности.
      Служащие не только Посольского, но и других приказов составляли светскую интеллектуальную элиту города. Они отлично владели пером, и в приказной среде сложилась даже особая, «приказная» школа поэтов, которые, впрочем, «не выходили за круг традиционных для православного книжника источников» [147, 51]. Ядром этой школы являлись справщики (редакторы) Печатного двора. Произведение, созданное в Швеции беглым подьячим Посольского приказа Г. К. Котошихиным о России его времени, свидетельствует об остром критическом уме, прекрасной осведомленности в различных областях действительности, умении четко систематизировать материал. Представляется, что уровень знаний и умений Г. К- Котошихина являлся достаточно типичным для московских приказных людей.
      Дети московских дьяков, получавшие, как правило, чин стольника — один из высших служилых чинов, имели неплохое домашнее образование и стремились в дальнейшем к расширению своих знаний. А. Олеарий рассказывал о приставе, сопровождавшем его посольство в Персию через Россию, — сыне дьяка Посольского приказа Алексее Романчукове: он был «доброго разума и очень хитрый. Он мог назвать несколько латинских слов и, против обычного нрава русских, имел склонность к свободным искусствам, особенно к некоторым математическим наукам и к латинскому языку» [133, 410]. А. С. Романчуков был одним из ведущих поэтов «приказной» стихотворной школы [147, 35 — 39]. Сын думного дьяка стольник Ф. Г. Богданов в 1676 г. сделал перевод с книги польского философа профессора Краковского университета С. Петрици (1554 — 1626) «Экономики Псевдоаристотеля» [197, 16].
      Приказные люди — наиболее грамотный слой городского населения, но и в целом уровень культурного развития горожан сильно возрос к XVII в. Это отразилось на росте грамотности посадского населения. Анализ подписей на мирских (т. е. написанных «миром», общиной) челобитных по московской Мещанской слободе, проведенный Н. В. Устюговым, показал, что в 1677 г. под приговором мирских сходов было 36 % собственноручных подписей жителей посада, в 80-х гг. — от 25 до 40 %, в 90-х гг. — от 36 до 52 % (при этом, правда, следует учесть, что население Мещанской слободы в большинстве состояло из выходцев юго- и западнорусских земель). Подсчет же личных подписей московского посадского люда на записях допросов в судебных делах за 1686 г. показал, что 23,6% из них были грамотны [212, 78].
      Школы в посадах обычно существовали при церквах. В Москве священником церкви Введения Богородицы в Барашах в 60-е гг. XVII в. была устроена на собственные средства начальная школа. Но были и светские частные учителя, жившие тут же, на посаде. Так, в описи 1677 г. «обывательским дворам» той же Мещанской слободы значился посадский, который «промышляет» тем, что «в школе учит детей грамоте» [231, 16].
      Провинциальные города, даже совсем небольшие, также имели школы грамоты, но о них сохранилось немного сведений, в основном за последнюю четверть XVII в. Так, писцовая книга г. Боровска за 1685 г. сообщает, что на торговой площади и подле богадельни «построена школа для учения детям: строение та школа рождественского попа Ефима» [134, IX]. В Нижнем Новгороде школу грамоты организовал протопоп Иван Неронов, сподвижник протопопа Аввакума [172, 215]. Но в основном посадские дети учились у частных лиц. Кормление посредством учительства было распространено среди бобыльства (категории населения, не имевшей земли и не платившей государственных налогов). Указания на это встречаются в источниках. Например, в книге Кевроль-ского уезда 1673 г. значится «бобыль Якушко Павлов, прозвище Тренка, учит детей» [27, 137]. Среди бобылей «было много ремесленников, встречались и люди образованные, занимавшиеся учительством» [195, 110].
      Исследования, ставившие целью выяснение уровня грамотности в XVII в. в определенных уездах и городах страны, показывают, что провинция имела значительный процент грамотных. Таких много было среди жителей г. Шуи, где, очевидно, существовала и школа [28]. В Соликамске в 80 — 90-е гг. среди посадских людей было до 49 % грамотных [212, 78]. В Вологде было немало писцов-профессионалов, ряды которых пополняли «посадские оскудалы люди», знавшие грамоту. Грамотными были и вологжанки: в основном монахини, но также и некоторые из мирянок. Известны три рукописные азбуки (1643, 1667 и 1701), написанные в Вологде и в Устюге Великом [204]. В последнем по документам 53 подьячих были из посадских людей [212, 78]. Намного увеличился в XVII в. и процент книгописцев из посадских людей (ранее этим занимались лица духовные) [97, 15].
      Феодальный город являлся центром обмена и рынком, здесь же находились и административные учреждения. Город привлекал к себе большие массы людей, втягивал их в процессы производства, торговли, городской культурной жизни. Городская жизнь в отличие от сельской оказывала влияние на развитие грамотности и светской культуры. Особенно это относится к крупнейшим городам государства, каковыми в XVII в. являлись помимо Москвы Астрахань, Казань, Смоленск, Новгород, Псков, Архангельск, Тобольск и др. Характер деятельности горожан (ремесло, торговля, приказная служба) настоятельно требовал разнообразных светских знаний. Для осуществления крупных торговых операций необходимо было иметь знания в математике, географии (страноведении), мореплавании, иностранных языках. Ремесло и торговля в период позднего феодализма в основном развивались через рынок, это порождало определенную конкуренцию, а та в свою очередь стимулировала рост профессиональных знаний. Таким образом, город фокусировал в себе и развивал различные отрасли светских знаний, фактически выпадавших из-под контроля церкви. Город являлся главным фактором формирования светской культуры [183, 96 — 100].
      В Москве сложился район, сосредоточивший большинство просветительных учреждений столицы, — Никольская улица в Китай-городе (ныне — ул. 25-го Октября). Здесь находились два древних (XIV в.) монастыря — Богоявленский и Никольский, являвшихся центрами греческой колонии в Москве. В них останавливались и жили приезжие из Византии иконописцы и ученые-монахи. Колония притягивала к себе и русских книжников, стекавшихся в эти монастыри, что, очевидно, и дало начало развитию в этом районе книжных и культурных традиций. При монастырях находился один из лучших скрипториев (книгописных мастерских) Москвы. Здесь же работали и иконописцы. Без сомнения, в монастырях проходило и обучение молодежи. Именно на Никольской улице было построено здание Государева Печатного двора, где работал Иван Федоров и печатание книг продолжалось в течение всего XVII века. Здесь же находилась книжная лавка Печатного двора и располагались Книжный и Иконный торговые ряды. В самом начале XVII в. от Никольского монастыря отделился Заиконоспасский монастырь (получивший свое название по местонахождению за «иконным» рядом). В нем была организована школа Симеона Полоцкого. На Никольской же находилась Типографская школа при Печатном дворе и Богоявленская школа братьев Лихудов. Не случайно первое в России высшее учебное заведение — Славяно-греко-латинская академия — было открыто именно в этом районе — в здании Заиконоспасского монастыря [92].
      Земные потребности, светские интересы горожан не только выводили их за круг традиционных церковных знаний, но и повлияли на развитие самой церковной жизни и церковного искусства, проявившись в «процессе обмирщения веры» [182]. Духовенство жаловалось на формальное исполнение прихожанами церковных обрядов, на утилитарный подход к церкви: бог вспоминался тогда, когда нужно было обратиться к нему за помощью в земных делах. В свою очередь и прихожане были недовольны церковным клиром: в XVII в. явно начало проявляться падение церковного авторитета. Среди произведений так называемой посадской литературы преобладала антицерковная сатира.
      Церковь в XVII в. находилась в трудном положении. С одной стороны, государство стремилось ограничить ее богатства, контролировало деятельность ее органов с помощью созданного МонастырЬкого приказа, ущемляло судебные функции церковников. С другой стороны, государству необходимо было усиление идеологической роли церкви: для поддержки и обоснования абсолютной власти монарха, для сдерживания народных движений, не прекращавшихся в течение всего XVII века, для идеологического обоснования внешней политики, имевшей своим знаменем защиту православия. Именно государство в первую очередь было заинтересовано в поддержании церковного авторитета и в грамотных, эрудированных представителях духовенства, служивших на благо государству.
      Духовенство продолжало и в XVII в. оставаться самым грамотным сословием в России. По данным А. Соболевского, белое духовенство было поголовно грамотным, среди черного духовенства (т. е. монашества) процент грамотных составлял более 70 [196, 5 — 6]. Но уровень образованности был различен: в крупных монастырях, среди столичного клира были люди, знавшие грамматику, риторику и другие «мудрости», в провинции встречались попы, которые, как и во времена Геннадия Новгородского, «еле брели» по книгам. Духовенство, как мы видели, организовывало в городах школы и стояло во главе них. Школа без духовного пастыря не мыслилась. И тем не менее традиционной книжной культуры церковникам для решения стоящих перед ними задач в XVII в. было явно недостаточно. Решившись пойти на исправление церковных книг, государство и церковь сразу столкнулись с нехваткой подготовленных кадров. Более тесные контакты с Западом и присоединение Украины вынуждали духовенство вступать в участившиеся «прения» с иноверцами и отстаивать свои взгляды. При этом необходима была эрудиция, умение вести спор, знание иностранной литературы и иностранных языков. Не поддерживая в принципе светских «свободных мудростей», церковь стала нуждаться в них сама, хотя и в ограниченном объеме. И среди духовенства появились первые поклонники светских наук.
      Несмотря на неудовольствие многих церковников, правительство Алексея Михайловича взяло курс на приглашение в Москву представителей украинского и белорусского православного духовенства, получивших образование в высших духовных коллегиях и знавших схоластическую философию, риторику, грамматику, иностранные языки. Они должны были осуществлять просветительскую и преподавательскую деятельность среди русского духовенства и молодежи. Недовольных нововведениями, во главе которых стоял протопоп Аввакум, подвергли репрессиям. Воплощением типа священнослужителя, требующегося абсолютистскому государству, стал Симеон Полоцкий — человек, искушенный во многих науках, начитанный, знавший языки, владевший пером и устным словом, имевший педагогический дар и направлявший свои таланты на прославление царской власти, на благо Русского государства.
      Не только сферы государственного управления и городского производства требовали расширения знаний и повышения уровня грамотности. Аналогичные процессы шли и в более консервативной, но основной для феодального государства сфере сельскохозяйственного производства. В течение второй половины XVI — XVII в. в крупных боярских хозяйствах складывалась сложная система управления многочисленными вотчинами, расположенными в разных уездах, во многом копировавшая государственное делопроизводство. Она требовала значительного штата грамотных служащих. Центром управления был московский боярский двор, где работали главные приказчики. В хозяйствах крупнейших земельных магнатов на московских дворах были созданы специальные учреждения — «боярские приказы». Под началом главного приказчика здесь «сидели в избе у письма» по нескольку подьячих. Они должны были иметь профессиональные навыки письма и составления документов, умение производить вычисления для учета сельскохозяйственной продукции. В главный «боярский приказ» стекались многочисленные донесения сельских приказчиков, челобитные крестьян и т. д. Здесь оформлялись земельные сделки вотчинника, писались грамоты с его распоряжениями. Объем этой переписки был огромен. Если взять данные только по одной (хотя и очень крупной) вотчине — селу Павлову, то в его архиве за 1669 — 1673 гг. отложилось 379 грамот от имени вотчинника и 149 отписок приказчиков. Переписка боярина Б. И. Морозова с селом Павловским за 1652 г. составила 128 документов. Таких крупных вотчин у «больших» бояр было по нескольку десятков [124, 126 — 128]. Приказчики из центрального села вели переписку с приказчиками более мелких сел, с сельскими старостами и выборными крестьянами. По сохранившимся образцам этой переписки можно составить представление об уровне грамотности сельского населения. Иногда отписку или челобитную писал сам староста или выборные крестьяне, но чаще они обращались к земскому или церковному дьячку или священнику.
      Небольшим аппаратом управления обладали средние вотчинники. Объем переписки у них был более скромен [131]. Провинциальные помещики, постоянно проживавшие в своих владениях, сами руководили хозяйством и, как правило, не имели специальных приказчиков, весь хозяйственный учет и документацию вели собственноручно. В дворянских архивах отложилось значительное количество различных черновиков челобитных, отдельных записей и т. д. Наиболее рачительные помещики заводили специальные записные книжки. Например, бежецкий помещик А. К. Глазатый в своей записной книжке вел учет посева и умолота зерновых, а также делал записи литературного характера: выписки из «Сказания о Мамаевом побоище», родословие смоленских князей и др. [126].
      Не менее сложным, чем управление боярской вотчиной, было управление церковных и монастырских вотчин. Размеры церковного землевладения в XVII в. можно представить себе на основании следующих цифр: по переписным книгам за 1678 г. за патриархом числилось 7128 крепостных крестьянских дворов, за епархиальными архиерейскими домами — 11 661 двор, за монасты-
      рями и церквами — 97 672 двора. Всего в церковных владениях был 116 461 крестьянский двор [132, 122]. В монастырских деревнях и селах сидели приказчики, подчинявшиеся монастырским приказам. В монастырях переписывались не только книги духовного содержания, здесь аккуратнейшим образом велась весьма обширная хозяйственная документация. Для ее ведения был нужен штат грамотных специалистов-хозяйственников. Уже в 30 — 40-е гг. XVI в. «все текущее монастырское делопроизводство... начинает концентрироваться в руках дьяков, находившихся под повседневным надзором казначея, келаря, а подчас и самого игумена» [77, 167]. Штат таких монастырских приказов состоял из светских лиц — монастырских слуг, часто воспитанных и обученных грамоте здесь же, в монастыре. Они занимались не только деловыми бумагами, но и перепиской книг, в том числе и на заказ [77, 168; 97, 15].
      Так же как и в крупных вотчинах, в больших торговых предприятиях необходим был аппарат хозяйственного учета. Знаменитые промышленники Строгановы уже в XVI в. имели обширный архив хозяйственных документов и привлекали специальных людей для его описания [32, 7 — 12]. Деятельность богатейших купцов — членов гостинной и суконной сотен Панкратьевых, Никитниковых, Калмыковых и других охватывала значительные регионы страны. Десятки приказчиков сопровождали караваны судов с товарами, следили за работой железоделательных заводов, соляных промыслов и др. О всех производимых операциях они регулярно докладывали хозяевам. Записная книга приказчика соляных промыслов купцов Панкратьевых за 1673 — 1703 гг. содержит копии 295 грамоток, адресованных в Москву, некоторые из них носят характер личных писем [47].
      Наряду с привилегированными купеческими корпорациями торговой и промышленной деятельностью занимались сотни рядовых торговых людей — выходцев из посада и крестьянства. Сохранились материалы (росписи товаров, записи расходов), свидетельствующие об их приемах документирования своей деятельности. Как правило, они вели все записи самостоятельно, что подтверждает выводы А. И. Соболевского о практически поголовной грамотности в этой среде. Лучшие черты русского купечества воплотил в себе Афанасий Никитин. Из торговой среды вышли многие государственные деятели: протопоп Сильвестр, братья Н. и А. Чистые, Алмаз Иванов, Аверкий Кириллов, Данило и Григорий Панкратьевы и другие.
      Купцы часто были людьми не просто грамотными, но и «книжными». Сосланный в Соловецкий монастырь «торгового чину человек Великого Новаграда Иван Козырев» в 1636 г. переписал там Диалектику Иоанна Дамаскина, сделав к ней «грамматическую справу» и оглавление [41, 97]. Торговое предпринимательство требовало разнообразных знаний. Необходимо было вести счет, знать меры и весы. Не случайно многие математические пособия предназначались именно для купечества. Средние слои купечества наиболее часто самостоятельно выезжали за границу, где не только занимались торговлей, но и выполняли тайные поручения правительства, а для этого необходимо было практическое знание иностранных языков.
      Многочисленные списки азбуковников — словариков иностранных слов, в большинстве своем рассчитанных на торговых людей, обращались в их среде. Не вызывает удивления сообщение А. Олеария о том, что новгородский купец Микляев всячески старался добиться разрешения для своего сына выучиться у него немецкому и латинскому языкам [133, 225]. А хозяйственная записная книжка новгородских купцов Кошкиных открывается шведско-русским словарем [20, 219].
      Рядовые торговые люди сохраняли связь с городскими и сельскими общинами, к которым они были приписаны. Разъезжая по своим торговым делам по стране, они часто являлись источником информации для своего окружения. Например, крестьяне Яренского уезда Поморского края Шангины, осуществлявшие крупные торговые операции в Москве, привезли в родное село Лена список «Вестей-курантов» за 1697 г. с информацией о широком круге европейских событий [123].
      Говоря о крестьянстве как о наиболее многочисленном и наименее грамотном сословии, не следует забывать, что оно не было однородно. Черносошные крестьяне (крестьяне государственных черносошных земель и промысловых сел), менее задавленные нуждой, чем крепостное население мелких дворянских владений, не были сплошь безграмотными. Это во многом объяснялось тем, что деятельность зажиточных крестьян была гораздо шире обычной крестьянской работы на пашне: они занимались торговлей и промыслами, активно участвовали в работе органов земского самоуправления. Имея большое хозяйство и наемных работников, такие крестьяне не могли обойтись без «ларца с письменными крепостями и кабалами» [96, 211].
      Изучение документов, связанных с крестьянством русского Севера, позволило сделать следующие наблюдения: «Наличие дорогих тогда книг в частных домах свидетельствовало о высокой грамотности таких (зажиточных крестьянских. — Авт.) семей. Примером может служить семья Емецких. Нам известно, что три поколения ее — Андрей, Афанасий и Яков — были грамотными, так как сохранились написанные ими документы. В своей духовной Яков Емецкий уменьшает долю в имуществе двух старших сыновей на том основании, что они «изучены „промыслу" и изучены грамоте и пети и писати», а долю младших сыновей (12, 7 и 6 лет) увеличивает, ибо они «не изучены ни промыслу, ни грамоте». Но не пройдет и 6 лет после составления духовной, как на документах семьи мы встречаем подписи всех сыновей Якова Емецкого, в том числе и двух младших — 13 и 12 лет. Традиция освоения грамоты взяла свое: дети научились грамоте даже без отца» [96, 212].
      В северных волостях существовала традиция покупать книги сообща на волостные деньги. Они хранились в церкви и являлись коллективной собственностью крестьян. Отсюда они брались грамотеями для чтения и для обучения детей [95, 394 — 399].
      В XVII в. в связи с усилением крепостничества, разорявшего крестьян и отлучавшего их от грамотности и просвещения, «начинают прослеживаться все более и более углубляющиеся различия в культурном уровне крестьян северных и других районов страны» [181, 199 — 200]. На Севере, не знавшем крепостного права, среди крестьянства сохранялась книжная культура и грамотность.
      Итак, во всех слоях русского общества «грамотности и книге принадлежало в XVII в. гораздо большее место в жизни общества, нежели в предшествующее время. Это означало, что для большого круга людей познание окружающего мира и выработка определенных представлений и понятий теперь уже не ограничивались тем, что они услышат или увидят, будь то в народном ли творчестве или в церковном храме. Теперь распространялась такая важная система передачи мыслей и знаний, каким было письменное (или печатное) слово» [183, 102].
      Социально-экономическое и политическое развитие государства требовало во всех его сферах увеличения грамотных и образованных людей. И несмотря на ничтожное количество государственных школ, значительный рост числа таких людей в XVII в. налицо, что говорит о развитой системе внешкольного обучения. И тем не менее к концу века эта система уже не могла удовлетворить насущные потребности государства. Сложились объективные условия для петровских реформ в области образования и просвещения.
      Наряду с общим ростом грамотности и культуры в XVII в. в среде крестьян-
      ской массы наметился и обратный процесс. Усиление крепостничества и приписка крестьян к заводам постепенно привели сельское население страны к нищенскому и рабскому состоянию и, как его результат, к падению грамотности и общей культуры крестьянства в XVIII — XIX вв. по сравнению с XVI — XVII вв.
     
      2. ОБУЧЕНИE В XVII В.
      ПЕРВЫЕ МОСКОВСКИЕ ШКОЛЫ ПОВЫШЕННОГО ТИПА
      Данные о начальном образовании в XVII в. не говорят о каких-либо значительных изменениях в этой области. Обучение грамоте по-прежнему осуществлялось в различных формах — в семье, приказе, индивидуально или у «грамотея», который мог иметь как одного, так и нескольких учеников, составлявших своеобразное начальное училище. Среди жителей городских посадов и слобод появилось значительное количество людей, занимавшихся обучением грамоте — специально или одновременно с ремеслом и торговлей. За право учительствовать платился налог в размере 5 алтын. Наиболее преуспевающие учителя нанимали для учеников особое помещение. Учительским ремеслом занимались практически все площадные и приказные подьячие. Наиболее состоятельные горожане нанимали к своим детям домашних учителей [15, 109 — ПО]. Таким образом, обучение грамоте в городах переставало быть абсолютной монополией церкви.
      Картину порядков и содержания обучения в начальных училищах рисуют школьные азбуковники (раздел II, гл. III. 3), но следует учитывать, что недостаточная текстологическая изученность их оставляет сомнения в том, что они отражают внутренний порядок школ Московской, а не Юго-Западной Руси.
      В Москве имелись школы, заведенные иноземцами. С 1621 г. существовала лютеранская школа, переведенная в 1652 г. С Покровки в Немецкую слободу. В ней обучали чтению, письму, счету, музыке, немецкому и латинскому языкам.
      Большинство лиц, желающих углубить свои познания после начального обучения, обращались к самостоятельному книжному чтению. Получить образование за границей вплоть до петровского времени было невозможно: правительство, как и в XVI в., продолжало придерживаться в этом вопросе запретительной политики. Г. Котошихин так объяснял ее причины: «Для науки и обычая в иные государства детей своих не посылают, страшась того: узнав тамошних государств веры и обычаи и вольность благую, начали б свою веру отменять, а приставать к иным, и о возвращении к домам своим и к сродичам никакого бы попечения не имели и не мыслили. И о поезде (поездке) ни для каких дел никому не позволено» [99, 53]. Но русские дипломаты, находясь за рубежом, иногда пользовались этим случаем для обучения своих детей. Так, стольник В. М. Тяпкин, русский резидент в Варшаве в 1674 — 1675 гг., взял с собой своего сына Ивана. На прощальной аудиенции у польского короля Иван на латинском языке, «переплетаючи с польским языком, как тому обычай наук школьных надлежит», благодарил «за хлеб и соль и за науку школьную, которую употреблял, будучи в его государстве», и «так явственно и изобразительно орацию свою предложил, что ни в одном слове не запнулся» (цит. по: [202, 521]). Не упустил возможности приобщиться к западным наукам и упоминавшийся уже А. С. Романчуков, отправившийся в Персию вместе с голштинским посольством А. Олеария. Олеарий записал о нем: «Он имел склонность к свободным искусствам, особенно к некоторым математическим наукам и к латинскому языку. Он просил, чтобы мы ему помогли в изучении всего этого. И действительно... прилежным вниманием, постоянным разговором и упражнениями в течение 5-ти месяцев он дошел до того, что мог выражать свои мысли, хотя не особенно
      складно; кроме того, он стал понимать употребление астролябии (определение) часов и высоты солнца, а также геометрию» [133, 410]. Резкое повышение интереса к европейским странам и усиление с ними контактов привели к тому, что многие стремились овладеть иностранными языками и различными науками с помощью домашних учителей — иностранцев. Это обучение было характерно для некоторой части наиболее прогрессивно настроенной и состоятельной знати. Купечество и посадские люди обучались языкам на практике при непосредственных деловых контактах с иностранцами и по специальным руководствам и разговорникам [180, 56 — 58].
      Разрешался выезд за границу для обучения детям иностранцев, живших в русском подданстве, с тем условием, что они вернутся для работы в Москве. Так, при Михаиле Федоровиче для обучения медицине в Англию был послан сын переводчика Посольского приказа Ивана Фомича Алманзенова (Элмстона) [38, 154 — 155], а в Лейден — сын доктора Бильса [180, 39].
      Новые тенденции в области образования начали появляться со второй половины XVII в. не в сфере начального, а в сфере повышенного обучения. Они нашли выражение в том, что государство и церковь стали предпринимать робкие шаги по организации специальной подготовки лиц со знанием иностранных языков и различных наук. В 30 — 40-е гг. делалось несколько попыток пригласить опытного греческого «дидаскала» в Москву для обучения при Патриаршем дворе молодежи греческому языку и другим наукам. Но все они не увенчались успехом. В 1632 г. протосингелу александрийского патриарха греку Иосифу было поручено «учити на учителном дворе малых робят греческого языка и грамматике», но никаких сведений о том, как осуществлялась деятельность Иосифа, до нас не дошло. Известно только, что она длилась недолго, так как в 1634 г. Иосиф умер. Аналогичную миссию собирался взять на себя константинопольский архимандрит Венедикт, но не сумел завоевать в Москве доверие властей и был вынужден ее покинуть.
      Так же неудачно окончилась учительская деятельность Арсения Грека, приехавшего в Москву в 1649 г. вместе с иерусалимским патриархом: через несколько месяцев по прибытии по навету этого патриарха он был уличен в измене православию и сослан в Соловецкий монастырь. Известно, что Арсений успел начать обучение латинскому языку дворянина Степана Олябьева и Федо-сея Евтихеева [22; 203; 127; 180; 174].
      В эти же годы на подмосковных Воробьевых горах окольничий Ф. М. Ртищев основал Андреевский монастырь с целью организовать в нем обучение по типу украинских и белорусских училищных монастырей с традиционным для них содержанием обучения. Обострившаяся в 30 — 40-е гг. XVII в. обстановка на Украине привела к усилению гонений на православное население католическими властями. С украинских земель в Россию выезжали целыми монастырями. Митрополит киевский, глава Киево-Могилянского коллегиума, в 1640 г. обратился к московскому правительству с просьбой «построить в Москве монастырь, в котором бы старцы киевского братского монастыря учили детей боярского и простого чина грамоте греческой и славянской» [201, 458].
      Деятельность Ф. М. Ртищева по созданию подобной школы-монастыря не была его частной инициативой, как об этом сообщает автор его Жития [61]. Она явилась первым шагом в новой правительственной политике, начавшейся с воцарением Алексея Михайловича Романова (1645). Ее творцом был воспитатель царя ближний боярин Б. И. Морозов, который при юном Алексее стал фактическим главой правительства. Морозов лояльно относился к западной культуре, покровительствовал «киевским старцам», ученым грекам и другим иностранцам, приезжавшим в Москву. Без его согласия невозможна была бы организация школы в Андреевском монастыре и приглашение туда учителей из Юго-Западных русских земель. Деятельность Морозова в области образования поддерживал царский духовник Стефан Внифантьев.
      Ф. М. Ртищев, человек незнатный, но выдвинувшийся при дворе благодаря тому же Морозову, как дипломат был причастен к проведению московской политики в Малороссии. Наряду с интересом к языкам и наукам это обусловило роль Ртищева в организации Андреевской школы. В Андреевский монастырь принимали далеко не всех старцев, стремившихся в него попасть, — необходим был именной царский указ. Платили старцам за их труды из денег Посольского приказа — факты, говорящие о заинтересованности и прямом участии государства в деятельности монастыря [173, 180, 183].
      Попытки наладить в Москве обучение церковно-богословского характера прямо связаны с намечавшейся подготовкой церковной реформы, которую в 1653 г. начал осуществлять патриарх Никон. Для нее были необходимы грамотные переводчики, хорошо знакомые с церковной литературой. Однако, несмотря на возросший в московском обществе интерес к иностранным языкам и наукам, многие не одобряли наплыв в Москву украинских и белорусских «учителей» и не без подозрения относились к их «учености». Сам Ф. М. Ртищев, очевидно, не раз укоряемый в сомнительных нововведениях, вынужден был обратиться к духовенству с вопросом: «Достоит ли... учитися риторике, диалектике и философии?» Вопросы дальнейшего пути развития образования в России стали предметом острой идейной борьбы в русском обществе (см. гл. III. 3).
      Чему же учили в Андреевском монастыре? По единственному сохранившемуся рассказу одного из учителей, бывшего родом из Полоцка, он «два года учил малых детей полской и латинской грамотам» [173, 182]. Исследователи полагают, основываясь на Житии Ф. М. Ртищева, что в монастыре существовало и повышение обучения грамматике, риторике и богословию [173, 183].
      Помимо Андреевского монастыря обучение молодежи киевскими старцами, наиболее известными из которых были Епифаний Славинецкий, Арсений Сата-новский и Дамаскин Птицкий, проходило в стенах Московского Кремля: в кремлевском Чудовом монастыре, на Государевом и Патриаршем дворах, а также при кремлевских храмах . Отрывочные и разрозненные сведения не позволяют составить четкое представление о том, как проходило обучение, каково было количество учеников, обучались ли одновременно в нескольких местах, или ученики переходили от одного учителя к другому. Наиболее содержательная информация об обучении у киевлян содержится в одном из судных дел 1650 г. . Из него ясен контингент учащихся: подьячие московских приказов, посадские, низший церковный клир, дворяне (всего около 10 человек) [172, 217 — 218]. Все они были уже взрослыми, хотя и молодыми, людьми, имевшими начальное образование. Известно, что обучали их латинскому и греческому языкам, а также, возможно, грамматике и риторике.
      В 1653 г. в Патриаршей школе в Кремле возобновил свою учительскую деятельность Арсений Грек, вызволенный с Соловков патриархом Никоном, который сделал его первым справщиком Печатного двора. Здесь Грек учил «малых детей». Сохранился специально написанный им для своих учеников рукописный учебник греческого и латинского языков (94, 88]. О самом Арсении Греке, его жизни и деятельности, о его библиотеке дошло до нас немало сведений, что позволяет достаточно живо представить личность этого учителя — человека способного и трудолюбивого, упорно стремившегося к знаниям и ценив-
      1 Источники указывают на ученика кремлевской церкви царя Константина [172, 215]. Возможно предположить, что другие кремлевские соборы тоже имели учеников.
      2 Очевидно, в деле упоминаются имена учеников и Андреевской, и кремлевских школ [180, 41 — 42].
      шего их превыше всего [94, 88].
      Патриархом Никоном была открыта школа для детей и при патриаршем, построенном в 1652 г., Иверском монастыре. О содержании обучения в ней можно судить только по одному известному факту: восемь «школьных робят» получили вознаграждение за «речи», произнесенные перед патриархом [ПО, 86]. Вероятно, школ при патриархии и крупных монастырях было больше, чем мы имеем о них сведений. Подтверждение этому можно найти в словах чеха Иржи Давида, посетившего Москву в 1684 г.: «Патриарх содержит многих учеников... Больше всего здесь таких, которые готовят себя к церковному званию» [81, 143].
      Другой иностранец, голландец, записал свои впечатления о кремлевском монастыре, под которым подразумевался Чудов монастырь: его «скорее можно назвать дворянским учебным заведением, чем монастырем; там редко увидишь кого другого, как детей бояр и важных вельмож. Их помещают туда, чтобы отдалить от дурного общества и научить благонравному поведению. По исполнении шестнадцати лет от роду они снова могут уйти» [158, 521]. Монастырь находился на территории Кремля, в стенах которого или поблизости и располагались хоромы знати. Здесь, в Чудове, жили Епифаний Славинецкий, которого многие исследователи считают главой Чудовской школы, Дамаскин Птицкий, Карион Истомин и ряд других лиц, занимавшихся переводческой деятельностью и учительством. Монастырь, основанный еще в XIV в., имел большую библиотеку, свой скрипторий и безусловно древние традиции воспитания и обучения подростков. На этой основе и было предпринято расширение круга преподаваемых знаний — введено обучение греческому языку, риторике, диалектике.
      В середине 1660-х гг. учителю царских детей белорусскому дидаскалу монаху Симеону Полоцкому было поручено обучение трех подьячих Тайного приказа (который по сути являлся личной царской канцелярией). Вместе с ними занятия посещал приехавший из Киева певчий Иван Репский. Возможно, в школу к Полоцкому посылали подучиться и некоторых лиц из патриарших служащих [ПО, 87]. Учение проходило в Спасском монастыре и продолжалось около четырех лет, до отъезда обучавшихся подьячих в 1668 г. вместе с русским посольством за границу. Курс обучения включал в себя латинский язык, грамматику, риторику, поэтику, логику, философию, богословие [174, 110]. Ученики Полоцкого в дальнейшем соперничали с учениками Чудова монастыря, отстаивая «латинское» направление образования. Существовала ли школа с 1668 по 1682 г., неизвестно. Но в 1682 г., после смерти Полоцкого, занятия возобновились под руководством любимого ученика и последователя Полоцкого Сильвестра Медведева. Он ходатайствовал перед царем об открытии в монастыре новых специальных палат для школы. В 1686 г. в Спасской школе Медведева было 23 ученика, изучавших грамматику, латинский язык, риторику [180, 43-44].
      В 60-е гг. при участии Полоцкого проводилась работа по организации крупного училища при церкви Иоанна Богослова в Бронной слободе1 с преподаванием «грамматической хитрости, языков словенского, греческого, латинского и прочих свободных хитростей» (см. подробнее гл. III. 3). Однако вопрос о том, действовало ли это училище, до сих пор остается открытым.
      Первым учебным заведением в России со значительным числом учащихся была Типографская школа2. Ее основание относится к 1681 г., когда из Кон-
      До настоящего времени ошибочно считалось, что училище предполагалось открыть при церкви Иоанна Богослова, что под Вязом в Китай-городе (см.: Лаврентьев А. В. К истории организации славяно-греческого училища в московской Бронной слободе//История СССР (в печати).
      5 Текст о Типографской школе написан Л. В. Волковым.
      стантинополя в Москву возвратился иеромонах Тимофей, в 1666 г. направленный к константинопольскому патриарху. Русский по происхождению, Тимофей хорошо знал греческий язык [86; 193; 152]. Под школу была отведена «старая правильная палата» (палата, где проходила правка рукописей) Печатного двора: в марте 1681 г. «велено... построить на Печатном дворе в полате гре-ческаго учения... всякого строенья» [29, 27]. Строительные работы, завершившиеся, очевидно, к сентябрю1, велись с целью приспособить уже существовавшие палаты под школу.
      В школу первоначально было набрано «от всякого чина малых детей числом яко 30». Тимофею было поручено «яко ректору назирати над ними, а учить греческого чтения, письма и языка греку Мануилу мирянину, мужу свободных наук искусну, а по нем греку же иеромонаху Иоакиму», — сообщает ученик школы, видный деятель просвещения Федор Поликарпов [151, 296]. Однако ни Иоаким, ни Мануил не владели русским языком2. Обучать «малых детей», не знавших греческого языка, им, естественно, было затруднительно. Мануил пришел на Печатный двор лишь в декабре 1684 г. [226, 1]. Первоначально в Типографской школе, видимо, преподавал лишь один иеромонах Тимофей.
      В июне 1683 г. в качестве учебных книг Тимофею было отпущено из Приказа печатного дела 50 азбук, 10 учебных псалтырей и 10 часословцев [227, 1]. Это были именно те книги, с помощью которых в России давалось начальное образование. По словам немецкого ученого Э. Кемпфера, посетившего Типографскую школу 6 августа 1683 г., «в первом отделении или классе было около пятидесяти мальчиков, которые обучались славянской грамоте; в другом отделении сидело десять больших мальчиков, которые только что читали», причем «хорошо наблюдали ударение» [4, 354]. Число учеников младшего класса школы, указанное Кемпфером, соответствует количеству азбук, отпущенных для школы накануне ее посещения немецким ученым, а число «больших мальчиков» — количеству учебных псалтырей и часословцев. Азбуки предназначались для младшего класса, псалтыри — для старшего. Следовательно, в августе 1683 г. в Типографской школе давалось лишь начальное образование, а греческий язык еще не изучался. Тогда в ней было около 60 учащихся.
      Число учеников Типографской школы значительно возросло к 1684 г., когда ей были предоставлены новые помещения. Кроме двух перестроенных палат Печатного двора был сооружен «сарай для учения детей книгам» [220, 72 — 72 об.]. Очевидно, в нем занимались младшие ученики. На 15 января 1684 г. в школе было не менее 194 учащихся. 23 из них изучали греческий язык, причем учились «словесному» (чтению). Остальные были учениками «словенского языка», обучавшимися «словесному и писать» [65, 1114]. К концу июня 1685 г. тех, кого учили «греческому языку и письму», стало 44 человека. Они подразделялись на две «статьи». Ученики первой «статьи» (11 человек) получали жалованье по 3 деньги в день, а второй — по 2. Прочие учащиеся в начале июля 1685 г. обучались «греческого и словенского языка книжному писанию» [65, 392]. К концу января 1686 г. в Типографской школе было не менее 67 учеников «греческого писания» и 166 учеников «словенского писания» [192, 40]. В ней соблюдалась традиционная последовательность обучения: сначала учили читать («проходили... курс словесного учения»), а затем писать. Это относится к изучению как «словенского», так и греческого языка. Ученики, обучавшиеся
      Об этом свидетельствует тот факт, что в 1681 — 1682 гг. школьному сторожу был выплачен оклад за год [221, 73].
      2 В получении жалованья в 1684 — 1687 гг. они расписывались по-гречески, причем за Иоакима в 1684 г. по-русски расписывались учащиеся Типографской школы [222, 68 — 68 об.; 223, 46 об.; 225, 431.
      «словесному», упоминаются только в 1684 г. В дальнейшем учили главным образом «писанию». В 1684 г. школа получила из Приказа книгопечатного дела «Апостолы», использование которых в качестве учебной книги было характерно только для обучения царских детей [58, 223].
      В 1684 г. иеромонах Тимофей обучал учеников Типографской школы церковнославянскому и греческому языкам. С марта 1684 г. он получал довольно значительное жалованье (50 руб. в год) [222, 68]. С этого же времени и до осени 1685 г. [192, 39] в школе вел занятия также иеромонах Иоаким, которому предоставлялся «поденный корм» по 1 гривне в день [222, 68 об.]. В 1685 г. стал преподавать грек Мануил Григорьев, получивший такой же «поденный корм» [224, 48 об.]. По свидетельству Ф. Поликарпова, учителя-греки не преподавали одновременно, но документы говорят о том, что некоторое непродолжительное время они работали вместе [65, 392].
      Существенную роль в учебном процессе в Типографской школе играли старосты. В 1684 — 1687 гг. их одновременно было 3 человека [65, 1114; 223, 59 — 59 об.; 224, 53 — 54; 225, 50 — 51]. Старосты школы характеризовались как первые ученики и «над прочими надсматривальщики» [65, 1114]. Они, очевидно, должны были выполнять все те обязанности старост, которые указаны в азбуковниках XVII в., в том числе «спрашивать уроки у товарищей» [58, 233; 192, 42]. Помощь старост Типографской школы иеромонаху Тимофею в обучении многочисленных учеников была, как представляется, совершенно необходима. С сентября 1684 г. старостам выплачивался «поденный корм», составлявший 4 коп. [223, 59 — 59 об.]. Известны имена семи учащихся Типографской школы, которые в 1684 — 1687 гг. являлись старостами.
      В Типографской школе поддерживалась суровая дисциплина. В мае 1685 г. «в школьную полату» была даже «куплена чепь железная... для смирения детей» [223, 143].
      Можно выделить два этапа в истории Типографской школы, грань между которыми приходится на последнюю треть 1683 г. На первом этапе (1681 — 1683) школа была начальным учебным заведением с числом учащихся 30 — 60 человек. К 1684 г. число ее учеников значительно возросло, в школе стал преподаваться греческий язык. Она превратилась в своеобразное учебное заведение, которое одновременно было и начальной школой, и училищем для подготовки переводчиков Печатного двора.
      В связи с планами правительства открыть высшее учебное заведение — академию, Привилегия для которой создавалась еще в 1682 г., были приглашены из Константинополя два ученых грека — Иоанникий и Софроний Лихуды, учившиеся в Италии [192]. Сразу по приезде в сентябре 1685 г. братья Лихуды, поселившиеся в Богоявленском монастыре, начали обучать учеников «греческому книжному писанию» [ПО, 88]. Первыми были переведены к Лихудам пять старших учеников Типографской школы — Алексей Барсов, Николай Семенов-Головин, Федор Поликарпов, Федор Агеев и Иосиф Афанасьев, а также монах Чудова монастыря Иов и иеродиакон Богоявленского монастыря Палладий Роговский. К декабрю 1685 г. в монастыре была построена специальная школьная палата, в которой занималось уже около 30 учащихся из разных сословий, а к 1687 г. число учеников превышало 40. Братьям Лихудам было разрешено преподавать «все свободные науки на греческом и латинском языках» [151, 298] (см. гл. III. 3).
      Многие ученики Типографской и Богоявленской школ продолжали свое учение. Некоторые из них в дальнейшем сами начали заниматься преподавательской деятельностью, например Федор Поликарпов и Николай Семенов-Головин.
      Каково же значение в истории русского просвещения факта появления первых школ с повышенным курсом обучения? Их организация явилась, с одной стороны, результатом правительственной политики, направленной на обеспечение государства и церкви образованными кадрами, с другой — новым отражением интересов и потребностей прогрессивной части русского общества. Образцом для московских школ послужили традиционные средневековые схоластические школы Запада, опыт которых был воспринят через учебношкольную практику южнорусских и западнорусских земель, откуда и приглашались учителя для организации школьного дела. Но время появления первых русских школ — XVII в. — для большинства европейских стран ознаменовалось общим кризисом феодально-средневекового мировоззрения, а вместе с ним и переходом от схоластики к культуре нового времени, к новым гуманистическим формам образования, интересом к опытной науке. В Европе схоластические школы начинают уходить в прошлое, менять свою суть. В России они появляются как новшество — процесс, в общем сходный с тем, что происходило с переводом западной литературы. «В XVII в. Россия усваивала второразрядную «народную книгу», которой давно пренебрегла образованная Европа» [146, 167]. Объясняется это тем, что «русской словесной культуре, „пропустившей*1 беллетристику XVI в. (впрочем, и в XV в. мы видим лишь беллетристический ручеек), поскольку она отказалась от мысли о национальной замкнутости — сначала нехотя и непоследовательно, потом все решительнее, предстояло пережить период литературной учебы» [146, 167]. Такой же период «учебы» происходил и в школьном деле, но и он оказался непродолжительным.
      Во второй половине XVII в. в Русском государстве светские элементы культуры стали явственно теснить старые, церковные традиции. Однако для появления специальных светских школ не было еще достаточных предпосылок — светские школы появятся несколькими десятилетиями позже, в результате петровских реформ. Назревавшая необходимость в их создании проявлялась в противоречии между схоластически-церковным характером московских школ и в значительной степени светским контингентом обучавшихся в них лиц, многие из которых по окончании школы принимали духовный сан.
      Содержание образования в московских школах 40 — 80-х гг. XVII в. в целом сводилось к изучению классических языков (греческого и латыни), а также предметов тривиума — начальной ступени схоластического курса — грамматики, риторики и, возможно, диалектики. Овладение этими знаниями могло иметь ограниченный диапазон практического применения. Поэтому кадры государственного аппарата (приказные люди) продолжали получать специальные знания и навыки в основном в приказах, в процессе ученичества на месте своей будущей деятельности. Наиболее крупная из новых школ. Типографская, была создана именно на основе этой традиции при Приказе печатного дела, что отличало ее от всех других школ, созданных при монастырях. Возможность получения образования несводима только к обучению в новых школах — в гораздо большей степени оставалось развитым частное, индивидуальное обучение.
      Дальнейшая линия исторического развития первых московских школ шла в направлении церковного высшего образования. Они подготовили создание Славяно-греко-латинской академии, превратившейся затем в Московскую духовную академию. В начале XVIII в. школы, подобные московским, продолжали создаваться крупными церковными чинами. Например, известна школа митрополита Иова в Новгороде, школа Дмитрия Ростовского в Ростове и др.
      И тем не менее, несмотря на богословскую в целом направленность московских школ, их значение трудно переоценить. Именно они явились знаменательным фактом, характеризовавшим развитие культуры нового времени. Московские школы стали важным и, что особенно примечательно, санкционированным церковью и государством явлением в преодолении культурной замкнутости России. Школы, хотя и в крайне урезанном виде, давали основы классической
      западноевропейской образованности, создавали возможность разговора с иной культурой на общем языке. Без них был бы невозможен достаточно быстрый переход к светской культуре и науке нового времени, произошедший в петровскую эпоху.
      Философия древнерусской православной церкви строилась на иных, чем западноевропейская схоластика, принципах, обусловивших неприятие школ западноевропейского схоластического типа в церковной образовательной практике Древней Руси. В XVII в. церковь оказалась вынужденной обратиться к преподаванию языков и некоторых из «семи свободных мудростей». Этот шаг был вызван не стремлением перенять чуждую схоластическую науку, а необходимостью иметь людей, разбирающихся в «западной учености» в связи с процессом быстрого преодоления изоляции Русского государства от других неправославных стран. Этот процесс стал влиять и на саму церковь, веками поддерживавшую изоляцию страны. Обучение наукам тривиума и латыни вызывало резкое осуждение у многочисленных приверженцев старины как отход от русского православия. «Русь, чего-то тебе захотелося немецких поступков и обычаев!» — восклицал протопоп Аввакум. Получившие образование в московских школах ученики составили в церковной среде новую прослойку духовной «интеллигенции», апеллировавшей в вопросах веры к разуму, рационализму и образованию. По окончании школ они становились справщиками (редакторами) Печатного двора, переводчиками иноязычной литературы, учителями. Таковы Сильвестр Медведев, Карион Истомин, Палладий Роговский и другие.
      Изучение предметов тривиума, в своей основе восходивших к наукам античности и в средневековье поставленных на службу богословской схоластике, приобщало русских людей к традициям античной образованности. Важным для развития русской культуры было и то, что «школы, которыми руководили Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев, Дмитрий Ростовский и Стефан Яворский, играли роль литературных центров. Пиитика была обязательным предметом, а вирши, стихотворные драмы и орации — школьными упражнениями» [147, 140].
      Особое значение имело изучение греческого и латинского языков, которым в школах уделялось преимущественное внимание. Латынь — международный язык науки — была в России в течение долгого времени под негласным запретом. Желающие изучить язык делали это тайно. Так, например, сын окольничего В. П. Головина в начале XVII в. «тайно держал у себя одного из немцев, живших в Москве, нашел также поляка, разумевшего латинский язык; оба они приходили к нему скрытно, в русском платье, запирались в комнате и читали вместе книги латинские и немецкие» [189, 59, 67]. Неприятие латыни объяснялось тем, что с точки зрения церкви на ней могли быть написаны только «ложные» и еретические книги и уметь их читать было совершенно незачем. Начавшееся официальное обучение латыни в школах поколебало такое отношение к этому языку и дало возможность желающим изучать его открыто и даже ездить в Киев «доучиваться» по-латыни. Но преодоление сложившегося в сознании общества отрицательного отношения к латыни было трудным, многих учащихся продолжали одолевать страх и сомнения, о чем свидетельствуют слова ученика Андреевской школы Л. Голосова: «...вперед учиться никак не хочу, кто по-латыни научится, тот с правого пути совратился» [201, 491 — 492].
      О значении для русской культуры и науки факта введения в школьное обучение латинского языка возможно судить по той роли, которую он сыграл в научной деятельности М. В. Ломоносова. Библиотека, которую Ломоносов начал собирать еще в годы учебы, включала в себя латинские книги по физике, химии, медицине, риторике, философии, античной литературе. Изучение древних авто-
      ров Ломоносов считал основой своей образованности. Латинские трактаты дали ему возможность овладеть научной терминологией к лексикой. Большинство работ ученый писал по-латыни, на ней он также вел переписку с коллегами из других стран. В своих проектах, относящихся к области образования, Ломоносов отводил важное место изучению латинского языка, считая его обязательным предметом для среднего образования [103].
      Историческое значение московских школ заключалось в том, что их создание означало возникновение нового социального института — школы. Теперь с помощью этого института государство могло контролировать и развивать сферу просвещения и образования. Организация новых школ ознаменовала поворот русского общества в сторону европейской системы образования, перелом в образовательной политике правительства. Это новое направление в политике в конце XVII в. проявилось и в том, что если ранее выезд за границу запрещался, то теперь туда посылали учиться не только добровольцев, но и в принудительном порядке. Новые тенденции были обусловлены начавшимся переломом в общественном сознании в сторону культуры нового времени. Следующим шагом правительства стало создание чисто светских школ для формирования технических, военных и научных кадров. Однако нельзя забывать, что в XVII в. в школах учился ничтожнейший процент населения, в целом же те, кто желал иметь начальное образование, вынуждены были обращаться к старым, традиционным способам его получения.
     
      3. БОРЬБА ЗА РАЗВИТИЕ ПРОСВЕЩЕНИЯ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XVII в.
      ПОЛЕМИКА ВОКРУГ СОЗДАНИЯ СЛАВЯНО-ГРЕКО-ЛАТИНСКОЙ АКАДЕМИИ
      Проблема просвещения объективно была одной из насущнейших в развитии Российского государства второй половины XVII в.
      Острейшим образом встала задача создания системы образования. Решение этой задачи, требовавшее значительной теоретической и организационной работы, в первую очередь зависело от организации высшего учебного заведения. Не удивительно, что проблема «устроения» высшей школы, сконцентрировавшая в себе вопросы о содержании и целях образования, стала предметом борьбы прогрессивных и реакционных группировок и ярко отразилась в русской публицистике конца XVII в.
      Сведения о полемике вокруг вопроса о высшем учебном заведении в России восходят к весьма узкому кругу источников. Прежде всего речь идет об орациях (речах) участников церковного собора 1666 — 1667 гг., осудившего приверженцев старого обряда. Здесь впервые встречается развернутое обоснование необходимости создания в России государственных училищ повышенного типа, в которых наряду со славянским языком изучались бы и иностранные языки.
      Одна из названных ораций принадлежала Паисию Лигариду, митрополиту газскому, — высокообразованному иерарху, принимавшему активное участие в деятельности собора. Обращаясь к царю Алексею Михайловичу, Паисий излагает вначале итоги своих размышлений о причинах, породивших раскол: «Исках и аз корене духовнаго сего недуга... Напоследок, умом обращая, обретох из двою истекшее, си же есть: от лишения и неимения народных училищ, такожде от скудости и недостаточества святыя книгохранительницы» [51, 160]. Аналогичную мысль высказывал в материалах собора и Симеон Полоцкий, обвиняя старообрядцев в том, что они «на брезе грамматическаго разума и в мелкости все утопают», а беседуя о богословии, «ниже малейшим перстом прикоснулися ея» [63, 17 об. — 20].
      Чтобы по достоинству оценить значение выступлений Лигарида и Полоцкого на Вселенском соборе 1666 — 1667 гг., полезно вспомнить факты противостояния образованию на Руси. Напомним некоторые из них. На челобитную в Посольский приказ константинопольского учителя Венедикта, приехавшего в Москву для учительской деятельности, «дают здесь ответ, — как он пишет, — противный, думая, что они великие мудрецы и ученые». В официальном ответе на челобитную Венедикта мы читаем: «При патриархе неприлично и крайне дерзко младшему по сану называть себя учителем и богословом», а таланты не учением развиваются, но «даются от бога» [165, 285]. В 1650 г. разрядный подьячий Лукьян Голосов (будущий думный дьяк и думный дворянин) сообщал властям, что «учится у киевлян Федор Ртищев греческой грамате, а в той грамате и еретичество есть»; что двое учеников школы Ртищева отправились в Киев, «поехали они доучиваться у старцев-киевлян по латыни, а как выучатся и будут назад, то от них будут великия хлопоты; надобно их до Киева не допустить и воротить назад» [165, 286; 203, 14; и др.].
      Связывая вопрос о создании училища с борьбой за единство церкви, сторонники просвещения добились серьезного успеха. После этого даже в книге, изданной от имени противника Полоцкого, рьяного сторонника авторитарных методов решения церковных разногласий — патриарха Иоакима, заявлялось, что люди, познавшие грамматику, философию и богословие, не будут «на святая книги порок наводити» [210, 264]. Это заявление тем более значительно, что на практике Иоаким и его подручные ученой аргументации не признавали. Нет сомнения, что для Лигарида и Полоцкого связь раскола с невежеством была очевидной. Но ограничивать ею мотивы идеи организации в Москве государственных училищ нельзя. Еще Арсений Глухой в первой половине XVII в. предупреждал, что невежда «удобь может прегрешити не точию (не только) в божественных писаниях, но и в земских делех». В орации Паисия Лигарида после цитированной преамбулы развивается аналогичный подход: «Прехрабрый некто воевода Алкивиад ответ даде древле Афином, яко ко благополучно-ратованию три вещи суть нужны: первая есть злато, вторая есть злато, третья злато. Аз же, вопрошен о санех церковном и гражданском, кии бы были столпы и завесы обою, рекл бых: первое училища, второе училища, третье училища пренуждены быти» [51, 160 — 161]. В 1680-х гг. мысль о том, что развитие «свободных мудростей» станет путем к славе Российского государства, займет важное место в публицистике в пользу просвещения. В орации Лигарида процветание Российского православного государства связано с пользой училищ равно и для церковных, и для гражданских дел. Особого внимания заслуживает конкретность содержавшихся в орации предложений. «Ты убо, о пресветлый царю, — говорил оратор Алексею Михайловичу, — подражай Феодосием, Юстинианом, и созижди зде училища ради остроумных младенец, ко учению трех язык коренных наипаче: греческого, латинского и славенскаго». Далее автор уточняет задачи училища, которое должно удовлетворить прежде всего церковные, а затем и светские нужды: «...от сего новаго училища Алексиевскаго... изыдут, аки от коня Троянского, христоименитии борцы, иже о добродетели твоего пространнейшаго царства, о умножении сего чина церковнаго, и о общей напоследок пользе всего христоименитаго гражданства ратовати будут» [51, 162].
      Патриархи Паисий александрийский и Макарий антиохийский, так же как и Лигарид, увещевали на соборе 1666 г. «взыскать премудрости». Но мотивировали они это потребностями греческой православной церкви. Признавая, что раскол связан с «невежеством», они видели причину последнего в упадке учения на «еллинском» языке. Даже народы, говорили патриархи, «противнии вере православной, на западе обитающий, греческий язык яко светильник держат, ради мудрости его, и училища его назидают» [51, 163]. Говоря о необходимости греческого училища в России, патриархи упоминали о трудностях, с которыми находящиеся под турецким владычеством греки содержат училища; упоминали о том, что для получения высшего образования греки вынуждены отправляться в католические университеты; наконец, связывали с училищем в Москве и само сохранение «благочестия» греческого духовенства. Таким образом патриархи мотивировали основание в Москве греко-славянского училища для церковных нужд.
      Предложения, высказанные Лигаридом и патриархами, различались между собой, но не противостояли друг другу. Так, патриархи не возражали против изучения в Москве иных, помимо греческого, языков. «Положи отныне в сердце твоем, — обращались они к царю, — еще училища, так греческая, яко славен-ская и иная назидати, спудеов (учеников) милостью си и благодатию умножа-ти, учители благоискусныя взыскати, всех же честьми в трудолюбие поощряти» [51, 164]. Но и Лигарид, предлагая преподавание на славянском и латыни, выдвигал изучение греческого языка на первое место.
      Есть основания полагать, что на позицию Паисия Лигарида и патриархов на соборе 1666 — 1667 гг. серьезное влияние оказал Симеон Полоцкий [48; 85]. Обе вышеуказанные орации известны по одной рукописи — это перевод на русский язык, написанный рукою Симеона Полоцкого и помещенный в его авторском сборнике [170]. Как известно, именно Симеон был переводчиком и консультантом патриархов и Лигарида на соборе 1666 — 1667 гг. Зная Полоцкого как активнейшего сторонника русского просвещения и учитывая сходство высказываний в его сочинениях и орации Паисия Лигарида, можно с большой долей уверенности предполагать, что последняя отразила и взгляды учителя русских царевичей. Таким образом, «антигреческие» взгляды, безоговорочно приписывающиеся в историографии XIX в. Полоцкому, малоосновательны. Сочинение Паисия Лигарида и патриарха Макария отстаивало прежде всего этот язык. Вместе с тем произведение восточных патриархов не было направлено против изучения латинского языка и содержало сильные доводы в пользу просвещения, утверждая необходимость училища в Москве.
      С деятельностью Симеона Полоцкого, по-видимому, было связано еще одно выступление в пользу организации училища. В одном из авторских сборников Симеона среди грамот и писем находятся уникальные документы об основании училища в приходе московской церкви Иоанна Богослова. Подборка открывается анонимным челобитьем прихожан к восточным и московскому патриархам с прошением о благословении «славенския грамматики училища строения» [135, 153]. Две патриаршие грамоты с ответами по поводу этого челобитья датированы 1668 г. Грамоты патриархов не являются простым ответом на челобитье прихожан церкви Иоанна Богослова, которые вели речь только о славянском грамматическом училище. Грамоты же санкционировали создание славяно-греко-латинской гимназии. Можно предположить, что они явились результатом деятельности Симеона Полоцкого, в сборник которого включены. Не менее вероятно, что ходатаем об открытии школы выступил новый настоятель церкви Иоанна Богослова выпускник Киево-Могилянской коллегии Иоанн Шмитковский [216, 384].
      В сборнике грамоты безадресны, однако нельзя с полной уверенностью утверждать, что адрес отсутствовал и в подлинниках. Возможно, грамоты относились не просто к частному случаю приходской гимназии, а являлись общей санкцией организации славяно-греко-латинских училищ в России. По крайней мере, именно так они были представлены Симеоном Полоцким и Сильвестром Медведевым.
      В грамоте патриархов Паисия александрийского и Макария антиохийского дается «благословение на сие достохвальное дело, еже есть на создание училищ и в них устроение учения, по закону православнокафолической церкви, во славу божию, различными диалекты: греческим, словенским и латинским... да отныне во вся последующие веки свободно будет сие святое дело совершати».
      Российский патриарх Иоасаф начал свою грамоту с общей похвалы Премудрости, которая драгоценнее всего на свете и дарует все блага ее обладателю. Как и восточные патриархи, Иоасаф называет обратившегося к нему с просьбой «честный и благоговейный муж», который «неотступно молил» о благословении основания гимназии для обучения грамматике и прочим свободным наукам на разных языках, «паче же славенском и латинском». Патриарх на это «благословение дахом, да трудолюбивии спудеи радуются о свободе взыскания и свободных учений мудрости, и собираются во общее гимнасион...».
      Между двумя грамотами есть некоторые расхождения. Паисий и Макарий имели в виду обучение прежде всего греческому, затем славянскому и, наконец, латинскому языку. Иоасаф же, говоря о «различных диалектах», подчеркивает первенство языков славянского и латинского. В той и другой грамоте целью учения считается удовлетворение религиозных нужд, однако восточные патриархи писали о школе для детей («младенцев»), а Иоасаф — о «гимнасии» «свободных учений мудрости» для «спудеев», т. е. об изучении тривиума и ква-дривиума, как в Киево-Могилянской коллегии (где, кстати, основными языками были славянский и латинский, а греческий — вспомогательным). Более того, упомянутое патриархом московским богословие было признаком университетского курса, отсутствовавшего даже в Киеве.
      Но идея организации училища имела и серьезных противников. На это указывает сам факт составления тремя патриархами благословенных грамот, необходимость которых (при некотором расхождении авторов во взглядах) можно объяснить лишь стремлением усилить позиции сторонников просвещения. Дальнейшие события еще раз подтверждают, что организованная не без участия Полоцкого пропаганда идеи высшего образования в России столкнулась с сильным сопротивлением.
      Несмотря на выступления Лигарида и трех патриархов, в Москве не возникло ни греческого, ни латинского, ни славянского училища. Гимназия в приходе Иоанна Богослова, вероятно, не была открыта. Действовавшая с 1665 г. в Заиконоспасском монастыре школа Симеона Полоцкого закрылась в начале 1668 г. [161, 67 — 68]. Последнее упоминание о московской деятельности ученых старцев Андреевского монастыря, выписанных из Белоруссии Федором Ртищевым, относится к 1667 — 1668 гг. В 1669 г. на них поступила жалоба уже из Иверского монастыря: попавшие туда старцы обвинялись в склонности к бунту, назывались «крамолистыми, своеобычными, не общежительными» [175, 742 — 744; 203, 14, 19 — 20]. К 1663 г. относится последнее упоминание о преподавании «гречанина Арсения» (Сатановского) в чудовской школе, действовавшей с 1653 г. [51, 159; 129, 173 — 174; и др.]. Таким образом, к концу 1660-х гг. все известные нам училища в Москве были закрыты. Немногословные противники просвещения одержали крупную победу и сохраняли свои позиции более десятилетия.
      Новый этап борьбы за высшее учебное заведение начался в последние годы царствования Федора Алексеевича (1676 — 1682). В сочинении, приписываемом Федору Поликарпову-Орлову, изданном Н. И. Новиковым под названием «Историческое известие о Московской Академии», сообщается об открытии школы при Государевом Печатном дворе [151, 296 — 297]. Автор связывал это событие с возвращением из Иерусалима (1681, по Поликарпову — 1679) иеромонаха Тимофея. Рассказывая царю Федору Алексеевичу об утеснениях, которые претерпевали христиане под властью Оттоманской Порты, Тимофей обратил внимание царя на происки «латин» в Иерусалиме и опасность, которую они представляют для православия. И царь, «сожалея об участи христиан восточных», якобы сам просил патриарха «об учреждении училища греческого в Москве, дабы оказать какую-нибудь помощь угнетенному православию». Таким образом, по версии Поликарпова, в мотивировку необходимости училища был внесен новый элемент: не только помощь притесняемым варварами восточным христианам, но и защита восточного «благочестия» от «латинства».
      Обострение отношений между православными и католиками в Палестине отразилось в грамотах иерусалимского патриарха Досифея (подробнее см.: [87]). Позиция Досифея, выраженная в его грамоте царю Федору Алексеевичу по поводу открытия Типографского училища, весьма сходна с миссией Тимофея в изложении Ф. Поликарпова. «Благодарим господу богу, яко благоволил есте быти в царствующем граде Москве Еллинскому училищу», — писал Доси-фей, чтобы «...тем еллинским учением удалятися от латинского учения». В связи с этой задачей Досифей просил государя «тое училище... впредь распространив» [198, 421; 51, 175 — 176].
      На первый взгляд иерусалимский патриарх просто развивал взгляды, высказанные в слове и грамоте Паисия и Макария (1666 — 1667). Но обращает на себя внимание его нетерпимость к латинскому языку, резкость, с которой он нападает на «латинство», и особенно на чтение латинской литературы в России. «Храни, храни, храни стадо Христово, — писал он, — чисто от латинскаго пис-ма и книг якоже в них есть учение антихристово... иде же обрящутся — да сожгутся, а елицы я хоронят (а которые их хранят) — смертию да казнятся. Тако сотворите и вы о латинских книгах, яко есть лестныя и прелестныя» [86, 668].
      Боясь лишиться получаемой из России материальной помощи, иерусалимский патриарх отлично понимал опасность довольно распространенного в Москве мнения о потере греками «благочестия» и о перемещении в русскую столицу центра мирового православия. Досифей всеми силами стремился убедить, что греки были и остаются «учителями и источником веры». Поэтому восточные иерархи опасались возможности для русских черпать церковную ученость из другого источника.
      В 1681 г., одновременно или даже ранее школы Тимофея, в Москве было открыто другое училище — славяно-латинская повышенного типа школа Сильвестра Медведева в Заиконоспасском монастыре, с преподаванием на двух языках курса грамматики, риторики и, вероятно, других «свободных мудростей» [86, 649 — 653; 67, 140; 160, 217; и др.]. Это детище царя Федора Алексеевича, содержавшееся на его средства, возглавленное близким к царю и весьма энергичным человеком, было свидетельством определившихся намерений правительства реализовать идею государственного училища повышенного типа. Чрезвычайно важно отметить, что слухи об этих намерениях распространились еще до начала учения в Заиконоспасском монастыре. Досифей проявил беспокойство еще в 1679 г. (его первая грамота против латинских книг в России датирована 24 июля). Примерно в одно время с Тимофеем в Москву прибыл и Андрей Белобоцкий, официально сообщивший о цели приезда: «...для того, слышал он, что великий государь на Москве хощет заводити школы, и он желал того, чтоб ему в тех школах быть учителем» [52, 197, 200]. Слух о характере этих школ был вполне определенным; в доносе, поданном на Белобоцкого 19 мая 1681 г., Павел Негребецкий (живший в Москве) сообщал: «Вопросих его: что вина твоего в Москву приезду? Он же отвеща: услышах, яко великий государь хощет по Москве учение заводити и Академию устроити, и аз приехал учити». С этой новостью соседствовала в речах Белобоцкого и другая, не менее интересная, что «римляне всякими способы помышляют в Российском царствии, чрез науку, ввести свои ереси» [170; 51, 179].
      Итак, уже в 1679 г. Россия и окрестные страны полнились слухами о предстоящем открытии в Москве высшего учебного заведения и опасности, которую представляло для православия изучение в нем «латинской» науки. Если первая версия вытекала, по-видимому, из замыслов правительства, то вторая была связана с разгоревшейся вокруг этих замыслов идейной борьбой, в которой открыто выступила группировка, получившая в литературе название «греческой (старомосковской, великороссийской) партии». Ее позиция отразилась, в частности, в двух публицистических сочинениях. Наиболее вероятным автором первого из них («Учитися ли нам...») называется признанный в литературе лидер «грекофилов» Ефимий Чудовский [192, 119 — 120, 396 — 399; 214, 123]. Важен вопрос о времени создания памятника, определяющий его место в идейной борьбе конца XVII в. В сочинении после описания некоторых якобы проникших в Москву «ересей» говорится: «И сия убо еще ниже начало приемшу латинскому учению славяном, егда же тое учение в дело произыдет и преуспе-вати начнет... егда услышат латинское учение в Москве наченшееся, ...лукавии иезуити подъидут, и неудобознаваемая своя силлогизмы или аргументы ду-шетлительныя начнут всевати, тогда что будет?» (цит по: [192, Приложения, VI — XXVI]). Если «славяне» еще не приняли латинского учения, то текст правильнее датировать временем накануне открытия Заиконоспасского училища в 1681 г., когда начались уже и «хлопоты» об организации академии.
      Рассуждение Ефимия состоит из двух вопросов. Первый из них: «Учитися ли нам полезнее грамматики, риторики, философии, и феологии, и стихотворному художеству, и оттуду познавати божественная писания, или, не учася сим хитростем, в простоте богу угождати и от чтения разум писаний познавати?» Другими словами, что предпочтительнее с точки зрения благочестия: старинная система начетчества или свободные науки, риторически вопрошает автор, как будто этот вопрос не был разрешен участниками Вселенского собора 1666 — 1667 гг. Автор считает необходимым отметить, что учение — свет, а неучение — тьма: «Неученье — тьма, ослепляющая умныя очи... учение же ясная луна есть, ею же невежества тьма разрушается и естественныя человеческаго разума очеса просвящаются, и есть велие благо».
      Затем следует второй вопрос: «Вопроситель паки рече: Вижду и поразуме-ваю, яко учение свет, неучение же тьма; но котораго языка учению учитися нам, славяном, потребнее и полезншее, латинскаго или греческаго?» Ответ свидетельствует, что все произведение было написано не для обоснования необходимости устроения в России училища, а прежде всего с целью не допустить открытия в Москве училища славяно-латинского. «Глаголют неции, — пишет автор, — яко свойственше нам, словеном, учитися латинскаго языка учению, яко удобншу сушу к познанию и потребншу, нежели греческому, неудобознан-ному». Опровергая это утверждение, публицист пересказывает вначале аргументы Мелетия Смотрицкого о сходстве славянского и греческого алфавитов, языков и грамматики, благодаря которому «учася тому не погрешит истинны о богословии». Но «опаство имети подобает, да не и славенский диалект от того латинского учения постраждет, яко уже и начинаются латинския и польския пословицы славенскаго языка в писаниях появлятися».
      Далее любое возражение автора немедленно переходит в сферу богословия и пугает читателя жупелом «ереси». «Латинский язык скуден и убог по себе самому», а латинские библии все «неисправны». «Язык греческий честен и велик, и богословие могущ объяти, не заимствуя языка латинскаго; язык же латинский без греческаго ничто же могущ высоких разумений, паче же о богословии пи-сати и глаголати».
      Обильно цитируя рассказы Епифания Славинецкого, автор утверждает, что «греческий язык и учение всю вселенную просвещает»; «Поведаше вышепомяненный Епифаний Славинецкий, о себе глаголя: яко вмале не прельстихся латинскаго мудрования лестию, дондеже прочитал святых отцев писаний греческих книг, но точию (только) читая латинския».
      Следующий аргумент автора имеет негативный характер. «От учения латинскаго, — пишет он, — ничтоже еще видя, начинаются быти странныя под-верги и чуждыя восточныя святыя церкве...» Если же в Москве начнут изучать латинский язык, то она станет добычей иезуитов; тогда будет «отступление от истины, еже страждет или же пострада Малая Россия: приучившися латине, быша мало не вси униаты, редции (мало кто) осташася православнии». Зачеркивая многолетнюю борьбу украинского православного духовенства с католическим и униатским влиянием, автор сильно отступал от истины, тем более что именно оно твердо и последовательно отстаивало политический союз с Россией. Очевидно, что, обвиняя малороссиян в латинской ереси, публицист руководствовался корыстью некоей неофициальной группировки, не связанной с политическим курсом правительства.
      Заключение сочинения еще яснее вскрывает намерения автора. Обращаясь ко всем духовным и мирским начальникам, он молит их всеми средствами «угасить малую искру латинскаго учения, не дати той раздмитися и воскуритися, да не пламень западнаго зломысленнаго мудрования растекся попалит и в ничто же обратит православия восточнаго истину». Другими словами, изучение латинского языка и, как следствие, знакомство с европейскими науками рассматриваются как прямая опасность для веры. Вместо этого предлагается изучать греческий язык и читать на нем сугубо богословскую литературу. Напоследок автор пугает власти распространением некоторых европейских идей в народе: «Аще же услышится в народе, паче же в простаках, латинское учение, не вем коего блага надеятися, точию избави боже всякия противности».
      Таким образом, автор памфлета «Учитися ли нам...» выразил позицию непримиримых противников проектов российской академии, основной целью которых было недопущение распространения в государстве европейских знаний. Но памфлет показывает и другое: идея высшего учебного заведения стала к концу 1670-х гг. настолько популярна, что прямое отрицание ее сделалось невозможным. Потеряв свое подавляющее влияние, молчаливые до того «мудро-борцы» оказались втянутыми в полемику и вступили в нее в качестве «грекофилов», стремясь ограничить содержание и цели образования греческим богословием и нуждами греко-русской православной церкви.
      Публицистическое сочинение под заглавием «Довод вкратце. Яко учение и язык еллиногреческий наипаче нужно потребный, нежели латинский язык и учения, и чем пользует словенскому народу» датируется концом 70-х — началом 80-х гг. XVII в. [51, 176 — 178; 86, 672 — 679]. Автор «Довода вкратце» не считает своих противников «латинствующими», т. е. зараженными ересью. Он сам ссылается на «Антония Поссевина, славнаго генерала иезувитцкого», призывавшего к изучению греческого языка, и обильно цитирует его сочинение. Публицист справедливо отмечает большое значение греческой культуры для западноевропейских стран. «Притом, — пишет он, — и академии древний греческие во многих странах, и греческий язык является в немецком и французском языке... А по взятии Царяграда от турков многие ученые мужи и з книгами святых отцов и философов приедучи, варварию разсыпали и искусство языков к ним приведоша» [86, 672 — 679].
      Автор «Довода вкратце» дважды ссылается на опыт западноевропейских университетов, в которых изучается греческий язык. Он говорит, что «сами латини во всех своих академиах... вкупе учатся греческому и латинскому языку, зане иное основание, кроме греков, во всех свободных учениях, хотя и много трудилися, вымыслити не могут!» В другом месте автор повторяет, что «гречес-
      кое учение во всех академиях и до днесь поучается вместе с латинским» в Венеции, Париже, Лондоне, Праге и Риме. Он признает превосходство этих университетов над современными греческими училищами, хотя и приукрашивает последние.
      Утверждая, что «великая есть антипафия древняя меж народа русскаго и латинскаго», автор не склонен считать все латинское еретическим: «...и что-нибудь происходит от латинов, хотя и доброе, однако же подозрительное и неприятное». Тезис о «повреждении веры» латинским учением упоминается мельком лишь в заключении памфлета. Наконец, автор отнюдь не склонен запретить изучение латыни: «А по греческом учении, хотящему не вредительно учитися и латинскому, а в первой латинскому языку учитися велие опасение».
      Таким образом, памфлет отстаивает необходимость положить в основу московского училища греческий и славянский языки с латинским факультативом. Более того, автор его отнюдь не сводит науки к богословию. Он упорно повторяет, что Греция «всех учений свободных всем государствам предаша». На греческом языке писали: «Птолемей — мусикию и астрологию, Никомах и Амвлих — сириане — арифметику и геометрию, Эрмис Тривеличайший и Архис-та — диалектику; и оставлю которые во учение законов, и в дохтурстве, и иных учениях написаны, иже нужно надобно ко учению языка греческаго».
      Аргументы от богословия весьма кратки. Автор указывает, что грекоязычная Библия и святоотеческие произведения дают лучшие тексты, «с которыми сравнены переводы их являются на иных языках как неполны и несовершенны». Но эта тема не развивается из-за «множества толиких богословов, философов, дохтуров, творцов, риторов, астрологов, геометров и прочих. Кто богословие тако высоко, яко Дионисий и Григорий написаху? Кто остроумнее Аристотеля философию, или во астрологии Птоломеа, и в геометрии Евклида, и в риторику Димостена, и в дохтурство Ипократа и Галина, и в творцах Омира, и во всех прочих учениях кто подобии грекам?..»
      Итак, автор безусловно признает авторитет античной науки и ее изучение на греческом языке ставит едва ли не выше богословия. В то же время он отдает себе отчет в том, что языком современной ему науки и дипломатии является латынь. «И греческое учение болшую славу причиняет, нежели латинское, — завершает автор свое сочинение, — понеже латинский язык общий, умножен, и не так в чести, яко греческий». Но в том-то и соль позиции публициста, что он отвергает этот общий язык европейской интеллигенции, добивается изоляции России, сохранения ее относительной обособленности от культуры Европы. «Вся Славяния по природе народа своего, — пишет он, — омерзается от учения и художества немецкаго, и что оттуду придет, какое-нибудь дело, кроме ремест-ва, чает себе вредительно и низвергает яко подозрительное». На том автор предлагает славянам стоять и впредь.
      Как видим, несмотря на весьма существенные расхождения, авторов обоих памфлетов объединяет противостояние европейской науке нового времени. Важным средством ограждения России от нее является, по их мнению, полное запрещение или же ограничение изучения в стране латинского языка. Не в силах воспрепятствовать организации государственного высшего учебного заведения, «мудроборцы» в самом конце 70-х — начале 80-х гг. XVII в. попытались трансформировать его идею, превратив проектируемую академию либо в церковную школу, либо в средневековый университет.
      Против организации академии выступал глава русской православной церкви. Причем его позиция в основном совпадала с позицией автора памфлета «Учитися ли нам...». Грамота патриарха Досифея к царям Ивану и Петру с сообщением о просьбе, переданной ему русским патриархом Иоакимом, говорит о том, что последнему «как мысль об учреждении училища в таких размерах
      казалась несвоевременною, так и права, предоставляемая начальству академическому, не совсем согласными со строгими иерархическими понятиями». Иоаким «просит не многих наставников для учреждения целой академии, а одного учителя греческого языка. Очевидно, что патриарх хочет только продолжить и, может быть, улучшить состояние существовавшей греческой школы» [51, 184 — 185], которая была организована в противовес замыслу академии, сформулированному в особом документе («Привилее»).
      «Привилей Московской академии», написанный от имени царя Федора Алексеевича Сильвестром Медведевым1 и утвержденный в начале 1682 г., в основных своих положениях совпадает с рассмотренными орациями 60-х гг. Так же как Лигарид, Сильвестр развивает мысль о спасительности науки для охранения и расширения веры и подчеркивает, что именно учением «вся царствия благочинное расположение, правосудства управление, и твердое защище-ние, и великое разпространение приобретают». «Сокращение же речей, — гласит «Привилей», — мудростию во вещех гражданских и духовных познаем доброе и злое, ...ни о чем же тако тщание наше составляем, яко же о изобретении премудрости, с нею же вся благая от бога людем дарствуется». Сильвестр ссылается на благословение «учения» в России «разными диалекты, греческим, славенским и латинским», данное при Алексее Михайловиче восточными патриархами Паисием и Макарием. Благословение Иоасафа опущено, возможно, потому, что разрешенное им могло быть запрещено Иоакимом. Однако программа «всему нашему царствию полезнаго... дела», по «Привилею», более соответствует иоасафовской грамоте. «На взыскание свободных учений мудрости, — гласит документ, — царь желает, — ...храмы чином академии утвердити; и во оных хощем семена мудрости, то есть науки гражданский и духовный, наченше от грамматики, пиитики, риторики, диалектики, философии разумительной, естественной и нравной, даже до богословии... постановити. При том же и учению правосудия духовнаго и мирскаго, и прочим всем свободным наукам, ими же целость академии, сиречь училища составляется, быти». Высшее учебное заведение должно давать как церковное, так и светское образование на трех языках, соответствовавших этим задачам.
      Место и значение светского образования в академии определялись специальной 10-й статьей «Привилея»: студенты, избравшие светскую карьеру, «по совершении свободных учений имут быть милостиво пожалованы в приличные чины их разуму...».
      Рассмотренные документы свидетельствуют о настойчивых попытках во второй половине 1660-х гг. добиться основания как латино-, так и греко-рус -ких светских и духовных училищ повышенного типа, предпринятых Симеоном Полоцким и поддержанных позже Сильвестром Медведевым. Противники предлагаемой ими системы впоследствии называли их латинствующими, тем самым обвиняя в пристрастии к католичеству. Однако подлинная позиция этих сторонников просвещения России иная. В конце 1670-х гг. усилия сторонников просвещения делают реальным осуществление проекта академии для подготовки европейски образованных светских и духовных кадров. Как раз в это время выступают так называемые грекофилы. Представители этой группировки, которых наиболее точно характеризует определение «мудроборцы», выступали
      1 Авторство Симеона Полоцкого, в котором сомневался еще А. В. Горский [51, 180], было убедительно опровергнуто Н. Ф. Каптеревым [86. 655 — 656]. На Медведева как главного инициатора «умоления» Федора Алексеевича «построите академию» указывают Лихуды [137, 99 об. — 103, 117). Предположение А. И. Рогова, что «Привилей» был написан Карионом Истоминым, которое, по его мнению, «тем более вероятно, что «Привилею» предшествует стихотворное предисловие с прямым указанием на его авторство» [141, т. 2, 152], основано на недоразумении — стихотворное «Вручение» подписано Медведевым [161, 383 — 388].
      прежде всего с негативной программой запрещения или существенного ограничения в учебных заведениях латинского языка и литературы в целях ограждения России от проникновения западноевропейской научной и общественной мысли. В позитивных предложениях «мудроборцев» выделяют два направления. Первое, имевшее официальную поддержку в лице патриарха, сводило проблему просвещения к основанию вместо академии достаточно примитивного духовного училища. Второе предусматривало организацию университета для изучения духовных и светских наук по античным классикам, чтобы противопоставить «огню западного зломысленнаго мудрования» «ученый» барьер.
      Борьба между сторонниками просвещения и «мудроборцами» была важным этапом в развитии русской общественно-политической мысли [26, 177 — 209].
      В начале 1680-х гг. борьба сторонников и противников высшего образования в России развернулась с новой силой. Создание «Привилея Московской академии», сформулировавшего основные принципы государственного учебного заведения для подготовки высококвалифицированных светских и духовных кадров, и организация в противовес ему церковного среднего Типографского училища стали крупными шагами двух противоборствующих группировок, а именно сторонников и противников высшей школы современного западноевропейского уровня. Вопрос об исходе этой борьбы оставался до последнего времени дискуссионным. Одни исследователи придерживались мнения, что вплоть до первой четверти XVIII в., до реформ Петра I, высшее образование в России было ограничено рамками церковного учебного заведения, программа которого более или менее соответствовала идеям «Привилея». Другое, более распространенное мнение сводилось к тому, что столь необходимое России высшее учебное заведение было создано уже во второй половине 1680-х гг. на основе «Привилея» 1682 г.
      «Привилей Московской академии» является важнейшим источником изучения передовой педагогической мысли последней четверти XVII в. Историки долго спорили о том, имел ли этот документ официальное значение, т. е. был ли он подписан царем с приложением государственной печати, как указывалось в тексте сохранившегося его списка [ 136]1. Большинство считали, что, поскольку после смерти Федора Алексеевича Медведеву пришлось обращаться с тем же документом к царевне Софье, «Привилей» не был утвержден царем [43, 52]. А. В. Горский обнаружил разницу между «Привилеем» и упоминаемым в нем «Уставом академии», который должен был быть «приложен особо» [51, 180]. В свою очередь С. К. Смирнов и Н. Ф. Каптерев предположили, что «Привилей» был подписан царем, смерть которого, наступившая после продолжительной болезни 27 апреля 1682 г., помешала появлению указа об организации академии и ее устава [194, 16; 86, 638].
      В «Привилее» неоднократно говорится о «Чине академическом». В частности, «Чин» должен был содержать текст присяги, принимаемой блюстителем и учителями академии (§ 4), правила академического суда (§8). В «Привилее» совершенно ясно сказано, что конкретное решение вопроса об организации академии будет связано именно с созданием ее «Чина»: «Сему дому... при совершенном «Чине» академии, иже от нас... востановится и утвердится, отныне во вся последующие веки быти непременно, без всякаго препятия и поруше-ния» (§ 18).
      Утверждение «Привилея» не означало, следовательно, основания высшего учебного заведения. Он лишь содержал основные принципы его организации. Это объясняет, почему после смерти царя Федора Алексеевича осуществление его планов было задержано и почему Медведев во «Вручении» «Привилея»
      Он принадлежал Сильвестру Медведеву и имеет правку его рукой.
      царевне Софье (которая, безусловно, была в курсе дела) определенно говорил об утверждении этого документа царем: «Академии Привилей вручаю, ЦИже любезным ти братом создан есть,|| Повелением чинно написан есть».
      Это заявление подтверждает другой современник — чудовский иеромонах Боголеп Адамов. Царь Федор, по его словам, «о научении свободных мудростей российскаго народа присно помышляше, и монастырь Спаский, иже во граде Китае, на то учение наменив, и чюдную и веема похвалы достойную свою царьскую утвердителную грамоту со всяким опасным веры охранением на то учение написа» [171, 42 — 42 об.]. Именно так, утвердительной грамотой идей, положенных в основу первого русского вуза, следует считать «Привилей».
      Какие же принципы сторонники просвещения хотели положить в основу российской академии? Прежде всего, в «Привилее» формулировалось значение образования в системе государственной политики. Царь Федор Алексеевич обратился к проблеме организации училищ постольку, поскольку он выразил намерение «врученное нам... Российское царствие право правити и должности царския совершати». Образование же является ключом к решению двух главнейших задач государственного управления: «От них же есть первая и величайшая должность — охранение восточный православныя веры и тоя о разшире-нии промышление. Та же той подобная — о благочинном государства управлении и о защищении имети тщание. Знающе же убо едину оных и прочих царских должностей родителницу, и всяких благ изобретателницу и совершител-ницу быти — мудрость». Только мудрость может быть науководительницей «во вещех гражданских и духовных», — высказывает Медведев свою излюбленную идею. Поэтому просвещение России является главной задачей государственной власти.
      Сознание государственной необходимости просвещения подсказывало идею создания высшего учебного заведения широкого профиля с изучением как гражданских, так и духовных наук. Поскольку академией в России XVII в. устойчиво называли крупнейшие западноевропейские университеты (дипломы которых требовали и тщательно проверяли у принимаемых на царскую службу иноземных специалистов), речь в преамбуле к «Привилею» шла о создании весьма крупного учебного центра с изучением наук гуманитарного профиля (включая философию), математического цикла, богословия, юриспруденции, весьма вероятно, медицины и, возможно, ряда других отраслей знания. По крайней мере, Карион Истомин, преподававший в славяно-латинской гимназии Медведева и активно выступавший в 1682 — 1683 гг. за организацию такого университета, обещал правительству с его основанием невиданные успехи «россов» в государственном управлении и юриспруденции, дипломатии и военном деле, естествознании и медицине, астрономии и мореплавании, философии и промышленности [25, 49 — 92, 132 — 133, 204 — 206 и др.].
      В 18 параграфах «Привилея» формулировались организационные принципы академии. Прежде всего, она виделась как преимущественно государственное учреждение, что вытекало уже из определения места научных знаний среди государственных задач. Основным источником финансирования были царская казна и приписные дворцовые волости. Затем следовали приписные монастыри и вклады «всякаго чина людей», которые училищному Заиконоспас-скому монастырю в отличие от других дозволялось принимать без ограничений (§ 1 — 2). Значительное место среди учителей должны были составить люди «чина мирска», которых без письменного разрешения академического совета не разрешалось принимать на другую службу, а в старости они должны были обеспечиваться царской пенсией (§ 9). Особая статья определяла место выпускников академии на последующей государственной службе. Успешно осво-
      ившим «из различных диалектов писаний, наипчае же славенскаго, еллино-греческаго, польскаго и латинскаго... за свидетельством училищ блюстителя и учителей, от нас, великаго государя, — обещала грамота, — имать быти достойное мздовоздаяние». Выпусникам гарантировалось преимущественное право на занятия государственных должностей, которыми царь намеревался жаловать помимо них только представителей знатнейших родов и лиц, особо отличившихся на практической дипломатической и военной службе (§ 10). В ведение академии должна была перейти государственная библиотека; строительство и ремонт зданий должны были производиться на казенный счет (§ 17, 18).
      Особое внимание Сильвестр Медведев уделил автономии первого русского университета. Его студенты, «паче же наипрележно учащиеся», освобождались во время обучения от преследования по родительским долгам и уголовным преступлениям (исключая убийство), чтобы не было «препятия науке» (§ 7). Блюстители, учителей и студентов должен был судить как по церковным, так и по светским делам академический совет. При слушании дела блюстителя обязательно было присутствие представителей царя и патриарха. Даже при обвинении в убийстве или «ином великом деле» арест студента должен был совершаться с разрешения блюстителя (§ 8).
      Уже упоминание среди изучаемых в академии иностранных языков на первом месте греческого, а не латыни наводило историков на мысль о компромис-сности содержания «Привилея», противоречивом отражении в нем «грекофильских» и «латинствующих» взглядов. Реального противоречия здесь нет, поскольку Медведев, как и Полоцкий и другие сторонники просвещения, считал полезным изучение не только латыни и живых европейских языков, но и греческого в отличие от «мудроборцев», считавших греческий единственно «благочестивым». Другой повод для суждения о компромиссности «Привилея» давало толкование в нем кадровой политики, прежде всего в отношении преподавателей. Параграф 3 гласил, что блюститель и преподаватели необходимо должны быть благочестивы, «рождены и воспитаны во православной христианской восточной вере». С боязнью проникновения в Россию ересей связано запрещение принимать на преподавательскую работу «новокрещенных» из других вер; выходцы из Белоруссии и Украины должны были подтверждать подлинность веры письменным исповеданием и «достоверными благочестивых людей свидетельствами». Подозревая особое пристрастие московских сторонников просвещения к малороссиянам, историки видели в этих требованиях их дискриминацию по сравнению с греками, хотя получение рекомендаций «благочестивых людей» было очевидно необходимым условием устройства на преподавательскую работу в столь привилегированный университет и вряд ли представляло больше затруднений, чем оформление грамоты от вселенских патриархов, необходимое для греков. Кроме того, обвинения Медведева и его сторонников в ереси, выдвинутые «мудроборцами» во второй половине 1680-х — начале 1690-х гг. и перекочевавшие на страницы трудов церковных историков, не соответствовали действительности. Весьма жесткую позицию в деле защиты православия Медведев проявил незадолго до утверждения «Привилея» в полемике с Яном (Андреем) Белобоцким [161, 198 — 204; и др.]. Позже Сильвестр пояснил свое отношение к иностранцам на примере Ликурга, который, писал Сильвестр, «постановил, чтобы дум (или советов) государства Лакедемонского людей от иноземцов не приимати. И то не для того делал, чтобы у иноземцов чести унимати или чтобы их ненавидети, но чтобы для их, иноземцов, по своей стране во всем совета, во обычаях и делах не была бы премена» [162, 39, ср. 37 — 38]. Стремление использовать современные научные знания для Медведева и его сторонников не означало преклонения перед западноевропейскими специалистами и обычаями. Карион Истомин в своих обращениях к правительству утверждал, что «искушенные» преподаватели желанной академии есть и в России [138, 47 об.; и др.].
      Защита православия рассматривалась Медведевым как дело первостепенной важности. Изложенные в «Привилее» церковные права и обязанности академического совета вполне соответствуют этой позиции. Блюститель и учителя должны были приносить особую присягу «в лучшую же крепость и вящшее утверждение православия», нарушение которой каралось сожжением (§ 4); такая же казнь предусматривалась для занимающихся «магией» и «волхованием» (§ 5, 14). Совет приобретал значительные контрольные функции над научной квалификацией, чистотой вероучения и другими вероисповеданиями. Без его согласия запрещалось назначать на государственные должности иноверных «ученых свободных наук», а знати — держать таковых в домах (§ 11). Совет должен был следить за «противно святыя нашея православныя веры мудрствующими» и быть высшим судьей в таких вопросах, надзирать за новокрещеными и иноземцами других вер (§ 12, 16). Это существенно ограничивало функции патриарха и, несмотря на суровость формулировок «Привилея», должно было обеспечить более компетентное рассмотрение обвинений в ереси. Не свидетельствует о «компромиссности» сочинения Сильвестра Медведева и сформулированное в нем запрещение: «...неученым людям свободных учений никому польских, и латинских, и немецких, и лютерских, и калвинских, и прочих еретических книг у себе в домех не держати и их за неимением доволь-наго разсуждения и ради в вере нашей усомнения не читати». С церковной точки зрения это было справедливо по существу (а размышления Сильвестра всегда отличались логичностью). Кроме того, речь шла, скорее всего, о специально-богословской литературе (иначе «лютерские и калвинские» книги не выделялись бы из «немецких»).
      Таким образом, «Привилей» формулировал основные принципы организации в России государственного высшего учебного заведения с обширной программой, правами и прерогативами для подготовки высококвалифицированных светских (в первую очередь) и духовных кадров. Однако предложенная Сильвестром Медведевым и утвержденная царем Федором Алексеевичем программа в XVII в. осуществлена не была. В 1682 — 1683 гг. Карион Истомин создал 4 редакции «Книги, желательно приветство мудрости», с которой обращался к правительству, указывая на отсутствие в России высшего учебного заведения и необходимость «об учении промысл сотворити, мудрость в России святу вко-ренити», имея в виду именно проект Медведева [25, 274 — 278; и др.]. Однако неустойчивое положение правительства Софьи не позволяло ему даже при наличии желания рисковать обострением отношений с патриархом, выдвигая явно анти-«мудроборческую» программу. В Москве продолжали действовать Типографская и Заиконоспасская школы, но вопрос о желанном «училище свободных мудростей» был законсервирован.
      Наконец, очевидно, после длительной подготовки Медведев вновь обратился к властям. 21 января 1685 г. он вручил утвердившейся у власти царевне Софье Алексеевне переписанный набело экземпляр «Привилея», в стихотворном «Вручении» призвав ее завершить начатое царем Федором Алексеевичем дело.
      Вопрос о необходимости высшего образования в России был на этот раз поставлен со всей резкостью.
      Т(ь)ма, мрак без солнца, Тобою ону без мудрости тоже: утверди в нас, боже! мудрости сияти.
      Дабы в России Имя ти всюду И понос от нас Яко Россия в мире прославляти. хощеши отъяти, не весть наук знати!
      Государственная необходимость требовала, по словам Медведева, немедленной реализации проекта академии. Заставляла спешить и наметившаяся активизация «мудроборцев», готовившихся подменить академию собственными учебными заведениями [86, 666].
      В январе 1685 г. посланные из Константинополя еще в 1683 г. учителя для Иоакима приехали в Киев. 6 марта они были в Москве, а уже в сентябре «святейший патриарх ходил в Богоявленский монастырь... для досмотру, где строить школу для учения учеником греческому книжному писанию» [192, 64 — 65]. Но начавшая вскоре работать греческая Богоявленская школа была лишь вре менным училищем. Для Иоакима и его сторонников важно было не столько завести собственную школу, сколько ликвидировать опасность возникновения действительной академии. С этой целью патриарх решил занять предназначенный для нее Заиконоспасский монастырь и по возможности закрыть школу Медведева. Уже 3 июля 1685 г. патриарх «ходил в Спасов монастырь для досмотру места, где строить каменные палаты для учения учеником греческаго книжна-го писания». Осенью 1687 г. этот план осуществился: вместо школы Медведева и Типографской школы в Заиконоспасском монастыре открылось учебное заведение Лихудов [192, 68 — 69].
      Автор первого монографического исследования Заиконоспасских школ, утверждая их право называться академией, признавал в то же время, что «в бумагах того времени академией назывались греческие школы, еллино-славян-ские схолы» [194, 38, 39 — 43]. Действительно, название академии и вообще иные определения, кроме «школ, схол», не применяются к заведению Лихудов во всех известных к настоящему времени документальных и повествовательных источниках XVII в. С. К. Смирнов отметил, что источники финансирования этого учреждения были иными, чем намечалось в проекте академии. Специальное исследование М. Н. Сменцовского показало, что как строительство, так и содержание школ Лихудов производилось на средства Патриаршего казенного приказа (и дополнялось отдельными вкладами частных лиц) [192, 65 — 70]. Ни вотчины, ни монастыри не были к ним приписаны, как обещалось в «При-вилее». В источниках нет и следа наличия у школ предполагавшихся церковных и светских прав и обязанностей академического совета (который, впрочем, отсутствовал), а также и следов автономии академии. Таким образом, с юриди: ческой стороны между проектом российской академии 1682 г. и школами, открывшимися в 1687 г., нет никакой связи, кроме географического
      расположения. Не больше связи было между ними и в учебной программе. Вплоть до смерти патриарха Иоакима в 1690 г. преподавание в старших классах школы велось исключительно на греческом языке. Учение ограничивалось грамматикой и риторикой. Кончина главного «мудроборца» позволила Лиху-дам, в свое время изучавшим преподававшиеся ими предметы только на латыни, ввести преподавание этого языка и начать курсы логики, основ метафизики, а к 1693 г. — поэтики. Это дало историкам основание предположить, что «постепенное» освоение курса высшего учебного заведения было запланировано с начала создания школ. В пользу этого предположения приведено одно свидетельство. «И велено им, — писал Поликарпов, — учителям, подавать все свободный науки на греческом и латинском языках постепенно» [151, 298]. Однако это противоречит прямому указанию единомышленника Иоакима — иерусалимского патриарха Досифея, отправившего Лихудов в Москву. В 1693 г., узнав о «нововведениях» Лихудов в программе их школ, Досифей послал грамоты царям и патриарху Адриану, утверждая, что «мы, и св. констан-тинополский патриарх, и весь собор приказали им (Лихудам. — А. Б.), чтоб не учили в школе латинского языка и учения, опричь еллинскаго, а они, приехав тамо, творили и чинят все противно. В толикие лета, что живут (в Москве. — А. Б.), довелось бы им иметь учеников многих и учити б грамматику и иные учения, а они забавляются около физики и философии...». «Довольно есть, — заключал патриарх, — чтоб толкователи (переводчики. — А. Б.) были латин-скаго языка для единой только службы пречестнаго престола царскаго; а чтоб в школе латинского языка не учити, ниже прочитати, — такой указ учинити». Именно этот и другие энергичные протесты Досифея заставили московского патриарха Адриана отстранить Лихудов от преподавания в «еллино-греческих схолах» [192, 285 — 331; 87; 88].
      О том, что школы Лихудов не давали высшего образования, свидетельствует пример Палладия Роговского, поступившего туда с надеждой «доступити» такового, но вскоре разочаровавшегося и выехавшего «ради совершеннаго учения» за границу [61, т. XVIII, с. 148 — 197]. В греко-славянских школах Заиконоспасского монастыря начали преподавать недоучившиеся ученики Лихудов, которые «учение давали, сколько сами прияли», вплоть до 1700 г. Тот же Поликарпов на три года ошибся в определении времени отстранения Лихудов от преподавания (он называет 1690-й год вместо 1694-го), утверждая, что преподавание велось «на едином токмо еллино-греческом диалекте». Другого и не могло быть, поскольку латыни ученики Заиконоспасской школы освоить не успели.
      Единственным аргументом в пользу если не признания по существу, то названия школ Лихудов академией является преемственность этого учреждения с будущей Славяно-греко-латинской академией XVIII в. Но и это допущение имеет мнимый характер. Программа и формы преподавания уже в начале XVIII в. были полностью пересмотрены, когда учреждение возглавил ученик Виленского, Ниского, Оломуцкого университетов и Римской коллегии Палладий Роговский, а затем по прямому указу Петра I за перестройку школы в училище взялся известный общественный деятель Стефан Яворский. Даже помещения школ пришлось перестроить в период реформ, поскольку в строении патриарха Иоакима потолки обрушились и печи рассыпались.
      Отказавшись от накопившихся в литературе легенд о «грекофилах», и «латинствующих», от искусственного «удревнения» Московской славяно-греколатинской академии, мы можем реально оценить остроту борьбы носителей передовой педагогической мысли за просвещение в переломный момент истории нашей страны. В XVII в. упорство просветителей не было вознаграждено открытием в Москве университета. Более того, наиболее активные из них пострадали от преследований «мудроборцев». И Полоцкий, и Медведев лишились своих училищ. Первый посмертно был обвинен в «ереси», второй подвергнут зверскому истязанию и после жестокого заточения с указанием «бумаги и чернил отнюдь, не давати!» казнен «главоотсечением».
      Но именно просветители, а не светские или духовные власти сумели внести решающий вклад в создание системы образования в России. Они со всей ясностью сформулировали и широко распространили идеи государственной необходимости просвещения, всесословного высшего (равно светского и духовного) образования, автономии вуза и арбитражных функций его ученого совета, внедрили в сознание общества мысль о том, что развитие национальной науки является важнейшим условием процветания России.
      Просветители XVII в. не смогли увидеть реальных плодов своего труда, но уже в первой четверти XVIII в. государственная власть по требованию времени вынуждена была — пусть с оговорками и ограничениями — приступить к реализации их программы, претворение которой в жизнь затянулось на многие десятилетия.
     
      Глава IV ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ
     
      1. МЕСТО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ ДРЕВНЕРУССКОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
      Профессиональное обучение направлено на воспроизводство квалифицированной рабочей силы. Такая задача стояла и стоит перед человечеством постоянно. Общее решение задачи и конкретная система подготовки кадров зависят от сложности применяемых орудий, от масштабов самого производства, от способов производства и типа социальной системы, от уровня знаний и степени их обобщения. Решение этой задачи, следовательно, историческое по своему характеру и значению. Независимо от способа производства (первобытнообщинный, рабовладельческий или феодальный) или типа социальной системы (деспотия, демократия, республика или монархия) вплоть до появления мануфактур на заре нового времени орудия труда оставались простыми, а масштаб производства — малым. В силу этого в докапиталистических обществах в системе подготовки кадров было много общего. И тем не менее все составляющие этого процесса находятся в постоянном движении.
      Производство является условием и основой всех иных видов человеческой деятельности. Его становление и эволюция вплоть до современных форм представляют постоянный процесс, в котором взаимосвязаны дифференциация и интеграция трудовых процессов [31, 10]. В производстве реализуются механические и творческие функции человеческой личности, и всякая новизна в производственной деятельности содержит в своей основе теоретическое обобщение трудового (механического в том числе) опыта [32, 3 — 9].
      Качественная дифференциация трудовой деятельности в сочетании с простотой орудий труда привела к обособлению (и сосуществованию) различных видов деятельности и породила специализацию, один из видов разделения труда.
      В классовых докапиталистических формациях «средства труда — земля, земледельческие орудия, мастерские, ремесленные инструменты — были средствами труда отдельных лиц, рассчитанными лишь на единоличное употребление... Но потому-то они, как правило, и принадлежали самому производителю... Следовательно, право собственности на продукты покоилось на собственном труде» [2, 211, 213]. На собственном труде вырастала и квалификация ремесленника. Навыки и мастерство, дававшиеся многолетней практикой, сохранялись и передавались наследникам и ученикам. Обучение было основой не только сохранения навыков и мастерства. В ходе обучения мастерство, навыки и умения осмысливались, анализировались и обобщались. Мастерство и обучение становились основой, на которой создавалось знание практическое, прикладное по своему характеру, но оно несло в себе зародыш обобщенного теоретического знания. Это знание организационно было разобщенным и, передаваемое по наследству (вместе с квалификацией), выступало как особого вида собственность, создавая «закрепление социальной деятельности» [53, 159].
      «Каждая ступень разделения труда определяет также и отношения индивидов друг к другу соответственно их отношению к материалу, орудиям и продуктам труда» [1, 20]. В системе подготовки кадров отношения индивидов друг к другу детерминированы их положением не менее, чем в общем социальном плане. Непрерывность исторического процесса позволяет рассматривать как непрерывный процесс и профессиональное обучение, являющееся одной из составляющих этого процесса.
      В отношении ранней истории профессионального обучения в Древней Руси, когда многие его черты и свойства выражены неполно и неясно, оправданно и целесообразно обращаться к фактам, характеризующим синхронное западноевропейское ремесло (с его цеховой организацией), где интересующие нас явления выражены более четко. Столь же целесообразно оценивать раннюю историю профессионального обучения в ретроспективе, в свете фактов, относящихся к XVI и даже XVII в. Такой подход — следствие отношения к истории профессионального обучения на Руси как целостному и непрерывному эволюционному процессу, отдельные черты и части которого в разных источниках и материалах отразились по-разному.
      Правильному пониманию процесса профессионального обучения также помогает знакомство с миром образов, чувств, представлений о вещи, свойственных средневековому мастеру. Западноевропейская литература того времени сохранила и донесла до нас теоретические основы профессиональной подготовки [64, 24 — 39].
      Предписания для изготовления вещи начинаются, как правило, с описания материала и его происхождения. Такое вступление было необходимо для мастера, который, создавая вещь, стремился понять, почему вещь именно такая, а не иная. Это предполагало тесную связь самого предмета и знания о нем: чтобы сделать вещь, нужно ее познать, и, наоборот, чтобы познать вещь, ее надо сделать. Ремесленное знание включало в себя знание и о предмете, и о его производстве, и о материале, и о происхождении последнего. Средневековое знание было знанием об умении, оно было рецептурным знанием [17, 57].
      Каждая вещь выступает не только как продукт труда, но и как овеществленное знание, хранит в себе это знание. Поскольку готовая вещь принадлежит уже не мастеру, а другому лицу, то и само знание передается другому лицу, другому коллективу. Единение индивидуального и коллективного знания уходит корнями в доклассовое общество, составляя основу народной педагогики, из которой немало можно почерпнуть для воссоздания системы профессионального обучения в Древней Руси.
      Вместе с тем в средние века было хорошо известно, что знание дает власть над вещами, поэтому передача знаний была делом строго личным: знание передавалось от человека к человеку, из уст в уста. Средневековый мастер передавал ученику не только знания, но и часть самого себя. Средневековый ремесленник воспроизводил себя в процессе своего труда «во всей своей целостности» [3, 476].
      Средневековое знание было особым: оно расценивалось как своего рода качество и свойство личности мастера и выступало общим свойством мастера и его ученика, поскольку мастер и ученик следовали одному и тому же рецепту. Естественно было бы ожидать, что и созданные ими вещи не должны различаться. Но, как известно, все средневековые вещи различны, двух абсолютно одинаковых нет; их различает не только степень владения технологическими приемами, есть и более тонкие различия, которые определяются, возможно, самой личностью мастера, его чисто индивидуальными склонностями, способностями, вкусами и симпатиями. Каждый мастер, создавая новую вещь, совсем немного, едва заметно изменял ее. Эти изменения постоянны и непрерывны.
      Очевидно, что и само производство вещей, и знания о вещи развивались таким образом, что связь настоящего с прошлым и будущим была неразрывной в пределах обозримого отрезка времени. Как велик был этот отрезок — вопрос далеко не праздный. Длина обозримого отрезка времени соотносится с продолжительностью человеческой жизни, с бытовой исторической памятью,
      со скоростью накопления и роста научно-технических знаний, а в конечном счете и со способами фиксации этих знаний и способами их передачи.
      Система профессионально-технического обучения, созданная в недрах общинного строя, подвергалась многократным поправкам, подновлениям и переработкам в дальнейшем. В результате, прежде чем изучать историю профессионального обучения в Древней Руси, нам предстоит «расслоить» дошедшую до нас картину. Среди исторически неизбежных превращений нужно найти некоторый порядок и представить целостную картину отдельно для каждой эпохи. Однако «реставрация» подобного рода невозможна: в одних случаях можно представить лишь отдельные сюжеты, в других — связь некоторых частей, в третьих — лишь самую общую композицию. Более того, фрагменты общей картины обладают еще одним досадным свойством: они статичны. Однако, сравнивая неподвижные фрагменты, относящиеся к разному времени, мы получаем предварительные представления о динамике интересующих нас перемен.
     
      2. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОЬУЧЕНИЯ В ДРЕВНЕЙ РУСИ.
     
      ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
      Профессиональное обучение у восточных славян
      Изменения в самом производстве, его техническом оснащении и структуре, социальная и культурная государственная политика, внешние связи, культурные, торговые и политические, по-разному, прямо или опосредованно, но все вместе влияли на профессиональный состав населения, специализацию внутри профессий, а в конечном счете и на всю систему подготовки кадров, на структуру и характер профессионально-технического обучения.
      Способ организации и ведения хозяйства, замкнутого в пределах семьи или общины, был рационален для своего времени, в догосударственный и раннегосударственный периоды. Столь же рациональна была и система обучения профессиям. Она отличалась универсальностью и, будучи рутинной по своему характеру, содержала в себе тем не менее внутреннюю, скорее, потенциальную, но вполне реальную возможность прогрессивного развития, пусть очень медленного.
      Система домашнего обучения и воспитания предусматривала подготовку детей к самостоятельной жизни. Взрослые создавали систему жизнеобеспечения и воспроизводства, знали правила межличностного общения в больших и малых коллективах; на их ответственности лежала передача всего этого знания последующим поколениям. Если принять во внимание полный объем знаний, нужных для ведения самого простого хозяйства, то станет очевидной необходимость специализации. Именно поэтому издревле существовало половозрастное разделение труда. Так, изготовление глиняной посуды велось вручную и было женским делом, которое передавалось по наследству от матери к дочери, вплоть до появления гончарного круга в X в. Дочери, выходя замуж, уносили свое знание и умение в свой новой дом. Археолог надежно устанавливает родство форм и декора посуды по линии мать — дочь. Сравнивая такую родственную посуду по нескольким признакам: по тесту, технике изготовления, форме и декору, можно обнаружить, что форма сосудов меняется в пределах некоторого стандарта, а технология не меняется совсем, более всего меняется декор.
      Передача профессиональных знаний по линии мать — дочь была прямой
      и предусматривала скорее индивидуальное обучение, чем групповое; объем передаваемых знаний был невелик, но достаточен для дальнейшей работы, сама же степень усвоения знания была также достаточной и допускала некоторую свободу творчества в выборе конкретной формы и конкретных декоративных элементов.
      Изготовление посуды — это только одна составляющая домашнего профессионального знания. Мало меняясь, оно удовлетворяло, надо полагать, почти неизменные по своему характеру основные потребности индивида, семьи, небольшой популяции. Так, из 10 признаков, характеризующих керамику, например, борщевских городищ (Верхний Дон, X в.), 7 признаков остаются неизменными на протяжении двух столетий, три признака менее устойчивы, варьируются. Можно сказать, что на протяжении указанного времени 30% информации, профессионального знания, находится в движении, 70% остается стабильным, неизменным.
      Профессиональное знание внутри небольшой популяции является качественно единым на протяжении обозримого отрезка времени, основная и существенная часть знания остается неизменной, меняется менее существенная его часть. Знание является достоянием популяции, оно внутренне едино, но внешне разобщено. Очевидно, что и форма передачи такого знания может быть устойчивой и неизменной на протяжении большого отрезка времени (в наших примерах — от полустолетия до двухсот лет).
      Внутренних стимулов для расширения и углубления производственных навыков и знаний в домашней системе обучения нет, хотя она и предусматривала обучение порядку действий, последовательности операций, самоконтролю и т. д. В рассмотренном выше случае передача знаний осуществляется от поколения к поколению. Фольклор фиксирует систему передачи знаний через поколение: от бабок и дедов — к внукам. Беседы «старцев» с детьми были своего рода школой, в которой знания передавались внукам в устной форме, а иногда и практически — на примере трудоемких и, возможно, необязательных работ. Эти знания и сама система их передачи были разными: от поколения к поколению — знания рациональные, практические, через поколение, — скорее, теоретические. Внутри поколения знания не только передавались, но и закреплялись: производился обмен информацией, ее обсуждение, сравнение, оценка.
      Новое поколение не имеет ни серьезного трудового опыта, ни серьезных трудовых навыков. В процессе обучения приобретаются знания, существенно опережающие собственный опыт поколения. В этом принципиальная суть обучения: собственный опыт поколения накладывается на знания, полученные от поколения предшествующего. В процессе обучения создается образ будущего труда. Созданию такого образа и было подчинено домашнее профессионально-техническое обучение.
      В домашней системе обучения приобщение к труду начиналось с самого раннего детства, настоящее обучение труду — с семи, может быть с шести, лет. К 16 — 18 годам люди становились взрослыми, и к этому времени кончалось, вероятно, первоначальное их обучение в пределах семьи. Дальнейшее обучение, если оно было необходимо, осуществлялось в иной связи и в ином коллективе. Знания и опыт, которые накапливались к этому времени у человека, живущего в замкнутых рамках домашнего хозяйства, были разнообразными. Известно, например, что русский крестьянин владел примерно 200 различными профессиональными навыками, оставаясь профессионалом-земледельцем.
      Наряду с универсальным домашним производством в рамках общины существовали профессионалы: гончары и кузнецы. Занятие этими ремеслами предполагало владение специальными знаниями: умением управлять пламенем и температурой, знанием свойств материалов и т. д. Несмотря на сложность и объем необходимых профессиональных знаний, система их передачи, а следовательно, и подготовки кадров была, несомненно, патриархальной, во многом определявшейся обычаями, традициями.
      Педагогика была несложной: личный пример и индивидуальный опыт, общение старших и младших, а также сверстников в детском коллективе были той школой, которая сообщала знания, перерабатывала и закрепляла их, превращая в практическое умение и навык. Навыки нужны были самые разные и, будучи универсальными, содержали в себе потенциальную возможность превращения в специализированные профессиональные навыки.
     
      Профессиональное обучение в X — XVI вв.
      Появление новых форм обучения
      Переход восточнославянских племен на стадию государственности явился результатом сложных изменений в производственноэкономических и социальных процессах, внешним выражением которых выступили новые потребности. Часть новых потребностей легко удовлетворялась за счет количественного увеличения объема выпуска продукции, другие можно было удовлетворить за счет неглубоких количественно-качественных преобразований традиционных производств или путем увеличения ввоза, удовлетворение третьих требовало создания новых производств, обработки новых материалов, освоения новых видов труда.*
      Общинное ремесло и домашние промыслы не могли справиться со всеми новыми задачами, новые потребности диктовали необходимость изменений и в производственной структуре, и в системе подготовки кадров. Ремесло, будучи по своему масштабу производством мелким, было тесно связано с потребителем, поэтому соответствие рангу потребителя стало его характерной чертой. В новых условиях существовали смерды и горожане, тиуны и бояре, церковники, монахи, воины, дружинники и князь; рядом с общинным ремеслом сложилось ремесло городское, вотчинное и монастырское, особняком стояла группа ремесел, сосредоточенная при дворе великого князя.
      Потребитель, разный по своему социальному положению, определял не только номенклатуру изделий, но и материал, качество работы, а в конечном счете и квалификацию ремесленника, которая в свою очередь зависела прежде всего от системы профессионального обучения.
      Новая структура ремесла в основном сформировалась к середине X в. Поскольку подобные преобразования связаны с изменениями социальной и политической структуры восточного славянства и образованием государства, то начало преобразований, по-видимому, нужно отнести к середине IX в. Иными словами, за одно столетие, в течение которого сменилось 4 — 5 поколений, на базе домашних промыслов и общинного ремесла сложилось производство, организованное на основе применения ручного труда. Этого срока оказалось достаточно, чтобы общинная система, в основе своей замкнутая и закрытая, не только раскрылась, но и реализовала скрытые в ней потенции развития, создав рядом с собою городское ремесло (в разных его вариантах). Произошла крупная технологическая революция, которая преобразовала почти все составляющие производства и создала новую систему обучения. Эта система обучения в более развитой форме приближалась к системе корпоративного обучения, но на ранней стадии развития системы корпоративные начала выражены очень слабо.
      Становление городского ремесла сопровождалось невиданной ранее концентрацией трудовых ресурсов, производственного опыта и знаний. Объем совокупных универсальных знаний был, вероятно, огромен, достигая временами
      предела человеческих возможностей. В такой ситуации есть два пути дальнейшего совершенствования знания: один путь предполагает укрупнение единиц познания без потери приобретенных знаний, другой — создание разграниченных сфер знания и практики. Первый путь ведет к сложению некоторого теоретического знания, которое может стать и становится основой профессии (при наличии определенных навыков и опыта), второй — к сложению тонких и сложных знаний, скорее, практического характера, которые при наличии навыков и опыта становятся основой специальности.
      На начальном этапе (середина IX — середина X в.) ремесло эволюционировало, следуя преимущественно по второму пути, по пути дифференциации знаний и навыков. Именно так: общинный кузнец-универсал дал жизнь и оружейникам, ковавшим кольчуги, шлемы, стрелы, копья, мечи, боевые топоры, и кузнецам, ковавшим серпы, косы, топоры, ножи, прочийтнструмент и орудия труда. Дробная специализация в различных производствах — характерная черта ремесла раннеклассовых обществ [40, 112]. Накопленный опыт и знания были обобщены в единой технологической схеме. На протяжении X — XI вв., вплоть до начала XII в., рубящие и режущие орудия и оружие изготавливались по одной общей и самой сложной технологической схеме (многослойная сварка, или пакет). Единая технология, применявшаяся городскими ремесленниками, пришла на смену нескольким разным, применявшимся ранее кузнецами сельских и городищенских общин. Это очевидная примета практического освоения знаний, получивших теоретическое обобщение. Обобщенные знания, которые легче передать, очевидно, и стали теоретической основой профессионального образования, дополненные опытом, они достаточны для практической деятельности. Специальность же приобреталась путем освоения дополнительных знаний и в процессе обучения, и на практике, путем совершенствования мастерства. Не исключено, что профессиональное обучение уже к этому времени подразделялось на два этапа: первый этап совмещал теоретическую и практическую подготовку, по своему содержанию он мог соответствовать подготовке мастера-универсала (подобного общинному кузнецу), на втором этапе формировался специалист более узкого профиля и более высокого класса.
      Профессиональное обучение имело две основы: теоретическую, именно так следовало бы назвать обобщенные знания, которые можно передать словесно, и практическую. Обе эти основы, будучи тесно связанными друг с другом, тем не менее обладают способностью к самостоятельной и независимой эволюции, что становится очевидным в более позднее время.
      Коль скоро содержание обучения было разным, продолжительность, место и формы обучения также могли быть разными: в отчем доме или «в людях», индивидуально или в группе, долго и медленно, коротко и быстро. Как бы ни было организовано обучение, каким бы ни было оно по своему характеру и форме, между учителем (мастером) и учеником (учениками) был тесный контакт и, очевидно, архаичные по своему социальному характеру отношения. Переданные знания были достаточными не только для самостоятельной деятельности в дальнейшем, но и для некоторого приращения знаний. Если в догосударственный период на отрезке времени в 100 лет три четверти знаний оставались неизменными, а четверть находилась в движении, то в более позднее время обновление знаний происходило быстрее.
      Структура ремесла, знаний и соответственно структура обучения профессиям к концу X в. изменяются. Наряду с традиционными видами материального производства, уходящими корнями в предшествующий период, появились новые виды ремесла: каменное строительство, чеканка монет, сложная ювелирная техника, стенопись и иконопись, стеклоделие и глазурование, изготовление дорогих одежд и т. д. Все эти производства сформировались в очень короткий срок, появившись сразу и почти одновременно, в сложном виде. Замечено, например, что дорический ордер в древнегреческой архитектуре в полной совокупности своих элементов сложился во временных пределах деятельности одного поколения. «Кратковременность сложения ордера указывает не на механический, но на творческий характер этого процесса» [39, 187]. Этот далекий пример помогает понять необыкновенную скорость развития древнерусского ремесла.
      Новые производства были теснейшим образом связаны с интересами господствующего класса и государства, которое взяло на себя инициативу создания и функцию организации их, обеспечение их сырьем, заказами и кадрами. С конца X в. характер профессионального обучения на Руси усложняется: приглашаются учителя, мастера из-за границы. Это, по существу, новая система обучения, и она может быть названа государственной. Обучение новым профессиям могло быть скорым и эффективным только в том случае, если ученик был достаточно образован и уже профессионально обучен в близком по характеру ремесле. И таким образом, возникла еще одна система обучения, система «переподготовки кадров». Эта система обучения была, вероятно, организована по типу обучения в государственных мастерских Византии. Иностранные учителя являли собой достаточные по значению и силе «каналы связи» древнерусского ремесла с уже накопленным производственным опытом и техническими знаниями других стран и народов. Новая система, возможно, включала в себя изучение иностранного языка (грамотность и необходимая математическая подготовка, очевидно, подразумевались).
      Владимир Святославич, создавая свой двор и государственное хозяйство, следовал самому лучшему образцу: на его взгляд, таковым являлся двор византийского басилевса. Организационные структуры некоторых производств были перенесены на Русь в неизменном виде с помощью византийских мастеров, что можно расценивать как своего рода экспорт ремесла и технических знаний. Это дает нам основание обратиться к византийскому правовому памятнику «Книга эпарха» (официальный свод уставов константинопольских ремесленных и торговых корпораций), к особенностям ремесла и торговли в Константинополе IX — X вв. [20].
      Византийский императорский двор и государство сводили к минимуму свои закупки на частном рынке. Многочисленные государственные мастерские, занятые производством предметов роскоши, находились в помещении императорского дворца. В них трудились потомственные ремесленники, от которых требовалась высокая квалификация и знание традиций. В случае необходимости временно привлекались свободные ремесленники.
      Система обучения ремесленников была только индивидуальной. Производственной основой являлась небольшая мастерская, в которой работали мастер и один, редко два помощника. Все работы жестко регламентировались в целях обеспечения высокого качества продукции, поэтому нельзя было расширять мастерскую, скапливать запасы сырья, самим его запасать и продавать готовую продукцию. Товарность этого производства особая. Система государственных мастерских в Византии была организована по типу соответствующих мастерских римской эпохи. Их главной особенностью было высокое качество работы, которое обеспечивалось чрезвычайно дробной специализацией, доходившей до того, что нанизывание бус на нитку было особой специальностью, а порядок их расположения в ожерелье определял другой специалист [46; 56 — 58].
      Древняя Русь не располагала собственным организационным опытом такого рода, она целиком заимствовала его из Византии, придав ему свои особенности. В домонгольское время на Русь были привнесены в готовом виде новые ремёсла. Для освоения этих ремесел потребовался исторически очень короткий срок — всего около 30 — 40 лет, время активной жизни 1 — 2 поколений: специалистами высокого класса стали внуки тех, кто осваивал новые ремесла и профессии.
      Русь времен Владимира I и Ярослава Мудрого приняла многих мастеров «от грек». Отношения мастеров и учеников складывались непросто: активность учеников нередко вызывала у мастеров сопротивление, нежелание обучать во всех деталях. В качестве примера могут служить взаимоотношения византийских и древнерусских стеклоделов, которые можно реконструировать на основании археологических данных, препарированных с помощью естественнонаучных методов. Как выясняется, отношения эти были весьма своеобразными: византийские учителя обучили своих древнерусских помощников и учеников лишь отдельным элементам ремесла, самым простым и рутинным. Все успехи, которых достигло древнерусское стеклоделие, нужно отнести на счет ума, изобретательности, образованности, осознанного желания понять, постичь и освоить изготовление неизвестного, но очень нужного в ту пору материала, каковым было стекло [87, 182 — 187].
      К концу X в. в Древней Руси существовало несколько систем профессионального обучения. Две системы существовали издревле: домашнее обучение и профессиональное обучение в рамках сельской общины, которые М. Н. Громов называет бытовой и групповой системами обучения [23, 37 — 38]. Эти системы были дополнены двумя качественно новыми. Одна из них, система государственного обучения, оформилась почти сразу с учетом зарубежного опыта. Другая существовала в кругу ремесленных профессий, связанных с удовлетворением основных материальных и духовных потребностей общества в целом. М. Н. Громов эту разновидность обучения именует профессиональной подготовкой. Спустя столетие, в последней четверти XI в., появилась еще одна система профессионального обучения — монастырская. Эта система подготовки кадров складывалась в христианском мире в течение столетий и в готовом виде была перенесена на Русь вместе с самими монастырями.
      Все эти системы, сформировавшись почти одновременно, развивались по-разному, в силу различия потенциалов, заложенных в них. Системы обучения: государственная, монастырская, домашняя и общинная — были хорошо приспособлены к решению задач, частных по своему характеру и значению — обслуживанию (и самообслуживанию) отдельных, иногда замкнутых социальных групп. В новой системе обучения осуществлялась подготовка кадров для всех без исключения производственных профессий. Городское ремесло и связанное с ним профессионально-техническое обучение делали свои первые шаги. Эта система сложилась как новое социально-экономическое явление.
      Развитие Древнерусского государства на раннем этапе сопровождалось возникновением новых и активным ростом уже существующих городов, что способствовало распространению вширь однажды найденных организационных форм и структур ремесленного обучения. Специфика экстенсивного развития исключает необходимость глубоких внутренних преобразований. На протяжении всей домонгольской эпохи серьезных преобразований в изучаемой системе, казалось бы, не должно было быть. Однако установлено, что технология в кузнечном деле изменялась неоднократно на протяжении X — XV вв.: технология многослойного пакета уступила место торцовой наварке в начале XII в., которую в свою очередь сменила косая наварка на рубеже XIII — XIV вв., серьезные технологические перемены произошли в начале XVI и XVII вв. [30; 51; 49; 26]. Совокупность изменений в технологии производства, в данном случае кузнечного, принято называть сменой технологических поколений. В наше время на памяти одного поколения происходит смена двух-трех поколений технологических. Смена технологических поколений происходила в средневековье в ином темпе: около ПОО-х гг., в интервале 1250 — 1300 гг., около 1500-х гг. и после 1600-х гг., последовательно через 200 — 100 лет.
      Очевидно, что перемены в системе профессионального обучения нужно искать около этих дат. Технологическая периодизация существенно влияет на оценку фактов из истории профессионально-технического обучения, которых пока еще недостаточно.
      Археологический материал позволяет охарактеризовать направление развития ремесла, которое сопровождается соединением видов деятельности и технологий, характерных для разных профессий. Так, например, новгородские стеклоделы передают свои знания не только ювелирам, но и гончарам: появляются мастера, изготовляющие глиняные игрушки, покрытые блестящей зеленой поливой, и перстни с эмалью. Эти наблюдения иллюстрируют одну очень интересную особенность в развитии ремесла: инновации разного рода наиболее чутко воспринимаются в городском ремесле. Это и естественно: придворные мастера, составлявшие элиту в отрасли, не зависят от рынка, они обеспечены и заказами, и материалами, и лучшими инструментами, и наиболее квалифицированными консультациями. Придворные мастера имеют наилучшие условия для работы и творчества. Общинный, деревенский мастер ограничен в своих возможностях и инициативе, его связь с рынком невелика. Городские же ремесленники, не только свободные, но и вотчинные, составляют ту часть ремесла, где инициатива и творческий подход — столь же важное условие процветания, как и высокое мастерство. Зависимость от рынка заставляет расширять мастерские и искать новые формы обучения: в большой мастерской можно иметь не только одного, а нескольких учеников.
      Первоначальная подготовка специалистов, очевидно, была единой во всех звеньях средневекового ремесла: индивидуальное обучение, непосредственный контакт учителя и ученика, последовательное освоение операций от простого к сложному. На этой стадии обучения ученик получал универсальные профессиональные знания (достаточные для работы с разными материалами). Получение специальных профессиональных знаний составляло второй этап обучения. Для одних он сопровождался переходом в новый коллектив и в новое состояние (очевидно, младшего мастера), для других он заключался только в совершенствовании известных и освоении новых видов труда без каких-либо изменений в социальном положении. Нам представляется, что во многих традиционных производственных ремеслах институт ученичества не был ярко выражен в домонгольское время, хотя безусловно существовал, но скрыто, в форме патриархальных отношений, регулировавшихся обычаями и традицией.
      Большие по площади мастерские XIII — XIV вв. допускали возможность иметь нескольких помощников, младших мастеров и учеников. В таких мастерских осуществлялось расширенное воспроизводство рабочей силы. Избыток рабочей силы быстро рассасывался: вновь возникавшие на Руси города предоставляли много рабочих мест. Новые ремесла, такие, как стеклоделие и изготовление поливной керамики, сформировавшиеся в Киеве, перемешались в Новгород, Полоцк, Смоленск, Рязань.
      В древнерусском ремесле XII в. изменилось очень многое. Начавшаяся на рубеже XI — XII вв. смена технологического поколения повлекла за собой, и другие изменения, среди которых распространение грамотности среди ремесленников можно считать главным [13, 196 — 199]. Если грамотность ремесленников была желательна на рубеже X — XI вв., то их умение читать и писать неоспоримо для XII — XIII вв. Грамотность была нужна, чтобы записать: «Господи, помози рабу своему», чтобы подписать свою продукцию (русский ремесленник
      делал это гораздо чаще, чем его западноевропейский собрат, который сохранял анонимность своей продукции вплоть до Ренессанса), пометить свой инвентарь: литейные формы, аршин, поплавки; снабдить этикеткой товар: «вино», «масло», «гороухща», «миро», «мень», проставить имя заказчика и владельца, перенумеровать бревна сруба. Грамотность требовалась резчику литейных форм для изготовления печатей, крестов, иконок, складней. Человек, снабжавший надписями кресты и иконки, княжеский золотой убор, должен был разбирать кроме русского и греческий алфавит. Мог ли ремесленник использовать грамоту для приобретения специальных знаний? В домонгольское время, скорее, нет, в XVII в., безусловно, да.
      Ремесленник мог бы записать правила соединения исходных материалов (для получения нужного сплава или керамического теста) в виде ряда цифр: 1:1, 1:2, 1:3, 1:4, 2:1, 2:3 и т. д. Знания, зафиксированные письменно, отделяются от знающего их и начинают собственную жизнь по своим законам. Освоить такое «отчужденное» знание можно по книгам, с учителем или в порядке самообразования. Однако столь простые соотношения легко знать наизусть и так же, устно, научить другого, поэтому запись и была необязательна. Такое соотношение было своего рода модулем. Модулем руководствовались не только древнерусские архитекторы, живописцы и колокольных дел мастера. Эмальеры применяли модульный метод для расчета фигурок святых, в качестве модуля принимался диаметр нимба [5, 7].
      Освоение модульного метода могло быть важной составляющей при обучении ремеслу. Химический состав искусственных материалов (стекла) и сплавов (правда, это скорее догадка, чем факт), расчет основных конструкций, пропорций и декоративных элементов выражены определенным модулем. В модульном методе, вероятно, была реализована главная идея средневекового обучения: максимум знаний — из минимума знаний.
      Особенности профессионально-технического обучения в известной мере определены организацией труда. В русском домонгольском ремесле существовало разделение труда по предметному принципу: лучники, пуговичники, ножевники и т. д. Археологи открыли и другую форму разделения труда — по операциям: в одной мастерской используются приемы только горячей обработки (литье в разных вариантах), в другой, где делают бубенчики, пуговицы и цепочки, применяются приемы только холодной обработки (ковка, тиснение). Подобная специализация наследуется. Профессиональная подготовка различалась по видам специализации, была разной и по объему сообщаемых знаний, и по степени их усвоения. Деревенское, общинное ремесло включало в себя лишь некоторые профессии; также далеко не все специалисты находили место в монастырских, вотчинных и придворных мастерских. Полное разнообразие специалистов всех возможных уровней квалификации сосредоточивалось в городах, эта особенность городского ремесла определяла его особую роль не только в экономическом развитии Руси, но и в развитии профессионально-технического обучения рассматриваемой эпохи.
      Профессиональные знания, получаемые учеником, являлись основой самодеятельного приращения навыков. В древнерусском ремесле разграничения сфер производственной деятельности и ее регламентация были менее жесткими, чем в ремеслах других стран, и прежде всего Византии.
      За счет городского ремесленничества росла сеть и великокняжеских, вотчинных, а отчасти и монастырских мастерских (у монастырей был еще один источник — деревенские мастера, которые вместе с землями, полученными в качестве дарений, оказывались под монастырской эгидой).
      Предметное разделение труда и обучения дополнялось разделением труда и обучения по операциям; индивидуальная подготовка мастера дополнялась возможностью группового обучения. Но характер профессионально-технического обучения, присущего домонгольской Руси, определялся индивидуальным обучением в небольших мастерских.
      Особенности профессионально-технической подготовки кадров в последующие эпохи, вплоть до середины XVII в., восстанавливаются с трудом — не хватает ни документов, ни археологических данных. Система подготовки кадров сохраняла свою зависимость от уровня социального и экономического развития страны. Наряду с индивидуальным обучением более широко распространяется обучение групповое. Естественным результатом эволюции этой формы должно было стать образование профессионально-технических школ (училищ, классов). Процесс становления системы подготовки кадров растянулся почти на 200 лет и завершился в Петровскую эпоху. Все увеличивающийся спрос на ремесленную продукцию менял «кадровую структуру» мастерской: мастер имел нескольких учеников одновременно, появились работники без квалификации.
      Подразделение работников в больших мастерских по месту в технологическом цикле и по уровню квалификации, а следовательно, и по отношению к совокупному знанию приобрело социальный характер: руководство и организация работ перешли в руки господствующих классов, проведение основных и вспомогательных работ оказалось в руках лично свободных граждан, черные работы легли на плечи крепостного крестьянства и городской бедноты. Новая организация производства определила социальную стратификацию производственно-технического обучения.
      В XVII в. в условиях развивающегося товарного производства мастер, стремясь сохранить самостоятельность, вел свое производство на началах товарности. Новые экономические условия заставляли мастера удлинять рабочий день, нанимать работника и подмастерья, прибегать сначала скрытно, а затем и явно к разным формам эксплуатации учеников и подмастерьев. Мелкое ремесленное производство, присущие ему патриархальные отношения мастера и ученика теряли свою основу в новых условиях, а вместе с этим и возможную перспективу развития. Индивидуальное обучение — передача ученику только собственного опыта — обнаруживало в новых условиях многие недостатки, среди которых застойность, косность и консерватизм можно назвать первыми. Индивидуальное обучение сохраняло свое значение долгое время, вплоть до нашего, и на известном этапе овладения мастерством является неизбежной и необходимой формой. К XVII в. оно утратило свое первостепенное значение, свою ведущую и определяющую роль. Уступив место массовым формам профессионального обучения, оно сохранило за собой главенствующее положение в подготовке некоторых редких специалистов, в большинстве других случаев став вспомогательной формой обучения.
     
      Ремесленное ученичество в XVII в.
      Особенности организации обучения ремеслу в XVII в. определяются ростом ремесленного производства, превращением его в мелкотоварное и углублением специализации.
      Об институте ремесленного ученичества в XVII в. мы можем судить на основании договоров на обучение; отдельных дел, касающихся побегов учеников и злоупотреблений мастеров; материалов центральных приказов, относящихся в основном к правительственному учету и контролю за обучением. Однако особенности учебного процесса не получили достаточного отражения в данных документах.
      В целом весь институт ремесленного ученичества можно разделить на два
      вида обучения: частное (у мастера-ремесленника) и государственное (обучение при приказах). Эти два вида иногда как бы пересекались, так как жалованные государевы мастера могли брать учеников из посадской среды, но обучали их у себя дома, на своем материале [14, 103; 54, 44 — 45]. В положении учеников, взаимоотношениях их с мастером, оформлении договоров на обучение и, вероятно, в самом процессе обучения между этими двумя видами существовало некоторое различие, поэтому рассмотрим их отдельно.
      Частное обучение. В XVII в. ученики поступали в обучение различным ремеслам: ткацкому, скорняжному, кузнечному, колокольному и многим другим. Детей отдавали также в «научение торговле», грамоте и письму (скорописи) . Девочек обучали шитью, в частности золотошвейному делу.
      Что касается социального состава учеников, то подавляющая часть их происходила из семей посадских людей. Но бывали случаи, когда в ученики поступали дети из служилых семей, придворных кругов, а также дети служилых иноземцев. Иногда отдавали в учение дворовых ребят для подготовки мастеров из среды зависимых людей. Возраст учеников был различным, но большинство поступали в обучение 12 — 13 лет, иногда и позже — в 16 — 20 лет [14, 112].
      Обучение ремеслам в большинстве случаев (если обучение не проходило в семье) сопровождалось «жилыми» («учебными») записями на ученичество, которые являлись актами юридического характера, определяющими взаимные обязательства мастера и ученика.
      Родители отдавали сына или дочь в обучение на определенный срок, в течение которого ученик должен был «жить во дворе [мастера] и всякую домашнюю работу работать», повиноваться хозяину и членам его семьи. Также в запись вносились обязательства не причинять убытков мастеру, не воровать, не уходить от него до истечения срока и т. п. Мастер со своей стороны обязан был обучать принимаемого им ученика «чему сам горазд», кормить и одевать. Факт составления учебной записи обязательно регистрировался в книгах Приказа холопьего суда или съезжей избы Новомещанской слободы, без чего запись теряла силу [14; 105]. Жилые записи скреплялись поручительствами. В числе порутчиков могли быть родители ученика, лица, отдавшие ребенка в обучение, или посторонние люди, но все они несли ответственность за выполнение учеником своих обязанностей, в случае нарушения которых поручители платили довольно крупную неустойку. Но поручители также являлись защитниками интересов ученика и его попечителями до окончания срока учебы.
      В жилой записи, во-первых, определялся срок ученичества. Обычный срок обучения составлял 5 лет (иногда он был короче — до одного года или длиннее — до 15 лет). Но необходимо отметить, что свыше пятилетнего срока ученик обязан был жить у мастера в возмещение «за учение», за одежду и т. д., а также «из найму». Так, вдова Федора Иванова отдала сына своего в обучение «грамоте и писать» и кружевному промыслу на 5 лет, «...а за ученье того мастерства жить еще 5 лет, а третью 5 лет жить из найму... А найму по договору на ту 5 лет... по 3 рубли денег на год» [59, 69]. Из приведенного документа видно, что, закончив учение и став уже подмастерьем, ученик иногда получал компенсацию за свой труд, но, как правило, работал даром, в уплату за учение. Срок обучения в 5 лет устанавливался, вероятно, в том случае, когда за обучение ученика платили деньги (например, когда отдавали учиться дворовых людей); срок менее 5 лет, видимо, встречался в том случае, когда первоначальное обучение ученик получал в семье и лишь для овладения более высокой, чем у отца, квалификацией поступал в ученики к другому мастеру [55, 151].
      В течение указанного срока обучения мастер должен был обучать ученика своему мастерству «безо всяких хитростей», т. е. ничего не скрывая от ученика. Этот основной пункт договора излагается в записях в общей форме, но из материалов судебных дел известно, что небрежное исполнение мастером своей обязанности служило самым серьезным мотивом для разрыва договора. Так, Егор Никитин был отдан отцом в обучение котельному мастеру на 5 лет. Сверх этого, ученик был обязан отработать 2 года за учение, а мастер — выплатить 14 руб. и выдать одежду и обувь. Из следуемых ученику денег его отец при заключении договора получил 5 руб. Поскольку ученик прожил у мастера 5 лет и тот его ремеслу не выучил, отец ученика просил не только о досрочном отпуске сына, но и о выдаче 9 руб. как оплаты за работу. В результате судебного разбирательства спор был решен в пользу ученика [14, 111]. Также поводом для расторжения договора на обучение могло служить дурное обращение мастера с учеником.
      Закончив обучение, мастер часто был обязан выдать ученику одежду, обувь и необходимое ремесленное оборудование — «снасти» для начала самостоятельной работы (эти требования также оговаривались в жилой записи).
      В редких случаях обучение ремеслам проводилось без жилых записей, когда ученик являлся пришлым человеком, не имевшим или средств для уплаты за обучение, илн поручителей. Чаще всего без жилых записей ученики обучались у нескольких мастеров [59, 75 — 76].
      Государственное обучение. В то время как на Западе организующее начало ремесленного производства было сосредоточено в цехах, в России в XVII в. в роли организатора ремесленного обучения часто выступало само правительство. Первая половина XVII в. отмечена становлением системы дворцовых мастерских палат. Подготовка квалифицированных ремесленников путем обучения учеников мастерами Оружейной, Золотой и Серебряной палат, Пушкарского и других приказов приобрела широкие масштабы. Центром ремесленного ученичества была Оружейная палата, где изготавливалось парадное и строевое оружие, работали самые известные иконописцы и живописцы. В начале XVII в. дворцовые мастерские черпали кадры из городской ремесленной среды: городские ремесленники привлекались к исполнению царских заказов, для особенно крупных работ вызывались мастера из разных городов, часть мастеров по завершении работы оставалась в Москве. В 20 — 30-е гг. XVII в. правительство часто приглашало зарубежных мастеров, особенно золотого и алмазного дела, рудознатцев. Назначая мастерам большие оклады, администрация дворцовых палат строго оценивала их профессиональные качества, часто устраивала при приеме особое испытание. Всем мастерам-иноземцам, принятым на русскую службу, вменялось в обязанность обучать своему делу учеников, передавать им свои профессиональные навыки и секреты [54, 37 — 38]. Русские мастера дворцовых палат должны были передавать свой опыт и навыки в первую очередь братьям и сыновьям. Семейная, закрепленная в поколениях преемственность мастерства поощрялась в дворцовых мастерских, способствуя формированию русской художественной школы.
      Если частное обучение было связано с составлением жилой записи, то при поступлении в дворцовые палаты и приказы ученики должны были иметь поручные записи, сходные с жилыми записями в части обязанностей учеников. Обязанности мастера в них не оговаривались, так как контроль за процессом обучения осуществляла администрация палат. Поэтому даже весьма общие слова «учить, чему сам горазд» оказывались лишними, потому что и мастер и ученик состояли на государственной службе. Дети и племянники жалованных мастеров, владеющие той же специальностью, принимались без поручных записей.
      Четко определенного срока ученичества в государственных мастерских не было. По решению администрации ученик мог быть передан для обучения
      другому мастеру, мог быть переведен через 1 — 2 года в мастера или оставлен в учениках на 7 — 8 лет. Если перевод ученика к другому мастеру определялся изменяющимися запросами двора на ту или иную специальность, то срок ученичества определялся не только степенью приобретенной квалификации, но и тем, что в дворцовых палатах как на учеников, так и на мастеров были штатные места. Поэтому перевод в мастера часто был возможен только на «убылые» места1.
      Мастера в дворцовых палатах, как правило, имели по нескольку учеников, находившихся на разных ступенях постижения мастерства. Все мастера получали плату за обучение учеников, которая выражалась деньгами и пожалованиями сукна, мехов и т. п. Оплата была почти одинакова во всех мастерских Кремля. Так, А. Вяткин за обучение двух учеников получил по 10 руб. в год за каждого, Н. Давыдов за обучение ученика получил прибавку к окладу в 10 руб. [54, 42].
      Учеников государственных мастерских палат можно разделить на две части — получавшие кормовое жалованье и не получавшие. Вероятно, обучавшихся в палатах было несколько больше, чем штатных мест учеников. Получать кормовое жалованье мог только достаточно обученный ученик, принимавший участие в исполнении государственных заказов. Поэтому в начале обучения ученик (особенно не владевший специальностью) не мог рассчитывать на выдачу ему «кормовых», хотя иногда время, в течение которого ученик не получал денег, было явно больше срока, необходимого для получения достаточно высокой квалификации. Так, Федор Простой в челобитной 1679 г. пишет: «Работаю я в Серебряной палате в учениках 4 года без жалованья и без корму, беспрестанно денно и нощно» [54, 43]. В среднем «поденный корм» ученика был 6 денег в день, но были и так называемые «старые» ученики, получавшие 2 алтына в день, и «жалованные» ученики, которым платили 5 руб. в год. Необходимо отметить, что использование учеников, как получавших «корм», так и не получавших, было выгодно администрации палат.
      Перевод ученика в мастера осуществлялся по челобитной мастера или ученика. Определяя квалификацию ученика, мастера прибегали к сравнению его е другим учеником, ранее переведенным в мастера. Но четких правил перевода в мастера не существовало. Например, Федор Федоров — ученик Серебряной палаты просил перевести его в мастера, перечисляя свои чеканные работы, т. е. демонстрируя таким образом свое мастерство. Положительное решение последовало, вероятно, после осмотра работ.
      В некоторых случаях ученики по окончании обучения должны были изготовить вещь «на образец». Ее оценивали не только учителя, но и другие мастера с целью дать более объективную оценку. После этого ученика переводили, при наличии свободных мест, в мастера, определяя ему оклад.
      Практика проведения испытаний при приеме в число мастеров почти всегда соблюдалась, но были и исключения. Так, Иван Артемьев, обучавшийся у своего дяди, мастера Серебряной палаты Ивана Григорьева, просил принять его на место умершего дяди. Его просьба была удовлетворена без испытаний — он был принят жалованным мастером с окладом Ивана Григорьева. Так же, без испытаний, в Серебряную палату на место отца был принят Иван Степанов, обучавшийся серебряному делу у отца, а золотому — у мастера-иноземца. Это говорит о том, что получить звание мастера «за работу» отца или дяди было принято и рассматривалось и самим учеником, и администрацией палат как «пожалование в чин» [54, 41].
      Государство осуществляло контроль не только за обучением в дворцовых
      1 О существовании штатных мест для учеников в Оружейной палате пишет Е. М. Тальман [59, 78], ио, вероятно, так было и в других государственных мастерских.
      мастерских и центральных приказах, но и за частным обучением. Именно в сфере профессионального (ремесленного) обучения государство впервые проявляет свою особую заинтересованность, причем намного раньше, чем в других областях, контролируя и поддерживая практику привлечения большого количества учеников в государственные мастерские палаты. О заинтересованности государства в подготовке большого числа ремесленников свидетельствует не только то, что оно брало на себя функции контроля за частным обучением (об этом говорит факт занесения жилой записи в книги некоторых государственных учреждений), но и то, что главным и весьма весомым поводом для расторжения договора (иногда с уплатой денег ученику) было невыполнение мастером своей обязанности учить. Отдача в обучение (частное) была средством обеспечить ребенка на более или менее длительный срок и дать ему в будущем верный заработок, так как обычно денег за обучение не платили, а за «ученье» ученик был обязан отработать несколько лет у мастера. Обучение в государственных мастерских было более «элитарным». Вероятно, большая часть учеников проходила первоначальное обучение до поступления в мастерские, в палаты же принимались уже обладающие некоторой квалификацией. В процессе обучения они частично содержались за счет государства.
     
      Обучение при Посольском и Поместном приказах
      Особым видом профессионального образования, сочетавшегося одновременно с начальным, было для XVII в. обучение детей при центральных и местных учреждениях (приказах и приказных, или съезжих, избах). Основной его целью была подготовка грамотных и специально образованных подьячих для нужд государственного аппарата.
      Для выяснения путей приказного обучения остановимся на тех кратких сведениях, по истории приказных школ XVII в., которые предоставляют нам делопроизводственные документы приказов. Несомненно, подготовка подьячих к ведению приказных дел в стенах самого учреждения могла иметь место и в предшествующий период и осуществлялась в основном в процессе самой работы. Организация систематической и планомерной подготовки их началась только в XVII в. — в период расцвета приказной системы управления, требовавшей все большего количества обслуживавших ее подьяческих кадров. Достаточно сказать, что если в 20-х гг. в московских приказах работало всего 585 подьячих, то к концу века количество их достигло уже двух с половиной тысяч [24, 124]. В результате этого на повестку дня выдвигается вопрос о подготовке одновременно большого количества подьячих. Понятно, что если в конце XVI — начале XVII в. система частного, а скорее всего домашнего, образования в основном обеспечивала потребность центральных, а отчасти и местных учреждений с их немногочисленным штатом, то уже во второй четверти века старые способы подготовки подьячих становятся явно недостаточными. У нас нет данных, чтобы говорить о том, что вопрос о подготовке грамотных подьячих был поставлен по инициативе правительства. Скорее, можно считать, что первоначально он решался в стенах приказов на уровне их руководства. При этом систематическое и организованное обучение приказных кадров внутри учреждений было начато первоначально в Москве и только к концу века перенесено в другие места.
      Для приказного обучения на протяжении всего XVII века характерна своеобразная форма школ, которые могут быть названы так только условно. Эта форма в какой-то мере по своему внешнему виду приближалась к ремесленному ученичеству, но резко отличалась от него по содержанию. Она складывалась постепенно и по-разному для различных учреждений. Однако для всех них было характерно вплоть до начала XVIII в. вычленение школы из общего штата учреждений и оформление положения учащихся в ней в качестве низшего разряда подьячих, а именно как неверстанных (т. е. не получавших жалованья).
      Первые имеющиеся у нас сведения об учащихся при приказах относятся к Посольскому приказу, что понятно, так как работа в нем требовала особенно высокой квалификации и разнообразных знаний. Уже в 1621 г. в приказе находилось двое подьячих — И. Непоставов и И. Кукменев, называвшихся в документах «робятишками» [65, 1]. В данном случае мы можем только предположить, что оба мальчика являлись учениками. Более подробные данные по этому поводу имеются только для 1669 г., когда в штате приказа числилось уже четыре человека, о которых в списке приказных служителей было прямо сказано, что «они вновь по челобитью для ученья сидят» [69; 6; 70, 90]. В 1672 г. по распоряжению приказных дьяков число учащихся было дополнено Е. Андреевым и Г. Гавриловым, которому предписывалось «быть для ученья в Посольском приказе в подьячих у Василия Бобинина» [70, 36 об.]. Важно, что в данном случае назван специальный подьячий приказа, отвечавший за обучение молодых людей. Старый подьячий В. И. Бабинин, который вскоре после этого был произведен в дьяки, один из опытнейших служащих приказа, неоднократно принимал участие в посольствах в иностранные государства (главным образом в Швецию) и, конечно, в совершенстве был знаком с особенностями дипломатической службы и делопроизводства [19, 54]. Выбор подобного человека в качестве учителя свидетельствовал о том, что подготовке молодых специалистов в приказе уделялось большое внимание.
      В 1689 г. состоялся специальный приговор Боярской Думы, определивший новые штаты Посольского приказа, а также узаконивший существование при приказе особой школы. Указ разрешил набор в нее пяти учащихся «для ученья и признания дел» [72, 1 об.]. В начале XVIII в. посольская школа оформилась окончательно. В 1701 г. в ней уже училось шесть «вновь учиненных учеников», получавших особое денежное содержание [71; 9]. При общем небольшом штате приказа, не превышавшем 20 — 25 человек, ученики составляли в нем около четвертой части.
      Назначение посольской школы достаточно ясно. В нее набиралось сравнительно небольшое количество детей, которые должны были пополнить ряды посольских подьячих. Определенная замкнутость и корпоративность наблюдались и в принципах комплектования учащихся, которые поступали в основном из приказных семей и в значительной степени из числа детей посольских подьячих.
      Срок обучения в посольской школе составлял примерно два года.Так, с 1702 по 1704 г. находился при приказе в качестве ученика А. Андреев [74, 2 — 3]. Нельзя утверждать, что здесь имело место начальное обучение в полном смысле слова. Вероятно, можно говорить, скорее, о совершенствовании грамотности, полученной от отцов — подьячих, о приобретении высокой техники письма (скорописного и полууставного), а также об освоении особенностей дипломатической документации. Однако какие-то начальные навыки учащимся преподавались и здесь. О последнем свидетельствует отзыв, данный в 1692 г. старым подьячим А. Алексеевым о подчиненном ему ученике С. Иванове, в котором старый подьячий сообщал, что Иванов, «хотя в приказ ходит и дневанье свое хранит, только писать мало умеет» [16, 164]. Речь, несомненно, идет о слабых успехах одного из учащихся в навыке письма, чему в работе приказа уделялось большое внимание. Особенно ценилось при этом умение «писать в лист», т. е. писать грамоты в иностранные государства, которые обязательно, вне зависимости от их размеров, должно было умещать на одном листе. Техника написания таких грамот предусматривала наличие красивого и мелкого почерка. Поэтому посольские подьячие особенно славились высоким уровнем каллиграфии, достижение которого, по-видимому, должно было явиться результатом обучения в посольской школе. Прибавим к этому, что именно из подьячих Посольского приказа вербовались учителя для «научения скорописному письму» царских сыновей. Это отмечал в середине XVII в. подьячий того же приказа Г. К. Котошихин, который писал в своей книге: «А как приспеет время учить того царевича ...писать учить выбирают из посольских людей» [33, 19]. И действительно, учителем царевича Алексея Михайловича был посольский подьячий Г. В. Львов, царевича Федора Алексеевича — посольский подьячий П. Т. Белянинов и т. д. [27, 613]. Таким образом как бы признавался опыт и умение учителей посольской школы.
      Изучение языков в программу школы при Посольском приказе явно не входило, так как в этом не было необходимости при существовании в штатах приказа особой группы переводчиков и толмачей, в подавляющем числе иностранцев или представителей народов, входивших в состав России (татар, калмыков и др.). Только в середине XVII в., когда была сделана попытка освободиться в ведении дипломатических связей от посредничества переводчиков-иностран-цев, проводится ряд мероприятий по индивидуальной подготовке русских специалистов, владевших каким-либо западным или восточным языком. В 1643 г. польскому языку обучался подьячий И. Максимов, в 1652 г. — А. Лихвинцев [73, 1 — 2]. Примерно в это же время «для научения татарскому языку и грамоте» был послан в Астрахань подьячий П. Зверев [66, 55 — 59; 67, 77]. Однако массового характера подобное обучение не приобрело и происходило всегда не в стенах посольской школы.
      Несколько по-иному была организована учеба при самом крупном учреждении XVII в. — Поместном приказе, где она получила значительно больший размах. Мы располагаем сведениями о школе при приказе только с 70-х гг., однако вероятно, что школа существовала и несколько ранее. В списках подьячих 1671 г. в конце группы молодых неверстанных подьячих была выделена особая часть их, против которой на полях было указано: «Сидят для науки малые робятки» [80, 214 — 215]. Подобные примечания есть и в списках последующих годов, где такая группа называется просто «малые» [78, 73; 81; 1 — 14]. Благодаря этим кратким свидетельствам мы можем установить количество и состав учеников поместной школы примерно за пять лет: в 1671 г. их было 35 человек, в 1672 г., по-видимому, приблизительно столько же, в 1673 г. — 33, в 1674 г. — 94, в 1675 г. — 54 человека. Всего за период с 1671 по 1675 г. обучение при Поместном приказе прошли 128 учеников. Как удалось установить, 24 из них являются выходцами из приказных семей. Происхождение остальных неизвестно, но можно предположить, что среди них наряду с детьми подьячих были представители более широких, чем это имело место в составе посольской школы, социальных слоев городского населения.
      По имеющимся документам можно составить некоторое представление об организации поместной школы. Учащиеся были разделены между разными столами приказа и прикреплены к стоявшим во главе их старым подьячим. В 1673 г. в Рязанском столе было 17 учеников, во Владимирском — 8, в Псковском и Московском — по 5 [77, 1937]. Таким образом, наибольшая группа учащихся была сосредоточена в Рязанском столе, который возглавлял старый опытный подьячий Е. Остриков, очевидно и руководивший обучением [82, 1].
      Подавляющее большинство учеников поместной школы находились в ней два-три года. Реже обучение продолжалось четыре года или ограничивалось одним годом. Разница в сроках была связана, вероятно, с различной степенью предыдущей подготовки учеников. Те из них, которые такую подготовку имели уже до поступления в приказ, учились от одного до двух лет; те же, которые поступали в приказ неграмотными, проходили более длительный срок учебы.
      Исходя из самого назначения школы при Поместном приказе — подготовка кадров для работы в самом приказе, можно представить, что обучение кроме выработки навыков в чтении и письме отражало специфику именно этого приказа. Следует сказать, что сама манера письма поместных подьячих заметно отличалась от существовавшей в Посольском приказе. Для нее был характерен более крупный, чем у посольских подьячих, почерк, мало декорированный и размашистый. Силами подьячих Поместного приказа осуществлялись крупные общегосударственные и многочисленные частные работы по описанию, межеванию и отводу в пользование земельных владений на большей части государственной территории. Составлялось большое количество списков и выписок, неоднократно переписывались документы. При этом весьма ценилась быстрота исполнения и значительно меньшую роль играл внешний вид письменной продукции. Во всех этих работах необходимы были немалые специальные знания и навыки — знание арифметики, сошного письма (т. е. землемерного дела, техники оценки качества земель, расчета площадей в трех полях), наконец, в случае земельных споров умение составлять простейшие планы местности. Несомненно, начатки знаний во всех этих областях должны были даваться ученикам поместной школы. О том, что вопросы, связанные с усвоением техники сошного письма, входили в программу школьного обучения, свидетельствует, например, тот факт, что поступивший в 1671 г. в школу Д. Иванов уже в 1673 г. был командирован из приказа для работы в качестве подьячего в одну из писцовых комиссий [78, 73 — 73 об.].
      Для понимания характера и значения деятельности школы при Поместном приказе важно выяснение дальнейшей судьбы ее учеников. Менее половины поступивших в школу (60 человек) остались работать в приказе в качестве подьячих. Их служебная карьера свидетельствует о том, что обучение не являлось подготовкой работников высшей квалификации. Напротив, большинство прошедших подготовку в приказной школе включались первоначально в состав молодых подьячих, дальнейшие же повышения их шли одновременно и на равных условиях с остальной массой молодых подьячих. Еще 17 учеников перешли на работу в другие приказы, 2 — в приказные избы. Остальные 49 человек выбыли из круга ведения приказных учреждений. Даже если допустить, что часть их отсеялась в связи, например, с болезнью или просто бросила учебу, то значительные размеры этой группы позволяют предположить, что для ряда учеников с самого начала их обучения речь шла не столько о стремлении поступить на государственную службу, сколько о получении начального образования как такового.
      С достоверностью можно предположить наличие подобных же школ при других крупных приказах, в том числе при Разрядном и Сибирском, являвшихся центрами рисуночной картографии XVII в. и несомненно готовивших в своих стенах подьячих-картографов.
      В конце XVII в. близкую к приказам практику обучения находим и на местах, в частности в Сибири. Центром ее делается столица Сибири — Тобольск, где располагалась приказная изба с большим штатом подьячих. В 90-х гг. обучение при сибирских приказных избах было санкционировано из центра. В особом определении Сибирского приказа, подготовленном дьяком А. А. Виниу-сом, по этому поводу говорилось следующее: «Которые подьяческие и иных людей дети похотят для ученья письма и привыкания приказных дел с отцами и сродниками своими в съезжих избах сидеть, и тем быть без окладов» [84, I]. Таким образом, здесь мы снова находим ту же систему оформления учеников в качестве неверстанных подьячих, сложившуюся ранее в Москве и перенесенную оттуда на места. Следует сказать несколько слов о тех учебных пособиях, которыми пользовались для обучения старые подьячие приказов и приказных изб. Насколько можно судить, основным пособием, как и в частных школах грамотности, являлась учебная псалтырь, о чем свидетельствует большая доля подьячих (13% от общего числа) среди покупателей печатного издания этой книги в 1663 г. [38, 9]. Показательно при этом, что, как фиксируют документы, подьячие покупали по нескольку экземпляров книги, что могло быть связано с нуждами обучения [38, 18; 68, 3]. Сведения о библиотеках отдельных подьячих позволяют несколько расширить наше представление о составе возможных учебных пособий. Так, в числе книг разрядного подьячего М. К. Носова в 90-х гг. находим «Азбуку учебную» [79, 24], а у подьячего Сибирского приказа И. А. Петелина — «Алфавит письменной и книжку письменную цыфирную» [84, 4].
      Как видно из приведенных данных, обучение при приказах являлось особым видом образования, предусматривавшего получение как навыков в чтении и письме, так и особых знаний (арифметических, землемерных, картографических и т. д.) в соответствии с профилем учреждения.
     
      Обучение при Аптекарском приказе
      Первые дающие медицинское образование школы были созданы в XVII в.: в 1654 г. в Москве открылась «лекарская школа», учениками которой были стрельцы, стрелецкие дети и «иные чины» [22, 16; 35, 44]. Сведений о деятельности первой медицинской школы не сохранилось. Распространенным было обучение медицине по системе индивидуального ученичества.
      Возраставшая потребность в медиках привела к появлению в 50-х гг. XVII в.1 в Аптекарском приказе лекарских учеников, которые считались состоявшими на службе и получали жалованье. В 1655 г. их было не менее 28, в 1656 — 1657 гг. — 34 или 36, в 1658 г. — не менее 38, в 1682 г. — не менее 27 [41, 184 — 186; 42, 658, 704; 43, 1291].
      Как возраст, так и социальный состав лекарских учеников достаточно разнообразны, но чаще ими были стрельцы и стрелецкие дети, а также дети и родственники медиков. Складываются потомственные семейные профессии. Так, в 1679 г. был принят в лекарские ученики по просьбе отца, лекаря Степана Алексеева, Андрей Степанов; Иван и Яков Тихоновы становятся учениками собственного отца — алхимиста Тихона Ананьина, прежде также бывшего «алхимиским учеником»; в 1682 г. костоправным учеником вместо погибшего брата стал Григорий Исаков (Исаев), сын костоправа Исака Павлова, тоже прошедшего ученичество [43, 1064, 1095 — 1096, 1270].
      Большую часть учеников составляли выходцы из стрельцов. В 1654 г. были взяты в Аптекарский приказ «для учения лекарского дела из стрельцов и из стрелецких детей 30 человек». Одни из первых учеников — Федот Васильев и Андрей Федотов были стрельцами. Поступают в 1657 г. в лекарские ученики стрелец Федот Васильев и стрелецкий сын Герасим Микифоров, в костоправ-
      1 Есть основания полагать, что одни из первых учеников появились в 1652 — 1653 гг., однако это могло произойти и несколькими годами раньше (41, 434 — 435].
      ные ученики — стрелецкий сын Дмитрий Обросимов и т. п. [41, 434; 42, 699, 728].
      Род прежних занятий обучавшихся медицине мог оказать существенное влияние на их занятия и даже дальнейшую судьбу: по государеву указу многие из них прерывали учебу и вновь становились стрельцами. Из взятых в 1654 г. в ученики 30 стрельцов и стрелецких детей через пять лет после начала обучения были вновь возвращены на стрелецкую службу, в разные приказы 13 человек. Не всегда ученики подчинялись приказу. Один из них, Иван Федоров, изучая медицину в течение четырех лет (1654 — 1658) и не пожелав быть стрельцом, сбежал и до 1669 г. жил сначала в Соловецком монастыре, а потом в Москве, после чего вновь стал лекарским учеником. К принудительному несению службы могли быть привлечены и бывшие ученики, уже ставшие лекарями.
      Перерывы в занятиях или полное прекращение учебы («отставка») могли быть вызваны и другими причинами, например недостаточной грамотностью ученика или «многолюдством», когда количество учеников оказывалось больше, чем нужно.
      Со временем ученики в Аптекарском приказе стали подразделяться на «старших учеников» и «учеников меньшей статьи», что выражалось, в частности, в размере поденного корма и годового жалованья. Время обучения не определяло принадлежности к той или иной категории учеников: так, среди «учеников меньшей статьи» числятся и такой, который учится пять лет, и вновь поступившие. Если ученик работал в полку, что свидетельствовало об определенном уровне его подготовки, то он чаще всего числился «старшим учеником» [43, 923, 957]. «Ученики меньшей статьи» только учились, тогда как «старшие» уже могли применять свои знания на практике.
      Продолжительность ученичества не была ограничена. Один из аптекарских учеников — бывший сторож Василий Шилов учился около девяти лет, после чего подал прошение о звании «дестилятора», написав, что «...в Новой Оптеке лекарства, масла, и вотки, и спирты, и сахары, и сыропи, и пластыри, и мази, и всякие аптекарския и дестилатерския дела по научению оптекаря Рамана Бинияна да Ивана Гутменша делаю вместе с оптекари; и который лекарства привозят на запасы Новыя Оптеки из-за моря — принимаю и росписы-ваюсь в Старой Оптеке в тех лекарствах я ж холоп твой; да я ж холоп твой для собрания трав полевых в Новую Оптеку с травниками езжу и збираю, и огород — что за Мясницкими вороты про Новую Оптеку всяким строеньем ведать приказано мне ж...» [43, 1082 — 1083].
      Основным занятием «старших учеников» и квалифицированных медиков разных специальностей была служба в полках, отказ от которой сурово наказывался. Одного из учеников за отказ велено было «бить батоги нещадно и по тому же выслать на ...службу с приставом или с кем пригоже» [42, 639].
      В перерывах или до начала службы в полках ученики должны были помимо учебы «дневать и ночевать» в приказе, что подразумевало множество самых разнообразных занятий. Они лечили больных, были посыльными, разнося документы Аптекарского приказа, сопровождали новых учеников к их учителям и даже выполняли поручения по «сыску» своих скрывавшихся товарищей. Вместе с докторами ученики должны были сопровождать в походах царя. Будущие медики принимали участие в формировании фонда лекарств, отправляясь собирать и закупать травы и ягоды в разные концы государства (Казань, Киев, Измайлово и др.), свидетельствовали поступившие в Аптекарский приказ лекарственные растения. Ученики способствовали распространению лекарств на Руси через продажу их на ярмарке и расширению ассортимента, выезжая для «покупки всяких аптекарских запасов» в Англию и другие страны мира.
      Лекарские ученики могли заниматься и другой деятельностью, более далекой от их специальности, например толмачеством.
      Со временем требования к уровню общей и специальной подготовки возрастают. Грамотность становится непременным условием ученичества: «...Андрюшке Степанову быть в Оптекарском приказе в лекарских учениках, буде он грамоте умеет» [43, 1096]. Повышается уровень общей подготовки лекарских учеников. Это видно по прошению Андрея Буксевдена, «недоросля», сына погибшего ротмистра. Андрей специально оговаривает свою грамотность и знание нескольких языков: «...А полскому языку и немецкому малую часть разумею, и по руски читать и писать умею» [43, 1187].
      Знание иностранных языков, в первую очередь латинского и «цесарского» (немецкого), соответствует более высокой подготовке ученика и является необходимым прежде всего для будущих «алхимистов», аптекарей: «...Тихонову сыну Ананьина Левке быть в Оптекарском приказе аптекарского и алхимискаго дела в учениках, а для совершеннаго ученья велели ево отдать латинскаго языку в наученье, чтоб ему латинскаго языка научится столько, сколько аптекарю и алхимисту будет надобно» [43, 1065].
      Для обучения языкам ученики из Аптекарского приказа направлялись в школу в Новонемецкую слободу, где их учил «школьной науки мастер» Яган Понсюс (Понциюс), получавший за это плату по 1 руб. с человека в месяц. В 1678 г. таких учеников было трое (все из семей медиков): сын лекаря Семен Семенов, один из сыновей «алхимиста» Тихона Ананьина — Левка Тихонов и сын доктора Степана Фунгаданова (Стефана фон Гадена), который уже обучался языкам у Симеона Полоцкого. В 1679 г. появляются еще два ученика — Пронька и Тишка, дети чепучинного лекаря Митрофана Петрова. «Школьному мастеру», как и докторам, давался наказ о добросовестном обучении: «А учить ему тех учеников со всяким прилежанием и радением; а буде они учнут ленится или ослушатся, ученить наказанье, как в школах... по вине смотря» [43, 1066].
      Поступать в лекарские ученики могли люди, уже имевшие некоторые представления о медицине и даже некоторый практический опыт. Костоправным учеником стал Иван Овдокимов (Авдокимов), который до этого уже учился неофициально у своего брата — медика. Был зачислен в лекарские ученики Иван Семенов, который ранее вместе с братом, лекарем Семеном, поехал на обязательную для последнего службу и, помогая ему в лечении раненых, овладел некоторыми первичными знаниями.
      Учителями будущих медиков, как видно из приведенных примеров, могли быть их ближайшие родственники. Обычно же это были посторонние, русские или чаще иноземные лекари и доктора различных специальностей, которые, поступая на службу, давали обещание обучать учеников.
      В XVII в. будущие медики могли специализироваться в определенной области медицины: в Аптекарском приказе были ученики аптекарские, алхимист-ские, чепучинные, костоправные, лекарские, гортанного дела, очного дела (окулисты). Самую большую группу составляли будущие лекари, аптекари и алхимисты. Они имели более низкую квалификацию, чем доктора, которые получали образование за границей.
      Исходя из целей и задач, предъявленных к данной ступени обучения, можно определить его содержание. О том, что должны были знать и уметь лекарь и аптекарь, можно судить на основе медицинского экзамена, проходившего в 1631 г. Аптекарь должен был «...знать и ведать всякие травы, и цветы, и кореня, и гумы всякие, и по дохтурскому приказу лекарство всякое, составы составливать про здоровье всяких людей... водок из надобных трав и из цветов перепускать и варить, и порошки всякие делать, и из корения всякие силы и остракты делать...» [63, 202]. Образование лекаря было сложнее не только в профессиональном плане, оно включало еще и нравственно-этический момент, так как ему предстояло общение с людьми. Лекарь должен был «...очима востро глядеть, сердцем смело, а неторопливо, рука легкая, а не дрожала б, в руках сила держать левою и правою рукою...»; лечить приходилось «...всякие раны, удары, и всякие раны гнилыя, и костяной перелом, и составы вправливать, всякие вереды и чирьи, и все измятые места, и все что к тому делу доведется...» [63, 205]. Таким образом, если аптекарю необходимо было знать ботанику, лечебные свойства растений, фармакологию, фармацевтику, то лекарь обязан владеть анатомией, сведениями по хирургии, акушерству и т. п.
      Будущие медики получали наказ и давали обещание добросовестно изучать все, что они должны были знать, за неисполнение которых следовало наказание: «...а лекарского дела учеником Ондрюшке Федотову с товарыщи велели сказать, чтоб они лекаря Василья Ульфова слушали и лекарскому делу учились с великим радением и воровства бы от них никакова не было; а будет они лекаря... в лекарском деле слушать не учнут, и им за то быть в наказанье без пощады».
      Поступавших в ученики «приводили к вере» по чиновной книге. Кроме того, давалась поручная запись: «...все мы порутчики за един человек, поручились есьми того ж Оптекарского приказу... лекарского дела по ученике... Исаеве... будучи ему у государского дела, не пить, не бражничать и с воровскими людьми не водитца, и с своею братьею поочередно дневать и ночевать безотходно, и всяких... чиновных людей на Москве и на службах с великим радением лечить безхитростно; а буде чего он Григорий Исаев не может в чем разуметь — того ему у разумеющих мастеров спрашиваться лекарей иноземцов и русских людей, и что ему Григорью будет чтено в крестоприводных новых статьях, и про то про все памятовать и сполнять против государского указу...» [43, 1271]. Помимо общеслужебных в данном поручительстве содержатся также профессиональные и «ученические» обязательства.
      Состоявшие в Аптекарском приказе ученики находились в полном его подчинении: «...лекари и лекарского дела ученики ведомы судом и расправою в Оптекарском приказе и отвечать в иных приказех без твоего государева указу не велено» [43, 1255].
      Быть учеником в Аптекарском приказе — практически единственный путь получения медицинского образования для русских в этот период. Отправление для учебы за границу — явление редкое, и чаще этого удостаивались дети докторов-иностранцев. Время обучения в таком случае было длительным: Генрих Келлерман, сын доктора Томаса Келлермана, учился в течение 17 лет. Звание лекаря в европейских странах, как и на Руси, можно было получить и значительно раньше — через 3 — 9 лет учебы. Организация обучения в Аптекарском приказе во второй половине XVII в. значительно пополнила ряды медиков в России. На протяжении трех десятилетий она совершенствовалась, повышался уровень подготовки лекарских учеников как в профессиональном, так и в общеобразовательном плане, создавая базу для появления в XVIII в. медицинских школ при госпиталях.
     
      Обучение при Пушкарском приказе
      Колокольное ремесло — одно из самых сложных ремесел. Колокольного мастера в Древней Руси считали мастером из мастеров, ставя его искусство выше искусства зодчего. Русская национальная литейная традиция достигла наивысшей точки развития в XVII в., когда были созданы редкостные по красоте звучания колокола весом в 8 — 9 тыс. пудов (128 — 144 т), а замечательные колокола в 1 — 2 тыс. пудов насчитывались десятками. Высокий общий уровень ремесла был обеспечен устойчивой и эффективной системой обучения, позволившей русским мастерам в XVII — начале XVIII в. прочно занять первое место в мире в области колокольного литья.
      Главной школой, готовившей кадры русских литейщиков — пушечных и колокольных мастеров, а также их учеников, был Московский Пушечный двор, находившийся в ведении Пушкарского приказа. Система обучения ремеслу на Пушечном дворе носила государственный характер: именно государство в лице приказа полностью взяло на себя заботу о формировании кадров мастеровых людей, обеспечив довольно четкую систему ученичества.
      Учеников имели практически все ведущие специалисты приказа: пушечные, колокольные, паникадильные, зелейные, селитренные, гранатные, оружейные, татаурные (готовившие ременные крепления для подвески колоколов) и другие мастера (всего во второй половине XVII в. в приказе обучали 26 специальностям) [9, 15 об.].
      Пушечный двор — крупнейшее в то время в России производство — по количеству занятых людей, организации их труда и его детальному разделению представлял собой мануфактуру централизованного типа [21, 94 — 95]. Находился он в самом центре столицы, а в непосредственной близости лежала Пушкарская слобода, в которой жили мастеровые и московские пушкари. По описи 1638 г., в ней было 372 двора «московских пушкарей и пушкарскому чину людей» [7, 3].
      Тесная связь слободы с производством, в том числе и территориальная, имела принципиальное значение в организации ученичества, начальная стадия которого (точнее — предученичество) проходила в Пушкарской слободе, где мальчики постигали азы ремесла и грамоты. Именно обитатели Пушкарской слободы были основным резервом пополнения кадров Пушечного двора. Поскольку ученичество было единственным способом подготовки специалистов, приказ закреплял за каждым мастером учеников, выплачивая за обучение каждого из них определенную плату [52, 56] и поддерживая таким образом заинтересованность мастера в приобретении возможно большего их числа. Решение вопроса о количестве учеников находилось в компетенции приказа.
      Система обучения колокольному ремеслу опиралась на традицию, вершиной которой было творчество выдающегося литейщика Андрея Чохова [47]. Работа была основной и, вероятно, единственной формой обучения ремеслу. Производственный процесс и обучение были неразрывны. Отсюда идет и выражение, часто встречающееся в документах того времени, — «работать в учениках».
      Основной категорией населения, из которого набирали колокольных учеников, были дети «пушкарского чина людей», состоявших в ведении приказа. Пушкари и мастеровые представляли сословие «младших государевых служилых людей», получавших за службу кроме жалованья наделы земли под дворовое и хоромное строение под условие службы во временное пользование. Люди «пушкарского чина», стараясь сохранить свои дворовые места, неохотно отпускали детей служить в другое ведомство [7]. Эта семейная заинтересованность поддерживалась заинтересованностью правительства в закреплении кадров литейщиков. Для подготовки высококвалифицированного литейщика, хорошо знающего производственный процесс, владеющего основами математики, металловедения, способного самостоятельно решать задачи художественного оформления колоколов, нужны были многие годы. Срок ученичества мог быть чрезвычайно продолжительным. Правительство, чтобы ускорить процесс обучения ремеслу, пыталось прежде всего закрепить семейную традицию.
      Если во многих других ремеслах семейная традиция поощрялась, то здесь она была узаконена специальным царским указом. В одной из грамот, посланной из Сытного двора в Пушкарский приказ, говорится со ссылкой на указ царя Алексея Михайловича: «Которые пушкарские и пушечные и колокольных мастеров и у иных мастеров людей Пушкарского приказу дети, и братья, и племянники и тем пушкарским и мастеровым детям, и братьям, и племянникам мимо Пушкарского приказа в иные приказы ни в какой чин в службу ставит-ца не велено» [12, 148]. Поступление в ученики оформлялось поручной записью. Она предусматривала определенные обязательства ученика по отношению к приказу, а также фиксировала нормы его поведения в Пушкарской слободе, существенно отличаясь от «учебных» или «жилых» записей на обучение ремеслу у частного мастера, где обычными условиями были обязанность повиновения мастеру, право хозяина «смирять» ученика, «нечинение» убытков хозяину и «неуход» от него до срока.
      Ничего подобного мы не находим в поручной записи на ученика Пушечного двора, который адресует все свои обязательства администрации приказа. Они касаются прежде всего сохранности государственного имущества. Колокольные ученики имели дело с дорогостоящим металлом, его потеря дорого стоила государственной казне. Вероятно, в задачи мастера входило научить ученика экономно обращаться с материалами. Во всяком случае, само производство было построено так, что экономилась каждая гривенка металла. Материалы со складов приказа выдавались строго на основании расчетов мастера и оформлялись расписками. Металлы отпускали, предварительно взвесив их на весах [6, 1 — 1 об.].
      Обращает на себя внимание еще одна особенность обучения на Пушечном дворе. Учеником здесь становится не мальчик, приведенный родителями за руку в дом мастера, а юноша, сознательно выбравший себе профессию: само ремесло предполагало, что новоявленный ученик придет к мастеру с каким-то определенным запасом трудовых навыков и знаний. Обучение практическим навыкам ремесла в семье начиналось с самого раннего детства. Тогда же, вероятно, мальчик постигал и азы грамоты, необходимые для мастерового.
      В документах есть свидетельства о существовании в конце XVII в. школы «цифирного учения» для пушкарских детей [10]. Все расходы по обучению нес приказ, он оплачивал работу учителя — «цифирного дела мастера» Ивана Зерцалова. Государево жалованье выплачивалось не только учителю, но и ученикам, «Пушкаревым детям, которые учатца цифири» (по полтине — ученику). В одной из записок встречается упоминание о числе учеников — 9 человек. Записи в расходных книгах свидетельствуют и об учебных пособиях: фиксируются расходы на приобретение клея, левкаса, чернил и щетинных кистей для изготовления 10 досок «к цифирному учению» и на покупку «цифирной книги», переведенной на русский язык, «ценою 4 рубли с полтиною». «И та книга отдана учителю Ивану Зерцалову для научения цифири пушкарских детей. И тое книгу ему беречь. А как пушкарских детей выучит и тое книгу объевить ему в Пушкарском приказе» [10, 4 — 5].
      Среди администрации и мастеровых приказа было немало образованных людей, знакомых с западноевропейскими техническими руководствами. В приказе была своя библиотека В 1637 г. по указу боярина Б. И. Морозова из нее взяли 29 иностранных книг для обучения царевича Алексея Михайловича, среди которых были книги по геометрии, арифметике, астрономии, градостроению [18, 384 — 385].
      Высокий уровень владения ремеслом не стоял в прямой зависимости от уровня книжной образованности мастера. В средневековой Руси устная традиция с успехом заменяла письменные рецепты и руководства. «При существовании института ученичества почти во всех ремесленных специальностях и при практике изустной передачи опыта и секретов мастерства письменные рецепты были не нужны» [34, 20]. Однако это не означает, что русские мастера не были с ними знакомы.
      Примечательна судьба мастера Александра Григорьева. Он был автором самого большого в мире колокола XVII в. (8 тыс. пудов). Его имя стояло и на других знаменитых колоколах, голоса которых звучали, выделяясь красотой и силой в колокольном многоголосии России. Но этот мастер не мог даже расписаться, по его поручению на документах ставил свою подпись один из его учеников [8, 6]. Однако не подлежит никакому сомнению то, что он в совершенстве владел колокольными и пушечными рецептами, а следовательно, знаниями в области математики, металловедения и во многих других областях, которые он приобрел на практике и перенял от других мастеров. Основные закономерности колокольного литья передавались изустно. Мастер учил ученика, что существует два основных слагаемых, от которых зависит звучание колокола, — это чистота колокольного сплава, известного с глубокой древности и составлявшего около 80% меди и 20% олова, и правильно построенная форма, при создании которой учитывался вес и основной тон звучания будущего колокола. Рецепт колокольного сплава передавался в форме соотношений между весами колоколов и весами исходных материалов (меди и олова), при этом учитывалось поведение металла при плавке, например то, что наибольшему угару подвергалось олово.
      Важным секретом колокольного ремесла было знание принципов построения формы колокола, так называемой колокольной геометрии. Результатом многолетнего опыта русских литейщиков явилось правильно найденное соотношение между диаметром, высотой и толщиной стенок в ударном поясе, которое представляло собой важнейшее условие звучности, полноты и высоты тона колокола. Исходя из заданного заказчиком веса будущего колокола, исчисляли его наибольший диаметр и наибольшую толщину стенок. Этих двух величин было достаточно для геометрического построения профиля стенок — наиболее сложной части «колокольной геометрии». Здесь были найдены свои правила и каноны, передававшиеся из поколения в поколение.
      Сам собой напрашивается вопрос о методе этих построений, который был настолько отточенным и опирался на столь прочный фундамент, что даже мастер, не умевший читать и писать, мог, пользуясь им, создавать выдающиеся произведения искусства. Таким фундаментом был, вероятно, модуль — найденная практическим путем определенная величина, которую брали за единицу геометрических построений. Практика колокольного литья XVII в., когда создавалось множество больших колоколов, требовавших индивидуальных расчетов, убеждает нас в том, что колокольные мастера владели модульным методом. В противном случае вычисление формы каждого колокола превратилось бы в неразрешимую головоломку. Величину модуля, который применяли русские мастера XVII в., мы не знаем. Однако традиция колокольного литья обладает относительной устойчивостью. Русские же литейщики XIX в. принимали за модуль одну шестнадцатую часть наибольшего диаметра колокола [29, 220].
      «Колокольная геометрия» имела и вполне материальное воплощение в виде шаблонов, при помощи которых производили формовку по способу вольной глиняной обмазки. Шаблон представлял собой доску из какой-либо твердой породы дерева, на ней мастер вычерчивал профиль боковой стенки колокола.
      Но форма колокола и колокольный сплав далеко не все секреты, которые мастер должен был передать ученикам. Мастер высшей квалификации, несмотря на высокий уровень разделения труда на Пушечном дворе, обладал известной универсальностью. Он был одновременно и плавильщиком, и формовщиком, и специалистом по кладке печей и подыскиванию формовочных материалов. Мастера высокой квалификации сами решали и задачи художественного оформления колоколов — умели «положить травы и слова» [11, 50].
      Дифференциация по уровню владения ремеслом существовала и среди учеников. Все ученики вместе с мастером принимали участие в формовке колокола и в подготовительных работах. Форма обучения ремеслу была коллективной. Мастер выделял среди учеников самого опытного, своего непосредственного помощника, и новичков. Промежуточными звеньями между ними были две рабочие группы, состоявшие из нескольких человек. Это деление учеников прослеживается на протяжении всего XVII века, оно было закреплено в приказе размерами получаемых ими денежных и хлебных окладов. В периоды проведения больших колокольных работ правительство удовлетворяло требования учеников о выплате им поденного корма — ежедневного заработка. После успешного выполнения государственных заказов ученики так же, как и мастера, получали вознаграждение. Обычно это было сукно на кафтан. Были случаи, когда ученики отмечались «особыми наградами». Так при отливке Большого Успенского колокола патриарх Никон велел наградить колокольного ученика Петра Степанова за то, что «лили большой колокол и он перед своею братьею работал лишнюю работу» [11, 57]. Освоив ремесло и почувствовав, что может работать самостоятельно, ученик подавал челобитную в приказ и на ее основании допускался к испытаниям — самостоятельному выполнению работы. К этим «экзаменам» допускались ученики, хорошо зарекомендовавшие себя в деле. Например, отличившийся при отливке кремлевского колокола П. Степанов через год был допущен к испытаниям и стал мастером.
      Какого-то строго регламентированного срока ученичества на Пушечном дворе, вероятно, не существовало. Исследователи, называя разные сроки — 5 — 20 лет, полагают, что обучение колокольной специальности было более продолжительным, чем во многих других ремеслах [21, 94]. Вопрос о продолжительности ученичества ставился, очевидно, очень индивидуально. Замечательные мастера Емельян Данилов и Александр Григорьев делали свои лучшие отливки совсем юными, двадцатилетними. Продолжительность ученичества зависела как от способностей ученика, так и от множества других обстоятельств. Немалую роль играла личность мастера. Известны случаи, когда мастера умышленно затягивали ученичество. Но подобные случаи не были нормой. В многочисленных документах о двадцатипятилетней деятельности мастера А. Григорьева мы не находим ни одного подобного случая. Он был щедро наделен талантом учителя. Известны имена 23 его учеников, многие из которых сами стали прекрасными мастерами.
      Для Пушечного двора характерно, что мастер и его ученики не представляли собой замкнутую корпорацию, строго оберегавшую «свои» секреты от собратьев по ремеслу. Начинающих мастеров и их учеников приказ часто объединял в единую литейную артель. Подтверждением тому могут служить многие примеры: совместная работа в Новгороде в 1677 г. трех братьев — Якова, Федора и Василия Леонтьевых [48, 32], отливка набатных колоколов опытным мастером Иваном Ивановым совместно с начинающим Петром Степановым. Вместе с мастерами работали и их ученики, а значит, коллективный опыт собирался, множился и прорастал в новых поколениях. «Московские мастера постигли тайны гармонии и выработали свои целесообразные формы и профили колоколов, удовлетворяющие музыкальным требованиям в условиях технической рациональности» [62, 253].
     
      Обучение военному делу
      Военное образование — это двуединый процесс, предполагающий обучение людей знаниям и навыкам, требующимся для ведения вооруженной борьбы с применением технических средств, и одновременно воспитание в них морально-психологических и волевых качеств, необходимых для боевой деятельности. В Древнерусском раннефеодальном государстве обучение военному делу имело свои особенности. Большую роль играла социальная группа людей, профессионально занимавшихся военным делом, — княжеской дружины. Высокий уровень военной подготовки был их привилегией. Если в эпоху военной демократии воин являлся защитником всего племени, то в раннефеодальном обществе он воспитывался в духе преданности князю и был призван защищать его интересы.
      В период междоусобных войн, в условиях борьбы с завоевателями, постепенно расширялась сфера военных знаний, которыми должны были обладать как военачальники, так и рядовые ратники. Большое значение приобретал боевой порядок, и соответственно повышалась роль строевой подготовки воина, его знаний о своих обязанностях в строю, умения правильно исполнять команды, осуществлять взаимодействие с другими воинами. Следует отметить, что «строй войска и его основные тактические и технические приемы были унаследованы от домонгольского периода» [28, 11]. Вместе с тем XIII — XIV века отмечены появлением новых боевых технических средств. Эффективное использование боевой осадной техники, возведение сложных и мощных оборонительных сооружений требовали математических знаний, точных инженерных расчетов. Применение огнестрельного оружия (с конца XIV в.) обусловило появление качественно новых военных знаний. Возникли и новые военные специальности — пушкари, пИщальники, «огненные» стрельцы.
      Образование централизованного государства, борьба за его независимость привели к перестройке в системе организации и управления вооруженными силами страны: появилась и стала развиваться поместная система комплектования армии, было создано общерусское дворянское войско. Учреждения, ведавшие вопросами комплектования и обучения войск, приказы военного профиля, стали выполнять роль своеобразных центров по распространению знаний, необходимых для освоения военных специальностей. Ведущим военным учреждением в XVI — XVII вв. являлся Разрядный приказ, в ведении которого находилось дворянское войско, составлявшее основу вооруженных сил.
      Обучение велось главным образом непосредственно в ходе боевых действий. Наиболее подготовленными к боевым действиям были так называемые «городовые войска» — гарнизоны пограничных крепостей, которые находились в постоянной боевой готовности, так как были вынуждены отражать, особенно на юго-восточной границе, набеги врагов. Они также проводили разведку, подготавливали опорные базы для наступления русского войска на вражескую территорию. В 1571 г. для городовых войск был создан специальный «Устав сторожевой и станичной службы», упорядочивший оборону юго-восточных границ и одновременно проводивший в определенную систему знания, полученные долголетним опытом военных действий. Соответственно этому уставу строилась и подготовка войск. Введение устава связано с именем выдающегося русского полководца XVI в. М. И. Воротынского.
      Серьезную роль в распространении военных знаний играл Пушкарский приказ, ведавший изготовлением артиллерийских орудий, возведением и починкой укреплений. Для выполнения этих сложных работ были необходимы мастера, имевшие специальные технические познания. Так, в штат Пушкарского приказа входили чертежники. Изготовление чертежей фортификационных укреплений возлагалось на приказ еще в XVI в. [18]. По сохранившимся документам мы знаем, что в 1580 — 1581 гг. по заданию Пушкарского приказа К- А. Наумов «учинил» чертеж г. Брянска [76, 194 об.]. В приказе имелось собрание специальной литературы, которой пользовались в учебных целях [37, 209]. В 1670-е гг. некто Исачка получил печатные немецкие книги «для учения огнестрельных и гранатных дел и для всяких тайных промыслов». Еще раньше библиотекой приказа пользовались при обучении царевича Алексея Михайловича [18, 384 — 385]. Однако в целом обучение пушкарскому делу велось по ремесленным обычаям. Мастер — опытный пушкарь — передавал свои знания, умения и навыки немногим ученикам, часто родственникам. Их боевая подготовка продолжалась в условиях полковой службы. Кроме навыков в стрельбе они обучались инженерному и подкопному делу [36, 177]. Во второй половине XVII в. в ведении Пушкарского приказа находились иностранные офицеры — специалисты в области инженерного искусства [75, 1].
      С конца XVI в. в России стала остро ощущаться потребность в расширении военных знаний и освоении опыта, накопленного армиями иностранных государств, наиболее развитых в военном и техническом отношении. Неудачи на заключительном этапе Ливонской войны (1558 — 1583), события Смутного времени заставили обратиться к изучению военного искусства Западной Европы. Так, в 1607 г. в России появляется перевод первой части «Устава ратных, пушечных и других дел, касающихся до воинской науки», сделанный А. М. Радишевским, печатных и «пушкарских дел» мастером, известным под именем Онисима Михайлова [60]. В основу «Устава», который в большей степени являлся учебным пособием, чем нормативным актом, был положен перевод сочинения немецкого ученого Леонарда Фронспергера «Книга о войне», вышедшего в 1566 — 1573 гг. [86, 21]. Однако Радищевский внес в перевод значительное число сведений об устройстве войска Речи Поспо-литой, использовав при написании и русский военный опыт [86, 21 — 22; 45, 219].
      Сложные военные задачи, вставшие перед Россией после тяжелых лет Смуты (укрепление границ, возвращение потерянных территорий), развитие военного дела в соседних государствах вели к необходимости создания вооруженных сил, постоянно находившихся в боевой готовности. В 30-е гг. XVII в. правительство приступило к формированию полков так называемого нового строя (солдатских, драгунских, рейтарских). Вводились новые принципы комплектования и обучения этой категории войск. В течение нескольких месяцев они должны были освоить приемы владения оружием н строевую службу [85, 135]. Осуществить намеченную цель можно было только при наличии опытных командиров. Отсутствие собственных кадров вынудило правительство прибегнуть к найму иностранных офицеров. Особенно активно прием иностранцев на русскую военную службу начался с середины XVII в. Правда, многие из них оказывались недостаточно подготовленными, а некоторые не обладали даже элементарными познаниями в военном деле. Видимо, поэтому военные власти в Москве устраивали для прибывших офицеров несложные смотры, на которых последние (не исключая даже полковников) должны были демонстрировать свое умение владеть различными видами оружия [25, 7]. Иностранные офицеры, служившие в России, в целом внесли значительный вклад в формирование и обучение зарождающейся русской регулярной армии, в распространение европейского военного опыта в армии. К числу наиболее известных военачальников иностранного происхождения относятся А. Лесли, П. Гордон, Ф. Лефорт и другие. Власти начинают заботиться о подготовке собственных офицерских кадров для службы в полках нового строя. В результате к началу 80-х гг. XVII в. иностранцы составляли лишь 10 — 15% всех «начальных людей» в русских регулярных войсках [85, 150].
      Для обучения ратных людей нового строя требовались специальные руководства. С этой целью в 1647 г. в Москве была издана книга «Учение и хитрость ратного строения пехотных людей» [61]. Этот перевод сочинения капитана датской службы Вильгаузена, близкий не к военному уставу, а к учебному пособию. Его содержание охватывает круг вопросов, связанных с боевой подготовкой пехоты. Большое внимание уделялось индивидуальной подготовке мушкетера, пикинера, в рисунках по элементам показываются приемы заряжания и изготовки для стрельбы, даются рисунки предметов вооружения и снаряжения, объясняется боевой и походный порядок пехотной роты и полка, дается краткая характеристика их должностных лиц, порядок организации полевого лагеря и т. д. Материалы исследований о военных действиях русских войск во второй половине XVII в. показывают, что тактические построения пехоты, обязанности должностных лиц и названия чинов примерно соответствуют данным, изложенным в «Учении...» [61, 6]. Встречаются и прямые указания на использование этой книги в обучении войск нового строя. В декабре 1661 г. Матвей Кровков, став полковником солдатского выборного полка, получил от боярина С. Л. Стрешнева книгу «ратного ополчения, почему ему разумети и строити пешей солдатский строй» [15, 120]. В библиотеке царя Федора Алексеевича было несколько экземпляров книги «Учение и хитрость ратного строения...». Предназначалась она для раздачи в качестве царских подарков [37, 116]. Наибольшим спросом данная книга пользовалась у представителей знатных дворянских фамилий, некоторые из них занимали высшие командные посты в армии. Однако представители стрелецкого войска не проявили внимания к этому изданию [37, 92 — 93], что объясняется отрицательным отношением стрельцов к внедряемым в России элементам западноевропейской организации и обучения армии.
      Распространение военных знаний в России во второй половине XVII в. активно шло через Посольский приказ. Среди переводных книг, подготовленных посольскими служащими, встречается немало сочинений военного характера. В связи с развитием военной техники в России проявляли особый интерес к новым видам огнестрельных орудий и инженерных сооружений. Показательно, что большинство «научно-технических книг, черновики переводов которых дошли до нашего времени, являются сочинениями по артиллерии» [44, 113]. Среди них можно назвать переводы трудов Казимира Симеоновича «Совершенное пушкарское огнеметательное и пищальное художество», Иосифа Фуртенфаха «Пушкарской хитрости школа...», Эрнста Брауна «Новейшее основание и дельное искусство большого наряда...» и др., относившиеся к концу XVII в. Кроме того, в 1685 г. в Посольском приказе были «построены какие-то две огнестрельные книги» [44, 109, 118 — 119]. Причем одна из них была иллюстрирована («в лицах»)1.
      Широкому распространению военной литературы во второй половине XVII в. способствовали и внешнеполитические факторы — воссоединение Украины с Россией, борьба с усиливающейся крымской агрессией. К военной тематике обращались видные деятели культуры. Так, Симеон Полоцкий выдвинул целую теорию происхождения и значения войн, имевшую отчетливо выраженную общественно-политическую окраску. Карион Истомин в 1692 г. подготовил с польского экземпляра перевод «Книги о хитростях» Юлия Фронтина [50, 212 — 215] с собственным предисловием. В нем, касаясь причин неудач русской армии во время крымских походов 1687 — 1689 гг., Истомин обращал внимание на плохое обучение стрелецкого войска и невежественность его начальников. Вопросы организации вооруженных сил России затра-
      Перевод предназначался для Петра 1.
      гивались в сочинении стольника А. И. Лызлова «Скифская история».
      Годы, непосредственно предшествовавшие Северной войне, явились периодом подготовки к созданию первых русских военно-учебных заведений. Правительство Петра I пыталось решить проблему военных кадров тремя путями. Два из них были традиционны: приглашение иностранных специалистов и посылка русских людей для обучения за рубеж. Третий путь решения проблемы был качественно новым: он предусматривал создание отечественных учебных заведений. Вербовка иноземцев и обучение за границей были призваны не только восполнить недостаток специалистов, но и сформировать контингент преподавателей для будущих российских военноучебных заведений.
      Первые опыты по организации обучения военному, в частности артиллерийскому, делу были предприняты в 1698 — 1699 гг., когда в Россию стали прибывать завербованные иноземцы и закончившие курс обучения русские «волонтеры». Два «волонтера» были отправлены в бомбардирскую роту Преображенского полка и приступили к обучению. Основными предметами были арифметика, геометрия, фортификация и артиллерия. Таким образом, бомбардирская рота стала играть роль учебного центра, который готовил артиллерийские кадры для русской армии и флота. В эти же годы были предприняты попытки создать стационарные школы Ивана Зерцалова, Адама Вейде и Азовскую мореходную школу. В школе И. Зерцалова дети пушкарей и гранатчиков обучались чтению, письму, арифметике с элементами алгебры и геометрии. В целом эта школа давала неплохое по тем временам математическое образование. Школа А. Вейде готовила прапорщиков из числа дворянских недорослей. Азовская мореходная школа — матросов Азовского галерного флота.
      Однако эти попытки организации военных школ были только экспериментом, опыт которого (как положительный, так и отрицательный) учли при создании крупных школ, появившихся в первые годы XVIII в.
      Итак, в рассмотренный нами период обучение военному делу и воспитание воинов в России проходило без специально созданных для этого учебных заведений. На протяжении длительного времени военное образование носило в основном чисто практический характер и осуществлялось, главным образом, при непосредственном участии в военных учениях и боевых действиях. Другим источником приобретения военных знаний, умений и навыков для определенных категорий служилых людей было домашнее обучение и воспитание, предполагавшее наследственное занятие военным делом всех членов семьи — мужчин. Знания же по общеобразовательным предметам широкого распространения в среде военных не имели. Однако развитие военного дела, появление и совершенствование различных видов вооружения, в первую очередь огнестрельного, внедрение новых принципов комплектования войск и управления ими требовали постоянного расширения и углубления специальных военных знаний, знакомства с наиболее значительными достижениями в области военного искусства. В России появляется и получает распространение переводная западноевропейская военная литература, использовавшаяся в учебных целях. Своеобразными центрами военных знаний становятся центральные органы управления — приказы военного и дипломатического профиля. Лишь в начале XVIII в. наступает качественно новый этап развития военного образования в России, отмеченный созданием системы военного обучения на основе специальных военно-учебных заведений.
     
      ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
      МЫСЛЬ
      ДРЕВНЕЙ РУСИ
     
      ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ДРЕВНЕЙ РУСИ
      Педагогическая мысль Древней Руси дошла до нас в памятниках литературы и письменности, не носящих собственно педагогического характера. Это ставит нас перед необходимостью наметить некоторые особые методологические подходы к ее исследованию, разработать «познавательные средства для расшифровки имеющихся источников» [19, 13]. При определении общеметодологических подходов к решению проблемы необходимо прежде всего отказаться от прямого перенесения современных представлений о целях, методах, принципах воспитания и обучения на педагогическую мысль Древней Руси, понять неплодотворность и принципиальную несостоятельность «пути, на котором исследователь ищет в средневековой культуре некие «зачатки» науки, некую неразвитую «пранауку» ...вырывая отдельные нужные ему факты из культурного контекста средневековья и на основании внешнего сходства идентифицируя их с соответствующими явлениями современной культуры. ...подобный исследователь сходит с позиций историзма и по сути дела отказывается понять средневековую культуру как некую специфическую целостность» [35, 41]. Плодотворным является иной способ рассмотрения культурного феномена прошлого, когда в поле зрения находится то «общее освещение» эпохи, «в котором исчезают все другие цвета и которое модифицирует их в их особенностях» [2, 733]. При таком подходе культурные явления прошлого предстают в своем реальном значении.
      Чтобы получить адекватное представление о педагогической мысли Древней Руси, следует рассматривать ее в контексте всей культуры и идеологии того времени, в широком плане образов и понятий средневекового мышления, привлекая самые разнообразные источники в их совокупности и сопоставлении. Особенность древнерусской педагогической мысли заключалась в том, что педагогика не выделилась в специальную область знания, не стала теоретической дисциплиной; не было специальных педагогических трактатов; способы и средства выражения педагогических идей были весьма далеки от современных. Подобно тому как этические, эстетические, естественнонаучные взгляды средневековья существовали в нерасчлененном виде, педагогические по своей сути идеи (цели воспитания, воспитательный идеал, задачи, характер и содержание обучения и т. д.) можно обнаружить в самых разнообразных источниках: памятниках литературы различных жанров, произведениях изобразительного искусства, а также в устных проповедях, церковной и бытовой практике и пр.
      По средневековым представлениям, исходившим из христианской догматики и идеологии, весь мир, имевший божественное устройство, рассматривался как школа, где человеку предстояло всю жизнь учиться. Церковно-учительная литература (самый обширный раздел древнерусской литературы) прямо ставила перед собой воспитательные задачи, носила откровенно дидактический характер. Произведения и других жанров несли в значительной степени внелитературные функции, отличались практической целенаправленностью, в первую очередь воспитательного, дидактического характера.
      Надо иметь в виду, что религия в средние века являлась основой всех форм идеологии и древнерусская общественная мысль (в том числе и педагогическая), отраженная в литературе и искусстве, носила религиозный характер. Вседовлеющее влияние христианской идеологии утверждалось церковью: «.верховное господство богословия во всех областях умственной деятельности было в то же время необходимым следствием того положения, которое занимала церковь в качестве наиболее общего синтеза и наиболее общей санкции существующего феодального строя» [1, 360 — 361].
      В домонгольской Руси христианское мировоззрение долгое время сосуществовало с языческими представлениями, создав такой феномен, как двоеверие. Роль церкви, ее значение в выработке народного самосознания и развитии культуры нельзя игнорировать или приуменьшать. Пока знания не подрывали основ религиозной идеологии, церковь могла сосуществовать с ними и использовать в своих интересах. Так, «история научной мысли и русская церковь до известного времени идут «рядом». Будучи обладательницей громадного числа всевозможных трактатов, церковь в то же время обобщила опыт, знание многих поколений (и язычества) и умело ими пользовалась...» [39, 10].
      Для изучения истории педагогических воззрений Древней Руси необходимо нетолько их вычленение из самых разнообразных источников, но и учет способов и средств выражения педагогических идей в памятниках древнерусской культуры.
      Для Древней Руси (как и для всего средневековья вообще) наиболее характерным является символический метод отражения действительности и познания мира. Такой способ постижения мира отражал двойственность, амбивалентность средневекового мировоззрения. В глазах средневекового человека второй, символический план казался истиннее материального, ибо имел вневременной, высший, непреходящий смысл. Анализируя памятники древнерусской культуры, историк педагогики должен иметь в виду этот всепроникающий символизм.
      Для древнерусской педагогической мысли характерны «парадоксы», т. е. глубокие противоречия, исходящие из реальных антагонизмов общественной и культурной жизни, условий воспитания и обучения различных групп и слоев населения [15]. Выработка методологических подходов к изучению древнерусской педагогической мысли требует выявления этих противоречий, рассмотрения их в борьбе и единстве, в многообразных связях и взаимозависимостях на широком фоне развития общественной жизни и культуры. Иными словами, необходимо вскрыть диалектику развития педагогической мысли Древней Руси, для которой наиболее характерными являются следующие противоречия.
      В Древней Руси педагогическая мысль не выделялась в специальную область знания, но в то же время вся литература носила учительный, воспитательный, дидактический характер; существовала развитая и глубокая педагогическая мысль в отношении вопросов воспитания, носившая и теоретический, и более частный, прикладной характер. Проблемы же обучения затрагивались в литературе мало.
      Педагогическая мысль литературных памятников в основном отражала господствующую государственно-церковную идеологию, но в этой идеологии можно увидеть и отражение общенародных чаяний (патриотизм, идеал человека, общие цели воспитания и т. д.).
      Древнерусская культура включалась в систему европейской (главным образом, византийской и южнославянской) культуры. Педагогические идеи общеэтического характера перешли из Византии, были усвоены на Руси и превратились в важный фактор русской культуры. В то же время древнерусская педагогическая мысль носила печать большого национального своеобразия, основанного на глубинных пластах славянской языческой архаики. Долгое время существовавшее на Руси двоеверие в значительной мере отражало суть древнерусской народной культуры. Господствующая христианско-феодальная идеология вступала и во взаимодействие, и в противоборство с языческими мифологическими представлениями. Отсюда сосуществование двух мировоззренческих подходов — символизма и народного эмпирического пантеизма (57]. В педагогическом аспекте это приводило к совмещению в сознании языческих представлений о воспитании и обучении с представлениями, свойственными христианству.
      Книжное обучение, распространение грамотности оставалось не связанным со специальным обучением; специальные (ремесленные, сельскохозяйственные) знания и навыки передавались, как правило, вне грамотности.
      Существовало несколько различных типов педагогической практической деятельности, которые, с одной стороны, были резко разграничены, но, с другой, находились в постоянных и многосторонних связях. М. Н. Громов выделяет 8 разновидностей педагогической практической деятельности: училищная, профессиональная, церковноприходская, монастырская, сословная, групповая, бытовая, индивидуальная [18, 37 — 38]. Многообразие форм воспитательной деятельности, осуществлявшейся различными феодальными институтами, сословиями, профессиональными группами, семьей и др., создавало между ними сложные отношения и могло ориентировать человека на разные этические и социальные ценности.
      В связи с многообразием и известной противоречивостью форм и типов воспитательного воздействия следует обратить внимание не только на содержание, но и на реальное практическое значение литературных произведений, содержащих педагогические идеи. Так, при всей уникальной ценности «Поучения» Владимира Мономаха оно не имело широкого распространения. А Псалтырь, например, пользовалась исключительной популярностью, ее знали абсолютно все не только на Руси, но и в других христианских странах. То же с известными ограничениями относится и к другим библейским книгам, церковно-учительной литературе этико-педагогического содержания.
      Уже в домонгольской Руси ярко проявилось противоречие между воспитательным, нравственным идеалом, декларируемым в церковно-учительной литературе, устных проповедях, являвшихся как бы идеологической установкой феодального общества, и реальной жизнью. Установки должны были противостоять грубой действительности, с ее «кулачным правом», культом силы и т. п., что можно проследить на примере многочисленных житий святых, которые приобщали читателя к «святости», удовлетворяли массовую потребность мечты, но отнюдь не заключали в себе конкретных норм обыденной жизни [9, 168]. Однако это ни в коей мере не умаляет аксиологического значения этико-педагогических идей и воззрений Древней Руси.
     
      ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В ЛИТЕРАТУРНЫХ ПАМЯТНИКАХ ДОМОНГОЛЬСКОЙ РУСИ
     
      I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
     
      Начальный этап развития педагогической мысли на Руси можно отнести к XI — первой трети XIII в. В период татаро-монгольского нашествия «...злосчастного времени, длившегося около двух столетий, — писал А. И. Герцен, — Россия и позволила Европе обогнать себя» [16, 317].
      Однако то, что было создано в предшествующие столетия, несмотря на ордынское иго, оказалось неистребимым. Оно не только дало возможность народу устоять и сохранить основные духовно-нравственные и эстетические ценности, но и в определенной степени способствовало объединению Руси, свержению двухвекового ига и созданию централизованного государства.
      На мощном фундаменте культуры домонгольского времени в последующие столетия достраивалось монументальное здание великой и своеобразной культуры Древней Руси. В эту культуру включается как составная и важная часть педагогика, т. е. как само воспитание, образование и обучение на разных уровнях и в различных формах и видах, так и педагогическая мысль, педагогические воззрения, которые формировала напряженная и интенсивная социальная и духовная жизнь в домонгольской Руси. Оговорим еще раз условность термина «педагогическая мысль» в данном контексте. Для домонгольского периода это моделируемая нами конструкция на основе литературных произведений Древней Руси. В ней нельзя выделить такие разделы, как дидактика, методика и т. п., но возможно наметить основные воспитательные идеи, вносимые в общество Древней Руси художественным словом. Они рассматриваются нами как на примере выдающихся произведений отечественных авторов, так и на основе некоторых, наиболее характерных переводных сочинений.
      Важнейшей особенностью древнерусской духовной культуры является монументальность, эпичность. Герои произведений ведут себя не по законам индивидуального характера, а по законам литературного этикета [48, 80 — 102]; поведение их определяется положением в обществе, местом в общественной иерархии (святой, правитель, военачальник, дружинник, смерд и т. п.), этическими нормами общества в целом или его отдельных сословий [50]. Этикетность, символизм порождали известную условность, действительность была лишь фоном, на котором развертывались события глобального, космического, вневременного значения.
      В центре внимания древнерусского писателя, мыслителя — мир и человек, мировая история (представлявшаяся как «священная история») и место человека в ней. Человек — это микромир, микровселенная. Но в то же время Вселенная — это макрочеловек. «...Вселенная и человек! Все взаимосвязано, все значительно, все напоминает человеку о смысле его существования, о величии мира и значительности в нем судьбы человека» [49, 10].
      Оригинальные отечественные сочинения, возникшие уже в середине XI в., ориентированы на то, чтобы показать место Руси, русского народа в мировой истории, создать образ идеального человека, несущего и общечеловеческие, и ярко выраженные национальные черты. Вся древнерусская литература — это эпос, повествующий об истории Вселенной, истории Руси, истории человека и человечества. В этом истоки философских, этико-педагогических воззрений, определяющих основную направленность древнерусской культуры — ее учительный, воспитательный характер.
      Древняя Русь быстро включалась в поток развития мировой культуры. Большая часть древнерусских произведений создавалась на церковнославянском языке, общем литературном языке восточных и южных славян. А сами их создатели часто не были привязаны к одному месту, к одному княжеству или даже к одной стране. Это вообще характерная особенность средневековья — перемещение ученых, образованных людей (как правило, монахов) из монастыря в монастырь, из княжества в княжество, из страны в страну. «Ни мир литературы, ни мир политического кругозора не мог замкнуться пределами княжества. В этом было одно из трагических противоречий эпохи: экономическая общность охватывала узкие границы местности, связи были слабы, а идейно человек стремился охватить весь мир» [49, 22]. Это сказывалось и на характере древнерусской педагогической мысли. В некоторых аспектах она обладала чертами, присущими средневековой европейской педагогической мысли вообще. Ведь древнерусская культура, европейская по своему типу и в значительной степени по происхождению, близка к византийской культуре. Многие произведения, хорошо известные на Западе и Востоке («Физиолог», «Александрия», «Шестоднев», отдельные апокрифы, жития и др.), стали значительным фактором культурной жизни Древней Руси.
      Однако развитие общественной мысли, становление национального самосознания потребовали выявления места и значения Древнерусского государства во всемирной истории, и во второй половине XI и особенно в XII в. возникли собственно русские произведения, оригинальные жанры: «Слово о законе и благодати» Илариона, «Повесть временных лет», сочинения Владимира Мономаха, «Моление» Даниила Заточника, наконец, «Слово о полку Игореве» и др.
      Характерной чертой оригинальных древнерусских произведений стало то, что «тексты XI — XIII веков донесли до нас не только традиционные для христианского мировоззрения взгляды, но и дохристианские представления славян, уходящие корнями в глубокую древность». Так, воспевание «русской земли», «родной земли» генетически находится вне связи с греко-византийским воздействием и восходит к языческому почитанию «матери-земли»; идея гостеприимства, коренившаяся «в особенностях родо-племенного жизненного уклада», представлена во многих произведениях, например в «Поучении» Владимира Мономаха, гармонически накладываясь на идею христианского «стран-нолюбия» [74, 54 — 56].
      Уже на заре русской культуры и просвещения в различных памятниках отразились две особенности, которые потом в неповторимом сочетании сохранялись вплоть до XIX в.: первая — пристальное внимание к нравственным вопросам, общим проблемам этики, преобладание учительного начала, особое чувство ответственности писателя перед народом, страной; вторая — интерес к человеку, к личности, к каждому. «Непосредственное сочувствие человеку, простое сострадание ему, сопереживание с ним автора оказывались самыми сильными революционными началами в литературе... Все отступало на задний план перед самой личностью, индивидуальностью человека» [49, 27].
      И это вопреки тому, что в самой системе феодального мировоззрения отдельный человек был лишь частью иерархии общества и мира. Древнерусской общественной мысли присущи не только символизм, монументальность, эпичность, но и своеобразный реализм, обобщение конкретного опыта.
      Педагогическая мысль развивалась в сочетании и борении этих двух контрастных особенностей, которые иногда сосуществовали в одном произведении (например, в «Повести временных лет»), но чаще разводились по произведениям различных жанров, отражавших как противоположные идеологические установки, так и различные стороны одной и той же идеологии. Один из характерных примеров — представление о подвиге «истинной святости». В многочисленных житиях святых святой — тот, кто полностью покоряется божьей воле в действии или воздержании. Дела милосердия, например, ценны не сами по себе, а исключительно для богоугождения. Любой обет, данный богу, неизмеримо выше любых пристрастий, человеческих чувств и переживаний. Истинные гуманистические ценности чужды житию. Так, Алексей, Человек Божий, излюбленный персонаж средневековья, особенно популярный на Руси, не думает о страданиях, которые он причиняет своим близким, — он дал обет богу. Все помыслы и поступки святого — для бога, а не для людей. Этой по сути антигуманистической позиции противостоит иная, действенная, человечная, также черпающая свое идеологическое оправдание в религиозных христианских текстах, в частности в Новом завете: «Если я говорю языками человеческими и ангельскими, а любви не имею, то я — медь звенящая или кимвал звучащий. Если имею дар пророчества, и знаю все тайны, и имею всякое познание и всю веру, так что могу и горы переставлять, а не имею любви, то я ничто. И если я раздам все имение мое и отдам тело мое на сожжение, а любви не имею, нет мне в том никакой пользы» (I послание к коринфянам. Гл. 13, ст. 1 — 3) [9, 176, 183]. Из такого рода текстов черпали лучшие люди Древней Руси идеи и нравственные основы своей общественной и просветительской деятельности (так, Владимир Мономах писал: «Всего же более убогих не забывайте, но, насколько можете, по силам кормите, и подавайте сироте, и вдовицу оправдывайте сами, а не давайте сильным губить человека. Ни правого, ни виновного не убивайте и не повелевайте убить его: если и будет повинен смерти, то не губите никакой христианской души» [69, 399]).
      «Начиная с конца X — XI в. в мировоззренчески неоднозначном идейнофилософском наследии Киевской Руси отражены полюсные точки зрения. Они представлены, с одной стороны, греко-православной религиозной концепцией, с другой — взглядами, тяготеющими к автохтонной мыслительной традиции» [26. ч. 2, 27]. Важнейшим для формирования педагогической мысли стало наличие различных точек зрения на мудрость и разум, на проблему познания. Иррационалистические тенденции культивировались в монашеской среде, особенно в Киево-Печерском монастыре, и сводились к идее о том, что философская мудрость не может привести к познанию бога, а опора на разум губит веру. В то же время в произведениях митрополита Илариона была заложена мысль о высоких познавательных возможностях человека и отмечена склонность к рационализации веры. Положительное отношение к знаниям высказывал в своих сочинениях Владимир Мономах. Не отвергая роли чувств и рассудка, высоко ценя книгу, Кирилл Туровский в то же время крайне отрицательно относился к светской мудрости, отождествляя ее с ересью. Один из наиболее оригинальных древнерусских мыслителей — Климент Смолятич рассматривал мир как цель и объект познания, не ставя резкой границы между мирским и божественным [26, ч. 2, 27 — 40; 80]. Эти различные тенденции получили развитие и находились в постоянном противоборстве и в последующие века, хотя иррационалистическая линия оказалась сильнее и была взята на вооружение ортодоксальной церковью с ее опорой на Византию.
      Произведения учительного и торжественного красноречия («Слово о законе и благодати» Илариона, произведения Климента Смолятича и Кирилла Туровского)
      Одним из первых русских оригинальных произведений нравственно-патриотического содержания стало «Слово о законе и благодати» митрополита Илариона. «Слово» создано в середине XI в., во времена правления князя Ярослава Мудрого. Иларион обращается с ним к эрудированной аудитории, очевидно, к кругу «Ярославовых книжников», говоря: «Не невеждам ведь пишем, а обильно насытившимся книжной сладостью». Его основная идея — равноправность народов, отрицание богоизбранничества какого-либо одного народа, прославление Руси. Иларион дает собственную патриотическую концепцию всемирной истории, в которой блестяще сочетаются философская (богословская) и политическая мысль. Согласно этой концепции, переход от ветхозаветного закона к христианству есть переход от рабства к свободе. Русь равноправна со всеми странами, они не нуждается в чьей-либо опеке, она свободно, без принуждения сделала свой выбор — приняла христианство. Иларион был первым русским по национальности митрополитом, он боролся за самостоятельность древнерусской церкви, ее независимость от Византии. Это придавало особый пафос патриотической государственно-церковной идее и политике, которую проводили Ярослав Мудрый и Иларион.
      В «Слове» выражена вера в высокую миссию русского народа: «...и събыться о насъ в языцехъ реченое: открыеть господь мышцу свою святую предо всеми языки и узрять все конци земля спасение еже от Бога нашего». Русь не какая-то неведомая земля; о ней знает весь мир («яже ведома и слышима есть всеми четырьми конци земля»), а Киев — столица Руси — один из самых величественных городов мира («град величеством сияющъ»). Заканчивается «Слово» обращением к богу — хранить величие Руси: «И пока стоит мир, не посылай на нас напастей искушения, не предай нас в руки чужеземцев, и пусть не назовется город твой городом пленным, и стадо твое — пришельцами в несвою землю» (26, ч. 1, 61]. Эту молитву о сохранении независимости Руси повторяли русские люди в страшные годы вражеских нашествий и разорений; она поднимала на битву ратников Александра Невского и Дмитрия Донского.
      «Слово о законе и благодати», как и другие классические произведения древнерусской культуры, формировало самосознание народа, выражало общенародные идеи и чаяния, воспитывало веру в силу народа, поднимало значение человека. В этом его этическое и педагогическое значение. Заканчивается «Слово» «Похвалой» князю Владимиру, в которого вошел «разум выше разума земных мудрецов»; идея принятия христианства пришла к нему «по благому пониманию и остроте ума». «Отсюда следует, что божественный дар разумности получает тот, в ком развились высокие умственные способности» [26, ч. 2, 25].
      К выдающимся памятникам отечественной средневековой мысли относятся произведения Климента Смолятича (ум. после 1164 г.) и Кирилла Туровского. Климент Смолятич был одним из немногих после Илариона митрополитов, русским по национальности (родом из Смоленской земли), стремившихся к независимости древнерусской церкви от Константинополя. По свидетельству летописца, он был книжником и философом таким, какого на Русской земле не бывало, имел дар учительства, обладал большими знаниями и написал
      много произведений. В его полемическом послании (между 1147 и 1154 гг.) смоленскому священнику Фоме в символической форме раскрываются две важнейшие идеи — обличение «неправды мира сего» и прославление знаний, начитанности, образования. Климент противопоставляет себя «славолюбцам», которые грабят народ, «присоединяют дом к дому, и села к селам, изгоев и общинников, и борти, и пожни, и поля, и пустоши». Он же, «грешный Клим», от этого свободен, нет у него ничего, кроме четырех локтей земли для могилы [70, 283 — 285] (даже как «риторическая фигура» подобное заявление со стороны высшего церковного иерарха весьма смело).
      Климент укоряет своего оппонента в невежестве, призывает его к учению и размышлению, утверждает право на самостоятельное существование литературы помимо Священного писания, право на изучение античной философии, знание Гомера, Аристотеля и Платона, «которые среди греческих столпов славнейшими были» [70, 283]. В непосредственно педагогическом плане послание Климента Смолятича — свидетельство высокой образованности, веры в силу знания, в необходимость постоянной работы мысли.
      Кирилл Туровский (ок. ИЗО — 1182) [22] — один из самых ярких проповедников и писателей домонгольского времени, оригинальный мыслитель и художник. Все его творчество проникнуто высоким этическим началом. Исследователь древнерусской литературы В. В. Колесов утверждает: «Пожалуй, вплоть до Державина в русской литературе не появлялся писатель такой силы, значительности и высоты нравственного чувства, как Кирилл — совесть своего нелегкого и бурного времени» [70, 661]. Это несколько преувеличенная оценка, так как сочинения Владимира Мономаха, многие фрагменты из «Повести временных лет», наконец, «Слово о полку Игореве» едва ли уступают в этом плане произведениям Кирилла. И все же оригинальность его очевидна. Он вносит новое начало в литературу и в этику.
      У Кирилла сосуществуют в неразрывном единстве высокий и житейский планы, отражая извечную борьбу добра со злом. И другая особенность: он ориентируется на человека, на его психологию, показывает разнообразие человеческого поведения. Произведения Кирилла Туровского, особенно его «Притча о человеческой душе и теле» (которая имеет и другое название — «Повесть о слепце и хромце»), дают представления о быте, морали, устремлениях русских людей XII в. Подобно Клименту Смолятичу, он утверждает что следует творчески, «с разумением» читать священные книги, искать в них разъяснение современных событий и поведения людей. В символической форме выражены моральные и педагогические идеи: величие человека, его не только духовного, но и телесного бытия.
      Кирилл утверждает силу божественного знания. С исключительной образностью раскрывает он известное ветхозаветное изречение: «Не хлебом единым будет жив человек, но всяким словом, исходящим из божьих уст». Как христианский проповедник, Кирилл внушает пастве, что путь спасения — любовь, послушание, нищелюбие. Но в эти понятия он вкладывает живое содержание: высокий моральный закон, человеколюбие, просветительство.
      В древнерусской литературе мало произведений, где с такой художественной силой и неподдельной искренностью, поразительным эмоциональным накалом изображались бы страдания матери над телом убитого сына, как в «Слове о снятии тела Христова с креста» Кирилла Туровского. Только человек, остро чувствующий трагическое в жизни, сопереживающий страданиям людей и обладающий высоким даром художественного творчества, мог создать такое произведение, по силе и выразительности стоящее вровень с прославленными шедеврами мирового искусства, раскрывающими этот же сюжет.
     
      «Повесть временных лет»
      Народное патриотическое самосознание, понимание места Руси в истории человечества и места человека в мироздании нашли отражение в одном из самых значительных произведений Древней Руси — «Повести временных лет». Оно создавалось в течение десятилетий (конец XI — начало XII в.), в эпоху, когда феодальный строй одержал победу над дофеодальными отношениями, когда феодальная культура была явлением прогрессивным. Противоречия, связанные с началом феодальной раздробленности и междукняжескими усобицами, еще сильнее заставляли авторов «Повести» осознавать необходимость единства Руси, видеть общерусские и всемирные масштабы происходящих событий. «Да никто не дерзнет говорить, что ненавидимы мы богом! Пусть этого не будет! Ибо кого так любит бог, как нас возлюбил он? Кого так почтил он, как нас прославил и превознес? Никого!» [77, 348].
      В «Повести временных лет» отношение к прошлому становится поучительным по отношению к современности. Учительное, воспитательное, морализующее (в лучшем смысле) начало пронизывает всю летопись. Каждое из исторических событий, из поступков исторических лиц сопровождается моральной оценкой, исходящей из общей этической концепции произведения. В «Повести» дается одна из первых в древнерусской литературе, в истории русской философской и общественной мысли трактовка темы добра и зла в космических, общемировых масштабах. Всемирная история — это извечная борьба добра и зла (борьба бога с дьяволом, сатаной). Дьявол, воплощение мирового зла, — причина раздоров, свар, междоусобиц.
      Но человек (и это очень важно для понимания этико-педагогической концепции «Повести») имеет возможность выбора между добром и злом и несет личную ответственность за свои деяния. Поэтому так важно личное сознательное участие каждого в борьбе со злом. Каждый человек должен вести эту борьбу на своем месте, в соответствии со своим общественным положением (князья — жить в мире, вместе управлять, добровольно подчиняться старшему в роде, оборонять землю от врагов, соблюдать «честь», которая есть честь всей Руси; монахи — бороться с дьяволом праведной жизнью, аскезой; «книжные люди» — просвещать, обучать, воспитывать других людей).
      Добро и зло в глазах летописца не абстрактные понятия. Добро — это благо родной земли, зло — все, что наносит ей ущерб, разорение. Поэтому носители зла — князья, затевающие усобицы, наводящие врагов на Русь (братоубийца Святополк Окаянный; князья Борис и Олег, которые привели «поганых» на Русь и великое зло причинили, пролив кровь христианскую, «за которую взыщет с них бог», и др.). Напротив, те, кто способствует славе, благополучию и миру на Руси, — носители добра (Владимир Святославич, Ярослав Мудрый, Владимир Мономах и даже первые русские князья, хотя они еще и не приняли христианства, — Олег, Игорь, Святослав). Великое добро Руси — христианское просвещение, поэтому такое значение придает летописец книжному учению, моральной проповеди, летописанию.
      «Повесть временных лет» сыграла исключительную роль в становлении древнерусской культуры.
      «Слово некоего калугера о почитании книжном»
      «Словом», составленным древнерусским «грешным Иоанном» «изъ мъногъ книгъ княжихъ», начинается наиболее ранний из сохранившихся учительных сборников — Изборник 1076 года. Он включает в себя также «Слово некоего отца к сыну», «Наказание богатым», «Стословец» патриарха Геннадия, отрывки из житий Ксенофонта и Феодоры, «Афанасиевы ответы» и «Сбор от мног отец и апостол и пророк...», содержащий в себе отрывки из сочинений Иоанна Златоуста, Василия Великого, Нила Синайского и произведений других авторов, посвященных рассмотрению самых разных сторон жизни христианина, — о воздержании, о посте, о пьянстве, о скверне душевной, о молитве и т. д.
      Обращает на себя внимание прежде всего своеобразный подбор статей исключительно дидактического содержания (даже из житий Ксенофонта и Феодоры в сборник попали лишь их назидательные беседы со своими детьми). Довольно часто встречаемое в тексте словосочетание «отец — сын», а также тяготение к подаче материала в форме императива объясняется предназначением Изборника 1076 года для чтения молодому человеку, «сыну духовному».
      Представляет интерес как собственно русский памятник педагогической мысли (хотя и связанный с известным «Стословцем» патриарха Геннадия) «Слово некоего отца к сыну, словеса душеполезная». Это монолог отца, дающего своему сыну советы, как жить: «Простри сердечный съсуд (сосуд) да накаплют ти паче (слаще) меду словеса, могущая тя оживити и бесмертна явити тя» [68, 32]. Дальнейшее изложение представляет собой последовательное объяснение добродетелей.
      Весьма показательно, что Изборник 1076 года открывается одним из древнейших памятников русской дидактической мысли — «Словом некоего калугера (монаха) о почитании книжном». Это похвала книжному чтению и одновременно наставление, как с пользой подобает читать книги. Н. Н. Розов справедливо назвал «Слово» «первым в истории русской книги сочинением о пользе, методах и целях чтения» [85, 45]. «Некий калугер» пишет о пользе чтения книжного для всякого христианина. Книга содержит необходимые для человека сведения, она позволяет «испытать» их «тем, кто всем сердцем взыскует их». Но не следует торопиться, не должно читать книгу быстро от одной главы до другой. Чтобы уразуметь, глубоко понять, вникнуть в смысл прочитанного, следует трижды обращаться к одной и той же главе (таким образом, дается весьма важное дидактическое указание). Повторное чтение позволит, считает автор, глубже понять смысл книги, призванной «управлять», т. е. нравственно наставлять человека. «Некий калугер» подчеркивает, что прочитанное не должно быть только «произнесено устами». Читатель должен его «сокрыть в сердце своем». Еще одно интересное методическое указание: читать книгу нужно обязательно вслух, так как только такое чтение помогает усвоению прочитанного. «Как не составляется (строится) корабль без гвоздей, так и праведник без почитания книжнаго», «Красота воину — оружие и кораблю — ветрила (паруса). Тако и праведнику — почитание книжное». Такими афоризмами завершает автор первый раздел своего «Слова» [27, 153 — 154].
      Далее автор хулит, порицает «ненаучающихся». Он ставит вопрос о ценности книжного разумного слова. Оно слаще меда и дороже золота и серебра. Книжные словеса — главное духовное богатство человека. Чтобы приобрести его, нужно понять смысл книжных словес, внимая им «разумными ушами». Только тогда поймет человек силу и поучение книг.
      В заключение калугер говорит о значении воспитательного примера, ссылаясь на Жития Иоанна Златоуста, Кирилла Философа, герои которых с малых лет прилежно читали книги, и чтение подвигло их на свершение добрых дел. Это и позволяет калугеру сделать итоговый вывод: «Начаток добрым делом — поучение святых книг».
      Таким образом, уже на заре развития русской образованности был поставлен важнейший вопрос о неразрывной связи воспитания и образования, вопрос о единстве слова и дела, сохраняющий свою актуальность до настоящего времени.
     
      «Поучение детям»Владимира Мономаха
      Сочинение князя Владимира Всеволодовича Монома-ха (1053 — 1125), именуемое «Поучение детям», включает три относительно самостоятельных произведения (собственно поучение, автобиографию и письмо князю Олегу Черниговскому). Чтобы выделить этические и педагогические идеи из этого удивительного и в высшей степени оригинального произведения, следует кратко остановиться на его содержании.
      Хотя «Поучение» в Лаврентьевской летописи стоит под 1096 г., написано оно значительно позже, явно к концу жизни его автора. Мономах уже несколько лет занимал великокняжеский киевский стол, позади было более полувека изнурительных трудов, боев, походов. Настала пора подвести итоги, передать наследникам свой опыт правителя и военачальника. Он адресует свое «Поучение» не только родным детям, но всем, кто захочет воспользоваться его советами, опытом длительной и многотрудной жизни: «Дети мои или иной кто, слушая эту грамотку, не посмейтесь, но к кому из детей моих она будет люба, пусть примет ее в сердце свое» [69, 393]. Имеются в виду в первую очередь, конечно, князья, правители. Итак, Мономах, «сидя на санях, помыслил в душе своей...»1, вспомнил о событиях своей жизни и решил рассказать об этом. Но едва ли так просто все было на самом деле. Князь пишет морально-политический трактат, в котором все подчинено общей идее — удержать на моральной основе распадающееся политическое единство Руси, объединить усилия всех князей по укреплению могущества Русской земли, опираясь на авторитет церкви и христианского вероучения, дать идеологическое обоснование такому порядку вещей, при котором феодальная раздробленность не приводила бы к гибельным для государства последствиям. Мономах, как реальный политик, понимал, насколько трудно объединить противоречивые, эгоистические устремления князей. Он был инициатором политической системы, провозглашенной на Любечском съезде 1097 г.: «...да отныне объединимся единым сердцем и будем блюсти Русскую землю, и пусть каждый владеет отчиной своей...» («Повесть временных лет»), и утопично считал, что моральная сила может заменить силу политическую и государственную.
      Поводом к написанию «Поучения», как рассказывает сам Мономах, послужило следующее: к нему пришли послы от его братьев и предложили объединиться и выгнать князей Ростиславичей из их наследственных владений, нарушив тем самым торжественные клятвы и крестоцелование. Мономах отказался: «Хоть вы и гневаетесь, не могу я ни с вами пойти, ни крестоцелование преступить». Опечаленный непрекращающимися раздорами князей и новой попыткой нарушить провозглашенный им порядок, Мономах ищет утешения в Псалтыри. «Поучение» содержит выписки из нее, выдержки из «Поучения» Василия Великого, из «Шестоднева» Иоанна экзарха Болгарского,
      1 Эта фраза требует пояснения. Н. М. Карамзин перевел так: «приближаясь к гробу». Однако можно предположить, что здесь имеется в виду и прямой смысл: «отправляясь в путь, находясь в пути». Известно, что Мономах до конца своих дней много ездил по Руси. В пользу последнего предположения свидетельствует дальнейший текст «Поучения», где автор предупреждает тех, кому не понравится его «грамотица», чтобы они не посмеялись над ней, а сказали бы: «...на дальнем пути, да на санях сидя, безлепицу молвил» [69, 393].
      реминисценции из «Октавия» (раннехристианского апологета Минуция Феликса) и др. [21]. Все это свидетельствует о большой начитанности Мономаха, о знании им литературы своего времени. В «Поучении» обращение к церковным авторитетам как бы слито с автобиографическими моментами, проникнуто сильным личным чувством. Это не набор комментированных цитат, не бесстрастное морализирование, а выстраданное автором убеждение, темпераментное, лирическое, с элементом трагизма. (Мономах в глубине души понимает недостижимость рисуемого им идеала не только в политической системе, но и в собственном личном поведении, нарушающем проповедуемую им же мораль, о котором он повествует с пронзительной скорбью и сокрушением.)
      Какой же идеал правителя и человека рисует Мономах? Какими качествами должен обладать правитель? Автор «Поучения» не оторванный от жизни мечтатель, не религиозный проповедник, он сознает свою ответственность за подданных, за оборону родной земли. Три добрых дела, говорит Мономах, дают победу над врагом и избавление от грехов: покаяние, слезы и милосердие. Эти три добрых дела очень ясно и поэтично раскрываются автором, подкрепляются многочисленными примерами из собственной биографии Мономаха, а также из жизни его отца Всеволода Ярославича. Покаяние — это осознание своих поступков, сознательное поведение, стремление избежать ошибок, честность перед собой и людьми. Слезы — сокрушение о своих неблаговидных делах, честное признание своих недостатков с тем, чтобы исправиться, понимание помыслов и деяний других людей, понимание бренности человеческой жизни, признание неизмеримого превосходства ценностей духовных перед материальными (все это, конечно, выражено языком христианского средневековья). При этом проповедь Мономаха в общем оптимистична и гуманистична, в ней содержится настоящий гимн человеку и Вселенной. Она написана, как утверждают исследователи, под влиянием «Шестоднева». «Что есть человек как подумаешь о нем?» — спрашивает Мономах и отвечает: «Велик ты, господи, и чудны дела твои, разум человеческий не может постигнуть чудеса твои ...Ибо кто не восхвалит и не прославит силу твою и твоих великих чудес и благ, устроенных на этом свете: как небо устроено, или как солнце, или как луна, или как звезды, и тьма, и свет, и земля на водах положена, господи, твоим промыслом! Звери различные, и птицы, и рыбы украшены твоим промыслом, господи! И этому чуду подивимся, как из праха создал человека, как разнообразил человеческие лица; если и всех людей собрать, не у всех один облик, но каждый имеет свой облик лица...» [69, 397 — 399]. Мономах восхищается разнообразием, неповторимостью человеческих лиц, т. е. принимает и признает ценность каждого человека. Правитель, глава государства, обладающий очень большой властью, он признает право человека на индивидуальность, право быть самим собой, утверждает ценность человеческой личности. Мономах призывает не потворствовать злоупотреблениям властителей. Князь, властитель, распоряжавшийся жизнью и смертью многих тысяч людей, прекрасно знал, как трудно устоять перед тщеславием и лестью. Нужна большая мудрость и критическая самооценка, чтобы выступить против увлечения властью.
      Пафос морально-педагогической проповеди Мономаха — труд и человечность. Труд постоянный, без отдыха, — труд на войне, дома, на охоте (княжеские «ловы» — дело серьезное и опасное, а вовсе не забава). Все автобиографические примеры должны были, по мысли Мономаха, внушить главное — не ленитесь, трудитесь неустанно, честно и достойно, исполняйте свое главное мужское дело: защищайте родную землю, не жалея сил и жизни, защищайте, не давайте в обиду тех, кто доверен вам, зависит от вас: «Смерти ведь, дети, не боясь, ни войны, ни зверя, дело исполняйте мужское, как вам бог пошлет» [69, 409].
      В педагогическую систему (если можно употребить это слово) Мономаха входило как органическая составная часть книжное учение, обязательное для правителя. Мономах приводит в пример своего отца Всеволода Ярославича, который, «сидя дома» (т. е. не бывая за границей), самостоятельно изучил пять языков, «...оттого и честь от других стран имел» [69, 401]. Книжное обучение связано с почитанием церкви, уважением к духовенству. Мономах пытался с помощью церкви укрепить создаваемую им политическую систему.
      «Поучение» — это прежде всего политический трактат, и его педагогические идеи могут быть поняты только в контексте средневековой христианской этики, церковной идеологии и политики. Морально-педагогические идеи Мономаха имели ярко выраженный социально-политический смысл. Но, стремясь укрепить феодальный порядок, Мономах вносил в свою политическую деятельность сильное этическое начало. Он готов был потерпеть ущерб как князь и правитель во имя поддержания высокого морального престижа, хотя не подчеркивает своей безупречности, не утверждает все свои деяния как незыблемый и абсолютный образец. Он далеко не всегда был безупречен, нередко вынужден был поступаться своими принципами, вести феодальные войны со своими родичами. Но Мономах, что удивительно для эпохи феодальных свар и усобиц, не только признается в этом, но и пытается на практике осуществить свои этические идеи. В автобиографии Мономаха есть эпизод, когда он, непобежденный, уступил своему постоянному врагу Олегу Святославичу Чернигов, «...пожалел я хрестьянских душ и сел горящих и монастырей» [69, 405].
      Еще более поразительно примыкающее к «Поучению» письмо Владимира Мономаха тому же Олегу Святославичу. Вкратце суть дела в следующем. В феодальной междоусобице от руки воинов Олега близ Мурома был убит сын Мономаха — Изяслав. Вдову Изяслава захватил Олег. И вот Мономах, обладая властью и силой, потеряв родного сына, пишет письмо своему заклятому врагу: «Ни враг я тебе, ни мститель. Не хотел ведь я видеть крови твоей у Стародуба, но не дай мне бог видеть кровь от руки твоей» [69, 413]. Первоначально Мономах жаждет отомстить врагу, как мстили его язычники-предки, однако он заставляет себя обратиться к христианским нормам поведения. Мономах предлагает прятавшемуся в муромских лесах Олегу вернуться и править в наследственной вотчине. Во имя единства Руси, во имя человечности Мономах отказывается от мести и вражды, просит прощения за то, что когда-либо сделал дурное Олегу, потому что он тоже человек и мог оступиться. «Преодолевая в себе желание мести, он преподносит своим решением пример соблюдения принципов христианской морали своим родственникам, современникам и потомкам с целью воспитания их в духе христианства» [98, 95].
      Не сила, не принуждение заставляют Мономаха писать это письмо и мириться с врагом, а высокие моральные требования: «Не от нужды я говорю это, ни от беды какой-нибудь, посланной богом, сам поймешь, но душа своя мне дороже всего света сего. На страшном суде без обвинителей сам себя обличаю». Так заканчивается это удивительное письмо.
      Итак, особенности педагогической мысли домонгольского периода определялись пониманием человека как обладающего свободой воли, возможностью выбора между добром и злом. Предметом воспитания является человек как таковой, как совмещение телесного и духовного начал. Духовное надо развивать и совершенствовать воспитанием, обучением, телесное же может быть «небрегомо». Человек должен активно противостоять мировому злу (дьяволу), он несет ответственность за свои дела — «деяния», они — главный критерий ценности человеческой личности. Но человек должен совершать деяния в соответствии со своим положением в мире и обществе, сообразно своему назначению. Сословная принадлежность закреплена наследственно. Исключение представляют только монахи, принявшие постриг. В этико-педагогических воззрениях отражается государственный, церковный и сословноклассовый интерес, т. е. характер реальных общественных отношений.
      Целью воспитания для древнерусской педагогической мысли является требование «привести человека к богу». Религиозное мировоззрение выдвигало перед человеком высокие нормы морали — надо воспитывать человека мыслящего, добродетельного, милосердного, совестливого, способного к постижению прекрасного, верящего в возможность совершенствования мира и людей, стремящегося личным участием содействовать этому. Таков воспитательный идеал. В этот идеал как важнейшая составная часть его включается патриотическое начало. Более того, оно доминирует. Добро — это родная земля, зло — это то, что ей вредит. Родина — одна из высших этических (и эстетических) ценностей. Следовательно, цель воспитания — формировать человека, для которого борьба за благо родной земли, Руси, совпадает с его стремлением к праведной жизни, к богу. Отсюда исключительное значение приобретает такая этическая категория, как честь, слава (личная честь и слава родной земли). Патриотический характер воспитательного идеала не исключает сочувствия и доброжелательности к другим народам. Историческое мышление и исторические представления включаются в этический идеал (еще раз повторим, в Древней Руси, как и в средние века вообще, история мыслилась как священная история в образах Ветхого и Нового заветов). Патриотизм включал представление о месте и значении родной земли в мировой истории в космических, вселенских масштабах.
      Средствами воспитания объявлялись труд и книжное учение. Труд — основа жизни. Книга — предмет священный, в ней открывается истина, она укрепляет и развивает разум, волю, дает понимание места человека в мире, содержит нравственные истины и указывает нормы поведения. Обучение не только просвещает, но и открывает путь к праведной жизни.
      В своих высших достижениях педагогическая мысль домонгольской Руси несла глубокое общечеловеческое содержание и вошла как фундамент в основание русской педагогики и русской культуры вообще. 2
     
      2. ПЕДАГОГИИ ЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В ПЕРЕВОДНЫХ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПАМЯТНИКАХ
     
      Изборники 1073 и 1076 годов
     
      Изборник Святослава 1073 года — старейший из дошедших до нас древнерусских сборников, включает в себя 383 статьи из известных сочинений патристической литературы. Он был составлен, вероятно, по заказу киевского князя Изяслава (1024 — 1078), но в дальнейшем был переадресован князю Святославу Ярославичу. Как рукопись список Изборника 1073 г. возник на древнерусской почве, но как памятник принадлежит Византии, о чем свидетельствуют десятки его древних списков на греческом языке [24, 55]. Исследователи пока не имеют единой точки зрения по вопросу о том, как и в связи с какими событиями осуществлялся перевод Изборника на киевской земле.
      По содержанию в большинстве своем статьи сборника носят философско-богословский характер. Большую часть рукописи занимают «Ответы Анастасия Синаита» — свод выписок из библейских книг и сочинений авторитетнейших христианских богословов и проповедников. Среди этих статей содержатся материалы не только по вопросам догматического богословия, нравственности и морали, но и по грамматике, риторике, логике, поэтике, истории, географии, астрономии, медицине и пр., а также некоторые притчи и загадки. Подборка памятников патристики имела определенную дидактическую цель: дать разъяснение читателю, практически еще не искушенному в тонкостях догматики и богословия, материал для расширения своих познаний о христианском вероучении, растолковать непонятные места в библейских книгах. Сведение текстов Изборника в форму вопросов и ответов дает ранний пример использования в древнерусской книжности наиболее удобной формы подачи сложного материала.
      Для истории педагогики значение Изборника заключается в том, что он явился первой попыткой, хотя и в несистематизированном виде, изложить основы тех наук, которые составляли содержание византийской образованности. Знания, предлагаемые Изборником, являли антитезу космологическим представлениям славян о мире.
      Примечательны в Изборнике 1073 г. календарно-хронологические статьи, содержащие краткие сведения о солнечном и лунном календарях, о различных системах солнечного календаря (египетский, александрийский, римский и греческий календари), эрах летосчисления (иудейской и антиохийской). В одной из таких статей, приписываемой Иоанну Дамаскину (ок. 675 — до 753), изложены краткие сведения об астрономической системе Птолемея и движении Солнца и Луны относительно Земли. В статье «Месяци по македономь» греческие названия зодиакальных созвездий записаны славянскими буквами. В статьях этого цикла приводятся и различные датировки событий Священной истории.
      Статья Георгия Хировоска «Об образех» — наиболее ранний в отечественной истории перевод труда по поэтике и риторике, являвшийся своеобразным учебным пособием. Он состоит из 27 пунктов, содержащих определение терминов и примеры их употребления.
      Сведения по истории в Изборнике содержатся в тексте, озаглавленном «Летописец вкратце...», который заключает в себе краткие хронологические заметки со времен правления римского императора Августа (27 г. до н. э. — 14 г. н. э.) до времени совместного правления византийского императора Константина VII Багрянородного и его матери Зои (913 — 919) [75, 317].
      В Изборнике помещен философский трактат Феодора Раитуисского, в котором изложены некоторые идеи аристотелевских «Категорий» и «Вступления к «Категориям» Аристотеля», принадлежащего перу Порфирия — представителя школы неоплатоников. Благодаря этим текстам в Изборнике древнерусский читатель познакомился с толкованием таких основополагающих философских категорий, как «сущность», «естество», «случайность», «количество», «качество», «отношение» и др., и, несмотря на традиционно негативную христианскую позицию по отношению к античной философской мысли в целом, получил возможность узнать, хоть и в христианском толковании, некоторые идеи античных мыслителей [29, 60].
      К естественнонаучным текстам в Изборнике [43] можно отнести статью Епифания «О 12 камнях», рассказывающую о фантастических свойствах драгоценных камней, их символике и якобы лечебных свойствах. Это фактически первый на Руси «минералогический»трактат. Он способствовал развитию мистических представлений о природном мире, характерных для средневековья.
      Круг чтения древнерусского книжника строго ограничивался: церковь боялась проникновения и распространения различных еретических произведений. Поэтому не случайно в Изборнике помещен так называемый индекс запрещенных для чтения произведений.
      Изборник 1073 года — уникальный памятник, который можно назвать своеобразной антологией, рассчитанной на представителей как церковной, так и княжеско-боярской верхушки.
      Если Изборник 1073 г. содержал в себе комплекс различных знаний, необходимых для усвоения новопросвещенному христианину, то Изборник 1076 г. являлся собранием текстов воспитательной, а не познавательной направленности. Подборка «слов» и «поучений», отрывки из житийной литературы сделаны монахом и книжником Иоанном, возможно, по рукописям из киевской великокняжеской библиотеки. (О вступительной статье Иоанна к Изборнику см. разд. II, гл. I. 1.) Древнерусский книжник подвергал включенные в сборник тексты языковой правке, адаптируя язык, вводя в текст слова и выражения, отражавшие древнерусский киевский быт [93, 196 — 198].
      Тематика статей Изборника 1076 г. преимущественно морально-нравственного содержания, причем по форме это поучения, часто обращенные к детям, например: «Слово некоего отца к сыну своему, словеса душеполезные»; поучения Ксенофонта «Еже глагола к сынома своима»; поучение сыну из Жития св. Феодоры и т. д. [91, 41]. Поучения в различных вариантах, часто в виде притч и небольших житийных рассказов, повторяют одни и те же моральные заповеди. Многократный повтор — один из методов средневековой педагогики. По своему типу Изборник 1076 г. это учительная четья книга для домашнего чтения в воспитательных целях.
      Важность Изборников в истории педагогической мысли Древней Руси заключается в том, что они — единственные дошедшие до нас рукописи, явно предназначавшиеся для повышенного книжного образования. Эти книги «требовали большой подготовки для их понимания» [107, 230 — 232]. Как осуществлялась эта подготовка, мы не знаем. Изборники дают приблизительное представление о том круге знаний, который в очень несистематизированном виде мог получить древнерусский книжник, стремившийся приблизиться к византийской образованности.
     
      Сборники афоризмов.
     
      «Пчела» и «Мудрость Менандра»
      Сборники афоризмов, или гномологии1, пришли на Русь из Византии [97], где они в первую очередь предназначались для обучения детей в школе, продолжая, по-видимому, традицию школ античности. Закрепляя навыки чтения, ученики греческих школ одновременно усваивали основные морально-этические нормы, заключенные в образную форму, а также знакомились с идеями и именами античных и христианских писателей. С детства сохранившиеся в памяти изречения в дальнейшем помогали подкрепить свою мысль в ученом диспуте, проповеди или политическом послании цитатой из авторитетного источника (что особенно ценилось в эпоху средневековья).
      Сборники афоризмов и кратких поучений приобретали большую популярность и, несмотря на свой переводной характер, стали неотъемлемой частью древнерусской книжности. Из огромного количества произведений византийской литературы для перевода избирались книги, наиболее интересные для древнерусского читателя. Первые переводы учительных сборников, включавших в себя гномологии, появились на Руси в домонгольский период, очевидно через Балканские страны, и продолжали переписываться вплоть до XVIII в., когда русская литература уже отошла от традиций средневековья.
      Нет источников, указывающих на то, что гномологии использовались на Руси
      Гномы — краткие афористические изречения философско-морализирующего типа.
      для книжного обучения, но они входили наряду с другими учительными произведениями в круг «домашнего чтения». Изречения, притчи и афоризмы хорошо запоминались на слух, и многие из них вошли в народную разговорную речь. Мы и сегодня часто употребляем сентенции церковно-учительных сборников, говоря, например, «Кто не работает, тот не ест» (Апостол: «Праздный да не яст»), «Не место красит человека, а человек — место» (Иоанн Златоуст: «Не место добродетель, но добродетель место может украсить»), «Не рой другому яму — сам в нее попадешь» (Соломон: «Копаяй яму под ближним своим, впадется в ню») и т. д.
      О том, что сборники изречений использовались для воспитания юношества, говорят сделанные на Руси подборки извлечений из таких сборников под названием «Наказание (наставление) отца к сыну». Один из наиболее популярных еще в домонгольское время сборников учительных сентенций — «Стословец» патриарха константинопольского Геннадия был полностью включен в Букварь Симеона Полоцкого. Гномологий «Пчела» в XVII в. соседствует в рукописных сборниках с трактатом о воспитании «Гражданство обычаев детских». К сборникам изречений обращались в своем творчестве и Владимир Мономах, использовавший в своем «Поучении» «Стословец» Геннадия, и Даниил Заточник, «Моление» которого в некоторых частях является вольным подражанием сборникам поучений и афоризмов, и многие другие средневековые авторы, в том числе и летописцы [4, 55 — 60].
      Круг тем, рассматривавшихся в афористических сборниках, имел целью наставить читателя в том, «како жить христианину». Морально-этические проблемы, поставленные в них, по существу были «вечными», интересовавшими человечество во все исторические эпохи, — это размышления о человеческой жизни, о ее радостях и горе, об отношениях с окружающими, о лени, зависти, о доблести и храбрости, о славе и богатстве и многом другом. Есть в сборниках и разделы о книжном учении, воспитании детей, об отношении к учителю и т. д.
      Афоризмы весьма разносторонне освещали многие морально-этические темы и давали читателям и слушателям, особенно юным, возможность для размышления, а не навязчивые указания должного поведения. Таким образом, сборники играли роль мудрого и тонкого воспитателя. Они являлись не только назидательным, но и познавательным чтением, расширяли кругозор читателей, давая рядом высказывания христианских писателей и «еллинских мудрецов». В сборниках, например, помещались небольшие рассказы, знакомившие русских людей с занимательными эпизодами из истории Греции и Рима, с остроумными высказываниями философов, полководцев, поэтов и других знаменитых людей древности и таким образом в какой-то степени дававшие представление об античной культуре. Правда, следует отметить, что многие изречения являлись «псевдоэпиграфами» или передавались в весьма неточной формулировке. Необходимой частью большинства таких сборников были выборки из ветхозаветных книг — «Притчей Соломона», «Премудрости Соломона» и «Премудрости Иисуса сына Сирахова», состоявшие из коротких изречений, заключавших в себе не только религиозно-догматическое содержание, но и практическую житейскую мудрость. В книге Иисуса Сираха, имевшей выраженную дидактическую направленность, содержалось большое количество высказываний по поводу обучения и воспитания.
      Греко-византийский сборник XI в. «Пчела» (по-гречески — «Мелисса») был переведен в Киевской Руси не позднее XII — XIII вв. (93, 382 — 387]. Пространная редакция состоит из 71 раздела (главы). В каждой главе — две части. В первую входят изречения христианских авторов: «Речи и мудрости от Евангелия и от Апостола и от Святых муж». Вторая часть состоит из
      «Разума внешних философов», т. е. античных авторов и нехристианских писателей более позднего времени.
      С «Пчелой» часто соседствует в рукописных сборниках подборка изречений греческого драматурга Менандра (ок. 343 — ок. 291 до н. э.) под названием «Мудрость Менандра». В Византийском государстве комедии Менандра относились к кругу учебных пособий. Во всех перечнях писателей, которых надо было знать ученику, обязательно числился Менандр. Всего насчитывается до 15 текстов различных редакций «Мудрости Менандра», все они, за исключением старейшей, русские по происхождению [97, 400]. Изречения Менандра входят и в состав «Пчелы».
      Афоризмы в сборнике Менандра никак не объединены по содержанию, что обусловливало подвижность состава сборника. В XIV в. русские «списа-тели книг» сами сгруппировали несколько сборников, родственных между собою, включавших не только гномы, но и «слова», и «поучения». Среди этих сборников наибольшей полнотой и систематичностью отличался «Измарагд» (т. е. «изумруд»), который был распространен в сотне списков.
      Сборники «Пчела» и «Измарагд» включали в себя специальные подборки высказываний на педагогическую тематику. В «Пчеле» они составили главы «О учении и беседе», «О наказании», «О любомудрии и учении детей», «О чести (почитании) родителей», «О старости и юности», «О памяти». В «Измарагде» подобрана группа «слов» «о почитании книжном», заключающаяся Словом Кирилла Туровского, порицавшего тех, кто забывает своих учителей [108].
      Многие изречения этих сборников посвящены прославлению мудрости: «Яко же злато везде честно, тако же и муж научен», «Всегды благо и более всего в человецех мудрость», «Мудрость надо всеми добродетелями царствует», «На все убо лепо есть быти мудру» [59, 515], «Не будьте детьми умом, на зло же будьте как младенцы, а по уму как зрелые люди»1.
      Мудрые люди, утверждают афоризмы, достойны подражания: «Ревнуй добру и мудру мужу», «От мудра мужа приим совет», «Не отступай от жены премудры и благи, ибо благодать ея паче злата». Истинная мудрость обязательно должна сочетаться с добродетелью: «Ум иже (что) есть в тебе никоего же зла не хощет», «Не мудр иже много умеет, но иже много блага творит» [59, 79, 14, 16], «Учи нравом, а не словом: иже словом мудр, а дела его несовершенны, то хром есть».
      Существовало много изречений, славивших ум, однако ум понимался как природная смекалка, а знание и глубокое понимание сущности вещей — как мудрость. То, что «ум» и «мудрость» различны, видно, например, из следующего изречения: «Ум и мудрость, аще ся обое случить в человеце, та аки обе очи в челе, совершено глядание имуще» («Ум и мудрость, если оба есть в человеке, так он, как имеющий два глаза, будет обладать совершенным зрением») [28, 16]. Мудрость, согласно изречениям, не приходит сама: чтобы стать мудрым, необходимо учиться. «Чадо, в уности (юности) твоей избери себе наказание (учение) и якоже делая и сея, приступи к нему и жди благих плод его», «Ненаказанный (необученный) токмо разно суть от зверей образом единем», «Смешно есть, иже глаголеть яко мудрость без учения есть».
      В учении помогают книги: «Книги учити добро и, учившеся, ум имети» [59, 7]. «Муж мудр без книг подобен есть оплоту без подпор: егда без ветра, то он стоит, а ветру пахнувшю на нь (на него), то падаеться, не имый подъпора книжных словес» [28, 16].
      1 Изречения из «Пчелы» в тексте даны по рукописи XIV в., опубликованной В. Семеновым [911.
      Небольшой раздел в «Пчеле» посвящен обучению и воспитанию детей. Изречения этого раздела прославляют книжное обучение и «силу книги», отмечают, что учение оказывает благотворное воздействие на молодежь: «Земледельцы, видя колосья к земле склоняющиеся, радуются, зная, что наполнены зернами; если же колосья прямо стоят, тревожатся земледельцы, зная, что пусты они. Так же и юноши, тягости от отсутствия знаний не ощущая, живут в колебанье, и даже походка и лица их заносчивы, и вражды исполнены, и никого не щадят они. Начав же осматриваться и плоды собирать от учения, от суровых попреков они избавляются. Как сосуд пустой, воздухом наполненный, наливаясь водой или вином или иным чем наполняясь, воздух изгоняет, так же и люди, исполнившись истинного блага, изгоняют тщеславие». Учение, как и во всей древнерусской литературе, представлено в «Пчеле» в качестве тяжелого труда. Зато плоды этого труда — подлинная ценность. Приводится принадлежащее Демосфену высказывание: «Этот спрошенный, как учился ораторскому искусству, ответил: «Истратил масла больше, чем вина» (речь идет о масле, которым заправляли светильники), т. е. проводил дни и ночи в занятиях, а не в кутежах.
      Составители «Пчелы» знали, насколько тяжела педагогическая деятельность, как трудно обучать и воспитывать. «Что человеку умному тяжелее делать? Ответ. А тяжелее всего человеку умному глупого и упрямого учить человека».
      Бесполезна деятельность учителя, воспитателя, если сам он не следует нормам высокой нравственности, лицемерит, фальшивит, нарушает правила, которым учит. «Иные люди других учат, а сами поучениям не следуют; подобны они гуслям, которые людям красивые звуки издают, а сами не слышат» (здесь совершенно очевидна древнерусская редакция текста: ведь гусли чисто русский музыкальный инструмент).
      Велика в учении и роль наставника, учителя. Своих учителей надо помнить всю жизнь, поминать их «не токмо в дневных, но и в нощных мольбах»; «ведый от кого навыкл (научился) еси, яко из млада и святыя писания веси (узнал), могощая тя умудрить во спасение. Иже бо кто не помнит откуда, что добро при-им, то подобии суть голодному псу зимою измерзшу и яко бысть согрет и накормлен, начал лаяти на согревшего и накормившего» (108, 48 — 49]. Основная заповедь учителя: «Уча, учи нравом, а не словом», «Тогда учитель свершен и верен бывает, уча, егда деянием учит», «Учитель нравом да покорит ученика, а не словом», «Не тако можеши словом учити и привлещи к себе слушающих, аки нравом благим». С этой мыслью тесно связаны и различные рассуждения о слове. С одной стороны, словом можно обмануть, поэтому учитель должен подкреплять его делом: «Житие слова не требует, само бо ся являет, слово более требует жития, аще и не само смеренья держится». С другой стороны, слово — это «образ души»: «Слово, аки благим житием одевает душу образом», «Личины образ видится в зеркале, душевный же — беседами является» [59, 16, 13].
      Слово заключает в себе большую силу, которая может быть использована как на благо, так и во зло: с одной стороны, «Умеет слово мудро печаль врачева-ти», с другой — «Меч язвит тело, а слово зло ум» [59, 11 — 12]. Поэтому, говорит «Пчела», «Бывает другоицы (в другой раз) молчание лучше глаголания», «Не срам молчати, но глаголати безумно», «Следует дважды слушать, а один раз сказать».
      Обучать учитель может не всех и не всегда: «Казателем (учителям) подобает первое испытати наказаемых (обучаемых), каци суть (какие они), да ж будут стыдливо послушати учения, аще ли не стыдятся, то не сыпать бисера перед свиньями», «Якоже мертвеца не излечити, тако и старого не можеши наказати (обучить)», «Егда тщание слушающих на пущее клонится, то все учение всуе (напрасно), зане ум его супротивится учащим».
      Учитель должен сам испытать потребность в учении, в самоусовершенствовании: «Иже нудят (принуждают) учитися иных, сами же не хотят учитися, то подобии суть кадилному светилнику усякивающим (иссякающему), а масла не приливающим». От степени подготовленности учащихся зависит и характер обучения: «Невоз можно есть велика учения начати, мало учився».
      Методы обучения должны исключить всякое насилие над человеком. Авторы-составители «Пчелы» подчеркивали, что «насильно учение не может твердо быти, с радостью же и веселием входя, твердо прилежит к душам внимающих».
      Проводя мысль о различных способностях учеников, «Пчела» иллюстрирует ее историческим анекдотом из Плутарха: «Сей глаголаше, яко Клеанфий и Ксенократий тупа суща паче инех ученик поношена быста. Оне же отвещаста: ве подобна сосудом тонкожерлым, яже едва приемля леемая, твердо и добре хранять й» («Говорили, что Клеанфия и Ксенократия называли тупыми по сравнению с другими учениками. Они же отвечали: мы подобны сосудам с тонким горлом, в которое содержимое еле вливается, но хорошо и долго хранится»). Путь к знаниям лежит через желание учиться и труд: «Ни учение без естества (характера) и без труда свершити возможно, ни естество искончева-еться (достигает совершенства) без учения и без труда, ни тружение утверждается аще не преже основано будет естеством и утвержением».
      Еще одно непременное условие успешного обучения — чувство меры в отношениях между учителем и учеником, основанное на сочетании требовательности и доброжелательности: «Достойно ученикам яко родителя имети истиннаго учителя и трепетать аки князя, да быша (дабы) ни любовию отгнали страха, ни страхом омрачили любви».
      Много внимания в «Пчеле» уделено и вопросам воспитания. В разделе «О жизненной добродетели и злобе» явное предпочтение отдается текстам, рисующим христианский идеал поведения (несмотря на то что они приписываются античным мудрецам). За этим христианским идеалом кроется глубокий этический общечеловеческий смысл. Так, многие поучения содержат требования приложить немало усилий для достижения добродетели. Эти усилия необходимо направлять и вовнутрь, преодолевая свои собственные греховные побуждения и стремления, и вовне, так как добродетельная жизнь может вызвать злобу и вражду у завистливых людей. Но зато добродетельный человек — свет и надежда мира: «Пусть не прельстят тебя мужи нечестивые, не ходи с ними по пути, но отклони ноги свои от дорог, ибо ноги их на злое бегут и скоры они на пролитие крови»; «Всякий, кто держится добродетели, не может не иметь многих врагов»; «Не место делает добродетельным, но добродетели место украшают».
      В «Пчеле» содержатся рекомендации по самовоспитанию, идущие от стоической философии. Так, Эпиктету приписывается мысль о том, что истинная свобода — внутренняя и человек в любом положении может быть (вернее, чувствовать себя) свободным: «Если хочешь вне рабства быть, освободись от рабства, будешь свободен, если освободишься от желаний».
      «Пчела» дает советы правителям, которые должны в идеале быть мудрыми и справедливыми, внушать подданным любовь, а не страх. «Пословица говорит: детям ножа не давай; я же добавлю: ни детям богатства, ни людям невежественным силы и власти доверить нельзя». Как видно из этого высказывания, оно направлено и против весьма распространенной в Древней Руси практики, когда дети богатых родителей, не получив настоящего воспитания, не умели пользоваться своим богатством и властью (педагогическая проблема), и против неумных, злых, жестоких правителей, которых, увы, больше, чем мудрых и праведных (нравственно-политическая проблема). Приводятся слова Диона Римского: «Все, что велишь подчиненным своим — как быть и что делать, — сначала выполни сам, потом же учи. Тем самым ты лучше научишь, чем наказаньем согласно закону: там ведь идет подражанье, здесь — страх, а лучше всегда с подражаньем, чем со с.трахом, идти к совершенствованию». Это чисто «педагогическое» высказывание относится не только к правителям, но и к воспитателям. При этом подражание понимается не как бездумное, механическое копирование, но как следование высокому образцу.
      Превосходную рекомендацию не только для правителей, но и для имеющего хоть какую-то власть над людьми, в том числе власть учителя над воспитанниками, дает Демокрит: «Пожелай быть любимым при жизни, а не страшным: ибо кого все боятся, тот сам всех боится». Демокриту же приписывается изречение: «Царь короной ума не получит, ибо царствует ум». Это критическое отношение к власти во времена становления феодальной монархии является отзвуком демократических учений античной политической мысли. Для сословного общества, где происхождение и знатность рода считались главными достоинствами человека, поразительно звучит высказывание, приписываемое Демосфену: «Не та пшеница хорошей считается, что на хорошем поле сжата, но чисто собранная и в пищу пригодная; так же и человека примем не по знатности рода, но по характеру».
      Некоторые изречения «Пчелы» о мужестве, чести, которая дороже жизни, об истинных общечеловеческих ценностях перекликаются с такими же идеями, выраженными в глубоко поэтической форме в классических произведениях древнерусской литературы. Сравним. В «Пчеле» помещено изречение Сократа: «Лучше мужественно умереть, чем жить в позоре». В «Повести временных лет» (под 971 г.): «...рече Святослав: «Да не посрамим земли Русской, но ляжем костьми тут, мертвый бо срама не имам...» В «Слове о полку Игореве»: «И рече Игорь к дружине своей: «Братия и дружино! Луце бы потяту быти, неже полоне-ну быти...» Понимание высших этических ценностей, вера в конечную победу добра над злом закрепились на Руси в формуле: «Не в силе бог, но в правде». Эти слова, согласно «Житию Александра Невского», произнес полководец, выступая с малочисленной дружиной против врагов.
      Целый (правда, небольшой) раздел «Пчелы» посвящен почитанию родителей, уважению старости, значению родительского воздействия на детей: «Таким будь для родителей своих, каким хотел бы видеть детей своих», «Как и члены телесные наших детей в час рождения повиваются, чтобы крепче, прямее были и тверже, так изначала следует нам и детский характер направлять».
      В середине XV в. из сборников изречений домонгольского времени русским составителем была сделана самостоятельная подборка, получившая форму законченного произведения и названная: «Наказание (поучение) отца к сыну». Она примыкает к средневековому жанру отеческих поучений, носящему дидактический характер, и имеет четкую светскую направленность. Сын должен усвоить основные нормы поведения, присущие верхам феодального общества, а также общеэтические заповеди. Сыну предлагается подборка афоризмов о дружбе, мудрости, богатстве, лени, скупости, печали и др. В заключение же дается универсальный совет Иисуса Сираха, известный еще по Изборникам 1073 и 1076 годов и по «Пчеле», которым может руководствоваться человек «ненаказанный» (т. е. неученый, невоспитанный) в любой ситуации и всегда поступит верно: «Человече, если ты не знаешь, как спастись, и книг не умеешь читать, то не делай другому того, что самому не любо, и спасешься» [72, 499].
     
      «Повесть об Акире Премудром»
     
      Большой популярностью пользовалась «Повесть об Акире Премудром» [70, 247 — 281], попавшая на Русь, по-видимому, еще в XI в. Прототипом этой повести служит «Повесть об Акихаре», возникшая еще в VII в. до н. э. в Ассиро-Вавилонии. Вкратце содержание повести (в ее древнейшем русском варианте) сводится к следующему. Акир, не имея детей, взял себе на воспитание и сделал своим наследником племянника Анадана. Акир учит Анадана мудрости, готовя его в советники царю после своей смерти. Далее следуют поучения Акира Анадану, которые по объему составляют примерно треть всей повести. Однако Анадан не внял советам приемного отца и оклеветал Акира перед царем. В конце концов клеветник разоблачен, справедливость торжествует. Акир наказывает племянника и продолжает свои наставления.
      Читателя привлекал в повести не столько сюжет, сколько нравоучительность содержания, точно, афористически сформулированные правила и нормы жизни, рецепты житейской мудрости. Именно эта сторона особенно выделена в древней русской редакции повести. В более поздних переработках дидактическая часть сокращается, на первое место выдвигается занимательность, движение самого сюжета и пр., сближающие их с народной сказкой.
      Сентенции и поучения Акира не содержат глубоких философских идей, а представляют собой обобщение некоторых наблюдений и жизненного опыта. Эти суждения рассчитаны на рядового читателя, заинтересованного в устройстве частной жизни, в «домостроительстве». Основной пафос поучений Акира — воспитание человека, который сумел бы в бурные и сложные времена счастливо избежать острых ситуаций, человека, в меру эгоистического, осторожного. В повести содержится немало похвал уму, мудрости и т. п., но это ум, направленный на то, чтобы благополучно прожить в противоречивом мире. Ум этот сродни осторожности. Отсюда бесконечно повторяющиеся призывы к некоей «середин-ности»: «Чадо мое, не будь черствым, как тверда кость человеческая, но не будь мягким, словно боб»; «Не будь сладок чрезмерно, не то съедят тебя, но не будь и чрезмерно горек, чтобы не отшатнулся от тебя друг твой»; «С тем, кто сильнее тебя, не ссорься, ты же не знаешь, что замыслит он против тебя». Даются житейские советы, как надо удерживать и сохранять накопленное, страшась бедности: «Сын мой, денег своих без свидетеля не отдавай понапрасну, а не то потеряешь их» и т. д.
      В повести явно содержатся отголоски родовой, патриархальной психологии. Патриархальная большая семья, родственные связи делают человека более защищенным в мире. Именно поэтому так важно иметь крепкий дом, детей, которым можно оставить богатство и передать жизненный опыт. Акир потому и пострадал, что доверился неродному сыну: «Сын мой, для женщины лучше, чтобы ее сын умер, чем чужого кормить, ибо если она ему добро сделает, он ей злом воздаст».
      Забота о семье, о потомстве, о доме определяет характер педагогических советов в поучениях Акира. Говоря о роли жены в доме, наставник впадает в некоторое противоречие. Это, с одной стороны, негативное отношение к женщине, советы избегать женщины, не быть с ней на равных, не раскрывать ей своих мыслей, своего сердца: «...не прельщайся красотой женщины и в сердце своем не возжелай ее. Если и все богатства отдашь ей, и тогда никакого блага от нее не обретешь, только еще больше согрешишь перед богом». Однако жена — необходимое лицо в семье, без хозяйки невозможно создать крепкий дом. Поэтому в поучениях Акира содержится похвала доброй жене. «Чадо, люби жену свою всей душой, ибо она — мать детей твоих и услада жизни твоей». Впрочем, это единственная похвала женщине во всей повести.
      В воспитании детей Акир советует прибегать к наказанию: «...не воздерживайся от наказания сына своего, ибо побои сыну словно дождь, орошающий сад. Сын ведь от побоев не умрет, а если станешь пренебрегать воспитанием его, то какое-нибудь горе навлечет на тебя», «...сына своего с детских лет смиряй, если же не укротишь нрава его, то раньше времени он состарится».
      Несчастья Акира явились следствием того, что он был добр, ограничивался советами, а не наказывал племянника, не вколачивал в него мудрость силой. Мысль о том, что учение без наказания до добра не доведет, — одна из главных в повести.
      Акир предупреждает о необходимости почитания родителей: «...отца своего почитай, ибо все богатство свое он тебе оставляет...Бойся, чтобы не прокляли тебя отец и мать, а то ты и от своих детей не узнаешь радости». Молодежь должна внимательно слушать советы и поучения старших, не прекословить, не считать себя умнее: «Сын мой, не говори: господин мой глуп (имеется в виду отец), а я умен», «Послушай советы господина своего и милости его удостоишься, а на свой ум не надейся».
      Педагогические советы и поучения Акира не выходят за рамки обыденной практики. Причина их живучести и широкой распространенности в их доступности, простоте, соответствии обыденному сознанию, общественной бытовой психологии и практике.
     
      Глава II ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ В ФОЛЬКЛОРЕ И ЛИТЕРАТУРЕ ДРЕВНЕЙ РУСИ
     
      I. НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА В ФОЛЬКЛОРНЫХ ПАМЯТНИКАХ ФЕОДАЛЬНОЙ РУСИ
     
      В эпоху феодализма на Руси наряду с педагогикой господствовавших классов развивалась, взаимодействуя и в значительной степени противостоя ей, народная педагогика1. Ее содержание составлял опыт трудящихся масс в области воспитания подрастающих поколений. Народная педагогика существовала на уровне обыденного сознания, являясь результатом коллективного педагогического творчества народа, она складывалась и развивалась под воздействием логики самого воспитательного действия.
      Степень сознания трудящимися массами своего педагогического опыта была различна — от достаточно четкой его рефлексии в пословицах и поговорках, дающих в ряде случаев конкретные рекомендации воспитателям, до почти механического повторения стереотипных воспитательных действий, диктуемых общепринятой традицией, освященной религией или памятью предков. Однако в любом случае речь идет о педагогическом опыте, именно педагогическом, т. е. связанном с воспитанием, с таким социализирующим влиянием на ребенка, которое носит целенаправленный характер. Эта целенаправленность всегда выражается в конечном счете в стремлении воспитателя внести определенные изменения в психику и поведение воспитуемого. Причем возникновение необходимости этих изменений может быть связано и с непосредственными потребностями сиюминутной практической жизни, и с требованиями общепризнанных установлений, и с влиянием более отдаленных, оторванных от обыденности высоких идеалов, воплощенных, например, в некоторых образах сказочных народных героев.
      Отсутствие широкой грамотности, особенно среди сельского населения, и преимущественная связь господствующих социальных слоев с народной педагогической традицией русского феодального общества, идеологией и культурой сводили до минимума роль письменности как средства накопления и передачи опыта народного воспитания. Накопление и передача педагогического опыта трудящихся опирались главным образом на два социокультурных механизма (хотя к ним не сводились) — на воспроизведение в определенных условиях повторявшихся комплексов воспитывающих действий и на традиции устного народного творчества (фольклора)1.
      От отца к сыну, от матери к дочери из поколения в поколение передавались способы приобщения детей к различным видам хозяйственной и иной, например культовой, деятельности. Неразрывно связанные с сельскохозяйственным и ремесленным трудом, с домашними работами, с повседневной жизнедеятельностью, они применялись по мере возникновения соответствующих потребностей. Став взрослым и обзаведясь семьей, человек начинал приобщать своих детей к тем видам деятельности, к которым приобщали когда-то и его самого, с помощью устоявшихся приемов.
      Мощное социализирующее влияние на детей оказывали многие обряды и ритуальные действия, воспитательное значение которых, как правило, не осознавалось.
      Педагогический опыт закреплялся не только в комплексах действий, вплетенных в повседневную жизнедеятельность или ритуализированных, но и в произведениях устного народного творчества2.
      Педагогические функции фольклора были многообразны. Во-первых, в нем находило свое выражение опирающееся на многовековой опыт трудящихся отношение народа к воспитанию и его возможностям, задачам, целям и средствам. Во-вторых, в фольклоре содержались конкретные педагогические рекомендации, а также он сам мог использоваться в качестве средства воспитания.
      Трудность изучения народной педагогики по наиболее информативным фольклорным источникам, сохранившимся в своей основной массе в записях XIX — XX вв., во многом определяется сложностью их датировки, наличием в них нескольких исторических пластов, древнейшие из которых уходят в доклассовое общество [17; 81; 96]. Однако, основываясь на упоминании в фольклоре некоторых исторических реалий, учитывая специфику общественных отношений и культуры феодального общества, в произведениях устного народного творчества можно вычленить опыт воспитания, который отражал реальную педагогическую практику трудящихся масс той эпохи, составлял основу их представлений о воспитании.
      В устном народном творчестве обобщенный педагогический опыт фиксировался в образной форме, передающей как бы конкретный эмпирический факт. Этот факт, будучи типическим, пробуждал в сознании представление о многих других сходных фактах, подавал зафиксированное в нем отношение как существенное и глубокое. Именно в фольклоре народная мудрость была способна дать образное обобщение педагогического опыта, которое, будучи широким и емким, было в то же время осязаемо, конкретно и потому очень доходчиво. Оно не только передавало опыт воспитания, но и как бы указывало на пути его практического применения [106, 55].
      В фольклоре отразился факт понимания народом того, что именно в детях заключается бессмертие родителей, их радость и заботы, счастье и горе. «Дети радость — дети горе», «Без деток — тоскливо, с детками — вередливо», «Тот не умирает, кто детей не покидает», — гласят пословицы русского народа [40, 2 — 3; 78, 386].
      Воспитание, огромная роль которого в становлении человеческой личности
      1 О современных взглядах на механизм накопления и передачи социокультурного опыта см.: [11; 33; 83].
      2 Об особенностях фольклора как средства накопления и передачи социокультурного опыта см.: [105].
      глубоко осознавалась трудящимися массами, рассматривалось как сложный процесс, как важнейший долг родителей по отношению к детям: «Не от отец и мать, кто родил, а тот, кто вспоил, вскормил да добру научил», «Умел дитя родить, умей и научить» [40, 19, 8, 12].
      Народная мудрость, признавая высокую ценность учения, призывала учиться всю жизнь, преодолевая встречающиеся на пути к знанию трудности: «Учение — свет, а неучение — тьма, «Учение — лучшее богатство», «Красна птица перьем, а человек ученьем», «Век жить — век учиться», «Не учись до старости, а учись до смерти» [92, 3, 6; 89, 54, 55].
      Трудное и самоотверженное учение, дающее человеку знания и умения, рассматривалось в русских народных сказках как важнейшее средство облегчения его труда. «Роль знания в сказке вообще очень велика; многие сказки рассказывают о том, как героя отдали «в науку» и как он, выучившись, достигает высокой степени мастерства, что и дает ему возможность успешно выполнить все задания и добиться в жизни успеха. Учение направлено на службу человеку, предназначено для облегчения его трудовой жизни»» [82, 143]. Анализируя устное народное творчество, И. Сенигов показал, что, согласно народным представлениям, учение давало знания, развивало ум, вырабатывало умение держать себя в соответствии с принятыми правилами поведения, освобождало человека от суеверий, являлось источником нравственного совершенствования [92,7, 15].
      Народная педагогика, признавая эффективность воспитания, в то же время отражала осознание трудящимися его ограниченных возможностей. Хотя воспитание и необходимо, оно не всесильно, как бы предупреждала народная мудрость: «Глупому сыну отец ума не пришьет», «В семье не без урода» [40, 19].
      В фольклоре опосредованно фиксировались конечные «идеальные» цели народного воспитания, с трудом достижимые в реальной жизни, но служившие как бы высшим ориентиром в деятельности воспитателей. Эти цели обычно формулировались косвенно, через характеристику положительных качеств личности.
      В русских народных песнях и сказках, пословицах и поговорках прославлялись трудолюбие и высокие нравственные качества (доброта, честность), ум и физическая сила.
      Г. Н. Волков, говоря о степени детализации целей воспитания в сознании русского народа, отмечает, что они ориентировались на более чем восемьсот конкретных черт личности, которые нашли свое отражение в устном народном творчестве. Он показал, что цели воспитания в педагогике трудящихся масс усложнялись по мере взросления детей. С пробуждением и развитием сознания ребенка цель его воспитания, известная ранее только его воспитателям, доводилась до его сведения. Народной педагогике было присуще стремление обеспечить совпадение целей воспитателя и воспитуемого, воспитания и самовоспитания, что рассматривалось в качестве важного условия успеха педагогической деятельности.
      Цели народного воспитания ориентировались на представления об идеале совершенного человека, выработанные народными массами [13]. Этот идеал на Руси уже с XI — XIII вв. носил ярко выраженный сословный характер, отражавший реальное положение трудящихся масс в феодальном обществе. Воспевая в качестве своих героев Ивана-Крестьянского сына и Никиту Кожемяку, народ главным человеческим качеством считал трудолюбие. «Работа да руки — надежные в людях поруки», «Маленькое дело лучше большого безделья», — гласили русские народные пословицы [8, 33].
      Обязанности воспитателей народная педагогика закрепляла прежде всего за ближайшими родственниками ребенка — отцом и матерью. Д. С. Лихачев отмечал, что в XIV — XV вв. сформировался семейный быт русского народа с сильной властью отца и высоким нравственным авторитетом матери [46, 154]. Необходимость почитать и беспрекословно слушаться родителей проповедовала церковь. Это требование, отражавшее патриархальный быт трудящихся масс феодальной Руси, прочно вошло в народное сознание. В сказках непослушные дети подвергались всяческим опасностям (вспомним сказку «Сестрица Аленушка, братец Иванушка» [60, 260 — 263]). Пословицы требовали: «Отца бойся, мать уважай», «Коли живы родители — почитай, умрут — поминай», «Кто родителей не почитает, тот вовеки погибает» [40, 9].
      Утверждая власть родителей над детьми, народная педагогика рекомендовала широко применять наказания, в том числе физические, видя в них эффективное средство воспитания. Эти педагогические рекомендации, освященные библейской традицией1, были представлены в фольклоре, особенно в пословицах и поговорках: «Родительские побои дают здоровье», «Кулаком в спину — поучение сыну», «Дитыну люби як душу, а тряси як грушу», «Бьют не ради мученья, а ради ученья», «За одного битого двух небитых дают, да и то не берут» [40, 8, 13, 15]. Требование послушания содержалось уже в некоторых колыбельных песнях. Оно принимало, как правило, форму запрета — не вертись, не ложись на край, не поднимай голову и т. д. Иногда в этих песнях звучала угроза наказания [53, 105].
      Физическим наказаниям в фольклоре противопоставлялись как наиболее эффективные наказания стыдом: «Детей наказывай стыдом, а не кнутом» [89, 52; 87, 356]. Важной предпосылкой распространения данного вида наказаний была большая роль общественного мнения в формировании и регулировании поведения представителей трудящихся масс феодальной Руси.
      Педагогический опыт народа позволял представить все возможные издержки широкого применения наказаний, особенно физических. Наказания порождали страх, мешали установлению нормальных отношений между родителями и детьми, воспитывали жестокость: «Где страх, там принужденье», «Он забит и смолоду запуган», «Не груби молодому, не вспомянет старому», «Малый вырастет, все выместит», «Не бей, батька, сына, побереги свою спину», «Кулаком ума не вобьешь, а выбьешь» [40, 15, 18].
      Народная педагогика отражала реальные противоречия процесса воспитания. Пропагандируя наказания, она предупреждала о тех негативных последствиях, к которым они могли привести, и противопоставляла им методы воспитания, основанные на ласковом обращении с детьми, рассматривая их как самые эффективные: «Не все таской, ино и лаской», «Бить добро, а не бить пуще того», «Ласково слово что весенний день», «Ласково слово и ласковый вид и свирепого зверя к рукам приманивает», «Умный ребенок боится грозы, а глупый — лозы» [40, 15, 18, 56, 26].
      В фольклоре со всей определенностью был сформулирован важнейший педагогический вывод — залог успешного воспитания во взаимной любви: «Кого не любят, того не слушаются», «Где любовь, там и угожденье» [40, 17]. В то же время пословицы и поговорки предостерегали от чрезмерных ласк и забот, видя в них причину многих издержек воспитания: «Гладенькая головушка — отцу-матери не кормилец», «Несчастны те детки, которых не журят ни батьки, ни матки», «Баловство доводит до воровства», «Засиженное яичко всегда болтун», «Матушкин сынок — легонький умок» (40, 18, 21].
      Педагогический опыт народа подсказывал необходимость начинать воспитание с раннего возраста: «Не кайся рано вставати, а молодо учити», «Ломи дерево, пока молодо», «Чему с молодости не научишься, того в старости не будешь знать» [40, 13; 56, 36].
      Опыт, накопленный трудящимися массами в области воспитания подрастающих поколений, по необходимости заставлял учитывать возрастные особенности детей. Существовали специальные произведения устного народного творчества, адресованные непосредственно детям, — так называемый детский фольклор. Эти произведения использовались в качестве средства формирования ценностных ориентиров, развития речи и т. п. И хотя их воспитательные функции осознавались взрослыми далеко не всегда, потенциальные педагогические возможности детского фольклора, конденсация в нем народного опыта воспитания предполагают его рассмотрение в контексте народной педагогики.
      Детский фольклор отражал потребность ребенка в смехе и веселье, учитывал его склонность к игре, фантастике и героике, интерес к животному миру. Язык этого фольклора учитывал особенности детского мышления: в нем преобладали существительные и глаголы, употреблялись значительно реже прилагательные и другие части речи [44, 97].
      Ярким проявлением педагогического чутья русского народа, свидетельством глубокого понимания психики ребенка была коротенькая колыбельная песенка о буке, известная в 80 вариантах. Несмотря на широкое распространение в крестьянском быту устрашения непослушного ребенка букой, колыбельные песни не пугают ребенка страшилищем, а ограждают его от «буки», которого отгоняют от колыбели, внушая маленькому слушателю чувство безопасности и защищенности [54, 131 — 132].
      Для развития устной речи детей широко применялись кумулятивные сказки типа «Терем мухи», «Колобок», построенные на одинаково оформленных и строго повторяющихся синтаксических звеньях и образах. Детям предлагались скороговорки, основанные на трудности произношения («Тур туп, тупогуб», «У быка губа тупа») [30, 173].
      Небылицы-перевертыши, адресованные детям, помогали им в занимательной, веселой, образной форме увидеть подлинные связи реального мира, будили активность детей, учили их думать и сопоставлять различные явления между собой. В небылицах изображение мира давалось перевернутым. Животным приписывались человеческие качества («Кошка на окошке ширинку шьет»). Иногда на одних животных переносили свойства других («Свинья на дубе гнездо свила, гнездо свила, поросяточек вывела»). Животные могли наделяться человеческими именами («Утка — Ненила, селезень — Гаврила»), Предметы заменялись людьми, а люди предметами («Ехала деревня мимо мужика») [45, 62].
      Воспитательная функция была одним из жанровых признаков сказки, дидактизм которой пронизывал всю сказочную структуру, достигая особого эффекта резким противопоставлением положительного и отрицательного [89, 136]. В сказках детям преподавалось торжество нравственной и социальной правды. Они содержали в себе выраженные в конкретной форме моральные императивы трудового народа.
      Жизнь должна быть основана на труде, и, как бы человек ни был слаб, он должен трудиться: может быть, именно этой крохотной силы недостает для завершения общего дела (сказка «Репка»). С людьми надо жить в мире: коллективная дружба — основа благополучия («Теремок», «Зимовье зверей»). Послушание старшим избавляет от многих бед («Волк и коза»). Надо быть чест- 1
      1 Слово «бука» имеет своим прообразом татарское имя Бука. Некоторые исследователи высказывают предположение, что обычай пугать детей букой имеет давнюю традицию и восходит ко времени татаро-монгольского ига. См.: [55, 37|.
      ным, не лгать, не причинять людям зла, не оставлять слабого в беде («Коза купленная», «Старая хлеб-соль не забывается») и т. д. [55, 117 — 118].
      Детский фольклор отличается четко выраженной возрастной направленностью. Расширение тематики, усложнение идейного содержания произведений фольклора, обслуживавшего детскую аудиторию, происходили по мере накопления жизненного опыта ребенка. Детский фольклор помогал решению конкретных воспитательных задач, способствуя духовному развитию ребенка (байки, потешки, песенки), сообщая ему элементарные сведения об окружающем мире (загадки, сказки, песенки-перевертыши), прививая определенные воззрения на труд, общественную жизнь (сказки, пословицы и поговорки, исторический эпос). «Воспитательная действенность этих произведений возрастала благодаря тому, что они могли преподноситься ребенку в естественной, окружающей его обстановке, в зависимости от конкретных обстоятельств и событий самой жизни» [44, 97].
      В фольклоре нашел свое выражение «педагогический гений русского народа» (К. Д. Ушинский). Опыт воспитания, накопленный трудящимися массами, был неразрывно связан с их жизнедеятельностью, органически вплетался в нее. Именно это прежде всего обусловливало высокую эффективность народной педагогики, традиции которой составляли источник развития прогрессивных педагогических идей.
     
      2. ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В ПАМЯТНИКАХ ДРЕВНЕРУССКОЙ УЧИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
     
      Средневековая литература дидактична в своей основе. Христианская догматика не признавала за искусством и литературой никаких других функций, кроме дидактических. Дидактизм является, по определению ученых, одним из ведущих принципов средневековой литературы, направленной на «ученье, на обличенье, на управленье, на наказанье». Прочтение древних сочинений предписывалось как своего рода «душеполезное лекарство», необходимое всем — малым и великим, богатым и убогим, молодым и старым. Прагматические цели в той или иной мере преследовали все произведения литературы Древней Руси независимо от их тематики и жанра [48, 62 — 68]. Иначе и быть не могло: по выражению одного из авторитетных ораторов IV в. — Василия Великого, «все, что предпринимается не ради потребности, но для прикрасы, подлежит обвинению в суетности».
      Среди множества сочинений, бытовавших на Руси в XIII — XVII вв., прямым дидактизмом, стремлением воспитать определенные качества в человеке, избавить его от «греха» отличались так называемые учительные «слова» или «поучения» — памятники ораторского искусства. Они вошли в многочисленные литературные сборники и в своей совокупности являются замечательным памятником педагогической мысли Древней Руси1.
      Дошедшие до нас произведения учительного красноречия во многом были обусловлены потребностью распространения новой государственной идеологии — христианства. Надо было объяснить «новообращенным» их «обязанности» по отношению к богу, правила поведения в церкви и в быту и т. д. Важно было также воспитать в людях беспрекословное подчинение властям и духовенству. В этих ранних сочинениях иногда в религиозной, а иногда и в светской форме содержались требования трудолюбия, скромности, заботы о родителях, детях, семье, стремления к знаниям. Уже в киевский период книжники и ораторы ставят перед собой серьезные задачи воспитания высоких моральных качеств, идеалов 1
      1 Цитируемые памятники опубликованы [38; 73, 54 — 69].
      гражданского служения Родине, постепенного нравственного совершенствования души человека.
      В предельно кратком, конспективном виде эти дидактические цели сформулированы в первом собственно русском памятнике учительной литературы — «Поучении к братии» Луки Жидяты, обращенном в XI в. к новгородцам. Сразу за наставлением в «азах» новой веры Лука просто и искренне говорит о необходимости доброго отношения людей друг к другу («Любовь имейте ко всякому человеку...», «Прощайте брат брату и всякому человеку»), о правдивости («Будь правдив так, чтобы и не каяться»), о милосердии («Помните и заботьтесь о странниках, и убогих, и узниках...»). Лука осуждает лицемерие, вражду, злопамятство, заносчивость, сквернословие, языческие привычки, прелюбодейство, пьянство. «Почитайте старых людей и родителей своих... судите по правде, не берите мзды», «Не убей, не укради, не солги... не ненавидь, не завидуй, не клевещи...» — эти положения и в дальнейшем будут определять идейное содержание учительных сочинений. Другой оратор XI в. — Феодосий Печерский считает главным условием нравственной жизни трудолюбие; свое призывное слово он обращает и к сильным мира сего, осуждая политику княжеского раздора.
      Ранние памятники отечественной литературы, подробно рассмотренные выше, имели в первую очередь нравственную, учительную, а затем уже философско-богословскую направленность.
      Таким образом, уже в Киевской Руси в учительной литературе были сформулированы главные принципы педагогических устремлений русского средневековья. Более глубокое осмысление, художественное, социальное и философское развитие они получат в XIV — XVI и XVII вв.
      В этот период учительные сочинения распространяются в основном в составе четьих сборников. В них входят «слова» и «поучения», которые по своему жанру могут быть отнесены к произведениям ораторской прозы. При коллективном уставном чтении они носили характер поучительной речи, проповеди.
      Действенным средством воспитания, как известно, является положительный пример, которым широко пользовались авторы исторических и агиографических сочинений. Не отказываясь совсем от этого приема, авторы учительных произведений предпочитают все же другие методы, такие, как критика, показ отрицательных сторон явления или лица, часто прибегают они и к убеждению. Не особенно полагаясь на логику суждений, ораторы стремятся к нарочитому повторению одних и тех же мыслей, стилистически незначительно варьируя их изложение. Эти повторы имели целью и психологическое воздействие на человека, который должен был не просто убедиться, а прочувствовать справедливость тех истин, которые предлагались учительной литературой. Соблюдалось здесь и требование постепенности в выполнении наставлений: «Возьми себе за правило: заставь себя не согрешить ни в чем один только день; вытерпев первый, и другой прибавь к нему, потом третий, и мало-помалу обычным это станет — не грешить и, уклоняясь, бежать от греха, как убегают от змеи» (Слово 12-е митрополита Даниила, оратора и писателя XVI в.). Средневековые авторы считали, что для воспитания человека необходимо его сознательное, разумное отношение к самому себе, к своему поведению. «Внимай же себе, познай себя, познай свою силу и свою слабость... — призывает Даниил, — тогда и других увидишь и пользу от них получишь, тогда... от всякого вреда душа отвратится...». Одно из утверждений русского средневековья гласило: «Люди самовластны» — сами вольны выбирать путь добра или зла. Поэтому учительные сочинения в первую очередь обращены к тем, кто сам хочет победить «злыя помыслы». Резкая критика, обличение зла должны были приумножить число этих сознательных людей, послужить стимулом к самовоспитанию.
      Анализ содержания четьих сборников и памятников дидактического красноречия Руси дает возможность выделить несколько направлений в развитии педагогических воззрений XIV — XVII вв.
      Воспитание любви к книге и знаниям. Еще в киевский период формирование духовно богатой (в средневековом смысле) человеческой личности ставилось в зависимость от распространения просвещения, «почитания книжного». Напомним о рассмотренном выше слове «О почитании книжном», открывающем Изборник 1076 г.
      В Новгородской 1-й летописи есть сравнение человека, не знающего книг, с «оплотом — без подпор стоящу, аще будет ветр, то падется». Пространственные панегирики душеполезному чтению содержатся в сборниках «Изма-рагд» и «Златая Матица», авторы которых советуют чаще обращаться к книге: «Вода бо, часто каплющая, и камень удаляет, тако и книги, часто чтомы, наведут на истинный путь и разрешают греховные соузы». В предисловии к «Измарагду» составитель наставляет: «Егда убо чтеши книги, прилежно чти, всем сердцем внимай и двократы прочитай словеса...» Но и чрезмерное чтение представляется вредным для человека. Составитель «Измарагда» осторожно предостерегает от увлечения разными книгами, которое может привести к ненужному мудрствованию и ереси: «Почто, человече, требуеши многих книг...»
      Мысли о книжной премудрости подхватывает и князь Иван Хворостинин — аристократ и книжник XVII в. В «Словесном наставлении к читателям, содержащем нечто к родителям о воспитании детей» он доказывает необходимость образования. Во времена Ярослава Мудрого впервые было использовано сравнение невежественного человека с конем, не имеющим узды. Это же сравнение почти через 600 лет повторяет Иван Хворостинин. Образованность он понимает достаточно широко. Это не только чтение книг, размышление, «любомудрие», т. е. созерцание, но также мастерство и умение, т. е. добрые дела, на которые способен только просвещенный и нравственный человек. Для Хворостини-на неоспоримо преимущество просвещения над богатством. «Не оставляй богатство, лучше оставь после себя ремесло», — поучает писатель родителей и говорит, как опасно допускать к воспитанию детей тех, кто «в худых делах навык имеет». Одновременно «совершенствовать душу и направлять мысль юного» — долг истинного учителя. И еще один важный вывод делает Иван Хворостинин из размышлений о пользе просвещения: благо государства, по его мнению, будет зависеть от того, «украсят» ли себя мудростью люди, стоящие у власти.
      Воспитание идеалов гражданского служения. Гражданственность и патриотизм — неотъемлемые качества древнерусской литературы. Авторам дидактических сочинений в не меньшей степени, чем летописцам или создателям исторических, воинских повестей, свойственно чувство высокой общественной ответственности, стремление оценивать свой труд как труд служения Родине. Утверждение гражданских идеалов, критика социальных пороков и призывы исправить их в учительных «словах» обращены в первую очередь к сильным мира сего — князьям и боярам, так как именно от них зависит судьба страны, всего народа, а также к духовенству, призванному выступать заступником за людей перед «владыкой небесным». Писатели активно вмешивались в общественную жизнь, поучали властителей — мирских и церковных, главным средством воспитания выступала правда — смелое, невзирая на лица, осуждение несправедливой политики.
      Обостренное чувство национального самосознания, желание помочь стране заставляют духовного писателя и оратора XIII в. Серапиона Владимирского искать причины бедствий не только в нашествии ордынцев на Русь, но и во внутренних неурядицах своей земли. Серапион прямо указывает, что «вражда осилила», «злоба преможе в людях». Свою миссию в эти тяжелые годы
      татарского ига он видит в том, чтобы не скрывать от людей правды. Призывы к покаянию в словах Серапиона сливаются с гневным осуждением, зовут к борьбе, к сплочению сил, к освобождению. «Отстаньте от зла! Начните делать добро!» — призывает Серапион.
      Символический образ многострадального государства, терзаемого дикими зверями — «славолюбцами» и «властолюбцами», «сребролюбцами» и «лихоимцами», воплощен в одном из самых ярких сочинений писателя XVI в. Максима Грека «Слове печальном, пространно излагающем несогласия и бесчинства царей и властей...». Как бы от имени самого государства писатель говорит правду, раскрывая причины великих «нестроений» Московского княжества во время правления Елены Глинской. Здесь же прямо сформулирован вопрос, волнующий человечество с древнейших времен, — вопрос соотношения государственности и морали, власти и справедливости. В этой связи интересно осмысление Максимом Греком слова «самодержец». Писатель толкует его как способность человека управлять собой, самому держать себя в руках, обуздывать свои страсти. Так наставляет он Ивана IV, вступившего на престол в 1549 г. Критикуя духовенство, Максим Грек рассматривает грехи не сами по себе, а как социальное зло, ведь прочный человек, да еще наделенный саном, развращает души прихожан, своим дурным примером он подрывает устои государства.
      Эта же мысль проводится в «Наставлении князьям, которые дают власть и право суда неблагочестивым и коварным мужам». Безымянный автор XVI в. формулирует главный принцип, который должен лежать в основе государственного управления: «Властитель мира сего — правда». Но на самом деле он видит, что вместо царства справедливости «грабители и мздоимцы, вознесшиеся в гордыне и тщеславии, раздают приказания, правый человек осужден ими бывает, а когда обращается он к князю, то князь не слушает его. Как судить душу князя?» — задает риторический вопрос писатель. Он напоминает, что «один волк все стадо испортит, один вор на все стороны смердит, а у царя неправедного и слуги закону не следуют».
      Таким образом, в памятниках учительной литературы Древней Руси мы видим более глубокое понимание гражданского идеала, чем то, которое сложилось в повествовательной литературе: не только воин, но прежде всего нравственный, просвещенный человек, судящий по законам справедливости, достоин высокого положения правителя. А утверждение и художественное воплощение этого идеала в коротких, но ярких, страстных словах, вероятно, действительно заставляли народ задумываться.
      Отвращение человека от порока, воспитание добрых привычек. К концу XV в. писатель и просветитель Нил Сорский, опираясь на собственные наблюдения и предшествующий опыт византийской и южнославянской литератур, обращается к психологии страстей человека. Восемь «помыслов», считает Нил Сорский, лежат в их основе: чревообъедение, блуд (любовная страсть), сребролюбие, гнев, печаль, уныние, тщеславие, гордость. Обязанность человека, по мысли писателя, состоит в том, чтобы всякие «нечестивые помыслы» на «благая прелага-ти», т. е. давать им нужное направление, обращать к добру. Образ нравственного человека в учительной литературе дается чаще всего методом «от противного», показом дурных наклонностей и отрицательных последствий пороков.
      «Больше других три страсти губительны для человека: сребролюбие, сластолюбие и тщеславие, но никакая из них не опасна так, как пьянство», — обобщается в литературе. Слова «Како подобает воздержатися от пьянства», «О подвиге душевном и о пьянстве», «О объедении и о пьянстве», «О пьянстве» входят во все четьи сборники Древней Руси. Пьянство в «Поучении мудреца, епископа Белгородского» объявляется источником всех других зол: зависти, лжи, чревоугодия, жадности, бесстыдства, сквернословия, лени, ссор и брани. «Нет человека несчастнее пьяницы», — восклицает автор, но не к жалости, а к строгому осуждению призывает он, ибо «пьяница и лихоимец, ростовщик, грабитель и убийца — родные братья». Частые напоминания о расплате — смерти «от несчастного объядения и облишепития» и адских мучениях имели целью отвратить человека от пьянства и, вероятно, были неплохим средством воспитания. Писатель XVII в. Антоний Подольский создал «Слово о многопогибель-ности и соблазнительном пьянстве». «Если так губительно вино, то будем избегать его, чтобы не дать ему воли над собой, чтобы не до конца погибнуть от него!» Человек должен владеть собой, подчинять желания плоти воле, уму, заботиться о предохранении души своей от порока пьянства, укрепляя «затворы сердца» — мужество, мудрость, правдолюбие и целомудрие.
      Строго осуждается средневековым автором болтливость. «В какие только грехи не вводишь ты людей, о язык... враг мой, друг сатаны, советник дьявола, подданный беса», — пишет некий черноризец в слове «О молчании и воздержании языка». Празднословие, суета, хвастовство приносят зло не только душе человека, они разжигают войны, сеют раздоры между странами, поднимают народ на народ. «Сквернословие богу мерзко, греху причастно», — утверждает автор конца XV — начала XVI в. Фотий и молит «смиренную» братию не ругаться «матерной бранью», ибо «каков источник, такова и вода в нем, каков человек, таковы и его речи». Этому пороку были подвержены даже сами наставники душ человеческих. Именно их призывает к воздержанию языка, овладению своими чувствами слово «Еже учителем не ругатися».
      Серьезным пороком считалась и лень. «Леность всем делом злым мати есть» — утверждение, весьма распространенное в учительных памятниках Древней Руси. В «Поучении к ленивым и не хотящим делати» безвестный автор призывает отказаться от этого порока: «Друзи и братия моя любимая!... Не долго спите, не долго лежити, вставайте рано, ложитеся поздно...» Писатель горько сетует о человеке, который из-за своей лени «и в дому не господин, жене не муж и детям не отец, в деревне жить он ленится, а на посаде не годится, в село его не пустят, а в городе ему и места нет».
      Критикуя ленивых, средневековые ораторы возвеличивают трудолюбие. Это противопоставление лежит в основе «Поучения к ленивым, иже не делают, и похвалы делателям», «Поучения о трудах», слова «Яко от лености злоба и от по-спешания благонравие» и др. По мнению средневековых авторов, «труды бо рождают благи нравы». Трудолюбие искупает многие человеческие слабости, оно не дает развиваться порокам, поэтому воспитание этого качества осознается как одна из самых важных задач. Деятельность человека может быть направлена не только вовне, но и внутрь самого себя. Этот вид деятельности — по преобразованию самого себя — высоко ценился древнерусскими книжниками.
      Тяжелым грехом составители учительных сборников считают стяжательство и сребролюбие. Слова «О богатых и убогих», «О богатом и скупом», «О богатых и немилостливых» и многие другие посвящены обличению этого порока. Авторы осуждают богатство, добытое неправедным путем — ростовщичеством, грабежом. Чтобы «управить душу», учительная литература советует «нищелюбие», щедрую и каждодневную милостыню, отказ от неправедно нажитого богатства. Составители четьих сборников осуждают сребролюбие и самих церковников. Русские публицисты XVI в. Максим Грек, Вассиан Патрикеев весьма резко выступают с осуждением этого порока церковнослужителей, а безвестный автор «Валаамской беседы» писал от имени обитателей монастыря: «Сидит в нас черт лукавый... строим каменные ограды с палатами и украшаем свои кельи, как царские чертоги, позолоченными узорами с травами многоцветными, все лучшее ... забираем себе и ублажаем себя пьянством и яствами, которые приносят те, кто трудится на нас, и миряне...»
      Средневековыми дидактами осуждаются и многие другие отрицательные черты характера, которые прямо названы в заглавиях их произведений: чрезмерная гордость и высокомерие («О гордости и тщеславии», «О величавых и возносящихся гордостию»), разврат («Слово о оставлении блуда и о видении его», «О прелюбодействе», «О некоем блуднике, иже милостыню творяще, а блуда не остася», «Слово о женитьбе и о любодеянии» и др.), лицемерие и чинопочитание («Слово о творящих милостыню от неправды», «О человекоугодии и лицемерии», «Слово, яко не зазрети внешнима очима на сан и на лице человека, но внутреннима очима и внутренняя духовная зрети»), зависть и клевета («Слово, яко не подобает веры яти о клеветающих», «О зависти», «О клеветании и всяком досажении», «О клятве и различных лжах»), злоба, гнев («Слово о незлобии и бесстрастии», «О ненависти и о вражде», «О беззлобии и злопомина-нии», «О различии гнева и ярости», «Слово, еже не осуждати»).
      Своеобразное художественное обобщение рассуждения о пороках и грехах человека получили в дидактическом сборнике митрополита Даниила, состоящем из 16 «Слов». Наставления Даниила были широко известны. Обличение порочных пристрастий приобретало у него порой гротесковую форму. Он создал целую галерею литературных портретов: щеголя, мота, пьяницы, обжоры («чрево-работника»), «женоугодника», лицемера...
      Но Даниил, как истинный учитель, верит в человека, в его духовные возможности. Он обращается к молодым: «О юннии, к вам ми слово!.. Возлюбите чистоту... тихое и смиренное житие в целомудрии и чистоте... любомудр-ствуйте, юннии, в хитростех (ремесле) трудящеся, елико по силу: или в писател-нем художествии, или в учении книжнем, или в коем рукоделии... Точию не будете праздни... да не злу обычаю навыкнете!» Эпиграфом ко всем учительным сочинениям Древней Руси могут послужить слова Даниила: «Никтоже буди тунеядец, никтоже буди праздней, праздность всем злым хода-тайствена есть».
      Педагогика семейных отношений. Педагогика семьи занимает большое место в учительных сочинениях Руси. Поведение мужа, жены, детей, слуг и других «домочадцев» — постоянный объект внимания четьих сборников XIV — XVII вв.
      Строгий уклад семейной жизни средневековья, при котором муж являлся главой семьи, «владыкой и игуменом дома своего», определил и идеал женщины — жены и матери, скромной, трудолюбивой, бережливой хозяйки, не противящейся мужу. «Жена бо покорлива и послушлива — честь и дар от бога», «драгоценное сокровище в доме». Доброй жене учительная литература противопоставляет «злонравную», создавая отталкивающий образ блудной, лицемерной, жадной, жестокой жены. Но в то же время не «злая жена» — первопричина семейных неурядиц, а порочный муж, ибо «злая жена мужу за грехи дается».
      Особое внимание в древнерусской дидактике уделено вопросу об отношении детей и родителей. Если сын не заботится об отце с матерью, то не будет он добрым и с другими людьми. В «Слове о вскормлении дитяти» родителям предписывается заботиться о своих детях, а «Слово святых отец к христианам, иже кто оставляет жену и дети и отходит в монастырь» осуждает нерадивых и безответственных отцов. Но не просто «вскормить» своих детей должны родители. Их долг — воспитать в детях уважение к старшим, почтение к религии, дать им знания и ремесло. Эти мысли развиваются в Словах «Како дети учити и страхом спасати», «К родителям о наказании — научении детей», «Слове от притчей к родителям и к чадом», «Слове некоего отца к сыну своему, слове душеполезном» и др. Как действенное средство воспитания человека предлагается
      телесное воспитание: «Наказуяй сына своего от юности его и он тя покоит во старости твоей и даст красоту души твоей... Аще ли имаше дщери, положи на них грозу твою... да не посрамится лице твое...» Впрочем, древнерусские дидакты допускали и другие методы воспитания и обучения. Вот, например, какие советы дает «Степенная книга»: «...благочиние учити юныя дети, якоже словесем книжнаго разума, такожде и благонравию и в правде, и в любви... Учите же их ни яростию, ни жестокостию, ни гневом, но радостновидным страхом и любовным обычаем, и слатким проучением, и ласковым разсужде-нием...»
      С XVI в. вопросы воспитания и образования молодого поколения начинают связываться с вопросами государственного строительства и поэтому становятся социально значимыми. Эта тема неизбежно присутствует в сочинениях русских публицистов XVI в. (Максима Грека, митрополита Даниила, Ермолая-Еразма, Ивана Грозного и Андрея Курбского), в таких произведениях, как «Домострой», «Степенная книга», «Великие минеи четьи», а в XVII в. — в наставлениях Ивана Хворостинина, Симеона Полоцкого и других писателей.
      з. «ДОМОСТРОЙ»
      К произведениям учительной литературы, затрагивающим вопросы воспитания, можно отнести и выдающийся памятник культуры XVI в. «Домострой». Название его нередко служило символом сугубо патриархального, косного уклада жизни и господства варварских отношений в семье и обществе. Моральные нормы и житейские предписания «Домостроя» действительно во многом заимствованы из уже хорошо знакомых русскому читателю религиозно-дидактических сборников: «Пчела», «Златоуст», «Златая цепь», «Стослов». Но «Домострой» отразил и определенные сдвиги в общественно-политическом сознании периода завершения складывания Российского централизованного государства. Укрепившееся «самодержавство» пыталось подчинить себе, централизовать развитие культуры и литературы на основе официальных идеологических установок о богоизбранности Руси и ее царей. Основные нормы церковной обрядности и «благочиния» были сосредоточены в Стоглаве (1551), официальная история России излагалась в Лицевом летописном своде и Степенной книге, повседневный круг чтения русского человека определялся «Великими минеями четьями» митрополита Макария. В ряду этих памятников свое место занимает и «Домострой», который также предписывает подданным систему нравственных и юридических норм, определявших всю домашнюю жизнь человека, в том числе порядки и обычаи в семье.
      «Домострой» известен в трех редакциях, представленных несколькими списками. В советское время памятник подвергался в основном филологическим исследованиям, подтвердившим выводы выдающегося исследователя древнерусской литературы А. С. Орлова о новгородском происхождении наиболее ранней редакции и переработке «Домостроя» в Москве при деятельном участии известного государственного деятеля и писателя XVI в. Сильвестра (начало XVI в. до 1568 г.) [63].
      Занимая должность священника кремлевского Благовещенского собора, Сильвестр был весьма образованным публицистом, его широкая государственная и культурная деятельность не укладывается в образ фанатичного и косного приверженца старины, утвердившийся в дореволюционной литературе. На протяжении ряда лет (конца 40 — 50-х гг. XVI в.) Сильвестр в качестве духовника и ближайшего советника царя Ивана IV занимал высокое положение в правящих кругах и оказывал влияние не только на внутреннюю, но и на внешнюю политику правительства. Особого внимания заслуживает культурная деятельность Сильвестра. В его сочинениях и памятниках искусства, созданных под его руководством (росписях кремлевской Золотой палаты), нашел отражение характерный для эпохи поворот в идеологии — формирование теоретических основ абсолютной власти монарха на базе новых, светских концепций о происхождении царской власти на Руси [42]. Не менее деятельно Сильвестр участвовал в грандиозных литературных предприятиях митрополита Макария и сумел собрать богатую для своего времени библиотеку [25, 58 — 59 ; 84, 191 — 205].
      По-видимому, именно Сильвестр дополнил и переработал первоначальную редакцию «Домостроя» в середине XVI в. В новую редакцию в качестве 64-й главы было вставлено авторское произведение Сильвестра — поучение его сыну Анфиму, которое дает представление о домашнем укладе Сильвестра, а также о «педагогических приемах» и принципах воспитания, принятых в его доме. Это поучение рисует нам облик весьма зажиточного представителя белого городского духовенства, близкого скорее к посадским верхам, чем к феодальной церковной иерархии. Новгородец по происхождению, Сильвестр и его сын Ан-фим имели мастерскую по изготовлению икон и рукописных книг для продажи. Но в ней находилось место и для других «рукоделий». Сильвестр, очевидно, использовал в мастерской труд наемных работников. Он научил своих домочадцев и работников «грамоте и писати и пети, иных иконного писма, инех книжного рукоделия, овех серебреново мастерства и инех всяких многих рукоделей». Пройдя такую «школу», некоторые из них впоследствии оказались в «свещенническом и во дьяконьском чину, и в дьяцех, и в подьячих и во всяких чинех» [73, 166].
      Сильвестр напоминал сыну, чтоб тот учился не только «страху божию», но и «божественному писанию изучену, и всякому закону християньскому, и промыслу доброму во всяких торговлех и во всяких товарех наказану; и святительское благословение на себе имеешь, и царское государево жалование... и з добрыми людми водишися, и со многими иноземцы великая торговля и дружба есть» [73, 158, 160]. Последнее обстоятельство подтверждается документально: Сильвестр и его сын вели торговые операции с литовскими купцами, а один из их главных контрагентов был бургомистр ливонского города Нарвы И. Крумхаузен [41, 37].
      Наряду с этими, несколько необычными для традиционного жанра древнерусских поучений наставлениями, Сильвестр уже вполне в духе «Домостроя» рекомендовал сыну твердо придерживаться обязательных для каждого христианина моральных норм поведения и обрядов. Особо подчеркивалась необходимость безупречного исполнения своих обязанностей на «государеве службе»: «Служи верою да правдою безо всякия хитрости...» Руководствуясь подобными наставлениями, сын Сильвестра сумел не только упрочить свои торговые дела, но и сделать характерную для торгово-посадской верхушки административную карьеру и стать государственным «большим дьяком» в ведомстве казначея.
      Основные идеологические установки поучения Сильвестра характерны и для всего «Домостроя» — небольшой по объему книги, представляющей собой краткую энциклопедию по домоводству. «Домострой» содержит около 70 глав, которые можно сгруппировать по трем большим разделам: о почитании духовных и светских властей («Поучение и наказание отцев духовных, како веровати богу»); об устройстве домашнего хозяйства, воспитании детей, обращении со слугами («Наказ ... о мирском строении»); описание торговых и административных отношений главы дома и практические советы по домоводству.
      В центре внимания «Домостроя» — отдельное, замкнутое хозяйство зажиточного горожанина — заботливого хозяина, домовитого человека, имеющего зависимых домочадцев и слуг. Этот хозяин безусловно послушен церкви, царю и «всем властителям», чья власть «от бога учинена суть». Всякую «скорбь и тесноту» он терпит с «благодарением» и не пытается мстить или как-то иначе «воздать за зло» — эта позиция весьма характерна для сочинений Сильвестра, проповедующих классовый мир. Своих детей он воспитывает также в духе полной преданности царю как наместнику бога на земле: «Царя бойся и служи ему верою... яко самому богу и во всем повинуйся ему». Хозяин дома ревностно исполняет все предписания христианской морали и церковные обряды.
      Сильвестр устранил из «Домостроя» первой редакции наиболее яркие бытовые сцены и усилил основную тему: строгость внутреннего быта, беспрекословную власть домохозяина, бережливость, стремление отгородиться от внешнего мира. Однако горожанин хотя и с оглядкой, но уже связан с рынком, где он приобретает большую часть необходимых ему «припасов», включая сюда и «заморский товар». Он хорошо знает рыночную конъюнктуру и стремится получить прибыль от своих «праведных стяжаний». Несмотря на пропаганду христианских представлений о «тленности» всего земного, хозяин в «Домострое» полностью подчиняет себя заботам именно о «тленном» накоплении богатства. Заборы, запоры, слуги и собаки охраняют его имущество. Он избегает долгов и жизни не по средствам. «Праведной прибылью» для него уже является и доход от выгодной продажи закупленного впрок по дешевой цене товара («лишнее в пору продаст, коли дорого»). Здесь наблюдается заметный разрыв между моральными требованиями христианского учения и житейской практикой оборотистого купца [5, 29].
      Немаловажное место занимают в «Домострое» и высказывания по проблемам воспитания, сосредоточенные в основном в главах 15 («Како детей своих воспитати во всяком наказании и страсе божии»), 16 («Како чад воспита-ти, с наделком замуж выдати») и 17 («Како дети учити и страхом спасати»). Давно подмеченные исследователями консервативность политических устоев «Домостроя», грубость нравов и требования жестоких наказаний в семье долгое время в литературе выступали на первом месте при характеристике этого памятника. В «Домострое» встречаются призывы «страхом спасати» детей от неразумных поступков, а в качестве допустимых методов педагогического воздействия рекомендуется «положить грозу», «уча и наказуя, и разсужая, раны возлогати», «ино плетью постегати по вине смотря». Подобные высказывания опирались и на характерные для средневекового сознания представления об особой ответственности родителей за правильное религиозно-нравственное воспитание («душевное спасение») своих детей; а суровые методы воздействия в определенной степени могли диктоваться стремлением справиться с психологией ребенка: в средневековую эпоху на детей смотрели как на маленьких взрослых, игнорируя их возрастные особенности [20, 316 — 318]. Ктому же «прославившие» «Домострой» советы «сокрушать ребра» восходят (через посредство церковно-учительных сборников) еще к ветхозаветной традиции, и их воспроизведение еще не означало, что на Руси не существовало иных представлений о воспитании. В «Домострое» заметны и иные тенденции. Требования «казнить сына своего от юности» остаются в силе, но уже вступают в противоречие с рекомендациями воздействовать «наказующе не нужею, не ранами, не робо-тою тяжкою». «Домострой» дает советы воспитывать детей не только в «страсе божии», но и в «добре наказании» (т. е. в поучении), и в «благоразсудном учении всякому разуму и вештву, и промыслу и рукоделию». Под таким «учением» подразумевается уже обучение «вежству, и всякому благочинию, и по времени и детем смотря и по возрасту», т. е. с учетом возраста детей и их способностей. Особое внимание в русле древнерусской учительной традиции придавалось трудовому воспитанию: «Учити рукоделию матери дщери, а отцу сынове, кто чево достоин, каков кому просуг» [73, 84]. В целом круг вопросов
      воспитания в «Домострое» и указанные тенденции их решения были общими для целого ряда памятников педагогической мысли XVI в. [66, 258 — 260].
      Л. В. Черепниным был поставлен вопрос о том, отразил ли «Домострой» «процесс первоначального накопления в зародышевых формах или замкнутое натуральное хозяйство феодального общества. Может быть, и то и другое» [86, 285]. Такая постановка проблемы, как кажется, намечает верный подход к оценке «Домостроя» как памятника экономической, социально-политической и педагогической мысли своей эпохи, которую выдающийся советский историк А. А. Зимин определил как «порог» нового времени». «Домострой», как и другие официально санкционированные монументальные литературные произведения XVI в., во многом отражал «охранительную» политику правящих кругов Российского государства и церкви, направленную на ограничение круга тем, мыслей и образов, допускаемых для чтения и рассмотрения, надлежащее их оформление в качестве образца и примера для подражания [47, 133 — 135]. Но одновременно в «Домострой» проникают иные взгляды и представления, не предусмотренные ни официальной идеологией, ни литературной традицией. Исследователи уже обратили внимание на типологическое сходство «Домостроя» с подобными сочинениями, вышедшими из бюргерской среды в Италии, Франции и Чехии в XIV — XVI вв. (61, 32; и др.]. Сейчас наука располагает новыми сведениями об источниках «Домостроя» и его связи не только с древнерусскими церковно-учительными произведениями, но и с трудом современного ему польского мыслителя XVI в. Миколая Рея «Zywot czfowieka pocziwego» [79; 108].
      Вопрос о степени распространения «Домостроя» в XVI — XVIII вв. и соответствия его предписаний действительным нормам и обычаям общежития еще предстоит исследовать. Но замедленное развитие русского города приводило к определенной консервации культурно-бытовых традиций, определяя устойчивость существования в XVIII — XIX вв. многих отмеченных в «Домострое» черт — неограниченного влияния главы дома, замкнутости домашнего быта, неравноправного положения женщины и в том числе отмеченных выше педагогических воззрений.
     
      4. «ГРАЖДАНСТВО ОБЫЧАЕВ ДЕТСКИХ»
     
      Появление в русской книжности «Гражданства обычаев детских» — трактата о детском воспитании — стало значительным явлением культуры XVII в. «Гражданство» — перевод на русский язык сочинения немецкого гуманиста Эразма Роттердамского «De civilitate morum puerilium» в одной из его поздних польских переделок [34; 104; 37]. По традиции считается, что он был выполнен Епифанием Славинецким [7, 295 — 296]. Работа над переводом, скорее всего, была правительственным заказом, а не собственной инициативой переводчика. Славинецким постоянно исполнялись подобные заказы царя и патриарха. Следует отметить, что в Москве в это время для перевода западноевропейских авторов выбирались, как правило, лучшие классические сочинения (такие, например, как «Космография» И. Блеу, «Анатомический атлас» А. Везалия, «Описание четвероногих животных» У. Альдрованди, «Селенография» Я. Гевелия и многие другие). К ним, безусловно, принадлежало и популярнейшее в Европе сочинение Эразма Роттердамского.
      Выбор для перевода именно этой книги не был случаен — он диктовался возникшим интересом к «цивилизованным», европейским манерам поведения и необходимостью обучить им детей представителей высших слоев общества. Усилившиеся в XVII в. контакты с западными странами оказали влияние в первую очередь на сферу быта, домашний обиход, моду, манеры поведения
      знати и горожан. Несмотря на сопротивление церкви, запрещавшей, например, боярам одевать слуг в европейские ливреи и заводить западные музыкальные инструменты [62, 164, 175], в стране уже складывались условия для развития собственной светской, гуманистической культуры.
      В то же время до русского правительства доходили постоянные насмешки иностранцев над обычаями и образом жизни «московитов», которые считались «варварскими». Многочисленными примерами русского «невежества» переполнены записки посещавших Россию европейцев. Действительно, нравы москвичей во многом отличались от европейских. Например, употребление вилки и ножа во время еды было редким исключением, обычно пользовались только ложкой; спали не на кроватях, а на лавках, без постельных принадлежностей, обращение друг с другом было самым простым и по европейским понятиям невежливым [67, 8, 9, 18]. Даже среди знати наблюдалось пренебрежение к гигиене. Подобные явления не были свойственны именно русским, аналогичный строй бытового поведения был характерен и для европейцев на соответствующем этапе исторического развития. Как для западноевропейского, так и для русского средневековья грубость нравов, отсутствие понятия о светских приличиях были типичными. Постепенное оформление комплекса правил поведения, которым должен был следовать человек в обществе, характерно для переходного периода от феодализма к капиталистической формации и связано в определенной степени с возникновением нового понимания индивидуальной личности, оторванной от своих родовых начал.
      Значительные изменения произошли в психологии человеческой личности на этапе перехода от средневековья к новому времени, появились новые нормы бытового поведения, в частности застольные ма-неры, способы одеваться, нормы совершения физиологических отправлений и т. д. Такие чувства, как стыдливость, внимание к восприятию себя со стороны, не всегда были свойственны человеку и являются исторически обусловленными. Стандарты поведения средневековья сильно отличались от стандартов других эпох. «Понадобились длительные усилия, чтобы отучить знатных юношей от привычки плевать и сморкаться за столом, чавкать и чесать свое тело тою же рукой, какой брали пищу из общей тарелки, класть в нее недоеденные куски или обглоданные кости и пить из общего кубка, не вытерев перед тем губ, спать во время трапезы или же слишком много разговаривать и проявлять жадность в еде» [20, 319]. Изменения в сложившихся нормах поведения свидетельствовали о возросшем психологизме и усилении самоконтроля человека за своими действиями. Новый стиль поведения пропагандировался гуманистами, именовавшими его «цивилизованным». К произведениям, учившим «благопристойным» и «цивилизованным» манерам, зависящим от общественных условностей, и относился гуманистический трактат Эразма Роттердамского.
      Текст сочинения Эразма в русском переводе разделен на вопросы и ответы, которых в полных списках насчитывается 164 [12] . Вопросы 4 — 68 посвящены мимике лица, жестикуляции, осанке ребенка. Автор последовательно останавливается на каждой части лица и тела (лоб, нос, глаза, рот, волосы, шея, плечи и т. д.) и объясняет, в каком гигиеническом состоянии они должны содержаться, а также рассказывает, каким образом прилично, а каким неприлично чихать, зевать, сморкаться, смеяться, плакать, плевать, кашлять, глотать слюну, чесаться и т. д. Непривычным для русского читателя было отношение к смеху. Официальная русская церковь порицала смех и боролась с народной смеховой культурой. Митрополит Даниил, например, в своих посланиях специально останавливался на вопросе о смехе как поведении, недостойном благочестивого
      В тексте дается ссылка на номер вопроса.
      человека и совершенно недопустимом для инока. В «Гражданстве» же говорилось, что неприлично «детищу от смеха полегати или трястися» (27), а также «ржати» (28) или «скверным словесем ... усмехатися» (26), но смех не почитался чем-то греховным, и можно было, «егда случится нечто толико смешно, яко же от смеха не можно удержатися ... платенцом или рукою закрыти уста и смеятися мерно, а не неискусно» (31).
      Вопросы 69 — 78 относились ко всему, связанному с одеждой. Этот раздел начинается с утверждения о необходимости иметь «прилежное радение о красоте одежд», так как через одежду может быть познана «мысль человеческая». Далее говорится о покроях одежды, «приличествующей» «детищу» и отроку, о манере носить одежду. Интересно рассуждение о том, что у разных народов приняты разные виды одежды, «понеже не у всех человек едино есть довольство и достоинство и не у всех народов подобно равны суть приличности и неприличности» (70). Из этого следует невозможность единых и общих рекомендаций для всех в отношении одежды.
      Всего три вопроса (79 — 81) дают рекомендации о поведении детей в церкви, столь же кратко говорится и о поведении в «училище» (143 — 145): о порядке в классе и при возвращении из училища домой.
      Вопросы 82 — 125 — о поведении за столом и во время еды. Подробно рассказывается о том, как следует ребенку самостоятельно накрывать и убирать стол, как нужно пить и есть различные блюда (например, мясо, яйцо) и как себя вести за столом: не набивать пищей рот, не жадничать во время еды, не держать локти на столе, не развязывать пояс на одежде, не крошить и не ронять хлеб, «понеже хлеб есть святое знамение любви и мира», ни в коем случае не пить спиртного и т. д. Автор говорит и о том, что ребенок не должен быть чрезмерно упитан, «понеже... известно есть, яко дети ащи излишнего ядения и спания употребляти будут, тупого смысла бывают» (99). Поэтому есть надо «без довольного об/ъ/ядения и лучше часто помалу, неже единощи много, дабы детище чрез меру не об/ъ/ядалось» (98). В гостях за столом ребенок должен быть скромен в беседе. Приглашенный на пир не должен «поздно приходити, но в час уроченный прити, не подобает с собою привести пса или гостя незваного, аще каковую печаль имать на сердце да оставит тую»; если хозяин предложит сесть на почетное место, отказаться, когда же он станет настаивать, уважив хозяина, согласиться, вымыть руки, обрезать ногти и сесть за стол (87).
      Вопросы 126 — 142 учат тому, как здороваться и вести себя при встрече с родителями, учителем, сверстником, язычником, незнакомым человеком и т. д. Здесь снова речь идет об умении ребенка вести беседу со взрослым, объясняется, какими должны быть при этом взгляд, голос, жесты, а также содержание беседы.
      Вопросы 146 — 158 посвящены играм. Игры необходимы детям «утешения ради» и отдыха от учения (147). Но не все из них могут быть рекомендованы: не подобают занятия азартными играми (кости, карты), а также опасно купание в воде (149). Детям хорошо играть в игрушки (кубарь, мячик, пики), прыгать и скакать (150). Самое главное в игре — «самого себя победити» (151), не ссориться с друзьями во время игр (153) и не радоваться, победив не умеющего играть, а дать ему возможность победить (153 — 154). К играм отнесена и музыка, о которой сказано: «Любите мусикию, сладкопением и игра-нием на органах всяких остроту ума обучати» (155). Следует заметить, что игры, как и смех, безо всякого их различия порицались церковью и против них выступал тот же митрополит Даниил.
      Последний раздел «Гражданства» (вопросы 159 — 164) — о правилах поведения и гигиены, относящихся ко сну ребенка. Перед сном необходимо помолиться и вспомнить все, что было сделано в течение дня (159); спать следует на правом боку, сложив руки на груди, встать надо рано, умыться, причесаться и сотворить молитву.
      «Гражданство обычаев детских» — книга, непосредственно адресованная детям. И по форме изложения, и по содержанию она была рассчитана на детское восприятие. Разъяснения необходимости тех или иных правил поведения сопровождаются образными примерами, написанными в большинстве случаев с легким юмором. Часто Эразм Роттердамский в подтверждение той или иной мысли приводит высказывания писателей и философов античности. Светский характер его сочинения ярко проявился в чисто мирской мотивации обязательности соблюдения различных норм поведения: одни поступки могут повредить здоровью, другие — неэстетичны и более соответствуют поведению животных, третьи — не совместимы с детским возрастом.
      Все эти нетипичные для воспитательной литературы Древней Руси черты были внове русским читателям «Гражданства». Церковно-учительные сочинения, на которых они ранее воспитывались, никогда не бывали рассчитаны на детей: имелось в виду воспитание человека вообще, как взрослого, так и ребенка. Недопустим был и юмор, свойственный народной, но не церковной литературе. Диктуемые человеку нормы поведения своей целью имели «богоугодность», «богопочитательство», а не «человекопочитательство», как это было сказано в «Гражданстве», и опирались на Священное писание и сочинения отцов церкви. Но основным отличием «Гражданства» от поучительных русских сочинений явилось то, что оно было полностью посвящено той области воспитания, которую игнорировала древнерусская средневековая традиция, противопоставляющая «внутреннее» воспитание «внешнему», а именно обучение детей «нравам благим» — культуре поведения.
      Чтобы понять значение русского перевода «Гражданства», необходимо сравнить его содержание с сочинениями воспитательной направленности, имевшими распространение в Древней Руси, например с «Беседой Василия Великого с юными учениками» — редким произведением, поучающим именно внешним манерам поведения. «Василей... собра юныя и начаша: душевную чистоту имети и безстрастие телесное, ступание кротко, глас умерен, слово благочинно, пищу и питие немятежну, при старейших — молчание, пред мудрейших — послушание, к преимущим — повиновение, к равным себе и меньшим — любовь нелицемерную; от злых плотских и любоплотных отлучитесь; мало вещати, множайшая — разумевати, не предерзовати слово, неизбытословити беседу, не дерзым быти на смеху, стыдением украшатися, женам нечистым не беседовати, долу зрение имать, горе (вверх) ж — душу. Бегати супротивословия, ... ничтож вменяти, еж от всех в чести» [65, 413 — 413 об.]. Близкие к этим советы содержатся и в поучениях митрополита Даниила, которые посвящены вопросам нравственности и нравственного воспитания. Даниил выступает против лени, разврата, чревоугодия, пьянства, не рекомендует увлекаться играми, скоморошеством, охотой, порицает роскошь в одежде. Главной чертой поведения должна быть скромность во всем. В 12-м послании, говоря о моральных качествах «благочестивого» человека, Даниил останавливается и на его внешнем виде: он должен отличаться бледностью лица, сухостью тела, всегда опущенным и тихим взором, смиренной походкой, скромной одеждой и т. д. (23, 553, 676 и др.].
      Помимо норм церковной морали древнерусская учительная литература содержала и правила общежитейской мудрости, домостроительства, норм семейного общежития. Наиболее типичным памятником такого характера является «Домострой» — сочинение, рассчитанное в первую очередь на светского читателя, горожанина. Но и рекомендации «Домостроя», имевшие как религиозно-нравственное, так и хозяйственно-бытовое содержание, почти не касались норм общественного поведения. Несмотря на то что в «Домострое» есть замечания о том, как вести себя в гостях и принимать гостей (гл. 10, 11, 34, 36), как одеваться (гл. 22, 37) [73], как держать себя слугам, посланным с поручением, он по своей тематике принципиально отличается от «Гражданства обычаев детских»: все эти замечания носят частный характер, относятся к «благочестивому» поведению жен и слуг, а не к воспитанию детей. В наставлении отца к сыну, заключающем произведение, кратко повторены все основные советы «Домостроя», но совета иметь хорошие манеры и соблюдать этикет поведения среди них нет.
      Таким образом, содержание «Гражданства» практически не имело аналогов в древнерусской литературе, что было обусловлено исторически определенным уровнем быта и мышления. Поэтому для русских читателей важным было объяснение необходимости «стяжания» детьми «нравов благих», которое имелось в виршах, предваряющих текст «Гражданства». В них утверждалось единство трех компонентов в воспитании юношества — добродетели, мудрости и благонравия.
      В начале первой главы трактата разъясняется незнакомый москвичам смысл термина «гражданство» — как «обычаев добросклонность и человеко-почитательство». В книге впервые было четко определено, из каких частей должен состоять курс детского воспитания: 1. Овладение нормами христианской морали. 2. Обучение свободным мудростям. 3. Овладение нормами культурного поведения («Чин наказания (обучения) детского колико часть имать? Три наипаче, первая есть еже младому уму семя благочествия христианского пояти, вторая — еже учения свободная любити и их учитися, последняя — еже о первых жизни своея начатков благолепным обычаем обучатися»). Четвертая часть, имевшаяся в тексте Эразма, — исполнение «житейского долга» — не включена в русский перевод [7, 315].
      Отмеченные выше второй и третий пункты были новыми для традиций древнерусского воспитания. По вопросу о необходимости обучения семи «свободным мудростям» в этот период в русском обществе шла полемика. Сведений же о каких-либо дискуссиях по вопросам об обучении светским манерам не сохранилось, но представляется, что «традиционалисты» и в этих вопросах считали главным «в простоте богу угождати», а не заботиться о своей внешности и манерах, почитаемых суетой и тщеславием. Такой подход объяснялся тем, что идеологическое осмысление проблем воспитания, как и их практическое осуществление, всегда было на Руси прерогативой церкви. Церковно-учительная литература, с одной стороны, в своих лучших образцах сосредоточивала основное внимание на духовном развитии личности, подчиняя ему внешнее поведение, с другой — придавала большое значение внешней, церковной обрядности. Светские тенденции в области воспитания оказывались поглощенными церковными традициями, и продолжительное время не возникало независимой от церкви концепции воспитания светской личности. В то же время монашеская строгость воспитания далеко не всегда могла быть приемлема для светских лиц, поведение в светском обществе подчинялось своим законам, остававшимся неписанными.
      Становление в XVII в. абсолютизма в России вызвало усложнение придворного быта и этикета и обусловило политическую необходимость для России как равноправной европейской державы приблизить свой этикет к европейским нормам, что в дальнейшем и было осуществлено Петром I. «Русское дворянство после Петра I пережило изменение, значительно более глубокое, чем простая смена бытового уклада: та область, которая обычно отводится бессознательному, «естественному» поведению, сделалась сферой обучения. Возникли постановления, касающиеся норм бытового поведения, поскольку весь сложившийся в этой области уклад был отвергнут как неправильный и заменен «правильным» — европейским» [51, 66]. Перевод сочинения Эразма Роттердамского показывает, что еще до начала петровских реформ в Москве были сторонники европейских обычаев и того «политеса», которому Петр насильственно обучал русское высшее общество.
      Появление в русской культуре «Гражданства обычаев детских» положило начало новому, своеобразному литературно-педагогическому жанру в русской книжности — сводам правил «житейского обхождения» (так именовалось «Юности честное зерцало»). В 1695 г. было создано небольшое произведение в виршах, подражавшее «Гражданству». Его автором являлся Карион Истомин. В некоторых местах (например, там, где речь идет об играх) вирши Истомина настолько близки к тексту «Гражданства», что сделали возможным предположение о стихотворном переложении «Гражданства», выполненном Истоминым [3].
      «Гражданство обычаев детских» генетически связано и с составленным по указу Петра I сборником «Юности честное зерцало». Его создатели, без сомнения, обильно использовали текст «Гражданства» в своей работе. В художественном отношении сочинение Эразма стоит неизмеримо выше «Зерцала».
      «Гражданство обычаев детских» читалось и переписывалось наряду с «Зерцалом», о чем говорят его рукописные списки начала XVIII в. Всего в настоящее время известно 11 рукописных списков «Гражданства» (наиболее ранний датируется 1685 г.) [7, 283 — 286]. Один из них принадлежал Кариону Истомину, три других были выполнены для холмогорского архиепископа Афанасия, организовавшего в своей епархии школы и собиравшего литературу педагогического направления [14]. Таким образом, «Гражданством» в основном интересовались лица, занимавшиеся вопросами просвещения, образования. Новое медленно проникало в сознание масс и далеко не сразу завоевывало популярность.
      Итак, сам факт появления и восприятия памятника на русской почве говорит о начавшейся ломке средневекового сознания, постепенном переходе к мировоззрению нового времени. Этот процесс наблюдается и в области педагогических воззрений, причем не только в вопросах обучения, по которым в XVII в. велась полемика, но и в более «консервативной» сфере — в вопросах воспитания.
      «Гражданство обычаев детских» — первый западноевропейский переводной памятник «чисто» педагогического характера, появившийся в русской книжности. Это также и первый в русской культуре памятник, посвященный вопросам светского воспитания детей, который положил начало новому направлению в педагогике — обучению этике поведения и личной гигиене. Такое обучение в новых исторических условиях было необходимо для социализации детей в первую очередь высших слоев общества. Правила поведения, содержащиеся в «Гражданстве», за самыми незначительными исключениями остаются общепринятыми и сегодня.
      В то же время необходимо иметь в виду направленность «Гражданства» именно на «внешние проявления» жизни ребенка, не затрагивающие основ нравственного воспитания. Характернейшей чертой древнерусской культуры являлась ее высокая духовность, доходившая подчас до полной оторванности от реальной жизни, концентрация ее на абстрактных проблемах высокой морали. В культуре же нового времени ярко выступил интерес к реальной, земной жизни, к конкретной, индивидуальной личности, уважение к человеку. Каждая из этих тенденций была исторически обусловлена и имела как положительные, так и — в своем крайнем воплощении — отрицательные
      стороны. Сравнивая новые педагогические принципы воспитания, заложенные в «Гражданстве», с традициями древнерусского воспитания, невозможно оценить их однозначно: педагогическая культура каждой из эпох ценна и интересна сама по себе и не в состоянии заслонить одна другую.
     
      5. НОВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РАЗУМЕ И ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ В РУССКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ XVII В
     
      Историко-философские представления о человеке, его душе, разуме, о том, каким должен быть человек как личность, имеют большое значение для педагогики, оказывая непосредственное воздействие на цели, пути и средства воспитания личности. Эти представления играют ведущую роль в процессе социализации — вовлечения человеческого индивида через воспитание и образование в систему знаний, норм и ценностей, функционирующих в определенном обществе.
      Представления о человеке в русской средневековой культуре были во многом обусловлены канонами религиозного мировоззрения. Человек определяется как создание божье, «животное и словесное», наделенное «образом и подобием» своего создателя. По своей сущности, в