НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Избранные педагогические сочинения. Каптерев П. Ф. — 1982 г.

Пётр Фёдорович Каптерев

Избранные
педагогические
сочинения

*** 1982 ***


DjVu


<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      Полный текст книги

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      От составителя 5
      П. Ф. Каптерев — видный педагог России второй половины XIX — начала XX столетия 7
     
      Часть первая 35
      Метод и его применение —
      Педагогика — наука или искусство? 49
      О значении учебника при обучении 63
      Что может сделать школа для развития характера учащихся? 75
      Об эстетическом развитии и воспитании 91
      О детских играх и развлечениях 109
      О нравственном закаливании 147
      Педагогический процесс 163
      Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей 232
      Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды 258
     
      Часть вторая 270
      Дидактические очерки. Теория образования —
      Предисловие —
     
      I. Исторический очерк развития дидактики 271
      Глава I. Вольфганг Ратихий 274
      Глава II. Амос Коменский 281
      Глава III. Генрих Песталоцци 293
      Глава IV. Иоганн Гербарт 304
      Глава V. Адольф Дистервег 316
      Глава VI. Экспериментальная дидактика 325
     
      II. Образовательный процесс — его психология 340
      Глава VII. Образовательный процесс с общепсихологической точки зрения —
      Глава VIII. Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма 350
      Глава IX. Образовательный процесс
      как развитие способностей 358
      Глава X. Об отношении формальной и материальной сторон образования и о разносторонности образовательного процесса 368
      Глава XI. Нравственно-эстетический
      элемент в образовательном процессе 380
      Глава XII. Главнейшие изменения образовательного процесса применительно к основным физикопсихическим свойствам чело-
      веческой природы. Общин вывод 397
      Глава XIII. Общественная сторона образовательного процесса 426
     
      III. Состав общеобразовательного курса 436
      Глава XIV. Начало пользы при выборе предметов общеобразовательного курса —
      Глава XV. Логическая точка зрения на состав общеобразовательного курса — распределение учебных предметов на исторические и рациональные, классические и реальные 446
      Глава XVI. Состав общеобразовательного курса и педагогическая оценка отдельных предметов, в него входящих 457
     
      IV. О педагогическом методе 476
      Глава XVII. Общая характеристика педагогического метода —
      Глава XVIII. О согласовании школьного обучения с общим характером мышления образуемых 487 Глава XIX. Исторический очерк учений о детских интересах, его теория и практика 497
      Глава XX. История наглядного обучения 516
      Глава XXI. Теория наглядного обучения 531 Глава XXII. Применение школьного обучения к некоторым част-
      ным направлениям мышления образуемых 541
      Глава XXIII. Связность и объединенность
      учебного курса 551
      Глава XXIV. О формах педагогического
      метода 570
      Глава XXV. Хороший урок 586
     
      V. О свойствах учителя 595
      Глава XXVI. Умственные качества учителя —
      Глава XXVII. Нравственно-волевые
      свойства учителя 602
      Глава XXVIII. Учитель как устроитель
      школьной дисциплины 611
      Глава XXIX. О подготовке школьных
      учителей 622
     
      VI. Обстановка обучения 631
      Глава XXX. Устройство школьного здания. Школьные порядки. Система школ —
      Комментарии 653
      Библиография 682
      Указатель имен 699

     
     
      Пётр Фёдорович Каптерев
      Избранные педагогические сочинения
      Составитель Петр Александрович Лебедев
      Зав. редакцией Ю. В. Василькова
      Редакторы части первой X. И. Ахтамзян, Я. А. Мясникова;
      части второй И, А. Мясникова
      Художник А. Б. Рюмин.
      Титульный лист первого отдельного издания труда П. Ф. Каптерева «Дидактические очерки», отмеченного Петербургским комитетом грамотности золотой медалью.
     

      От составителя
      «Избранные педагогические сочинения» Петра Федоровича Каптерева издаются впервые. При жизни выдающегося русского педагога были переизданы лишь отдельные его труды: «Педагогическая психология» (1883, 1914), «Дидактические очерки» (1915), «История русской педагогии» (1915) и др.
      Каптерев оставил огромное педагогическое наследие. Настоящее издание составляет лишь малую часть того, что было им опубликовано с 1874 по 1922 г. Однако «Избранные педагогические сочинения» вобрали в себя ведущие идеи всего творчества Каптерева. Сюда вошли труды, наиболее полно характеризующие главные проблемы, которые он долго исследовал и по которым написал много статей и книг. Основной проблемой, подчинившей все остальные, является всестороннее усовершенствование личности свободного гражданина.
      В первую часть включены статьи, раскрывающие научные основы методов обучения f статус педагогики как науки, значение учебника, возможность школы в развитии характера учащихся, а также роль эстетики и игры в формировании личности. Кроме того, здесь представлены публикации о нравственном закаливании детей, об общественно-нравственном воспитании, о главных факторах педагогического процесса, об общем ходе развития русской педагогики и ее главных периодах.
      Вторую часть составили «Дидактические очерки» — самое значительное произведение Каптерева по общей дидактике.
      Вступительная статья и комментарии написаны составителем. Им же составлены библиография произведений Каптерева и указатель имен.
      Вступительная статья «П. Ф. Каптерев — видный педагог России второй половины XIX — начала XX столетия» знакомит читателей с жизнью и педагогической деятельностью ученого, биография которого публикуется впервые. Она основана на фактах, найденных в материалах различных архивов: ЦГИА СССР, ЦГИА РСФСР, ГИА Ленинградской области, ГИА Воронежской области и др., которые помогли воссоздать все периоды его жизни.
      П. Ф. Каптерев — видный педагог России второй половины XIX — начала XX столетия
      Научно-педагогическое наследие Петра Федоровича Каптерева велико и многогранно. Его труды посвящены разработке важных вопросов дошкольной и школьной педагогики, семейного воспитания и педагогического образования, общей и педагогической психологии, истории русской педагогики, дошкольных учреждений. Практический и научный интерес к трудам русского педагога с годами заметно усиливается. Конечно, время вносит свои поправки по мере развития педагогической науки и школы в оценки его наследия.
     
      Основные вехи жизни и деятельности
      Петр Федорович Каптерев родился 7(20) июля 1849 г. в семье сельского священника в селе Кленово Подольского уезда Московской губернии. Здесь прошло его детство и годы учения. Мать Каптерева Надежда Яковлевна рано осталась вдовой с восемью малолетними детьми на руках. Все они участвовали в работе по дому, на огороде, в поле. Трудолюбие и упорство помогали переносить материальные лишения, нужду. Единственным доступным заведением, куда Надежда Яковлевна могла определить своих сыновей, было духовное училище в Подольске. После его окончания в 1862 г. Петр, как и все его братья, поступил в Вифанскую духовную семинарию. После шести лет успешной учебы в семинарии он был принят на историческое отделение Московской духовной академии (1868).
      Еще в семинарии Каптерев увлекся сочинениями Дж. Локка и Г. Спенсера, впервые познакомился с трудами К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, а также П. Г. Редкина, П. Д. Юркевича и других русских педагогов. Интерес к эмпирической психологии, приобретенный в семинарии, самостоятельный выбор книг для чтения привили Каптереву склонность к изучению философских дисциплин. Они составили содержание его специальной подготовки на последнем году обучения в академии.
      В 1872 г. Каптерев окончил Московскую духовную академию, и в том же году совет Петербургской духовной семинарии избрал его преподавателем философских учений. Молодой преподаватель вскоре завоевал уважение коллег и семинаристов, ему доверили заведование воскресной школой, избрали в Члены распорядительного совета правления семинарии. Личность Каптерева покоряла окружающих, особенно его ийтеллект, обширность и глубина знаний. Однако служба в духовной семинарии тяготила Каптерева, так как его научные интересы шли вразрез с уставом семинарии. После того как истек обязательный срок службы в духовном ведомстве за бесплатное обучение в Московской духовной академии, Каптерев покинул семинарию и решил посвятить себя науке.
      Год 1874 —* знаменательная веха в жизни Каптерева: результаты своих научных изысканий он публикует в нескольких журналах Петербурга. В журнале «Народная школа» (№ 6, 7) в статье «Обучение детей дошкольного возраста» он впервые в отечественной педагогике рассматривает вопросы интенсификации развития и воспитания умственных способностей детей раннего возраста, отмечает, что педагогика «недостаточно производительно пользуется ранними детскими годами, недостаточно эксплуатирует их». Вскоре в журнале «Семья и школа» (№ 8, 9) появилась другая его статья — «Законы ассоциации психических явлений и их приложение в деле обучении и воспитания», в в следующем номере — статья «Как образовать стойкий характер». Осенью того же года журнал «Знание» (№ 10) публикует большую статью Каптерева «Этюды по психологии народов (Мифология как первоначальное религиозное и научное мировоззрение человечества)», а в конце года «Народная школа» (№ 11, 12) — статью «Эвристическая форма обучения в народной школе». Содержание названных пятя статей заключает в себе главные проблемы, которые Каптерев будет исследовать на протяжении всей своей жизни и которые станут стержневыми в его психолого-педагогическом творчестве. Это вопросы формирования мировоззрения, содержания и методов обучения, развития ума, характера и воли ребенка.
      Разрабатывая лекционные курсы по психологии, дидактике, педагогике, истории педагогики, Каптерев глубоко изучал отечественные и зарубежные научные источники. Но ни один из этих лекционных курсов, ограниченных узкими учебными рамками, не позволял ему с исчерпывающей полнотой изложить результаты исследования. И он стал работать над книгой. С конца 1874 г. на протяжении двух лет в популярном среди учителей журнале «Народная школа» он публикует главы из книги «Педагогическая психология для народных учителей, воспитатшгей и воспитательниц», а в 1876 г. издает ее полностью как приложение к журналу, В 1877 г. книга вышла отдельным изданием. В ией Каптерев попытался психологически обосновать процесс обучения и воспитания, дать учителям не рецептурное пособие по педагогике, а научные внания о психических явлениях, лежащих в основе педагогической деятельности. В истории отечественной психологии и педагогики ато был первый завершенный труд подобного рода. И самое понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот о появлением книги Каптерева.
      В самом начале своей деятельности в Петербурге Каптерев познакомился с многими видными педагогами столицы, сгруппировавшимися вокруг журнала «Народная школа», основанного Ф. Н. Медниковым. В свое время здесь сотрудничал К. Д. Ушинский, а во времена Каптерева — Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, Л. Н. Модзалевский, С. И. Миропольский и другие. Вскоре П. Г. Редкин, возглавлявший Педагогическое общеотво, рекомендовал Петра Федоровича в члены Педагогического общества, а затем — в совет Петербургского фребелевского общеотва, при котором действовали частные педагогические курсы по подготовке воспитательниц детских садов. На курсах параллельно с работой в духовной семинарии с осени 1874 г. Каптерев читал лекции по психологии, иотории педагогики, проводил практические занятия. Под его руководством слушательницы учились наблюдать за детьми в детском саду и анализировать результаты своей работы.
      Научная и преподавательская деятельность Каптерева на курсах Фребелевского общества продолжалась почти четверть века (до 1898 г.). За эти годы он многое сделал для раавития практики и теории дошкольного воспитания в России. В своих первых статьях и публичных лекциях для членов Общества Каптерев не только глубоко и разносторонне освещал вопросы воспитания детей до шкоды, но и по-новому решал проблемы дошкольного воспитания, в особенности детских игр, их роли в развитии ума и всей личности ребенка. Своими трудами он привлек внимание родительокой общественности к делу правильного воспитания малышей, познакомил ее с научными ооновами дошкольной педагогики.
      После ухода из духовной соминарии (1878) Каптерев не мог сразу поступить на государственную службу. Лишь через год ему удалось преодолеть преграды, возводимые духовным ведомством лицам, навсегда оставляющим духовную карьеру. Он был принят на службу по ведомству учреждений императрицы Марии (так называемое Мариинское ведомство)* и шесть лет преподавал
      * Управление, ведавшее в дореволюционной России некоторыми женскими учебно-воспитательными учреждениями. Ведет начало от основанного в 1796 г. Воспитательного общества благородных девиц, возглавлявшегося императрицей Марией Федоровной (отсюда название — с 1854 г.).
      педагогику на педагогических курсах при петербургских женских гимназиях. По вольному найму (совместителем) Каптерев преподавал логику и психологию в Александровском лицее (в 1882 — 1885 гг.).
      В первой половине 1883 г. вышло переработанное издание «Педагогической психологии», в которой Каптерев заменил некоторые главы новыми, усилил объяснительную часть и сократил описательную. Критика оценила эту книгу как новый труд, а не как переиздание прежнего. Реакционный еженедельник «Гражданин»* назвал ее «безумной педагогикой» за то, что в ней давалось материалистическое объяснение происхождения человеческого сознания, отвергалась врожденность идей (о боге, о христианской нравственности и др.). Вслед за анонимной рецензией последовал донос в цензуру на литографированные лекции по логике и психологии, выпущенные слушательницами педагогических курсов. Из цензурного комитета анонимный донос был переслан в Святейший синод, а оттуда с резолюцией обер-прокурора Победоносцева в канцелярию Мариинского ведомства. Для рассмотрения этих лекций была назначена экспертная комиссия, от имени которой профессор духовной академии М. Коринский дал заключение, в целом благожелательное для Каптерева, но в вопросе о соответствии нервных явлений психическим привел несколько толкований. Основываясь на них, Каптерева обвинили в материализме, безбожии, подрыве христианской нравственности, следовательно, в нарушении устава педагогических курсов. Каптерев был отстранен от преподавания с осени 1884 г. (он вынужден был также уйти и из Александровского лицея).
      На всех членов комиссии сильное впечатление произвело поведение Каптерева, его письменное объяснение по поводу анонимных обвинений. Он заявил, что давать ответ «на обвинения из-за угла» и унизительно и бесполезно. Унизительно потому, что автор анонимки — невежда в науке; а бесполезно потому, что мнение о нем и его лекциях составлено с пристрастием.
      Мариинское ведомство, отстранив Каптерева от преподавания, однако, разрешило принять его на службу в это же ведомство помощником старшего чиновника Первой экспедиции, где было сосредоточено управление и инспектирование женских учебных заведений. Здесь он прослужил почти 32 года, до марта 1917 г., когда это ведомство было упразднено. Последовательно Каптерева повышали по службе: старший чиновник (1900 — 1909), чиновник особых поручений (1909 — 1912), председатель учебного комитета (1912 — 1917). Служба давала Каптереву постоянный заработок, а также возможность все свободное время посвятить научно-педагогической, преподавательской и общественно-педагогической деятельности.
      В эти годы он становится организатором, участником многих объединений психологов, педагогов и врачей при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (педагогическая секция, отдел Я. А. Коменского, а потом К. Д. Ушинского, Родительский кружок), принимает активное участие в подготовке и проведении съездов: по семейному воспитанию, педагогической психологии, экспериментальной психологии, народному образованию. Часто выезжая в губернские города для инспектирования Мариинских гимназий и институтов, он выступает с лекциями на учительских съездах, встречается с народными учителями Курской, Костромской, Пермской и других губерний. Так, летом 1901 г. Каптерев прочитал учителям Пермской губернии цикл лекций «Народная школа как воспитательно-образовательное заведение». Инспекторская работа давала Каптереву обильный материал для его научно-педагогических исследований и преподавательской деятельности в частных женских гимназиях (Э. П. Шаффе, М. Н. Стоюниной и М. А. Макаровой), а впоследствии — в институтах и на курсах по подготовке преподавателей средней школы Петербургского учебного округа.
      Участие Каптерева в Родительском кружке сыграло важную роль в разработке вопросов семейного воспитания. С 1884 г. нау протяжении многих лет он ежегодно делает один-два доклада о развитии личности и воспитании ребенка в семье. А с 1898 г. под общей редакцией Каптерева стали выходить брошюры «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению». Авторами брошюр были видные педагоги, психологи, врачи, ученые и литераторы: А. Н. Острогорский, И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт, П. И. Ковалевский, А. Ф. Кони и другие.
      Научные труды Родительского кружка привлекли внимание западноевропейской общественности. На выставке работ подобного рода кружков Франции, Англии, Германии, Бельгии и других стран Петербургский кружок получил в Льеже (Бельгия, 1906) первую премию. Особой наградой были отмечены издания «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению». Всего (до 1910 г.) вышло 59 выпусков «Энциклопедии», из них 57 — под редакцией Каптерева, в 11 были опубликованы его работы.
      Когда Женские педагогические курсы Мариинского ведомства были преобразованы в женский педагогический институт (1903), Каптерев получил разрешение на чтение в нем лекций по психолого-педагогическим дисциплинам (психологии, дидактике, педагогике, всеобщей и русской истории педагогики) на словесно-историческом отделении. В 1912 г. этим институтом Каптерев был представлен к званию профессора. Представление поддержали ученые советы институтов: психоневрологического, где Каптерев работал преподавателем-консультантом с 1909 по 1918 г., и педологического, где Каптерев также преподавал по 1918 г. Осенью 1912 г. ему присвоено звание ординарного профессора по словесно-историческому отделению.
      В эти годы Каптерев создает свой капитальный труд «Педагогический процесса. Отдельные его главы печатались ежемесячно с февраля 1904 г. в журнале «Русская школа», который в следующем году выпустил его отдельным изданием. Для характеристики взглядов Каптерева «Педагогический процесс» имеет большое значение. Здесь обобщены результаты 30-летнего психолого-педагогического творчества ученого, им сформулированы главные положения, определившие место педагогики среди других наук и ее роль в решении задач образования и воспитания. Самое понятие «педагогический процесс» с тех пор прочно вошло в обиход ученых и учителей.
      В самом начале своей научно-педагогической деятельности Каптерев в статье «Спенсер как педагог и его русские критики» сформулировал условие, без которого научная педагогика невозможна: «...педагогика без физиологии и психологии немыслима»*. По его мнению, чтобы быть педагогом, нужно быть сначала антропологом, т. е. физиологом и психологом. Здесь же он называет Дж. Локка основоположником научной педагогики именно потому, что тот заложил антропологическую основу педагогики, «неразрывно связал ее с физиологией и психологией», внес в науку о воспитании «твердые научные приемы, фактичность, жизненность»**.
      Углубляя и расширяя идею антропологической основы педагогики, Каптерев подкрепил ее новыми данными по возрастной физиологии и детской психологии. Он стремился в то же время объяснить общественную направленность педагогического процесса, показать, что вне общества нет личности, а есть лишь биологическая особь, живущая по законам органической жизни. Общество вырабатывает и идеалы воспитания, ставит жизненные цели, управляет развитием человека.
      Характер школьного воспитания и образования Каптерев рассматривал применительно к условиям жизни в России своего времени. С болью в сердце он отмечал, что из каждых 11 детей школьного возраста обучается только один. «Земля наша велика я обильна, но порядка в ней нет. Особенно плох экономический строй жи8ни»1 — писал он в статье «Спенсер как педагог и его русские
      * Народная школа, 1879, № 1, с. 14.
      ** Там же.
      критики»*. В этих условиях необходимо реальное образование, более или менее практическое воспитание, пригодное для жизни. Учебные курсы, даже в народных школах, должны быть построены применительно к сельскому хозяйству и разным ремеслам.
      Каптерев уделяет много внимания изучению общественно-педагогического движения в России. Еще в 1897 г. журнал «Русская школа» на протяжении года публиковал части его новой книги «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели». В следующем году книга вышла отдельным изданием. До этого журнал «Педагогический сборник» печатал очерки Кап-терева о Н. И. Пирогове, К. Д. Ушинском, Л. Н. Толстом и других, которые потом вошли в «Историю русской педагогии». Обе книги привлекли внимание читателей и критиков тем, что впервые была сделана попытка проследить развитие педагогических идей в России конца XIX — начала XX в.
      Одним ив первых на выход «Истории русской педагогии» отозвался известный педагог Н. В. Чехов. «Книга П. Ф. Каптерева несомненно самое ценное приобретение из них»**, т. е. из книг по истории педагогики, появившихся до конца 1909 г., среди которых была и многотомная «История русской педагогии» М. И. Демкова.
      Не только педагогические, но и литературно-общественные журналы дали высокую оценку труду Каптерева. Так, «Современный мир» в разделе критика и библиография писал: «Обширное исследование известного учено го-педагога П. Каптерева — весьма солидный труд, охватывающий весь тысячелетний период истории теоретических соображений и практических попыток в деле строительства русской школы»***.
      Во всех своих трудах Каптерев защищает демократические свободы, которые должны, по его мнению, обеспечить всестороннее развитие личности, гуманные отношения между людьми. Он критически относился к самодержавным порядкам, указывал на односторонность официально-государственной политики, ограничивающей доступ к просвещению широким слоям народа.1
      После Февральской революции Каптерев выступил с резким осуждением системы полного закабаления личности царизмом. В статье «Новая школа в новой России»**** он изложил программу демократического обновления школы, систему гражданского воспитания, построенную на развитии критического мышления. Демократизацию школьного дела Каптерев представлял себе прежде всего как осуществление принципов автономного педагогического
      * Народная школа, 1879, № 3, с. 13.
      ** Вестник воспитания, 1910, №2, с. 1.
      *** Современный мир, 1910, № 8, с. 110.
      **** Педагогический сборник, 1917, № 10 — 11.
      процесса, самоуправления школы и независимости учителей в вопросах воспитания и обучения.
      Великую Октябрьскую социалистическую революцию Каптерев воспринял прежде всего как прогрессивный педагог, сквозь призму своих демократических философских и педагогических взглядов и убеждений. Социальные перемены Каптерев оценивал прежде всего по главной мерке своей жизни — школьным преобразованиям, однако упрощенно объяснял их причины*. Так, ломку старой школы, разрушение всей школьной системы Каптерев пытался истолковать с позиций Л. Н. Толстого, будто именно его идеи подготовили почву для этого. Каптерев не понял всей глубины революционных преобразований в России. Ему казалось, что разрушительные перемены в школьном деле преобладают над созидательными**.
      Статья Каптерева «Единая всеобщая школа»*** дает возможность проанализировать его отношение к основным реформам советской школы. Он одобрительно отнесся к принципам организации единой школы, заметив, однако, что наряду с правильными началами (трудовым, коллективным, общедоступностью образования и др.) недостаточно представлены принципы дифференцирования общего образования по видам одаренности и призванию юношества.
      Осенью 1918 г. Каптерев после двукратного воспаления легких переехал в Воронежскую губернию. Он не собирался там долго задерживаться, о чем говорит его заявление в совет женского педагогического института о предоставлении ему четырехмесячного отпуска для поправки здоровья. 1 октября 1918 г. совет удовлетворил его просьбу, предоставив отпуск с сохранением содержания до 1 января 1919 г. Однако в Петроград Каптерев не вернулся. С первой же недели пребывания в Острогожске он включился в работу уездного отдела народного образования, занятого в то время осуществлением «Положения о единой трудовой школе РСФСР». Каптерева приняли на должность разъездного инструктора У ОНО по вопросам трудового обучения. Ему шел 70-й год, но, несмотря на возраст, он с конца октября и до конца декабря 1918 г. энергично помогал УОНО в реорганизации школ на новых основах, хлопотал об открытии местного педагогического музея, выступал с лекциями перед учителями и родителями.
      С января 1919 г. он приступил к работе сразу в трех учебных заведениях Острогожска: в учительской семинарии, в 1-й и 2-й средних школах. А вскоре принял заведование учительской семи-
     
      * Это вызвало критическое отношение Н. К. Крупской.
      ** См.: Л. Н. Толстой и современное преобразование школы. — Педагогическая мысль, 1919, № 1.
      *** См.: Педагогическая мысль, 1919, № 7 — 9, с. 1 — 44.
     
      нарией, преобразованной затем в трехгодичные педагогические курсы.
      В 1921 г. Каптерев получил приглашение из Воронежского государственного университета (ВГУ) стать профессором на факультете общественных наук.
      Одновременно Воронежский институт народного образования (ИНО) избирает его профессором школьного и дошкольного отделений. Губоно, хорошо зная Каптерева как талантливого организатора, поручил ему заново организовать первый воронежский педагогический техникум и назначил его заведующим.
      Педтехникум был любимым детищем Каптерева. Интерес к нему подготовлен всей предшествующей общественно-педагогической и научной деятельностью Петра Федоровича, которая посвящена главному делу всей его жизни — подготовке народного учителя. Еще в 1907 г. он составил проект создания при женском педагогическом институте в Петрограде отделения для подготовки народных учителей, разработал учебный план, определил содержание педагогического образования*. Именно поэтому спустя десятилетие, в труднейших условиях гражданской войны, в годы становления Советской власти он с большой энергией отдавался работе на трехгодичных педагогических курсах в Острогожске.
      Педагогический техникум в Воронеже открывал для него новые возможности, более широкие, которых не было и не могло быть в Острогожске. Для преподавания в техникуме им были приглашены крупные ученые университета (К. К. Сент-Илер, С. Н. Введенский и др.), политехнического и сельскохозяйственного институтов (Б. А. Келлер, А. И. Протопопов и др.).
      В педтехникуме были созданы два отделения: дошкольное и школьное. На дошкольном Каптерев вел занятия по психологии детского возраста, истории дошкольной педагогики. В те тяжелые годы от Каптерева потребовалось большое напряжение, чтобы организовать педагогический процесс: не было учебных кабинетов, лабораторий, пособий, библиотеки, не хватало топлива. Кроме того, вновь принятые слушатели имели низкую общеобразовательную подготовку. Каптерев ставит вопрос о создании при педтехникуме подготовительных курсов. Общие трудности того времени помешали осуществить эту идею.
      Широкая известность Каптерева как крупного педагога и организатора, удачный подбор им преподавателей, серьезная постановка всего учебно-воспитательного дела содействовали тому, что по просьбе родителей учащихся опытно-показательную школу губнаробраза перевели в ведение техникума. Расширяя его учебноматериальную базу, Каптерев добился передачи техникуму цеда-
      * ГИА Ленинградской обл., ф. 918, ед. хр. 5278, л. 370 — 371,
      готического музея. Таким образом, ему удалось создать систему учебно-воспитательных учреждений (детский сад, опытная школа первой ступени, показательная школа и педагогический музей).
      Воронежский государственный университет, педтехникум, общественные организации города готовились торжественно отметить 13 сентября 1922 г. 50-летие его научно-педагогической деятельности. П. Ф. Каптерев лишь несколько дней не дожил до этой знаменательной даты. 7 сентября он скончался от воспаления легких.
      Научно-педагогическое наследие П. Ф. Каптерева — часть нашей педагогической культуры. Обращение к его трудам помогает лучше осмыслить и понять ее прошлое и настоящее.
      П. Ф. Каптерев о дошкольном и семейном воспитании
      Видное место в творчестве Каптерева занимают вопросы семейного и общественного дошкольного воспитания. Первые три-четыре года жизни ребенка, считал Каптерев, составляют самое важное время всего воспитательного процесса. Именно в эти годы закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального воспитания является изучение психических процессов в первые дни, недели, годы жизни ребенка. Это позволяет улучшить постановку первоначального воспитания, сделать его рациональным.
      Анализ психофизических фактов, известных науке того времени относительно жизни утробного и новорожденного ребенка, приводит Каптерева к заключению, что воспитание детей должно начинаться с момента их рождения. Но незнание и неумение родителей ведут к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической стороной воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания обусловливается предварительным знанием тех процессов, которые совершаются в ребенке. «Без этого знания, — подчеркивает он, — воспитание невозможно»*.
      Ощущения — основа всей психической жизни человека. Поэтому систематическое упражнение и развитие органов внешних чувств ребенка составляют задачу первоначального воспитания детей, так как в это время ребенок почти совершенно неспособен ни к какой более высокой и сложной психической деятельности. С этой точки зрения Каптерев оценивает и «дары Фребеля» (цвет-
      * Народная школа, 1875, № 6 — 7, с. 8 — 9.
      ные мячи, шар, цилиндр, куб, различные треугольники и палочки). Он предпочитает фребелевские игрушки тем предметам, которые непосредственно окружают ребенка и привлекают его внимание. «Дары Фребеля» и занятия с ними — «весьма целесообразные средства для первоначального развития глаза»*. Предметы жизни сложнее, чем искусственные игрушки вроде мяча или шара. Но и предметы жизни войдут позже в круг наблюдений ребенка и его игр. В такой последовательности — сначала простые геометрические фигуры, а затем сложные предметы — предлагает Каптерев осуществлять педагогическое правило: от простого к сложному.
      Однако в 70-е гг. XIX в., как и позже, это правило толковали и по-другому: игрушки, включая «дары Фребеля», многие педагоги (Е. Н. Водовозова, супруги А. С. и Я. И. Симонович и др.) относили к искусственным предметам, указывая на естественные существа и предметы из жизни или ближайшего окружения ребенка как на лучшее средство удовлетворения запросов развивающегося детского ума (вместо мяча — кошка, вместо шара — голова и т. п.).
      Каптерев не мог согласиться с таким пониманием естественности хода воспитания: «Естественность или искусственность воспитания обусловливается согласием или несогласием правил воспитания с законами раавития ребенка, а не с теми или иными частными предметами и упражнениями, входящими в систему воспитания»**. Он рассматривает «дары Фребеля» и занятия с ними как специальные упражнения для органов чувств. Цвет, форма, движение — основные элементы, искусно выраженные во фребелев-ских игрушках, способных возбуждать одновременно различные органы чувств. При этом выдвигается условие: во всех упражнениях ребенок должен быть самостоятельным участником, а не зрителем.
      Вместе с тем, оценивая педагогическую систему Фребеля в целом, Каптерев отмечал, что в ней преобладают метафизика, техника воспитания***. Он выступил против распространения системы дошкольного воспитания по Фребелю на всю область первоначального воспитания, считая ее одной из систем, но не единственной. Предлагая выйти за рамки системы Фребеля, Каптерев ратовал за расширение программы подготовки воспитательниц для детского сада. Больше того, специальное объяснение занятий и игр, приготовление ручных работ по системе Фребеля, как и самое ведение
      * Народная школа, 1875, № 6 — 7, с. 28.
      ** Там ж©, с. 29.
      *** См.: ЛГИЛ, ф. 582, on. 1, ©д. хр. Краткий очерк о деятельности СПб-го фребсДсвсквго общества, с. 26 и 51.
      фребелевских игр с детьми, было бы лучше, по мнению Каптерева, заменить более широким изучением игр и игрушек вообще — греческих, римских, средневековых — и специальным изучением игр и игрушек русских детей, следует играть с детьми в народные игры, учиться приготовлять простейшие детские игрушки*.
      В 70-х гг. прошлого столетия идея создания детских садов в России только начинала обсуждаться в обществе. Каптерев сумел правильно оценить педагогическое и общественное значение детского сада как воспитательного заведения для малышей. Во введении к 1-му выпуску «Энциклопедии семейного воспитания и обучения» Каптерев писал, что сущность древней русской семьи состояла в безусловном повиновении главе семьи и строгом выполнении религиозных обрядов. Но со времени Петра I родительский авторитет в семье поколебался, древняя набожность стала ослабевать, женщина перестает быть только блюстительницей семейного очага. «Нить педагогического предания в семьях порвалась: старое воспитание отринуто и на его место ставится новое»**. С перестройкой семьи тесно связан вопрос о воспитании детей. Но нового воспитания еще не создано: «Современные матери отстали от одного берега — способа воспитания своих матерей и бабушек — и не пристали к другому — новому научному воспитанию»***. Это явление П. Ф. Каптерев называет «двойным кризисом»: перестройка семьи и перемена характера семейного воспитания. Важнейшими условиями правильного воспитания он считает выработку у детей общественной потребности, развитие общественного чувства в совместных играх, в товариществе, в деятельности для других при условии полной свободы в выборе друзей, приятелей, участников игр и различных союзов между учащимися.
      В начале XX в. русская городская семья переживала глубокие изменения. На смену ранним бракам пришли поздние, желательной признавалась связь свободная, легко расторжимая. Каптерев делает вывод, что старая семья оказалась расшатанной, а новой жизнь пока еще не выработала. Рост рабочего класса, вовлечение женщин в фабрично-заводской труд требовали расширения дошкольного общественного воспитания. Невозможность для многих родителей самим заниматься воспитанием детей порождала потребность в детских яслях и садах. «Очевидно, — заключает Каптерев, — для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на
      * См.: Воспитание и обучение, 1893, № 1, ст. «Педагогические курсы для матерей и нянь».
      ** Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. 1, с. VIII.
      *** Там же.
      работу, и грудных и малолеток вообще»*. В деревнях и селах детские сады и ясли особенно необходимы в летнюю пору, когда почти все взрослое население было занято на работе в поле, а дети оставались без присмотра. Развития дошкольного общественного воспитания требовала и, по мнению Каптерева, собственно педагогическая необходимость, потребность детей в широком общении со своими сверстниками. Ребенок, растущий без товарищей, «лишается одного из весьма важных, существенных условий правильного развития»**. Товарищество — важнейшее условие детских игр. В общем развитии ребенка играм принадлежит выдающаяся роль. Каптерев видел в них одну из основ общественного и семейного дошкольного воспитания. Игры доставляют детям естественные упражнения для развития ума, чувств и воли наряду с укреплением их физических сил, содействуют жизнедеятельности всего организма, вырабатывают склонности, вкусы, культивируют эмоции, дисциплинируют, развивают самостоятельность, обеспечивают связь физического воспитания с духовным развитием и воспитанием, так как захватывают детскую личность целиком, в отличие от некоторых физических упражнений, направленных на развитие отдельных сторон личности. Игра, особенно «общественная» (со сверстниками), — это «серьезная школа для развивающегося мышления детей» и «условие правильного всестороннего развития детской личности»***.
      Идея дошкольного общественного воспитания встречала в России влиятельных противников. Возражения против детских садов сводились к тому, что они снимают с родителей обязанность первоначального воспитания и тем самым подрывают прочность семьи и основы общественной жизни, что детские сады стесняют свободу детей и дают стадное воспитание, они оказывают школе не помощь, а помеху, так как дети из детских садов учатся в школе хуже и в воспитательном отношении оказываются более трудными.
      Каптерев доказал несостоятельность всех этих доводов. Детский сад не снимает с родителей ответственности за воспитание детей, так как они находятся в нем лишь часть времени, проводя основную его часть в семье. Индивидуальность ребенка в правильно организованном детском саду не подавляется, а, наоборот, развивается. В детском саду, который превращен в школу для малышей с введением в ней всех школьных порядков, воспитание целиком извращено. Однако по извращенной форме нельзя судить о самой природе общественных учреждений. В детский сад собираются дети для свободных игр и занятий. Тут нет места принуждению и шаб-
      * История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915, с. 699.
      ** Там же, с. 700.
      *** Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. IV,
      с. 55.
      лону, дети по своему вкусу и склонностям группируются в играх и занятиях, в которых им, применяя свой опыт и знания, помогает воспитательница. Воспитательница не «буксир», тянущий ва собой всех детей: куда она, туда и дети. Каптерев признает правильным другое: куда дети, туда и воспитательница. И тогда отпадут упреки в стадности воспитания, его шаблонности, придавливании индивидуальности ребенка и т. п.
      Это не означало, что Каптерев целиком отвергал руководство в дошкольном воспитании или предоставлял детям полную свободу в их занятиях, в выборе игр, их характере. Опыт и знания воспитательницы искусно направляют занятия и игры детей, но не навязчиво, не ради точности правил, системы или распорядка.
      С именем Каптерева связаны подготовка и проведение Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912/13 г. в Петербурге. Еще до съезда в начале 1912 г. вокруг редакции журнала «Воспитание и обучение», в котором Каптерев был давним и постоянным сотрудником, объединилась группа педагогов и родителей для организации Всероссийского съезда по семейному воспитанию. В марте этого же года под председательством Каптерева был создан организационный комитет, члены которого разработали положение о съезде и определили его вопросы (семья как воспитательная среда, научное изучение ребенка, физическое воспитание; нравственное, эстетическое и умственное воспитание; обучение в семье; общественные организации по вопросам воспитания и защиты детей). Съезд был подготовлен в значительной мере трудами Родительского кружка, статьями известных русских педагогов, психологов, врачей-гигиенистов в педагогических журналах «Воспитание и обучение», «Педагогический сборник», «Русская школа», «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». В его подготовке принимала участие родительская общественность Петербурга.
      В своей речи на открытии съезда (30 декабря 1912 г.) Каптерев подчеркнул, что современная жизнь и окружающая действительность ставят вопрос: укреплять ли существующие семейные основы воспитания, совершенствовать или заменять новыми, общественными? Заменить всецело семейное воспитание общественным он считал невозможным, так как у семейного воспитания уже выработана своя система. А как она сочетается с общественным дошкольным воспитанием — покажет будущее. Однако уже теперь «живая связь семьи с общественными организациями... есть необходимое условие правильного развития детской личности в семье»*. Эту точку зрения поддержали участники съезда, высказавшиеся за
      * Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию. СПб., 1914, т. 1, с. 60.
      необходимость улучшения и совершенствования как семейного( так и общественного воспитания.
      П. Ф. Каптерев высоко ценил семейное воспитание и считал, что оно имеет самостоятельное значение, а не является «как бы отделением школы: то подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных уроков»*. Каптерев последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм. Он считал, что родителей и воспитателей следует просвещать в вопросах психологии, педагогики и гигиены. Разработкой проблем семейного воспитания Каптерев внес немалый вклад в сокровищницу русской педагогической литературы для родителей и воспитателей.
      Проблемы школьного воспитания и обучения в трудах II. Ф. Каптерева
      Вопросам школьного воспитания и обучения Каптерев всегда уделял большое внимание. Уже в первых своих печатных работах (например, «Как образовать стойкий характер»**) он обосновывал свой взгляд на школу, которая, по его мнению, должна создавать наилучшие условия для подготовки детей к жизни, не сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения.
      Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы. Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить. Эвристика вносит в школу «дух науки, дух труда... сущность ее заключается в том, чтобы школьники постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки внания»***.
      Под воспитанием Каптерев понимал «намеренное и систематическое воздействие взрослых на детей»****. Воспитание влияет на разные натуры неодинаково, и нуждаются в нем разные натуры в неодинаковой степени. По его наблюдениям, наиболее широко действует воспитание на детей со средними способностями, у кото-
      * Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. VII,
      с. 4.
      ** См.: Семья и школа, 1874, № 10.
      *** Народная школа, 1874, № 11, с. 16.
      **** Воспитание и обучение, 1898, № 3, с. 116.
      рых многое следует «подправить, развить, укрепить, нечто ослабить, сократить, умерить, а иному дать другое направление»*. Меньше всего нуждаются в таком воспитании талантливые дети. Они по большей части сами себя воспитывают. Школа, однако, призвана обращать пристальное внимание на учащихся с выдающимися способностями, удовлетворять индивидуальные запросы и потребности, руководить их самообразованием. Многие практически важные ответы на вопросы о совершенствовании психической деятельности, о способах борьбы с недостатками человеческой природы Каптерев не может найти в науке о воспитании. Он отмечает, что они «составляют предмет будущей педагогики»** (например, вопросы совершенствования памяти, воображения, эстетической способности, а также чувств, характера, воспитания трудных детей).
      Для правильной постановки воспитания и обучения необходимо знание детскойлсихологии. К этой проблеме Каптерев возвращался неоднократно. В период детства вырисовывается вся природа, все существо человека. Черта, преобладающая с детства над другими, развивается в последующие возрасты, «определяя собой всю духовную физиономию человека»************. Среди факторов, с которыми необходимо считаться в процессе воспитания и образования, Каптерев особо выделял подражательность, которую он считал «громадной формирующей и направляющей силой как в физическом, так и в духовном отношении. Эта сила ставит перед воспитанием задачу развивать творчество детей, чтобы соединить с ним подражательность»***.
      Каждый ребенок представляет собой своеобразную личность. Поэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения Каптерев относил к. существенным принципам педагогики. Но в условиях массовой школй широкая индивидуализация обучения оказывается не вполне осуществимой. И тогда на помощь приходит возможность типизации психических свойств юношества, возможность создания типов умов и поведения. Особо он выделял «душевные типы», позволяющие приблизить педагога к воспитываемым, понять их личную «мыслительность, чувствования и волю»****.
      В образовательно-воспитательном процессе главную роль играют не наследственность, отмечал он, не развитие врожденных свойств ребенка, педагог имеет дело «не просто с развитием силг а
      * Воспитание и обучение, 1898, № 3, с. 116 — 117.
      ** Педагогический щюцесс. СПб., 1905, с. 93.
      *** Воспитание и обучение, 1898, № 10, с. 371.
      **** Образование, 1893, № 7, с. 13.
      ***** Педагогическая психология. 3-е над. СПб., 1914, гл. «О типах
      души».
      с их совершенствованием, в котором развитие играет роль подчиненного момента»*. Совершенствование же осуществляется по педагогическому идеалу, выражающему общественную направленность всего воспитания.
      Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса, Каптерев проводит четкую грань между общим и специальным (профессиональным) образованием. Это разграничение обусловливается разнородностью общего образования (математика и языки, науки о природе и человеке и т. п.), элементарностью и сжатостью, связностью и единством (в основе общеобразовательного курса — одна руководящая идея, один принцип). Основная идея такого курса — «закономерное повсюдное развитие природы и человека; отличительный признак подобного курса — реально-философский»**. Он обеспечивается таким содержанием, которое отображает развитие небесных тел, Земли, растений и животных, человека и человеческих обществ. При этом более подробно и основательно изучаются отдельные группы родственных предметов, естественнонаучных и гуманитарных, избираемых самими учащимися по своим умственным силам и склонностям. Общее образование сопровождается самообразованием и переходит в него.
      Общеобразовательный курс, сохраняя повсюду основное единство строения, может видоизменяться применительно к особенностям местности и потребностям населения. Иностранные языки и математику Каптерев исключал из числа обязательных учебных предметов общеобразовательного курса, но оставлял их в качестве самостоятельных предметов групповых (факультативных) занятий. Правда, один иностранный язык он все же допускал для изучения всеми учащимися. Каптерев видит сущность общеобразовательного школьного курса в ознакомлении с элементами различных наук, а не языков. Элементы наук должны быть «связаны и объединены, чтобы составить основы стройного мировоззрения»*******.
      Групповые, факультативные занятия самыми разнообразными предметами по личному желанию учащихся составляют существенную часть учебного курса. Они должны содействовать, как и вся постановка обучения в средней школе, тому, чтобы юношество не только получало общее образование, но и смогло определить личные способности и склонности, чтобы по выходе из школы могло «сознательно или продолжать образование, или вступить в жизнь»***. Школа должна воздействовать на развитие всех сторон личности всего человека, не подавлять его умственных склон-
      * Педагогический процесс, с. 41.
      ** Образование, 1901, № 12, с. 5.
      *** Там же, с. 20 — 21.
      **** руССКая школа, 1892, № 11, с. 258.
      ностей, чтобы не «сделать психическую деятельность однообразной, скудной. . .»*.
      Неоднократно Каптерев отмечает, что в складе умов существует различие и сходство. В силу сходства основных деятельностей ума основа образовательных систем может быть общей. И разделение на отделения и факультативы начнется только с известного возраста, с известной ступени обучения. Задача заключается не в новых сочетаниях преподаваемых предметов, а в применении средств образования к известному складу (типу) умов. Умственные склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем. Достигать единства школы искусственным подавлением естественных различий детей — «дело неудобное и неполезное для развития государственной жизни»**.
      Справедливо полагая, что по одному шаблону образовывать и воспитывать всех нельзя, Каптерев критически оценивает не только систему общеобразовательных школ того времени, но и деление школ на классы. Он предлагает заменить их предметными классами: класс арифметики, класс истории и т. п. Тогда, по его мнению, состав учащихся в классе будет более однородным, чем в существующих классах, и программы будут изучаться быстрее и легче, способности учащихся обнаружатся раньше и легче, исчезнет «педагогический абсурд» — оставление на второй год. Предметные классы с полугодовыми и триместровыми («третными» — по Кап-терсву) учебными курсами, с разделенном школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов должны, по его заключению, прийти на смену традиционной классной системе*******.
      Отвечая на вопрос, что такое общее образование, Каптерев на первое место выдвигает развитие учащихся, а не изучение известного круга предметов: «...подбор различных общеобразовательных предметов, различные типы школ имеют значение настолько, насколько они предоставляют учащимся научный материал и свободный выбор для развития личных умственных способностей»****. Общее образование нс ость «изучение предметов, а есть развитие личности предметами; на порвем плане стоит личность, субъект, его интересы, а предметы — на втором, предметы — только средства, цель — личность, именно ее развитие»*****.
      Среди условий, которые благоприятствуют развитию личности,
      * Русская школа, 1892, № 1 — 2, с. 71.
      ** Там же.
      *** См.: Образование, 1892, № 5 — В, ст. «О неудобствах нынешнего
      деления на классы».
      **** Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.
      ***** Там же.
      Каптерев называет прежде всего доверие и уважение к детской личности. Оно есть «необходимое свойство каждой хорошо поставленной школы»*. Это доверие выражается в том, что школа должна быть «домом учащихся и предоставляться им для их потребностей не только в будни, пои в праздники, ие только днем, но и по вечерам»**. 13 такой школе должно быть множество самых разнообразных кружков, которые станут существенным дополнением школьного курса, как бы он хорошо ни был поставлен. Именно тогда школа приобретет педагогический характер, когда учащиеся в ней будут разносторонне деятельны, активны, а в решении своих дел к тому же и самоуправляемы через своих выборных и уполномоченных.
      Родительские комитеты должны иметь право влиять на ход школьных дел. Родители вместе с учителями вправе решать такие вопросы, как количество задаваемых на дом уроков, объем чтения учащимися и др.
      В этих высказываниях Каптерева проступает самая характерная черта всего его научно-педагогического творчества — тесная связь теоретического рассмотрения любого школьного вопроса с его практической направленностью. Каптереву было чуждо отвлеченное, отрешенное от жизни школы решение воспитательно-образовательных проблем.
      Каптерев решительно выступал против существующего однотипного общего образования. Он обосновывал многотипне как исторически и субъективно необходимое явление в развитии общеобразовательной школы и педагогики. Один, но хороший тип общего образования Каптерев относил к области психологических и педагогических чудес. Чтобы проверить, какие типы школ могут оправдать себя, а какие нет, он предлагал путь широкого экспериментирования, создания опытных школ, педагогических лабораторий. Перефразируя известную русскую пословицу, он говорил: «Экспериментов бояться — в педагоги не идти»*******.
      Одной из центральных проблем всей педагогики Каптерев считал проблему развития и воспитания характера и воли. Присматриваясь к русской общественной жизни, он находил, что людей с сильной волей, с характером у нас мало. Мы хотим достигнуть всего сразу, все получить одним ударом, на медленный кропотливый труд смотрим свысока***. Твердый характер может и должен соединяться с нравственными принципами. Характер принадлежит к области воли. Он определяется предприимчивостью ини-
      * Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.
      ** Гам же.
      *** Образование, 1901, № 11, с. 15.
      **** См.: Образование, 1893, № 1, ст. «Что может сделать школа для развития характера учащихся?».
      циативой, настойчивостью, выдержкой и последовательностью в действиях. Все эти качества могут вырабатываться в процессе обучения. Каптерев подчеркивает, что не только процесс приобретения знаний, но и самый результат — система знаний имеет значение для развития характера, что не обширность самих знаний, а принципы науки, ее методы, ее логические особенности — главное в обучении.
      Мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности — одна из основных во всем педагогическом наследии Каптерева. Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и самовоспитании»*. Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешние впечатления — возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назиданий»**.
      Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания. В саморазвитии он усмотрел основу школы и источник ее совершенствования, а также самообразования и самовоспитания. В частности, индивидуальная наследственность каждого выявляется в свободном саморазвитии. И школы обязаны предоставлять досуг учащимся в интересах их саморазвития, чтобы они могли заниматься самостоятельно любыми предметами.
      Саморазвитие в значительной степени обусловливает и меры по совершенствованию школьного образования путем дифференцирования объема и характера учебных курсов. Обязательные учебные курсы должны быть минимальными и включать лишь самые главные и общие научные элементы. Идея саморазвития с учетом индивидуальной наследственности каждого человека составляет общее основание крупных трудов Каптерева — «Педагогический процесс», «Педагогическая психология» (3-е изд.) и «Дидактические очерки» (2-е изд.).
      В формируемом школой мировоззрении и в руководящих жизненных правилах нравственные элементы должны получить верх над умственными. Приоритет нравственного содержания в воспитании Каптерев объясняет тем, что нравственность деятельна, заключается в труде для других, выражает общественную направленность личности. Нравственное закаливание необходимо
      См.: Образование, 1897, № 1.
      ** Там же, с. 4.
      сочетать с физическим с целью подготовки подрастающего поколения к жизненной борьбе. Система душевного закаливания связывает воедино развитие воли, характера, ума и тела*. В такой постановке вопроса о нравственном закаливании находит свое место и психологический элемент — «детская природа», к своеобразию которой приноравливается все воспитание, и нравственное закаливание в частности.
      Каждый возраст, отмечает Каптерев, имеет свои характерные свойства, свои главенствующие интересы и стремления, свои преобладающие радости и печали. Но взрослые порой не только не подозревают о талантах детей, но и не понимают их эмоциональное состояние. Однако душевные состояния детей столь же действенны, как душевные состояния взрослых. Для развития детей и для их правильного воспитания необходимо уважать и учитывать эти особенности**.
      Уже к концу XIX в. Каптерев разработал многие основные проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием человека, которые затем обобщил в своем труде «Педагогический процесс».
      Каптерев ставит важнейший вопрос о возможности образования новых качеств личности ребенка и искоренения недостатков. Решение этого вопроса он связывает с влияниями культуры на изменение человеческой природы. Воспитание и культура действовали на человека постоянно и совместно. Педагогика рассматривает человеческий организм как изменчивый, подлежащий совершенствованию во всех отношениях. Совершенствование продолжает и завершает саморазвитие. Каптерев доказывает, что нельзя совершенствовать, подавляя саморазвитие — «основу и сущность всего воспитания...»*** .Утверждая, что основа совершенствования личности есть саморазвитие организма, что к ней должно быть «привязываемо все в воспитании», Каптерев исходит из необходимости опираться в воспитании на человеческую природу. На первый взгляд может показаться, что такая его попытка граничит с биологизацией педагогического процесса. И действительно, отдельные высказывания, если их анализировать в отрыве от всей позиции ученого, могут дать повод к такому заключению. Например, самое понятие о совершенном или идеальном человеке и деятеле Каптерев выводит из изучения свойств человеческой природы, полагая, что основой идеала все же остается человеческая природа, хотя и рассматриваемая им в связи с обществом. Однако, вникнув глубже в смысл всего исследования Каптерева о педаго-
      * См.: Образование, 1899, № 10, ст. «О нравственном закаливании».
      ** См.: Воспитание и обучение, 1898, № 9, ст. «О детских радостях
      и печалях».
      *** Педагогический процесс, с. 50.
      гическом процессе, можно понять, почему оп связывает идеал совершенного человека с человеческой природой. Речь идет о том, что человек может и чего не может, в чем состоят его главные стремления. Это раскрывается в тезисе Каптерева о двух элементах педагогического процесса — личном и общественном. Личный берет свое начало в антропологии, а общественный — в социологии. Между этими элементами нет противоречия в рамках педагогического процесса, а есть дополнение одного другим. Человек есть общественное существо и лишь «в обществе сполна раскрывает свою природу»*. Каптерев глубоко понимал, какое громадное влияние оказывает общество на строение и деятельность личности, отмечая, что личность есть создание общества**.
      Так как «идеалосообразное» совершенствование личности составляет самую сущность педагогического процесса, то, естественно, Каптерева интересует главные черты идеала. Выясняя их, он отвергает сословность воспитания и образования, эащищает школу, доступную всем, кто способен к образованию. Общечеловеческие черты получают в идеале преобладающее значение. Развитие общественника, доброго, умеющего хранить и приумножать полученное по наследству культурное достояйие, дополняется другими чертами: уважением своей личности и личности другого, самодеятельностью, чувством ответственности, справедливости в сочетании с правом на свободу деятельности***.
      Нарисовав такой педагогический идеал, Каптерев мало находил в российской действительности того, что отвечало этому идеалу. Но он надеялся на прогресс «людских отношений», верил в развитие «человеческих союзов», общественных и государственных, отводя во всем этом важную роль просвещению, науке.
      Каптерев при выяснении педагогического идеала совсем отошел от канонизированных догм православия и официальной трактовки народности, так как видел в том и другом прежде всего то, что разъединяет народы, — религиозную нетерпимость и национальную исключительность. При этом он отметил, что русский идеал воспитания выражается неодинаково в различных классах и сословиях народа. Это разобщает людей и Ведет к вражде. Только общечеловеческие черты педагогического идеала отвечают потребностям человеческого общества. Каптерев отвергал сословно-классовый педагогический идеал, полагал, что с развитием науки, просвещения, воспитания можно преодолеть в общественной жизни антагонизм человеческих отношений. Здесь он разделяет иллюзии всех просветителей.
      * Педагогический процесс, с. 50.
      ** См. там же, с. 51.
      *** См. там же, с. 69.
      Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен. Идея автономности школы и учителя сыграла важную положительную роль в высвобождении педагогической мысли из-под оков официальных доктрин служения православной церкви и самодержавию. Однако Каптерев хорошо понимал, что сама по себе идея автономности педагогического процесса без ее практического применения мало что стоит. И он показал, что нужно сделать, чтобы учитель обрел независимость в своей деятельности, а учащиеся выработали свободные убеждения и взгляды на религию, государство и общество. Для этого в каждой школе педагогический совет должен решать самостоятельно школьные дела. Директор — не единоначальник, а один из полноправных членов совета, в администрации педагогического ведомства должны быть педагоги. Чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной и для способных людей, необходимо улучшить материальное и правовое положение учителей. Без такого улучшения положения учителей и предоставления им некоторой автономности «трудно ожидать правильной постановки педагогического процесса...»*. В этой программе практического осуществления идеи автономности педагогического процесса нашли отражение требования бесправного учительства России.
      Вывод Каптерева о том, что физические и духовные силы могут и должны быть усовершенствованы, что они равноценны, своеобразны и в то же время неразрывно связаны между собой, заметно влияют друг на друга, обусловлен важным положением, имеющим основополагающее значение. Это положение определяет главный смысл воспитания, которое заключается не просто в развитии сил, а в их совершенствовании. При этом развитие является лишь подчиненным моментом. Отсюда вытекает исключительная роль систематических упражнений для совершенствования всех физических и духовных сил воспитанника. Следовательно, педагогический процесс в трактовке Каптерева выступает как самое широкое понятие для всего того, что связано с ненамеренным и намеренным воздействием на сознание и поведение воспитываемых. Это — целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии.
      Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву выявить полно и разносторонне важнейшие овойства этого процесса, исследовать и определить его движущие силы — саморазвитие и самосовершенствование, а также отношение к школьному воспитанию и образованию. Не школа обусловливает,
      * Педагогический процесс, с. 89.
      каким быть педагогическому процессу, а педагогический процесс указывает, какой быть школе. Этот процесс должен быть самостоятелен, автономен и в то же время диалектичен, подвержен видоизменениям под влиянием общественной среды, возраста и личности воспитанника.
      Наиболее известным и крупным трудом Каптерева обычно считают его «Дидактические очерки» (2-е изд.). Это действительно так, хотя истоки этого труда были уже обозначены им в более раннем сочинении — «Педагогическом процессе».
      Категория педагогического процесса была почти целиком отражена в основной категории теории образования — образовательном процессе, — изложенной Каптеревым в «Дидактических очерках». Кратко обрисовав развитие дидактики путем сравнения и анализа важнейших идей классиков всемирной педагогики (Ра-тихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега), Каптерев пришел к выводу, что до возникновения экспериментальной дидактики педагоги мадоьобращали внимания на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся во время обучения, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает.
      Психологический подход к проблемам дидактики был всегда особенно близок творчеству Каптерева. Уже ранняя его научная статья «Законы ассоциации психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания» (1874), как и большой труд «Педагогическая психология» (1876), выявили стремление Каптерева «психологизировать обучение» — это выражение Песталоцци он поставил эпиграфом к своей первой книге. Другая ранняя работа — «Этюды по психологии народов» — отчетливо обозначила одну из труднейших проблем, над решением которой Каптерев трудился всю жизнь, — проблему формирования мировоззрения. Он разрабатывал и теорию образования как систему средств и путей, ведущих к выработке научного мировоззрения.
      Анализируя образовательный процесс с общепсихологической точки зрения, Каптерев всюду шри этом использует и данные детской психологии.
      История русской педагогики в творчестве П. Ф. Каптерева
      Каптерев исследовал важнейший период истории русской педагогики и школы — после отмены крепостного права и до начала первой мировой войны. Он научно объяснил происхождение общественно-педагогического движения, указал его источники и причины, а также его влияние на последующее развитие отечественной педагогики и школы. Оценивая в 1913 г. общественное
      движение, пережитое Россией в первые два десятилетия второй половины XIX в., Каптерев в то же время указывает на него как на «основной источник современного педагогического движения»*. Это движение носило освободительный характер, что повлияло на содержание основных реформ школы в GO-x гг. С освобождением крестьян от крепостной зависимости возникал вопрос о народном образовании. Каптерев справедливо заключал, что этот вопрос «к глубокому вреду всей жизни русского народа не разрешен серьезно и доселе»**, т. е: к 1914 г.
      Общественно-политические события 1905 — 1906 гг. сильно отразились и на школах, и на развитии педагогической мысли. Они усилили, обострили освободительную направленность школьнопедагогического движения начала XX в. Но по своему содержанию оно лишь дополняло и развивало педагогику 60-х гг. XIX в. Так Каптерев перекидывает мост от конца 50-х гг. XIX в., которые грозили революционным взрывом накануне отмены крепостного права, к революции 1905 г., подчеркивает освободительный характер всего общественно-педагогического движения этого периода.
      Каптерев выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик — консервативной и прогрессивной — как о главной причине возникновения разных течений внутри педагогического движения. За консервативной педагогикой стояли силы правящего класса, а за прогрессивной — по преимуществу земско-общественные. Педагогика правящего класса стремилась быть «направительной и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей»***. Прогрессивную педагогику он характеризовал как творческую, созидательную. Вот эта борьба двух педагогик и есть «одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практики и отчасти теории»****. .
      Борьба двух педагогик особенно обострилась со времени реформ 60-х гг., когда, по оценке Каптерева, личность и общество получили некоторые праваj в том числе и некоторую самостоятельность, но «дано было мало». «Ожесточенная борьба этих двух педагогик... сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти все»*****.
      * Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения. М., 1913, с. 7.
      ** Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия. 2-е изд., доп. СПб., 1914, с. 4 — 5.
      *** Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения, с. 7.
      **** Там же.
      ***** Там же, с. 8.
      Оговорка Кпптерепп, что эта борьба есть одна из самых главных пружин педагогической практики и лишь отчасти теории, нуждается в разъяснении. Говоря об источниках -развития педагогических идей в России, он называет два: собственные исследования («наблюдении и размышления») и заимствования идей западноевропейской педагогики*. Очевидно, оговорка касается той части теории, которая содержит лишь результаты исследований русских педагогов.
      Каптерев оправдывает как исторически необходимое заимствование — «увлечение немецкой педагогией». «Без такого знакомства собственная педагогия развиваться не могла: пришлось бы вновь открывать Америку и ломиться в открытую дверь»**.
      Анализируя школьный опыт и педагогические идеи прошлого, Каптерев прежде всего вычленяет то, что помогает решать проблемы теории и практики обучения и воспитания своего времени, удовлетворяет потребности народного образования. Он не ставит перед историей русской педагогики отвлеченных теоретических задач, предпочитает извлекать из нее лишь то, что требуется на каждом шагу в жизни общества и школы. Он не отрывал истории воспитания и обучения от истории общей и пытался понять педагогику как область знания, глубоко врезывающуюся в общественные интересы. Поэтому общественность есть главный критерий при оценке Каптеревым фактов и идей, запросов и потребностей жизни.
      Каптерев указывает, что благоустроенная народная школа — дело общества (земства и педагогов). Земскуюиколу и земскую педагогику он противопоставляет правительственной школе и правительственной педагогике. Правительство и господствующий класс не желают распространения народного образования, сознательно и намеренно поддерживают народное невежество, «боясь просвещенного народа вследствие крайнего неблагоустройства всей государственной жизни, всех ее порядков»***.
      После подавления царизмом революции 1905 г., как и в годы реакции второй половины XIX в., на прогрессивную общественную педагогику «пошла войной педагогика консервативно-бюрократическая и сразу поставила дело на почву полицейско-политической благонадежности»****. Устранялось воздействие на школу общественных органов — земских и городских самоуправлений, влияние семьи. Школа систематически изолировалась от жизни.
      В своем капитальном труде «История русской педагогии» Кап-
      * Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия, с. 15.
      ** Там же, с. 31.
      *** Каптерев 11. Ф., Музиченко А. Ф. Современные педагогические
      течения, с. 7.
      **** Там же, с. 14 — 15.
      терев с этих же позиций рассматривает и оценивает факты школьного дела, «которое всюду начинается с того, что путем воспитания н образования стремятся приспособить подрастающие поколения к окружающей детей среде общественно-политической организации»*.
      Подраздедяя историю русского педагогического самосознания на три периода — «педагогия церковная, государственная и общественная», Каптерев выражает требование прогрессивной (общественной) педагогики о том, что нужно идти дальше удовлетворения нужд государства и церкви: «образовать весь народ, просветить всю Русь школой, учением, дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с национальными формами жизни»**.
      Без свободного личного и общественного творчества не может существовать и развиваться педагогика. Творческая сторона воспитания находится в руках общества. Если бы изъять из педагогического дела «все продукты свободного личного и общественного творчества и оставить школы лишь при государственно-казенной педагогии, то трудно представить, что произошло бы, нечто вроде педагогического землетрясения, после которого остались бы лишь самые крепкие человеки в футлярах. По ведь с ними далеко не уедешь»***.
      Характеризуя общественный период русского педагогического самосознания, Каптерев указывает, что борьба общества за непосредственное участие в устройстве народного образования составляет отличительную черту этого периода. Правительство учреждало государственные школы, содержало их и управляло ими, но «организовывало их с педагогической стороны обыкновенно общество — так силен был напор общественно-педагогического мнения на государственные школы»****. В этом заключении Капте-реда- содержится известное преувеличение идейно-организационного влияния общества, хотя следует признать факты значительного распространения, особенно в земских школах, новых учебников, методов обучения, литературы для учителей, а также создания просветительных учреждений — воскресных школ, учительских съездов и курсов, народных университетов и библиотекг педагогических журналов и издательств.
      Среди выводов Каптерева по этому периоду имеются и явно односторонние, охватывающие лишь буржуазно-демократическую сущность перемен в области образования. Например, Каптерев
      * Каптерев П. Ф. История русской педагогии, с. XIX.** Там же, с. XVI — XVII.
      *** Там же.
      **** Тан же, с. 745.
      2 а. Ф. Каптерев
      утверждает, что «совершилась демократизация образования» имея в виду отмену сословности при приеме в некоторые средние и высшие школы.
      Каптерев воспринял проблему освобождения личности русского гражданина как историческую задачу, в решении которой наука, просвещение призваны сыграть решающую роль. Поэтому в центре всех его историко-педагогических, педагогических, психологических исследований всегда стояли интересы личности и гражданские мотивы в неразрывной связи с расширением прав общества в деле воспитания, образования, организации народной школы. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять школьное дело. Таков главный вывод из его «Истории русской педагогии».
     
      Всем своим творчеством Каптерев служил целям общественной педагогики, которая определяла его отношение к любому вопросу теории и практики воспитания.в семье и школе, к просвещению в целом. Для решения важных проблем педагогического процесса, педагогической психологии, общей дидактики, дошкольной педагогики, народного образования, истории русской педагогики он широко использовал различные исследования из области философии, этики, социологии, логики, общей и возрастной психологии,; физиологии, истории культуры и языка, истории школы и педагогики. В своей совокупности его выводы образуют прогрессивную педагогическую систему, центром которой является оригинальная психологизированная теория общего образования, а исходным пунктом — психологизированная концепция семейного и общественного дошкольного воспитания. Каптерев — выдающийся педагог психологической школы. Невозможно отнести хотя бы одну его работу только в раздел педагогики или психологии. Он, продолжая дело К. Д. Ушинского, действительно посвятил всю свою жизнь научному обоснованию педагогического процесса и тем самым далеко продвинул вперед отечественную педагогику, укрепил и развил в ней прогрессивные идеи общественно-педагогического движения в России второй половины XIX — начала XX в., разработал оригинальную педагогическую систему, обогатившую науку о воспитании. Однако некоторые выводы П. Ф. Каптерева методологически ограничены, что объясняется уровнем развития науки в его время, которая, в частности, преувеличивала антропологический фактор в решении общественно-педагогических проблем.
      П. А. Лебедев*
      * Каптерев П. Ф. История русской педагогии, с. XVI — XVII.
      Часть первая Метод и его применение
      С легкой руки графа Толстого х, поход против методик, против педагогов-немцев все еще продолжается; со времени появления его известной статьи «О народном образовании» развилась целая сыскная литература, занявшаяся уловлением немецкого духа в русских педагогах; обличения нередко переходили в простую брань; что было ново и интересно у графа Толстого, то являлось неинтересным пережевыванием всем известного у его запоздавших, хотя и рьяных, последователей. Идти далее в этом отношении, кажется, некуда; что нужно было выяснить — все выяснено. Оказалось несомненным, с одной стороны, что методологические руководства по самым различным предметам нередко страдают мелочностью, немецкой подробностью и излишней наклонностью к систематизации. Примеры, собранные обличительной литературой, вполне выяснили эти недостатки; с другой стороны, оказалось, что применение методических указаний на практике делается крайне неискусно — предписания методик выполняются буквально, без соображения с потребностями обучаемых детей. Что же предпринять ввиду такого положения дел?
      Многие, и теоретики и практики, совсем махнули рукой на методику да кстати уж и на всю педагогику: «Ну их, дескать, к богу, добра от них ждать нечего». Для этих лиц «теория», «методика» сделались какими-то пугалами; сказать таким людям, что пишешь методику, значит возбудить с их стороны искреннее сожаление или язвительную улыбку; подобные господа, занимаясь педагогической практикой, торжественно отрекались от педагогики, заявляя, что они совсем не педагоги и всех этих дидактик и методик терпеть не могут. Для таких лиц в деле обучения ничего более не оставалось, как держаться теории педагогического вдохновения или озарения, теории автодидактизма 2. Как бог на душу положит, так и учи; до чего дошел своим умом, то и ладно.
      Но эта теория автодидактизма и озарения не совсем удобна. Конечпо, приятно до всего дойти своим умом; но btOj во-первых,
      слишком медлснпо, а, во-вторых, немного и опасно: рискуешь открыть Америку в XIX веке! Во всяком случае, эта теория обучения гораздо хуже прежнего способа методик и руководств. Те давали определенные указания, историю метода, а эта ничего не дает. Если же методики представляют много неудобного, имеют недостатки, ведущие на практике к большому злу, то дело не в том,-чтобы отрицать методики и метод* а в разъяснении задач методик,-сущности метода: что есть в методе объективного, научного, что составляет предмет теоретических исследований, чем метод и методология 3 необходимы и что есть в методе субъективного, неразрывно связанного с личностью учителя и практикой, какая сторона в методе есть сторона искусства, которому, значит, научиться из книжек нельзя, а можно узнать только из живого образца. Как вообще соединяются в методе наука и искусство? Разъяснением этих вопросов мы и хотим заняться в настоящей статье.
     
      I
     
      Было время, и не особенно далекое от нашего, когда не заботились при обучении ни о методах, ни об учителях. Учителя были всякие, и методы также. Кто умел читать, писать да считать и не пристроился ни к какому другому делу, тот и шел в учителя. Как учил такой учитель, какого метода держался — об этом, конечно, нечего было и спрашивать.
      Недостатки такого порядка дел давали чувствовать себя весьма сильно, и как скоро обратили у нас внимание на народное просвещение, то и пришли к сознанию необходимости изменить такой порядок или, точнее, беспорядок. Что же требовалось изменить? Во-первых, было ясно, что учить ребенка и учить взрослого не одно и то же. Дети имеют по сравнению со взрослыми физические и психические особенности. Чтобы обучение было успешно, для этого необходимо приспособить его к особенностям детской натуры, иначе учение будет бесплодно, нецелесообразно. Таким образом получилась первая основа метода — сообразность его со свойствами детской натуры. Во-вторых, было не менее ясно, что успешное обучение предполагает основательное знакомство с преподаваемым предметом. Науки различны, а метод преподавания должен сообразоваться с содержанием, с особенностями науки. Иное дело преподавать арифметику, а иное — русский язык. Чтобы создать правильный метод преподавания известной науки, для этого необходимо изучить науку в целом, всю, обозреть все ее содержание, познакомиться со всеми ее особенностями. Тот не может создать правильного метода преподавания элементов арифметики, кто из всей арифметики знает только первые четыре действия. Таким образом, получается вторая основа метода — сообразность метода преподавания науки с содержанием, с характером этой науки.
      Но достаточно ли построить метод на указанных основах, чтобы он был вполне удовлетворителен, приносил всю пользу, какую он может приносить? Нет, недостаточно. Обучаются дети, поэтому метод необходимо должен сообразоваться с потребностями детской природы. Но учатся не дети вообще, а определенные дети, известного возраста, пола, живущие в такой-то местности, происходящие из такого-то сословия, имеющие известный запас сведений, известный размер способностей, свои особенные склонности. Должен ли метод игнорировать все эти личные особенности обучаемых детей или принять их во внимание, примениться к ним? Очевидно, если мы желаем сделать обучение успешным, мы должны применять метод к данным детям. То, что хорошо для одного ребенка, выросшего в такой, а не в другой обстановке, то может быть нехорошо для другого ребенка, выросшего в других условиях. Получается, следовательно, третий момент метода — метод должен сообразоваться с личными особенностями обучаемых детей.
      Но и этим, третьим моментом понятие метода не исчерпывается. В каком отношении метод должен находиться к учителю? Есть ли метод что-либо чуждое учителю, механически, силой ему навязанное, мертвый инструмент в его руке или что-нибудь другое? Даже физические инструменты и орудия человек, имеющий с ними обращение, старается приспособить к своему организму. Игрок на бильярде выбирает известный кий, который он находит себе «по руке»; мужик старается сделать себе косу «по плечу»; казак прилаживает себе пику, солдат — ружье и т. д. Было бы странно, если бы метод — это духовное орудие учителя — оставался мертвым инструментом в его руках, чуждым его личности. Живого, увлекательного обучения тогда не будет, не будет единства, цельности в обучении, так как из-за метода и методики тогда будет постоянно выглядывать своеобразная личность учителя: то учитель будет перебивать метод, то метод — учителя. Учитель должен органически усвоить себе метод, переработать его сообразно со своей личностью; метод и учитель должны слиться, составить одно целое. Только тогда обучение будет энергичным, живым и увлекательным, когда будет видно, что словами и мыслями учителя управляет не книжка, не методика, а сам учитель, когда будет видно, что у учителя есть свой «царь в голове». Как порядочный писатель немыслим без своего собственного, ему только принадлежащего стиля, так порядочный учитель немыслим без своего собственного метода. Таким образом, мы получаем четвертый момент метода — метод должен быть сообразен с личностью учителя.
      Итак, полная успешность метода предполагает четыре элемента: знание детской природы вообще; знание данной науки; знание свойств обучаемых детей в частности и органическое усвоение метода учителем; переработка его сообразно с качествами своей личности, в некотором роде — творчество метода. Все эти четыре элемента совершенно необходимы в методе; выкиньте любой из них, и обучение никогда не будет вполне успешным. Невозможно учить с успехом детей, не зная, что такое вообще дети, каковы их особенности по сравнению со взрослыми, и не зная, кроме того, обучаемых детей в частности; невозможно с успехом обучать науке, не зная ее основательно; невозможно с успехом учить по известному методу, не овладев этим методом, не сделав его своим собственным достоянием.
     
      II
     
      Теперь нетрудно будет указать в методе сторону научную, предмет теоретических изысканий, и сторону искусства, практическую, которую наперед, теоретически, определить нельзя. Первые два момента метода и составляют научную его сторону; они же составляют и самую сущность метода. В самом деле, что нужно знать для хорошего метода? Для этого необходимо основательное знание предмета, по преподаванию которого предполагается составить метод, и знание детской природы, особенностей детского ума, хода его развития. Как скоро налицо эти два условия, метод может быть создан, почва для него есть. Само собой разумеется, что чем полнее владеет методолог 4 этими двумя условиями, тем более шансов для него создать действительно хороший метод. На практике мы далеко не всегда встречаем эти два условия соединенными; мы видим нередко, что методолог — специалист по известному предмету, основательно изучил его, но не владеет достаточными сведениями о психической жизни детей. Возможна и противоположная ошибка, когда психолог, недостаточно изучив какой-либо учебный предмет, принялся бы составлять метод для преподавания этого предмета, рассчитывая на свое знание детей. И в том, и в другом случае неизбежны большие или меньшие промахи, которые и встречаются в методологических руководствах. Если же эти два условия являются соединенными в одном лице в достаточной мере, то может быть создан хороший метод. При этом под знанием науки мы разумеем не только знание собственно науки, но и ее методики, способов ее преподавания в различные исторические эпохи. Знание методики необходимо для создания хорошего метода. Каждый вновь созданный метод должен устранять недостатки предшествующих методов, иначе он не имеет смысла. Но чтобы устранить недостатки предшествующих методов, нужно их знать. Притом незнание методики влечет нередко еще тот недостаток, что какой-нибудь давно известный и уже оставленный метод, на который методолог напал случайно, выдается им за самый новый и лучший. Вообще действительно разумная и вполне плодотворная работа в какой-либо области возможна только под тем неизбежным условием, что деятель хорошо знает положение дел, хорошо знает, что сделано было до него его предшественниками. Только тогда он может вести работу дальше. Под знанием же детской природы мы разумеем не только знание психических особенностей детей вообще, по и знание характерных черт детского ума, детского развития в частности, в различные периоды детства. Вез этого условия создать хороший метод невозможно. Метод обыкновенно имеет в виду детей определенного возраста и вместе с возрастом обучаемых детей видоизменяется. Каким же образом возможно создать хороший метод, не зная особенностей детского ума в тот или другой период его развития? Иное дело дети в шесть лет, а иное — в восемь; сумма представлений и степень развития у них различны. При создании метода это постоянно нужно иметь в виду.
      Что именно эти два условия — знание науки и ее методики и знание свойств детей в различные эпохи их развития — суть существенные условия при создании метода, в этом несомненно удостоверяет нас история педагогики и, в частности, методики. Мы видим, что история методики главным образом совершалась трудами педагогов-теоретиков, а не практиков; методы создавались такими лицами, которые или совсем не занимались обучением, или же обучали не в тех учебных заведениях, для которых составляли методы. Руссо ? почти совсем не занимался воспитательной практикой, а между тем считается великим реформатором в педагогии; его взгляды на обучение детей не прошли бесследно в истории методики. О Песталоцци ® известно, что он как практический учитель был не особенно искусен, а между тем дидактика и методика обязаны ему очень многим. Способы обучения грамоте, арифметике, закону божию, школьные книги для чтения, которые употребляются, например, в наших народных школах, все это составлено не народными учителями, а преподавателями других учебных заведений, стоящими не особенно близко к народной школе. Конечно, дело будет гораздо лучше, если методолог является в одно время и теоретиком и практиком, если он сам обучает в том учебном заведении, для которого составляет метод: тогда метод будет легче применим к практике, будет жизненнее; методолог может тогда дать ряд дельных практических советов о. применении своего метода; но это не есть необходимость. Метод как чисто научный, теоретический продукт может быть создан помимо практических занятий преподаванием известной науки, и он может быть очень xoponij как скоро методолог владеет обстоятель-
      ным знанием своей науки, ее методики и имеет достаточные сведения о ходе развития детского ума.
      Но, создавая метод, методолог должен постоянно иметь в виду границы своего труда, должен отдавать себе ясный отчет в том, как далеко простирается его компетентность. В этом отношении мы встречаем много недостатков в методологических руководствах. Главнейший между ними — это преувеличение значения метода и принижение личности учителя.
      Лица, занимающиеся созданием и разработкой методов, имеют весьма естественную склонность преувеличивать значение продуктов своего труда, вследствие чего личность учителя при обучении отодвигается на задний план, принижается. Методолог объявляет, что суть дела заключается в методе, а не в учителе, что был бы хорош метод, а учитель может быть и плохонький, что при хорошем методе дело пойдет недурно у всякого учителя: метод механизирует преподавание, равняет учителей, неизбежно ведет к намеченной цели. Подобные взгляды на значение метода высказываются иногда умами большой силы и проницательности, увлеченными своей работой. Бэкон 7, например, так говорил о значении своего метода: «Метод освобождает нас от случая; он все предусматривает и не может ошибиться. Да, метод представляет тот путь, по которому и слепой не заблудится; по этому методу может работать и малоспособный точно так же, с тем же успехом, как и самый способный; метод уравнивает умы»*.
      Известны такие же взгляды Песталоцци о значении метода. Он говорил, что стремится механизировать обучение, что тот, кто следует правильному методу, может учить и тому, чего сам не понимает. В настоящее время в среде немецких педагогов серьезно ставился вопрос: нельзя ли механизировать обучение? Именно вопрос был поднят в такой форме: «Можно ли всецело или отчасти механизировать учительскую деятельность на известных ступенях и в известных направлениях? Или же учитель, даже элементарный, есть сплошь художник, а не механик? Само собой разумеется,; что при механизированном обучении, когда учитель является какой-то выдрессированной креатурой, снабженной известным запасом педагогической сноровки, результаты могут быть только внешние, и достоинство учителя значительно пострадает, между тем как рациональное механизирование в духе Песталоцци и Герба рта 9 повсюду найдет друзей»**.
      Подобные же мнения высказываются и русскими педагогами. Они нередко считают метод каким-то всемогущим средством для правильной постановки всей школы, лекарством от всех зол
      * Бессель 8. Руководство, I, с. 101.
      ** Rein i°. Padagogische Studien iiber Methods und Methodik, 4.
      невежества. Почти каждый составитель букваря считает долгом отрекомендовать свой метод как самый прекрасный, держась которого и плохой учитель сделает чудеса. Так, о. Никольский сочинил «Народную азбуку», в которой он выдает давно известный слоговой метод за самый новейший и в предисловии к ней утверждает, что «с этой (т. е. его, о. Никольского) азбукой каждый едва выучившийся мальчик или девочка может заменить отличного педагога в азбучном отношении». И этой азбуке покойный профессор Юркевич11 сулил блестящую будущность. Уж на что граф Л. Н. Толстой не поклонник методов, и тот в своей «Новой азбуке» 12, написанной для преподавания по всем способам, заявляет великую веру если не в свой метод, то по крайней мере в свою азбуку. Он говорит в ней: «Пусть учитель по какому бы то ни было способу пройдет эту азбуку с начала до конца, употребляя для складывания слов и припоминания букв какой бы то ни было прием (но один и тот же во все время обучения), и, пройдя азбуку, ученик будет уметь читать и писать, если одновременно с чтением он будет упражняем в диктовке». Методологи обыкновенно утверждают, что нужно только следовать, по возможности без отступлений, их указаниям, их методу, и все будет прекрасно; если же дело идет совсем не прекрасно, то они утверждают, что причина зла — те отступления от метода, та самостоятельность, которую позволил себе учитель, применяя метод. Следуй оп буквально наставлению методики, все было бы отлично. Так, например, объясняет барон Корф13, почему не везде применение его «Руководства к обучению грамоте» дало благие плоды. Учитель изменил порядок звуков, за Л начал учить Б, которое у барона Корфа помещено гораздо позже. Это-то «искажение» метода и есть причина зла, неуспеха. Поэтому барон Корф таким учителям советует «буквально» следовать его руководству; о подготовленном же учителе замечает, что ему «нет надобности быть рабом руководства», он может совершенствовать его на основании собственных наблюдений или предпочесть руководству барона Корфа иное*. Да и как отступить от руководства барона Корфа, когда оно составлено крайне заботливо, так заботливо, что, папример, объем статей «Нашего друга» рассчитан «с часами в руках»! (VI с.) Само собой разумеется, что и у других методологов и составителей руководств есть наклонность — всех учителей, учащих не совсем успешно по руководству, зачислять в разряд «неподготовленных» и обязывать их к буквальному выполнению руководства. Словом, всегда вина неуспеха будет заключаться в «искажении» метода, в отступлениях от него, в робкой самодеятельности учителя, а не в методике, не в методе.
      * Русская начальная школа, 3-е изд., с. 98.
      Другой недостаток методических руководств, тесно связанный с первым, — это крайняя мелочность и подробность наставлений, правил, советов, указаний, масса образцовых уроков и бесед. Да оно и понятно, если держаться такого взгляда, что метод — сущность обучения, что он механизирует обучение, уравнивает учителей, что методика есть альфа и омега школьного дела, учитель же имеет второстепенное значение. На учителя методолог смотрит как на несовершеннолетнего, который только твердо, буквально держась метода, может не сбиться с пути. Такого человека можно ли оставить без самых подробных наставлений? И вот мы видим, что многие методологи смотрят на учителя не только как на несовершеннолетнего, но просто как на малого ребенка или человека, лишенного обыкновенного здравого смысла, немножко слабоумного, которого решительно ни на шаг невозможно отпустить от себя, а тем более без надлежащего, весьма подробного наставления; сами же хотят разыграть по отношению к нему роль нежной, заботливой няни или строгого, за каждым шагом зорко следящего опекуна. Методолог не считает достаточным с своей стороны обстоятельно разъяснить свой метод, указать расположение материала, дать несколько практических советов, написать несколько примерных уроков для лучшего выяснения своего метода, заметить особенные трудности применения. Этого ему мало. Он пускается в частности, он старается представить себе все возможные затруднительные случаи, которые могут встретиться при применении его метода в школах, и на каждый дать совет. Он сочиняет массу самых подробных образцовых уроков и бесед. Словом, методолог не верит сообразительности учителя, не считает возможным, чтобы учитель сам мог думать и устранять затруднения; ему хотелось бы на все дать советы и указания, так, чтобы учителю в затруднительных случаях ничего более не оставалось сделать, как только соответственно случаю найти в методике известную страницу, параграф, беседу, прочитать и исполнить — чем буквальное, тем лучше. Считает, например, методолог полезным в первые дни по поступлении детей в школу занять их расспросами их имен, мест жительства, занятий отцов и т. п., имея в виду приучить их говорить отчетливо, достаточно громко и т. п. Кажется, было бы достаточно указать учителю предмет и цель этих бесед, так как форма, процесс ясны каждому, не лишенному здравого смысла. Не так думает методолог: он считает необходимым представить на эту тему несколько подробных образцовых уроков. У Гардера («Руководство к наглядному обучению») мы их находим три: а) имена и прозвания детей; б) возраст и день рождения, место жительства и занятия отца; в) родители, братья и сестры. При этом составитель замечает, что к более обстоятельпой беседе о семье он возвратится ниже. Такие же три урока мы находим у Малинина 14 («Беседы о наглядном обучении»). Считает, например, методолог полезным изучить с детьми классную комнату, стены, потолок и пол, окна, двери, скамьи, столы и пр. Опять казалось бы достаточным указать учителю материал работы, цель ее и много-много разъяснить процесс работы в одном образцовом уроке. Но методолог находит это недостаточным. Сочинив подробную беседу о столе, он пишет такую же подробную о скамье, окне, двери, грифельной доске и пр. Руководства к наглядному обучению Гар-дера, Малинина и многие другие представляют массу подобных примеров.
      При изучении русского языка повторяется та же история. Каждая статья, каждая пословица и поговорка катехизируются крайне подробно; нередко для объяснения статьи ставится столько вопросов, чго они занимают гораздо больше места, чем самая статья. Про пословицы же нечего и говорить — они выясняются целыми десятками вопросов. Такими образцовыми катехизациями и беседами наполняются целые книги, например книга г. Пауль-сона Ч «Обучение грамоте и родному языку», особенно вторая часть; одна катехизация, одно объяснение крайне похоже на другое, так что становится решительно трудно сказать: к чему эта масса образцовых катехизаций, бесконечное число раз повторяющих одно и то же? Неужели учитель до того бестолков, что не может по данным ему пяти или, наконец, десяти образцам сам составить их 20, 30? И кому нужны — учителю или ученику — подобные разъяснения: «Вор — кто ворует, крадет, берет чужое тайком и присваивает себе. Водившие — которые водили. Откормленный — которого откормили, т. е. кормили до тех пор, что он разжирел. Отворив — когда отворил, открыл»? (Паульсон. Обучение грамоте и родному языку, 2, 120 — 121). Нам кажется, что подобные мелочные объяснения никому не нужны, кроме только что начинающих говорить, а подобных объяснений в руководствах по русскому языку — целая масса.
      Стремление все разъяснять методологи с обучения переносят и на все другие стороны деятельности учителя и здесь не позволяют ему также решительно ни одного свободного, самостоятельного шага, все заботливо предусматривают, разъясняют, предписывают. Учителю внушается, что «мытье пола и обметание пыли (в школе) следует производить по возможности чаще, раза два в неделю и непременно после классных занятий, чтобы к приходу детей на следующий день пол успел высохнуть; мести пол следует мокрым веником, конечно, ежедневно». Учителю внушается наблюдать, чтобы дети не сидели в классах в полушубках, если комната настолько тепла, что не чувствуется необходимости в теплом платье; чтобы они, входя в школу, старательно обтирали свои ноги в сенцахх где для этой цели может лежать нарочно приготовленная рогожка и прибита на полу железная скобка; чтобы они приходили в школу с вымытыми лицами и руками и т. д.*
      Но некоторые методологи не ограничиваются деятельностью учителя в школе по отношению к ученикам; они добираются до него самого, до его собственной личности, его собственного лица и рук и начинают читать ему наставления о чистоплотности, о покрое одежды, об устройстве семейной жизни, — словом, вторгаются с своей методикой в святая святых человека — в личную, индивидуальную жизнь, все хотят предписать, указать, разъяснить. Г. Широкий 1в в своей книге «О преподавании закона божия в начальных народных училищах» (1876, Кострома) считает возможным прочитать такие, например, наставления законоучителям — лицам, получившим общее и специальное образование, — относительно соблюдения ими чистоплотности и внешнего благоприличия вообще: «...лицо и руки у него (законоучителя) всегда чисто вымыты, ногти на пальцах острижены, волосы причесаны. В доме у него все на своем месте, везде чистота и порядок, для всякого занятия назначены определенные часы. Жена и дети его отличаются скромностью и проводят жизнь благочестивую. В одежде он не допускает ни малейшей роскоши, подрясник и ряса у него из простой материи темного цвета, но сшиты прилично и содержатся в опрятности. По делам своей службы он никуда не выходит из дома иначе, как в рясе. Взор у него спокойный и открытый... поступь ровная, не спешная, но и не слишком медленная, движения рук простые и естественные... Грубые пороки, в особенности пьянство, совершенно чужды ему... Па слова он бережлив, уста его открываются только для молитвы...» и пр. (22 с.).
      Итак педагоги-методологи, стремясь к механизации обучения, не доверяя сообразительности учителя, опутывают его целой сетью правил, разъяснений, советов, подавляют массой подробных, мелочных образцовых уроков и бесед. Подобные притязания методологов вполне неосновательны и нерациональны. Методолог постоянно должен помнить, что метод заключает в себе элементы науки и элементы искусства, что дело его, методолога, разработать научную сторону метода, предоставляя его применение искусству учителя, что, следовательно, без деятельной помощи учителя ему не обойтись. Учитель такой же важный фактор при обучении, как и метод. Пусть уберегутся методологи от той несчастной мысли, что они подробной разработкой метода, своими мелочными правилами и предписаниями могут заменить живую личность учителя, что пусть только твердо держатся их метода, а затем, каков бы ни был учитель, дело все же пойдет хорошо. Живой лич-
      * Бунаков. Школьное дело, с. 30, 31.
      ности учителя — его собственной самодеятельности и искусства — ничто заменить не может: без нее метод мертв, без нее настоящего, живого, успешного обучения никогда не будет. Дело воспитания и обучения — дело живое, которому наиболее чужды механизм и рутина; оно есть живой обмен мыслей и чувств между воспитываемым и воспитывающим, и его успех весьма много зависит от умения воспитателя пользоваться всеми окружающими ребенка условиями, чтобы влиять на него. Как же вы хотите механизировать подобную деятельность, уложить ее в строго определенные рамки, подчинить тысяче правил? Стремление к механизации есть антипедагогическое стремление и может принести только вред. В истории методики было время, когда идея механизации обучения была осуществлена в широких размерах, — это в знаменитых в свое время ланкастерских школах 17, в организации системы мониторов 18. Исходя из той мысли, что элементарное обучение есть дело механическое, не требующее ни обширных знаний, ни особого искусства, и побуждаемый крайней скудостью средств, Ланкастер заставлял старших учеников (мониторов) учить младших тому, чему они сами недавно научились от учителя. Учитель же в ланкастерской школе только учил старших детей и наблюдал за мониторами. Существенные недостатки этой системы слишком известны, чтобы о них нужно было распространяться. Ныне эта система пропагандируется с небольшими видоизменениями: роль ланкастерского учителя занимает методолог, а учителя народных школ превращаются в мониторов. Результат, надо полагать, будет тот же, так как видоизменение системы несущественно.
      Нечего методологам гнаться и за крайне мелочной и подробной разработкой метода, за массой правил, наставлений, указаний, советов. Нужно выяснить метод, выяснить хорошо, подробно; если методолог .сам учитель-практик, то не будет лишним, если он присоединит несколько практических советов о применении своего метода. Но к чему эта мелочность, эта подробность? Разве методолог хочет не только разъяснить свой метод, но хочет научить и его применению? Но практическое изучение метода, искусство его применения не может быть ведено по книжке; учиться преподавать можно только из живого образца, из своей и чужой практики, а не из книжки. Не может же методолог дать наставление на все возможные случаи, какие могут встретиться учителю в его практике, следовательно, учителю придется же действовать самостоятельно. К чему же обременять его этой массой советов и правил, к чему не доверять его сообразительности и преподавательскому таланту? Притом самые практичные советы методолога никогда не могут быть вполне практичными, т. е. вполне применимыми к делу, к обстоятельствам. Чтобы совет был вполне практичен, для этого необходимо подробно знать положение дела, т. е. в данном случав знать известную школу, известную группу учеников и известного учителя; нужно знать, кто применяет известную меру и к кому применяет. Ио этого-то и не знает и не может знать методолог. Следовательно, стремясь к практичности, он может давать только общие советы, т. е. не совсем практичные.
      С этой же точки зрения мы смотрим и на образцовые уроки,; помещаемые в методиках. Они полезны, скажем, пожалуй, больше — они необходимы. Но в каком смысле, в каких видах? Не в том смысле, конечно, что они должны составлять образец для учителя, которому нужно подражать, который можно разыграть в школе. Такого образцового урока написать невозможно. Действительно хороший, истинно образцовый урок должен быть задуман и веден применительно к обучаемым детям, к детям данной школы и класса, а не детям вообще; образцовый урок есть результат творчества учителя, его одушевления, энергии, находчивости, а не чужих указаний и разъяснений. Следовательно, на образцовые уроки в методиках невозможно смотреть как на практические образцы, заслуживающие рабского, буквального копирования, а следует просто смотреть как на выяснение метода, на идеальное применение этого метода или как на один из возможных видов его практического применения при данных обстоятельствах, если методолог есть практический учитель и этот образцовый урок взял из своей учительской практики. В этом смысле образцовые уроки в методиках полезны, так как они не только представляют подробную разработку метода, но и изображают самый метод в действии, в применении, хотя бы идеальном, и с воображаемыми детьми. Только та масса этих образцовых уроков, которыми бывают обыкновенно переполнены методики, становится совершенно лишней при изложенном взгляде.
     
      III
     
      Сторона искусства в методе также ясна теперь. Метод, как чисто научный, теоретический продукт, есть всегда нечто общее, отвлеченное; обучение же есть конкретный факт: оно в том и состоит, что общие воспитательные средства, общий метод, выработанные теоретическим путем, исследованием известного предмета и свойств детской природы, применяются к развитию определенных детей. Без искусства, без преподавательского таланта удачное применение общего к частному невозможно. Удача применения метода зависит исключительно от учителя. От него требуются два условия: во-первых, чтобы он сам усвоил метод, применил его к себе. С успехом пользоваться известным средством можно только тогда, когда средство хорошо известно, когда употребляющее его лицо вполне овладело этим средством. Как может учитель успешно прилагать метод, когда оп не владеет методом, не вошел в его дух, в его характер, не знает, в чем сущность этого метода и что составляет второстепенную, дополнительную часть в нем, которую можно отбросить, не нарушая метода? Невозможно представить более сильного доказательства несостоятельности учителя, как его рабство перед методикой, буквальное исполнение всех ее предписаний! Это несомненный знак, что учитель совсем не владеет методом, что он шагу не может сделать без указки. В такой школе не учитель учит, а методика; учитель есть просто машина, которую заводит составитель методики. Школьный учитель, обучающий детей с методикой в руках, по книжке, — одно из самых резких антипедагогических явлений. Истинно хороший учитель, виртуоз-учитель — тот, кто сжился с методом, кто владеет им совершенно свободно, так что метод в его руках есть гибкое, послушное орудие, которое может, смотря по обстоятельствам, принимать различные формы, видоизменяться. Если этого нет, то методика и метод могут быть превосходны, а учение в школе пойдет плохо. Один метод не может создать хорошего учения, нужно уметь пользоваться методом. Самая прекрасная вещь, дурно употребляемая, явится малополезной.
      Усвоив метод, сделав его своим внутренним духовным достоянием, учитель должен иметь в виду второе требование от его преподавательского искусства, именно применение метода к данной группе детей, к известной школе. Дети бывают разные: одни знают больше, другие меньше, одни владеют по преимуществу таким кругом представлений, другие другим, одни живут при большой реке или у моря, другие в степи и т. д. Всех их учить одинаково, не видоизменяя метода, невозможно. С чего начать, на что обратить особенное внимание, как вести обучение — быстро или медленно? Все это обусловливается запасом знаний, развитием детей, принесенным в школу. Ко всему этому надо приладиться, все нужно изучить. Методика при таких обстоятельствах помочь не может, и учитель Должен полагаться на свою собственную наблюдательность и находчивость. Чем он будет самостоятельнее и самодеятельнее, тем лучше.
      Изучить метод как искусство, научиться применять его по книжкам, по методике нельзя. Для этого необходим живой образец, искусный педагог-руководитель. Только видя, как опытный преподаватель переработал и усвоил метод, как он применяет его к данной группе детей, какое послушное орудие составляет метод в опытных руках, только видя все это, учитель может учиться методу как искусству. Дальнейшая же его практика в этом отношении — собственный опыт, собственное стремление специализировать метод, прилагать его и к себе, и к обучаемым детям. Книжки, методики в этом отношении малополезны.
      Что важнее в методе — сторона научная или сторопа искусства? Очевидно, «обе важнее». Метод и методика необходимы. Изучить основательно известную науку и ее методику — дело не особенно легкое; изучить особенности детской натуры — также; умение создать из этих двух данных хороший и действительно новый метод предполагает большую или меньшую способность творчества. Все эти условия встречаются далеко не в каждом учителе вообще, а тем более в народном учителе. Поэтому отвергать толковую методику нет никаких достаточных резонов: это значит просто вредить успеху обучения. «Сила учителя — в его методе», — сказал Дистервег 1в. «Учитель без метода то же, что композитор без генерал-баса, виртуоз без такта», — сказал Тил о. «Метод при ведении школы есть только одно из многого», — говорит Магер. Если правда, что школа не может ждать спасения только от метода, то правда и то, что без метода не может быть этого спасения. Но, ценя метод, не нужно упускать из виду, что нельзя и успокоиться на одной методике. Учитель не может думать, что дело в шляпе, как скоро куплена хорошая методика, самая новейшая. Применение метода требует также творчества, но уже со стороны учителя, а не методолога, и без этого творчества при самой хорошей методике дело никогда не пойдет успешно. Методу и личности учителя мы даем одинаково важное значение.
      Кто же виноват в настоящем положении дел, в отрицании значения теории и метода при обучении? Виноваты и методологи-теоретики, которые нередко наполняют свои методики массой правил и советов, впадая при этом в докучный педантизм и формализм, стремясь сочинять для учителей образцовые практические уроки и переходя таким образом из сферы науки в сферу искусства; виноваты и учителя-практики, нередко буквально следующие наставлениям методик, рабски относящиеся к ним, забывая при этом, что они должны самостоятельно переработать и усвоить метод и применить его к данным детям. Methodensucht и Metho-denwuth 20 (как говорят немцы), которые замечаются и у нас и нередко вырождаются в простую спекуляцию и шарлатанство, неизбежно влекут за собой отрицание теории и метода; к тому же результату приводят буквализм и рабство учителей перед методиками. Учителям не мешает помнить заповедь: «не сотвори себе кумира...» из методики.
      Педагогика — наука или искусство?
      Вопрос о том, куда следует отнести педагогику, к разряду наук или к искусствам, время от времени возобновляется, особенно когда где-нибудь открывается новая кафедра по педагогике и лектору приходится вести серьезные и систематические чтения о воспитании. Очевидно, это вопрос чисто теоретический, вопрос классификации и методологии, но имеющий важность для педагога. Что же в самом деле за вещь педагогика и сам педагог есть ли в некотором роде художник или человек науки? Недавно этот вопрос был возобновлен на страницах французского педагогического журнала «Revue internalionale de l’enseignement» по случаю открытия двух курсов лекций по педагогике в Париже и в Лионе при fakulte des lettres*. Оба лектора обсуждают вопрос в своих вступительных лекциях, и нельзя сказать, чтобы основательно; оба склоняются к тому мнению, что хотя воспитательная
      * См.: «Revue» за 1883 г., № 12. Coups sur sience de l’education (legon d’ouverture), par. M. Henri Marion и за 1884 г. № 4 «Padagogie et philosophic», par M. Raymond Thamin. Эта вторая статья есть также 1е-?on cf’ouverture. Из первой статьи мы, между прочим, узнаем, что, за исключением некоторых непродолжительных попыток, ни во Франции вообще, ни в Париже в частности не было публичного курса по науке о воспитании, между тем как в университетах других западных государств такие курсы существуют. По сообщению того же «Revue», которое и приводит Марион, курсов общей педагогии в одних университетах с немецким языком в зимний семестр 1880 — 1881 г. было следующее количество: 8 — в Швейцарии, 9 — в Австро-Венгрии, 30 — в Германской империи, не считая курсов в педагогических семинариях. Некоторые университеты, как Цюрихский, Венский, Тюбингенский, Лейпцигский, имели до четырех курсов по теории педагогии или по иетории; некоторые, как Берлинский, Гетингенский, Иенский и др., — по два, и не было, кажется, университета, который не имел бы, по крайней мере, одного курса педагогии. В Кенигсберге например, с незапамятных времен существует обычай, чтобы один из профессоров философии, чередуясь с товарищами, излагал студентам начала педагогии. Этому обычаю мы и обязаны известным сочинениям Канта 2 по педагогике.
      деятельность и предполагает научные знания, но сама есть искусство, а не наука. Доводы в подтверждение справедливости такого решения вопроса приводятся весьма слабые, например: воспитание нужно считать искусством потому, что оно ставит себе практические цели (Marion), или потому, что невежественная мать, в силу своей любви, иногда превосходит в деле воспитания педагога с дипломом (Thamin)*.
      У нас обсуждением поставленного вопроса занимался Ушинский 3 в предисловии к сочинению «Человек как предмет воспитания» и решил pro так же, как и французские педагоги, что педагогика есть искусство, а не наука. Он основывался в этом случае на том различии между наукой и искусством, которое сделал Д. С. Милль4 в своей «Логике», хотя и понял миллевское различие несколько по-своему. К рассмотрению этого различения мы еще возвратимся; теперь же обсудим вопрос по его существу.
      Нет никакого сомнения, что вопрос о том, считать ли педагогику наукой или искусством, разрешится вполне, если будет отчетливо выяснено и определено, что такое наука, что такое искусство и чем занимается педагогика. К установке понятия науки и искусства и определению их взаимных отношений мы и обратимся поэтому прежде всего.
      На науку и на искусство можно высказать различные взгляды, сообразно с которыми различно будет определяться и положение педагогики. Можно так думать о пауке: она есть осуществление стремления к чистому знанию, бескорыстному, самодовлеющему, знанию ради приятности и благородства самого знания; она есть возвышение ума в сферу бесстрастную и спокойную, где абсолютно царит разум, хотя расширение знания и сопровождается актом величайшего удовольствия. Чисто научное исследование совершенно и решительно чуждо каких-либо практических целей и интересов, попыток научать, исправлять, улучшать; оно есть знание, чистая мысль и больше ничего. Возле человека чистой науки может лежать богатейшее приложение его научной теории, обещающее неисчислимые блага и ему самому, и другим, и человек науки может пальцем не пошевельнуть для совершения этого приложения. Практическая утилизация знания — это совсем другой мир, существенно различный от чистого мира мысли и знания. Понимание явлений и расширение своего понимания — вот сущность научпой деятельности. А воспользуется ли кто-нибудь научными знаниями в практическом отношении или нет, принесут ли
      * Нужно заметить, что в приведенных доводах и вообще в своих статьях французские педагоги не различают достаточно между воспитанием как практическою деятельностью и теорией воспитания, каковое различение существенно, как увидим ниже, при решении занимающего нас вопроса.
      они какую-нибудь пользу или нет — это совсем другой вопрос, чистой науки самой по себе совсем не касающийся. Принесут — хорошо, не принесут — неогорчительпо.
      Но держаться в такой отвлеченной сфере далеко не всякому ученому возможно. Пред его глазами расстилается жизнь, полная скорбей и лишений, люди ходят в темноте, страдают и нравственно и физически от этой темноты; у него в руках есть знание, которое, надлежащим образом примененное и выраженное, может бросить луч света в темноту и уменьшить бедствия. Неужели же он будет так черств сердцем, что, подобно богачу-скряге, вечно будет только собирать умственные сокровища, никогда их не расточая, не разливая света их на людей, чтобы затем в конце концов унести их с собой в могилу, чего не делает даже — правда, только по невозможности — обыкновенный скряга? И вот, ученый стремится к утилизации знания; он познает, чтобы извлечь из знания пользу и для себя и для других, чтобы светом знания осветить темноту невежества, а его силой поднять и укрепить слабых и страдающих. Применение научных законов к требованиям жизни и есть искусство. Человек искусства не ставит своей задачей расширение знания ради самого знания, за чистым самодовлеющим знанием он не гонится, в сфере чистой мысли холодно его горячему любвеобильному сердцу; знать — чтобы помочь, повелевать природой, доставлять удобства людям — вот цель человека искусства. Разница по цели деятельности между человеком науки и человеком искусства"ясна: один хочет открывать новые знания, теоретически выяснять прежние; другой из знаний, уже открытых, стремится извлечь практические результаты, а о новом знании заботится настолько, насколько оно обещает новые улучшения жизни. Что же касается самих мыслительных процессов, то они близко сходны и у человека науки, и у человека искусства: и тот и другой вращаются постоянно в сфере научных положений, законов и правил, комбинируют научные данные на разные лады, делают заключения, новые сопоставления и т. д. Только человек науки ставит дело так, чтобы из образованных сочетаний получилось новое теоретическое положение, а человек искусства так, чтобы получилось новое практическое применение. Последний для достижения своей цели неизбежно вводит в свою мысль новые элементы, совершенно сторонние чистому уму, — потребности жизни; времени, обстоятельств, которыми и определяются цели, но не самый процесс комбинаций научных данных.
      С этой точки зрения на науку и искусство педагогика несомненно должна быть отнесена к разряду искусств, потому что она имеет своей задачей не расширение чистого знания ради его самого, а более практические цели — вспомоществование правильному развитию сил детей, их нормальному физическому и психическому росту. Те законы, которые добыты науками о человеке, она старается применить к развитию подрастающих поколений. Но против высказанной точки зрения на науку и искусство и их взаимоотношение могут быть предъявлены разные возражения.
      Несомненно, что есть разница между чистым научным исследованием, имеющим в виду единственно интересы знания, и рассуждением практического, прикладного характера, преследующим цели утилизации знания. Центр тяжести помещается различно в этих исследованиях; в одном он заключен в стремлении открывать и познавать новое, в другом — в стремлении извлекать всю возможную пользу из открытых знаний; во втором рассуждении вводятся в мысль такие элементы, которые совершенно чужды ей в первом рассуждении (жизненные интересы и потребности). Все это справедливо, и упускать из виду нельзя. Но приведенные различия настолько ли велики и важны, что вынуждают разграничивать два различных рода умственной деятельности — научную и искусства, или же те особенности, которые свойственны искусству, не выделяют его из сферы, из рода научных исследований, а только своеобразно оттеняют этот вид научного рассуждения? Что то, что выше названо искусством, не есть ли что-либо вненаучное, постороннее и чуждое чистой науке, в этом нельзя сомневаться. Искусство есть приложение науки, и человек искусства постоянно вращается в сфере научных положений и формул. Невозможно прилагать науку, не зная науки и не рассуждая научно. Далее, приложение научных законов к практике не есть что-либо совершенно безразличное для чистого знания. Применения отвлеченных законов освещают эти последние новым светом, указывают в них неизвестную доселе сторону, разъясняют важность и значение их с своей особой точки зрения. Когда мы соединяем два вида знания о законе: чисто теоретическое и прикладное, тогда наше знание бывает полнее, законченнее, цельнее, чем в случае ограничения его одной теоретической стороной. Применение закона есть таким образом расширение знания о законе. Наконец, практическое применение закона часто бывает соединено с теоретическим переисследованием закона, с рассматриванием его с новой точки зрения, в новых комбинациях с другими законами, вследствие чего оно часто может расширять и чисто теоретические сведения о законах, открывать в них новые стороны, направлять исследование на новые пути. Многие науки возникли и развились под влиянием чисто практических потребностей и соображений, каждое научное открытие в сфере известных знаний сейчас же прилагалось к практике и вело к дальнейшим теоретическим изысканиям. Средневековые алхимики суть основатели научной химии, но руководившиеся в своих исследованиях соображениями чисто практического характера; геометрия как отвлеченная наука возникла из жизненных потребностей и практических измерений Земли; то же нужно сказать про древнюю астрономию и науку права. Таким образом, применение законов оказывается деятельностью, неразрывно связанной с чисто теоретическим изысканием и иногда даже непосредственно переходящей в это теоретическое изыскание, хотя бы и в тех видах, не удастся ли из новых теоретических открытий сделать новые и важные практические применения. Почему же мы будем эти два вида умственной деятельности, столь тесно связанные между собой, резко разделять и одну деятельность называть наукой и относить к одному роду, а другую — искусством и относить к другому? Нам кажется, что для этого нет достаточных оснований в тех особенностях, которые свойственны рассматриваемым деятельностям, и та и другая деятельность есть деятельность научная; но одна есть чисто или отвлеченно научная, а другая практически научная или прикладная. С этой точки зрения на науку и искусство педагогика, очевидно, должна быть зачислена в разряд прикладных наук.
      К рассмотренному взгляду на науку и искусство подходит тот, который высказал Д. С. Милль в своей «Логике» и который повторяет Ушинский. Отношение между наукой и искусством Милль определяет так: искусство ставит себе цель, определяет ее и передает науке. Наука рассматривает ее и, изучивши ее причины и условия, возвращает назад искусству вместе с теоремой того сочетания обстоятельств, которым она может быть достигнута; а искусство, рассмотрев предложенное наукой сочетание обстоятельств, решает, достижима цель или нет. Таким образом оказывается, что в искусстве главная роль принадлежит науке, сущность дела искусства зависит от науки. И Милль прямо утверждает, что не только «основания всякого правила искусства должны быть отыскиваемы в теоремах пауки», но и что «искусство вообще состоит из истин науки, расположенных в порядке, наиболее удобном для практики, вместо порядка, наиболее удобного для мысли». Искусство, следовательно, по содержанию тождественно с наукой, различно же от него но форме. Из-за различий в форме разделять деятельности по роду и одну называть наукой, а другую — искусством едва ли основательно.
      Ушинский мало обратил внимания на эту тесную связь между наукой и искусством, на которую так определенно указал Милль; считая педагогику искусством, он утверждает, что «педагогика не есть собрание положений науки», тогда как Милль прямо говорит, что «искусство вообще состоит из истин науки». Ушинский особенно выдвигает ту сторону во взгляде Милля, в которой выражается различие между наукой и искусством. «Предложения наукщ — говорит Милль4 — утверждают некоторый факт: сущест-
      вование, последовательность или сходство. Предложения искусства не утверждают, что нечто есть, а предписывают или рекомендуют, чтобы нечто было. Они составляют особый класс». Отличительная черта искусства по сравнению с наукой есть повелительное наклонение глаголов, наука говорит: есть или будет, а искусство — должно быть. Ушинский выражает эту мысль резче, утверждая, что искусства имеют целью изучения будущее, а не настоящее и не прошедшее, они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого (средства, по Миллю, указываются наукой); наука изучает только существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет.
      В этих замечаниях о различии между наукой и искусством есть значительные неточности. Искусство имеет своим предметом не настоящее и не прошедшее, а будущее. Как понять подобное определение? Будущее есть несуществующее в настоящее время. Неужели искусство занимается несуществующим, ничем? Как им можно заниматься? Очевидно, в этом определении, что искусство занимается будущим, есть какой-то недостаток.
      Предмет того, что называется искусством, есть настоящее и прошлое, как и предмет науки, но соединенное с деятельным стремлением так видоизменить настоящее, чтобы в будущем из него получился определенный результат, какого стремления в чистой науке не замечаем. Рассмотрим эту мысль в частности, в применении к воспитанию.
      Педагогика изучает прошлое. Воспитательная деятельность началась не сегодня, она есть одна из существенных функций человека. Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспитание, чем проще среда, в которой вращаются люди, тем проще воспитание. Если мы возьмем дикаря с самыми простыми бытовыми условиями, мы и там найдем воспитание, хотя, по нашему мнению, крайне несовершенное и грубое. Словом, где человек, там и воспитание, а у образованных народов еще и думы, теории о воспитании. Таким образом, педагогика изучает обширное прошлое. Она изучает и настоящее. Если человека вообще или целый народ изучают другие науки, то на долю педагогики остается частнейшее изучение известных групп людей и отдельных лиц с особой, специальной точки зрения: каково их физическое и психическое состояние, какие стороны и свойства требуют у них особенной заботы и укрепления и какие из средств, выработанных предыдущим педагогическим опытом, могут быть с пользой употреблены в данном случае. Все это дело не легкое и не имеет ничего особенного по сравнению со всяким другим научным изучением. Наконец, является третий, и последний, элемент изучения — так сочетать данные настоящего предмета и случая с опытом прошлого, чтобы в будущем получился определенный результат. Мы говорим, что этот элемент — деятельное стремление определенным изменением настоящего достигнуть желаемого будущего — есть характерное свойство так называемого искусства или, по-нашему, прикладной науки в сравнении с чистой, потому что он отсутствует в чистой науке, стремящейся к знанию без всякой примеси практики, расчетов на будущее. Но тем не менее в некоторых науках мы можем найти полную аналогию искусству с рассматриваемой точки зрения. В химии берут несколько тел в определенной пропорции, соединяют их между собой и смотрят, каков будет результат. Педагог берет известную личность, подчипяет ее известным влияниям и наблюдает, каков будет результат. Прием со стороны процесса существенно одинаковый, разпица в объектах действия. Логика, исследуя состав и законы мышления, имеет в виду и улучшение мышления, т. е. результат, который возникнет и обнаружится в будущем, а не одно простое выяснение настоящего мышления. Социологии не чужды стремления изменять склад общественной жизни к лучшему. Итак, педагогика и искусство вообще изучают прошлое и настоящее и, комбинируя известным образом прошлое с настоящим, стремятся достигнуть в будущем определенного результата. Последняя черта, будучи наиболее характерной для искусства, имеет значительные аналогии и собственно в науке.
      Когда говорят, что искусство творит то, чего нет, наука же занимается или прошлым, или настоящим, то этими словами как бы предполагается, что наука не творит, что ее задача не создавать, а заниматься тем, что дано. Подобное предположение также неправильно, наука столько же творит то, чего нет, как и искусство. Существенная задача науки создать объяснение фактов, которого пет, открыть законы явления, которые еще неизвестны. Факты, явления, подлежащие научному исследованию, конечно, давно существуют, но законы и формулы создаются наукой; материал деятельности в искусстве также существует прежде самого искусства, но придание формы материалу, применение научного положения к практике создаются искусством вновь.
      Итак, мы находим, что те различия между наукой и искусством, на которые указывают (между прочим, Милль и за ним Ушинский), в значительной степени неправильны, что на основании этих различий нельзя признавать два рода умственной деятельности — науку и искусство, а следует допустить только два вида — чистую науку и прикладную науку и что педагогика, собственно теория воспитания, есть прикладная наука.
      Ввиду такого результата можно высказать другой взгляд на науку и искусство, тем более что термин «искусство» в результате предыдущего анализа как бы исчезает, превращаясь в прикладную науку, а между тем он постоянно употребляется и с ним Соединяют
      известное представление. Можно сказать, что вообще наука есть изучение явлений со всевозможных сторон, их свойств, взаимоотношений, разнообразных сочетаний друг с другом, причин и условий возникновения. С какими целями происходит изучение явлений — теоретическими или практическими, в видах ли расширения чистого знания или жизненного приложения знаний — это безразлично. Раз явления изучаются, подвергаются аналитической и синтетической обработке, приводятся к отвлеченным формулам и законам, — значит, мы имеем дело с наукой. С этой точки зрения и педагогика, и теория всякого вообще так называемого искусства будет наука. Искусство же в собственном смысле слова имеет свою особую область и от науки отделяется отчетливо: оно преследует прежде всего цели не знания, а эстетического наслаждения, красота — его существенный и наиболее характерный элемент. Впрочем, противопоставлять науку и искусство нельзя: они имеют и некоторые сходства между собой, и некоторые различия. Сходства следующие: и наука и искусство создают нечто новое, не существовавшее до сих пор и потому равно суть деятельности творческие; и та и другое нуждаются в деятельном участии органов внешних чувств для собирания наблюдений, обработки их и проверки, для художественного выражения известной идеи в определенной материальной форме; ни наука, ни искусство никогда не занимаются одним явлением ради него самого, их предмет постоянно общее. Эта черта и науки и искусства весьма важна, она признак высоты умственной деятельности. Отдельных явлений бесконечное множество, и изучить их научно или художественно изобразить невозможно. Изучая и изображая отдельное, и наука и искусство всегда стремятся отыскать в этом отдельном общее и ради этого общего и ценят отдельное. Привязанность к общему науки и искусства объясняется тем, что они основной своей задачей ставят объяснение явлений, подразумеваемых под известной формулой или продуктом художества, выяснение их смысла и значения. Что наука имеет своей существенной задачей объяснять явления — это понятно; но к тому же стремится и искусство. Нельзя смотреть иа произведения художника как на простой результат случайной игры его фантазии, которая направляется в такие стороны и избирает такие предметы, какие пришлось. Раскрыть смысл известной группы фактов, представить их объясняющую идею в наглядной форме — вот задача деятельности настоящего художника.
      При сходствах между наукой и искусством есть и различия. Главнейшие следующие: искусство на первом плане ставит эстетичность своих продуктов, гонится за красотой, чего наука не делает. Если эстетический элемент и входит иногда в произведение науки, то как добавочный, второстепенный, случайный, не связанньш с самим существом научного дела; произведения искусства имеют внешнюю форму — индивидуальную и наглядную, науки же — общую и отвлеченную. Выяснять явления — существенная задача науки и искусства. Но это выяснение явлений наукой и искусством совершается неодинаково: наука, выясняя явления, приводит их к отвлеченным формулам и законам, в которых всякая отдельность и индивидуальность пропадают; искусство своим изображениям явлений, выясняющим эти последние, придает, напротив, индивидуальную форму, снабжает их как бы личными признаками; но это только одна форма, потому что в ней скрывается общее содержание; искусство по сравнению с наукой более материально и более нуждается в органах внешних чувств. Конечно, и наука часто обращается к материи и в изменениях материи выражает результаты своих исследований. Но объектами научного изучения бывают и не материальные явления, и результаты исследования часто выражаются в отвлеченных формулах, хотя и имеющих некоторую материальность (слово, письмо); искусство же преимущественно имеет дело с материей и продукты своего творчества выражает постоянно также в материи, хотя и с этой стороны искусства бывают очень различны: одни сравнительно духовны, какова поэзия, а другие очень материальны, какова архитектура.
      Сейчас изложенный взгляд на науку и искусство возвращает термину «искусство» то значение, какое оно обыкновенно имеет, устраняя вместе с тем то сравнительно малообычное понимание искусства, которое высказано в первом взгляде. По этому, второму пониманию науки и искусства искусство есть художество, эстетическая деятельность, причем она не представляет какой-либо противоположности науке, а тесно связана с ней. Такое понимание искусства мы считаем правильным. Но в изложенном взгляде есть один недостаток, который нельзя пропустить без внимания, именно тот, что все возможные научные работы приведены к одному знаменателю и обозначены просто научными. Очень нехорошо разделять и относить к различным родам деятельности то, что составляет виды одного рода, но так же нехорошо смешивать виды, процессы, все же имеющие различия, не обособлять, а ставить как совершенно одинаковые, прямо наряду с другими. Мы при разборе первого взгляда на науку и искусство достаточно уже говорили о различиях между наукой чистой и наукой прикладной; эти различия мы признаем важными, весьма заметно оттеняющими категориями научных работ; при классификации главнейших видов умственной деятельности их забывать нельзя.
      Если мы, заботясь о раздельности понятий, постараемся теперь переименовать наиболее различные мыслительные процессы о которых у нас шла речь4 и обозначить каждый особым термином то мы получим следующие: 1) чисто научное мышление, 2) прикладное научное мышление, 3) искусство в смысле художественного творчества и 4) практическая или техническая деятельность. О различии и соотношении первых трех видов мыслителыюсти мы уже достаточно говорили; теперь представим замечания о четвертом.
      Практическую деятельность нужно строго различать и от науки, и от искусства. Существенные характерные черты ее следующие: она имеет своим предметом или отдельные индивидуумы, или большие собрания индивидуумов, понимая их как одно существо, имеет их предметом ради их самих, а не ради чего-либо другого; практическая деятельность не имеет стремления объяснять явления, а преследует только утилитарные цели, чьи-либо выгоды и интересы. Объясним эти две характерные черты практической деятельности.
      Практическая деятельность направлена на отдельные предметы и лица, единичные или коллективные. Когда врач лечит больного, педагог воспитывает дитя, политик управляет государством, все они являются практическими деятелями. Задача их энергии исключительно концентрируется на одном объекте: какие общие выводы можно и нужно сделать в данном случае — об этом они не заботятся. Врач хочет только вылечить данного больного, он хлопочет ради него и до других больных в этом случае ему нет никакого дела; педагог хочет воспитать вот именно этого ребенка, нисколько не заботясь о других; политик заботится о выгодах своего народа, не только не печалясь о выгодах других народов, но даже доставляя выгоды своему народу в ущерб выгодам других народов. Пред их глазами стоит известный субъект, за которым дальше они ничего не видят и не желают видеть. Вследствие этого их деятельность лишена объяснительного, рационального элемента. Они напрягают свою энергию не затем, чтобы разъяснить какую-либо группу фактов, а чтобы доставить пользу объекту их деятельности и себе самим. Врач-практик, леча больного, заботится не о том, чтобы выяснить себе ход его болезни, открыть средства, вообще наиболее годные против известной болезни, а только о том, чтобы вылечить. Как, какими средствами — это все равно, лишь бы только вылечить. Точно так же поступают и все другие практики, педагоги, политики, ставя себе ближайшую цель, стараясь во что бы то ни стало ее достигнуть и не заботясь о дальнейших общих вопросах, не давая себе труда осмыслить и рационализировать свою деятельность. В два месяца такой-то ленивый и не совсем способный воспитанник подготовлен к экзамену настолько удовлетворительно, что благополучно сдал его; в два года такое-то зло если не с корнем вырвано из народной жизни то смято1 придавлено* притаилось и не обнаруживает себя.
      И вот практики торжествуют победу, потому что ближайшая цель достигнута — экзамен сдан, общественное зло не обнаруживается. Но какими средствами эта цель достигнута — разумными или неразумными? От достижения ближайшей цели получилась существенная польза и на будущее время или вся благотворность результата ограничивается одной видимостью и настоящим моментом, а дальше и по существу будет хуже, чем было прежде? Подобными вопросами истые практики никогда не задаются. Конечно, практика может быть рационализирована. Она всегда представляет применение общего правила, более или менее разумно и основательно составленного, к отдельным случаям; но она может стараться применять действительные научные положения, применять осторожно, с разбором, изучая обстоятельно условия применения, видоизменяя и приспособляя правило; она может стараться выяснить себе известные явления, их причины и условия развития, — словом, их природу, обобщать их и строго подводить под научные формулы. Тогда она будет заключать в себе значительный объяснительный элемент, пропитается духом науки и высоко поднимется в своем теоретическом и практическом достоинстве. Но сама по себе, в своем чистом виде практическая деятельность и индивидуальна, и совсем не задается объяснительными целями.
      Теперь эти общие рассуждения мы применим специально к области воспитания.
      Педагогика есть прикладная наука; науки, с которыми она находится в наиболее тесной связи и законы которых она должна применять, суть науки о человеке. При физическом воспитании человека ей приходится иметь дело с анатомией и физиологией человека и гигиеной, при психическом воспитании — с психологией, логикой, наукой о нравственности и прекрасном. Другие науки о человеке менее касаются педагогики, но нельзя сказать, чтобы оставались ей совершенно чуждыми, какова, например, филология. Таким образом, научные предпосылки педагогической теории сложны и разнообразны. Но этим еще не исчерпывается трудность педагогической теории. Научные законы педагогика должна применять к известным обстоятельствам и потребностям и с известной целью. Откуда она возьмет знание этих обстоятельств, потребностей, целей? Милль говорит, что цель указывается науке искусством и в указании цели главная функция искусства. Но какое же искусство укажет педагогике ее цель? И если она сама есть такое искусство, то на основании чего же она будет определять цель воспитания? Некоторые общие указапия, конечно, могут быть почерпнуты из знания устройства человеческого организма, его главнейших отправлений и истории его развития. Но это будут указания слишком общие, касающиеся равно всего рода человеческого. При воспитании необходимы указания более частные, более определенные, применительно к известной народности, историческим условиям жизни, ее современному состоянию. Подобные сведения можно почерпнуть только из истории народа, из склада его общественной и государственной жизни, из потребностей и задач его настоящего. Таким образом, для применения общих законов жизни и развития природы человеческой к известной группе людей необходимо серьезное знание истории данного народа, его душевного склада, его современных стремлений и потребностей. А чтобы успешно выполнить намеченную такими путями цель, необходимо свободно располагать всем педагогическим опытом человечества, обстоятельно знать, к каким результатам пришло в этом отношении человечество, какие создало методы воспитания, какими воспитательными средствами пользовалось, какой преследовало образовательный курс и т. д., иначе сказать, нужно широкое знание истории педагогики.
      Значительное количество наук, с которыми педагогу приходится иметь дело, и их разнообразие вполне выясняют факт невысокого положения в настоящее время педагогики как прикладной научной теории. Не только у нас, но и у западных европейских народов сочинения по педагогике по большей части лишены научного характера, в них весьма слаб выяснительный, рациональный элемент. Они обыкновенно представляют собой сборники правил и технических педагогических советов, составленных на основании собственных педагогических опытов и наблюдений, опытов и наблюдений других лиц. Эти правила и советы иногда справедливы и резонны, иногда нет, но они по большей части теоретически не обоснованы, не доказаны. Почему непременно нужно держаться этих правил и советов, а не других? Какого закона природы человеческой они суть разумные и нужные применения? — на эти вопросы ответа не дается. Так называемые педагогики являются вследствие этого собраниями педагогических рецептов, имеющих слишком малую научную ценность. Разверните какой-нибудь учебник педагогики, и вы встретите бесконечное исчисление правил: при развитии памяти нужно поступать так, при развитии нравственного чувства исполнять такие правила, взысканиям за проступки подвергать таким-то. Утомленные этими длинными и часто бессвязными перечислениями правил, вы спрашиваете: да почему все это нужно делать? Откуда все эти правила вытекают? И на вопрос совсем не найдете ответа. То, что в свое время говорил Ушинский (во введении к «Педагогической антропологии») о взглядах на педагогику, справедливо и теперь. «Скоро ли появится у нас порядочная педагогика?» — говорят одни, подразумевая, конечно, под педагогикой книгу вроде «Домашнего лечебника». «Неужели нет в Германии какой-либо хорошей педагогики, которую можно было бы перевести? Как бы, кажется, не быть в Германии такой педагогике, мало ли у нее этого добра!» Этого добра — хороших рецептурных педагогик — в настоящее время у нас довольно и своих.
      Если такова педагогическая литература, то что же говорить о практической деятельности педагогов? Воспитательная деятельность есть практическая, техническая деятельность, или мастерство. Взятая в своем чистом виде, она, как мы уже говорили, имеет мало научного характера, будучи индивидуальной или вообще слишком частной и не заключая объяснительных рациональных элементов, преследуя непосредственную ближайшую цель и мало заботясь о всех общих отдаленных вопросах. Конечно, в полной власти педагога осмыслить свою деятельность: он может стараться применять в своей деятельности положения действительно научные, а не правила и советы сомнительной практической мудрости, не проверенной научным анализом; вместо полусознательного и неметодического экспериментирования, каким обыкновенно бывает вся деятельность педагога, особенно молодого, начинающего, он может подвергнуть научное положение вполне сознательному и систематическому педагогическому опыту; вращаясь постоянно среди детей, юношей и вообще людей, только что развивающихся, он может с разных сторон следить историю развития и склада человеческой личности. Он внесет тогда в свою деятельность не только элементы прикладной науки, но поднимется в сферу чистой науки, будет расширять и приумножать чистое знание о человеческой природе, без каких-либо непосредственных практических применений -его. В отдельных личностях он будет изучать тогда природу человеческую вообще. Словом, осмыслить, рационализировать свою деятельность педагог может очень легко, так как она непосредственно связана со многими и различными научными сферами.
      Но для этого нужно получить соответствующую педагогическую подготовку, нужно получить вкус и любовь к научному исследованию. Такой подготовкой, такой любовью к науке педагоги редко владеют. Там, где заботятся о педагогическом образовании, там оно поставлено весьма плохо: под именем изучения педагогики разумеют обыкновенно изучение тощего рецептурного учебника педагогики (ценой в 75 к.), знание которого едва ли может принести какую пользу, и некоторое знакомство с историей педагогики. Вот и все, если не считать изучения различных преподавательских приемов, манипуляций, составления конспектов, пробных уроков и т. п., т. е. того, что наименее важно в подготовке педагога и на что тратится часто наиболее времени. Но ведь педагогика — прикладная наука — должна применять к воспитанию законы науки о человеке; где же эти науки? Обыкновенно они или совсем но преподаются, или сообщаются в крайне сжатом и поверхностном виде. Тот же тощий учебник педагогики нередко содержит в себе и все нужные педагогу сведения по физиологии, психологии, логике и т. д. Сила педагогического образования полагается не в этих основных для педагога сведениях, а в знании преподавательских приемов и манипуляций, в составлении конспектов и т. п. Такой подготовкой будущие педагоги ставятся в невозможность осмысливать свою, так требующую света науки деятельность. Оттого они позднее и являются заурядными ремесленниками, дальше удачной выучки какому-нибудь предмету ничего не видящими и не знающими, легко впадающими при воспитании живой человеческой личности, в деле вечно изменяющемся и разнообразном, в крайнюю рутинность и механизацию.
      Впрочем, и то нужно сказать, что собственно настоящих педагогов очень мало как у нас, так и за границей. У нас всякий учитель титулуется педагогом, но учитель не есть собственно педагог. Чтобы быть хорошим учителем, для этого нужно основательно знать свою науку и иметь некоторое знакомство с преподавательской техникой. Лица, получившие хорошее образование и никогда не изучавшие никакой педагогики, бывают очень часто хорошими школьными учителями, хотя они при том совсем не педагоги и мало знакомы даже с педагогическими вопросами. Да и в самом деле, можно ли признать настоящим педагогом человека за то, что- он мастер преподавать грамматику или арифметику, а во всех других воспитательных и учебных вопросах руководится рутиной, допотопными воззрениями, совершенно чуждыми науке? Кроме учителей зовут еще у нас педагогами воспитателей. Но и к ним название «педагог» не совсем идет. Воспитатели по большей части имеют дело только с дисциплиной, а под дисциплиной они по большей части разумеют поддержание внешнего порядка. На правильное развитие нравственного чувства в настоящем смысле этого слова, религиозного Б, эстетического, они обращают внимания мало; нет в школе беспорядков и крупных шалостей — воспитатели спокойны, уверены, что воспитательная часть идет хорошо. К истинному типу педагога, по теории и обязанностям, ближе подходят лица, которым вверяется все воспитательно-учебное заведение, которые должны и заботиться о физическом воспитании, и правильно организовать учебную часть, и тщательно следить за порядком и нравственным развитием учащихся. Их деятельность должна бы быть педагогической в настоящем смысле этого слова, они должны обнять воспитание в целом, всесторонне, а не сосредоточивать своего внимания на одной какой-либо его части.
     
      О значении учебника при обучении
      В одном частном и довольно многочисленном кружке педагогов, всё господ достопочтенных и опытных, собиравшемся для обсуждения различных вопросов среднеобразовательного курса, зашла между прочим речь о значении учебника в деле обучения. Предмет, по-видимому, не особенно мудреный и сложный, а главное такой, который должен быть очень хорошо известен каждому опытному педагогу и по которому двух мнений, казалось бы, не может быть. О чем тут спорить? Но на деле оказалось не то: из-за учебников возгорелась жаркая словесная война. Нашлись педагоги, которые прямо и решительно заявили, что учебники при обучении вредны, что из них учащиеся нахватываются только одних фраз без достаточного понимания, получают видимое знание без серьезного усвоения, вследствие чего возникают обман других и самообман. И это не потому, чтобы учебники были дурно составлены; один педагог прямо заявил, что по одному предмету, о котором специально шла в собрании речь, учебники хороши, но тем не менее подлежат изгнанию. Учебники пишутся людьми взрослыми, изучившими науку, сжато, т. е. пишутся при таких условиях, которые мало подходят к положению школьника.Что в таком учебнике поймет школьник, приступающий к азам науки? Притом язык учебников обыкновенно не заслуживает того, чтобы его изучали. Таким образом, учебникам была пропета отходная и с учебниками было поступлено почти так же, как поступал с своими букварями сын Бульбы Остап, исправно зарывавший их в землю. Понятно, что нашлись защитники учебников, которые и воспрепятствовали похоронам сего издревле прославленного орудия обучения.
      Слушая этот спор, мы немножко недоумевали и грустили: если уже по такому вопросу, ежедневно встречающемуся каждому преподавателю, опытные педагоги не приходят к соглашению, не устанавливают одного, достаточно проверенного и обоснованного взгляда, то в каком же вопросе они могут согласиться? Решительно ни в одном. И отчего разногласие в вопросе, казалось бы, достаточно ясном и немногосложном, вполне допускающем один твердый, решительный ответ? Нам думалось, что причина споров по подобным вопросам заключается в том, что преподаватели, занятые педагогической разработкой своей науки и погруженные в личную педагогическую практику, редко ставят себе общие воспитательные вопросы, касающиеся многих наук, предполагающие широкий опыт многих лиц. Раз же подобные вопросы поставлены, они каждым преподавателем обсуждаются именно с точки зрения отдельной науки и крайне ограниченной личной практики, вследствие чего возникают споры о том, о чем, казалось бы, и спорить нечего. Дебаты о значении учебника в обучении, по нашему мнению, принадлежат именно к такой категории споров. Как скоро этот вопрос ставится и обсуждается в достаточной общности и принципиально, он допускает определенное, твердо обоснованное решение что и постараемся доказать в настоящей статье.
     
      В учебной практике положение учебника и положение учителя значительно различны, иногда даже до противоположности: чем больше значения имеет учебник, тем меньше учитель, и наоборот. Если в школе центром обучения ставится учебник, то роль учителя часто низводится до положения скромного истолкователя учебника, не прибавляющего много своей мудрости к мудрости учебника; если же личность учителя при обучении выдвигается на первый план, то пропорционально теряется значение учебника: главный источник сведений для учащихся тогда заключается в учителе, а учебник занимает положение вспомогательного средства обучения. Можно даже утверждать, что между положением учебника и учителя существует, хотя может быть и скрытый, антагонизм, широкое влияние одного стесняет и ограничивает значение другого. Поэтому в различных странах берет перевес в школе то учебник, то учитель. В Англии и в Соединенных Штатах Северной Америки учебник имеет в школах преобладающее положение: там много заботятся о том, чтобы, с одной стороны, учебники были обстоятельно и толково составлены, а с другой — чтобы учащиеся умели понимать учебник и владеть им. Требуя от граждан постоянно значительной самостоятельности и личной инициативы, строй упомянутых государств таков, что и в школе не допускает слишком большой опеки учителя над учащимися, требуя от них возможной самодеятельности. Ученики должны учиться сами, сами приобретать сведения, не рассчитывая на ежеминутную помощь учителя; им дается урок по учебнику, и они сами должны в него вдуматься преодолевать представляемые им при толковом усвоении сведений препятствия и не ждать, чтобы учитель разжевал и положил заданный урок им в рот.
      В Германии другие порядки на этот счет. Там учащиеся без учителя шагу не сделают, учитель там есть душа школы, ее животворящая и всепроникающая сила; каждый урок предварительно выясняется учителем с помощью множества всякого рода вопросов, наводящих и простых, составления конспектов, повторения сделанного объяснения и т. п.; учебник же главным образом имеет значение книжки для памяти, помогает воспроизведению учительских объяснений и толкований. Вследствие этого всякого рода методические приемы и методики особенно процветают в Германии, там же процветают многочисленные и разнообразные заведения для подготовки учителей и учительское искусство составляет великую, сложную и трудную премудрость, которую надобно изучать долго и с великим старанием. Опытные учителя в Германии вырабатываются практикой нескольких пятилетий, а то и десятилетий преподавательской деятельности. В Англии и в Северной Америке несравненно меньше и методик, и учительских семинарий, приемы обучения гораздо проще, бесхитростнее, учителя и учительницы в школах меняются очень быстро, европейский тип старого школьного учителя, преподающего десятки лет, там совсем не известен, но учебники и всякие учебные пособия, попадающие школьникам в руки, составлены хотя так же просто, но толковее, и обстоятельнее, и солиднее, чем в Германии.
      Каждый из поименованных принципов — господство учебника или учителя, — проведенный в школьном деле с исключительностью, с полной односторонностью, является неправильным и дает печальные результаты.
      Мы понимаем мнение тех педагогов, которые утверждают, что учебник есть зло, что из него школьники научаются одним только словам, что знание учебника есть одна видимость знания без внутреннего содержания. При некоторых условиях все это может быть буквальной правдой и не очень много лет тому назад у нас на Руси было живой действительностью. Представьте себе учебник, довольно дурно написанный, отвлеченно, сухо, книжно, малоприменимо к детскому пониманию; к такому учебнику, первенствующему в школе, прибавьте учителя, не обременяющего себя особенно большими трудами по части обучения, не подготовляющего детский ум к усвоению того, что написано в учебнике, но старающегося прямо переложить содержимое учебника в детские головы. Что даст такой учебник и такое же изучение? Очень мало, несравненно меньше, чем самые плохенькие конспектики, самостоятельно составленные самыми учащимися после объяснений учителя. Мы не говорим уже про то, что сами знания из учебника придется с таким же насилием вбивать в головыучеников, с каким вбивается гвоздь в каменную стену. Но сделать отсюда общее заключение о бесполезности и даже вреде учебников невозможно, потому что причина дурного положения обучения будет заключаться здесь не в пользовании учебниками вообще, а в свойствах данного учебника и в постановке обучения по этому учебнику.
      Учебник должен быть написан серьезно, сжато, заключать действительно научные знания, но при этом возможно просто, толково, с расчетом, что пользоваться им будут только едва приступающие к науке; язык должен быть простой, но хороший. Один из отрицателей учебника говорит, что учебник можно было бы изучать только тогда, когда он был бы написан образцовым писателем вроде Пушкина. Не говоря уже о некоторой удивительности предположения — Пушкины сочиняют учебники! — едва ли художественная речь и желательна, и возможна в учебнике. По учебнику учатся не языку, а наукам, и при составлении учебника самая существенная задача — изложение данных наук. Эго изложение должно быть сделано сжато, точно и строго, а такое изложение очень часто не будет мириться с метафоричностью и художественными оборотами, оно потребует, напротив, отвлеченных слов и выражений и даже терминов. Мы, конечно, не хотим сказать, что язык учебника может быть такой, какой бог пошлет, лишь бы только внутреннее содержание его было удовлетворительно. Язык учебника должен быть вполне хорошим, соответствовать своему предмету, т. е. простым, ясным и точным, не должен заключать неправильностей, тяжелой конструкции фраз, нескладных оборотов и т. п. Но нужно помнить, что языку мы специально учимся у великих писателей своей страны, читая их сочинения и знакомясь с произведениями народного творчества; учебник же арифметики, или истории, или естествоведения имеет другие ближайшие задачи и цели, чем обучение языку.
      Но и при хорошо написанном во всех отношениях учебнике обучение может пойти плохо в случае неправильной постановки дела. Нет никакого сомнения, что между той системой знаний, которую представляет каждый хороший учебник, и состоянием ума приступающего it учебнику школьника расстояние весьма большое. Учебник написан человеком взрослым, знающим, долгое время, может быть, изучавшим науку, и заключает в себе результаты трудов многих выдающихся и много трудившихся умов в развитии известной отрасли знаний; а ум ученика, приступающего к учебнику, есть неразвернувшаяся почка, не могущая еще вынести тяжести и усилий настоящего научного труда, за которой нужен тщательный уход и присмотр, чтобы она развернулась надлежащим образом. Как такому начинающему, шаткому уму сразу дать систему строго научных положений, выраженных точно, в строгих формулах? Тяжесть их может оказаться слишком значительной, подавить ум, легко может получиться усвоение фраз и слов без соответствующих мыслей и понятий. Нужно посредство между учебником и учащимся, нужно, чтобы кто-нибудь подготовил ум школьника к усвоению научных истин учебника, ввел бы его в систему понятий, изложенных в учебнике. Эта посредствующая между учеником и учебником роль принадлежит учителю.
      Главная задача посредствующей деятельности учителя будет заключаться в пробуждении и развитии самостоятельного мышления учащихся путем действительного наблюдения соответствующего научного материала и обобщения его. Учебник представляет ряд готовых обобщений, предварительная работа собирания и изучения материала в нем устранена, самые обобщения систематизированы. Словом, в учебнике все леса, при помощи которых возводилось здание, сняты, и здание является не в процессе стройки, а оконченным. А учащимся, необходимо ознакомиться с самим процессом получения знания, с путями, которыми оно добывается, со способами его обработки и окончательной формулировки. Все это наиболее хорошо возможно сделать только путем самостоятельного наблюдения и изучения соответствующего научного материала и самостоятельного обобщения его. Вот тут-то и чрезвычайно важна разумная помощь учителя, здесь он может и должен побуждать учащихся ко всякого рода самостоятельной работе, приводящей к пониманию научных положений учебника, к самостоятельному изучению материала, обобщению его, выведению формул и положений, составлению конспектов, выяснению составленной формулы новыми фактами и примерами и т. д. Но не следует ли и все обучение вести таким путем — строго самостоятельного наблюдения и рассуждения учащихся — и не окажется ли учебник ненужной, лишней вещью в деле обучения? Нет, не окажется.
      Не может быть никакого сомнения в том, что самостоятельные работы и обобщения учащихся никогда не достигнут научной точности и строгости. Наука создавалась веками и работой выдающихся умов человечества, учебник представляет систематический свод подобных работ в известной отрасли знания; где же учащимся в своих работах и обобщениях, хотя бы веденных и под руководством знающего учителя, достигнуть точности и строгости формул учебника? Таким образом, если учащиеся ограничатся в деле приобретения научных сведений одними своими самостоятельными работами, то они только приблизятся к науке, войдут в ее преддверие, но самой науки в настоящем смысле этого слова не узнают, она в своем строго научном виде останется им неизвестной. Избежать этого возможно только таким единственным путем: учитель, руководя самостоятельными работами учащихся, будет так исправлять их, что па место неточных обобщений и приблизительных формул будет ставить точные, строго научные, как они изложены в учебнике, н всем этим работам, по естественному порядку являющимся несистематическими, разбросанными и отрывочными, сообщит стройный вид, законченность и цельность, почерпая и то и другое из учебника, а ученикам выдавая за плоды их мыс-лителыюсти, когда, словом, учебник уже получит значение в обучении, но тайно, как будто его совсем и не существует. Только к чему же допускать такой неблаговидный педагогический фокус? Учитель, поступающий вышеописанным образом, уподобится тем мудрым преподавателям старого времени, которые, желая во что бы то ни стало прослыть у учащихся знатоками преподаваемого предмета, выдавали им записки якобы собственного сочинения, но на самом деле списанные с какого-либо малоизвестного учащимся учебника, в той надежде, что авось учебник не попадет в руки школьникам и слава великой мудрости будет приобретена таким довольно легким и дешевым, хотя несколько и рискованным, способом.
      Серьезно отвергать значение учебника в рассматриваемом отношении, т. е. в деле сообщения точных научных знаний, возможно только признанием чисто субъективной цели образования С Можно утверждать, что цель образования вовсе не заключается в сообщении систематических и строго научных знаний, она исключительно субъективная и состоит в развитии способностей учащихся. Преподавать науку не дело школы, науку каждый учащийся будет изучать сам по выходе из школы или же в высшей школе, в университете; в низших и средних школах достаточно только подготовлять учащихся к научным занятиям. Цель же достиг-нется пробуждением и практикой самостоятельного изучения научного материала, самодеятельного мышления. Пусть такое мышление не приведет к строго научным обобщениям и точным формулам — в этом и нет нужды; точные формулы и обобщения узнаются после, из действительно научных занятий; теперь же надо только настоящим образом подготовить к ним. А подготовка единственно и может состоять в пробуждении и развитии самостоятельного мышления без всяких учебников; изучение учебника ставит ум более или менее в пассивное состояние, делает его до некоторой степени инертным. Таким образом, в деле обучения учебники являются не только совершенно лишними, но легко могут сделаться вредными, отклоняя обучение от его настоящей и ближайшей цели на другие пути, для которых придет свое время позднее.
      Нельзя ставить для образования чисто субъективную цель. Такой взгляд был противовесом существовавшей практике. Долгое время в школьном обучении преследовалась цель исключительно объективная 2 — сообщение научных знаний. Учащиеся должны были изучать различные науки, точнее учить наизусть твердо-натвердо всякие учебники; о возможно большем и лучшем применении этих учебников к уму учащихся, о развитии их способностей обучением заботились мало, дело школьного образования полагалось главным образом в выучке учебников от доски до доски. Понятно, что при такой постановке все обучение принимало вид крайне непривлекательный и тяжелый: учи, тверди — и дело с концом, когда-нибудь и какой-нибудь да выйдет толк из этого. Против такой постановки школьного дела и создан был взгляд, что цель обучения заключается не в сообщении знаний, а только в формальном развитии способностей 3, в подготовке ума к научным занятиям. Застарелые, укоренившиеся болезни приходится лечить героическими средствами. С этой точки зрения, без всякого сомнения, оказал весьма большую пользу школе и субъективный принцип образования, он расшатал господствовавшую школьную рутину, внес в обучение элемент личной самодеятельности учащихся. Но взятый в своем исключительном виде, он столь же одно-сторонен и неправилен, как и первый, объективный.
      Дело идет об образовании человека, спрашивается: что нужно знать, чтобы иметь право на звание образованного человека? С субъективной точки зрения на образование оказывается, что надлежащим образом можно ничего не делать и в то же время быть образованным человеком. Надобно только формальное развитие способностей, а знания придут после. Возникает противоречие, объявляется какой-то удивительный образованный человек, не знающий даже сущности, основ того, что составляет образование, т. е. настоящей серьезной и точной науки. Образование уже не есть введение человека в культурную жизнь человечества, приобщение его к главным плодам цивилизации, существеннейшим результатам дум и работ гениев мыслительности, а это есть какие-то чисто формальные упражнения ума, не дающие действительных знаний, а только подготовляющие к приобретению их, — упражнения, которые легко могут и не повести к научным занятиям. Что же это за образование? Как ни ценны самостоятельные работы учащихся и формальное развитие их способностей, одни они никоим образом не могут составить образования. Образование, несомненно, предполагает действительное введение в культурную жизнь человечества, а не одни только подступы к культуре и приготовительные упражнения в виде формального развития способностей. Нельзя же считать человеком научившимся письму такого, который развил руку и глаз для письма, который умеет даже писать элементы букв — различные палочки и овалы, но письмом самих букв не занимался и писать их не умеет. Мы должны сказать про такого человека, что он остановился на полдороге в деле изучения искусства писать. Таково же и одно формальное развитие способностей при получении образования — это только половина дела, заключающая главным образом одни приготовительные упражнения к образованию.
      С другой стороны, такая система образования, которая боязливо относится к науке, заботится о недопущении учащихся до настоящей науки, как будто какой вредной и опасной вещи, является странной. Эта боязнь школы перед чисто научным знанием есть результат пережитой практики, того положения дела, когда наука в виде разнообразных учебников насильно втискивалась в головы учащихся. Но наука сама по себе есть неисчерпаемый источник животворной силы для всякого ума, приходящего с нею в соприкосновение, такая сокровищница, из которой без оскудения можно черпать всякому и факты, и идеи, и методы. Дело только в том, чтобы разумно подойти к науке, понимать ее дух, ее смысл, — словом, изучать в ней не внешность, не форму, а самую суть. Прежде ознакомление школьников с наукой производилось нередко совсем безобразно и наука в таком виде теряла свою животворную силу, свое оплодотворяющее ум значение; но знакомьте с наукой рационально, применительно к силам детей, и наука пробудит, разовьет и укрепит умственные силы. Изучение науки не есть что-либо противоположное формальному развитию способностей, требующее чисто пассивного положения ума — воспринимания и запоминания; наука требует от толково усвояющего ее ума творческих процессов, значительных усилий и напряжения. Можно утверждать, не опасаясь встретить сколько-нибудь серьезные возражения, что формальное развитие умственных способностей достигнет возможной для них высоты и совершенства только тогда, когда развивающимся лицом будет изучено с надлежащей основательностью и серьезностью несколько наук, наиболее рельефно воплощающих в себе наиболее различные логические процессы и методы.. До тех же пор и формальное развитие будет невысокого качества. Да и что такое самостоятельное изучение школьниками научного материала, самостоятельные обобщения и выведения формул, как не те же логические научные приемы и процессы, которые имеют место и в самой науке, но только являющиеся здесь в несовершенном, неразвитом, зачаточном виде? Переходя от самостоятельных работ над научным материалом к изучению самой науки, школьник переходит не от самостоятельности к пассивности и не от одних логических приемов мысли к совершенно другим, новым, неизвестным; он остается в сфере тех же приемов и той же самостоятельной мысли, но только встречается с ними в новой форме — с приемами выработанными, утонченными, систематизированными, с самодеятельностью высшей, обширной и совершеннейшей.
      Таким o6paeoMt с какой бы точки зрения мы ни обсуждали положение науки в школе, с точки ли зрения тех точных строго сформулированных знаний, которые она дает, или с точки зрения формального влияния 4 настоящей науки на развитие ума, и в том и в другом случае она является необходимой в деле образования. Представителем же науки в школе является учебник; следовательно, учебник необходим при обучении.
      Прекрасно, могут возразить противники учебников, пусть наука необходима в школе; но зачем же учебники? Представителем и выразителем науки должен быть учитель, который для обучения наукам в школе и существует. Пусть он и будет устами науки. Выигрыш от этого получится тот, что обучение будет делом живым, духовным взаимодействием и влиянием лица зрелого и образованного с лицами незрелыми, только приступающими к своему развитию. Обучение же посредством учебника неизбежно внесет в живое дело умственного развития характер книжности, сухости и даже некоторый оттенок мертвенности. Легко избежать всех этих неудобств, сосредоточив все обучение в руках учителя; наука будет узнаваться тогда учащимися только в живом изложении учителя, будет, так сказать, воплощена в нем, школа и школьное обучение потеряют свой отвлеченный, схоластический, столь неприятный детям характер.
      Учитель не может сделать учебник лишним в школе. Сами учащиеся, как мы говорили, не могут достигнуть обобщений и формул строго точных, истинно научных; если учитель не ограничится такими результатами, а захочет идти далее, захочет познакомить учащихся с настоящей наукой, тогда он должен сообщать научные сведения с надлежащими резъяснениями, в определенной связи и последовательности и, конечно, не вдаваясь в подробности, другими словами, он должен сам создавать учебник, не в виде книжки, а в форме своих уроков. Учащиеся не могут все удерживать в памяти, они должны записывать, хотя бы кратко, конспективно, одну суть учительских разъяснений и классных бесед, заносить в свои тетради точные формулы и обобщения, другими словами, иметь рукописные учебники. Не лучше ли прямо и открыто ввести учебник, вместо того чтобы, прибегая к нему, делать вид, что им не пользуются и в нем не нуждаются?
      Есть еще обстоятельства, которые вынудят ввести учебник. Наука вообще может быть определена как объяснение фактов, так что в каждой науке можно различить два элемента: факты и объяснения фактов. Соотношение между этими двумя элементами бывает различное: иная наука очень обильна фактами и сравнительно небогата объяснениями, другая почти исключительно состоит из объяснений и всякого рода выводов и построений. Такие науки, как гражданская история, естественная история, анатомия и вообще науки исторические и описательные, заключают в себе громадное количество фактов. Как же быть с ними, неужели их учащимся вносить коротенько в свои конспектики? Так поступая, учащиеся будут совершенно непроизводительно тратить значительное количество времени, они будут переписывать в тетради то, что уже записано в учебниках.
      Науки с преобладанием выводов и объяснений в своем строе также нуждаются при их изучении в учебнике. Одна наука отличается от другой науки не только особым материалом, но и своими процессами и приемами, своей логикой, методами. Эта внутренняя сторона наук, будучи более или менее своеобразной в каждой науке, проникает научный материал, рационализирует его и выражается в множестве сходных процессов и выводов в науке. Не нужно думать, что в геометрии с каждой новой теоремой мы наталкиваемся на новый логический процесс, а в естественной истории прием, годный для изучения одного растения или животного, не пригодится для многих других растений и животных. Логика каждой науки своеобразна, имеет свои особенности, но в пределах одной науки выводы и процессы часто повторяются. В учебнике все подобные теоремы, задачи, вопросы, части и отделы науки можно учащимся давать прямо прочитывать и прорабатывать самим, а без учебника обо всем этом учителю нужно говорить и тратить труд и время.
      Нельзя ли устранить учебники соединенным действием конспектов и учебных пособий; учащиеся составляют довольно подробные конспекты, занося в них суть учительских объяснений, записывая точно формулы и обобщения, присоединяя даже свои примеры, так что могут хорошо воспроизводить по этим конспектам изученное. В случае же нужды в более подробном объяснении, в знании каких-либо частностей по важному вопросу обращаются к учебному пособию и из него извлекают, в дополнение к конспектам, все, что нужно.
      Такой прием едва ли был бы удобен по своей сложности. Составление конспектов с занесением формул и главных объяснительных мыслей, таких конспектов, в которых научные положения следуют в логической связи, будет отличаться от рукописного учебника только именем. Ряд длинных, серьезно составленных конспектов равен короткому учебнику. Если же дело будет так поставлено, что учащиеся от своих конспектов, содержащих исключительно их самостоятельные работы, без точных научных форм и выводов, без строгой системы и порядка, прямо, минуя учебник, перейдут к чтению учебного пособия, чтобы из него почерпнуть недостающие им точность, связность и научность знаний, тогда учебное пособие, очевидно, превратится в учебник и займет его место, а с другой стороны, учащимся будет очень трудно овладеть более или менее пространным и строго научным учебным пособием, когда они еще не знакомы с настоящей наукой в более простой и сжатой форме учебника.
      Теперь сведем итоги нашего рассуждения и коротко обозначим, какое же именно положение должен занять учебник в деле обучения.
      Никогда нельзя начинать обучение прямо с изучения учебника, потому что между учебником и умом школьника, между приемами одного и мыслительностью другого нет непосредственной связи и сродства, между ними большое расстояние. К усвоению содержания учебника нужно всегда подготовлять учащихся самостоятельными работами над соответствующим научным материалом. Вообще обучение должно слагаться из двух главных частей: самостоятельных упражнений учащихся и изучения ими учебника. Самостоятельные упражнения должны быть избираемы таким образом, чтобы они приводили к усвоению содержания известной части учебника. Как скоро они сделаны, то проходится соответствующий отдел по учебнику, чтобы работам учащихся придать законченность, стройность и научную точность. Если учебник усвояется хорошо, если он точно формулирует уже имеющиеся в умах учащихся факты и идеи, приобретенные путем самостоятельных упражнений, тогда можно переходить к другим вопросам, к другой части и отделу; если же усвоение содержания учебника встречает какие-либо затруднения, то известные вопросы или части вопросов должны быть перерабатываемы снова путем, по возможности, наглядным и самостоятельным и работы продолжаются до тех пор, пока содержимое учебника не будет усвоено вполне отчетливо и крепко. Словом, изучение учебника должно составлять заключительную работу, учебник должен формулировать, приводить в связь и порядок, что в предыдущих самостоятельных работах учащихся являлось не вполне точным и определенным, разбросанным и с логическими пробелами; изучение учебника должно быть точным и систематическим сводом, в случаях нужды с пояснениями и более или менее значительными дополнениями всех работ учащихся по известной науке.
      При таком положении учебника в обучении не будет оснований к опасениям, что из учебника учащиеся нахватаются одних фраз, без понимания, что изучение учебника поведет к обману и самообману; формальная сторона образования — развитие способностей учащихся — также не будет нисколько стеснена, ей будет предоставлена широкая свобода в самостоятельных упражнениях учащихся и завершении их точной научной формулировкой, почерпнутой из учебника. Можно даже сказать, что при такой постановке обучения формальное развитие способностей учащихся выиграет, потому что будет совершаться с большей определенностью. Сама по себе задача формального развития способностей весьма неопределенна; когда можно признать это развитие достаточным, где указание на это? Такого указания нет, и формальное развитие способностей можно продолжать в бесконечность. С введением же в занятия учащихся изучения учебника дело выяснится и определится; формальное развитие способностей учащихся должно быть доводимо до степени свободного пользования ими учебником, понимания его приемов, методов, систематизации. В то же время указанной постановкой учебного дела учащийся мало-помалу действительно будет вводим в культуру, будет постепенно ус-воять лучшие плоды цивилизации — точные научные сведения и таким образом духовно соединяться с прежде жившим и мыслившим человечеством, подготовляться к роли самостоятельного деятеля и усовершителя культуры.
      Полагаем, что при вышеуказанном положении учебника и наука и учитель займут в школе подобающие им места и их согласное действие приведет к цели серьзного развития учащихся путем усвоения основ культуры.
      Что может сделать школа для развития характера учащихся?
      Жалобы на отсутствие или, по крайней мере, на скудость людей с сильным характером, с энергичной волей сделались у пас общим местом, обычным явлением. Всюду, во всех сферах жизни усматривается недостаток предприимчивости и настойчивости: наши
      торговые сношения и с Азией и с Европой, говорят, много страдают от недостатка предприимчивости у нашего купечества, любящего проторенные пути и дорожки и крайне туго решающегося на какие-либо новшества; в нашей почве, в наших горах, в наших реках лежат скрытыми великие богатства, которых мы не можем взять, которыми не пользуемся по недостатку предприимчивости; наши молодые люди переполняют всякие канцелярии, прямо со школьных скамей толпами устремляются в чиновники, не пытаясь даже проложить какие-либо новые пути для деятельности; мы все быстро увлекаемся всякими новыми идеями, учреждениями, реформами, от осуществления которых ждем чуть ли не царства небесного на земле, и затем так же быстро охладеваем, разочаровываемся, бросаем увлекавшее нас дело при первом препятствии, при первом обнаружившемся недостатке; вообще мы хотим достигнуть всего сразу, все получить одним ударом, на медленный, кропотливый труд смотрим свысока; между нашими теоретическими замыслами, обыкновенно очень широкими и даже грандиозными, и способностью их практического осуществления, по большей части очень ограниченной, оказывается слишком большая разница, и при глубоких замыслах мы в жизни часто сидим на мели. Вследствие значительной скудости в людях с характером и волей наша общественная жизнь течет тише, монотоннее, скучнее, чем как бы она могла идти при обилии в обществе инициативы и настойчивости.
      Может быть, в этих отдельных жалобах есть некоторые преувеличения и неправильности, но основной их тон, их сущность несомненно справедливы — людей с характером, с сильной волей у нас мало. Что же делать школе и воспитанию ввиду такого несомненного факта?
      Школа должна развиваться в связи с жизнью, отвечать на ее запросы, помогать обществу достигать улучшения в его складе, жизни и деятельности. Школа не может отшатнуться от жизни и заключиться в свои тесные специальные рамки, не может уйти с головой в методики и обсуждение постановки школьного курса, когда отовсюду, из всех углов, на всех поприщах и профессиях непрерывно раздается один грустный вопль: нет людей, нет характеров, нет лиц, которые могли бы стать во главе и руководить. Школа рискует превратиться в мертвенное схоластическое учреждение, не прислушиваясь к биению пульса общественной жизни и не удовлетворяя запросам общества, сторонясь от негр; серьезный педагог, желающий честно исполнить свою обязанность по отношению к Родине, не может не идти рука об руку с потребностями времени и народа.
      Но не только с точки зрения общественной педагогики 1 требуется обратить серьезное внимание на развитие характера, к тому же заключению мы придем, рассматривая вопрос и с точки зрения индивидуальной педагогики 2. Никогда развитие личности не может быть признано правильным, если оно представляется преимущественно под формой сообщения и накопления знаний и умственного развития. В личной жизни успех и счастье зависят не только от ума и даже не всего более от ума и знаний. Крепкий характер, энергичная воля, настойчивость и выдержка — такие силы, которые сами по себе очень часто дают преобладание и первенство обладателю их над представителями ума и теоретических знаний.
      Для развития каждого свойства нужны благоприятные условия, соответствующая почва; для развития сильного характера требуются также многие условия, так как характер образуется совокупным действием многих причин. Прошлая тысячелетняя история народа, ее особенности, строй современной государственной и общественной жизни, наследственные народные свойства — физические и психологические, строй семьи и свойства первоначального воспитания — все это влияет, и очень сильно, на развитие характера. Это причины могучие, а они-то, может быть, и создали неблагоприятную почву для развития сильных характеров. Разом или скоро мы изменить дело не можем, мы поневоле должны начать медленную и трудную работу, должны содействовать улучшению положения всеми зависящими от нас средствами, как бы мелки и слабы они, взятые в отдельности, ни казались нам на первых порах. Мы должны в данном случае поступать подобно скряге, который, присоединяя грош к грошу, рубль к рублю, скапливает богатство.
      Один из факторов образования характера есть школа. Преувеличивать значение этого фактора не следует, потому что наряду
      с ним действуют более могущественные, которые оставляют на развитии характера более глубокий след, чем школа. Но и умалять значение школы в развитии характера также не следует: школа захватывает человека в период роста и формировки, когда все влияния ложатся глубоко и действуют сильно, и держит его в своих стенах лет 7 — 10, т. е. довольно продолжительный период, когда всякое систематическое влияние имеет полную возможность оказать свое действие.
      -Вопросом об образовании характера и в школе, и вообще при воспитании много занимались Гербарт и его последователи. Так как школа Гербарта 3 считается представительницей наиболее научного и серьезного направления в современной педагогике, то нам не мешает ознакомиться и иметь перед собой в сжатом виде то, что сделала эта школа по обсуждаемому вопросу*.
     
      I
     
      Венец образования, по учению Гербарта и его школы, есть нравственный характер, т. е. последовательная, служащая осуществлению нравственных идей твердая воля, выработка нравственной личности, желания которой отличаются силой и последовательностью. Достоинство человека заключается не в знании, а в желании; последняя, конечная цель обучения лежит в понятии добродетели. Но добродетель есть идеал, приближение к нему есть нравственность. Поэтому задачу образования можно определить так: развитие сильного нравственного характера (Charakterstarke der Sittlichkeit).
      В характере следует различать две главные стороны: объективную и субъективную. К первой принадлежат темперамент, склонность, привычка, желание, аффекты; вторую составляют результаты самонаблюдения и самоисследования, сознательной работы над собой, продукты исследующего и желающего субъекта. Первая сторона характера образуется раньше, вторая позже, вместе с развитием ума. В отроческом возрасте могут быть только начала субъективного характера.
      Главное средство воспитания характера, как и всего вообще воспитания, есть обучение, умственное развитие. Гербарт был горячим противником известной теории о способностях души* и не признавал никаких перегородок в душе; он стремился понять душевную жизнь как нечто единое и целое, вывести все психические деятельности из одного начала. Таким основным началом душев-
      * Для ознакомления с этим вопросом можно ограничиться следующими сочинениями: Herbarts. Padagogische Schriften, изд. Bartholomae, 1883; Ziller. Vorlesungen iiber Allgemeine Padagogik, 1876; Frohlich. Die wissenschaftliche Padagogik. Herbart — Ziller — Stoys, 1882.
      ной жизни он признавал представления, их борьбу, изменениё степени их ясности н силы. Чувствования и желания возникают из представлений и суть показатели их борьбы. Поэтому и источник характера в конце концов нужно искать также в представлениях. Отсюда становятся понятными утверждения гербартианской школы, что самая существенная часть воспитания есть образование круга мыслей (die Bildung des Oedankenkreises ist der wesen-tlichste Theil der Erzieliung), что обучение имеет в виду образование именно круга мыслей, а воспитание — характера, но что последнее без первого ничто.
      Кроме обучения близкое отношение к образованию характера имеет собственно воспитание (так называемый Гербартом Zucht). Воспитание есть такое отношение воспитателя к воспитаннику, которое определяется целью нравственного образования. Воспитанию ничего более не остается, как превратить в действие круг мысли воспитываемого. Воспитание восполняет обучение 5 и есть только помощник обучения. Обучение должно предшествовать воспитанию. Главнейшие правила и средства воспитания следующие:
      1) забота о предохранении и преодолении аффектов и страстей, так как нравственный характер может развиваться только при спокойном сердечном настроении и при осмотрительном суждении; 2) сохранение и утверждение всего доброго и благородного, что, как дар природы, находится в каждом воспитываемом в виде задатка; даже у испорченных воспитанников имеются такие добрые расположения; 3) для нравственно слабых и больных воспитываемых могут быть полезны награды и наказания, задачей которых должно быть возбуждение воспитываемых к нравственному улучшению, а не возмездие за проступки; 4) любовь и авторитет уже предполагаются при применении воспитательных правил.
      Учение гербартианской школы о развитии характера вызывает некоторые возражения. Прежде всего представляется спорным самый взгляд на характер. Гербартианцы говорят о нравственном характере и создание такого характера ставят высшей задачей образования; для них характер и нравственные принципы — факты неразрывные. Но справедливо ли подобное утверждение? Характер и нравственность не суть ли различные сферы, которые могут соединяться — и это соединение в высшей степени желательно, — но которые могут существовать и отдельно, не соединяясь одна с другой? Не может быть никакого сомнения в том, что полнота характера далеко не всегда в жизни сочетается с нравственными правилами — характер может быть твердый, сильный, предприимчивый, а в то же время нравственные принципы могут отсутствовать в деятельности человека. Едва ли кто откажет в сильном характере Юлию Цезарю, Наполеону, Петру Великому; но утверждать, что это были люди высокого нравственного развития,
      что принципами их деятельности были нравственные начала, невозможно. Честолюбие, политика, личные интересы, государственные соображения у них стояли несравненно выше нравственных правил... С другой стороны, в жизни встречаются и такие люди, которые могут быть названы хорошими, добродетельными, руководящимися в своей деятельности нравственными началами, но которым невозможно приписать твердого характера, которых нельзя поставить во главе, руководителями за недостатком предприимчивости и настойчивости. Нерешительность, уступчивость, некоторая рутинность и мягкосердечие могут уживаться с нравственным направлением деятельности.
      Таким образом, связывать неразрывными узами характер и нравственность нельзя; они могут существовать отдельно и независимо друг от друга. Что же такое собственно характер? Он исчерпывается двумя свойствами: а) предприимчивостью, способностью инициативы и б) настойчивостью, выдержкой, последовательностью в действиях. Если эти два свойства налицо, то характер полон и целен, так что собственно больше и желать нечего. Отсутствие или слабость одного из этих свойств делает характер недостаточным. Что же касается нравственных принципов, то без всякого сомнения необходимо, чтобы они соединялись с твердым характером. Воспитание непременно должно стремиться достигнуть такого единства. Предприимчивость и настойчивость сами по себе свойства формальные 6, — они могут быть направлены на разные стороны, на разные предметы, на хорошее и дурное. Нравственные принципы дадут этим формальным свойствам определенное содержание, поставят им ясную цель. Поэтому школа и воспитание должны стремиться превратить характер в нравственный, т. е. сочетать с характером нравственные принципы. Но цели характеру, содержание предприимчивости и стойкости могут быть даны не только нравственными началами, но и эгоистическими, например честолюбием. В последнем случае деятельность человека явится такой же стройной и цельной, как и в первом, в обоих случаях она может быть одинаково напряженной и последовательной. Это будет значить, что характер сам по себе не зависит от альтруистических или эгоистических начал деятельности человека, те или другие начала могут соединяться с характером и своим различием окрашивать всю деятельность человека в свой цвет; но самый характер деятельности останется тот же в обоих случаях. Если же в одном случае была предприимчивость, то она будет и в другом; если там отсутствовала настойчивость, то она будет отсутствовать и здесь. И добрый и злой по своему характеру могут быть совершенно сходными людьми, оставаясь вполне различными по направлению деятельности, по принципам, лежащим в ее основе; оба равно могут быть или твердого, или слабого характера.
      Различение в характере объективной и субъективной сторон заслуживает внимания, так как характер слагается под действием многих и разнообразных причин. Весьма важно определить категории причин, влияющих на образование характера, тогда будет яснее значение воспитания для развития инициативы и стойкости. С этой точки зрения различение Гербарта нам представляется не вполне достигающим цели, так как у него недостаточно обособлены различные категории причин: в объективную часть характера отнесены самые различные факторы, влияние и природных свойств и общества, привычки и страсти. Мы предпочли бы разделение факторов, образующих характер, на три категории: естественные, культурные и личные. Естественные факторы — это те, которые даны природой при рождении человека и не могут быть устранены. Это твердые, мало поддающиеся изменениям основы характера, с которыми нужно считаться, на которых можно строцть, но которые устранить нельзя. Таковы влияния темперамента, пола, страны, народа, его истории и языка, особенностей физического строения. Все это дано при рождении; ничего этого устранить мы не можем, даже изменить можем немногое. Второй ряд факторов — культурные, которые оседают на первый естественный слой. Культурные факторы в развитии характера многочисленны; они заключаются во влиянии родителей и их знакомых, семейной обстановки, школы, ее порядков и обучения, строя общественной и государственной жизни, избранной профессии и т. д. Эти факторы изменчивые, действие одного можно парализовать действием другого: они до некоторой степени во власти и воле человека. Третий ряд влияний, образующих характер, есть личная работа каждого над самим собой, процесс внутреннего самоусовершенствования и возрождения, критики, анализа, самоисправ-ления.
      Указанные три ряда факторов представляют постепенное наслоение в человеке, фундамент здания составляют естественные факторы, самое здание — культурные факторы и крышу здания, его увенчание — личный фактор. Такой градацией факторов, образующих характер, вполне определяется место воспитания и школы в образовании характера, а вместе и их относительное значение для развития характера. Школа — один из культурных факторов. Личный фактор, отвечающий гербартовскому субъективному характеру, является позже всех и есть дело зрелых лет, жизни, а не школы собственно.
      Сообразно с особенностями своей психологии 7 Гербарт самое главное средство для всестороннего развития человека видит в обучении, в умственной деятельности. Первоначальное психическое явление есть жизнь и борьба представлений, все другие — производные. По, конечно, многие не признают правильными основных положений гербартовской психологии, а вместе окажется сомнительной и правильность выводов, сделанных из этих положений. Таким образом, поставление центра тяжести при воспитании вообще и при воспитании характера в частности в обучении далеко от того, чтобы выразить истинное положение дела. Характер есть нечто деятельное, связанное с поступками, обучение же есть нечто теоретическое, предполагающее в широкой степени пассивное усвоение. Развить характер обучением трудно, средство не соответствует цели. Характер принадлежит области воли, а воля развивается не обучением, по крайней мере прежде всего и больше всего не обучением.
      Но в утверждении Гербарта, что для развития характера обучение — великое дело, есть и справедливая черта. Обучением можно содействовать развитию характера, если обратить внимание на ту сторону обучения, которой оно прямо соприкасается с характером, именно на энергию и настойчивость, обнаруживаемые учащимися при усвоении знаний. Самые знания могут указывать цели, служить к созданию идеалов, руководящих действиями. Знание само по себе не есть что-либо лишенное жизни, недеятельное, исключительно теоретичное; знания влияют п на деятельность. Каждое знание есть живая сила, которая стремится направить человека в свою сторону, к своему предмету, когда знание имеет свою жизнь, свое влияние, свою историю; соединяясь одно с другим, знания становятся великой силой, влиятельным фактором в жизни и деятельности человека. Поэтому смотреть на них как на нечто безразличное по отношению к поступкам и характеру нельзя; они могут и содействовать и препятствовать развитию характера. Более подробно и обстоятельно мы постараемся изложить эти мысли ниже, при выяснении своего взгляда на влияние школы на образование характера.
      Что касается частных средств, указываемых Гербартом для развития характера и составляющих предмет воспитания (Zucht), то они слишком общи и малопригодны для разрешения того частного вопроса, о котором у нас идет речь. Например, борьба со страстями и аффектами, предохранение себя от них — дело хорошее, но это касается нравственного воспитания вообще, а не специально развития характера. Если же ставить характер в неразрывную связь с нравственностью, то страсть не может вредить характеру, его силе и полноте; напротив, она будет содействовать предприимчивости и настойчивости, удесятерит их и всей деятельности человека придаст законченный и цельный вид. Чем бы человек страстно ни увлекался, но на предмете своего страстного увлечения сосредоточит все свои силы, будет отчаянно добиваться его, будет только о нем думать, к достижению его направлять все свои действия. В результате получится напряженная и строго
      связная деятельность, в которой в изобилии будут встречаться элементы предприимчивости и настойчивости.
      После этих критических замечаний о том, что сделано Гербар-том и его последователями по вопросу об образовании характера, мы можем перейти к изложению своих взглядов на то значение, которое имеет школа для развития характера.
     
      II
     
      Школьпое время может быть разделено на учебное и внеучеб-ное, сообразно с чем и жизнь в школе имеет две стороны. С развитием характера школа может соприкасаться учебной и внеучебной сторонами. В учебной стороне школы два пункта имеют прямое отношение к развитию характера: процесс приобретения знаний и система знаний.
      В школах главное внимание обращается на обучение, а в обучении — на успехи, на результаты. Учатся хорош*», дурно или посредственно — вот главный преобладающий интерес школы; имеет хорошие способности, слабые или средние — эго другой, уже дальнейший интерес школы. Но школа мало шпересуется самым процессом приобретения сведений учащимися, той степенью напряжения, энергии и настойчивости, которую обнаруживает учащийся при занятиях. Предположим, что школа успехи пяти учеников отмечает словом «отличные», а успехи других пяти словом «хорошие». Этой классификации она держится твердо: то учащийся из разряда отличных, а то из хороших. Различая отдельных учеников той и другой категории, школа различает их опять по оттенкам их знаний. Но между учащимися кроется другое, весьма значительное различие, ускользающее от внимания школы, мало интересующее ее, то, что степень напряжения, настойчивости, энергии для достижения одинакового результата различными учащимися употреблена различная: одни обнаружили в этом случае большую настойчивость, твердость воли, умение бороться с препятствиями; они наслаждались своим успехом и страдали от своих неудач; другие же обнаружили лишь прекрасную память и быстрое усвоение, успех дался им легко, без внутренней энергичной работы и потому не мог их особенно обрадовать, он тешит лишь их тщеславие. Ученики, равные по успехам и отмечаемые одинаковой отметкой, живут неодинаковой внутренней жизнью: у одних это есть не только жизнь ума, но и разнообразного чувства, усилий воли, напряжений энергии; у других это почти исключительно умственная деятельность, и притом довольно поверхностная. Поэтому тройка одного ученика может стоить более пятерки другого.
      Школа, живо интересуясь успехами учащихся, весьма мало
      интересуется тем внутренним процессом, которым учащиеся достигают знания. Из истории личного школьного образования Припоминается такой факт: был задан трудный урок, требовавший для усвоения усилий даже со стороны способных учеников. Учитель спросил среднего ученика, и тот отвечал не совсем удовлетворительно. Учитель выразил ему свое неудовольствие. Ученик заметил, что он старался, занимался уроком много времени, сидел ночью. Учитель ответил: «Мне до этого нет никакого дела, мне нужно только убедиться, знаете ли вы урок или не знаете. Пойдите к инспектору и заявите ему о своем старании; он, может быть, прибавит вам балл за поведение. А меня все это не касается». Теперь, конечно, другие времена, другие нравы, другие порядки, будем надеяться, что подобных жестоких и антипедагогических фактов ныне уже не бывает. В нынешних школах оцениваются не только успехи учащихся и их поведение, но и прилежание и даже внимание. Но все это понимается и оценивается часто ненадлежащим образом, ненадлежащей мерой, успехи подавляют и закрывают все.
      Между тем степень энергии и настойчивости, обнаруживаемая при приобретении знаний, прямо соприкасается с развитием характера и есть дело чрезвычайной важности. Человек, все быстро схватывающий, не делающий напряжений и усилий для приобретения знаний, отучается от напряжений и, вместе, усиленной работы, и когда час такой усиленной работы настает, он оказывается к ней уже неспособным. Попытавшись сделать все разом, одним взмахом и не достигнув цели, такой человек падает духом и отказывается от работы. В подобном положении нередко оказываются способные ученики, подававшие в школах блестящие надежды, выказывавшие таланты. Школьный курс они проходили шутя, — все им было легко, ничто не требовало от них усилий. Их хвалили и не давали им таких работ, над совершением которых они должны бы делать усилия. Они отвыкали от работы, и в жизни из них часто выходили и выходят только остроумные собеседники, великие люди на малые дела, мастера составлять планы, которые они же первые и бросают без исполнения, люди легкого, несерьезного дела. Затем дальше из такого субъекта развивается или ловкий бонвиван и жуир, забулдыга, проходимец, или же меланхолик, мнящий себя непризнанным талантом. Между тем не блестящие, но трудолюбивые школьники, привыкшие к напряжению, к усилиям, к энергичной работе, постоянно идут вперед, усовершенствуют себя, вырабатываются в твердых серьезных деятелей, которым смело можно поручить самое большое и ответственное дело.
      Обращение внимания на степень энергии и настойчивости, обнаруживаемую учащимися при приобретении знаний, чрезвычайно важно, между прочим, и в том отношении, что приучает педагогический персонал школы смотреть на учащихся не с одной стороны, а с двух различных точек зрения: с точки зрения ума и с точки зрения характера. Тот ученик, который признается тупицей в учении, может оказаться весьма талантливым по характеру, т. е. со значительной предприимчивостью и настойчивостью. Такой ученик не пропащий субъект, ему нужно только найти соответственное поле для деятельности, и он пойдет далеко. Если он совсем не способен к теоретическим занятиям, он может быть силен в практике.
      Чтобы воздействовать обучением на характер, необходимо так поставить преподавание, чтобы каждый по возможности урок вызывал работу, посильное напряжение каждого учащегося, чтобы все учащиеся постоянно развивали энергию и настойчивость при приобретении знаний. Устроить это трудно, так как современная школа слишком привыкла ценить только успехи и мало обращать внимания на тот процесс, которым достигаются успехи, а преподаватели привыкли только контролировать знания учащихся, немного объяснять уроки и больше ничего; обыкновенно они спешат из заведения в заведение и им нет времени войти в душу и положение учащихся. Но существенную помощь в данном случае может оказать воспитательский персонал школы, обыкновенно крепче привязанный к заведению, более сживающийся с ним, чем учителя. Воспитатели и воспитательницы имеют полную возможность обстоятельно узнать учащихся и ознакомиться со степенью усилий и энергии, обнаруживаемых ими при школьных занятиях. Поделившись своими знаниями с преподавателями, воспитатели и воспитательницы дадут им возможность назначать учащимся уроки, требующие для своего усвоения напряжения и усилий.
      В классах учащиеся бывают различных способностей и подготовки, а программа выполняется всеми одна и урок задается один всему классу. Понятно, что целый класс не может делать одинаковых усилий и обнаруживать одинаковую настойчивость при усвоении одного и того же урока. Отсюда возникает необходимость несколько видоизменять и разнообразить урок, оставляя его одинаковым по существу. Такое желание не представляет чего-либо невозможного, недостижимого. Теоретические уроки обыкновенно сопровождаются практическими упражнениями, а эти практические упражнения, всякого рода задачи и письменные работы могут быть подбираемы по степени трудности весьма различные, применительно к различным способностям и подготовке учащихся. При этом было бы желательно принятый курс и программы сделать более подвижными и гибкими, чем каковы они в настоящее время, определив минимальный предел курса, а не максимальный, как ныне. Минимальный размер курса дал бы возможность проходить его шире и основательнее с более способными и подготовленными учащимися и в то же время значительно облегчил бы менее способных, в настоящее время вынужденных тянуться во что бы то ни стало за более способными.
      Не только процесс приобретения знаний, но и самый результат, система знаний имеет значение для развития характера. Знание может давать или не давать направление деятельности, указывать или не указывать ему цели. Знание не будет давать направления деятельности в двух случаях: если оно недостаточно рационально и если оно формально. Под нерациональностью знания, сообщаемого школой, мы разумеем прежде всего такое преподавание школьных учебных предметов, которое не знакомит обстоятельно и намеренно с особенностями науки, ее своеобразным материалом, ее логикой, преподавание механическое, заключающееся главным образом в выучке учебного предмета. Изучать учебный предмет можно весьма обширно со стороны фактической, можно взять обширный учебник, много объемистых руководств и все это предложить усвоению учащихся. Такое изучение будет обременительно для учащихся, хлопотливо, но нерационально, так как учебный предмет будет усвоен только с одной стороны — материальной, а принципы науки, ее методы, ее логические особенности по сравнению с другими останутся в тени, невыясненными, это будет усвоение памятью, а не рассудком. Молодой, развивающийся ум питает не обильный материал, который может быть даже в иной науке почти бесконечным, а идея, метод, логика, выразившаяся в известном материале. Буква, материал мертвит, животворит дух.
      Недостаточная рациональность преподавания школьных предметов может заключаться еще в разрозненности знания, в отсутствии связи между проходимыми учебными курсами. Многие учебные предметы сами по себе тесно связаны один с другим, например: география и естествоведение, география и история, история и словесность. Все эти предметы могут проходиться и часто проходятся независимо один от другого, вследствие чего получаемое знание является разрозненным, бессвязным. Кроме того, знание, получаемое в школах, отличается вообще отсутствием цельности, гармонического единства; каждый школьный предмет сидит в голове сам по себе, не образуя с другими никаких высших синтезов. По окончании школьного курса учащийся вступает в жизнь со знанием отдельных школьных предметов, но без всякого мировоззрения; он выучил много правил, грамматических и всяких других, много исключений из правил, но никаких положительных основ мировоззрения не приобрел, — ему и в голову не приходили вопросы о том, что такое добро, что такое зло, об обязательствах отдельной личности к обществу, о том, как служить Отечеству, и т. д. Для того чтобы учащийся из школы вступал в жизнь с основами положительного мировоззрения, нужна не только связность курса, но н его идейность, философская постановка. Эга постановка специально касается двух пунктов: получения правильного понятия о явлениях внешней природы и о началах деятельности отдельного человека и человеческих обществ. Для достижения первой цели необходимо ввести в курс начала естествоведения, но не в виде отдельных предметов — ботаники, зоологии и т. п., а в виде связного курса о природе; для достижения второй необходимо знакомство с основами этики и в некоторой степени с философией. Последняя и должна служить объединяющим и связующим началом всех отдельных школьных курсов.
      Наряду с требованием цельности и философичности учебного школьного курса само собой возникает требование, чтобы он не был формален. Формальное знание то, которое развивает лишь отвлеченное мышление, не сообщая никаких руководящих положительных начал для деятельности. Таково знание грамматик, языков, математики. Инициатива и стойкость, составляющие сущность характера, сами по себе суть формальные свойства, могущие равно направляться и на хорошее и на дурное. Им нужно содержание, нужны цели. Если у человека не будет руководящих начал, царя в голове, то и при инициативе и стойкости он будет метаться из стороны в сторону, бросаться от цели к цели, переходить от дела к делу, от предприятия к предприятию. При руководящих началах его деятельность будет связана и цельна. G рассматриваемой точки зрения в учебном курсе должны быть выдвинуты такие предметы, которые могут дать направление характеру, таковы религия ", нравственное учение, словесность, история.
      Другая сторона школы, соприкасающаяся с образованием характера, есть внеучебная, которую можно назвать дисциплинарной. При постановке дисциплины следует требовать того же, что мы выше требовали от обучения, т. е. чтобы внимание педагогического персонала школы направлялось не только на результаты, но и на процесс. В дисциплине результат выражается поступками. Если за учащимся числятся проступки, записи в штрафном журнале, то его поведение оценивается сообразно числу и характеру записанных проступков, причем мало обращается внимания на то, что совершается в душе учащегося, что он переживает внутри себя, работает он над своим усовершенствованием или нет, развивается его способность самоуправления и сдержки или не развивается. Школа судит так: проступки есть, следовательно, учащийся нехорош в большей или меньшей степени. Если проступков в штрафном журнале за учащимся не значится, то его поведение признается весьма хорошим, хотя остается неизвестным, почему таких записей нет, почему учащийся не совершает проступков. Может быть, он признает себя нравственно обязанным поступать согласно с требованиями школьной дисциплины, убежден в справедливости и разумности ее требований; может быть, он не совершает проступков из страха наказания, в душе считая дисциплинарные требования неразумными и лишними; а может быть, он и совершает проступки, но умеет ловко скрывать их от посторонних взоров, особенно воспитательских. Если остаются неизвестными внутренние мотивы действий, те процессы, которые приводят к таким или иным поступкам, то последние с педагогической точки зрения имеют мало цены. Задача дисциплины заключается не в развитии исполнительности и послушания, а в развитии способности самоуправления и разумной мотивировки своих действий. Исполнительность и послушание с педагогической точки зрения, без работы над самоисправлением и самоусовершенствованием, не имеют цены, ибо педагогические цели заключаются в воспитании внутреннего, а не внешнего человека. Исполнительность и послушание без руководства высшими принципами могут направляться и в хорошую и в дурную сторону. Только тогда поступки имеют нравственную и педагогическую ценность, когда они выражают соответствующие внутренние процессы, когда они искренне и разумно мотивированы. Поэтому оценка поведения, взятого как сумма внешних фактов, вне связи с вызывающими их внутренними процессами, очень мало характеризует учащегося. В школу могут поступить два ученика из двух различных по нравственному складу семейств, хорошего и не совсем хорошего. Один ученик принесет в школу прекрасные задатки, а другой дурные. В школе они могут пойти различными путями: ученик с хорошими задатками может не работать над собой, не усовершенствоваться далее и даже портиться, понижаться в своем нравственном уровне; ученик с дурными задатками может работать над собой, становиться лучше, подниматься в деле самоусовершенствования. И вот когда один будет опускаться внутренне, а другой подниматься, оба могут встретиться на одной точке, и поведение обоих может быть обозначено одной и той же отметкой. Отметка эта, вообще говоря, может быть хороша, и школа, ценящая только поступки, может быть спокойна и довольна. А между тем по поводу одного ученика школа должна бы бить тревогу, а по поводу другого приходить в восторг, если она ценит в учащихся внутреннюю работу, скрытый процесс самоусовершенствования. В этом процессе для педагога все дело. Внешние проступки его смущать не могут, добродетель сразу никогда и нигде не получается: она есть результат медленного и постепенного развития человека. Если человек хотя и спотыкается, но идет, если он хотя и согрешает, но старается исправиться и действительно понемногу исправляется, он заслуживает всяческого одобрения
      и поддержки. Подобно тому как казавшиеся в школе талантливыми ученики в жизни очень часто оказываются самыми ординарными людьми, вследствие недостаточного упражнения в школе настойчивости и вообще характера, так ученики, казавшиеся в школе самыми дисциплинированными, переполненными послушанием и исполнительностью, по выходе из школы в жизни часто оказываются людьми без всякой внутренней сдержки, неспособными к самоуправлению, нуждающимися в обуздании силой закона и в постороннем руководстве. Откуда такое превращение? Да превращения и не было, они никогда не могли управлять собой. В школе они были только исполнительны и послушны, но внутренней работы над собой, процесса самоусовершенствования они не переживали. Когда опека школы была с них снята и они остались при своей воле, они и оказались людьми внутренне недисциплинированными, не умеющими управлять собой и определять к другим своих отношений.
      Ввиду важности развития характера учащихся школа особенное свое внимание должна обратить на тех учащихся, которым помощь ее крайне нужна, которые много пострадают, если они будут предоставлены самим себе. Таковы именно слабохарактерные или бесхарактерные учащиеся и выдающиеся по силе характера. Первые без поддержки легко превращаются в игрушки в руках более сильных товарищей, в простые орудия, окончательно обезличиваются. Слабых характером необходимо школе охранять, поддерживать, чтобы они не утратили совсем всякую упругость, нужно стараться ослаблять их уступчивость разными влияниями, дать почувствовать прелесть инициативы и настойчивости. Едва ли желательно, чтобы такие учащиеся сдружились с товарищами очень сильного характера: последние всегда будут подавлять их и препятствовать их самостоятельному развитию. Гораздо полезнее вступить им в близкие товарищеские отношения с характерами средней силы, которые, подавая благотворный пример своей деятельностью, оставляли бы им достаточно свободы для самостоятельных действий. Школа всеми возможными способами должна втягивать их в самостоятельную деятельность, возбуждать соревнование, ободрять примером товарищей, не требуя от них ни геройства, ни особенной твердости. Школа путем неослабного надзора, своевременной помощи и ряда систематически расположенных упражнений, требующих постепенно возрастающих предприимчивости и выдержки, может в значительной степени ослабить их первоначальную податливость, сделать их тверже, самостоятельнее.
      Что касается учащихся с твердым характером, то и они требуют тщательного внимания. Твердость характера подчас вырождается в буйство, в необузданность, в незнание необходимых границ и пределов, в неумение оценить дапное положение, данные условия. Из твердых характеров, достаточно неру-ководимых, часто выходят бесшабашные головы, которым море по колено. Подобный субъект для общества также не бог знает какое великое приобретение: получив власть и влияние, он легко может запутать положение до крайности, отважно пускаться в рискованные предприятия, не взвесив предварительно с надлежащей осмотрительностью доводов pro и contra. В школе такие учащиеся обыкновенно бывают вожаками; им подчиняются и первые по успехам ученики; они управляют товарищами, во всяком предприятии раздают роли. Эти вожаки, не соглашаясь с предъявляемыми к ним школой требованиями, увлекают за собой товарищей и часто превращают в ничто благие начинания учебно-воспитательного персонала школы. G подобных личностей нельзя школе спускать глаз, нужно зорко за ними следить; уметь держать их в руках, влиять на них — значит уметь влиять на всю школу, управлять ею.
      Для развития характера учащихся школа располагает еще одним средством — образованием и поддержкой среди учащихся различного рода обществ, которые бы ставили своей задачей всякого рода состязательные упражнения, физические и духовные. Дух общественности в наших школах развит весьма мало, не только наши школы, но даже и классы в них часто не составляют одного общества, сплоченного крепкими узами, хотя единство стремлений и интересов налицо. Учащиеся сплачиваются между собой и образуют энергичное общество почти лишь для борьбы с учебно-воспитательным персоналом школы, для противления ему и его требованиях!, когда эти последние кажутся учащимся несправедливыми и неразумными. А между тем всякое дело, предпринятое самими учащимися на свой собственный страх, выполненное собственными средствами и силами, оказывает самое благотворное влияние на характер, подбодряет человека, вливает доверие к собственным силам, мужество, побуждает и на будущее время к самостоятельным действиям. И инициатива и стойкость прямо затрагиваются такого рода действиями. Между прочим в подобных обществах и их деятельности весьма важен состязательный элемент, то соревнование, которое необходимо возникает между участниками общества. Соревнование напрягает силы, доводит все действия до высшей степени энергии. Соревновательные общества могут иметь весьма различные цели и задачи, преследовать и физический и умственный спорт. Предметами физического спорта могут быть: катание на коньках, гребля в лодке, плавание, путешествия пешком, изучение мастерства. Предметами психического спорта могут быть: изучение искусств, языков, наук, дебаты по литературно-научным вопросам и т. п.
      Мы, конечно, не перечислили всех способов, которыми располагает школа для воздействия на характер учащихся; кроме перечисленных есть еще средства, которые больше или меньше, прямо или косвенно могут содействовать развитию сильного характера, например: живой образец предприимчивости и выдержки, представляемый членами учебно-воспитательного персонала школы; заботы о физическом здоровье учащихся, так как крепкое тело есть одно из благоприятных условий для развития сильного характера. Это не значит, что где крепкие мускулы, там и твердый характер. Характер образуется действием многих причин, и недостаток одного благоприятного условия для его развития может покрываться обилием другого; но во всяком случае здоровый организм — благоприятное условие для развития твердого характера, так как он дает во власть больше сил, которые своим обилием могу г побуждать и к предприимчивости, и к борьбе, и к настойчивости. Так же важны количество досуга и степень свободы, предоставляемые в распоряжение школьников, потому что без этих условий невозможно будет обнаружиться ни предприимчивости, ни стойкости. Мы хотели выяснить лишь такую мысль: одна из существенных жизненных задач школы — способствование всеми зависящими средствами развитию характера; преимущественное внимание современной школы к успехам учащихся и к их внешнему поведению, исполнительности и послушанию влечет за собой почти полное игнорирование их внутренней работы, отсутствие щенки их энергии, настойчивости, развития способности самоуправления; а между тем характер только тогда и может развиваться, когда и при обучении и при воспитании школа постоянно будет затрагивать внутреннюю самодеятельность учащихся, вызывать их на напряжение, на энергию, всеми возможными средствами помогать самодисциплинпрованию. Вот эти-то стороны школьной жизни мы и старались указать в настоящей статье.
     
      Об эстетическом развитии и воспитании
     
      Элементы эстетического чувства
      Эстетическое чувство имеет приятный характер. Человек, прилагающий старания об удовлетворении потребности эстетических впечатлений, стремится к доставлению себе удовольствий, а забота о развитии эстетического чувства будет обозначать заботу о культивировке способности наслаждения. Таким образом, эстетическое чувство, по самой своей природе, по своему существу есть эгоистическое чувство, источник своеобразных удовольствий и неудовольствий для человека. Правда, эти удовольствия имеют особый характер, они отличаются от обыкновенных чувственных удовольствий, но тем не менее эстетическое чувство есть источник личного удовольствия для человека. Из того что я эстетически наслаждаюсь, ни для кого не будет ни тепло, ни холодно, эстетическое чувство само по себе не имеет никаких нравственных элементов, оно составляет особую от нравственного чувства сферу волнений, независимо от него может с ним согласоваться, а может и противоречить ему.
      Конечно, и при удовлетворении нравственного чувства испытывается удовольствие, которое и служит одним из мотивов совершения нравственных действий; но удовольствие, испытываемое при нравственных поступках, не составляет главного элемента чувства, не выражает его сущности и природы, не так безраздельно с ним, как наслаждение при эстетическом волнении. Эстетическое чувство есть источник наслаждения, а нравственное чувство нельзя так рассматривать; нравственное чувство предполагает борьбу с самим собой, раздвоение личности, нередко тяжкие внутренние муки; эстетическое же чувство ничего подобного не предполагает. Словом, удовольствие при нравственном чувстве есть только добавочный элемент, главное дело не в нем; при эстетическом же чувстве оно выражает природу и сущность чувства, хотя и не всецело.
      Во всяком случае эстетические удовольствия суть своеобразные удовольствия1 отличные от обыкновенных чувственных удоволь-
      ствий. Различия заключаются в следующем: 1) эстетические удовольствия сложны, а обыкновенные чувственные удовольствия просты. Для получения эстетического впечатления нужно взять сложный материал — звуки, краски, движения, формы, слова — и этот сложный материал привести в определенное сочетание по законам, свойственным каждому виду таких сочетаний, по законам отдельных искусств. Если мы возьмем один звук, одну краску, одну форму, то можем испытать чувственное удовольствие, но не эстетическое наслаждение; если мы возьмем много материала, но не приведем его к единству в каком-либо порядке, если оставим его в хаотическом состоянии, то эстетического впечатления также не получится; 2) эстетические удовольствия не связаны с самосохранением организма, без них организм может жить и развиваться. Главными посредниками эстетических впечатлений служат зрение и слух, органы, наиболее служащие к приобретению знаний об окружающем мире и наименее — к непосредственному сохранению организма; из впечатлений других органов для эстетических построений наиболее пригодны такие, которые наименее тесно связаны с сохранением целости и здоровья организма. Поэтому эстетические предметы в состоянии доставлять наслаждение одновременно многим; для того чтобы испытать удовольствие от прекрасных предметов, нет необходимости человеку так же потреблять их, как хлеб, питье, или так же овладевать ими, как жилищем или помещением. Эстетические удовольствия могут сближать людей, устанавливать между ними некоторую общность и единство, содействовать развитию общественности. Но это возможно лишь в том случае, когда человек в своих мыслях и чувствах возвышается над кругом своих органических потребностей, когда при виде эстетических предметов он не проникается личными интересами, эгоистическими возбуждениями, но воспаряет в мир общечеловеческих идей и чувств. Если при великолепном закате солнца человек только и может думать о том, что предвещает назавтра этот закат: дождь или вёдро, на следующий день его сено вымочит или высушит; если при виде прекрасной статуи женщины или картины, изображающей обнаженное человеческое тело, у человека только и в голове, что желание чувственной любви, то для него нет закатывающегося солнца как эстетического предмета, а есть солнце лишь как предмет хозяйственных соображений; нет статуи или картины как произведений искусства, а есть лишь предметы, пробуждающие его половые инстинкты.
      Наконец, есть еще одна характерная черта эстетических впечатлений, именно некоторое внутреннее содержание, придающее им единство и цельность. В произведениях искусства эта черта особенно ясна: в постройке, в музыкальной пьесе, в картине всегда есть нечто идейное. Оно может увеличиваться и уменьшаться,
      проникать произведение больше или меньше, но оно не может отсутствовать, так как художник не так творит, как поет птица, он творит, неизбежно вкладывая что-либо в свое произведение из своей души. Без этого внутреннего содержания произведение искусства было бы бессмыслицей. В нрироде нет внутреннего содержания, прекрасная сторона природы прекрасна просто сочетаниями и формой. Но зато в природу мы сами вкладываем душу, свои мысли и чувства и потом обратно как бы вычитываем и воспринимаем их в себя из природы. Чем сильнее природа волнует наше сердце или заставляет нас задумываться, тем прекраснее и величественнее она нам кажется. Вид природы, ничего в нас не пробуждающий, не считается нами прекрасным, мы проходим мимо него с полнейшим равнодушием, как будто его и нет.
      Указанные существенные черты эстетических волнений свидетельствуют, что эстетичность не может быть ранним достоянием дитяти, так как для возникновения ее требуется наличность многих условий. Прежде всего необходимо, чтобы различающая деятельность органов внешних чувств достигла значительной степени развития. Проводниками эстетических впечатлений служат органы внешних чувств; красоты внечувственной, не воспринимаемой никаким органом, в опыте не встречается. Поэтому для того, чтобы испытывать эстетические впечатления, необходимо иметь глаз, хорошо различающий цвета, формы, движения; ухо, отчетливо воспринимающее различные звуки, тоны, шумы; осязание, способное схватывать различные степени гладкости, шероховатости, твердости, мягкости, всякие направления линий; обоняние и вкус, не притупленные, развитые достаточной практикой в получении соответствующих возбуждений. Как скоро более или менее значительно страдает один из главных внешних органов, восприятие эстетических впечатлений затрудняется, а вместе замедляется и задерживается развитие эстетического чувства.
      Дитя не родится с органами внешних чувств, сразу способными к обнаружению свойственной им деятельности; оно, напротив, учится смотреть, слышать, осязать, обонять, вкушать точно так же, как оно учится ходить. Одна из главнейших, существеннейших сторон первоначального развития дитяти заключается именно в развитии органов внешних чувств. Тщательный уход за органами или небрежное отношение к ним, окружающая среда, дающая каждому органу достаточное количество соответственных возбуждений или скудное, примеры взрослых — все это будет содействовать или препятствовать правильному развитию органов внешних чувств, а вместе с тем обусловливать более раннее или позднее, сильное или слабое развитие эстетических волнений. Развитие органов внешних чувств идет довольно медленно, в связи с общим ходом душевной и телесной деятельности дитяти, со множеством внешних условий, и заканчивается не скоро. Едва ли можно утверждать, чтобы ранее пяти-шести лет органы внешних чувств достигали такой ступени развития, на которой с их стороны не встречалось бы препятствий к возникновению эстетических впечатлений.
      Когда говорится с» развитии органов внешних чувств как посредников эстетических впечатлений, тогда имеется в виду не простое только развитие этих органов со стороны силы и остроты, но более сложное еще — со стороны способности воспринимать гармонию впечатлений. Можно быть очень дальнозорким, хорошо различать самые мелкие предметы и в то же время совсем не замечать дисгармонии в сочетании цветов и форм; можно очень хорошо различать отдельные тоны и звуки, их изменения, высоту и в то же время весьма слабо понимать гармонию тонов, допускать такие сочетания звуков, которые не могут быть признаны благозвучными. То же самое следует сказать и о всех других органах. Поэтому при развитии органов внешних чувств нужно постоянно вносить в их упражнения гармонию и порядок, чтобы материал, подлежащий их усвоению, являлся в определенной правильной форме, а не как пришлось, в хаотическом беспорядке. Правильность, порядок, законосообразность — душа искусства, без стройности и гармонии сфера прекрасного существовать не может, а потому и органы, воспринимающие прекрасное, должны быть подготовляемы и практикуемы в этом же направлении. Иначе человек будет иметь глаза и ничего прекрасного не видеть, будет иметь уши и ничего гармоничного не слышать.
      Дальнейшее условие для возникновения эстетических впечатлений есть способность отрешаться от эгоистических чувствований и соображений. Если при виде произведений искусства и прекрасных картин природы дитя будет волноваться только личными потребностями, себялюбивыми чувствованиями, то прекрасное будет исчезать из его глаз. Один пятилетний мальчик, приведенный матерью на одну из передвижных выставок в С.-Петербурге, делал такие замечания о картинах: при виде какого-то дачного пейзажа, с летней природой, с обществом дачников, со столом, на котором стоял чайный прибор, мальчик заметил, что он хотел бы попить чаю; при виде сцены проводов на вокзале он сказал, что тоже хотел бы ехать, и т. п. Личные потребности, личные удовольствия, желания, разные эгоистические волнения и поползновения — вот что чувствует и переживает дитя при виде прекрасного в природе и искусстве. Оно так глубоко погружено в личную жизнь, его мирок настолько тесен, мал, что оно всюду видит себя, свои потребности и удовольствия и, кроме своей личной сферы, еще ничем не интересуется. Сфера общего и прекрасного ему еще не по плечу, оно до них не доросло, оно чуждо их. Чтобы выйти из замкнутой, узенькой сферы личных интересов, дитяти нужно умственно развиваться, постигать общество и мир внешний, признавать их самостоятельность и свою зависимость от них. 1эез помощи ума и знаний эстетическое наслаждение невозможно. Пока дитя остается при своем детском мировоззрении, в основе которого лежит детская личность с ее маленькими потребностями, пока первоначальный детский эгоизм в нем еще силен, оно не может наслаждаться эстетическими впечатлениями в собственном смысле этого слова, желания захвата, приобретения, удовлетворения ближайших потребностей будут брать верх над всеми другими чувствованиями.
      Особенно же умственное развитие нужно для того, чтобы обнять прекрасное произведение природы или искусства в целом, усвоить не только его внешность и форму, но и его содержание, его идею, чтобы постигнуть его смысл, каждую сторону в отдельности и все вместе. Чтобы вполне прочувствовать прекрасное, чтобы вполне пережить все те волнения, мысли, движения души, которые оно способно возбуждать в зрителе, для этого нужно быть человеком в достаточной мере развитым и образованным, иначе половина прекрасного исчезнет, не воспримется.
      Существенные черты эстетических волнений и условия их возникновения указывают на весьма тесную связь развития эстетического чувства с общим ходом душевной жизни и вместе — на главнейшие требования при правильной постановке воспитания эстетической стороны в детях.
      Было бы ошибкой стремиться поставить воспитание эстетического чувства обособленно от других сторон развития человека, ввести занятия каким-либо искусством или двумя и затем думать, что для воспитания эстетического чувства сделано все. Эстетическое чувство может правильно развиваться только в связи с общим ходом душевной жизни, именно с органами внешних чувств, нравственным и умственным образованием.
      Самое первое и весьма важное дело в воспитании эстетического чувства есть развитие органов внешних чувств. Эта забота преимущественно должна падать на первые годы жизни человека. Если в данном отношении был допущен пробел родителями, если они не приложили никаких забот к надлежащему развитию органов внешних чувств дитяти, то позднее будет довольно трудно восполнять пропущенное, недостаточная практика зрения, слуха, осязания будет сказываться на каждом шагу и значительно затруднять развитие эстетического чувства. Достаточно развитые соответственными упражнениями органы внешних чувств составляют необходимую почву для настоящего эстетического образования.
      Эстетическое чувство развивается в связи с нравственным. Обыкновенно полагают, что эстетическое развитие способствует нравственному и даже прямо заключает нравственные элементы.
      Последнее несправедливо, так как эстетическое чувство есть источник личного наслаждения, а не нравственного усовершенствования. Соприкосновение его с нравственным чувством заключается в принадлежности обоих к группе общественных чувств. Нравственное чувство есть не что иное, как освящение и регулирование форм общежития и общественности; вне общественности нравственное чувство невозможно. Вся суть нравственного чувства заключается в обязательности некоторых требований по отношению к сообщественникам. Эстетическое чувство никакой обязательности не заключает, оно никого ни к чему не обязывает и не принуждает. Тем не менее оно есть чувство общественное, взывает к единению людей, к мирной совместной жизни, оно способствует развитию общественности. К прекрасным видам природы и произведениям искусства сбираются толпы и совместно и мирно наслаждаются, а расходясь, уносят мысль о совместном наслаждении. Наслаждение прекрасным естественным путем побуждает к эстетическому творчеству, зарождает мысль самому создать подобные произведения и таким путем сделаться предметом общего внимания и почтения. Так как совместные эстетические наслаждения могут быть весьма разнообразны, вызываться массой физических и умственных произведений и упражнений, и продолжительны, занимать недели и даже месяцы, то естественно, что эстетическая сторона может оказывать весьма чувствительное влияние на всю жизнь человека, побуждая к соответственным физическим и умственным упражнениям, направляя внимание на заботы о личном развитии и усовершенствовании и прекращая на известное время всякие споры, вражду, неприязненные отношения. Такое явление в истории и представляют общественные игры у древних греков, олимпийские и другие. Едва ли кто будет утверждать, что они содействовали нравственности греков; но что они весьма сильно поддерживали чувство общественности, национальной солидарности и единства, возбуждали энергию физических и умственных упражнений и на некоторое время прекращали вражду греческих племен и городов — это несомненно. В малом виде подобное же действие производит каждое эстетическое наслаждение.
      Таким образом, эстетическое чувство содействует развитию общественности, возбуждению физических и умственных сил, зарождая влечение к эстетическому творчеству различных видов, но не касается прямо нравственности, будучи по своей природе лишь источником совместного наслаждения. Развитию нравственного чувства оно может содействовать лишь косвенно, помогая укреплению общественности.
      Конечно, эстетическое чувство может войти в прямую связь с нравственным, если предметом произведения искусства послужит какая-либо нравственная идея, нравственный сюжет. Тогда театральная сцена сделается местом нравственного возвышения и облагорожения зрителей, картины будут внедрять в посетителей выставок нравственные правила и т. д. Но такая связь эстетического чувства с нравственным будет случайной, не будет зависеть от самого существа чувствований, потому что сюжетами произведений искусства равно могут быть как нравственные мотивы, так и безнравственные и безразличные в нравственном отношении. В этом случае отношение эстетического чувства к нравственному можно сравнить с отношением эстетического чувства к религиозному: искусство может служить религии, распространять ее исторические и догматические данные, а может быть и антирелигиозным, занимаясь сюжетами, совершенно песогласнымн с идеями религии. Прекрасное есть самостоятельная сфера явлений, оно может входить в связь с нравственностью и религией, но может становиться и на сторону их врагов; сделать искусство слугой нравственности и религии невозможно, не вредя существенно искусству, его жизненности, влиянию на людей и, в конце концов, его процветанию. Искусство свободно, оно не должно склонять своей головы ни перед чем, кроме правды, опо может быть только свободным или же не быть.
      Если эстетическое чувство, содействуя развитию общественности, тем самым косвенно может благотворно влиять на развитие нравственности, то и нравственное чувство, обратно, может содействовать развитию эстетического. Для полного и надлежащего эстетического наслаждения требуется известная доля бескорыстия, возвышения над грубыми чувственными возбуждениями, свобода от эгоистических вожделений и поползновений. Своекорыстные чувствования и соображения отравляют и ослабляют эстетическое наслаждение, предполагающее значительную долю объективизмаг бесстрастия, спокойствия, воздержания от эгоистических возбуждений, параллелей, аналогий. Недостаток Этого условия и делает малоплодным для большинства современников посещение театров, выставок, концертов, музеев, галерей. Обыкновенный современный посетитель часто уходит с выставки или из театра с массой пробудившихся дурных инстинктов и страстей, с завистью, с ненавистью, зверь зверем, а не умиротворенный, не умиленный, не горящий огнем мирного соревнования, одушевления и возвышенной общественности. Он не может подойти ни к одному прекрасному произведению, не мучаясь разными своекорыстными вожделениями, не пробуждая в себе всяких низменных инстинктов, — словом, не затрагивая в себе зверя. Вот в этом-то отношении нравственное чувство и может помочь эстетическому.
      Нравственное чувство обуздывает человека, берет его в руки, укрощает в нем зверя. Оно воюет против безусловного эгоизма человека делая обязательными доброжелательные отношения к другим. Нравственное чувство требует расширения кругозора человека, требует, чтобы человек думал не только о своем «я», но и о других, не возвышал бы своих интересов над интересами других. Человек нравственного настроения, конечно, объективнее, бесстрастнее эгоиста, его взгляд шире. А потому и художественным произведением и прекрасным видом природы, требующими душевного спокойствия, умиротворенности, нравственный человек может наслаждаться гораздо глубже, цельнее и интенсивнее, чем эгоист, так что мы можем прямо утверждать, что разумное нравственное развитие содействует чистоте и цельности эстетического наслаждения.
      О тесной связи между эстетическим и умственным развитием едва ли нужно много распространяться, оно понятно. Душу красоты и искусства составляют гармония, стройность, расчет в сочетании частей в органическое, живое целое. Кому эта сторона мало дается в явлениях вообще, для того искусство и красота будут темны, тот будет проходить мимо красоты, не подозревая ее существования. Очень часто красивое явление не поражает размерами, массивностью, оно с виду скромно и как будто незаметно,; но для понимающего полно неизъяснимой прелести, оно в соответственно настроенной душе возбуждает эстетический восторг.
      Что усвоение идеи художественных произведений предполагает умственное развитие — дело ясное. Чем значительнее, крупнее произведение, чем оно оригинальнее, тем больше ума и развития требуется для полного его усвоения. Очень многие художественные произведения остаются не вполне доступными очень многим вследствие того, что умственное развитие большинства слишком ничтожно, что для восприятия сложного и тонкого эстетического впечатления у них нет достаточно подготовленной почвы. Не только такие произведения, как «Фауст» Гете, трагедии Шекспира, сочинения Байрона, требуют значительного умственного развития для наслаждения ими, но и «Мертвые души» Гоголя для многих непонятны, они не находят никакой прелести в описании самых обыкновенных людей, в рассказе о таких, событиях, которые не поражают ничем, которые могут случиться со всяким.
      Эстетическое чувство очень сложно, оно имеет множество различных элементов. Прежде всего материал эстетических впечатлений крайне разнообразен, может доставляться всеми органами внешних чувств, преимущественно же он состоит из зрительных и слуховых представлений и ощущений. Сочетания материала бывают также весьма разнообразны, так что существует целый ряд самостоятельных и обширных искусств. Наконец, психическое содержание произведений искусства может быть большим и меньшим и сообразно с этим требовать различной подготовки для усвоения. Отсюда понятно, что эстетическое чувство в своем развитии имеет
      очень многие степени, у одного человека оно едва-едва начинается и выражается в крайне элементарных формах, у другого же оно достигает значительной высоты развития.
      Начатки эстетического чувства встречаются довольно рано у детей и у дикарей. Когда дитя надевает на себя разноцветное платье или украшает куклу лоскутками разных цветов, когда дикарь монотонно завывает, как будто поет, и на своей палке вырезывает грубое изображение оленя или другого зверя, тогда можно уже считать эстетическое чувство возникающим. Но оно пока еще так элементарно, что его трудно отличить от простого физически приятного чувства, возникающего вместе с ощущениями различных органов. Вообще эстетическое чувство для своего возникновения требует некоторой подготовки, обеспечения главнейших материальных потребностей; человеку, борющемуся за кусок хлеба, не до эстетики, она для него чужда, непонятна и излишня. Поэтому утверждение, что трудно указать такую эпоху в жизни человечества, такое состояние человеческой природы, когда человек был бы совершенно лишен всякого чувства красоты в предметах окружающего его мира, что «это чувство существует задолго до появления изящных искусств, на самой низкой ступени первобытной культуры» и т. д.*, неправильно. Что дети некоторое время бывают лишены способности наслаждаться прекрасным, что красота в мире для них в известный период не существует, это не подлежит никакому сомнению. Кто будет наблюдать маленьких детей, тот в этом убедится очень скоро. Что в жизни целого человечества была эпоха полного отсутствия эстетического чувства, и эпоха но короткая, в этом также едва ли можно сомневаться ввиду тех данных, которые имеются о первобытном человеке. Человек явился на свет не таким, каким явилась Минерва2 из головы Юпитера, — сформировавшимся, разумным, вооруженным от всех бед и напастей. Первобытный человек, несомненно, был слабым созданием, бессловесным, неразумным, которое трепетало пред каждым сильным, страшным зверем, которое пряталось от него в дуплах и пещерах, за неимением другой защиты, другого жилища. Пропитание первых людей было совершенно не обеспечено, по целым дням первобытный человек должен был поджидать добычу и то голодал, то объедался. Ходил он голый или в звериной шкуре. Такое существо было ли способно к эстетическим наслаждениям? Очевидно, нет. До эстетики ли, когда нечего было есть, когда дикий зверь каждую минуту мог пожрать неосторожного эстета?
      Смирнов г. Эстетика как паука о прекрасном в природе и в искусстве. Казань, 1894, с. 3 — 4.
      Проф. Смирнов в подтверждение исконного существования эстетического чувства в роде человеческом ссылается на то, что дикари украшают свои орудия, предметы повседневного употребления, разрисовывают свое тело, расчесывают волосы, что некоторые зачатки чувства красоты есть у животных. Но дикарь и первобытный человек совсем не одно и то же. Дикарь есть уже слабокультурный человек. Чтобы украшать свои орудия и предметы повседневного употребления, для этого их надобно предварительно создать, выдумать. А создание самых простейших орудий дело весьма нелегкое и несомненно заняло у человечества порядочный период времени. Чтобы заниматься расписыванием своего тела или расчесыванием своих волос, для этого опять нужны некоторые орудия да вдобавок еще некоторая уверенность, что во время этого приятного занятия хищный зверь не нападет и не съест, иначе сказать, нужно уже владеть средствами обороны, нужно верить в свою безопасность. А орудия обороны и безопасность не разом создаются.
      Да не только дикарь, но и крестьянин, занятый постоянно мыслью об обеспечении себя необходимым, мало понимает красоту, мало восторгается ею. Он подобен тому французу, который, видя, что его господин вызвал удивление Генриха IV редкими растениями своего сада, осмелился сказать королю: «Если вашему величеству будет угодно за мной последовать, я покажу вам цветы более красивые и в большем количестве». Король, смеясь, последовал за крестьянином. Тот привел его на великолепное, засеянное пшеницей поле и, указывая на густые расцветавшие ростки, сказал: «Вот, ваше величество, самые прекрасные цветы, которые создал господь».
      Животные владеют некоторыми зачатками красоты. Да, владеют. Но не все, что находится во владении животных, передается человеку. У некоторых животных, например у бобров и у пчел, есть врожденная способность строить весьма искусные помещения чрезвычайно сложного характера, даже как будто с помощью математических выкладок и соображений; такой врожденной способности нет и следа у человека, что не помешало ему в искусстве построек далеко превзойти и бобров и пчел. Зачатки эстетического чувства есть у животных, но они не унаследованы человеком, и свое эстетическое развитие человек начинает с самых первых шагов, не пользуясь предварительным опытом животных.
      Итак, сложность эстетического чувства вызывает два следствия: эстетическое чувство не может возникнуть ни у отдельного человека, ни у целого человечества на самых первых порах их жизни, оно предполагает некоторую подготовку, некоторую благоприятную почву, на которой только и может произрастать. Эстетическое чувство имеет много степеней и в своем развитии проходит длинную лестницу. Начинаясь грубыми и несовершенными формами, оно постепенно достигает высших и сложных форм.
      Теперь мы обратимся к специальному исследованию развития эстетического чувства у детей.
     
      Развитие эстетического чувства у детей
      Одно из первых волнений, в котором можно видеть некоторые начатки эстетического чувства у детей, есть любовь к украшениям, к новым платьям, обуви, шляпам и т. п. Дети очень рано обнаруживают удовольствие при новом платье, новых башмаках, с радостью смотрят на них, показывают другим. Цветная новая шапка, цветной бант, гость или гостья в каком-либо новом, особенном костюме возбуждают в детях живой интерес. Многие дети очень рано приобретают знания относительно платьев, башмаков, вообще костюма и начинают делать расценку людей по костюму, отказываясь играть с дурно одетыми товарищами. По свидетельству Жорж Занд 3, одно из самых ранних ее воспоминаний — второе по счету определенное воспоминание имеет предметом платье соседки-девочки, чрезвычайно ей нравившееся, так что она считала его самой прекрасной вещью в мире*.
      Если судить строго, то в удовольствии, испытываемом дитятей от новых платьев и обуви, едва ли можно видеть начала эстетического чувства. Испытываемое удовольствие — сложного характера и прежде всего обусловливается чувством новизны. На дитя надевают такое платье, в котором оно раньше не ходило, которого даже не видало, и оно радуется прежде всего новинке, не подвергая последнюю строгой критике ни с эстетической, ни с какой-либо другой точки зрения. Если новые башмаки при ходьбе стучат да имеют определенный резкий цвет, то они и прекрасны. Всякое новое платье, не возбуждающее в ребенке отвращения своим цветом, наверно, также будет прекрасным.
      Кроме чувства новизны, в удовольствии детей от нового костюма видный элемент составляет чувство органического самодовольства. Дети долгое время платье считают чем-то безраздельным со своею личностью. Их «я» есть почти исключительно физическое «я», соединение зрительных, слуховых и осязательных признаков, полученных от наблюдений своей физической личности. Все, что часто и более или менее долго приходит в соприкосновение с их телом, входит в состав «я». Если наблюдать, как твердо дитя не позволяет садиться на свой стул другому, положить кому-либо голову на подушку своей постели, как решительно не дозволяет,
      George Sand. Historie de ma vie. Ed. 1893, t. II, p. 160
      например, матери пользоваться стулом, надевать его платье и обратно, то нельзя не прийти к заключению, что дитя в платьях и обычных вещах, как своих, так и других, видит не просто собственность свою и других, а личность свою и других. Личность, ее платья, ее вещи составляют в глазах дитяти одно нераздельное целое. Поэтому новое платье доставляет дитяти удовольствие не эстетическое, а органическое, особенно если оно при новизне еще мягко облегает тело, гладко на ощупь, тепло и т. п.
      Кроме указанных двух элементов в удовольствии детей от новых платьев есть и другие, более сложного порядка. Так, сюда скоро замешиваются тщеславие, хвастовство, удовольствие быть хвалимым, вообще обращать на себя внимание. Дело в том, что как ни глупо хвалить дитя за то, что мать красиво его одела, тем не менее дитя хвалят за это, говорят ему в глаза, как оно в новом платье мило, красиво, как новое платье идет к нему, повертывают днтя в разные стороны, тщательно рассматривают платье, показывают гостям и т. д. Мало-помалу таким путем и вливается в детскую душу яд глупого хвастовства платьем, желания показываться, быть на выставке, и скоро все эти волнения осложняют первоначальное простое удовольствие от нового платья.
      Собственно же эстетический элемент в удовольствии детей от нового платья почти совсем отсутствует, потому что и самый предмет особенной эстетичностью обыкновенно не отличается, да и органы внешних чувств детей в первые годы жизни еще не способны к надлежащему отчетливому восприятию впечатлений и особенно их гармонических и дисгармонических сочетаний. Любопытен в этом отношении рассказ Жорж Занд о новом платье девочки-соседки, приводившем ее в восторг.
      «Второе воспоминание, которое представляется мне само собой и которое, наверно ввиду его незначительности, никто мне не думал напоминать, касается белых платья и вуали, которые надевала старшая дочь стекольщика в день своего первого причастия. Мне было тогда около трех с половиной лет... Белое платье девочки мне казалось самой прекрасной вещью во всем мире. Я не могла ему достаточно надивиться, как вдруг моя мать сказала, что ее белое платье было совсем желтое и дурно сшито. Это причинило мне страшное огорчение. Мне казалось, что мне причинили глубокую печаль, возбуждая отвращение к предмету моего удивления».
      Подобное же явление замечается и в сфере других чувств. Так, известно, что музыкальные звуки очень рано нравятся детям, к игре на рояле и на других музыкальных инструментах они прислушиваются с удовольствием, которое и выражают улыбками, радостными криками, быстрым движением оргапов тела. Но все эти признаки живого и сильного наслаждения не свидетельствуют
      за эстетическую восприимчивость, потому что те же зпаки восторга получаются и при громыхании ключами, при ударах металлическими ложечками по стаканам и при других подобных шумах, подчас совершенно невыносимых для эстетически развитого уха.
      Вообще чувство новизны есть один из главнейших мотивов первоначальных детских восторгов и удовольствия; собственно же эстетическое чувство задерживается в своем возникновении и развитии недостаточной способностью различения органами внешних чувств. Когда же этот недостаток минует, тогда являются новые препятствия для чисто эстетического наслаждения: личные аналогии, эгоистические чувства и малое умственное развитие; дитя все рассматривает с точки зрения личной пользы, при виде самых прекрасных предметов припоминает целую массу пережитых пустых обстоятельств, делает сопоставления с известными ему вещами домашнего обихода, сопоставления, лишенные всякого эстетического значения.
      Дитя в возрасте трех лет целые дни восторгается одной горой, менявшей свое освещение в течение дня. Оно слышало, как взрослые восторгались этой горой и, но подражанию им, повторяло: «Она очень большая, эта гора! Нынешнее утро она была совсем белой, вчера — совершенно черной, а позавчера — чисто розовой. О, прекрасная гора! Она гораздо больше, чем наш дом, может быть, раза в четыре больше!» О прекрасном животном это дитя замечало, что оно такого-то цвета, очень большое или очень проворное, не злое, не гадкое; о прекрасном тополе — что он очень большой и очень красивый, но не такой большой, как фиговое дерево, — большое фиговое дерево в саду бабушки. То же дитя, будучи трех с половиной лет, проходя мимо сосен, заметило: «Красивые сосны! Как в Аркашоне на берегу моря. Последний год я провел в Арка-шоне с папой и мамой. Я об этом вспоминаю с удовольствием. Я там очень забавлялся, и меня там много не бранили!..» Отец известного Бернардена Сен-Пьера 4 привез однажды своего шестилетнего сына в Руан и, любуясь соборными башнями, воскликнул: «Как высоко они поднимаются вверх!» А сын прибавил: «Да, они летают очень высоко». Сын разумел ласточек, вившихся вокруг собора. Отец видел величественный памятник искусства, а сын видел лишь птичек, летавших около собора.
      Условия развития эстетического чувства у детей и препятствия к этому развитию мы прекрасно можем видеть из свидетельств самих детей, из их писем, содержащих описания прекрасных предметов, из их воспоминаний о том, что казалось им в раннем детстве красивым и почему. Такой материал мы находим в книге Пере, которым и воспользуемся.
      Вот что рассказывала одна женщина о своем эстетическом развитии:
      «В первые пять лет я жила слепой среди прекрасных предметов, которые Вселенная представляет нашим глазам. Я ничего не знала о цветах, кроме того, что они имеют различный цвет и хорошо пахнут. Они составляли для меня предмет забавы, обычной девочкам нашей местности. Цветы были удобны для того, чтобы растирать их между пальцами, чтобы ощипывать их лепестки и пускать на воздух. «Хотите вы лететь на небо? Ангелы ищут вас». И мягкий дождь разноцветных лепестков падал на наши плечи. Я знала также, что существовали цветы, удобные для прикрепления, что нужно было остерегаться колючего чертополоха, лицемерной крапивы... Далее я знала, что есть обманчивые вероломные реки и мрачные леса, населенные волками и злыми животными...
      Пяти лет я начала ходить в школу, и мои глаза и уши открылись. Я полюбила слушать пение за звуки и за размер, приятные сами по себе, за слова, объяснения которых я не спрашивала, но которые понимала на свой лад. Я познакомилась с репутацией соловья, имя которого было примешано к некоторым деревенским романсам, которыми потешала нас моя мать. В школе очень скоро обнаружилась у меня склонность к стихам, которые мы твердили каждый день, и к таким произведениям, в которых шла речь о соловье, этом певце ночи, о веселых коноплянках, о деревьях, о полевых удовольствиях и работах. Мое перевозбужденное воображение олицетворяло все. Облака мне казались душами умерших, интересовавшимися нами с высоты небес; я следила за ними взором, я видела в них формы животных и людей; они растягивались, сбивались, а когда рассеивались, оставляли меня в мечтательном настроении...»
      Дальнейшие условия развития эстетического чувства были следующие три: 1) частые прогулки по одному прекрасному парку, в котором девочка вместе со своими братьями занималась коллекционированием растений, бабочек. Девочка особенно полюбила цветы, постоянно желала иметь их целые охапки и прижимала их к своему сердцу. «Всюду я видела цветы. Я была безутешна, что кошки и собаки не были голубыми и розовыми»; 2) отец имел достаточные сведения в естественных науках и сообщал многое из них детям, а мать, очень чувствительная, очень сострадательная ко всем страждущим, слабым, обездоленным, учила своим примером сочувствию природе, сердечному к ней отношению. Дети приручали несчастных заброшенных собак, которые хорошо знали их дверь; зимой на подоконниках мать оставляла крошки хлеба птицам; самые скромные цветы находили у них защиту и покровительство, они не могли хладнокровно видеть, когда другие дети мучили муху или жука. Словом; у них была любовь к природе, сердечное расположение к цветам, насекомым, птицам; 3) «когда чтение и уроки понемногу увеличили круг моих знаний, явления природы сделались более прекрасными в моих глазах. Я наивно примешивала к ним воспоминания из священной истории. В камышах бывшего пруда мне представлялся маленький Моисей, которого так счастливо спасает дочь египетского фараона... Мало-помалу я стала понимать то дивное волнение, которое возбуждают во мне ныне обширное пространство, далекие горизонты».
      Это свидетельство, приведенное нами очень коротко, имеет значительный психологический интерес. Оно очень определенно указывает путь развития эстетического чувства почти в целом виде. Первый период, обнимающий первые пять лет жизни, представляет полное отсутствие эстетических впечатлений, это период эстетической слепоты и глухоты. Дитя играло цветами, не понимая их эстетической прелести. Так как эстетическое чувство имеет множество степеней и развивается мало-помалу, то следует думать, что дитя, различая окраску цветов, любуясь ею, уже испытывало некоторое эстетическое волнение, но, очевидно, весьма слабое и несовершенное, совсем исчезнувшее из памяти. Прямое пробуждение и развитие эстетического чувства дама приписывает начавшемуся умственному развитию со времени посещения школы, расширению своего кругозора чтением и школьными занятиями. Эта черта весьма важная и отмечена совершенно справедливо. Для того чтобы вложить душу в бездушные, хотя и красивые, явления природы, необходимо было пробудить свою душу, свою мысль, свое сердце, заставить их жить и волноваться. Иначе и вкладывать в природу было нечего. Связь развития эстетического чувства с нравственным также отмечена. Мать пробудила в детях симпатию к природе, вызвала гуманное отношение и к растениям, И к животным. А такое отношение, несомненно, имеет нравственный характер. Человек, бесцеремонно попирающий и уничтожающий растения, суровый и беспощадный к животным, человек, которому ничего не стоит убить живое существо, — такой человек будет жесток и к людям, он будет не в состоянии уважать их личность и права. Наконец, совершенно справедливо отмечено влияние непосредственного отношения к природе в богатом парке и бесед и указаний знающего и разумного отца.
      Таким образом, самое главное в деле эстетического развития детей — не ставить эстетическое образование обособленно от других сторон развития человека, но вести дело совместно, постоянно опирая эстетическое развитие на развитие органов внешних чувств, умственное и нравственное, а с другой стороны, в эстетическом образовании находя помощь для развития других сторон че-довеческого духа. Далее, нельзя от детей требовать сразу значительного эстетического совершенства и тонкости в восприятии впечатлений, как нельзя от них требовать сразу нравственного совершенства и умственной зрелости. Подобно последним, эстетическая впечатлительность достигается мало-помалу и эстетическое развитие начинается крайне несовершенными формами. Так, нельзя не отметить, что одно из первоначальных эстетических впечатлений есть впечатление большого, грандиозного. В тех фактах, которые приведены выше, эта черта выступает довольно ясно почти во всех. Лишь только дитя находится лицом к лицу пред таким предметом, который взрослые признают прекрасным, как оно не замедлит обратить внимание на его величину, попытаться определить последнюю сравнением с известными ему предметами. Это большая гора, говорит дитя, раза в четыре больше нашего дома; этот тополь прекрасен, большой, но меньше, чем фиговое дерево в саду бабушки; это животное красиво, большое или маленькое. Мальчик, любуясь горой, особенно подчеркнул ее величину <...>.
      Мы не будем удивляться этому свойству детских эстетических впечатлений, если припомним, что старое восточное искусство вдохновлялось подобными же впечатлениями. Памятники древнего искусства — египетские пирамиды, сфинксы, обелиски, храмы, индийские храмы и статуи богов, вавилоно-ассирийские памятники — все это прежде всего поражает своим громадным размером. Видно, что грандиозность особенно вызывала в душе древних глубокие эстетические волнения, маленькие предметы как будто не считались прекрасными. И в поэзии было то же: героями сначала были лишь боги, богоподобные существа, геркулесы, великаны и только позднее обыкновенные простые люди.
      В развитии эстетической впечатлительности следует иметь в виду постепенность, которая возникает от преобладания в эстетическом чувстве различных элементов. Прежде всего эстетическое чувство связано с деятельностью органов внешних чувств и находится в зависимости от них. Поэтому первоначальные волнения прекрасного имеют преимущественно чувственный характер н заключаются в чувствительности к большому, грандиозному или же к непосредственно приятному в несложном сочетании цвета с формой, например в цветах, цветов друг с другом, форм, звуков и т. п. На первых порах этими эстетическими впечатлениями детей и нужно ограничиваться, не огорчаясь их неспособностью к восприятию более сложных и тонких возбуждений.
      Дальнейшая ступень развития эстетического чувства будет заключаться в расширении эстетического кругозора влиянием умственного развития, в понимании более сложных и тонких прекрасных предметов, в их сравнении и оценке. Умственное развитие особенно нужно для усвоения красот природы. Для человека теоретически совсем неразвитого природа бездушна и мертва*
      она — громадная мастерская для производства разных полезных продуктов, совершенно лишенных эстетического характера. Красоту природы видит ум, а не глаза.
      Высшей ступени эстетического развития человек достигает только лишь при помощи нравственного развития, когда его личное «я» не примешивается постоянно к прекрасным предметам, когда оно не стремится упрямо к господству и подчинению себе всего, когда ум и сердце человека очистятся от наплыва себялюбивых мыслей и вожделений. Тогда человек будет способен к вполне объективному созерцанию прекрасного и тогда доброе, понимаемое в широком смысле слова, а не в виде условной и прописной морали, сольется в один источник с прекрасным. Тогда только будет возможно осуществление идеала совершенства древности, формулированного выражением: калокагатия ®. Очевидно, такой идеал не детский, он — достояние зрелого ума и зрелого, широко гуманного чувства.
      Из условий развития эстетического чувства у детей следует обратить внимание еще на одно: на возбуждение в детях любви и симпатии к природе. Прекрасное в искусстве, конечно, весьма ценно, но оно не всегда под рукой и обыкновенно приобретение предметов искусства требует значительных материальных средств. Притом прекрасное в искусстве имеет своим источником прекрасное в природе и есть подражание ему и идеализация. Прекрасное в природе первоначальнее прекрасного в искусстве. Поэтому чрезвычайно важно пробудить в детях эстетическую впечатлительность по отношению к природе, способность наслаждаться, по-видимому, самыми простыми и незатейливыми предметами. Если внима-тельно присматриваться к природе, то можно заметить красоту, рассеянную повсюду. И развитая эстетическая впечатлительность по отношению к природе создаст источник непрерывного и высокого наслаждения.
      Возбуждение и развитие симпатии к природе должно идти двумя путями: практическим и теоретическим. Чрезвычайно важно поставить детей лицом к лицу с природой. Жизнь в городе крайне не благоприятствует непосредственному отношению к природе, в городе большинство детей видит лишь камни — каменные дома, стены, каменную мостовую. Крайне несовершенное еще развитие культуры оставляет большинство городских детей без садов, без площадок, без прогулок за город, на темных и вонючих задних дворах и пыльных мостовых. Лучшее место для развития детей как в эстетическом, так в физическом и других отношениях есть деревня, где дитя имеет полную возможность приглядеться к природе, проникнуться ее веяниями, впитать в себя любовь и интерес к естественным явлениям. Затем для всех детей, как деревенских, так и городских1 чрезвычайно важен непосредственный уход за растениями и животными. Заботясь о животных и растениях, дитя невольно втягивается в жизнь природы, наблюдает и понимает ее, у него зарождаются желания, интересы, склонности, объектом которых служит внешний мир. Пример взрослых, ухаживающих за растениями и животными, весьма важен. Длинные прогулки, маленькие путешествия, соединенные с толковым ознакомлением с представителями растительного и животного мира, очень много содействуют укреплению любви к природе.
      Из теоретических средств на первом месте нужно поставить сказки с героями из животного мира. Нечего распространяться о том, как дети любят такие сказки, какое сильное впечатление они производят на подвижный детский ум, как прекрасно они вводят детей в понимание жизни животных, их нравов и обычаев. За сказками нужно поставить всякого рода рассказы, которых дети так настойчиво просят почти во всякое время. Предметом этих сочиняемых каждой матерью рассказов в высшей степени желательно или брать прямо явления природы, или же во всяком случае вводить ее в виде обстановки, места действия рассказа и других сопутствующих обстоятельств. Наконец, следует отметить более или менее систематическое теоретическое ознакомление с разнообразными явлениями природы и их объяснение, конечно, постоянно сопровождаемое соответственными демонстрациями.
     
      О детских играх и развлечениях
      Детские игры такое явление, которое многим кажется совершенно ясным и простым и о котором берется судить всякий. Все видят, все знают детские игры, во время оно все играли сами. Что же в них мудреного? Между тем простота детских игр обманчива, это явление все знают, но не все понимают. Если не довольствоваться банальными фразами о детской игре, а попытаться серьезнее взглянуть на нее, то сейчас же обнаружатся трудности. Что такое детская игра? В чем ее сущность? Каковы ее источники? Как развивается детская игра? Такие вопросы не легко разрешаются, на них даются различные ответы, и явление столь, по-видимому, знакомое и как будто понятное затемняется различными о нем суждениями, и на месте ясного получается нечто темное и неопределенное.
      Прежде всего нужно помнить, что игра — явление весьма широкое. Играют не только дети, но и взрослые; играют не только люди, но и животные. Молодые животные — щенки, котята, медвежата — так же страстно любят игру, как и наши дети; она доставляет им не менее удовольствия, чем детям. Подобно последним, молодые животные переживают период игры. Взрослые люди также бывают не прочь отдохнуть от своих трудов и развлечься, так или иначе поиграть. Развлечения входят в гигиену взрослого, и им отводится надлежащее время. Без развлечений как же жить? И скучно, и нездорово. Монотонности надо избегать, и горечь труда приправлять приятностью развлечения.
      Детская игра, занимая по количеству времени, отдаваемого ей, видное место, имеет, несомненно, и важное значение в развитии человека. Прошло то время, когда она считалась пустяком, таким явлением, на изучение которого взрослому было бы стыдно тратить много времени; теперь уже все, кажется, убедились, что игра весьма и весьма характерное, существенное явление в детской жизни. Не понять его — значит не понять детства; не суметь удовлетворить потребности детей в игре — значит не дать
      им самой нужной и подходящей к их возрасту пищи. С детской игрой серьезно должны считаться родители и воспитатели, детскую игру должен внимательно изучать психолог. Присмотримся к ней и прежде всего к ее источникам и общему ходу развития.
     
      I. Источники и общий ход развития детских игр и развлечений
      Вся деятельность людей вытекает из источников двух родов: естественно-органических и социально-культурных. Человек есть сложный организм, состоящий из многих органов со своеобразными отправлениями. Каждый орган требует соответственной деятельности. Неудовлетворение этого требования влечет за собой расстройство и разрушение организма. Естественные запросы деятельности просты и удовлетворяются сравнительно легко; социально-культурные потребности сложны и удовлетворяются с трудом. Органический запрос на пищу и питье, а вместе и на деятельность, доставляющую то и другое, сравнительно невелик и оставляет неизрасходованными много сил. Таковы же потребности на одежду, жилище и т. п. Социально-культурные потребности по отношению к тем же предметам весьма значительны и осуждают человека на утомительный, изнуряющий труд, не оставляя ему ни времени, ни энергии для приятной деятельности. Современный человек, и образованный и необразованный, подавлен социальнокультурными потребностями и не успевает их удовлетворять, работая напряженно и много. Сколько крестьянину нужно гнуть спину, пролить поту, мерзнуть на морозе и изнывать от жары летом, чтобы заработать на хлеб, на подати, на одежду, на церковные потребности, на праздники! А образованному человеку — писателю, чиновнику, купцу — нужно еще больше, чем крестьянину, и он изнуряется другим видом труда, зарабатывает иногда много, но безмерные социально-культурные потребности поглощают все без остатка. Все клянут жизнь, говорят, что она тяжела, и не замечают, что они сами сделали ее такой тяжелой, что они удовлетворяют не естественным органическим потребностям, которые просты и немногосложны, а искусственным, социальнокультурным, которые безмерны, безграничны, которые дают иногда, в случае удовлетворения, острое, жгучее удовольствие, но чаще влекут ввиду трудности их удовлетворения страдание, тоску, постоянное неприятное настроение.
      Деятельность, вызываемая естественными причинами, необременительна, для нее не нужно ставить каких-либо особенных целей, не нужно наперед ее много обдумывать, составлять план; она является сама собой, совершается шутя, незаметно, без боль-
      ших напряжений и усилий; она носит награду в самой себе, в том чувстве удовольствия, которое ее часто сопровождает и за ней следует; она вообще имеет непосредственный характер и ровное течение. Деятельность для удовлетворения социально-культурных потребностей по большей части тяжела, неприятна, однообразна. Она состоит из бесконечного повторения определенных движений той же самой работы, требует большого напряжения энергии, но мало дает веселья и счастья. Эта деятельность наперед должна быть обдумана, поставлена ей цель, выработан для нее план; сама собой она не явится, она слишком сложна и требует для своего совершения многих орудий. Когда она окончена и поставленная цель достигнута, тогда нередко оказывается, что человек так утомлен, так истощен исполненной работой, что и достижение намеченной цели не доставляет ему уже удовольствия.
      Дети гораздо больше живут естественно-органическими потребностями, чем социально-культурными. К последним их приучают путем воспитания. Предоставленные же сами себе, дети охотно сбрасывают с себя культурную оболочку и являются близкими природе. Таким образом тягота взрослых — тягота труда для удовлетворения социально-культурных потребностей — спадает с детей. Самое удовлетворение органических потребностей и запросов бывает для детей очень легким, так как они обеспечиваются своими родителями во всем необходимом. Да и нельзя возлагать на детей забот об удовлетворении их насущных потребностей, так как дети не в состоянии по своему возрасту выполнить этого требования. До известных лет дети должны быть обеспечены во всех своих потребностях, иначе они не могут правильно развиваться. Таким образом, у детей остается масса свободных сил и энергии, которые не расходуются на труд по удовлетворению потребностей. Эти силы и энергия требуют выхода, побуждают к деятельности, вызывают разнообразные упражнения. Побуждений превращать эти упражнения в монотонную, тяжелую работу, в труд для удовлетворения своих потребностей, в преследование отдаленных целей, с привнесением им в жертву приятного настоящего, у детей нет никаких. Вследствие этого детская деятельность носит характер игры, т. е. непосредственно приятной деятельности.
      Рассмотрим детскую игру ближе.
      Каждое существо, каждая вещь есть нечто среди других вещей и существ. Находясь среди других, составляя часть великого целого — Вселенной, каждая вещь, каждое существо имеет сторону страдательную, пассивную, которой воспринимаются влияния других вещей и существ. В то же время каждая вещь, каждое существо представляет нечто самостоятельное, самодеятельное, влияющее на другие вещи и существа, производящее среди них изменения.
      Человек в своей жизни и деятельности обнаруживает те же основные свойства: восприимчивость, пассивность, подчинение влиянию окружающей среды и самодеятельность, влияние на других, творчество в широком смысле слова. Как вообще можно представлять всю душевную жизнь человека? В чем она проходит? Каков полный оборот душевной деятельности? Окружающий мир действует на органы внешних чувств человека, человек воспринимает впечатления. С этого начинается его духовная деятельность. Впечатления задерживаются некоторое время в человеке, перерабатываются, из них возникают различные формы душевной деятельности. Внутренняя душевная деятельность, достаточно определившись и назрев, выражается движениями, поступками, речью, мимикой, которые в свою очередь производят влияния на внешнюю окружающую среду, изменяют ее. Человек начинает пассивным состоянием — восприятием, а кончает активным — деятельностью. Эти две стороны человеческой природы — пассивность и активность — неразрывно связаны между собой, образуют нечто единое; простое восприятие постепенно и незаметно, множеством переходных ступеней и процессов превращается в творчество, в активность. Указать точные границы обоих процессов трудно. Пассивность, конечно, есть тоже деятельность, только сравнительно слабая, не напряженная. Но при общем сходстве пассивность и активность суть различные стороны человеческой природы, одна из них может преобладать над другой, что повлечет весьма важные последствия для склада всей личности человека и его развития.
      Пассивная сторона человеческой природы обнаруживается в полной зависимости ребенка от окружающих лиц, его первоначальная душевная жизнь есть по преимуществу пассивная, состоит из усвоения разнообразных впечатлений. Внимание ребенка, когда он не спит, привлекается окружающими предметами, которые он учится мало-помалу узнавать. Развитию пассивной стороны детей взрослые помогают разными средствами, потешая, забавляя и развлекая ребенка. Потешать и забавлять дитя значит доставлять ему приятные впечатления на органы внешних чувств. Звонить в колокольчик, показывать ярко окрашенные картинки, совершать на глазах дитяти какие-либо движения, давать ему подержать различные предметы, попробовать на вкус, понюхать — все это значит потешать и забавлять дитя. Орудиями забавы могут служить предметы и явления природы, вещи домашнего обихода и обстановки, игрушки. Так как в потешках и забавах сущность дела заключается в приятных впечатлениях на органы внешних чувств, то забавы и потешки могут быть классифицированы по органам внешних чувств. Забавы осязательного чувства будут заключаться в приятном раздражении кожи детей различными мягкими и теплыми предметами, в поглаживании органов тела, в поцелуях ит. п.; забавы мускульного чувства будут состоять в ношении ребенка на руках, укачивании, поднимании вверх, позднее — катании с гор, на каруселях и пр.; слуховые забавы — в прислушивании к различным звукам природы, голосам, в наслаждении звоном ключей, гремушек, свистулек, музыкальными звуками и т. п.; зрительные забавы — в цветных вещах, картинках, движениях и пр. Во всех подобных случаях дитя является пассивным, только воспринимающим различные впечатления; само оно не действует да, может быть, по своему возрасту и не в состоянии действовать. Взрослые должны постоянно забавлять и потешать малое дитя, само оно еще не может забавляться и потешаться. Если взрослые прекращают свои заботы о развлечении дитяти, то дитя начинает скучать. Словом, малое дитя преимущественно пассивное существо и вполне находится в руках взрослого.
      Действие забавы на дитя обусловливается прежде всего силой впечатления, которое может произвести на органы внешних чувств забавляющий предмет. Ярко цветная вещь и слабоцветная произведут при прочих одинаковых качествах неодинаковое впечатление на дитя, доставят ему или больше, или меньше удовольствия. Слишком сильных впечатлений нужно избегать, так как они легко могут возбудить чувство страха, повредить органы и вообще вместо удовольствия причинить страдание. Другое условие для действия забавляющих предметов заключается в одновременном приятном раздражении не одного, а нескольких органов внешних чувств. В игрушке, например, легко сочетать приятную для глаза форму с приятным звуком, издаваемым игрушкой, устроить так, чтобы игрушка совершала движения, и т. п. Кто желает лучше забавить дитя, тот должен действовать на несколько органов.
      По мере накопления впечатлений развивается душевная жизнь дитяти, обогащается память, возникают чувствования более сложного порядка. Забавы, действующие только на внешние чувства, постепенно теряют часть своей прелести в глазах дитяти, перестают удовлетворять его. Тогда, чтобы забавлять дитя, привлекать его внимание, нужно уже приятным образом действовать не только на внешние чувства, но и на память, пробуждать более высокие и сложные волнения, вызывать более легкие формы умственной деятельности. Такой новый вид забав можно назвать развлечениями. Развлечения будут тем приятнее и привлекательнее, чем разностороннее и живее будет их действие, т. е. если они в одно и то же время будут легко и приятно затрагивать и чувства, и память, и мыслительность и производить впечатление на зрение, слух, осязание и т. д.
      Развлечения, очевидно, могут быть разделены на несколько групп, сообразно с тем, какой вид деятельности они возбуждают в дитяти. Есть развлечения, которые главным образом обращаются к памяти, а есть такие, которые вызывают легкую умственную деятельность. Когда при помощи волшебного фонаря детям показываются картинки, на которых изображены знакомые им предметы, лица, сцены, тогда это будет развлечение, действующее главным образом на память; когда же дети посещают панорамы,; музеи, обозревают художественные галереи, рассматривают книжки с картинками, тогда это будут развлечения, обращенные к уму детей, вызывающие легкую, необременительную умственную деятельность; если на показываемой картинке изображен новый смешной предмет или и знакомый, но в новом комическом положении и освещении, если детям рассказывается какое-либо трогательное приключение с человеком или животным, то такое развлечение будет возбуждать преимущественно детское чувство.
      Пассивная сторона никогда не уничтожается в человеке. Только с возрастом и развитием удовлетворение ее запросов становится тоньше и сложнее. У людей взрослых и образованных развлечения получают ясно и определенно выраженный эстетический и умственный характер и заключаются, например, в чтении романов, посещении театральных зрелищ, всякого рода выставок, судебных зал при громких делах, в путешествиях близких и далеких. В такие развлечения в некоторой степени входит и элемент самодеятельности, но пассивность преобладает, так как деятельность в таких случаях ограничивается тем, что человек посмотрел, послушал, почитал, узнал что-нибудь новое и любопытное, немножко по этому случаю поволновался, поговорил — и делу конец. Дальше человек не идет, никакой более серьезной умственной работы в нем не совершается. У людей малообразованных та же потребность в развлечениях сказывается в созерцании петушиных боев, в наслаждении выходками клоунов в цирках и вообще в посещении цирковых представлений, конских ристалищ, состязаний велосипедистов и т. п., спортсменов, сущность искусства которых заключается в физической силе и ловкости.
      Другая существенная сторона человеческой природы есть активность, самодеятельность организма. Она выражается очень рано в человеческой жизни. Одни из первых движений суть движения самопроизвольные, обусловливаемые накоплением силы в центрах движения и возникающие без предварительного внешнего возбуждения. Во все время детства этот род движений занимает видное место, так как невозможно подвижность дитяти всецело свести на внешние возбуждения, остающиеся при неизменности внешней обстановки одними и теми же. Дети, как известно, крайне непоседливы и суетливы, всякого рода движения с самых первых лет своей жизни опи очень любят; когда они сыты выспались здоровы, они охотно совершают движения ручками и ножками, с чувством удовольствия они издают разные неопределенные звуки, стараются захватить попавшиеся им предметы, ко всему тянутся. Такие звуки и движения и суть первые зародыши детской игры. Игра есть выражение самостоятельной деятельности организма, вызываемой и поддерживаемой непосредственно приятностью траты накопившихся энергии и силы. Она совершенно необходимое явление в жизни развивающегося организма, заключает цель в самой себе и никаких посторонних и отдаленных задач не преследует. Взрослый под влиянием запаса сил и энергии работает, дитя при тех же условиях играет. Источник обеих деятельностей один и тот же.
      Самые ранние и простые игры — физические, подвижные, главное содержание которых составляют движения. Их можно разделить на две большие группы: игры, совершаемые с помощью одних органов тела, без всяких орудий, и игры, совершаемые с помощью разнообразных орудий. К первому разряду принадлежат: простые движения руками, ногами, головой, туловищем, сначала более или менее бессвязные и беспорядочные, а потом комбинированные и систематические: беганье, прыганье, скакание, танцы, разные свободные, не на приборах гимпастические упражнения; ко второй группе принадлежат: бросание вещей на пол, стучание по столу разными предметами, игра в прятки, бросание в цель, комкание бумаги, попытки рисовать и др.
      С развитием психической жизни в детскую игру будут входить новые и новые элементы, игра не будет простым приятным движением или рядом движений, но выражением в движениях разнообразного психического содержания. Сначала психический характер игр выразится воспроизведением в играх предметов, лиц и событий из окружающей дитя жизни, и игры будут строго подражательными; потом понемножку в играх начнет проступать самодеятельность дитяти, собственная переработка полученных впечатлений, их искусное или неискусное выражение вовне, в движениях. Игры получат тогда постепенно творческий характер и обнаружат психическую природу человека, особенности в складе его ума и чувствований, свойства всей обстановки дитяти и его личного развития. В играх можно будет предугадывать будущего деятеля, его вкусы и склонности. В творческих играх, а равно и подражательных, движения уже не будут иметь того преобладающего значения, какое они имеют в подвижных играх. На первый план в играх выступит тогда психическое содержание игры — представления и чувствования. Психическое содержание, психический элемент игры достигает высшего своего развития в общественной игре, когда участники игры распределяют между собой роли, когда игра превращается нередко почти в драматическое действие в котором актеры и зрители бывают соединены в одних и тех же лицах. Многие общественные игры имеют художественно-драматический характер. Таким образом, одиночные подвижные игры, с одной стороны, и общественно-драматические, с другой, представляют начало и конец в развитии детской игры, ее исходный пункт и ее высшее завершение.
      В играх, равно как и в развлечениях, главный двигатель есть непосредственное удовольствие, возникающее от движений и соединенной с ними душевной деятельности; игры и развлечения только и существуют ради удовольствия, ими доставляемого. Элемент чувства всегда занимает в них самое видное место. Для игр требуется некоторый запас сил и энергии. Но дети могут так увлекаться игрой, т. е. тем удовольствием, которое она доставляет, что изнуряют, истощают себя, играют чрезмерно и переутомляются, как взрослые от работы. Даже больные дети и те пытаются и хотят играть и действительно играют, конечно в меру сил своих и здоровья. Игра больных детей бывает очень тихой, медленной и вялой. Так как игра, как и всякая другая деятельность, представляет известный процесс, чем-либо оканчивающийся, то и удовольствие в игре получается не только от самого процесса, но и от того результата, который достигается игрой. С этой точки зрения самый простой вид игры есть такая игра, которая начинается исключительно вследствие доставляемого удовольствия и может быть окончена в любой момент, когда, следовательно, конец, результат игры не представляет никакого интереса, а важен лишь самый процесс. Можно сказать, что результат заключается в самом процессе, в том удовольствии, которое доставляет игра. Таковы игры маленьких детей. Сейчас они играют в лошадки и от этой игры во всякое время готовы перейти к катанию друг друга на санках или тележке; потом бросают в самой середине и эту игру и начинают что-нибудь рыть, городить, ловить птичек и т. д. без конца. Всякая игра им приятна, и потому они готовы менять игры беспрестанно. Важно, чтобы была игра, чтобы она не прекращалась, а меняться она может сколько угодно. С развитием детей их начинает интересовать не только процесс, но и самый результат игры, то, чем игра кончается. Начав что-либо строить, дети увлекаются самым процессом, но часто они с большим интересом относятся и к окончанию — что-то выйдет из их постройки, каков будет домик. Нередко они бывают не прочь сохранить результаты своей игры на некоторое время, чтобы и самим полюбоваться, и другим показать. Чем больше возраст детей, тем больше бывает их интерес к окончанию игры.
      Внимание детей к результату игры имеет большое значение в том отношении, что прокладывает путь к новой деятельности, сначала занятиям а потом и работам. В детских занятиях элемент чувства вместе с движениями несколько ослабляется, зато усиливается умственный, теоретический элемент, выдвигается вперед интерес знания и достижения определенной цели. В занятиях дитя ставит себе определенную цель. Цель нужно отличать от результата, который привлекает внимание детей к игре и одушевляет ее. Результат есть простое окончание игры: что вышло, то и ладно. В игре дитя не задается непременным намерением достигнуть известного результата, оно довольствуется таким, какой получается, худ ли он, хорош ли. Начиная играть, дитя хочет именно играть, т. е. приятно провести время. Поэтому оно легко переменит одну игру на другую, легко перейдет из одной партии в противоположную и не будет особенно много печалиться, если попадет в разряд побежденных. Цель же с самого начала определяет всю деятельность, и ее достижение представляет громадную важность. Как скоро ставится цель для деятельности, первенствующее значение получает эта цель; деятельность же, процесс являются лишь служебными орудиями для достижения цели. Так и бывает в занятиях, где цель первенствует, где удовольствие получается главным образом от достижения цели; от самого же процесса удовольствия бывает сравнительно мало. Интерес к цели предполагает гораздо большее умственное развитие, чем интерес к результату, так как при цели деятельность с самого начала объединяется и систематизируется, постановка цели предшествует самой деятельности.
      При детских занятиях цель обыкновенно не бывает отдаленной, она лежит близко и достигается скоро. Обещать журавля в небе малым детям нельзя, им детей не заманить; малым детям нужно дать синицу в руки, и тогда они будут заниматься. Но с возрастом детей, их опытом и развитием цель занятий постепенно отодвигается все дальше и дальше, а вместе с тем занятие превращается в работу. В работе самое главное и существенное — цель, которая достигается не сейчас, не скоро, а через более или менее продолжительное время. Самый процесс работы может быть неприятен, для работы человеку придется оторваться нередко от приятных игр, развлечений и занятий. Работа часто бывает выну-дительной. Но и работой в конце концов руководит чувство же — стремление избежать страдания и достигнуть наслаждения; только осуществление этого стремления совершается не сейчас, а в более или менее отдаленном будущем.
      Таким образом, из пассивной стороны человеческого существа развиваются в жизни детей потешки, забавы и развлечения с оттенками эстетическим и умственным; из активной стороны развиваются игры различных видов, занятия и работы. Все эти деятельности значительно различны между собой, но в то же время и сходны, так как это суть деятельности. Вся жизнь есть деятельность,
      а выражаться она может различно: то в пассивных формах, то в активных. Пассивность есть такая деятельность, которая на каждом шагу обусловливается и совершается по возбуждению отвне и за отсутствием этого внешнего возбуждения замирает, прекращается. Человек с преобладанием пассивности есть сам по себе весьма скучливый человек, он раб среды, без внешних приятных возбуждений со стороны он жить не может, в нем самом нет источника для деятельности. Это человек со слабой волей, с малой настойчивостью, человек не способный к произвольному вниманию, к продолжительной и методической работе. Он не может держать себя в руках, он требует ухода за собой, семи нянек, толпы друзей, большого города. Жить в деревне он совсем не в состоянии, там он замрет. Человек с преобладанием активности стремится к господству над средой, он не ищет жадно внешних возбуждений, в нем самом кипит и струится чистый источник самодеятельности. Это человек воли, способный к борьбе с препятствиями и продолжительному активному вниманию. Он и себя может держать в руках, и других.
      Итак, источник детских развлечений и игр лежит глубоко в природе человека, это не какое-либо мимолетное явление в жизни детей. Развлечения и игры находятся в прямой и непосредственной связи со всей жизнью и деятельностью детей, затрагивают как физические, так и душевные детские силы, упражняя их в разнообразных направлениях. Поэтому нужно остерегаться соединять развлечения и игры с каким-либо одним жизненным процессом, одной стороной детского существа. Детская игра имеет универсальный и вместе целостно-органический характер; дитя в игре живет всем своим существом, действует разносторонне, а не только одним умом или мускулами. Игра есть явление очень сложное, одновременно физическое и психическое.
      Активная и пассивная стороны человеческой природы развиваются не в последовательном порядке — одна за другой, а одновременно; человек не может превратиться на какой-либо период времени в существо исключительно воспринимающее или творческое. Таким образом, развлечения и игры всегда пойдут друг с другом вместе, а равно и все те формы деятельности, которые развиваются из развлечений и игр. Одновременно с играми дитя может отдаваться занятиям и даже работе. Предоставленное самому себе, оно, конечно, всегда предпочтет развлечение или игру как деятельности, доставляющие непосредственное и значительное удовольствие; но условия, среди которых дитя растет, и влияние взрослых могут рано побуждать дитя на занятия и даже на работу. Бедность, тяжелые материальные условия семьи могут заставить дитя рано работать; желание родителей достигнуть скорейшего умственного развития детей и стремление сообщить им разнообразные знания возможно раньше могут вызвать занятия параллельно с игрой. Таким образом, одновременно с развлечениями и играми в детской жизни могут идти занятия и работа, хотя это и будет не вполне правильно и нормально. Игры, занятия и работы должны бы следовать одни за другими, не вытесняя и не сменяя одни других, но постепенно прибавляясь одни к другим. По естественному порядку, сначала параллельно существуют развлечения и игры, с преобладанием развлечений; потом игры усиливаются, а развлечения в то же время становятся тоньше и сложнее; далее к играм понемногу присоединяются занятия, причем игры преобладают; затем постепенно значение занятий увеличивается, но развлечения и игры продолжаются; наконец появляются и усиливаются детские работы, не исключая ни развлечений, ни игр, а лишь ограничивая несколько время, отводившееся им. Тогда деятельность дитяти пойдет полным ходом. Корень всей этой деятельности один, а проявления ее различны.
     
      II. Игры и инстинкты
     
      Изложенные соображения о возникновении и развитии развлечений и игр основываются на общих свойствах и условиях существования человеческой природы, именно на некоторой сумме свободных сил и энергии человека, не затрачиваемых на обязательный труд, на возбуждении этих сил к приятной деятельности впечатлениями, доставляемыми другими (развлечения) или получаемыми без посторонней помощи (собственно игры), на приятности физических и психических упражнений в игре. Но, может быть, у человека и животных существует особый инстинкт игры, так что игра возникает не из общих свойств человеческой природы, а из специального инстинкта, из особенного своеобразного источника?
      Бывала речь и об инстинкте игры или о врожденном стремлении к ней. Но ныне говорят о нескольких инстинктах, лежащих в основе игры и порождающих ее. По самой, можно сказать, новой теории детской игры*, все игры основываются на инстинктах. Вообще не существует какого-либо одного стремления или инстинкта к игре, но есть отдельные инстинкты, имеющие важное жизненное значение, которые сполна еще не обнаруживаются в детстве, не в состоянии еще вызвать в это время серьезную деятельность, соответствующую их природе, но возбуждают людей и животных к предварительным упражнениям, в духе и направлении того или другого инстинкта. Такие предварительные инстинк-
      * Karl Groos Ч Die Spielc der Tiero. Jena, 1896.
      тивные упражнения и суть игры. Взрослому человеку и животному чрезвычайно важно уметь в совершенстве владеть органами тела, бегать, прыгать, плавать, летать, т. е. уметь переменять место, преследовать добычу, убегать от врагов, бороться с ними и пр. Во всем этом видную роль играют инстинкты, а между тем из таких-то деятельностей и возникают игры. Чтобы началась игра, нужно не обилие сил, не большой запас энергии, которая текла бы чрез края и требовала себе выхода, а могучий инстинкт, который, не имея возможности в дитяти и молодом животном обнаружиться во всей своей силе, побуждал бы к подготовительным действиям, к предварительным упражнениям. Игра есть несовершенная форма позднейшей серьезной деятельности, возбуждаемой инстинктами, низшая, подготовительная ступень этой последней. Котенок, играя, ловит клубок, как будто живую мышь; щенок в шутку кусает товарища, как будто грызется с ним; девочка одевает и раздевает куклу, как будущая мать; мальчик играет в солдатики, как будущий воин. Игра есть преддверие жизни, предварительное упражнение в позднейшей серьезной деятельности, подготовка к ней. В такой подготовке весь смысл и все, несомненно, весьма важное значение игры детей и животных. Игру порождают и определяют ее характер могучие инстинкты человеческой и животной природы, а не обилие сил, последние есть только благоприятное, но необходимое условие для возникновения игры. Играют утомленные дети, изнуренные животные, даже больные дети и животные. Очевидно, они повинуются в этом случае какому-то могучему инстинкту, который не обращает внимания на то, есть силы или нет их, а просто требует известной деятельности. Поэтому Гроос говорит даже «о демонической силе инстинкта» (es 1st einfach die demonische Gewalt des Instinktes selbst).
      Основные положения изложенной теории не совсем справедливы. Наличность свободных сил и энергии для возникновения игры есть не просто благоприятное условие, но существенное, главнейшая причина детской игры. Не подлежит ни малейшему сомнению полное соответствие живости и увлекательности детской игры состоянию здоровья и запасу энергии у детей. Чем здоровее дитя, тем оно дольше и охотнее играет; больное дитя играет мало и вяло; совсем изнуренное дитя, серьезно больное вовсе не играет. Игра есть верный показатель детской силы, детской энергии, детского здоровья. Факты, на которые ссылается Гроос, что дитя, утомившееся прогулкой с родителями, по возвращении домой сейчас же принимается за игру и усталости у него как не бывало, что подобные же наблюдения имеются и над животными, нисколько не доказывают отсутствия связи между игрой и наличностью свободных сил у человека и животного. Прогулка с взрослыми может быть крайне неинтересной для дитяти, однообразной, скучной, а потому чрезвычайно утомительной. Но такое утомление совсем не свидетельствует об отсутствии сил. Необходимость оставаться в пустом обществе и поддерживать вполне праздный и бессодержательный разговор может утомлять серьезного мыслителя, но, вернувшись домой, он охотно может приняться за серьезную работу. Конечно, дети могут переутомляться играми, доводить себя ими до изнеможения. Но пока дитя играет, оно, следовательно, еще владеет некоторыми силами. Дитя совсем обессилевшее бросает самую интересную игру. Затем дети, переутомившиеся игрой, на некоторое время, т. е. впредь до восстановления сил, теряют охоту к игре. Недавно нам пришлось наблюдать девочку, переутомившуюся игрой вечером. На другой день утром она не только не захотела играть, но даже и встать с постели. Отлежавшись до завтрака, отдохнув и подкрепив себя пищей, она после завтрака встала и снова принялась за игры. Наконец, не нужно забывать, что запас свободной силы не есть единственная иричина игры. Другим существенным возбудителем игры является удовольствие от упражнения сил в игре. Игра приятна, самый процесс ее доставляет удовольствие, радость, приводит в движение всего человека, и как физическое, и как духовное существо. Эта приятность игры и побуждает иногда дитя играть до полного утомления, до тех пор пока есть у него какие-нибудь силы для игры. Когда все силы истощились, тогда настает конец игре, продолжаться долее она уже не может, несмотря на всю заманчивость, обещаемую дальнейшим ходом игры.
      Что касается инстинктов или, точнее, таких причин, определяющих направление и характер детской игры, которые не могут быть приведены к указанным общим свойствам и условиям жизни и деятельности человеческого организма, то они существуют, хотя и мало поддаются ближайшему изучению. Наблюдая игры детей, можно заметить у мальчиков и девочек в их играх некоторые особенности, некоторые преобладающие склонности. Девочки как-то инстинктивно влекутся к играм мирным, тихим, не требующим очень большого напряжения сил и отличающимся хозяйственным и воспитательным содержанием (играют в посуду, любят стирать мыть, одевать и раздевать кукол, баюкать их, учить и т. д.); мальчики же предпочитают игры с беганьем, прыганьем, борьбой, очень любят что-либо резать, колоть, охотно ловят птиц, страстно увлекаются военными упражнениями и т. п. Органическая разность полов и особенности их будущего призвания рано сказываются в детской игре, какой-то таинственный инстинкт или какая-то глубокая органическая причина побуждает девочек играть так, а мальчиков иначе. Игры мальчиков и девочек почти с самого начала их жизни получают несколько особенное содержание и своеобразный характер.
      Зоологи, между ними и Гроос, то же самое свидетельствуют о различных видах животных. Игры детенышей и молодежи в животном царстве неодинаковы, каждый вид отличается от другого своими особыми играми, характерными движениями, отвечающими общим особенностям строения и положения того или другого вида животных.
      Таким образом, кроме общих причин, обусловливающих возникновение детской игры, есть еще частные, дающие несколько особое содержание игре мальчиков и девочек и различных видов животных, оттеняющие их игры. Но это именно причины, имеющие частное, а не общее значение, дополняющие первые — общие — причины, а не заменяющие их, не низводящие их на степень лишь благоприятного условия. Этот второй ряд причин, воздействующих на содержание и характер детской игры, можно, пожалуй, называть инстинктами, условившись предварительно, что нужно понимать под инстинктами; но во всяком случае нужно остерегаться многое в игре относить к инстинкту. Сам Гроос дает в этом отношении весьма веское предостережение.
      Многие ученые — исследователи нения птиц собственно манеру и характер пения относили к специальному инстинкту. Но Уоллас 2 в своей «Философии птичьих гнезд» доказал, что птицы учатся пению каждая в отдельности. Если маленькую коноплянку поместить в общество хороших певцов-жаворонков, то коноплянка так твердо усвоит манеру пения жаворонков, что позднее, пребывая в обществе коноплянок, не разучится усвоенному от своих первых учителей. То же самое явление наблюдается и над другими видами певчих птиц. Об инстинкте пения, таким образом, не может быть и речи, птицы учатся петь по подражанию.
      Защитник инстинктов Гроос по этому поводу делает следующие замечания: 1) стремление издавать звуки вообще есть явление инстинктивное; 2) подражание пеиию происходит из инстинкта подражания и 3) с птичками, пробывшими не малое число дней в родительском гпезде, эксперимент, на который ссылается Уоллас, не удается, потому что птички не так уже поддаются подражанию. А общий вывод такой: «пение птиц есть одно из тех смешанных явлений, в произведении которых инстинкт и опыт действуют совместно» (S. 64 — 65).
      При чтейии таких замечаний невольно возникают вопросы и недоумения. Не расширяется ли чрезмерно понятие инстинкта, если даже издавание звуков вообще приписывается инстинкту? Не есть ли это просто прямой результат строения организма животного, рефлективное движение, а не действие инстинкта? Неужели для того, чтобы человеческому дитяти кричать, нужен инстинкт, а не известное строение легких, голосовые струны, рот известного склада и пр.? Ссылка на инстинкт подражания малоубедительна.
      Один инстинкт (пения) под папором несомненных фактов исчезает, улетучивается, и вот для его поддержки призывается другой инстинкт, о котором достоверно неизвестно, существует ли он. Тот факт, что птичка, пробывшая достаточное число дней в родительском гнезде, туго усвояет манеру пения птиц другого вида, не свидетельствует за какой-либо инстинкт пения, потому что все молодые животные, в том числе и дети, очень легко, быстро и прочно усвояют привычки, от которых их трудно отучить позднее.
      Нам нет особенной нужды входить в рассмотрение того, что, может быть, в животном мире инстинкты вообще имеют большее значение, чем в человеческом, а в частности и в играх животных. В играх наших детей давать первенствующее место инстинктам несправедливо. А вместе с этим вообще несправедливо смотреть на игры людей только как на подготовительные упражнения к последующей серьезной деятельности, преследующие совершенно определенные цели. Такой взгляд на детскую игру превращает ее во что-то узкоутилитарное, практичное, лишает всякого самостоятельного значения, низводит на положение простого орудия для достижения каких-то высших и позднейших целей. Конечно, игры содействуют тому, чтобы дитя научилось хорошо владеть органами своего тела, бегать, прыгать, бороться, наблюдать, соображать и пр., что понадобится в позднейшей жизни; но сущность игры совсем не в этом, это все добавочные, так сказать, побочные результаты игры. Непосредственное и главное значение игры для дитяти заключается в настоящем, а не в будущем. Данное играющее дитя, может быть, умрет в детстве же, присущие ему инстинкты никогда не осуществятся вполне, настоящим образом и игра лишится всякого значения, так как будет приготовлением к тому, чего никогда не будет. Значит, она бессмысленное явление в жизни этого дитяти? Если все рассматривать с точки зрения интересов рода, удовлетворения инстинктов, если относительно простым явлениям подыскивать мудреные объяснения, то игра в жизни такого дитяти бессмысленна, да, может быть, и все существование подобного дитяти также бессмыслица. Зачем оно родилось? Для того чтобы в скорости же и умереть? Не стоило родиться. Но, отбрасывая в сторону эту философию, в настоящем случае малополезную, мы должны понять смысл и значение игры в жизни каждого дитяти, сколько бы судьбой ему ни было суждено просуществовать. Мы должны понять значение игры в развитии данного отдельного существа, а не только рода, ее смысл в настоящем для формирующегося организма, а не в будущем для имеющего сформироваться, для зрелого организма.
      Во всякое же дапное время игра имеет громадное значение для дитяти по удовольствию, которое она ему доставляет, и по всесто-
      роннему упражнению физических и духовных сил, которое служит средством для получения удовольствия от игры. В игре дитя никакими особыми целями, вроде служения интересам рода, инстинкта ит. п., не задается; приступая к игре, оно хочет удовольствия, хочет упражнений. Что из этого упражнения может выйти польза для инстинкта или для рода — это дело второстепенное и дитя не занимающее; играющее дитя хочет лишь играть. Поэтому утверждение Грооса и других, что каждая детская игра имеет какую-либо цель, неправильно. Цель игры в самой игре, в ее интересе, а не в чем-либо внешнем и постороннем игре. Как скоро ставится посторонняя цель для игры, то чистота явления нарушается, и игра переходит в занятие, имеющее свои особенные свойства по сравнению с игрой.
     
      III. Педагогическая ценность отдельных групп развлечений и игр
     
      Развлечения и игры составляют необходимую органическую потребность детей, но игры в педагогическом отношении предпочтительнее развлечений. В развлечениях при дитяти всегда должно быть другое лицо, и это другое лицо есть главное, источник жизни и деятельности, а дитя — второстепенное, только воспринимающее то, что ему дадут. В играх источник деятельности — сами дети, и они могут играть без всякой помощи посторонних лиц. Поэтому лучше, если дети сами себя развлекают, т. е. играют, чем если другие развлекают их. А между тем родители часто предпочитают, чтобы дети были занимаемы и развлекаемы, а не играли. Любовь родительская к детям, малое уважение детской личности, признание ее слишком слабой и несамостоятельной влекут за собой слишком часто и чрезмерное вмешательство родителей в жизнь детей. Прежде чем дитя хорошенько чего-нибудь захочет, как родители уже являются с предложением своих услуг, игрушек, с советами, наставлениями. Что должно бы сделать дитя, то берут на себя родители, детям предоставляется все готовенькое, обчищенное и облупленное, только воспринимай. Дети воспринимают, приучаются к непрерывной помощи других, навыкают к пассивности в своих детских делах; так воспитанные люди не только в старости, но и в зрелых годах и в юности — словом, во всю свою жизнь являются исполнителями слов Писания, сказанных, собственно, про старость: «егда состареешися, ин тя пояшет и ведет, аможе не хощеши».
      Перевес игр над развлечениями в жизни дитяти влечет нередко за собой большую резвость дитяти во всех его отношениях, большую настойчивость и даже упрямство. Дитя оказывается часто слишком бойким, иногда буйным, самонадеянным, чрезмерно смелым, во всякую минуту готовым ринуться в борьбу со всеми своими действительными и мнимыми врагами. Многим родителям такие свойства не нравятся, они предпочитают видеть в своих детях кротость, послушание, вечно тихое поведение и другие мирные и пассивные добродетели. Замечая связь между развитием нежелательных свойств и страстной преданностью дитяти игре, родители круто становятся на сторону развлечений и стараются ослабить игровой ныл своего сына или дочери.
      Когда родители стремятся забавлять детей, то чем они пользуются, какие развлечения предлагают? Очень часто родители пытаются развлекать детей теми же самыми удовольствиями, которыми наслаждаются сами. Родители едут в театр или цирк и детей берут с собой, полагая, что театральные и цирковые зрелища понравятся детям, подходящее развлечение для них; родители зададут бал для взрослых и полагают, что если устроить детский бал, то это будет очень приятно детям; родители отправляются на выставку смотреть картины, статуи, собрание редкостей, туда же везут и детей. Словом, родители исходят от мысли о полной почти тождественности развлечений для детей и взрослых. Что приятно одним, то, предполагается, будет приятно и другим.
      В этом случае, как и во многих других подобных случаях, касающихся различных воспитательных вопросов, совершается одна и та же ошибка: невнимание к особенностям возрастов, нежелание войти в природу детства, понять потребности этого возраста, его особенности по сравнению с другими периодами, переживаемыми человеческим организмом. Родители прямо приравнивают детей к себе. Между тем едва ли нужно много размышлений для того, чтобы понять всю непригодность развлечений взрослых для детей. Театральные и цирковые зрелища, балы, выставки и т. п. развлечения предполагают более зрелый возраст, чем детство. Эти удовольствия по большей части негигиеничны: происходят нередко поздно вечером, а то и прямо ночью, когда не только что детям, но и взрослым давным-давно нужно бы спать; происходят в душных, плохо проветренных залах, где нечем дышать. По своему содержанию все такие зрелища малодоступны уму детей, им приходится усвоять лишь отрывки, клочки, кой-что из пятого в десятое. Эти зрелища нередко неблагоприятно действуют на чувство детей, возбуждают не подходящие к возрасту вопросы, дают пищу таким желаниям, которые также неуместны. Словом, развлечения взрослых неудобны для детей.
      Какие же развлечения можно рекомендовать для детей?
     
      IV. Разумные развлечения
     
      Пока дети очень малы, до тех пор предметы окружающей обстановки составляют для них богатый источник развлечений. Дом, мебель и вся домашняя утварь для малых детей то же, что музей, наполненный редкостями, для взрослых. Каждая вещичка для дитяти нова, занятна, и его прекрасно можно развлекать, знакомя с различными свойствами разных вещей. Этот источник развлечений довольно богат и хватит надолго. Развлечения, почерпнутые нз указываемого источника, дадут дитяти много знаний, которыми оно будет пользоваться всю дальнейшую жизнь.
      В той мере как помянутый источник будет истощаться, его следует расширять. За домом, в котором живет дитя, находится другой, соседний, напротив также дом, а за ними еще и еще. Из окон дома видна уличная жизнь, разные уличные сцены, по улицам проходят всякие люди, животные, проносятся разнообразные вещи. Все это предметы наблюдения и могут прекрасно и с большой пользой занимать и развлекать дитя. Понятно, что знакомство с уличной жизнью должно производиться осмотрительно.
      Как только дитя может быть вынесено за ворота дома, на улицу, в сад, пред ним откроется бесконечный мир новых развлечений — предметов и явлений природы. Уже в саду оно найдет множество любопытных вещей — деревьев, кустов, листьев, травы, червяков, птиц, дорожек, посыпанных песком, камушков и пр. Дитя может проводить целые часы в саду, открывая постоянно невиданные вещи; его внимание будет непрерывно привлекаться новыми и новыми фактами. Круг наблюдений и развлечений постепенно будет расширяться: дитя посетит ближайший лес и откроет там целый мир прелестных вещей; оно побродит по берегу реки, пруда или озера и заметит совершенно новое царство явлений и жизни; посетит затем соседние поля, ближайшие холмы, овраги и всюду увидит своеобразную деятельность; взглянет на небо, а оттуда будут глядеть на него звезды, и луна, и солнце. Этот мир бесконечен и в великом, и в малом, есть чем развлечься, есть откуда почерпнуть новые впечатления. В дальнейшие, более зрелые возрасты область естественных развлечений, извлекаемых из наблюдения природы, может быть значительно расширена путешествиями, которые для громадного большинства суть не что иное, как богатые источники развлечения. Что для взрослого путешествие по чужим землям, то для малого поездка в зоологические и ботанические сады и тщательный осмотр находящихся там различных животных и растений.
      Когда дитя ознакомится с окружающими предметами и в его памяти образуется достаточный запас впечатлений, тогда весьма привлекательным развлечением для него сделается рассматривание книжек с картинками и различных рисунков. На картинках для детей нужно изображать знакомые им предметы и сцены, чтобы они могли узнать их и пережить заново прошедшие впечатления. Изображения новых предметов доставляют малым детям немного удовольствия, так как по этим изображениям им трудно составлять надлежащие представления о предметах. Зато знакомые лица, животные, сцены, изображенные на картине, доставляют им величайшее удовольствие. Чтобы картинка производила надлежащее впечатление на дитя, нужно, чтобы она не была очень сложна. Совершенно лишнее дело давать детям на одной картинке много лиц, положений, изображать сложное душевное состояние. Достаточно весьма ограниченного числа изображаемых предметов, с которыми детский ум справился бы легко, мог бы охватить их разом. Затем от детской картинки желательно, чтобы она не столько блистала красотой и тонкостью отделки, сколько рельефным изображением отличительных свойств предмета или явления, чтобы изображенное легко узнавалось детским глазом и умом. Множество черт, сложность изображения могут только поставить дитя в тупик и вызвать в нем нерасположение к изображению. Изображаемое должно быть, если можно так выразиться, кратко и характерно. Для маленьких детей предпочтительнее изображать отдельные предметы и явления, для более возрастных — в связи, в жизненных сценках, во взаимодействии. Последнего рода изображения будут производить более сильное впечатление на детский ум, если, конечно, дитя не спутается сложностью изображаемого. Наконец, нужно иметь в виду, что в первые годы жизни дитя различает цвета довольно плохо, так что может удовлетворяться нераскрашенными картинками. Но с пробуждением удовольствия от созерцания цветов дети будут требовать цветных картинок. Ввиду важности хорошего различения красок во всей жизни человека следует озаботиться развитием этой способности у детей. Давать много красок и тонов в картинках нет нужды, но то, что дается, должно быть совершенно определенно и ясно, хотя и не слишком ярко.
      При соблюдении указанных требований книжки с картинками могут быть прекрасным предметом развлечения для детей и подготовлять их к дальнейшему, более высокому и сложному наслаждению — рассматриванию картин настоящих художников.
      Последнее развлечение детей — рассказывание детям сказок, историй и всякого рода событий и происшествий, доступных их возрасту и отвечающих педагогическим целям. Сначала эти историйки должны быть краткими и касаться предметов, близко известных детям, преимущественно самих же детей, случаев из их жизни; затем они помаленьку могут становиться длиннее и сложнее, заключать описание жизни животных и разные приключения из жизни взрослых. Дети слушают охотно и много, первоначально
      устные рассказы, а потом и чтение соответствующих возрасту книг. Кроме сказок дети охотпо слушают былины и рассказы из священной истории. В рассказах им очень нравятся комические и трогательные сюжеты. Понятно, что значение этого развлечения существенно будет зависеть от умения взрослого интересно рассказывать, удачно выбирать предметы для своих повествований и от хорошего подбора читаемых детям книг.
      С дальнейшим возрастом детей слушание рассказов заменится самостоятельным чтением. Как скоро дитя научилось читать, то возникает весьма важный вопрос о том, что читать детям*. Чтение есть один из самых богатых и общедоступных источников разнообразных и прекрасных развлечений.
      Переходим к определению педагогической ценности разных групп игр.
     
      V. Подвижные игры
     
      Самые первоначальные игры, как замечено ранее, суть подвижные. У очень маленьких детей они состоят в упражнениях преимущественно рук и ног, а отчасти и других органов тела. Ребенок охотно перебирает свои пальцы на руках, захватывает ногу и тащит ее в рот, переворачивается с боку на бок, наклоняет в разные стороны голову и пр. В дальнейшее время игры органами тела не прекращаются, а развиваются в целые системы стройных движений: возникают игры в пятнашки, в горелки, в чехарду, является состязание в быстроте бега, его продолжительности, в беге по ровному месту, в гору, под гору и т. д. Во всех этих играх органы тела и суть орудия игры, никаких других орудий не имеется. Как скоро в таких подвижных играх пользуются некоторыми орудиями, игры значительно осложняются, возникают подвижные игры, особенно много с мячиками, потом с кольцами, обручами, палками и пр.
      Психическое содержание этих игр не особенно большое. Они приобретают довольно значительное влияние лишь в том случае когда становятся строго общественными и совершаются при соблюдении надлежащих правил (например, лапта). Тогда они могут содействовать развитию выдержки, настойчивости, характера. Как же скоро они бывают одиночными или не в полном смысле слова общественными, то они содействуют главным образом развитию физической силы, ловкости и проворства, помогают детям овладеть органами своего тела. Такие подвижные игры — явление чрезвычайно распространенное, можно даже сказать, что они почти общечеловечны. В каких странах не встречается игра в мяч? Не общечеловеческая ли игра — состязание в беге с разными препятствиями? Вообще подвижные игры, по существу, всюду одни и те же, меняются лишь по внешним формам. Они выражают общечеловеческую потребность в движениях приятных, легких и интересных, самая суть их — движения, а все прочее — несущественные внешние формы. Подвижные игры прямо истекают из потребности человеческого организма в мускульной деятельности и только слегка окрашиваются особенностями народностей, культур, сословий и влиянием других социальных факторов.
      Дальнейший шаг в развитии детских игр будет состоять в увеличении их психического содержания и соответственном ослаблении движений. Откуда берется содержание детских игр? Из наблюдений окружающего мира — людей, животных, растений, всей неодушевленной природы и обстановки; из чувствований, намерений, желаний, предприятий и планов, которые возникают и развиваются параллельно с наблюдениями. Сначала в дитяти преобладает физическая энергия; потом, с накоплением опыта развивается нервно-психическая энергия, которая и начинает проникать всю деятельность дитяти и даже мало-помалу перевешивать ее чисто физическую сторону. Наблюдая, что есть и делается вокруг него, дитя воспроизводит наблюдаемое в игре. Игра становится подражательной, в детской игре отражается окружающий дитя мир. Дитя играет теперь не затем, чтобы упражнять свои мускулы, а затем, чтобы воспроизвести какое-либо свое наблюдение. Подвижная игра существенно обусловливается здоровьем и силой телесного организма; подражательная игра обусловливается совсем другими! душевными свойствами детей.
     
      VI. Подражательные игры
     
      Для развития подражательных игр громадное значение имеют прежде всего наблюдательность дитяти и его способность запоминать. В подражательной игре дитя что-нибудь воспроизводит. А для этого нужно сначала наблюдать. Если круг детских наблюдений очень тесен, если впечатления, действующие на дитя, однообразны, то и игры его будут скудны, неинтересны, бесцветны. Откуда взяться обилию и живости детских игр, если все окружающее дитя бесцветно и мертво и дает скудное содержание для игры? Нужно быть талантом, человеком с высокими способностями, чтобы из такого материала создавать живую и разнообразную игру. В игре дитя всему подражает: копирует жизнь взрослых — учит, например, кукол, одевает и раздевает их, кормит, ходит в гости, строит дом, едет на лошади и по железной дороге и т. д.; воспроизводит жиэнь знакомых животных, которых наблюдало, о которых читало и слышало: изображает волка и овец, коршуна и наседку с цыплятами, зайца, медведя и пр.; дитя вводит даже в свои игры растения и воспроизводит насколько может их жизнь (игры: мак, грибы, овес); вся обстановка, всевозможные явления неодушевленной природы также находят себе место в детской игре. Отсюда понятно, что как скоро у дитяти есть недочет в наблюдениях, не хватает каких-либо впечатлений, так сейчас же будет отсутствовать известный вид игр, подражательная игра сделается скуднее, однотоннее, малочисленное.
      Для развития подражательной игры нужны не только наблюдения, но и умение отображать их, воплощать в известном материале, способность переработать впечатление внутри себя и потом вынести его наружу в игре. Здесь требуется в малом виде художественный талант. Очевидно, в воспроизводительной игре скажется психическая натура дитяти, его преобладающие вкусы и склонности. Дитя охотнее будет браться за такой материал для своих игр, который ему удобнее, соответственнее его врожденным способностям, в котором он легче отобразит все, что его занимает. Материал, его затрудняющий, оно отложит в сторону и будет избегать игр с таким материалом. Из сказанного следует, что подражательная игра есть явление в значительной степени интеллектуальное, преимущественно. требующее наблюдательности и верной памяти, а отчасти художественное.
      Так как в подражательных играх отражаются окружающие дитя действительность и жизнь, то эти игры имеют не общечеловеческий, а национальный характер. Дети разных народов, живущих на севере и на юге, образованных и необразованных, воинственных и мирных, играют различно, в полном соответствии с естественными, социальными, религиозными и всякими иными условиями жизни своих родителей, причем в детских играх отражаются не только условия общенациональной или общеплеменной жизни, но и особенности жизни сословия и даже семейства. Дети цивилизованных народов в играх воспроизводят ученые занятия отца, визиты матери, посещение церкви, школьное обучение, виденного в цирке клоуна или зверя в зоологическом саду, а игры эскимосских детей заключаются в стрельбе в цель из маленьких луков и стрел и в постройке из снега маленьких юрт, которые они освещают остатками светилен, выпрошенных у матерей. У маленьких австралийских детей игрушками служат миниатюрные бумеранги и копья, и как у отцов их сохраняется крайне первобытный способ добывать себе жен, увозя их насильно из племени, так игра в «кражу невест» замечена была в числе самых обыкновенных игр у туземных мальчиков и девочек. По замечанию Ливингстона 3, игры детей в Африке чрезвычайно однообразны, очевидно вследствие крайнего однообразия впечатлений. В странах с преобладающим военным сословием дети часто играют в войну и солдаты, а в Англии. где военный элемент слаб, но у богатых людей в обычае охота, в частности за лисицами, школьники играют в «охоту за лисицами». Игра состоит в том, что два лучшие бегуна школы избираются в лисицы, а остальные, желающие участвовать в игре, представляют гончих. Лисицы выбегают из училища за 10 — 15 минут ранее собак и бегут не по прямому направлению, а делая различные изгибы и на пути по временам выбрасывая бумагу из вздетых на спину мешков. По разбросанной бумаге гончие стараются догнать лисиц. Место, куда бегут лисицы, обыкновенно отстоит на несколько верст от школы. Очевидно, что для детских игр, их увлекательности и разнообразия, для полноты отражения в них национальной и семейной жизни чрезвычайно важны: обилие впечатлений, участие детей соответственно возрасту в общественной и семейной деятельности, лсзапирание, незамыкание их в какую-либо отдаленную комнату, а жизнь на воле и свободе.
      Для выражения в игре какого-либо душевного явления требуется некоторый талант, служащий основой художественного творчества. Для развития этого таланта и вообще для игры нужны свобода и разнообразный материал под рукой. Стеснение, оковы всему вредят, наиболее же развитию таланта, которому требуются ширь и простор, который следует в своей деятельности природному влечению, а не сторонним указаниям. Разнообразный материал под рукой необходим: трудно живописцу развиваться без красок, рисовальщику без карандаша и бумаги, музыканту без музыкальных инструментов и т. п. Воспроизводя в игре окружающую действительность, дитя недолгое время ограничивается простым, буквальным воспроизведением. Мало-помалу оно начинает сочетать имеющиеся у него факты по-своему, под влиянием минутного настроения, случайных впечатлений и мыслей, откуда-то приходящих в голову; возникают первые слабые опыты творчества, постепенно усиливающиеся. Дитяти чрезвычайно нравится сочетать образы по-новому и создавать более или менее эффектные картины, оно с удовольствием отдается этому упражнению. Прелесть игр состоит для него в значительной степени в том, что оно нанизывает образы на образы, переставляет факты с одного места на другое, превращает лица, делает зверей людьми, а людей исполинами, богатырями, ангелами или животными. Этой творческой игре препятствовать не следует, напротив, нужно ей способствовать и предоставить соответствующий материал. Обыкновенно дети в играх пользуются игрушками. Свойства игрушек имеют большое влияние на развитие детской игры.
     
      VII. Свойства игрушек
     
      Очень часто родители заботятся о том, чтобы накупить детям как можно более игрушек, и притом сложных, дорогих, всячески разукрашенных. Они думают тем доставить больше удовольствия детям и способствовать их развитию. Но в этом они ошибаются. Дети ценят игрушки не с той точки зрения, с которой ценят их взрослые. Детям в игрушках дороги побуждения, толчки к собственному творчеству и гибкий материал для выражения их замыслов. Дети всем играют: органами своего тела, предметами обстановки, игрушками, для них вся Вселенная на первых порах есть бесчисленное множество игрушек. Орудия их игр должны быть послушны им, должны быть податливы, гибки и превращаться во все, во что нужно, по требованиям игры. Игрушки очень сложные и дорогие стесняют детей, сковывают их фантазию, предопределяя детскую игру. Игрушка сделана для известной игры, и ее не всегда легко бывает употреблять и в других играх, ей нс предназначавшихся и, может быть, не свойственных. А между тем настроения детей изменчивы, желания быстро переходят с предмета на предмет, мысли скачут, как физически скачут здоровые дети. Что тут делать с такой игрушкой, которая дозволяет только известную игру и не превращается во все по желанию? Она на первых порах может очаровать дитя своей замысловатостью, но скоро дети ее забросят и вернутся к своим простым, незатейливым игрушкам, с которыми можно делать что угодно. Поэтому не нужно давать детям много игрушек, особенно сложных, дорогих, — такие игрушки развивают в детях пассивность. Игрушки должны содействовать проявлению деятельной стороны человеческого существа, творчества, самостоятельности, — словом, быть предметом игры, а не развлечения. Игрушки именно должны быть хорошим, гибким материалом для детских игр и время от времени давать толчок для творческой фантазии дитяти. Поэтому хороши игрушки в виде простого материала — бумага, палочки, кубики, глина, воск, а куклы, посуда и пр. настолько удобны, насколько они не стесняют дитя в осуществлении его творческих замыслов, насколько они легко, по требованию глядя, могут превращаться во все, во что придется. Известно, что нередко дети богатых родителей отчаянно скучают и вяло играют, владея целым магазином игрушек, а дети бедняков при одной-двух игрушках и при разных тряпочках и чурочках очень весело и счастливо проводят свое время. Веселье и счастье заключаются в самом человеке, а не вне его, внешние вещи не могут дать счастья, игрушки самые богатые, затейливые и дорогие не могут дать дитяти способности играть живо и увлекательно, если этой способности у него нет по природе.
      Творчество, пробужденное играми, может принять в играх же различное направление: в значительной мере теоретического, умственного творчества, с преобладанием художественности и, наконец, с преобладанием общественности, симпатических элементов.
     
      VIII. Игры с преобладающим познавательным характером
     
      Умственный теоретический элемент с самого начала составляет видное явление в детских играх. В первые годы жизни весь мир нов для дитяти и дитя, играя, знакомится с разнообразными предметами и их свойствами. Новизна привлекает дитя так же, как и взрослого человека, поэтому дитя, играя, познает. Тяжесть предметов, их цвет, форма, величина, то обстоятельство, что иные предметы тонут в воде, а другие нет, иные горят в огне, а другие нет, — все это сильно интересует дитя и вызывает его на исследования в играх. Поэтому дитя заставляет свои куклы падать, стоять, ходить, заглядывает внутрь их, даже разламывает, чтобы узнать, что у них внутри. Шелестя бумагой, дитя внезапно приостанавливается, выжидая, будут ли звуки продолжаться тогда, когда оно само перестало действовать; прислушиваясь к звукам, оно затыкает то одно, то другое ухо и проделывает это сто раз подряд; свои игрушки оно взвешивает, измеряет, качает, бросает в воду, — словом, подвергает самым различным исследованиям. С течением времени выделяется особый ряд игр и игрушек, имеющих преимущественное отношение к умственной деятельности дитяти, ее развивающих и изощряющих, каковы: пускание мыльных пузырей, бумажных змеев, нагруженных корабликов с парусами, устройство плотин, запруд, ветряных мельниц, игры с куклой ванька-встанька, в шашки, шахматы и пр. Но отдавая должную дань умственному элементу игр, его важности и значению, мы должны остерегаться одностороннего взгляда на детские игры как на явления исключительно умственной жизни детей, в которых чувствования и движения не играют никакой значительной роли. Такой взгляд окажется несправедливым, с какой бы стороны мы ни стали его исследовать.
      В детских играх весьма видное место принадлежит движениям, они существенный элемент игры. Игры без движений суть результат культуры, достояние городских детей, но не сельских. Деревенские дети, когда играют, тогда двигаются. В играх дети растрачивают накопившуюся мускульную силу, и такое разряжение мускульной энергии движениями есть явление совершенно необходимое. Поэтому движения в играх нельзя считать чем-либо второстепенным, неважным, что нельзя было бы поставить па одном уровне с умственным элементом.
      Точно так же важны в играх чувствования. Достаточно взглянуть на толпу играющих детей, на их раскрасневшиеся щеки, блестящие глаза, достаточно послушать их шумные возгласы, крики, их смех, чтобы убедиться в видном участии чувствований в играх. Простое отождествление игр с умственной деятельностью представляет много неудобств. Не всякое проявление умственной деятельности есть игра. Когда дитя, учась говорить, запоминает слова, когда позднее оно готовит уроки, когда оно исполняет поручение отца или матери, идет, чтобы позвать из одной комнаты в другую какое-либо лицо и т. п., тогда едва ли уместно говорить об игре. Такие случаи представляют или чистые акты умственной деятельности, или умственные процессы в соединении с физическими. Если дитя, руководимое пробуждающейся любознательностью и для достижения определенной, наперед поставленной цели, всестороннее исследует предметы, если оно осязает их, рассматривает, взвешивает на руке, то это собственно не игра. Если такие факты следует называть игрой, то почему же не называть игрой и исследования предметов взрослыми — физические, химические, биологические, производимые с определенно поставленными целями? Если у дитяти нет различия между игрой и умственной деятельностью, то не будет его и у взрослого. Простое слияние игры с мышлением уничтожает как собственно игру, так и собственно мышление, отнимая характерные признаки у обоих процессов, и, кроме того, внушает ложное представление о детях и детстве. С этой точки зрения дети являются какими-то крайне односторонними и сухими существами, мыслительными машинками, которые ничего больше не делают, как мыслят, да и мыслят-то, как утверждают защитники такого взгляда, отвлеченно; они не играют, а только исследуют; не умея ходить, они уже естествоиспытатели. Младенцы, ползающие на четвереньках, занимаются будто бы изучением расстояний; дети, лежащие в ванне и шалящие игрушками, желающие потопить легкие вещи и заставить плавать тяжелые, занимаются якобы исследованием гидростатических свойств тел и т. п. Такие идеи внушаются теорией о строгом, исключительно интеллектуальном характере детских игр. Очевидно, в таком виде эта теория весьма односторонняя, а потому неправильная, хотя она и заключает в себе истинные элементы. В детскую игру действительно входят многие умственные процессы: наблюдение при посредстве органов внешних чувств, припоминание, творчество, подражание; но эти умственные процессы имеют в игре особенный вид, отличный от обыкновенных мыслительных работ, они своеобразно окрашены. Отождествлять детскую игру с детской мыслитель-ностью нельзя: мышление, с одной стороны, шире игры, а с другой — уже. Оно шире, так как у детей есть достаточное количество таких умственных процессов, которые не могут быть названы иг-
      рой, которые прямо преследуют определенные и наперед поставленные цели; с другой стороны, в игре существуют такие элементы, которых нет в чистом мышлении, каковы движения и чувствования. Следовательно, игры, являясь с внешней стороны разнообразными движениями, имеют в то же время разнообразное и богатое внутреннее психическое содержание, в котором умственные процессы составляют только один из элементов.
     
      IX. Игры с преобладающим художественным элементом
     
      Детские игры вообще носят некоторый художественный оттенок, так как в игре психическое явление сочетается с каким-либо внешним материалом. Некоторые игры особенно отличаются своим художественным характером. Это драматические игры, в которых дитя ставит себя в положение других. Например, когда оно изображает из себя папу, маму, гостя, учителя, солдата, разбойника, горничную, кухарку и пр., а другие дети в то же время играют другие соответствующие роли. Хотя такие игры составляют только одну из групп детских игр, тем не менее они весьма многочисленны. Существенная особенность этих игр заключается в художественной иллюзии, обусловливаемой колебанием между действительностью и выдумкой, которой подлежат и взрослые, слушая в театре пьесу, смотря на картину, читая роман. Стоя пред картиной и любуясь ею, мы, с одной стороны, находимся в реальном мире, в зале, в тесноте, днем, в известной части города и хорошо помним все это; с другой стороны, мы переносимся в изображаемый мир, который на картине, живем вымышленным событием, восторгаясь, как хорошо сумел художник представить нам какой-либо жизненный момент. Одной ногой мы стоим в одном мире, а другой — в другом, но постоянно переходим от одного мира к другому, колеблемся между тем и другим. Если бы мы жили в одном действительном мире, то никакого особенного состояния у нас не было бы, мы получали бы обыкновенные привычные впечатления; если бы мы совершенно перенеслись в другой мир, изображенный на картине или описанный в романе, и совсем забыли бы об окружающей нас действительности, то этот другой, выдуманный мир сделался бы для нас действительным и мы опять не переживали бы никакого особенного художественного состояния, а лишь получали бы новые, прежде неизвестные нам жизненные впечатления. Случается, что в театре зритель совсем увлекается разыгрываемой пьесой и начинает ее переживать не как художественное произведение, а как настоящую жизненную драму. Рассказывают, что один американский солдат, присутствовавший в театре на «Отелло», глубоко возмутился тем, что мавр несправедливо убил Дездемону, и с криком: «Я не потерплю такого обращения с белой женщиной» — выстрелил из ружья в актера, игравшего ревнивого мавра, и ранил его в руку. Вообще бывают случаи, что зрители и слушатели вмешиваются в ход сценического действия, издают сочувственные и одобрительные возгласы, подсказывают герою нужное действие и т. п. Публика театральных верхов нередко аплодирует актеру, играющему хотя бы и плохо, но добродетельного человека, и остается холодной, а то и прямо осуждает искусного актера, играющего злодея, очевидно не различая между действительным происшествием и художественным произведением, совершенно забывая, где она, зачем пришла в театр. Для таких зрителей сценического действия нет, а есть жизненная драма.
      Созерцание таких драм, открывающих зрителю новые уголки жизни, может представлять большой интерес по новизне получаемого впечатления, по его силе, по разнообразным чувствованиям, возбуждаемым драмами, и т. п. Но все эти впечатления будут лишены художественного характера. Такие театральные зрелища совершенно подобны всем другим зрелищам жизненных драм, например в уголовном суде, иногда в кабинете доктора, адвоката, на площади, где сталкивается много разного народа. Об эстетических впечатлениях тут не может быть и речи. В жизни вид страдания, трагические сцены нам не всегда нравятся, а на сцене мы смотрим их охотно. Почему? Потому что мы знаем, что в первом случае присутствуем при настоящем, неподдельном страдании, а во втором — только при его видимой форме, что страдание только кажущееся, а не действительное, хотя и изображено, может быть, чрезвычайно искусно.
      Детская драматическая игра носит на себе печать художественной иллюзии, при такой игре с детьми бывает то же, что со взрослыми при созерцании художественных произведений. Дитя, играял уносится на время в новый мир, превращается в другое существо,; сохраняя общее сознание о том, что оно играет только роль, что только кажется другим. Прелесть драматической игры заключается в новизне положения, в особенной смене мыслей и чувствований,; в соответствующих движениях, перестановке игрушек и других предметов. Тут дитя и припоминает, и творит, и перечувствует множество волнений, и совершит множество действий, и, наконец,; наговорится. Все это, вместе взятое, весьма приятно, доставляет самые разнообразные и полезные упражнения детским силам.
      Случается, что дети очень увлекаются драматической игрой и, постепенно теряя сознание окружающей их действительности,; начинают всецело жить воображаемым мирому как наивные посетители театральных зрелищ. Тогда игра собственно прекращается и для детей настает новая действительная жизнь. Известно что во время игры в животных, например в волка и ягнят, коршуна и цыплят, собак и зайцев, в медведя на липовой ноге, дети иногда так увлекаются, что маленькие начинают серьезно бояться, как бы их, изображающих цыплят и ягнят, не съел какой-либо хищник — волк или коршун. Как скоро дитя потеряло сознание действительного мира и начало серьезно бояться, игра собственно кончилась. Дитя трепещет от страха — какая же тут игра? Какое здесь удовольствие? А игра без удовольствия невозможна. Тут вполне действительная жизнь, жизнь страдания, страха, томления, тоски. Рассказывают же, что однажды дети, играя в суд, присудили одного из участников игры к повешению и действительно повесили. Какая уж это игра! Конечно, в игре дети могут пережить чувствования и другого порядка: гордости, торжества, ощутить удовольствие властолюбия и т. п. Но если эти волнения будут вполне действительными состояниями новой жизни, если дети совсем забудут окружающую действительность, то подобные чувствования будут далеки от тех, которые составляют сущность игры.
      Для того чтобы с увлечением играть в драматическую игру, нужно войти в игру, т. е. в те положения и в характеры тех действующих лиц, которые изображаются. Можно не забывать действительности, но в то же время в значительной мере сосредоточиться на вымышленной истории. Поэтому все обстоятельства, отвлекающие детей от предмета игры, резко обращающие их к действительности, производят на них весьма неприятное впечатление. Одно дитя играло в лавочника и в достаточной мере углубилось в эту игру. В комнату вошла мать и, не зная, как дитя играет, мимоходом поцеловала его. Дитя откинулось в сторону от матери и серьезно заметило ей: «Что ты, мама! Разве ты целуешь лавочников, когда бываешь в лавке!» Войдя в игру и не теряя сознания действительности, дитя желает продолжить приятную иллюзию, насладиться теми особенными душевными состояниями, которые в нем возникают при такой игре. Поэтому дитя нередко требует, чтобы его называли не его настоящим именем, а тем, которое оно себе дало в игре, и чтобы к нему относились не как к известному дитяти, а как к тому лицу, которое оно изображает в игре. Один мальчик, изображавший кучера, сказал при виде своего брата, вошедшего в комнату: «Пришел брат кучера», а по имени не назвал.
      Особенно сильное охлаждающее действие на драматическую детскую игру производит пренебрежительное участие к игре одного из играющих, обыкновенно более старшего возрастом или более развитого своих товарищей. Тогда вся художественная иллюзия игры пропадает.
      У Толстого в «Детстве и отрочестве» один мальчик упрекает другого за отказ от цгры. «Я сам знаю, — говорил упрекающий —
      что из палки не только что убить птицу, но и выстрелить никак нельзя. Это игра. Коли так рассуждать, то и на стульях ездить нельзя, а Володя, я думаю, сам помнит, как в долгие зимние вечера мы покрывали кресло платками, делали из него коляску, один садился кучером, другой лакеем, девочки в середину, три стула были тройкой лошадей, и мы отправлялись в дорогу. И какие разные приключения случались в этой дороге! И как весело проходили вечера! Если судить по-настоящему, то игры никакой не будет. А игры не будет, что же тогда останется?»
      Таким образом, в драматической игре дети переживают весьма сложные и разнообразные душевные состояния. На общем фоне действительности создается новый мир путем перевоплощения дитяти в различные существа и живого изображения различных положений. Новый, выдуманный мир бывает то бледный, уступающий в свежести красок действительному, то яркий, сравнивающийся с последним по степени живости. Пока дитя играет, как бы оно ни увлекалось игрой, оно все же сохраняет сознание об окружающей его действительности: нужно сознавать расстояния, свойства и назначение орудий игры, число и качество участвующих в ней и тому подобные элементарные вещи, без сознания которых игра, совершающаяся среди предметов действительного мира, не может существовать, сейчас же разрушится от столкновения с действительностью. Зато в такой игре дитя будет многое припоминать, припоминаемое сочетать на новые лады, создавать невероятные происшествия, волноваться по их поводу, бегать, хлопотать, говорить, объяснять, открывать в окружающих предметах новые нужные свойства для употребления вещей как недостающих орудий игры. Дитя будет жить самой живой и разнообразной, разносторонней жизнью. Заигравшись, дитя может совсем потерять из виду действительный мир, всецело уйти в воображаемые происшествия, жить новой, выдуманной жизнью, заслоняющей действительную. Тогда конец игре, тогда начинается фантазерство, и эта необузданная игра воображения заменит дитяти действительность.
      Нужно заметить, что такое состояние гораздо чаще и удобнее может настать при одиночной игре, чем при общественной, при которой оно случается довольно редко. В одиночку играющий ребенок — господин своих мыслей и чувствований, ему никто не мешает, никто не прерывает хода его игры, кроме случайных лиц. В общественной игре много участников и от всех их трудно добиться полной гармонии мыслей и чувствований. У каждого свой ход ассоциаций, свое направление желаний, свои особенные стремления. А при таких условиях дружное забвение действительности и всецелое погружение в фантастический мир — дело довольно трудное.
      Драматические детские игры имеют непосредственное значение для пробуждения и развития эстетического чувства детей. Дети, страстно отдающиеся этим играм, тем самым совершенно ясно указывают, в какую сторону направлены их преобладающие склонности и господствующие вкусы. Например, Гете в детстве чрезвычайно увлекался сказками своей матери и театром марионеток, которым он развлекался долгое время. Поэтому для эстетического воспитания детей их развлечения и игры вообще, а в частности драматические игры, имеют весьма важное значение. Но последние, сверх того, прямо расширяют кругозор дитяти, ставя его в совершенно новые положения.
      Действительный мир, окружающий дитя, обыкновенно очень невелик, более или менее однообразен; обычные впечатления без сколько-нибудь значительных изменений повторяются изо дня в день. Поэтому, оставаясь только в нем, дитя подвергается опасности впасть в рутину, механизоваться во всей своей душевной деятельности. Оно будет одним и тем же лицом и постоянно в одном и том же положении. Его творчеству и самодеятельности мало места. В драматических играх дитя возвышается над действительным миром, становится в совершенно новые для него положения, переживает такие состояния, которых оно иначе в детстве пережить совсем бы не могло. В игре оно бывает и папой, и мамой, и учителем, и волком, и птицей, и всем в мире, превращаясь во все. Конечно, для многих превращений у него слишком мало данных, а потому само превращение бывает слишком коротким и поверхностным, весьма несовершенным. Для других ролей у него бывает более данных, оно лучше входит в новое изображаемое состояние и в этом случае легко может пережить такие волнения чувства, так сочетать представления, испытать такие желания, которые при других- условиях были бы невозможны. Мир идеальный и художественный в первый раз открывается дитяти в его драматической игре и вообще в его играх и развлечениях. Без игр-дитя сделалось бы слишком прозаичным, рассудочным, сухим, оно ничего не знало бы, кроме того, что есть в окружающем его маленьком узеньком мирке. Можно утверждать, что если мы хотим воспитать великого мыслителя, возносящегося своей мыслью высоко над миром, к беспредельному и безграничному, проникающего в происхождение Вселенной, ее историю, в давно минувшие судьбы людей; если желаем воспитать поэта, создающего чудные идеалы, изображающего рай на земле, над обыкновенным миром строящего новый, лучший, совершеннейший мир; если хотим воспитать великого филантропа, алчущего и жаждущего лучшего будущего для человечества, тоскующего, болящего сердцем при виде настоящих зол и бедствий, — мы должны позаботиться о широкой и свободной постановке детских игр, особенно драматических, чтобы детская игра развилась пышно и богато, чтобы дети охотно и много играли, чтобы игра была их страстью. Один из корней всякого идеализма и гуманности лежит в детской игре. Древние греки, будучи детьми, играли много и охотно; и древние и новые китайцы играли и играют в детстве сравнительно мало. Обилие всякого рода идеалов и идей у древних греков дело известное; крайняя практичность, сухость и неидеаль-ность китайцев также дело известное.
     
      X. Общественные 4 детскне игры
     
      Естественным ходом развития одиночная детская игра превращается в общественную. До тех пор пока мир дитяти ограничивается семьей и оно пугливо относится ко всякому постороннему, чужому лицу, до тех пор оно не знает общественной игры. У дитяти может быть брат, сестра, оно может иметь несколько братьев и сестер и играть с ними; но это не будет общественная игра. Последняя предполагает, что в игре участвуют не только свои, родные, близкие, но и чужие, посторонние, малознакомые или даже совсем незнакомые. А такая встреча детей малознакомых и незнакомых между собой для совместной игры может произойти только тогда, когда дитя имеет от роду 5 — 6 лет, когда оно на время покидает семью и настолько развито физически и душевно, что может вести совместную с другими деятельность.
      На общественную игру можно смотреть как на первое вступление дитяти в жизнь, в общество, когда перед дитятей открывается дверь нового и совершенно неизвестного мира. Это знаменательный момент в жизни дитяти. В общественной игре дитя вступит в близкие отношения с новыми для него людьми, будет наблюдать своих новых товарищей, привлекаться и отталкиваться их разнообразными свойствами, сопоставлять свое с чужим. Начнется сложное перекрестное влияние и подражание, дети будут заимствовать друг у друга манеры и внутренние свойства. Дитя увидит в общественной игре невиданные жесты и движения, услышит неслыханные речи и слова; запрещенное ему окажется дозволенным другим и дозволенное ему — запрещенным товарищу; то, что для него обыденная вещь, покажется его новому товарищу необычайным, и необычайное для него совершится вполне спокойно, воочию. И все это окажется насажденным в сверстниках тем же авторитетом, той же любовью, которые определили и его личное развитие, т. е. родительскими; источник один, а результаты разные, в зависимости от образования родителей, их материального достатка, общественного положения и пр. И ум дитяти, и чувство, и наблюдательность будут возбуждены общественной игрой, будут находиться в напряженном состоянии, в чем и лежит прежде всего воспитательная спла детской общественной игры.
      Общественная игра важна и хороша тем, что вводит дитя в настоящее общество, состоящее из самых разнородных элементов, в круг лиц различного положения, образования, достатка, интересов и пр. Через такое детское общество жизнь глядит на дитя во все глаза. От столкновения различных умов, характеров, положений и состояний дети неизбежно развиваются и шлифуются, выясняются их сильные и слабые стороны, на которые воспитатели и родители и могут обратить внимание. Чем разнообразнее среда, тем больше возбуждения для детского ума и сердца, больше средств для развития. В свободно сложившемся детском обществе каждый общественный слой, каждая профессия будут иметь своих маленьких представителей, которые и принесут с собой всю ту воспитательную силу, все те особенные воздействия и свойства, которые преимущественно присущи тому или другому общественному слою. Играя, взаимно влияя в игре друг на друга, дети в свободно составленном обществе будут впитывать в себя самые различные впечатления, знакомиться с самыми различными сторонами жизни и профессиями, различными ступенями образования, различным семейным складом. Словом, жизнь во всем разнообразии своих впечатлений обоймет их, захватит в свои мощные руки.
      Общественная игра приучает детей к общественности в собственном смысле этого слова, знакомя их с существованием общих интересов, общих задач и целей. Одиночная игра преследует лишь интересы и цели отдельных личностей, ни о чем общем она не может дать понятия. Общественная же игра сразу вводит дитя в общие интересы, равно касающиеся всех участников игры, и этим неизмеримо превосходит одиночную игру. Но дело не ограничивается только простым знакомством с общими задачами, общественная игра показывает, как можно достигать осуществления общего стремления, именно она научает, что это совершается по большей части путем соревнования и борьбы. Интерес одних бывает несогласен с интересами других, общие стремления понимаются разно и осуществляются различными средствами. Поэтому в обществе, преследующем общие задачи, происходит разделение на партии, и общественная жизнь развивается посредством борьбы. Общественная детская игра обыкновенно совершается также с разделением на разные лагери, и задача каждого участника игры состоит в том, чтобы верно и изо всех сил служить интересам своих ближайших сотоварищей, действовать не в одиночку, а соединенными силами, выставлять не свою личность, а поддерживать партию. Тут надобно ясно представлять положение партии, неуклонно следить за всеми изменениями этого положения, нужно уметь вовремя напрягать свои силы в надлежащий момент и не соваться туда, где есть другие. Для успеха общественной игры требуются полное проникновение интересами партш понимание ихг умение
      подчинять личное желание общей задаче, строгая дисциплинированность. Приучение жить в обществе и действовать обществом — вот великое благо, которое несет с собой общественная детская игра всем участникам в ней и чего нельзя ни в каком случае получить от одиночной, самой затейливой игры.
      Вместе с этим существеннейшим и главнейшим благом детская общественная игра развивает и некоторые другие хорошие качества в детях. Она требует, например, от детей умения владеть собой, сосредоточивать свои силы, не тратить их напрасно. Иногда судьба партии зависит от одного ловкого и сильного удара. От участника игры требуется, чтобы он в нужный момент был способен обнаружить всю свою ловкость и энергию, чтобы он напряг свои силы, иначе от его распущенности и неуклюжести, от неумения подтянуть себя и взять в руки проиграет дело вся партия. Общественная игра требует внимания и наблюдательности со стороны всех участников игры, взаимного тщательного изучения. Чтобы правильно разделить силы на две борющиеся партии, особенно же для выбора способных и решительных руководителей партий, нужно хорошо знать все сильные и слабые стороны участников игры.
      Ввиду такого высокого воспитательного значения детских общественных игр следует усиленно рекомендовать самые разнообразные собрания детей для совместных игр. Прежде всего следует настаивать на отводе в каждом городе и каждом местечке площадок и садов для детских общественных игр. Такие площадки и сады должны составлять необходимую принадлежность каждого благоустроенного города и местечка, отвод таких мест будет выражать внимание жителей к подрастающему поколению и понимание одной из главнейших потребностей детства. Но одних площадок недостаточно: нужно, чтобы лица, понимающие и ценящие детскую общественную игру, приняли живое и деятельное участие в организации этих игр, в снабжении детей необходимыми орудиями игры, в надзоре за играющими. Лучше всего, если бы образовались соответствующие союзы из матерей или вообще женщин, так как их участие было бы более сердечным, нежным и предупредительным, чем участие мужчин. А для хорошего руководства играющими и надзора за ними те женщины, которые захотели бы взять на себя это дело, должны приобрести достаточные сведения о сущности, источниках, ходе развития и отдельных группах детских игр вообще и общественных в частности. Кроме таких общегородских и общедоступных мест для детских игр семьи, входя в соглашение между собой, могли бы образовать частные места для общественных детских игр в доме или саде известного частного лица. В таких местах могли бы встречаться между собой более или менее знакомые дети, более подходящие друг к другу, чем участники игр на общественных площадках.
      Устройство частных мест для детских игр следует предпочитать так называемым детским праздникам, на которые собираются целые толпы детей со всего города, детей, совершенно не знающих друг друга, только и встречающихся, что на подобных праздниках. На детских праздниках постоянно преобладают пассивные развлечения детей над активными, т. е. собственно играми, и в этом заключается коренной недостаток детских праздников. На праздниках детей развлекают фокусами, картинами, рассказами, но игр бывает мало и они обыкновенно плохо ладятся. Дети, встречаясь друг с другом в первый раз на праздниках, совершенно не зная один другого, естественно, несколько дичатся, не умеют разделиться на партии и выбрать предводителей. Игра идет вяло, скучновато, и прежде чем дети разыграются, объявляется новый номер развлечений по программе, и дети охотно бросают плохо налаживающуюся игру для приятного и забавного развлечения. Уходят дети с праздника довольные не играми, а развлечениями. На частных же площадках для игр дети прекрасно сыгрались бы, ознакомясь друг с другом, хорошо делились бы на партии, избирали бы надлежащих предводителей. К играм можно было бы присоединять какое-либо пассивное удовольствие — рассказ, фокусника, картинки. Таким образом организовались бы истинные детские праздники, не особенно большие по числу участников, но живые, увлекательные, с преобладанием игр, движений и всякого рода деятельности над неподвижным сидением, слушанием и смотрением.
      Указывая стороны, которыми общественная игра может благотворно влиять на развитие детей, не следует скрывать от себя и некоторых неудобств общественной игры.
      Общественная игра по самому своему существу способна сильно возбуждать детские чувствования и страсти, каковы: стремление к первенству и командованию, соперничество, хвастовство и т. п. Нужно быть настороже по отношению к этим страстям. В общественных играх необходимо разделение ролей: кому приходится командовать, а кому подчиняться, кому играть выдающуюся роль, а кому неважную. Будущие вожаки в жизни сказываются уже в играх, стремясь постоянно получать роли предводителей. Желательно бы выдвигать в общественных играх детей слабых и застенчивых, которые иначе совсем будут затерты и потонут в массе, не развив своих личных свойств. Между тем застенчивость и слабость при упражнении и деятельности могут замениться более энергичными свойствами, столь нужными для успеха в жизни. Без тщательного наблюдения над детьми и, в нужных случаях, без руководства ими сильные и смелые дети совсем обезличат слабых и робких, всегда давая им второстепенные роли, требующие лишь исполнительности и послушания. Детей предприимчивых, с задатками сильного характера необходимо сдерживать и в видах их собствен-
      ной пользы, так как иначе они легко сделаются необузданными, властолюбивыми и не будут в состоянии выносить чье бы то ни было первенство. Такие дети будут в тягость и себе и другим, и потому по отношению к ним необходимо принять своевременные меры.
      При совместной деятельности нескольких лиц неизбежно возникнет соревнование. Против этого чувства ничего нельзя возразить, так как оно есть неизбежный спутник всякой общественной деятельности, не заключает в себе никаких дурных элементов. Это чувство благородное и служит прекрасным возбудителем к напряженной деятельности. Но нельзя того же сказать про соперничество, которое очень легко и удобно развивается из соревнования и вытесняет последнее. В соперничестве есть противообщественные, зложелательные элементы: наслаждение неудачей соперника, его бедой и искреннее желание ему всяких злоключений. При соперничестве человек заботится, собственно, не о том, чтобы сделать дело хорошо, быстро, основательно, а о том, чтобы во что бы то ни стало победить соперника, не мытьем, так катаньем. Дело здесь отодвигается на второй план, является только средством к цели, и вся деятельность сводится на борьбу мелких личных самолюбий. В соревновании ничего подобного нет; соревнование есть выражение желания не отстать от других, не сделать дела хуже; соревнование есть возбуждение себя примером других, причем желание всяких бедствий товарищам в нем отсутствует. Наблюдение над детьми должно быть настолько внимательно, чтобы сейчас же указывать детям границу между соревнованием и соперничеством и разъяснять им, насколько во всех отношениях крайне неудобно и даже вредно последнее. «Нужно бороться, но не враждовать», — говорил справедливо Пирогов.
      Многие родители боятся общественных детских игр, пугливо устраняют своего мальчика или девочку от незнакомых товарищей и подруг, опасаясь заразы душевной и телесной от порочных и больных детей. В общественных играх участвуют всякие дети без выбора, к ним допускаются все без предварительного осмотра и исследования. Поэтому иные родители стараются подобрать своим детям товарищей по своему вкусу и разумению, с одинаковым общественным положением их родителей, с одинаковым достатком, образованием и пр.
      Боязливым родителям следует рекомендовать устройство частных мест для общественных игр, где могли бы сходиться дети, более или менее знакомые между собой, из одинакового слоя общества. Но вообще пужно заметить, что невозможно собрать, хотя бы и не особенно большое, общество детей без недостатков. Умственные и нравственные качества не распределены между людьми сообразно сословиям, а нравственная порча, как известно, гораздо чаще разъедает души детей привилегированных сословий, чем
      непривилегированных. В действительности дети последних нередко бывают чище, способнее и нравственно выше своих, по-видимому более счастливых привилегированных товарищей. Таким образом подбор детей для общественной игры никогда не может достигнуть поставленной цели, т. е. соединить детей вполне чистых физически и нравственно, он может предупредить только появление детей с резкими внешними недостатками, обеспечить наличность хороших манер, правильность речи и т. п.
      Кладя на одну чашу весов благотворное влияние общественной игры на детей, а на другую — могущие быть неблагоприятные воздействия, следует признать, что первая чаша всегда перевесит вторую. Поэтому можно утверждать, что участие дитяти в общественных играх есть существенное условие правильного всестороннего развития детской личности. Те дети, которые были так несчастливы, что росли, не участвуя в общественных играх, обыкновенно носят на себе следы этого воспитательного пробела: они бывают застенчивы, недостаточно развязны, у них часто недостает ловкости и искусства в таких делах, которые легко даются детям менее способным, чем они, но росшим в обществе. Наконец, дети, не участвовавшие в общественных играх, отличаются эгоизмом и малым развитием общественного чувства. Привыкнув жить и действовать в одиночку, составляя нередко центр семейного кружка, будучи даже домашними божками, которым все поклонялись, они плохо понимают общественные задачи, общие интересы, когда отдельная личность сливается с целым обществом, подчиняя ему свою единичную волю. Поэтому нужно настоятельно советовать родителям, чтобы они непременно давали своим детям возможность участвовать в общественных играх, лишь внимательно предупреждая могущие быть неблагоприятные последствия от сношений со сверстниками, страдающими какими-либо недостатками.
     
      XI. О пределах вмешательства взрослых в игры детей
     
      При рассуждении об общественной детской игре несколько раз приходилось упоминать о надзоре взрослых за детьми в этой игре для предупреждения могущих быть некоторых вредных последствий. Возникает вопрос: где же пределы вмешательства взрослых в игру детей? Да и имеют ли взрослые право вмешиваться в детскую игру? Не будет ли это вмешательство более вредным, чем полезным?
      При обсуждении поставленных вопросов нужно иметь в виду следующие соображения: развлечения детей не могут обойтись без помощи взрослых. Развлечение по самому своему существу ста-дит дитя в зависимость от взрослых, так как при развлечениях
      дети преимущественно усвояют, а действуют взрослые. Игра прежде всего тем и хороша и благотворна, что в ней действуют сами дети, что в ней выражается их самодеятельность, их творчество. Если допустить вмешательство взрослых в игру, то нарушится ее основное свойство и игра по своему характеру приблизится к развлечению. Отсюда логический вывод, что в детскую игру вмешательства взрослых совсем допускать нельзя; если же оно является почему-либо необходимым, то его непременно следует приводить к наименьшим размерам.
      Вообще говоря, вмешательство взрослых в детскую игру иногда бывает необходимо. Такие случаи чаще могут быть в общественной игре, чем одиночной. В общественной игре вмешательство взрослых может быть вызвано такими случаями: 1) подавлением личности робких и слабых в каком-либо отношении участников игры личностями властолюбивыми, решительными. Такие случаи бывают и влекут за собой довольно существенный вред для детей обеих категорий; 2) ведением грубой игры — с побоями, с унижением побежденных, с какими-либо движениями и действиями не вполне нравственного характера (под влиянием случайно виденного, слышанного, нехорошего товарища), что также бывает вследствие присущей детям некоторой жестокости и их впечатлительности и подражательности. В остальном детям должна быть предоставлена свобода. Вообще надзор за общественными играми детей должен быть непрерывный, но активного вмешательства возможно меньше. Желательно больше предупреждение зла, чем борьба с уже возникшим злом. В видах предупреждения дети, страдающие явными и трудноискоренимыми пороками, не должны быть допускаемы до общественной игры. Таких детей нужно ставить под особенно бдительный надзор в немноголюдном обществе и применять к ним особенные гигиеническо-педагогические меры.
      Что касается одиночной игры, то вмешательство в нее взрослых должно быть еще меньше, так как одиночно играющее дитя никому повредить не может. Взрослые могут косвенно помогать одиноко играющему дитяти: а) предоставлением ему средств для получения обильных и разнообразных впечатлений. В игре отображается душевная жизнь дитяти, и интерес и живость игры находятся в прямой зависимости от запаса впечатлений; б) предоставлением ему достаточного материала для игры, т. е. бумаги, карандашей, клею, мячиков, кусков дерева и т. п. Бедность материалов задержит выражение вовне полученных впечатлений; в) показыванием, объяснением, своими примерными работами, если бы дитя обратилось за помощью к взрослым.
      Простирать далее вмешательство взрослых в детскую игру нет достаточных оснований, дальнейшее вмешательство существенно повредит самой игре, будет противно ее природе.
     
      О нравственном закаливании
      Не нужно быть пессимистом, чтобы признать, что в жизни есть много тяжелого и печального, что жизнь нередко представляется не веселым времяпровождением, а делом подчас суровым и трудным. Есть, конечно, счастливцы, которым никогда не приходила в голову мысль о самоубийстве, которые никогда не взвешивали доводов за и против существования, которые от головы до пят проникнуты радостным трепетом жизни, но среди мыслящих людей таких лиц не особенно много. На большинство жизнь накладывает свою тяжелую руку, невольно возбуждая вопрос: стоит ли существовать?
      Особенно трудна бывает жизнь в странах с малым развитием общественной самодеятельности. Здесь личность часто стоит одиноко со своими мыслями, планами и стремлениями, не находя сочувствия и поддержки, как скоро эти планы и стремления превышают обыденные помыслы толпы, уклоняются от обычных, грубо эгоистических целей и стремлений. В таком случае личность, живущая среди миллионов личностей, будет чувствовать себя одинокой, изображать Робинзона на необитаемом острове; волна общественности не вынесет ее, а прокатится мимо.
      При таких условиях существования необходимо бороться против изнеженности во всех видах, в частности против изнеживающего воспитания. В обстановку детей нужно ввести простоту и даже суровость, нужно рассчитывать в жизни не только на розы, но и на тернии, нужно быть готовым к жизненной борьбе и ее жестоким подчас условиям. Все это возбуждает вопрос о нравственном закаливании детей при воспитании.
     
      I
     
      Понятие о закаливании в физическом смысле уже давно пущено в оборот. Нельзя сказать, чтобы это понятие было точно определено и устойчиво; но одно несомненно, что закаливать детей
      в физическом отношении пытались и пытаются многие, находя закаливание решительно необходимым элементом правильно поставленного физического воспитания. О нравственном закаливании не говорят, а между тем побуждений к нему не только не меньше, а, вероятно, больше, чем к физическому.
      Выясним кратко сначала идею закаливания вообще, а потом рассмотрим, что такое нравственное закаливание и каково его отношение к нравственному воспитанию.
      Закаливание при воспитании есть некоторый дополнительный плюс к воспитанию вообще. Можно быть человеком в достаточной мере воспитанным, не подвергшись действию системы закаливания. Такой человек будет вполне пригоден к деятельности, но только при некоторых благоприятных условиях. Как скоро условия деятельности изменятся в неблагоприятную сторону, подобный человек затруднится в своей деятельности, ослабеет, будет не в состоянии бороться с препятствиями и окажется не в силах совершить требуемую работу. Для избежания этого нужно человека закалить, т. е. воспитать его в такой простоте и даже некоторой суровости обстановки, чтобы изменение условий в неблагоприятном смысле не могло оказать на него подавляющего действия, не обессиливало, чтобы человек не только сохранял силы к борьбе, но от борьбы с препятствиями увеличивал бы их. К такой цели должна стремиться система закаливания как физического, так и нравственного.
      Строго говоря, система физического закаливания может быть применена ко всем органам тела, но в действительности она пока применяется лишь к коже. Только по отношению к этому органу разработаны соответствующие упражнения, система же в целом еще ждет дальнейшего выяснения и развития. Конечно, кожа чрезвычайно важна в общей жизни организма и имеет тесную связь со многими органическими процессами; тем не менее система физического закаливания еще далека оттого, чтобы явиться перед нами в достаточно полном виде.
      Нравственное закаливание также есть некоторый плюс по отношению к духовному воспитанию. Под нравственным закаливанием нужно понимать не закаливание в тесном нравственном смысле, только в области нравственных чувствований, но закаливание в широком смысле душевной деятельности вообще. Под ним нужно разуметь развитие значительной душевной энергии и стойкости при самых неблагоприятных обстоятельствах, способность отказаться от разных, более или менее значительных удовольствий для достижения поставленной цели. Те побуждения, которыми человек определяется к отказу от своих удовольствий, могут быть и нравственными и безнравственными; но при обсуждении вопроса о закаливании важно именно умение подтянуть себя в нужном
      случае, не распускаться духовно, а по каким побуждениям это может делаться — вопрос другой. Воспитанным духовно человек может быть и без закаливания, но за отсутствием последнего он будет дрябл, слаб и не выдержит неблагоприятного оборота фортуны.
      Духовное закаливание находится в тесной связи с физическим. Человек духовно закаленный есть человек энергичный, стойкий, способный к продолжительному и высокому напряжению всех своих духовных сил. А как напрягать свои духовные силы, когда физические слабы, когда физическое напряжение невозможно и человек в состоянии действовать только в благоприятной физической обстановке, при некотором комфорте? Поэтому мы предполагаем, что нравственное закаливание будет совершаться параллельно с физическим или будет прямо опираться на него.
      Система нравственного закаливания слагается из двух сторон: страдательной и деятельной. Рассмотрим ту и другую в отдельности.
     
     
      II
     
      Страдательная сторона нравственного закаливания заключается в ознакомлении дитяти с неприятными чувствованиями и даже страданиями. Беспомощность дитяти в первые годы жизни, его полное неведение всякого рода опасностей вынуждают родителей выработать и строго проводить охранительную систему по отношению к дитяти, иначе оно погибнет. Дитя от всего оберегают, обо всем предупреждают, блюдут за каждым его шагом, за каждым движением. Такая система, в сущности, необходима, без нее обойтись нельзя, но она может быть доводима и часто доводится до чрезмерности, переходит всякие разумные границы. Нередко взрослые ставят такую задачу в своих отношениях к детям: предохранить дитя от всяких неудовольствий и огорчений, от всяких неприятных болезненных ощущений. Всякое терние из детской жизни такие родители хотят вынуть, чтобы дитя не укололось, а оставляют лишь одно мягкое да нежное. Это ошибка. Дитя должно испытать элементарные неприятные чувствования: голод, жажду, холод, укол, ушиб, обжог, сырость* физическое утомление, неприятный вкус, противный запах, разные болезненные ощущения и многие другие неприятные чувствования, возникающие при разных недочетах в гигиенической обстановке и случайностях жизни. Рассмотрим обстоятельнее и ближе, какое значение в развитии всего существа дитяти может иметь непосредственное переживание им различных неприятностей и каким пробелом и даже вредом в развитии детской личности отразится полное незнакомство с этой стороной жизни.
      Каждый орган для своего полного развития требует всесторонних возбуждений различной силы. Для развития глаза необходимы упражнения не только при обычном умеренном освещении, но и при слабом, не совсем достаточном, и при сильном, превосходящем обычное. Мускул не окрепнет надлежащим образом, если мы будем бросать упражнение при первом признаке усталости, нужно привыкать работать и при утомлении, нужно научиться выдерживать усталость. Можно ли полагаться на такой желудок, который никогда не имел дела с неудобоваримой пищей, которому его работа постоянно была облегчаема искусной кухней, который не в силах переносить даже в легкой степени то состояние, которое называется голодом? Чувство осязания не может развиваться надлежащим образом, если осязательный орган соприкасается лишь с мягкими, гладкими, не имеющими острых углов, закругленными и теплыми предметами; человек должен знать и шероховатое, и острое, и холодное, и сырое, иначе его осязательная практика будет одностороння и недостаточна. То же самое нужно сказать о каждом внутреннем или внешнем органе тела: он может развиться надлежащим образом, т. е. в полную меру своей силы, лишь при условии разносторонних возбуждений всех степеней напряжения: слабых, умеренных и сильных. Исключение возбуждений одной какой-либо категории повлечет большую или меньшую незаконченность в строении органа и отразится неполнотой и односторонностью в его развитии и деятельности.
      Значение непосредственного знакомства с элементарными неприятными чувствованиями для духовного развития не менее велико и важно. Неприятные чувствования — это очень видная и обширная область жизненных явлений. Если бы кто-нибудь оказался несведущим в этой области по своим личным непосредственным опытам, то он не знал бы настоящей жизни, на целую половину жизни была бы наброшена тогда пелена, которая и скрыла бы от его глаз массу важных фактов. Умственный пробел был бы тогда велик и незаменим, тогда буквально его знание жизни было бы лишь полузнанием. Кто же захочет оставить своего сына или дочь при таких знаниях о жизни? А верно, полно, всесторонне представлять жизнь несравненно важнее, чем знать какой-либо отдельный учебный предмет, о чем так много хлопочут и родители и школа.
      Знакомство с простейшими неприятными состояниями важно еще для развития симпатических чувствований. Как можно пробудить глубокую и искреннюю жалость к страдающим в таком человеке, который о страданиях знает только понаслышке, а сам никогда по-настоящему не страдал? Говорить о состоянии голодающих человеку с постоянно туго набитым желудком значит бросать в стену горох: он отскочит от стены, а изображение голода — от сытого чрева. Сытый голодного не разумеет. Сытый может дать денег голодному, но если он сам никогда не голодал, то сочувствовать голодному по-настоящему не может. Человек, жизнь которого была преисполнена радостями и удовольствиями, к которому близко не подпускали ни одно темное облачко, такой человек весьма мало расположен сочувствовать горю других: оно ему незнакомо и непонятно, он представляет его крайне туманно, в расплывающихся, неопределенных очертаниях, так что подобный образ не производит почти никакого действия на его сердце, не заставляет его сильнее сжиматься и биться. А развитие в каждой личности достаточно напряженных симпатических чувствований дело такой громадной важности, что серьезным родителям и воспитателям совершенно необходимо принять для этого все нужные меры.
      Одна из таких мер заключается в том, чтобы ни одно дитя не устранялось насильственно и искусственно от переживания неприятных состояний элементарного характера. Эти неприятные состояния по естественному порядку входят в состав жизненных явлений, и нужно очень много хлопот, трудов и усилий, чтобы устранять их из детской жизни. Некоторые же неприятные состояния, возбуждаемые естественными органическими процессами, и неустранимы, таковы разные болезненные состояния. Вообще направлять свои силы и тратить свою энергию на то, чтобы никакой ветерок- не пахнул на любимое дитятко, чтобы все было ему сделано и подано точь-в-точь вовремя, минута в минуту, чтобы оно никогда ничего не ждало, никогда не голодало и т. п., — неблагоразумно и даже вредно во всех отношениях для правильного развития дитяти.
      Что же делать, скажут нежные родители. Неужели не нужно заботиться о том, чтобы дитя было вовремя напоено, накормлено, чтобы оно было сухо и чисто, неужели его нарочно нужно заставлять страдать от холода, жажды, утомления и пр.? Нет, дело не в этом и совсем не так страшно даже для нежных родителей.
      Необходимость приучать детей терпеливо и мужественно переносить разного рода лишения и, вместе, неприятные чувствования, а равно физически закалить их ввиду разных превратностей судьбы была осознана давно. Чем суровее были условия народной жизни, чем скуднее всякие средства существования, тем отчетливее представлялась нужда в закаливании детей против всяких лишений и страданий. С этой целью у некоторых диких племен была выработана особая система упражнений в перенесении разных видов телесной боли — абипоны 2 стараются возможно рано приучить своих детей быть нечувствительными к страданию, прокалывая и разрезывая им руки. У ирокезов 3 мальчикам связывают руки и кладут между ними раскаленный уголь, а потом всенародно хвалят того, кто долее всех вынес боль. Особенно же сильные истязания дети переносили при наступлении времени половой зрелости, так как они должны были заручиться свидетельством нескольких взрослых, что они способны выносить страдания. В это время у некоторых племен на руки мальчика накладывали рукава, наполненные большими, больно кусающимися муравьями. Рукава эти завязывались сверху и снизу. Когда мальчик от жгучей боли начинал рыдать и кричать, беснующаяся толпа мужчин смыкалась вокруг и плясала около него с криком до тех пор, пока мальчик не падал замертво на землю. У других племен мальчиков драли за волосы, били кулаками, секли, кололи и царапали высушенными для этой цели когтями птиц. Если у мальчика при этом вырывался малейший вздох, если он морщился, стонал, его объявляли негодным, недостойным поступить в число взрослых. Если же он смеялся, держал себя весело и бодро и готов был спокойно переносить дальнейшие страдания, то ему вручали лук и стрелы и он сопричислялся к обществу взрослых. Подобным же жестоким истязаниям подвергались и девушки в соответствующем возрасте, их морили голодом, холодом и всячески мучили.
      Само собой разумеется, что о какой-либо подобной системе закаливания в настоящее время не может быть и речи, так как в ней нет никакой нужды. Культурные условия жизни сделали совершенно излишней способность героического перенесения всевозможных физических страданий; громадному большинству о подобных страданиях не придется получить и понятия. Но от полной ненужности такого рода систем закаливания нельзя сделать заключения к непригодности закаливания вообще, так как в жизни остается еще весьма изрядный запас всякого рода неприятностей, которые нужно уметь переносить.
      В жизни каждого дитяти, обставленного очень хорошо и пользующегося результатами современной гигиены, непременно немало встретится случаев и обстоятельств, возбуждающих неприятные чувствования. Как ни заботься о дитяти, но все же ему что-нибудь не будет сделано вовремя, придется ждать, пища может приготовлена не совсем хорошо и почему-либо в недостаточном количестве, на далекой прогулке дитяти придется порядком устать, оно захворает какой-либо детской болезнью и т. п. По всем этим многочисленным поводам и обстоятельствам не нужно приходить в отчаяние о бедственном положении дитяти, сердиться на прислугу, расстраивать прогулку, сокрушаться, что бедное дитя ждет, голодно, устало, страдает. Неприятные чувствования — необходимый составной элемент жизни, и на таких повседневных случаях нужно учить дитя переживать страдание, переносить неприятность. О дитяти постоянно нужно заботиться, предохранять его от излишних и бесполезных страданий и огорчений, давать сполна переживать веселую радостную жизнь, свойственную детскому возрасту; но как скоро в жизни дитяти встречаются неизбежные неприятности, обусловливаемые, с одной стороны, несовершенствами строя общественной и семейной жизни, недостатком средств ит, п., а с другой — болезненными органическими процессами, то не нужно их пугаться, охать и ахать и стараться во что бы то ни стало эти неприятности устранить и предупредить. Совсем предупредить и устранить их нельзя, а между тем знание по своему непосредственному опыту различного рода элементарных неприятных чувствований — существенное условие правильного всестороннего развития дитяти. Это знание будет началом изучения науки жизниг науки чрезвычайно важной.
      Вообще вся обстановка дитяти должна отличаться простотой: кровать дитяти, мебель, детская комната, белье и платье — все должно быть чуждо изысканности, роскоши, изнеженности. Роскошь и изысканность обстановки не содействуют, а препятствуют правильному развитию дитяти. В детской чем меньше будет предметов, тем лучше; у дитяти должно быть только необходимое.
      Личные отношения родителей и воспитателей к детям также не могут строиться на стремлении всячески избегать причинения какого-либо неудовольствия детям. Конечно, нечего говорить о том, что к детям всегда нужно относиться справедливо, терпеливо и снисходительно; но это не значит, чтобы в отношениях к дитяти нужно поставить задачей избежание всякими правдами и неправдами возбуждения неудовольствий. Может быть, много таких случаев в детской жизни, когда именно любя детей, в интересах их будущего благоденствия необходимо нисколько не стесняться причинения им неудовольствия, когда последнее будет полезным возбудителем. Детская природа далека от совершенства, сведения и опыт детей очень ограниченны, дети очень эгоистичны. Сочетание подобных свойств неизбежно породит множество таких детских поступков, которые во взрослом вызовут значительное неудовольствие. Скрывать это неудовольствие от детей, бояться огорчить их резким словом и замечанием решительно нет достаточных оснований. Нехорошее действие есть нехорошее действие, и к нему соответственно нужно относиться, притом совершенно прямо и открыто; что детям будет неприятно резкое слово и замечание — в этом никакой беды нет. Пусть переживут неприятность, она способна научить их многому полезному и хорошему.
      Такие отношения к детям и такая обстановка ознакомят детей с элементарными неудовольствиями и страданиями, более или менее неизбежными в детской жизни, сообщат им некоторое знание о неприятной стороне их по преимуществу радостной и веселой жизни. Но мирок детских горестей, собственно, невелик, хотя детское горе и может быть очень напряженным. Около детского печального мирка волнуется бесконечный океан горестей и печа-
      лей взрослых, время от времени врываясь и сливаясь с детским морем неудовольствий. Жизнь детей идет среди жизни взрослых, а потому неизбежно в большей или меньшей степени горе взрослых будет врываться в детскую душу и затоплять ее. В каком отношении дети должны находиться к горю взрослых, к темной стороне человеческой жизни вообще? Нужно ли стараться набросить покров па эту темную сторону, скрывать ее от детей, не допускать их до знакомства с ней, или следует дать им заглянуть и в эту сторону жизни?
     
      III
     
      Неужели детей нужно знакомить с темными сторонами жизни взрослых, спросят некоторые. Не будет ли это подготовлением мизантропов и пессимистов и превращением веселого, жизнерадостного возраста в серый и печальный? К чему? Придет время, сделается дитя взрослым и узнает горести взрослых; к чему омрачать детство чужими печалями? Можно допустить, чтобы дитя непосредственно, по своему личному опыту узнавало детские горести, неизбежные в его возрасте; не нужно, пожалуй, особенно и предохранять его от таких горестей. Но знакомить дитя с чужим горем, т. е. с печалями взрослых, совершенно излишне и напрасно. Такое знание от него не уйдет, в свое время дитя всю грустную сторону жизни узнает, а между тем теперь это ненужное, несвоевременное знание только омрачит его веселую жизнь.
      Было бы, конечно, и жестоко, и совершенно несправедливо, и притом не только бесполезно, но и вполне вредно готовить из детей будущих пессимистов, унылых и мрачных людей, так как жизнь несомненно имеет вместе с горестями и темными сторонами много веселого и хорошего. Но дело идет совсем не о преследовании таких странных задач, а просто о знакомстве детей с печалями взрослых.
      Дети не живут отдельно от взрослых и не ведут обособленной самостоятельной жизни, они живут среди взрослых, под их надзором, так что жизнь детей и жизнь взрослых сплетаются в одно целое тысячами нитей, одна составляет продолжение или часть другой. Разные события из жизни взрослых неизбежно становятся достоянием детей, как-то: потеря отцом состояния, перемена служебного положения, выдающиеся семейные бури и треволнения, более или менее продолжительные печальные в силу, например, болезни, настроения родителей и т. п. Участие детей в жизни родителей может быть большее или меньшее: в крестьянстве дети сполна живут жизнью родителей, перед ними ничто не скрыто ни из душевной, ни из физической жизни родителей, потому что вся семья помещается в одной, ничем не разделенной комнате, вместе ест, спит и проводит все свое время. Оттого в крестьянстве и могут встречаться десятилетние дети — форменные мужики и бабы. В семьях с большим достатком жизнь детей отделяется от жизни взрослых: дети имеют свое особое помещение, едят нередко особо в свои часы, гуляют без родителей, занимаются; но и в таких семьях, исключая разве немногие аристократические и слишком богато обставленные, дети в весьма значительной степени участвуют в жизни взрослых и волей-неволей знакомятся с их печалями и разочарованиями, с горем близких взрослых, неизбежно отражающимся и на их детской жизни.
      Таким образом, вопрос заключается, собственно, не в том, нужно или не нужно знакомить дитя с горем взрослых, как бы искусственно и насильственно, а в том, нужно или не нужно скрывать от детей более или менее известное им горе взрослых.
      Предположим, что мы будем скрывать, желая пощадить детей от неприятных впечатлений. Каков будет результат? Прежде всего удастся ли скрыть? Конечно, не удастся, потому что события совершаются на глазах детей и непосредственно отражаются на их жизни и положении. Можно заставить детей не говорить, не расспрашивать родителей об известном факте, но нельзя уничтожить их любопытство и живой интерес к известному факту. Нельзя детям спрашивать родителей об известном факте, зато можно постараться узнать стороной о нем, от прислуги, от знакомых, и несомненно дети будут пользоваться каждым случаем для этого. В результате получится непременно знание факта, но знание неправильное, недостаточное, с уменьшением или с увеличением его значения. Стоит ли хлопотать из-за того, чтобы внушить детям о чем-либо ложное представление вместо истинного? Не лучше ли прямо сказать детям то, что они могут правильно понять?
      Таким образом, уважение к истине должно побуждать родителей и воспитателей не скрывать от детей то, что скрыть от них нельзя. Да едва ли и желательно внушить детям розовое представление о жизни взрослых. Такое представление было бы прямо ложным, а кто же имеет право внушать детям заведомо ложные представления? Истина, сообщаемая в меру возраста, никого не убьет и никому вреда не принесет. Притом, что же будет с дитятей, когда оно, выросши в розовых, идиллических и заведомо фальшивых представлениях о жизни как о состоянии бесконечного блаженства, окунется наконец в этот омут людской грязи и горестей? Не будет ли оно сразу ошеломлено совершенно неожиданным зрелищем и теми толчками и ударами, которые ему придется очень скоро испытать в жизни? Не падет ли такой человек сразу, как совершенно неподготовленный, неопытный, совершенно не знающий тех зол и опасностей, которые его ожидают на жизненном путп? Подобное состояние совершенно несовместимо с подготовкой сильного мужественного деятеля, который должен быть закален в жизненных боях, не падать духом при встречах с опасностями и препятствиями, должен уметь побеждать затруднения и, не впадая в уныние, бессилие и безволие, мужественно и стойко переживать всякие неприятности и неудачи. А к этому нужно готовить дитя, нужно нравственно закалить его; последнее же невозможно при скрывании горестей взрослых и вполне неправильном и одностороннем изображении жизни как бесконечно светлого, радостного, постоянно сияющего и безоблачного дня.
      Не следует скрывать темную сторону жизни взрослых от детей, но ознакомление их с этой стороной должно производиться достаточно постепенно и осторожно. Конечно, нечего выискивать какие-либо особенные несчастья и представлять их нежному детскому чувству; в окружающей жизни взрослых слишком много обыденного, мелкого горя, на котором неизбежно останавливается внимание дитяти. То горестное, чего нет в окружающей дитя обстановке, что не встречается в его наблюдениях, о том и говорить с ним нечего. Имеется в виду не преподавание детям науки горя во всем его объеме и во всевозможных формах, но ознакомление с жизнью в том виде, как она есть, без прикрас.
      При этом ознакомлении весьма важное дело сообразоваться с возрастом дитяти, с детскими силами, с детским пониманием. В обыденной жизни могут встретиться такие виды горя, которые выше детского понимания, например различные горестные события, причиняемые семейным разладом родителей как супругов. Очевидно, было бы излишне вводить дитя в такую сферу, которая отличается необычайной сложностью элементов и запутанностью чувствований. То горестное, что обусловливается подобными отношениями и попадается дитяти на глаза, должно быть объясняемо ему в весьма общих и приблизительных чертах. Все в меру возраста, и подавлять детей непосильной нравственной и умственной тяжестью не следует. Дитя должно оставаться дитятей, переживать свой детский возраст, а не превращаться несвоевременно во взрослого.
      Когда дитяти указывается темная сторона жизни взрослых, тогда не должно упускать из виду и светлой стороны. Светлое и темное в жизни перемешано, горесть и радость идут рука об руку. Как неправильно, фальшиво было бы представить дитяти жизнь взрослых в виде непрерывного праздника, так неправильно изображать ее исключительно в темных красках. Подготовлять из дитяти будущего пессимиста можно, представляя жизнь односторонне как бесконечную цепь печальных событий и происшествий; когда же мы изображаем ему жизнь такой, какова она есть на самом деле, мы из пего пессимиста не сделаем, так как осветим и веселые моменты жизни, возбудим желание насладиться ими, стремление расширить веселое, сокращая печальное. Знакомя дитя с темной стороной живни, мы не будем внушать ему мысли, что сумма печали в роде человеческом неизменна или что она способна лишь расти, увеличиваться и вширь и вглубь, но не сокращаться. Мы будет внушать ему противоположное убеждение, что человеческие горести могут быть уменьшены, что они в весьма значительной степени зависят от людей, что люди, устроив лучше свою жизнь, усовершенствовав общественные порядки, уничтожат очень много горестного в своей жизни. Глядя на человеческие бедствия, дитя должно чувствовать себя бодрым, должно испытывать желание и стремление к сокращению этой темной стороны человечесской жизни.
      Сообразно с таким взглядом и детская литература не может изображать только одни светлые моменты из жизни детей и взрослых, она должна изображать и печальные и радостные события, но при этом не производить удручающего впечатления, не внушать отчаяния видом неизмеримости человеческого страдания. Напротив, она должна возбуждать бодрое чувство, уверенность в человеческих силах, желание бороться с бедствиями и надежду на их одоление. Для достижения этой цели вообще в детях необходимо всеми средствами развивать энергию и упругость сил, стойкость характера и выдержку. Вместе с этим мы от пассивной стороны нравственного закаливания переходим к деятельной.
     
      IV
     
      Чтобы дитя, знакомясь с окружающими его бедствиями и злом, не унывало, не падало духом, для этого нужно воспитать его сильным и бодрым. Оно должно владеть энергией телесной и духовной.
      Для развития в дитяти физической силы и энергии необходимо применение системы физического закаливания, которая должна, как мы упоминали, или предшествовать духовному закаливанию, или идти параллельно с ним. В чем именно состоит физическое закаливание, обсуждение этого вопроса выходит за пределы нашей темы.
      Развитие духовной силы и энергии может совершаться лишь при достаточном упражнении. Отсюда возникает необходимость приучения дитяти к умственному и нравственному труду. К умственному труду наши дети приучаются довольно рано, но довольно рано теряют и охоту к нему вследствие неправильной постановки первоначальных умственных упражнений. Главная наша ошибка в этом случае состоит в том, что мы учим детей слишком рано, слишком отвлеченно и слишком много, что мы в обучении детей применяемся не столько к детской природе и ее требованиям, сколько к требованиям школы, в которую дитя поступит позднее. Школы же наши руководятся главным образом разными преданиями и историческими примерами, в которых психологический элемент весьма слаб. Дети могут работать умственно с охотой, так как потребность в умственной работе столь же для них существенна, как и потребность в движениях. Все дело в том, чтобы умело поставить первоначальные умственные упражнения детей. В интересах нравственного закаливания необходимо, чтобы дети могли сосредоточивать свое внимание на данном предмете и были способны к довольно долгой и напряженной умственной деятельности по требованию обстоятельств; чтобы они были упорны и настойчивы в работе.
      Детская природа очень изменчива и подвижна, внимание детей неустойчиво, упорный труд продолжительное время на одном предмете дается детям нелегко. Таким образом, те умственные свойства, которые требуются от детей системой нравственного закаливания, не возникнут сами собой без тщательного ухода и стараний, родители и воспитатели должны много похлопотать, чтобы взрастить в детях требуемые качества. Главное средство для достижения указываемой цели — постановка занятий с детьми применительно к свойствам детской природы вообще и известных детей в частности, а не применительно к требованиям школ. Как же именно на указываемых основаниях должно быть ведено первоначальное умственное воспитание детей, этот вопрос должна разъяснить в подробностях теория умственного воспитания в детском возрасте; мы же в настоящем случае можем коротко наметить лишь самые существенные его стороны, не входя совершенно в разъяснение частных и второстепенных предметов и имея постоянно в виду интересы нашей темы.
      Умственные упражнения детей должны быть поставлены вполне серьезно. Игра игрой, шутка шуткой, а дело делом. Одна из серьезных обязанностей детей — учиться, учиться не когда пришлось и не как пришлось, а правильно, систематически. Иной раз не хочется учиться, разные приятные впечатления отвлекают от работы; нужно преодолеть себя, нужно сосредоточиться и непременно приняться за выполнение обязательного дела. Нельзя начатую работу прекратить под влиянием минутного настроения: работа есть нечто священное, важное, обязательное. Только поработав, можно наслаждаться отдыхом, игрой, веселым настроением; работа есть источник бодрости и веселья. Поэтому следует наблюдать, чтобы время урочных занятий не отменялось в семье по ничтожным поводам и не переносилось с одного часа на другой. Занятия — важное дело в детской жизни и должны иметь вполне устойчивый характер, и взрослые и дети должны относиться к самому времени занятий с должным вниманием и уважением, не говоря уже про самый ход работы.
      Продолжительность работы должна соразмеряться всегда с детскими силами; не нужно угнетать дитя чрезмерностью работы. Но, собственно, в высшей степени желательно, чтобы занятия оканчивались не по указанию часов, указанию чисто внешнему и механическому, а сообразно с самим ходом работа, т. е. согласно с достигнутыми результатами. Каждое упражнение должно давать нечто дитяти, должно подвигать его немножко вперед. Занятие оканчивается, если это нечто действительно дано, если движение вперед совершилось; если же желательный результат, наперед поставленная цель не достигнуты, работа должна продолжаться. Время от времени позволительно и весьма полезно продлить работу несколько долее обыкновенного. Не беда, если дитя немного утомится. Необходимость добиться цели, желательность получить намеченный результат, важность этого результата поддержат дитя в работе и подкрепят его энергию. Результат получен, задача разрешена — можно дать побольше времени на отдых, а то и совсем прекратить занятия на этот день. Словом, ход занятий, их окончание, перемена должны определяться не внешними механическими условиями, а внутренними свойствами самой работы; продолжительность и напряженность работы также должны находиться в прямой зависимости от характера упражнения, конечно, при постоянном внимании к силам детства вообще и особенным свойствам данного дитяти в частности.
      При таком серьезном отношении к работе, как к ее внутренней стороне, так и к внешним ее условиям, у дитяти мало-помалу сложится надлежащее отношение к ней: дитя с уважением будет смотреть на занятия, не будет бояться их, хотя бы они иногда были и трудны и затягивались на часть времени, посвящаемого игре. Дитя будет чувствовать возрастание своих духовных сил, его энергия не только не будет подорвана, но, напротив, усилена, оно будет умственно бодро и свежо. Оно будет знать, что занятия потребуют от него иногда значительного напряжения сил и значительного времени, но что страшится здесь нечего; из-за ценного результата по причине стечения разных, более или менее случайных обстоятельств можно поработать и подолее и поусерднее, от этого не рассыплешься.
      Для успешности всякой умственной работы и детей и взрослых весьма существенным делом является сосредоточенное внимание. Сделать что-либо хорошее при рассеянности довольно затруднительно. Сосредоточенное внимание и есть высшее напряжение сил на данном предмете. Детское внимание изменчиво, подвижно и не останавливается долго на одной вещи, оно непрерывно скачет с предмета на предмет. С воспитанием детского внимания нужно поступать весьма осторожно, нужно постоянно сообразоваться с размером детских сил. Продолжительность внимания может быть развиваема с весьма строгой постепенностью. Для привлечения детского внимания чрезвычайно важна наглядность предмета занятий, всякие отвлеченности интересуют детей очень мало; с другой стороны, нужно затрагивать постоянно детскую самодеятельность. Если при умствепиых упражнениях дитя будет находиться на положении сосуда, постепенно наполняемого посторонним лицом, то его внимание будет мало возбуждено. Такое положение слишком пассивно, чтобы привлекать внимание дитяти и давать настоящее возбуждение его силам. Дитя только тогда отдастся всем существом занятию, углубится в него, ничего не будет ни видеть, ни слышать постороннего, когда оно будет всесторонне деятельно, когда будет само делать усилия и направлять все свои силы на разрешение поставленной задачи. Лучше не гнаться за скорыми и блестящими результатами, чем стеснять, не давать простора, ни времени, ни места детской самодеятельности. В видах значительного сосредоточения внимания и его напряжения полезно даже и руки, и глаза, и уши дитяти занять предметами, находящимися в связи и облегчающими усвоение главного, основного содержания упражнения.
      Усиленная и продолжительная работа должна иметь свои побуждения, для чего-нибудь да совершаться. Обыкновенно такие побуждения заключаются в достижении какого-либо более или менее значительного удовольствия: нужно пожертвовать маленькими удовольствиями, чтобы получить большее. В подобной практике и заключается тот нравственный труд, о необходимости приучения к которому детей было упомянуто. Под этим трудом разумеется труд не в тесном смысле слова нравственный, а в широком смысле, именно как развитие способности жертвовать настоящими маленькими удовольствиями будущему большому. Такое пожертвование может производиться и в строго нравственных целях, и в эгоистических. Приведем несколько примеров.
      Затевается экскурсия пешком на довольно далекое расстояние. Цель экскурсии — посещение прекрасного, живописного места. Здесь прямо ставится задача: пожертвовать маленькими удовольствиями ради получения большого. Нужно идти пешком значительное расстояние; придется несомненно устать, и весьма изрядно. Во время пути нужно быть нетребовательным в отношении еды, нужно уметь довольствоваться тем, что есть, да и питаться не в положенные часы, а сообразно пройденному пути, найденным припасам и разным другим обстоятельствам. Отдых и ночлег также могут быть с недочетами: отдыхать можно лишь в подходящих местах и после того, как достаточно прошли, ночлег может быть лишен многих удобств. Все эти неприятности разной силы нужно выдержать отчасти ради удовольствия путешествовать, получать в пути новые впечатления, ради совершенной перемены образа жизни, что приятно* а с другой — ради удовольствия видеть прекрасное шесто. Очевидна, такого рбда практика в пожертвовании маленькими удовольствиями ради таких больших не имеет нравственного характера в тесном смысле слова, но для целей душевного закаливания весьма пригодна.
      Подобное же эгоистическое унражнение будет представлять и такая деятельность: дитя располагает небольшими деньгами, денежными подарками или знает, что на его удовольствия расходуется родителями некоторая сумма. Оно сильно желает приобрести какую-нибудь ценную вещь: книгу, инструмент, костюм. Для достижения цели оно отказывается от расходования денег на мелкие удовольствия, чтобы спустя известное время купить понравившуюся вещь. В видах душевного закаливания такое упражнение хорошо, так как приучает держать себя в руках, не распускаться, сосредоточиваться, упорно добиваться далекой цели; в деле же нравственного развития такое упражнение не имеет никакой цены, так как совершенно лишено нравственного характера.
      Иногда интересы душевного закаливания и нравственного развития могут совпадать, и тогда одни и те же средства пригодны для того и другого, тогда можно сразу ловить двух зайцев. Например, болен брат, товарищ, сестра, знакомая. Дети задаются целью облегчить положение больного, рассеять несколько его грустное настроение. В этих видах предположенная прогулка откладывается до выздоровления больного; часть своего времени, назначенного на отдых и игры, дети посвящают больному: они приносят ему свои игрушки, делают маленькие подарки и т. д. Такое поведение есть пример душевного закаливания, имеющий строго нравственный характер.
      Таким образом, система душевного закаливания имеет в виду воспитание воли, стремится сделать людей энергичными, бодрыми, мужественными, не легко падающими духом, стойко переживающими удары судьбы и разные неприятности. Результатом ее npiu. менения должно быть появление талантов воли разных величин, крупных и средних, причем эти таланты могут преследовать цели равно и нравственные и строго эгоистические. Нравственное или, точнее, душевное закаливание не предполагает непременно служения общим интересам. Кто желает достигнуть этой последней цели, тот должен для закаливания пользоваться постоянно средствами, имеющими строго нравственный характер; тот должен к общему подъему сил воспитываемого, к его бодрому настроению, к его готовности бороться прибавить еще нравственные убеждения, нравственное мировоззрение и внушить его к мысли о необходимости в каждом поступке руководиться нравственными мотивами. Наполеон был человек несомненно душевно закаленный, но чтобы он при этом был и нравственный человек — это более чем сомнительно. Физическая и душевная энергия, способность работать долго и напряженно при полном сосредоточении внимания, стойкое перенесение неудач — все эти свойства высокоразвитой воли, весь этот волевой талант может быть одинаково употреблен и на хорошее и на худое.
      В заключение напрашивается еще один небольшой вопрос. Применение системы закаливания не повлечет ли за собой притупление чувствительности, восприимчивости к впечатлениям? Если да, то результаты, которые могут быть получены от применения системы закаливания, не окажутся ли купленными слишком дорогой ценой? Если жизнь приносит страдания и для предохранения от этих страданий кто-нибудь предложил бы лишить жизни, то такое средство нельзя было бы признать особенно хорошим, хотя оно достигло бы цели. Нельзя ли нечто подобное предполагать и о системе закаливания? Не сопровождается ли она оскудением впечатлений и душевной жизни вообще?
      Нет, не сопровождается, потому что система нравственного закаливания не преследует такой цели — притупления впечатлительности и уменьшения впечатлений. Наоборот, она увеличивает впечатления и изощряет чувствительность, потому что знакомит с новой стороной жизни — темной, несчастной и этими печальными впечатлениями увеличивает общую сумму получаемых дитятей впечатлений.
      При знакомстве с темной стороной жизни имеется в виду не притупить впечатлительность к жизненным возбуждениям, а дать надлежащее представление о печалях и горестях людских и затем снабдить силами для борьбы с ними, для уменьшения владычества царства печали и горя и увеличения светлой, радостной полосы жизни. Таким образом, при применении системы нравственного закаливания человек будет жить не сокращенной, не урезанной жизнью, а полной, даже более всесторонней и расширенной, чем без нее. Впечатлительность его будет развиваться, но вместе с ней будет крепнуть и сила противодействия темному царству Арима-на*, стремление вступить в бой с печалями жизни и в большей или меньшей степени их преодолеть. Не притуплять чувствительность, а создать, развить и укрепить силу противодействия надвигающимся со всех сторон на человека горестям и бедствиям — вот что ставит себе целью система нравственного закаливания детей. Ее идеал — человек сильный, бодрый, мужественный, стойкий и в то же время чувствительны но никак не раскисающий под неизбежными ударами судьбы.
     
      Педагогический процесс
     
      IV. Педагогический процесс как усовершенствование личности
     
      Педагогический процесс есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влиянием — действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, совершаться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны. В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость забот о ее развитии оправдывается ценностью этого свойства в жизни. Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости в жизни, а потому, что она отвечает сущности педагогического процесса — творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа. Воспитание же и образование нередко представляют ожесточенную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при общей насильствен-ности постановки воспитания все же идет речь о самодеятельности. Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время и свободен и необходим, потому что это есть процесс саморазвития. В нем самодеятельность — неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности — это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое.
      Всякому естественному, необходимому процессу, хотя бы и творческого характера, могут встречаться на пути трудности, отклоняющие его от прямой дороги, задерживающие его ход или чрезмерно ускоряющие его, дающие ему ненадлежащую форму, неправильный вид. Педагог и должен предупреждать все указанные уклонения и возможные недочеты в процессе саморазвития.
      Он — служитель процесса саморазвития, пособляет полному и правильному его совершению и, кажется, больше ничего. Другими делами, по-видимому, он задаваться не может и не должен, иначе пойдет против природы процесса саморазвития; причем не следует думать, что служить правильному совершению процесса саморазвития — задача простая, легкая, не требующая больших хлопот; на самом деле эта задача и сложная и трудная.
      Во многих случаях педагог действительно и есть простой служитель процесса саморазвития, но, к сожалению, далеко не во всех. Часто ему по необходимости приходится брать на себя другую роль, другую обязанность, чрезвычайно затрудняющую его деятельность. Педагог только тогда мог бы ограничиться ролью служителя процесса саморазвития, когда человеческий организм не имел бы никаких недочетов и дисгармонии в своем строении, когда человек и по духу и по телу был бы совершенен, без недостатков, так что ему ничего не оставалось бы, как только развивать свои прекрасные естественные свойства. К сожалению, этого нет, и человеческий организм представляет собой явление совсем другого вида.
      Если наблюдать развитие других, нечеловеческих организмов, то легко заметить, что они, ничем не отклоняемые от своего естественного пути, не вынуждаемые какими-либо могучими влияниями к извращениям своего настоящего типа и строения, вполне проявляют свою природу. То, что составляет их коренные, отличительные свойства, в чем заключается сущность их бытия, то развивается вполне безотносительно к качеству свойств. Хорошее растет и крепнет вместе с дурным. Впрочем, это дурное часто дурно лишь по отношению к другим организмам, но не к данному: кровожадность волков и медведей — весьма дурное свойство с точки зрения интересов коров, лошадей и овец, но не представляется таковым для самих волков и медведей.
      Саморазвитие человеческого организма представляет то же самое явление, что развитие других организмов — растительных и животных. Человеческий организм, саморазвиваясь, проявляет присущие ему свойства без всякого различия в отношении их качества, столько же хорошие, сколько и дурные. Человеческий организм сложен, представляет собой совокупность многих свойств. Коренные его общечеловеческие свойства изменены культурными влияниями; свойства отдаленных предков сохраняются у потомков в силу наследственности, причем ближайшая наследственность у каждого человека бывает своя, особенная. Вследствие этого люди по складу своего физического и душевного организма бывают столь же различны, как по выражению и чертам своего лица и всей внешней фигуре; невозможно найти двух совершенно одинаковых людей по их телесной и духовной организации, как невозможно найти двух совершенно похожих людей с лица: всегда окажутся какие-либо различия между ними. Эти своеобразные черты и проявляются в развитии организма, безотносительно к их качеству, т. е. дурные наравне с хорошими. А нужно заметить, что дурного в человеческом организме довольно много: культура оказала на человека в некоторых отношениях довольно неблагоприятное влияние, а затем и частная родовая наследственность снабжает каждого человека массой дурных свойств. Все это обнаруживается с развитием организма, потому что жизнь организма и есть обнаружение, деятельность его свойств, хороших и дурных без различия. Организм живет, т. е. развивает все свои свойства, действует всеми сторонами своей природы, и хорошими и дурными, так как он сам есть органическая совокупность свойств, хороших и дурных. Вся окружающая среда для организма есть только почва для его развития, питания и размножения; он стойко сохраняет свои свойства под давлением внешних, не соответствующих его природе влияний, туго и медленно поддаваясь под их напором, более или менее изменяясь в своем строении. Роды и виды растений и животных многие тысячелетия сохраняют свое основное строение, свой тип, не изменяясь по существу. Поэтому каждый человек прежде всего и больше всего таков, каков он есть по своей природе.
      Рассматривая человека со стороны физической, мы находим в его строении много недочетов. Прежде всего замечается отсутствие надлежащей гармонии между отдельными органами: размеры головы, туловища, конечностей, объем и вес костей и мускулов, сила деятельности легких, сердца, желудка, неодинаковая острота зрения, слуха, осязания — все это негармонично, неравномерно. Найти человека, сложенного вполне пропорционально, у которого отдельные органы работали бы с одинаковою силой и энергией, невозможно. Где-нибудь, но непременно встретятся дисгармония, недочеты, значительная сила одного органа и слабость другого. Аполлона 1 Бельведерского и Венеру 2 Медицейскую ныне и днем с огнем не найдешь, да и в древности они встречались не часто.
      Дисгармония органов и их функций есть первое и относительно меньшее зло. Второе и большее — прямое предрасположение к разным болезням, телесным и духовным, которое замечается у весьма многих. Современные люди не только дисгармоничны, но и прямо больны; трудно найти не только вполне пропорционально сложенного человека, но и вполне здорового. Предрасположения к болезням желудка, легких, кожи, нервной системы встречаются у весьма многих детей. Припомним, как распространены у детей золотуха, искривления ног, болезни кожи, поносы и пр. Доктора составили весьма длинный список болезней, к которым многие дети имеют врожденное, наследственное предрасположение.
      Телесной дисгармонии отвечает дисгармония духовная. Мы постоянно наблюдаем несоответствие между умом и чувствованиями людей, между умом и волей, разлад между стремлениями и силами для осуществления стремлений, перевес фантазии над рассудком и обратно, непропорциональность между памятью и умом и т. д. Духовно уравновешенного человека, пропорционально сложенного так же трудно найти, как и пропорционального в физическом отношении.
      В частности, нужно указать на весьма значительную дисгармонию различных сторон деятельности детского организма. У детей одинаковое со взрослыми количество нервов, а площадь их распространения совершенно неодинакова: у взрослых в несколько раз больше, чем у детей. Следовательно, детское тело покрыто более частой нервной сетью, чем тело взрослого. Отсюда берут свое начало детская впечатлительность, детская страстность, нетерпеливость и масса желаний у детей. Все эти свойства детей слишком хорошо знакомы каждому наблюдателю детства, и все они имеют своим источником вышеуказанную отличительную черту детского организма. Из общей повышенной>чувствителы10сти детей следует упомянуть один частный вид ее — половую чувствительность, которая появляется и возбуждается значительно ранее, чем соответствующие органы бывают в состоянии функционировать. Даже в первые годы жизни половые органы проявляют под влиянием разных случайных раздражений признаки своеобразной своей деятельности: у некоторых детей еще в колыбели наблюдают движения и положения, указывающие на половое ощущение. Наконец, не мешает припомнить факт, что половая зрелость наступает ранее зрелости всего организма: в то время как органы размножения могут уже функционировать, весь остальной организм не настолько созрел и окреп, чтобы мог выдержать без вреда деятельность органов размножения. Например, у девочек половая зрелость (менструации) появляется тогда, когда они еще сохраняют детский характер и кости таза их еще недостаточно развиты. Известно, что время наступления половой зрелости у мальчиков и девочек и время брачного возраста разделены несколькими годами.
      Отмеченные факты относительно раннего появления половой чувствительности и ранней половой зрелости имеют в жизни организма большое не только физическое, но и психическое значение: они возбуждают новые волнения, сильные и настойчивые желания, не отстающие от человека, но постоянно к нему возвращающиеся: создают особенное настроение, дают мысли направление в определенную сторону и вообще завладевают всем человеком. Эти чувствования служат весьма часто источником специальных пороков, разрушительно действующих на телесный организм н имеющих весьма неблагоприятное влияние на весь ход душевной жизни.
      Как известно, пороки, связанные с ранним появлением половой чувствительности, весьма распространены.
      Наконец, врачи указывают на распространенное ныне явление вырождения, обнаруживающегося многими признаками и в физической и в духовной жизни людей, таковы: асимметрия черепа, неправильная расстановка и уродливая форма зубов, уклонения в форме ушных раковин, притупление нравственного чувства, эстетического, навязчивые идеи и влечения и т. п. Все эти признаки сводятся к большой дисгармоничности строения и отправлений, к большой и быстрой возбудимости и очень скоро наступающей вслед за ней слабости, к уродливости или по крайней мере значительным несовершенствам некоторых органов и весьма большой слабости некоторых духовных процессов по сравнению с другими*.
      Как педагогу отнестись ко всем этим несомненным и многочисленным фактам? Если он признает себя лишь служителем процесса саморазвития организма, то ведь этот процесс совершается с необходимостью. Развивается то, что есть, и хорошее и дурное, и развивается с равной силой и неотразимостью. В саморазвитии нет выбора; в нем слабое хорошее может быть совсем придавлено сильным дурным. А задатков дурного и в телесном и в духовном отношении, всякого рода недочетов, слабостей, недостатков весьма достаточно в каждом человеке. Что же делать педагогу ввиду такого несовершенства современной человеческой природы? Закрыть глаза на все эти факты, спрятаться за теории совершенства и гармоничности детской природы и объявить себя исключительно служителем саморазвития организма? Это было бы неправильно и в теоретическом и в практическом отношениях. Факты говорят о явном несовершенстве человеческой природы, разум и логика требуют признания их; практика жизни, ее успехи требуют воспитания хороших людей, а не дурных. Зачем содействовать развитию дурных свойств? Зачем позволять сильным дурным свойствам заглушать хорошие? От воспитания и образования все ждут, чтобы через них люди делались лучше, чем каковы они есть по своей природе, а не хуже или не оставались бы в том же положении. Иначе незачем воспитывать и образовывать.
      Где невозможно усовершенствование, там педагогу нечего и делать. В широком смысле слова усовершаемость и воспитание сопряженны, покрывают одно другое. Без усовершаемости педагогу не за что и зацепиться. Усовершенствование же имеет три направления: 1) устранение препятствий с пути естественного развития сил (отрицательная сторона); 2) прямое положительное содей-
      * О негармоничности человеческого организма в его настоящем состоянии см. в кн.: Elie Metchnikoff . Etudes sur la nature humaine. Paris, 1903 (преимущественно гл. Ill — VI).
      ствие правильному развитию наличных способностей (положительная сторона); 3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств (усовершенствование в тесном смысле).
      Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один поток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление ими, заглушение ими недостатков, причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до развития и укрепления.
      Таким образом, оставаясь в известных пределах служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу — усовершенствование личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее. Эта задача труднее помощи саморазвитию организма, потому что последняя требует лишь для своего выполнения знания свойств организма и хода его развития; первая же требует гораздо большего, именно сверх тех знаний, что и последняя, еще определения, во имя чего, по какому идеалу усовершенствовать личность. Как скоро возникает речь об усовершенствовании, непременно нужно иметь идеал, к осуществлению которого следует стремиться; иначе и усовершенствовать нельзя, потому что будет неизвестно, куда же идти. Воспитание явится тогда не только органической, необходимой, но и идеалосообразной деятельностью: оно будет включать в себя борьбу с недостатками и несовершенствами, усиление слабых ценных свойств и насаждение новых хороших качеств, формирование личности по известному образцу для достижения ею высшего совершенства. А такая деятельность — совершенно новая область по сравнению с помощью саморазвитию; она требует новых знаний и вообще придает воспитанию совершенно другой вид; она требует установки идеалов, а их обоснование и утверждение дело нелегкое. С требованием идеалосообразности воспитание вступает в совершенно новую сферу — общественную. До сих пор педагогический процесс стоял на личной почве, так как саморазвитие организма есть дело чисто личное. Но понятие усовершенствования личности, как и самой сущности воспитания, требует выхождения из личной точки зрения, пополнения ее и как будто бы даже оставления прежней основы и замены ее другой, более широкой. Идеала усовершенствования в самой воспитываемой или саморазвивающейся личности, по-видимому, не оказывается, так как в ней, напротив, есть недостатки, поэтому идеал, как нечто образцовое, более или менее совершенное, по-видимому, должен быть взят вне саморазвивающейся личности и внесен в нее. Идеал представляется до некоторой степени как нечто постороннее личности, хотя и указывает цель и образец усовершенствования ее. Так нов и оригинален элемент идеалосообразности. Откуда же взять идеал? Очевидно, его могут дать или отдельные личности или собрания личностей и притом имея в виду интересы и благо других людей, а не только воспитываемой личности.
      Ради чего общество каким бы то ни было путем и способом, хотя бы косвенно и отдаленно, будет вмешиваться в воспитание отдельной личности? Очевидно, в интересах общества. В противном случае пусть личность развивается как хочет и может. Кому какое до нее дело, если ее деятельность должна пройти вне общества и не затронуть общественных интересов? Но если воспитываемая личность со временем будет членом общества и деятелем в нем, если она свою судьбу свяжет в известной мере с судьбой общества, то последнему не безразлично, какова будет личность будущего гражданина и каков будет характер его деятельности. Таким образом, идеальность воспитания может только выражать связь воспитываемой личности с обществом и в сторону общественности, в ее интересах, направлять борьбу с недостатками личности и все ее развитие. Педагогическим идеалом не может быть лицо, отвергшееся мира, ушедшее в пустыню и старающееся как можно менее сообщаться с людьми. Люди, для которых высшая цель — личное спасение, личное благо, не могут считаться воплотителями педагогического идеала.
      Таким образом, мы получаем две существенные черты педагогического процесса: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу. Эти две черты находятся в тесной связи между собой и сливаются, собственно, в один поток развития личности. Помощь саморазвитию организма воспитание должно оказывать не случайную, отрывочную, по временам и обстоятельствам, но постоянную, систематическую, продуманную. Точно так же заботы об усовершенствовании личности не должны касаться одной какой-либо стороны, а обнимать всего человека.
      Усовершенствование личности может быть только в мере ее сил. Природные свойства людей различны; мера усовершенствования заключена в каждом человеке. Нельзя усовершенствованием сделать всех людей одинаковыми, привести их к одной и той же ступени развития и совершенства. Бесконечное разнообразие природных свойств указывает на бесконечное разнообразие приемов и результатов воспитания при одной общей цели и тех же главных задачах. Поэтому усовершенствование личности как характерную черту педагогического процесса не следует смешивать с такими определениями цели воспитания, по которым оно ставит своей задачей сделать человека совершенным, имея образец совершенства в отце небесном. Подобные задачи недостижимы, и о них вполне бесполезно говорить. Не совершенство человека, а усовершенствование личности в мере ее сил — вот в чем состоит характерная черта педагогического процесса, причем в случае самого блестящего выполнения этой задачи воспитываемая личность все же оста-
      нется иногда весьма несовершенной, а всегда более или менее несовершенной. Совершенства во всяком случае не получится никогда.
      Когда педагогический процесс понимается как усовершенствование сил, органов и деятельностей — словом, всей личности, тогда необходимо дать себе ясный отчет о возможности усовершенствования, его фактической действительности и пределах.
      Достижимы ли цели, поставленные педагогическому процессу? Может быть, они логически вытекают из современного состояния человеческой природы; может быть, педагогический процесс, исследуемый теоретически, нельзя иначе понять, как процесс усовершенствования личности; но при всем том, может быть, поставленные цели на практике недостижимы совсем или в большей части. Тогда нечего о них много и говорить, так как педагогика не есть что-либо подобное чистой математике, могущей развиваться вне жизненных практических соображений.
      Педагогический процесс заключает в себе две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности. Что касается возможности н действительности осуществления первой цели, точнее, согласно вышеизложенному, отрицательной и положительной помощи саморазвитию, что составляет первые ступени усовершенствования личности, то в этом едва ли кто будет сомневаться: саморазвитие, несомненно, совершается; оно может встречать разнообразные препятствия, устранение которых, как и вообще уравнение пути саморазвития, помощь ему, не только желательны, но и вполне возможны, находятся во власти человека. Например, украинский философ-педагог Сковорода 3, утверждавший, что сущность воспитания заключается в естественном саморазвитии организма, в то же время допускал помощь со стороны педагога этому саморазвитию. «От природы, яко матери, легесенько спеет наука собою. Сия есть всенародная учительница и единая. Сокола вскоре научишь летать, но не черепаху Орла во мгновение научишь взирать на солнце и забавляться, но не сову... Всякое дело спеет, аще она путеводствует. Не мешан только ей, а если можешь, отвращай препятствия и будь то дорогу ей очищай, во истину сама оно чисто и удачно совершит. Клубок сам собою поточится (покатится) с горы: отними только ему препятствующий претыкания камень. Не учи его катиться, о только помогай»*. Можно возбуждать вопрос о ближайшем определении смысла саморазвития, что оно заключается лишь в материальном, а не формальном саморазвитии; но в том ли или в другом виде саморазвитие признается и
      * Соч. Г. С. Сковороды, собранные и редактированные проф. Бага-лсом. Юбил. нзд. (1795 — 189), т. 7. (сб. Харьк. нст.-фнл. общества). Харьков, 1894, с. 222.
      помощь ему допускается. Конечно, не все препятствия к правильному саморазвитию организма возможно бывает устранить: неблагоприятные свойства почвы и климата, крупные недостатки в государственно-общественном складе, бедность, невежество, предрассудки, дурное влияние окружающего общества — такие могучие препятствия, с которыми справиться нелегко; но во всяком случае систематическая помощь саморазвитию может быть оказана, и отрицательная и положительная, как, например, устранение неблагоприятных гигиенических условий и создание благоприятных, устранение дурного товарищества и подыскание хорошего, укрепление слабой памяти, развитие соответствующими упражнениями сообразительности, воли и т. п.
      Серьезные сомнения могут быть предъявлены лишь относительно возможности осуществления второго свойства воспитания — всестороннего усовершенствования личности, понимаемого в тесном смысле как искоренение дурных свойств и насаждение новых, хороших. Достижима ли эта цель?
      Прежде всего нужно совсем оставить мысль, в прежнее время очень распространенную, о всемогуществе воспитания, о полной возможности путем целесообразно поставленного педагогического процесса в короткое время изменить человечество, создать новую породу отцов и матерей, с новыми свойствами. Лейбниц говорил: «Отдайте мне воспитание и, прежде чем пройдет одно столетие, я изменю лицо Европы». По мнению Локка, «из ста человек более девяноста хороши или дурны, полезны или вредны обществу вследствие воспитания, которое они получили, и именно от воспитания зависит большое различие, замечаемое между ними». Гельвеций утверждал, что «все люди родятся одинаковыми, с равными способностями и что единственно воспитание есть причина различий». Подобных взглядов держались многие древние и новые писатели о воспитании. Но такие взгляды вполне ошибочны; ничего подобного сделать нельзя; в основе таких взглядов лежала весьма неудовлетворительная психология и очень несовершенное понятие о человеческом организме.
      Предполагали, что в природе человеческой нет ничего твердого и определенного, что из человека можно лепить все что угодно, что человек совсем подчиняется действующим на него влияниям и бывает таким, каковы эти влияния, образуется сообразно их характеру и свойствам. Подобные предположения совершенно ошибочны: дети суть саморазвивающиеся организмы, следующие в процессе саморазвития органическим законам. Прежде всего и больше всего человек есть то, что получается от процесса саморазвития. Далее, частная природа отдельных человеческих организмов определяется частной наследственностью, свойственной каждому человеку. Наряду с общечеловеческой природой у каждого есть еще наследственная природа, полученная от своих ближайших и отдаленных родичей и предков. Этой наследственной природой люди наиболее отличаются один от другого.
      Наконец, воспитательное влияние на человека есть не единственное: параллельно с ним действуют на каждого человека два ряда могучих влияний, не только не уступающих воспитательному, но, вероятно, и превосходящих его: влияния внешней природы и человеческого общества, которые накладывают на развитие человека свою руку с первого момента его бытия. Поэтому о всемогуществе воспитания не может быть и речи. Вопрос о том, имеет ли оно какое-нибудь значение в деле искоренения дурных свойств и насаждения хороших наряду с такими могучими деятелями, как основные законы человеческого организма и развития, наследственные свойства, внешняя природа и человеческое общество? Припомним, сколько было примеров воспитания самого обдуманного и тщательного, но сопровождавшегося самыми плачевными результатами.
      Во всяком случае воспитание есть сила, довольно глубоко действующая на физику и психику человека. Воспитание имеет дело с возрастами, наиболее поддающимися влиянию, наиболее легко заражаемыми. Это время стройки организма, развития, когда всякие влияния глубоко западают и оказывают продолжительное и сильное действие. Известно, что на дитя может сильно повлиять даже отдельное и случайное впечатление, которое не вытравить из детской души никакими средствами. А что сказать про систематическое воздействие в течение нескольких лет? Неужели столь продолжительное подчинение личности влиянию, последовательно направляемому, не может искоренить недостатка или привить новое ценное свойство? Между тем воспитание простирает свое влияние не только на целые годы, но и на целые периоды жизни человека, на целые возрасты: младенчество, детство, отрочество, юность. За такой длительный период воздействия обдуманное систематическое воспитание неужели не может сделать ничего серьезного для усовершенствования личности? Этого невозможно допустить. Воспитательные возрасты мягки и восприимчивы, а строго систематическая деятельность — великая сила. Воспитательные учреждения, школы суть как бы кухни души: в них заготовляется, сортируется и варится духовная пища. Если знать законы развития человеческого организма вообще и частную его наследственность, то человеку можно предлагать такую духовную пищу, которая нужна данному организму, предлагать в надлежащем количестве, правильной смене и с надлежащей приправой. Все это весьма важно. Поэтому обдуманное искусное воспитание может довольно значительно повлиять на физическое и духовное усовершенствование личностид на образование умственных склонностей и идеалов, на развитие способностей, в том числе воли, характера, сердца. О таком влиянии воспитания и свидетельствует опыт, свидетельствуют ежедневные наблюдения. Конечно, нередки примеры полной неуспешности, по-видимому, самого тщательного воспитания; но из сказанного видно, что воспитание — дело весьма сложное, которое может не удасться при значительных хлопотах. Нужно хорошо знать основные свойства человеческой.природы и главнейшие условия ее развития; нужно быть обстоятельно знакомым с частной наследственностью человека. Недочеты в указанных знаниях легко могут привести к неудаче воспитания, во всем прочем весьма обдуманном и тщательно соображенном. Если указанные два условия выполнены, то, далее, другие деятели, влияющие на развитие человека, могут направлять путь воспитываемого не в ту сторону, в которую направляет воспитатель. Произойдет столкновение влияний: влияние общества может пересилить, ослабив значение педагогических внушений. Требовать, чтобы воспитание переделывало по-своему жизнь, руководило ею, нельзя. Воспитание гораздо чаще идет за жизнью и обществом, чем жизнь и общество за воспитанием. Во всяком случае их влияние друг на друга взаимное и перекрестное. Наконец, система педагогических воздействий может быть плохо продумана, а потому дать и плохие результаты. Время начала появления разных неблагоприятных свойств, когда бороться с ними наиболее легко, очень часто на практике пропускается, и воспитатель принимается за борьбу с недостатками тогда, когда бывает это поздно, когда недостатки оказываются уже очень сильными, вкоренившимися. Таким образом, неудачи воспитания могут иметь самые различные причины, иногда неодолимые, а иногда устранимые; но во всяком случае каждая личность может быть всесторонне усовершенствуема воспитанием в мере ее сил.
      Для точного определения пределов усовершенствования личности педагогическим процессам нужно поставить и ответить на вопрос: может ли организм под влиянием продуманного и систематического воспитания вырабатывать в себе новые свойства, которых у него не было, и уничтожать те, которые были? Желательно приобрести какое-либо похвальное свойство, которого нет, и устранить имеющееся непохвальное: можно ли это сделать? Кто задавался такой задачей над самим собой или над каким-нибудь другим дитя-тёй, тот знает, как это трудно. Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь — она влетит в окно. Обыкновенно свойство не уничтожается совсем, а только ослабевает, если на разрушение его направлены усилия воспитателя; при первой возможности оно всплывает снова на поверхность и расцветает пышно. Очевидно, для искоренения свойства недостаточно одного поколения; нужна борьба с нежелательным свойством в двух, в трех поколениях. Но во всяком случае ослаблепие недостатка — задача посильная.
      То же самое следует сказать и о насаждении новых похвальных качеств: в одном поколении насаждение их дается с трудом, но совсем иное дело целый ряд поколений. В этом отношении мы имеем опыт, произведенный историей с целым человечеством: есть ли в роде человеческом такие свойства, которых прежде не было, которыми не владел первобытный человек? Такие свойства есть, именно: милосердие к врагу, справедливость, способность отвлеченного научного мышления, творчества, сдержанность в поведении. Этих свойств у первобытного человека, насколько мы его знаем, и в помине не было: все это свойства, созданные культурой, закрепившиеся повторением под влиянием изменившихся условий жизни и, наконец, сделавшиеся в некоторой мере наследственными*.
      Самое лучшее и самое сильное доказательство влиятельности педагогического процесса на усовершенствование личности в смысле насаждения новых свойств и искоренения недостатков есть влияние культуры на изменение человеческой природы. Воспитание есть деятельность культурная и возникло с первыми проблесками культуры; воспитание и культура действовали на человека постоянно совместно, и воспитательное влияние есть частичное культурное влияние. Кто не допускает, чтобы культура в целом дала человеку какие-либо новые свойства, которых прежде у него не было, и уничтожила или ослабила какие-либо присущие ему недостатки, того невозможно убедить никакими доводами во влиянии одного вида культурной деятельности, воспитания, на усовершенствование человеческой личности; кто же допускает влияние культуры в целом на человеческую природу, тот допустит и влияние педагогического процесса на усовершенствование личности.
      Точно определить, до какого предела может простираться влияние воспитания и культуры на усовершенствование человеческой личности, в настоящее время невозможно за недостатком знаний даже по некоторым капитальным вопросам. Громадное большинство смотрит на старость с ее своеобразным перерождением и ослаблением органов как на естественное явление, неизбежное, физиологическое; а некоторые, как, например, Мечников 4, полагают, что современная болезненная старость есть явление патологическое, а не физиологическое, что нынешнее состояние старческого возраста может быть существенно изменено и улучшено, болезненные явления нынешней старости могут быть устранены. Точно так же страх смерти считается естественным явлением, а между тем и это естественное, по-видимому, чувство может быть, по мнению некоторых, устранено и заменено ему противоположным — естественным желанием смерти*.
      По самой своей сущности педагогия не может примкнуть к таким направлениям мысли, согласно которым человеческий организм представляется неизменным испокон веку, вечно тем же или только способным к ухудшению в силу греха, вредного действия культуры ит. п.; педагогия — естественная союзница тех философских и научных учений, которые дают основания рассматривать человеческий организм как изменчивый, подлежащий усовершенствованию во всех отношениях, причем культура понимается в своей сущности как добро, а не зло; педагогический процесс имеет своей целью создание идеального человека и человечества, и вся педагогия может быть рассматриваема с известной точки зрения, как приготовительница лучшего будущего, смотрящая постоянно вперед, в будущее, хотя при этом никогда, ни на один момент не теряющая из виду настоящего, которое по естественному порядку служит опорой и основанием будущего.
      Усовершенствование личности может быть понимаемо в смысле гармонического развития, о котором, как о цели педагогического процесса, оень много говорится немецкими педагогами, иногда английскими, русскими и др. При исследовании указываемой цели воспитания необходимо определить, в чем заключается гармония развития, какой смысл придавать этому выражению.
      Гармония развития может быть понимаема в смысле равного развития всех сил духа и тела. Осуществление такой гармонии невозможно, так как у людей размер телесных и духовных сил неодинаков. Различные телесные органы по силе обыкновенно не равны один другому; энергия духовных процессов также неодинакова; наконец, силы телесные не равны силам духовным. Из такого природного неравенства сделать равное невозможно. Как ни уравнивай, все выйдет неравное, да и стремиться к уравнению опасно, так как этим легко нанести существенный вред талантливости и гениальности. Последние суть не что иное, как преобладающее развитие каких-либо отдельных свойств, следовательно, односторонности и неравенства. Равенство сил и энергии органов чуждо нашей природе: мы по самой натуре — существа неравные, и уравнять наши свойства, слабые вытянуть, а сильные подрезать, решительно невозможно; подрезывание сильных свойств и нежелательно. Пожалуй, может случиться, что сильные кое-как подрежешь, а слабых не вытянешь и останешься с одними слабыми. Очевидно, гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного разви-
      * См.: Мечников И. Названное выше сочинение, гл. X и XI.
      тия сил, а объединенного, связного развития, представляющего нечто целое при неравенстве сил, в котором одно — главное, а другое — второстепенное и подчиненное, одно — сильное, другое — слабое, но все соединенное, связанное, прилаженное одно к другому, — словом, вроде музыкальной гармонии, в которой есть весьма различное, неравное, но в то же время все вместе есть гармоническое.
      При таком гармоническом развитии необходимо определить наперед, какие стороны и свойства в человеке главные и какие второстепенные, что в человеке должно задавать тон, на котором должна основываться гармония, и что должно составить лишь дополнительные аккорды. Другими словами, нужно определить, в каком соотношении должны быть развиты телесные и духовные силы человека и в какой пропорции отдельные физические органы и духовные процессы. Нужно заметить, что в таком исследовании встретится много трудностей и спорных вопросов. Чаще всего желаемая гармония устанавливается с помощью нравственного элемента: он делает музыку, т. е. задает тон всему развитию, все объединяет. Высшая цель воспитания указывается в воспитании нравственном, в воспитании нравственного характера, все же прочее должно подчиняться этой наивысшей цели.
      Ценя высоко нравственность для развития жизни, мы тем не менее не можем не признать подобного взгляда на воспитание узким. Нравственные отношения очень важны; но в человеке есть еще телесные силы и телесные потребности, умственные процессы, эстетическая потребность. В каком отношении все эти интересы и потребности должны находиться к нравственным? В какой мере зависеть от них, подчиняться им? Легко с рассматриваемой точки зрения умалить значение интересов, н,е имеющих прямого нравственного характера, принизить их и таким образом прядать односторонность всему развитию организма. Так часто и бывало; нередко говаривали: был бы человек нравственно хорош, а познания, умственное развитие, эстетика, физическая ловкость — все это пустяки. Такое развитие организма нельзя признать ни достаточно широким, ни достаточно правильным.
      При определении воспитания как гармонического развития остается неясным отношение воспитания к недостаткам, к дисгармонии в строении и отправлениях человека: входят они в гармонию или нет? Нужно с ними бороться или не нужно? Если не нужно, если недостатки человека составляют гармонию, то каждый здравомыслящий человек скажет: бог с ней, с такой гармонией. Лучше без гармонии, но и без недостатков. Предоставлять плевелам свободный рост в видах гармонии никак невозможно. Если же с недостатками необходимо бороться, то это дело нужно вести серьезно. Оно потребует много хлопот и дзот всему врсиитадиде особый вид.
      Тогда усовершенствование личности и всестороннее ее развитие выдвинутся на первый план, а гармония развития сделается не главным, а лишь добавочным понятием к понятию усовершенствования.
      Из определения цели воспитания как гармонического развития мы можем извлечь лишь один результат: педагогический процесс должен быть связным, объединенным. Борьба с недостатками и насаждение похвальных качеств должны совершаться в свете известного идеала; при заботах о всестороннем развитии и усовершенствовании личности стороны более важные должны и внимания Цривлекать больше, а менее важные — меньше.
      При изложенном понимании задач воспитания основные его элементы — саморазвитие и усовершенствование по идеалу — могут показаться несогласными между собой. Саморазвитие — это нечто свое, личное, свободное, а усовершенствование — что-то чужое, внешнее, принудительное. Не противоречат ли эти два начала одно другому?
      Усовершенствование не чуждо саморазвитию: саморазвиваясь, организм совершенствуется, делается сильнее, крепче, лучше. Чтобы жить в известной среде, в известных условиях, нужно к ним приспособляться. Результатом такого приспособления будет выживание сильнейших и гибель слабых, неприспособившихся, что в конце концов дает улучшение организма. К подобному же усовершенствованию организма стремится и воспитание. Разница между усовершенствованием, достигаемым путем саморазвития, и усовершенствованием, достигаемым путем воспитания, заключается в том, что первое есть результат необходимости существования организма во внешней физической среде, а второе есть результат необходимости существования организма в общественной среде. По сущности же они сходны.
      Далее, усовершенствование личности, в частности борьбу с недостатками, не нужно представлять себе в виде физической борьбы и физического уничтожения, что тут что-то вырывают, выдергивают, топчут, режут, — словом, производят какое-то насилие над личностью; дело здесь происходит иначе. Духовный недостаток можно искоренять лишь его неупражнением при одновременном упражнении хороших свойств. Запретить проявляться недостатку нельзя: он есть свойство организма, а потому будет проявляться; как-нибудь сразу его уничтожить тоже нельзя: нет к тому никаких средств. Поэтому ничего более не остается, как постепенно ослаблять его и таким путем мало-помалу приводить его к уничтожению. Как ослаблять недостаток? Для этого есть только одно средство це упражнять недостатка, так устроить всю обстановку личности, чтобы недостатку не было практики, чтобы в нем не было нужды, чтобы он не вызывался к деятельности. Наоборот, нужно ш>стоянно возбуждать, развивать и укреплять хорошие свойства и их силой заглушать недостаток. Нужно искоренять недостаток измором, а воспитываемой личности разъяснять его вред, нецелесообразность, внушать необходимость сдерживания при случайном возбуждении недостатка к деятельности, при возникновении порочного желания. Сдерживание вообще есть одно из необходимых свойств саморазвития организма.
      Таким образом, в усовершенствовании личности не окажется противоречия саморазвитию организма: усовершенствование будет продолжением и завершением саморазвития, а борьба с недостатками явится лишь направлением в процессе саморазвития. Воспитываемая личность будет представлять собой совершенно однородное явление саморазвивающегося организма или без помощи со стороны, или же с помощью. Но в последнем случае это будет все же саморазвитие, а не что-либо другое, не какое-либо иное явление совершенно особенного класса; усовершенствование будет доставлением личности того, что ей нужно, что составляет ее потребность, но чего у нее нет; одна часть свойств личности (хорошие свойства) будет развиваться и крепнуть за счет другой части свойств (дурных). Конечно, нужно признать, что всякого рода принудительные образовательные системы возникают также из стремления усовершенствовать воспитываемых, но это стремление понимается чрезвычайно узко и неправильно. Нельзя усовершенствовать, подавляя саморазвитие — основу и сущность всего воспитания; нельзя вырастить на дереве хорошие плоды, засушив и заморозив его корень. Корень, основа усовершенствования личности, есть саморазвитие организма, к нему должно быть привязываемо все в воспитании. Усовершенствование есть работа для личности, для ее блага, работа на основании ее свойств и в меру ее сил, а не стремление превратить личность во что угодно, не воздушное построение, не желающее знать личности, считаться с ее свойствами и подходящее к ней с наперед составленными шаблонами и схемами, чтобы наложить на нее какую-то уже давным-давно заготовленную печать. Самое понятие о совершенно идеальном человеке и деятеле может получиться лишь при внимательном рассматривании и изучении свойств человеческой природы, того, что она может и чего не может, в чем состоят ее главнейшие стремления. Основой идеала все же остается человеческая природа, хотя и рассматриваемая в связи с обществом.
      Можно сказать: как-никак, но между указанными основными элементами педагогического процесса есть значительное различие. Один элемент — личный, а другой — общественный; один — эгоистический, а другой — альтруистический; один почерпается из антропологии, а другой — из социологии. Конечно, различие между ними существует, и различие довольно значительное; но между этими элементами нет противоречия, а есть дополнение одного другим. Без личного элемента педагогический процесс невозможен. Организм может развиваться лишь по законам своего существа. Притом все мы будем жить один раз, а не двадцать; как же выкинуть личный элемент? И добродетель совсем не заключается в пренебрежении своей личностью. С другой стороны, человек есть общественное существо и лишь в обществе сполна раскрывает свою природу.
      Влияние общества на строение и деятельность личности громадно. Без языка, без религии, без общественно-государственного быта, без нравственности — что такое личность? А между тем все перечисленные явления возможны только в обществе. Если общественность справедливо до известной степени рассматривать как развитие индивидуальностей, столкновение, связь и отношения отдельных личностей, если в известной мере справедливо, что все их отношения суть отношения единиц и все общественные отношения суть сложение и сочетание интересов отдельных лиц и групп личностей, то точно так же справедливо до известной степени обратное утверждение, что личность есть создание общества, что добрая половина личности состоит из общественных продуктов. Общественность не есть что-либо чуждое человеку, а есть сам человек, сама личность. Даже отделяясь от людей, уединяясь, человек постоянно думает и мечтает о людях, вспоминает былое, создает в своем уме лучшее будущее с другими людьми. Физически человек может отделиться от других людей, но уединиться от них духовно не может: он умственно живет постоянно в обществе. Общество — это часть его самого: в нем самом живет общество, оно мыслит и действует через него. Таким образом, индивидуальный и социальный элементы педагогического процесса несомненно различны; но столь же несомненно, что они не противоречат один другому, а дополняются взаимно, причем ни один из этих элементов не может быть устранен из педагогического процесса, а вместе взятые они составляют одно органическое и гармоническое целое.
      На основании всего сказанного воспитание может быть определено так: оно есть систематическая помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности в мере ее сил и сообразно социальному идеалу. Так как систематическая помощь саморазвитию организма имеет целью не только собственно развитие, но и улучшение организма, то, очевидно, эта деятельность совпадает со всесторонним усовершенствованием личности, а сообразное с идеалом усовершенствование личности может быть только всесторонним, так как идеал есть совокупность свойств, а не одно свойство. Поэтому короче сущность воспитания и образования может быть определена так: педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу.
     
      V. О педагогическом идеале
     
      Если идеалосообразное усовершенствование личности составляет самую сущность педагогического процесса, то, очевидно, необходимо ближе рассмотреть свойства педагогического идеала. Ограничиться одним указанием, что этот идеал имеет общественный характер, невозможно; нужно знать, откуда почерпать педагогический идеал. Кто должен его составлять и как, из каких элементов?
      Очевидно, кто воспитывает, тот и должен составлять педагогический идеал. Конечно, воспитывающий может взять откуда-нибудь готовый идеал, руководиться в своей деятельности какими-либо указаниями другого лица; но тогда руководящее лицо и вообще тот деятель, то учреждение, от которых заимствуется идеал, и должен его составлять. Во всяком случае первоисточником педагогических идеалов служит та или другая отдельная личность.
      Личные идеалы ни для кого не обязательны, кроме авторов их. Как же скоро дело идет о воспитании не одного дитяти, а многих, личный идеал не имеет, по-видимому, никакого практического значения. Отец может еще, пожалуй, воспитать своего сына так, как ему вздумается, согласно составленному им идеалу, не разделяемому, может быть, решительно ни одним человеком в мире; но прилагать такой идеал к ведению, например, школьного дела нельзя до тех пор, пока личный идеал остается личным и не войдет в общественное сознание. С чисто личными идеалами могут происходить лишь опыты их применения на практике с согласия и по уговору с заинтересованными лицами; руководствоваться же личными идеалами в широких размерах практика будет лишь тогда, когда личный идеал превратится в общественный.
      Таким образом, оказывается как будто бы, что первоисточник педагогических идеалов — личность воспитателя — не может создать при всех усилиях руководящего педагогического идеала. Но выход из этого затруднения уже намечен в оговорке, что личный идеал может иметь на практике весьма ограниченное приложение только до тех пор, пока не сделается достоянием общественного сознания. А мы можем утверждать, что каждый личный идеал в известной мере есть непременно общественный идеал и именно народный, составленный в духе той национальности, к которой принадлежит автор идеала.
      У каждого народа бывают свои идеалы, сознаваемые с большей или меньшей ясностью. Народные идеалы о правде и кривде, о хитрости и уме, о мужестве, дружбе, самопожертвовании и о других человеческих идеальных свойствах берутся не с ветра, а возникают и развиваются из народной истории, народных языка и религии, народного быта, народного общественно-политического устройства, т. е. из таких глубоких основ народной жизни, которые неизбежно составляют элементы сознания и развития как целого народа, так и каждой личности, принадлежащей к данному народу. Следовательно, доля народности неизбежно будет в идеалах каждой личности, принадлежащей к народности; идеал отдельной личности в большей или меньшей степени будет народным, оставаясь в то же время личным. Как сын или дочь, будучи отдельной от родителей, самостоятельной личностью, есть плоть от плоти и,кость от кости своих родителей, так и личный идеал, развиваясь па почве народного и им обусловливаясь в самой своей сущности, имеет в то же время печать личного творчества, остается личным.
      Народные идеалы не могут оставаться без изменения: они постоянно вырабатываются, дополняются и сокращаются, находятся в состоянии непрерывного роста, вместе с народной жизнью поднимаются и опускаются, особенно же в тесной связи находятся с культурой народа, выражая ее лучшие стремления и достигнутые успехи. В народе большинство членов малообразовано, что неизбежно отражается на свойствах самого идеала; между тем народный идеал должен быть проникнут культурой, должен впитать в себя лучшие стремления и идеи выдающихся представителей народа на различных путях его деятельности. Следовательно, народный идеал находится в существенной зависимости от идеалов отдельных лиц, воплощающих в себе лучшие стороны, свойства и стремления народной жизни.
      Таким образом, на самом деле между личными и народными идеалами существует постоянное взаимное влияние: личные идеалы строятся на почве народных, так как народ и отдельная личность живут и развиваются при одних и тех же основных условиях; а народные идеалы мало-помалу изменяются под влиянием личных. Личные и народные идеалы не противоположности, исключающие одна другую, а взаимно восполняющие и исправляющие одно другое начала, причем в этом перекрестном влиянии более деятельная прогрессивная роль принадлежит личным идеалам, а консервативная, умеряющая — народным. Отдельная личность легче склонна ко всякого рода переменам и увлечениям, чем народ; отвлеченные идеи истины, добра и красоты скорее могут воодушевить ее, чем целый народ, массе которого эти идеи малодоступны.
      Личные педагогические идеалы, развиваясь на почве народных, могут принимать в своем развитии два главных направления: более узкое и более широкое. В первом направлении национально-личный педагогический идеал будет иметь склонность превратиться в сословный, а во втором — в общечеловеческий.
      В большинстве случаев народ или племя разделяется на сословия, выполняющие особенные отправления в общественно-государственной жизни. Между сословиями очень часто бывают нела-
      ды, возникает прямая, открытая и упорная вражда, составляющая весьма видный элемент внутренней жизни народа. Борьба ведется за имущественные и государственно-правовые выгоды, причем сословия разделяются на высшие, низшие и средние между ними. Обособленность сословий и классов под влиянием борьбы увеличивается; сословия стремятся замкнуться и не допускать посторонних, чужаков в свои недра, так что, например, браки между разносословными лицами признаются неудобными. Высшее развитие общественно-государственной жизни в данном направлении — это кастовый строй государства, когда сословия бывают наисиль-нейше обособлены и наистрожайше замкнуты.
      Как скоро рознь между сословиями достигает высокой степени, она необходимо отражается и на постановке воспитания в сословиях: возникают сословные и классовые педагогические идеалы. Каждое сословие хочет учить и воспитывать своих детей по-своему, хочет строить свои особенные школы, в которых учили бы тому, что нужно для сословной деятельности, для ее успеха и развития, без всякой заботы об интересах других сословий. Являются сословные школы, которые также обособляются от других; двери их наглухо запираются для детей других сословий, и таким путем кастовые убеждения, предрассудки и стремления рано и глубоко въедаются в мягкие детские души.
      У нас была довольно строгая сословность образования при Александре I и Николае I. При Александре II совершился поворот в пользу бессословности образования, а ныне опять замечается сильное течение в пользу сословности. Основа сословных идеалов образования двойная: стремление приспособить образование к будущей деятельности образующихся, сделать его вполне жизненным, и классовый эгоизм. В классовых педагогических идеалах видно стремление закрепить грани между сословиями, построить между ними твердые перегородки так, чтобы был затруднен переход из одного сословия в другое. Кто в каком сословии родился, так в этом сословии и оставайся всю жизнь, получай соответственное потребностям сословия образование и не задавайся никакими широкими, выходящими за пределы сословия целями. Сословные идеалы суть выражение стремления к господству одних классов над другими, т. е. высших над низшими, а потому обыкновенно защищаются представителями высших сословий, пользующихся выгодами за счет и во вред низших сословий. Между представителями последних обыкновенно не бывает защитников сословных идеалов.
      Сословные образовательные идеалы собственно совершенно чужды педагогии и представляют собой создание главным образом политическое, а не педагогическое. Вывести из какого-либо педагогического начала сословность воспитания и образования невоз-
      можно. Из того что организм развивается самобытно и что личность должна быть всесторонне усовершенствуема, никоим образом не следует, что дворяне должны получать такое образование, а крестьяне другое и что выход последним в школы первых должен быть воспрещен. Эта мысль может быть продиктована сословным эгоизмом, политикой, но не педагогией. Политика может внушить мысль о необходимости держать низшие классы народа в полном невежестве; педагогия при таких планах ни при чем: она совершенно чужда эгоизму сословий и не может дать оснований для притеснения одного общественного класса другим. Результатами сословности образования обыкновенно бывают насилование природных способностей и склонностей детей, гибель талантов, понижение умственного и нравственного уровня страны и искусственное увеличение розни между сословиями. В педагогическом отношении образование должно отличаться единством принципа и системы и приспособляться к различным способностям детей, а не к различным сословиям. Главнейшее же приспособление образования к жизни есть не сословность воспитания, а общеобразовательность его, сопутствуемая профессиональностью или специальностью, причем все виды образования должны быть доступны всем единственно в зависимости лишь от подготовки и материальных средств.
      Таким образом, личное творчество в области педагогических идеалов едва ли может направляться с успехом в сторону сословных и классовых интересов: они слишком узки и тенденциозны, совершенно по своей сущности чужды педагогии и возникают главным образом из эгоизма высших сословий. Педагог должен сознавать, должен отдавать себе ясный отчет в том, что сословный идеал не есть педагогический идеал, что не существует сословной педагогии, а потому, как скоро он в свой идеал вносит черты сословности, то это значит, что он из области педагогии выступил, что он — вне ее и вдался в политику А не может быть ничего хуже, как взяться за какое-нибудь дело и потом смешать его с совершенно другим, особенным. Выходит не два и не полтора, а бог знает что. Национальный идеал, дробясь на сословные, мельчает, становится узким, не пригодным для широкой деятельности, подобно реке, разбивающейся на множество рукавов в устье, мелких, узеньких и не представляющих таких удобств для плавания больших судов, как река в ее нераздельном и могучем течении. Национальные идеалы всегда выше и шире сословных: настоящий национальный идеал совмещает в себе сущность всех сословных, отбрасывая их односторонности и специальные сословные черты. Национальный идеал есть выражение стремлений народного духа, а не интересов того или другого класса общества.
      Личное творчество в создании педагогических идеалов может идти в направлении, противоположном сословности, именно в сто-
      рону общечеловечности. Направление это возникает столь же естественно, как и первое.
      Каждый народ есть в некотором роде особенная организация, как бы отдельная личность, имеющая на все свои особенные воззрения. Владея своим особенным языком, религией, особенностями быта и общественно-государственного строя, каждый народ владеет и своими идеалами. Но эти идеалы, подобно самим народам, не чужды недостатков, далеки от совершенства. Каждый народ со всеми его идеалами есть замкнутое и ограниченное целое, представляющееся довольно узким и односторонним по сравнению с другими подобными целыми. Один народ не может воплощать в себе всевозможное человеческое совершенство, и народная вера в избранничество известного народа, его особенное предопределение и судьбы, в его превосходство над всеми другими обыкновенно не имеет достаточных оснований. Большинство даже полудиких самых ничтожных племен считает себя избранниками среди других людей. У каждого народа есть свои достоинства и недостатки, как и у отдельных лиц, и сосудов совершенства и добродетели невозможно найти ни между лицами, ни между народами, что не мешает, впрочем, ни тем, ни другим быть нетерпимыми друг к другу, не мешает национальному самомнению и самопревозно-шению и подчас довольно презрительному отношению к другим народам. Очень часто бывает, что даже культурные народы относятся к другим народам, также более или менее культурным, как к низшим, а не как к равным сотрудникам на бесконечной ниве развития. Сословная рознь и сословный эгоизм перерождаются в международную рознь и международный эгоизм; самопревозно-шение наций есть расширенное самопревозношение сословий. Что внутри одного государства совершается в скромных сравнительно размерах, то на международной сцене повторяется в громадном масштабе.
      Ввиду указанных недостатков, присущих национальным идеалам, главным образом национальной ограниченности и нетерпимости, что делать педагогу, стремящемуся к созданию такого педагогического идеала, который вполне одобряли бы его разум и совесть? Очевидно, представляется необходимым перейти границы национального идеала. Если кто берется за воспитание, тот должен убедиться в полной разумности и состоятельности педагогического идеала, быть искренне, по совести и разуму, ему преданным, так как педагогическая деятельность есть деятельность по разумному убеждению и по совести. Как можно, принадлежа к известному сословию, не соглашаться с идеалами этого сословия и становиться па сторону более широких национальных идеалов, так можно не соглашаться и с этими последними: ведь народные идеалы изменчивы, развиваются; им присущи недостатки и одно-
      сторонности, как и еамой народной жизни. Нельзя следовать идеалу, который оказывается несовершенным, не идеалом: нельзя осуществлять то, что разум признает неосновательным, а совесть вредным. Нужно предоставить свободу отдельным личностям в составлении и осуществлении идеалов, иначе народные идеалы замрут в одном положении и не будут развиваться. А остановка в развитии идеалов обозначает остановку в развитии жизни, есть признак ее оскудения и приближающейся народной смерти.
      Нуда же обратиться педагогу, сознавшему недостатки национального идеала и желающему его усовершенствовать? Очевидно, к идеалам других народов. Но эти последние столь же ограниченны и односторонни, как и родной национальный; совершенства ни в самих народах, ни в их идеалах нет. Следовательно, нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инонародным, с всенародным и общечеловеческим. Но возможно ли это сделать при различиях и односторонностях национальных идеалов? Не значит ли это стремиться совместить несовместимое по самому существу?
      Многие так и думают, имея в виду два основания: культурноисторические типы человечества и народный идеал человека, которому следует педагогический процесс.
      Учение о культурно-исторических типах защищал Данилевский 1. Он полагал, что обычное деление истории человечества по главнейшим степеням его развития (древняя, средняя, новая) неудобно, так как это деление второстепенное, а не главное. Естественная система истории должна заключаться в различении культурно-исторических типов развития как главного основания ее деления от степеней развития, по которым только эти типы, а не совокупность исторических явлений могут подразделяться. Каждый тип представляет в то же время и самобытную цивилизацию. Типы эти следующие: 1) египетский, 2) китайский, 3) ассирийско-вавилоно-финикийский, халдейский, или древнесемитский, 4) индийский, 5) иранский, 6) еврейский, 7) греческий, 8) римский, 9) новосемитский, или аравийский, 10) германо-романский, или европейский и 11) славянский. Один из основных законов развития каждого типа тот, что «начала цивилизации одного культурно-исторического типа не передаются народам другого типа. Каждый тип вырабатывает ее для себя, при большем или меньшем влиянии чуждых, ему предшествовавших или современных цивилизаций». Действительность этого закона оправдывается Данилевским ссылками на национальный характер всех элементов цивилизации: науки, искусства, религии; общественности. Например, римляне, покорив весь известный в их время мир, насильственно пытались передать свою цивилизацию покоренным народам. Но это им не удалось, как не удавались подобные попытки и прежде: все вековое господство Рима и распространение римской цивилизации имели своим результатом только подавление ростков самобытного развития покоренных пародов. Ничего другого и ждать нельзя.
      Понятие об общечеловеческом не только не имеет в себе ничего реального и действительного, но оно уже, теснее, ниже понятия о племенном или народном, потому что последнее, включая по необходимости первое, присоединяет к нему нечто- особое, дополнительное, которое именно и должно быть развиваемо и сохраняемо. Следовательно, общечеловеческого не только нет в действительности, но и желать быть им — значит желать довольствоваться общим местом, бесцветностью, отсутствием оригинальности. Общечеловеческой цивилизации не существует и не может существовать, потому что это была бы только невозможная и вовсе нежелательная полнота. Иное дело всечеловеческое, которое надо отличать от общечеловеческого; оно без сомнения выше всякого отдельно человеческого, или народного, но оно и состоит только из совокупности всего народного; оно несовместимо и неосуществимо в какой бы то ни было одной народности. Всечеловеческой цивилизации, к которой можно было бы примкнуть, так же не существует и не может существовать, как и общечеловеческой, потому что это идеал, достижимый совместным развитием всех культурно-исторических типов, своеобразной деятельностью которых проявлятся историческая жизнь человечества в прошедшем, настоящем и будущем*.
      Если есть культурно-исторические типы и они совершенно своеобразны, то, очевидно, и педагогический процесс, в них совершающийся, должен быть тоже вполне своеобразным и национальным, а потому пополнять недостатки одного народного педагогического идеала ценными свойствами других невозможно. Эту последнюю мысль с полной резкостью высказал Ушинский. По его представлению, всякая историческая живая народность есть самое высокое и самое прекрасное создание божие на земле и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника. Общей системы воспитания для всех народов не существует. Частности воспитания могут быть международными; частности воспитания можно заимствовать одному народу у другого; основы же, цель, главное направление различны у каждого народа, самобытны. В основании особой идеи воспитания у каждого народа лежит особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал человека у каждого народа соответствует народному характеру, определяется общественной жизнью народа, развивается вместе с его развитием. Народный идеал человека видоизменяется в каждом народе по сословиям, но все эти видоизменения носят один и тот же национальный тип в разных степенях его развития: это отражение одного и того же образа в разных сферах общества. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, так точно нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Основания воспитания, цель его и главное направление различны у каждого народа и определяются народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому. Пользование иностранным педагогическим опытом безвредно только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом. Система общественного воспитания, вышедшая не из общественного убеждения, как бы хитро она ни была обдумана, окажется бессильной и не будет действовать ни на личный характер человека, ни на характер общества. Она может приготовлять техников, но никогда не будет воспитывать полезных и деятельных членов общества*.
      Нет никакого сомнения в том, что каждая народность представляет до некоторой степени своеобразную личность, особенное мышление, свое собственное понимание природы и людских отношений. Проф. Градовский 2 справедливо заметил, что «народность действует воспитательно на человеческую личность потому, что она сама есть собирательная и нравственная личность»**. Но из-за присущих каждой народности особенных свойств никогда не нужно забывать о существенном сходстве между людьми, о единстве рода человеческого. Собственно, между людьми гораздо больше сходного, чем различного, причем сходства гораздо важнее и существеннее различий. Едва ли кто будет спорить, что основные законы строения, организации человека и его развития физического и духовного одни и те же для всех племен и народов земли. На основании этого существенного сходства все люди и состав-вляют класс существ; не будь существенного сходства между людьми в организации и развитии, одну часть людей пришлось бы списать в класс животных, а для другой измыслить новый класс — сверхлюдей, полуангелов, титанов и т. п.
      * Ушинский. Собр. псд. соч. СПб., 1875. Ст. «О народности в общественном воспитании».
      ** Градовский. Собр. соч., т. G. СПб., 1901. Статьи и публичные лекции о национальной вопросе, с. 261.
      Точно так же едва ли кто будет спорить против того, что у людей мышление одинаково по существу, а потому логика одна, а не много и результаты логического мышления, т. е. наука, одни и те же. В мышлении один народ может преимущественно пользоваться одним методом, а другой — другим; в научной сфере один народ может увлекаться больше одной наукой, чем другой, или одной ее стороной, одним отделом больше, чем другими, — но вся область мышления, все его приемы, вся наука в целом доступны всем людям. Пока наука развивается, формируется, в процессе ее разработки, исследовании отдельных сторон, вопросов, даже приемов можно с достаточной определенностью проследить национальные особенности умов, работавших над ней; но как скоро наука или отдел ее окончательно формируется и приводится к выражению одним широким началом или законом, все национальные примеси исчезают и наука является общечеловеческой, обязательной для каждого мыслящего ума. В основных законах математики, астрономии, физики, химии кто же найдет национальные оттенки? Это — истины и как таковые общечеловечны. Древняя греческая наука принята как общечеловеческое достояние западными европейскими народами; а новая наука этих последних переносится в Америку, Австралию, Японию, отчасти Китай и в другие страны. Человеческое мышление представляет ряды отдельных национальных течений, которые все сливаются, наконец, в один поток, в котором теряется всякая примесь национальности. Около Казани или Нижнего знаток может различить в Волге воду Камы или Оки от волжской; но около Астрахани никто этого различия сделать не в состоянии: там одна вода — волжская.
      Точно так же приобретения материальной культуры, несколько изменяясь согласно особенностям климатов и стран, по существу остаются теми же самыми для всех людей. Защита тела от изменений температуры, постройка жилищ, способы передвижения, орудия для возделывания почвы, борьбы со зверями и т. п. — все это одно и то же по своей сущности всюду.
      Есть культурные явления человеческой жизни, имеющие менее сходства, чем перечисленные, каковы народные языки, религии, искусство, быт. Но и этими проявлениями существенно ли разделяются народы один от другого, воздвигаются ли между ними непереходимые стены? Нет, языки различны, но и при различиях в них есть сходства. Языки делятся на родственные группы, и каждый язык, принадлежащий к данной группе, имеет весьма много сходного со всеми другими языками, принадлежащими к той же группе. А отдельные группы языков при всех различиях также имеют значительные сходства — ведь языки суть органы человеческой мыслщ по сущности одинаковой у всех людей. Религии различны, но сущность религиозного сознания одна и та же у всех людей. Буддизм и христианство — религии с виду весьма различные; но нет ли между ними больше существенных сходств, чем существенных различий? Основные религиозно-нравственные идеалы в своей глубочайшей основе одинаковы, и придумать что-либо особенное в этом отношении весьма трудно. Совершенно те же соображения можно высказать и относительно искусства и быта. Они своеобразны до некоторой степени у отдельных народов, но взятые в целом составляют одну линию развития, Искусство одного народа служит продолжением и развитием искусства другого, причем художественная деятельность более раннего народа служит основой художественной деятельности позднейшего. Утверждение некоторых, хорошо выраженное Данилевским, что «всякий истинный художник творит самобытно и начинает, так сказать, сызнова; Шекспир мог бы написать свои трагедии, если бы и не было прежде него Эсхила и Софокла; но Ньютон немыслим без Эвклида, без Коперника и Кеплера», — не доказано. Искусство насквозь пропитано интеллектуальными элементами, развивается вместе с культурой, опираясь на нее, и не может существовать и развиваться отдельно, независимо от развития других сторон жизни. Высокое искусство не может быть у варварских народов. Быт народов бывает наиболее своеобразен в том случае, когда народы ведут обособленную жизнь; как же скоро начинаются частые взаимные сообщения, сейчас же начинаются и многочисленные взаимные заимствования, влияния, приводящие прежнюю разность к значительному сходству.
      Таким образом, между народами гораздо больше сходного, чем различного. Тот, кто изучит жизнь и деятельность одного народа, тот поймет основные пружины деятельности и всех других народов. Борьба с соседями, борьба сословий, развитие идеальной стороны жизни и материальной культуры — вот что встретится всюду в разных формах, степенях и положениях. У людей ум тот же, страсти те же, те же главенствующие инстинкты, чувства и настроения; а потому и история народов по существу одинакова. Один народ переживает, собственно, то же, что и любой другой, как фазы жизни и развития одного человека по существу совершенно сходны с фазами жизни и развития всякого другого человека. Какие различные узоры вышьются на этой одинаковой основной ткани — все это будет составлять второстепенное различие, а не главное, не по существу.
      Признавая единым по организации и законам развития все человечество, единой по существу человеческую культуру, признавая народные особенности чертами второстепенными и дополнительными к основным человеческим свойствам, естественно и педагогический процесс, совершающийся в народах, признавать одинаковым же по существу и различным лишь в частностях, как раз наоборот тому, что утверждал Ушинский. Его взгляд на этот вопрос совершенно несостоятелен. Невозможно думать, чтобы общий ход развития детей немецких, французских, русских был существенно различен, настолько, чтобы каждому народу требовалась особенная педагогика. Если же эти народы в своем развитии и деятельности подлежат влиянию одних и тех же физических, химических, физиологических и социальных законов, то каким образом в воспитании, заключающемся прежде всего в вспомоществовании естественному развитию сил человека, не может будто бы быть ничего общего, одинакового, кроме мелочей и частностей; возможно ли, что француз образуется и воспитывается будто бы на один лад, немец — на другой, русский — на третий, по своей особенной народной педагогике. Если из-за примеси национальных свойств отрицать возможность общечеловеческой теории воспитания, то по той же причине следует отрицать и возможность и народного воспитания. Каждый народ заключает в себе несколько племен, и каждое племя имеет свои особенности. В каждом малороссе есть нечто особенное по сравнению с великорусом и белорусом, и его воспитание и развитие имеет некоторые особенные, специальные свойства. Далее, каждое племя будет распадаться на жителей той или другой местности, имеющих свои особенности, например: великорусы на москвичей, владимирцев, тверичей и т. д. По словам Грибоедова, на всех московских есть особый отпечаток. Москвичи распадутся на сословия, а эти последние — на отдельных личностей, потому что каждое отдельное лицо развивается и образуется на свой лад. Таким образом, мы придем к такому заключению, что единственно годной и состоятельной педагогикой может быть признана лишь педагогика отдельного лица, т. е. отвергнем педагогику как науку, искусство и вообще как деятельность, имеющую приложение ко многим и многому. Всюду мы будем видеть тогда существенные различия в развитии и воспитании и не замечать сходства. Общее и единое тогда исчезнет, и мы очутимся тогда в море бесконечного множества отдельных бессвязных явлений, в котором не будет места ни науке, ни искусству, ни какой-либо деятельности, имеющей в своей основе общие начала.
      Те логические следствия, которые необходимо вытекают из строгого проведения национальной точки зрения на культуру и педагогический процесс, несколько смущали самих защитников национализма. Они иногда отказывались от некоторых следствий усвоенной точки зрения, смягчали ее и вместе с тем запутывались в противоречиях. Так, Ушинский, превознося народность и сравнительно низко цепа науку, тем не менее не мог не признать, что без науки воейитапию обойтись нельзя, а вместе с тем должен
      был допустить в народных педагогиях нечто общее, касающееся не частностей, а самых основ. Точно так же не мог он не обратить внимания на значение христианских начал для правильной постановки воспитания у христианских народов. Вследствие этого Ушинский пришел, наконец, к признанию, что основы воспитания общи всем, по крайней мере христианским, народам и что таких основ, кроме народности, две: христианство и наука. «К этим двум основам (христианству и народности) общественного воспитания у каждого европейского народа присоединяется третья, о которой также (как и о христианстве) мы не будем распространяться, потому что и она не входит в область нашей статьи («О народности в общественном образовании»). Эта третья основа есть наука». Такие суждения находятся в полном противоречии с чисто национальной точкой зрения на педагогический процесс.
      Точно так же Дильтей 3 в своей известной статье «О возможности общепринятой педагогической науки»* склонялся к отрицанию общечеловеческой педагогики, потому что педагогические идеалы, внушаемые этикой, имеют исторический характер и как таковые ограниченны и условны. Взгляды на конечную цель человеческой жизни весьма различны и изменчивы, и ни одна нравственная система не могла до настоящего времени достигнуть всеобщего признания. С другой стороны, педагогика должна основываться на психологии, а части психологии, особенно нужные педагогике — о чувствованиях и воле, до сих пор далеки от строгой научной обработки. Таким образом, общечеловеческая научная педагогика оказывается невозможной, и те, которые выдавали какую-либо педагогическую систему за общечеловеческую, обманывались, временное и местное принимая за вечное и всеобщее. Всенародная, так сказать, естественная педагогика — близкая родственница естественного богословия, естественного права, которые вытеснены исторической школой; такая педагогика есть «аномалия в современной науке».
      Следовательно, общечеловеческой педагогики нет, она невозможна. А на самом деле оказывается, что она возможна; именно ее основа, по мнению Дильтея, заключается в формальном понятии совершенства. Между разными элементами и направлениями душевной жизни должна быть тесная связь, которая и образует совершенство развития, составляет норму или правило, неизменное и твердое среди изменяющихся исторических условий развития. Содержание воспитательного идеала бывает исторически условным и относительным, а абстрактная форма совершенства, напротив, общечеловечна. Таким образом, общечеловеческая педа-
      * Бюллетень королевской прусской академии наук. Берлин. Второй полутом. 1888, июнь — декабрь, с. 807 — 832 (нем.).
      готика, только что изгнанная в одни двери, сейчас же входит в другие, хотя бы и с некоторым ограничением своего прежнего положения.
      Основное заключение, к которому мы приходим, то, что превознесение народности превыше всего, ошибочно. Данилевский говорит, что для всякого славянина «после бога и его святой церкви идея славянства должна быть высшей идеей, выше свободы, выше науки, выше просвещения, выше всякого земного блага». Очевидно, столь же высокой должна быть идея каждой другой народности для лиц, принадлежащих к другим народностям. Ушинский утверждает, что «всякая живая историческая народность есть самое высокое и самое прекрасное создание божье на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника...» Все это — преувеличение, слишком заметное; народность далеко не самое высокое создание божье на земле. Народности временны, сменяют одна другую на исторической сцене; народности односторонни и взаимно дополняются; народности несовершенны и стремятся к созданию всесторонней совершенной культуры, которая, как воплощающая в себе самые лучшие усилия всех народностей, драгоценнее и выше всяких отдельных культурно-исторических типов. Свобода, наука, просвещение выше народности; они вечны и всеобщи. В народности все меняется: и язык, и вера, и общественно-политический строй, и быт. В человечестве также все меняется, но основные его культурнонаучные приобретения и идеи остаются теми же если не вечно, то на весьма продолжительное время. Древние образованные народности давным-давно исчезли, но их идеи еще живы. Односторонность народности и ее недостатки можно понять, можно бороться с ними, можно быть выше народности, но выше человечества быть нельзя, сверхчеловеков не существует. Что такое человеческая личность? Это есть общие свойства человеческие, облеченные в одежду народности и обнаруживающиеся несколько особенным, индивидуальным образом: это есть, выражаясь языком Спинозы, модус субстанции. Не в модусе дело, а в субстанции. Конечно, не нужно игнорировать народные и индивидуальные черты в человеке, стремиться не давать им хода и значения ввиду одинаковости человеческой природы, так как эти второстепенные черты оттеняют людей, придают разнообразие и оживление человечеству, без них жизнь была бы не в жизнь; но не нужно и раздувать эти черты в главные, из-за них не видеть единства человеческого рода и учить презирать другие народы, бесконечно высоко превознося свой народ. Род человеческий — единое стадо, его культура по своему существу также едина, и педагогический процесс в основе своей одинаков всюду. Различия в нем при обстоятельном исследовании всегда окажутся далеко меньшими сходств; сходное — главное; различное — второстепенное. Педагогический процесс должен быть направляем тем всепроникающим убеждением, что всем людям присуще стремление к идеалу общественности, знаниям, но что это основное общечеловеческое стремление в силу различных причин выражается у разных народов по-своему — различными языками и религиями, различным общественным строем и бытом. Все народности в большей или меньшей степени односторонни и могут взаимно пополнять одна Другую; народного совершенства нет.
      Утверждая все это, мы не должны, конечно, забывать, что национальное ограничение общечеловеческих свойств неизбежно, а с другой стороны, что национальные черты дополняют общечеловеческие частными, особенными чертами и служат вместе с тем источником жизни, колорита, разнообразия, оттенков в общечеловеческой и народной деятельности. Каждый народ во всем, и в науке, и в искусстве, и в религии, и в общественности, ищет и находит свое особенное, открывает такие стороны, которые не замечает другой народ, — словом, в общий поток жизни вносит свою струю. Уничтожьте эти оттенки, эту своеобразность струй житейского моря, эту ограниченность национального мышления и чувствования, и жизнь сделается однообразнее, вялее, монотоннее, жить будет скучнее, чем теперь. Национальность есть неизбежная ограниченность, но вместе и значительная сила для „всестороннего развития жизни и деятельности; национальности, вместе взятые, дают полноту и жизни, и науке, и искусству, и религии. В этом смысле можно признать правильными слова Хомякова 4, цитированные проф. Градовским в вышеуказанном его сочинении*: за странным призраком погнались у нас многие. Общеевропейское, общечеловеческое! Но оно нигде не является в отвлеченном виде. Везде все живо, все народно. А думают же иные обезнародить себя и уйти в какую-то чистую, высокую сферу. Разумеется, им удается только уморить всю жизненность и в этом мертвом виде не взлететь на высоту, а, так сказать, повиснуть в пустоте, т. е. изобразить из себя «Магометов гроб» ь.
      Таким образом, вполне естественно, что человек, сживаясь с народностью, говоря, мысля и чувствуя, как другие из его народа, достигает сознания, что национальность — это он сам, его собственное «я», и сознательно начинает любить и ценить свою национальность. Вполне естественно, что возникает любовь к отечеству; но нежелательны народная гордость, высокомерное отношение к другим народностям, вражда к ним, потому что другие народности не так говорят, не так богу молятся, живут по-другому. Национальности своеобразны, и педагогический процесс, в них
      * Градовский. Собр. соч., т. 6, с. 360.
      совершающийся, также своеобразен в известной степени, но не исключительно. Народности сходны по существу, и педагогический процесс, в них совершающийся, одинаков по существу. Следовательно, восполнение недостатков одного народного педагогического идеала достоинствами другого возможно.
      Педагогу, желающему руководиться ясно сознаваемым идеалом, предстоит сложная и трудная задача — разобраться в народных идеалах. Народный идеал видоизменяется по сословиям, развивается вместе с народной культурой, выражается во множестве отдельных проявлений, не воплощаясь пн в одном из них в целости. Поэтому уловить народный идеал при сложности его элементов и черт, при изменчивости по классам и сословиям и при постоянном его росте и колебаниях в зависимости от колебаний жизни и культуры весьма трудно; весьма трудно дать ему определенный облик, твердую осязательную форму, сделать настолько ясным и убедительным, чтобы им можно было руководиться в такой практической деятельности, каково воспитание.
      Формулировав народный идеал, нужно подвергнуть его критическому рассмотрению, сравнить с идеалами других народов и выяснить таким путем сильные и слабые свойства национального идеала. Тогда откроется возможность восполнения его ценными свойствами идеалов других народов. Одного общечеловеческого, всенародного педагогического идеала не существует. У людей пег общечеловеческой религии, нет общечеловеческого языка; интересы даже образованных народов часто противоположны, а их история и настоящее положение весьма различны; бытовой склад, общественная деятельность, политическое устройство неодинаковы; искусство национально, и даже наука не чужда некоторой национальной окраски. Поэтому один всенародный общечеловеческий педагогический идеал невозможен, хотя, несомненно, существуют одни и те же основы и задачи воспитания — помощь саморазвитию личности и ее усовершенствование. Но эти всенародные, общечеловеческие элементы педагогического процесса не составляют педагогического идеала. Идеал есть хотя и духовное, но живое и образное целое, воплощающее в себе желаемое и ожидаемое известным народом от своих сограждан, есть совокупность привлекательных ценных черт, есть совершенно определенная путеводная для жизни звезда. Идеал русского и китайца не один и тот же, а основные элементы педагогического процесса одни и те же. Педагогический идеал вносит различие в одинаковый везде по существу педагогический процесс, видоизменяет его; к постоянному и вечному он прибавляет временное и изменчивое. Присутствие в педагогическом процессе общечеловеческих элементов еще не дает никаких мотивов для деятельности, не представляет живого образца, которому можно было бы следовать в воспитании. Эти мотивы, эта двигательная сила даются воспитанию национальными идеалами.
      Следовательно, педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие. Субъективный элемент состоит в том, что все дело постройки педагогического идеала есть работа известпого лица, результат его творчества, и конечно, на такой личной работе отражаются свойства творца, глубина его понимания и ширина захвата или некоторая поверхностность и узость ума и другие свойства. Творец сообщает своему творению некоторый личный оттенок, накладывает личную печать. Материал для своего построения создатель педагогического идеала заимствует прежде всего и больше всего из национальных идеалов, сводя их к единству, очищая от сословных и классовых примесей и освобождая национальные идеалы от свойственных им односторонности и замкнутости. Такая критическая переработка национальных идеалов возможна лишь при сопоставлении национальных идеалов с идеалами других народов, беспристрастном взвешивании свойств тех и других и расширении и дополнении национального идеала ценными и желательными чертами других, инонародных идеалов. Разумное воспитание может руководиться лишь идеалом, так и на таких основаниях построенном.
      Построенный указанным способом педагогический идеал по своей сущности неизбежно будет всенародным, общечеловеческим, хотя творец его, как замечено, прежде всего и больше всего будет почерпать материал для своего построения из народных идеалов. Дело в том, что человеческая природа и основные народные стремления повсюду, на всем земном шаре одинаковы и как скоро национальные идеалы освобождаются от присущих им односторонностей и недостатков, то они сейчас же сближаются между собой и становятся удобоприемлемыми в большей или меньшей степени для всех народов. Национальные специальные черты остаются, но не составляют сущности, а лишь дополнение; они окрашивают один и тот же идеал в разные цвета, придают ему различную форму, делают его с виду непохожим на идеалы других народов; но на самом деле существенное тождество педагогических идеалов дополнительными национальными чертами нисколько не затрагивается.
      В самом общем виде педагогический идеал может быть очерчен так: прежде всего каждый воспитываемый должен быть образуем как добрый общественник. Эта черта идеала не есть какое-либо специально национальное качество, а свойство общечеловеческое, всенародное. Его сущность заключается в отчетливом сознании, что общественность есть второй воздух, которым мы духовно дышим наподобие того, как телесно дышим атмосферным
      воздухом. Без воздуха жить человек не может, без общественности также. Общественность есть свойство, прямо противоположное эгоизму и личной замкнутости, и состоит в обязанности и охоте работать с другими совместно, сливать свое «я» в дружное сообщество с другими такими же «я».
      Чтобы понять, насколько проста и естественна эта обязанность работать сообща с другими, для этого нужно только хорошенько себе выяснить, что для личности человека дал язык, дала религия, как отразилось на ней долгое житье в государственном союзе, снабженном твердым порядком и законностью, что дали развитию человека наука, искусство, быт в его различных формах — словом, все то, что создала людская общественность. Если немножко подумать обо всем этом, то окажется, что человек по самой своей природе есть общественник, что личное его «я» неотделимо от общественного «я», что он по самой природе есть член общества, могущий жить только дыша общественным воздухом, действуя совокупно с другими.
      Совместная с другими работа не обозначает отказа от своего личного «я» и отдельных личных интересов, а требует лишь согласия, гармонии стремлений отдельных личностей. В совместной дружной работе деятелей между другими «я» есть и данное отдельное «я». Оно не забыто, оно не погибло: оно только вошло в союз с другими «я» и свой личный интерес соединило с подобными же личными интересами других «я». С этой точки зрения воспитание невозможно без товарищества, а товарищество — без образования всякого рода обществ, кружков, союзов, преследующих разнообразные частные цели. Дитя должно входить членом в эти частные общества и учиться в них действовать сообща. Пусть дети образуют общества для чтения известных книг, совместного изучения какого-либо языка или предмета, для устройства библиотеки, экскурсий, защиты птиц от преследований, разного вида спорта и т. п. Чем больше будет таких обществ, тем лучше, тем шире и разностороннее практика детей как общественников.
      С возрастом и по мере усвоения плодов общественности — культуры у воспитываемых мало-помалу должно формироваться сознание общественной культурной обязанности. Каждое новое поколение, так сказать, сидит на плечах предшествующего и пользуется его трудом. В самом деле, какой громадный труд вложен в обработку земли, в проложение путей сообщения, в постройку жилищ, в устройство быта и всего домашнего обихода! Всем этим добром мы пользуемся даром, как наследники предшествующих поколений. Мы должны почтить наших отцов-трудолюбцев, бережно сохранить все ценное, ими сделанное; мы должны исполнить и обязанность своего поколения — присоединить хотя бы одно зерно к полученному наследству и таким образом передать его следующему за нами поколению, нашему наследнику, не уменьшенным, а увеличенным. Таково требование общественности: широко пользуйся наследственным добром — культурой и передавай ее следующим поколениям не ослабленной, а усиленной. Добрый общественник есть беспристрастный оценщик полученного по наследству культурного достояния, его хранитель и множитель. Конечно, в этом случае сфера деятельности каждого различна, применительно к объему культурного наследства, им полученного.
      Эти основные свойства доброго общественника раскрываются, уясняются и дополняются несколькими другими, более частными чертами, которые необходимо отметить. Первая дополнительная черта — уважение к своей собственной личности и параллельное уважение личности другого. Эта черта вытекает из свойств доброго общественника. Если человек серьезно и искренно соединяется с другими для совместной культурной работы, если он сознает, что все блага общественности созданы такой дружной деятельностью людей, то у него как хранителя и посильного продолжателя такой деятельности неизбежно должно возникать сознание ценности своей, а вместе и своей личности. Его сотоварищи по работе, конечно, представляют такие же личности, как и его собственная. Но уважающий себя культурный работник не может быть добрым общественником, не имея вместе с обязанностями и соответствующих культурно-общественных прав. Если мы будем требовать от гражданина: будь добрым общественником, но в то же время предпишем ему, как он должен представлять бога и веровать в него, каким способом спасать свою душу, если мы воспретим ему свободно и гласно высказывать свои мнения, совещаться о своих делах с сотоварищами, если мы все дела его иак общественника, члена известного целого будем решать за него сами, а ему предоставим безнедоимочную уплату податей, исполнение воинской повинности и неустанный труд от колыбели до могилы, то наше требование не может быть исполнено, потому что гражданин поставлен в невозможность быть на деле добрым общественником. Он может быть при таких условиях покорным подданным, но не добрым общественником. Те страны и общества, в которых существуют подобные условия гражданской деятельности, суть, в сущности своей, полудикие страны, хотя бы в них существовали университеты и академии наук, хотя бы в обыденной жизни богатых классов применялось электричество, а в войсках и флоте были введены бездымный порох и подводные лодки.
      Между тем громадное большинство человечества в большей или меньшей мере живет в невозможных условиях: нет сознания ценности своей личности, нет уважения личности других, нет условий благотворного культурного труда. Всюду опека, руко-
      водительство самозванных руководителей, раболепство, вынужденное и добровольное принижение. Некогда римские цезари прямо объявляли себя богами: в честь их воздвигались храмы и алтари, а они своих лошадей посылали присутствовать в сенат. Такого дикого раболепства теперь нет; но сознания своего человеческого достоинства и гордости культурного труженика очень мало, а в сенаты и до сих пор нередко посылают заседать людей, своими талантами немногим превосходящих цезарского коня. При таких условиях жизни выполнение задачи — быть добрым общественником — становится чрезвычайно трудным и даже прямо невозможным делом. Таким образом, в число свойств доброго общественника необходимо включить уважение своей и чужой личности, право на основные условия благотворности культурного труда, на свободу деятельности.
      Наконец, в ряду дополнительных свойств доброго общественника должно быть и еще одно — самодеятельность, способность инициативы. Общественник, входя в союз с другими общественниками, не теряет своей личности. Его «я» гармонически сочетается с другими «я», его личные интересы становятся в известной мере общественными, а общественные — его личными; но его личная своеобразность и известная обособленность не пропадают, а сохраняются. И должны сохраняться. Общество есть собрание личностей, а общественная жизнь — гармонически объединенная и уравновешенная жизнь личностей. В совокупном труде личностей должна быть инициатива и самодеятельность, должны быть вожаки и сознательно, свободно действующие члены общества. Общество не есть панургово стадо в. А кроме общих дел у каждого есть свои частные, личные дела, которые всецело покоятся на его ответственности. Успех или неуспех находятся в прямой зависимости от его способности, инициативы, выдержанности, настойчивости и умелости. Поэтому и свойства доброго общественника, и личное положение каждого требуют широкого развития самодеятельности, а воспитание должно быть построено таким образом, чтобы этому свойству был предоставлен полный простор.
      Таким образом, самая сущность педагогического идеала выражается словами: добрый общественник. Свойства доброго общественника можно понимать так и иначе, на первый план выдвигать то одно, то другое сообразно народному идеалу; к указанным свойствам можно прибавлять другие; по требованию места, времени и обстоятельств педагогический идеал, как и все человеческое, изменчив; но основа идеала, его общий облик общечеловечны и останутся теми же всюду. Виды общественности многоразличны, государственный строй также, но сама общественность, как гармонический союз отдельных «я», соединившихся для дружной культурной работы, всюду одна и та же.
      Естественно спросить: начертанный идеал доброго общественника есть ли только общечеловеческий всенародный идеал или вместе и национальный? Имеет ли он корни в сознании и мировоззрении русского народа? Несомненно, да.
      Русский идеал выражается не в одинаковых формах в различных классах и слоях народа; он разнообразится особенно в зависимости от степени образования, причем существенные черты остаются общими самым различным формам идеалов. Если наблюдать простой народ, народные массы, то легко заметить, кого народ признает своими героями, наиболее воплощающими его сокровенный идеал. Это суть, во-первых, святые подвижники, люди, победившие соблазны и прелести мира, всецело отдавшиеся служению богу и духовно-нравственному руководительству людьми, к которым народ и приходит массами за советами в трудных случаях своей жизни. Это — старцы Зосимы, кроткие, многоопытные, быстро проникающие в чужую душу, легко понимающие чужое горе и находящие в своей душе отзвук на него и мудрый совет. Это вообще строгие монахи и простые серьезные миряне, ведущие благочестивую жизнь, стоящие выше обыденной сутолоки и мелочей, наполняющих сознание членов людского муравейника. В таких людях народ чтит, очевидно, преданность высшим религиозно-нравственным стремлениям, видит своих духовных вождей и руководителей; это его герои-общественники высшего порядка, в деятельности которых осуществились наиболее драгоценные черты человеческой природы.
      Второй ряд героев — это лица, проявившие особенную энергию и самопожертвование на служении Отечеству, понимаемому как государство, защищавшие его с особым мужеством от неприятельского нашествия, «на брани убиенные» и вообще лица, сослужившие государству крупную службу, соединенную с личным самопожертвованием, вроде Сусанина, купца Иголкина и т. п. В крестьянских избах наряду с изображениями Сергия Радонежского и Серафима Саровского 7 висят изображения генералов — героев, сокрушивших неприятельские армии. В таких людях народ чтит общественно-государственную службу, самопожертвование гражданское, государственное. По народному сознанию, оказывается, что не только небесные, т. е. религиозно-нравственные, дела требуют своих героев, но и земные, т. е. общественно-государственные; народ высоко ценит самопожертвование и руководительство не только религиозно-нравственное, но и гражданское.
      Наконец, народ высоко чтит силу и выдержку в перенесении ударов судьбы, в терпеливости, в сохранении силы духа среди разного рода обрушившихся на человека нежданно-негаданно бедствий. В рассматриваемом отношении у народа есть особенные герои — это невинные страдальцы и разные несчастненькие, вплоть до блаженных, те не по своей вине незадачливые люди, про которых говорится в народной поговорке, что бог правду видит, да не скоро скажет. В почитании этих героев сказывается уважение народа к стойкости в несчастиях, к сохранению подъема и силы духа среди самых бедственных внешних обстоятельств, — словом, к характеру и вместе кротости человека.
      Идеалы более образованных слоев общества, по существу, те же самые, что и простонародные, потому что идеалы обусловливаются основным строением общества и главнейшими потребностями человека, что вполне доступно пониманию и простого необразованного народа, но формы различны. Парод по недостатку образования не понимает специально культурных видов деятельности и готов подчас признавать их злом, когда они на самом деле добро. Между тем образованные слои общества и ставят чрезвычайно высоко именно культурную деятельность ради общества и государства, соединенную с личным самопожертвованием. Врач, сестра милосердия, самоотверженно работающие среди эпидемических больных, для образованного общества суть герои; народ же, плохо понимающий подобные виды деятельности, бывает готов видеть в них отравителей, в лекарствах — яд, в больницах — места для убийства, в дезинфекции вещей — намеренное разорение и т. п. Врачей народ иногда не только не благодарит за их деятельность, но и бьет их и даже убивает. Так же подозрительно, недоверчиво он относится и ко всем другим лицам, проповедующим социальные и хозяйственные улучшения: в них он также нередко усматривает весьма опасных нововводителей, приближающихся к нему с потаенными злокозненными целями. Ученый, отправляющийся к Северному полюсу и ради любознательности претерпевающий страшный холод и голод, заболевающий цингой, разрушающий свое здоровье, ему малопонятен и мало в его глазах героичен, тогда как он полный герой для образованного общества.
      Несмотря на видимое полное и решительное противоречие идеалов простонародного и культурного, сущность их одна и та же, а разница заключается лишь в формах, в которые отлился один и тот же идеал. И здесь и там речь идет о бескорыстном служении обществу и государству, соединенном с личным самопожертвованием. Это сходство по существу между простонародными и культурными идеалами выражается особенно ясно в некоторых культурных идеалах, именно в тех, в которых указывается на неестественность некоторых частных проявлений культуры, на слишком большую сложность и утонченность культурных потребностей, на необходимость поэтому для культурного общества большей простоты быта и обстановки, уменьшение потребностей, естественной жизни в природе и пользы для каждого физического труда. Словом проповедь опрощения; хождения в народ* сокращения культурных потребностей есть не что иное, как проповедь о сближении простонародных и культурных идеалов. Культурное общество кое-что должно сбросить с себя, опроститься; простой народ должен кое в чем образоваться, и тогда культурное общество и серая масса сольются в своих идеалах в одно гармоническое целое.
      Таким образом, в народных русских идеалах, культурных и некультурных, мы всюду встречаем один и тот же основной, лишь различно развиваемый и выражаемый образ доброго общественника. Но, конечно, в этом идеале при подробнейшем его рассмотрении могут встречаться и получать видное значение некоторые другие, чисто русские дополнительные черты. Так, многими замечено, что у русского народа очень слабо развито сознание законности. К законам русский человек относится довольно равнодушно, а часто и весьма неуважительно. Особенным влиянием они у него не пользуются, и большого руководительного значения в жизни он им не придает. Нужно жить не по человеческому закону, а по божьему, по совести, руководиться не гражданским и уголовным уложением, а требованиями и голосом своей души. Закон есть нечто внешнее и весьма несовершенное, отягченное массой формальностей и бумажного производства, нечто решительно неспособное охватить жизнь во всех ее проявлениях, а потому часто весьма непригодное в жизни и несправедливое. С положением fiat jnstitia, pereat mundus 8 русский человек никогда не согласится: это прямо противоречит его убеждению в недостаточности всякого рода законов. Многовековым тяжелым опытом русский народ убедился, что законы не ограждают его личности и интересов от насилия сильных и хитрых, что с массой законов в руках его грабят и утесняют на законных будто бы основаниях, что законы часто пишутся не в общенародных, а в классовых интересах помещиков, дворян, чиновников, купцов. Поэтому ограждение себя законом он не считает достаточным, твердым, так как закон всегда можно обойти и растолковать и вкривь и вкось; он ищет такого ограждения себя не вне, а внутри человека, в его совести, в его человеческом достоинстве и порядочности; он обращается к самому источнику законов — разуму и чувству справедливости человека. Отсюда жизнь по закону имеет не особенно высокую в его глазах цену; так называемой корректностью его прельстить нельзя; жизнь по совести, по-божьи, по душе — вот истинно высокая жизнь, вот идеал, к осуществлению которого нужно стремиться; в сознании народа законники, крючкотворцы и ловкие грабители стоят на одной линии.* А у других народов в идеалах законность играет видную роль.
     
      VI. Автономность педагогического процесса
     
      Педагогический процесс есть процесс сложный: в нем много различных элементов, оказывающих неодинаковое влияние на развитие личности. Естественно поэтому, что в педагогическом процессе есть сторона необходимая, вынудительная и есть сторона свободная. Необходимая — это действие внешней природы, народности с ее различными проявлениями, антропологических естественных основ, на которых держится все воспитание. Избежать действия этих элементов никто не мог; как скоро совершается педагогический процесс, он необходимо совершается деятельностью означенных элементов и сам состоит в значительной степени во взаимных отношениях этих элементов и в развитии их.
      Но кроме этой необходимой стороны в педагогическом процессе есть еще сторона свободная, заключающаяся в сознатель ном воздействии старшего поколения на младшее, которое может быть таким и иным. Как скоро деятельность изменяется согласио желанию и преследуемой цели, она свободна. В чем, собственно, заключается свобода педагогического процесса?
      Некоторые полагают ее в выборе предметов и методов обучения. Школа, построенная на принципе свободы, будет всесторонней и самой разнообразной сознательной деятельностью одного человека с целью передачи знаний другому, не принуждая учащегося ни прямо насильственно, пи дипломатически воспринимать то, что нам хочется. Школа предоставит образовывающемуся полную свободу воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет. Школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Устройство и программы школы должны основываться не на теоретическом воззрении, не на убеждении в необходимости таких-то и таких-то наук, а на одной возможности, т. о. на знаниях учителей и опыте. «Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода»*.
      Такой взгляд весьма узок и неправилен. Предполагается, что мы не знаем, чему и как учить детей, что будто бы педагогика не разрешила еще этих вопросов даже по отношению к элементарной школе и мы должны идти в данном случае чисто эмпирическим и
      * Теория Л. Н. Толстого. См. более подробное ее изложение и критику в нашей статье в «Педагогическом сборнике» за 1888 г., № 9.
      даже экспериментальным путем. Такое предположение несправедливо: мы знаем, чему и как нужно учить детей. Чему учить? Родному языку, счету, природоведению, обществоведению, правилам нравственности. Помимо этих знаний и учить нечему, а без этих энаний обойтись нельзя. Вопрос не в том, чему учить, — это известно, а в том, в каких размерах учить, чему больше, чему меньше и в какой последовательности поставить учебные предметы. Точно так же известно, как учить: элементарная методика развита весьма «достаточно, методы выяснены и оценены; выбирай любой. Койечно, навязывать какой-либо один как единственно правильный и для всех обязательный нельзя. Вообще же свобода педагогического процесса не может заключаться в отрешении современного воспитания от его исторических основ, от всего того, что человечество раньше большим трудом и опытом выработало для лучшего развития личности. Нет никаких оснований настоящему времени отказываться от культурных приобретений прежних времен по части педагогического процесса. Если отказываться от этой части культурного наследства и все дело начинать сызнова, то, логически поступая, следует отказаться и от культуры вообще и начать жить сначала, как будто человечество с началом XX в. только что появилось на божий свет. Но какая же от этого будет польза и кому? Какой-нибудь теоретик может признать такое положение превосходным, но собственно толку, смысла в нем очень мало. Не только отдельный человек представляет собой ряд степеней органического развития, но и развитие всего человечества имеет такой же, естественно необходимый, органический характер. Следовательно, отбросить все добытое в области педагогии в прежнее время и начать жить сначала — неразумно. Следует критически относиться к прошлому, переоценивать его результаты, с выбором применять их к настоящему; но отбрасывать все белее ранние приобретения целиком нет достаточных оснований.
      Практический вывод из рассмотренного взгляда на свободу педагогического процесса будет заключаться в необходимости устранить принудительность образования, царящую почти всюду. Чем скуднее, элементарнее образование, тем оно более однообразно. Каждому человеку, жаждущему образования, необходимо овладеть разными начатками, т. е. выучиться читать, писать, считать, элементам природоведения и обществоведения. Поэтому всего легче определить состав элементарного курса. Но далее постановка образования значительно затрудняется: один охотно занимается одним предметом, другой — другим. Общее развитие и образование может быть приобретено самыми различными путями, причем вынуждение проходить именно такой-то курс стесняет личность, противоречит ее естественным склонностям и вместе притупляет ее. Очевидно, свобода образования требует множественности параллельных учебных курсов, чтобы главнейшие особенности умственного склада учащихся могли находить в них себе удовлетворение. Между тем в этом отношении дело поставлено очень плохо.
      В большинстве образованных стран есть два-три типа школ. При этом типы считаются неравноценными и права оканчивающих курс в разных общеобразовательных школах неодинаковы: в одних больше, в других меньше. Словом, педагогическое убожество неимоверное и крайне грустное; давние школьные предания о преимуществах классической системы образования и теперь еще господствуют в большинстве стран; самые простые педагогические соображения, противоречащие школьной рутине, усвояются с крайним трудом даже и педагогами. Очевидно, школы должны предлагать учащимся многочисленные и разнообразные сочетания учебных предметов, чтобы каждый мог образоваться без нарушения существенных требований своей личной природы, причем права всех этих разнообразно образующихся людей должны быть одинаковыми, так как все они, хотя и различными путями, получают одно и то же, т. е. общее образование и развитие.
      Самое большее, что можно сделать в рассматриваемом отношении, это так устроить школы, чтобы они были в состоянии предлагать каждому все, что только можно пожелать по части образования. В настоящее время школы говорят учащимся: непременно учись тому-то и тому-то. Но можно представить себе положение учащихся и школ в совершенно другом виде: учащиеся приходят в школу и заявляют, что они хотят учиться тому-то и тому-то, а школы удовлетворяют их желания. Вот тогда обучение будет вполне свободным. Препятствия к осуществлению такого порядка могут заключаться в следующем: может быть, желания учащихся будут слишком разнообразны и удовлетворить их окажется невозможным, если бы школа и была целиком университетом. Этого бояться нечего: желания будут повторяться. В Англии есть такие школы, и они не встречают особенных трудностей в данном отношении.
      Единственное ограничение в выборе предметов состоит в подобных школах в праве директора налагать запрещение на такие родительские фантазии, которые несовместимы с воспитанием, достойным этого имени. Тем не менее остается факт, что каждый отец с согласия директора может составить для своего сына программу учебного курса и следить за ее применением. Справедливость требует прибавить, что подобных школ с указанной организацией немного*; но нужно иметь в виду и то, что умственные потребности все равно, что и физические, существенно одинаковы,
      * Леклерк Воспитание и общество в Англии. Пер. Шишмаревой. СПб., 1889, с. 101 — 103, 154.
      а видоизменения также часто повторяются. Учащиеся будут требовать не столько новых предметов, сколько новых сочетаний предметов, уже известных, так что школы могут обходиться наличными силами, за исключением редких случаев. Позволим такое прозаическое сравнение: устройте ресторан и предоставьте каждому требовать из кушанья и напитков все что угодно. Спустя некоторое время легко будет убедиться, что требования повторяются, что они распадаются на известные разряды, а необычайные требования встречаются очень редко. То же будет и по отношению к духовному питанию.
      Могут ли дети разумно выбирать предметы изучения? Конечно, такой выбор нельзя иначе допускать, как лишь в известном возрасте, при условии, что он может быть вполне сознательным и притом после обстоятельного совета с родителями и школьными педагогами, которые на основании своих наблюдений могут дать весьма ценные указания.
      В виде перехода к такому свободному образованию от принудительного нужно желать введения в каждой школе преподавания некоторого числа необязательных предметов, которые учащиеся могли бы избирать для занятий по своему желанию.
      Некоторые полагают, что свобода педагогического процесса нарушается воспитательным воздействием старшего поколения на младшее. Ради сохранения этой свободы все воспитательные задачи должны быть устранены из школы и образования, потому что воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно; прав на воспитание, прав одного человека или небольшого собрания людей делать из других таких, каких хочется, не существует. Воспитание есть насилие, есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму: его основание есть произвол. Только образование может быть свободным и разумным. Цель свободной школы и образования — одна наука, а не результаты влияния науки на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствия, производимые наукой, а, передавая ее, предоставлять полную свободу ее применения. Наука же сама никакого воспитательного элемента не имеет. Школа не должна и не имеет права награждать и наказывать: лучшая полиция и администрация школы состоят в предоставлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между собой, как им хочется.
      Если не допускать теории, принятой за основу изложенного рассуждения автором его, Толстым, о совершенстве детской природы и испорченности взрослых, теории, неудобоприемлемой во многих отношениях*, то трудно согласиться с приведенными со-
      ображенпями о необходимости воздвигнуть средостение между взрослыми и детьми. Преградить доступ воспитательным влияниям отцов па детей решительно невозможно, как бы ни старался даже сам отец воздержаться от всякого влияния на детей. Ведь взрослые, формирующие личность дитяти по своим взглядам, имеют известные убеждения, в истине и святости которых они уверены. Как же они должны отнестись к воспитанию дитяти? Убеждения говорят им, что они должны бороться с такими-то детскими недостатками, что это плевел, который так или иначе должен быть исторгнут и устранен. Неужели они должны подавить в себе это убеждение и предоставить плевелу цвести? В таком случае положение их было бы совершенно неестественное и они должны были бы насиловать свою личность для избежания предполагаемой опасности угнетения детской личности и нарушения ее свободы. Старшему поколению тогда следует прямо и решительно отказаться от воспитания как усовершенствования детской личности и остаться лишь при воспитании как процессе саморазвития организма. Но выше было доказано, что невозможно ограничиться таким пониманием педагогического процесса.
      Притом следует вообще заметить, что насколько убеждения срослись с воспитанием, сделались нераздельной частью его существа, настолько неизбежно будет заражение воспитываемого взглядами воспитателя. Никто, конечно, не вправе требовать от воспитателя, чтобы он, приближаясь к воспитываемому, отбросил свои убеждения или переменил их и явился другим, — это требование неисполнимое и бессмысленное. Следовательно, воспитатель неизбежно будет заражать воспитываемого своими взглядами и убеждениями, насколько последние невольно выражаются во всем существе воспитателя, в его манерах, отношениях к людям, речи и пр., подобно тому как государство и церковь невольно заражают детей своими идеалами, выражающимися во внешних учреждениях, с которыми дитя сталкивается поневоле. Воспитатель может идти далее и прямо, в силу своего убеждения и идеала бороться с недостатками детей; но это совсем не значит, чтобы он имел право сделать педагогический процесс орудием каких-либо своих партийных идеалов и убеждений — религиозных 2, политических, общественных, партийных вкусов, расположений, симпатий, пристрастий, вражды. Если в стране борются несколько религиозных сект, политических партий и общественных течений, то было бы нарушением свободы педагогического процесса скрыть от воспитываемых существование других сект, партий и течений, кроме той или того, к которому принадлежит воспитатель. Воспимеиного воспитания» (вып. 17) и вышеуказанную статью в «Педагогическом сборнике».
      татель должен совершенно открыто объяснить воспитываемым, когда это будет можно и нужно, что он имеет такие-то взгляды и убеждения и ими руководится в своей деятельности; но что другие люди имеют другие взгляды и убеждения и в совершенном праве руководиться ими в своей деятельности. Величайший грех воспитателя — фанатизм религиозный, политический, национальный, вообще нетерпимость, внушение воспитываемым, что то, что он, воспитатель, считает истинным, есть действительно полная истина, а что другие считают истиной, то ложь. Верь сам в истинность своих убеждений и поступай согласно с ними; но помни, что другие имеют такое же право верить в истинность своих убеждений и поступать согласно с ними. На чьей стороне находится истина — неизвестно; всего вероятнее, ни на чьей: в искренних, честно составленных убеждениях обыкновенно перемешивается истина с ложью, благие порывы — с ограниченностью человека. Нельзя быть в воспитании фанатиком и педагогический процесс направлять к укреплению каких-либо узких партийных идеалов; нужно твердо помнить, что создание убеждений религиозных, политических, общественных — дело более или менее зрелых возрастов и падает на послешкольный период. В воспитательные периоды партийные убеждения, узкотенденциозные взгляды и идеалы не имеют приложения: в это время дело идет о вечных истинах, об общечеловеческих и общенациональных началах, а не о партийных убеждениях. Последние выступают на первый план в жизни при решении разных практических задач, которые ни в каком случае не составляют предмета ведения школ и учащихся. Школа лишь подготовляет создание убеждений, но не навязыванием идеалов известного класса и окраски, а возможно правильным и всесторонним развитием личности. Создать убеждения и идеалы — обязанность каждого образованного человека; но эту обязанность каждый должен выполнить сам, своими силами и средствами. Брать убеждение и идеалы напрокат, как платье или музыкальный инструмент, пассивно применяться к моде и господствующему течению — постыдно. Педагог должен открыто заявить, что он держится таких-то убеждений и идеалов, а они, воспитываемые, должны сами составить свои собственные идеалы и убеждения. Лишить других свободы в составлении убеждений и идеалов значит придавить их личность, отнять у них самое дорогое и, вместе, совершенно извратить педагогический процесс. Он будет тогда заключаться не в развитии самобытных личностей, а в фабрикации мелких людишек с одним общим клеймом. Это будет все что угодно, но только не педагогия, или если и педагогия, то это будет иезуитская педагогия, существеннейшая задача которой заключалась в покорении ума и воли воспитываемых игу известных, внушаемых им убеждений, в обезволивании и в притуплении воспитывавмых, чтобы они никогда уже не могли выбиться из-под обаяния навязанных им взглядов, чтобы святее этих взглядов для них ничего не было, чтобы они ничего не допускали лучше, умнее, благороднее идей и стремлений отдов-воспитателей. Но ведь это не воспитание детей, а духовное убийство их, превращение их в фанатиков, в крайне односторонние личности; это есть пленение ума и воли воспитываемых, заключение их в подвал, в котором только и свету, что в иезуитском окошке. Никто, ни родители, ни школа, ни одно лицо из старшего поколения, не имеет права подрывать у детей способность и потребность образования самостоятельных убеждений, навязывать им свои, якобы непогрешимые взгляды и мнения.
      Но все это не исключает воспитательного воздействия старшего поколения на младшее. Воспитание идет, совершается в духе известных идеалов старшего поколения; происходит борьба с детскими недостатками также во имя известного идеала; но при этом старшим поколением бережно охраняется детская личность, поощряется ее самодеятельность, подготовляется почва к образованию самостоятельных взглядов и убеждений. Кто-нибудь может сказать: но ведь старшему поколению легко ошибиться, легко составить неправильные, недостаточные идеалы. И вот по таким-то идеалам будет формироваться детская личность. Но что же делать? Как завладеть полной истиной? Кто ее знает? Ведь идеалы не лежачие камни, под которые, по пословице, и вода не течет; образование идеалов есть деятельность человека, неизбежно претерпевающая изменения в связи с общим ходом его развития. Дело в искренности и возможной разумности их образования, а не в их неподвижности и неизменности.
      Итак, в чем же заключается свобода педагогического процесса?
      Свобода педагогического процесса заключается в его автономии. Педагогический процесс не может руководиться чем-либо ему чуждым, навязанным извне, со стороны, не соответствующим его природе: он может развиваться только по присущим ему законам и целям, имея единственную задачу — органическое саморазвитие и усовершенствование личности. Свобода каждого существа состоит в том, что оно действует само по себе, сообразно своей природе и не вынуждается к деятельности чем-либо посторонним. Свобода педагогического процесса состоит в такой же самобытности и независимости.
      Свобода педагогического процесса постоянно нарушается с различных сторон, чаще всего давлением государства, потом церкви, сословных интересов и даже претензией отдельных лиц.
      Государство, как наиболее могучее из общественных учреждений, чаще других факторов, можно сказать постоянно, стремится подчинить себе педагогический процесс, сделать его орудием в своих руках. Вследствие этого наши школы и все воспитание носят политический характер: они формируются не сообразно своим собственным потребностям, а согласно изменяющимся политическим видам государства. На первый план государство выдвигает укрепление политической благонадежности, т. е. преданности существующему порядку, соединенной с отсутствием его критики, развитие дисциплинарности и послушания, укрепление патриотизма, понимаемого довольно узко и односторонне, т. е. таких свойств, которые нисколько не вытекают из собственных задач педагогического процесса и являются ему совершенно чуждыми, навязанными. Государство, конечно, имеет право требовать и преданности существующему строю и порядку и пр., но имеет право требовать этого от граждан, вступивших в жизнь, решающих разные практические дела и отдающих себе полный отчет в своих действиях; ставить же педагогическому процессу такие цели значит нарушать его автономию. Подобные требования совершенно чужды ему. Спрашивается: что общего между усовершенствованием личности и развитием послушания или дисциплинарности? Послушливость, очевидно, не добродетель, а скорее порок, нечто противоположное самостоятельному развитию организма; порядок необходим в общественной жизни, но порядок и дисциплннарность — не одно и то же. Дисциплннарность напоминает о казарме, а казарма и воспитательное заведение — учреждения не только различные, но часто и противоположные одно другому. Правительства часто требуют от школ, чтобы на уроках истории, литературы и географии (отечественных) учащимся внушался патриотизм. Но такое требование есть посторонняя примесь к указанным предметам и Выполнение его скорее может ослаблять, чем усиливать, патриотическое настроение. Все признают, что тенденциозно-нравоучительные детские рассказы самые плохие и наименее способные укреплять нравственное чувство детей; лучше те, в которых мораль не привязана искусственно к рассказу, а заключена в самой сущности передаваемого действия. То же нужно сказать и про указанные предметы; они не средство для выжимания патриотизма, а отрасли знания. Если самым своим существом они будут пробуждать патриотическое чувство, то прекрасно; а если их рассматривать специально как средство укрепления патриотизма, то это, может быть, будет политично, но не будет педагогично. Если мы хотя в одном чем-либо допустим нечто чуждое педагогическому процессу, если мы внесем в педагогический процесс хотя крупицу непедагогического, то не будет уже оснований отказать в допущении в педагогический процесс и второму, и третьему, и десятому непедагогическим элементам, что поведет к полному извращению педагогического процесса, к уничтожению его настоящего характера. Не секрет, что в настоящее время при множестве школ и педагогического персонала пет настоящей педагогики, настоящего педагогического процесса; царит государствепно-чиновничья педагогика, имеющая не особенно много точек соприкосновения с истинной педагогикой, чаще же всего противоречащая ей. Политика — дело весьма изменчивое: это ряд комбинаций, приспособленных к текущему моменту и весьма много зависящих от свойств лиц, занимающихся политикой. Поэтому и выходит, что сегодня преследуется классицизм и насаждается естествознание; завтра естествознание преследуется и вводятся в самой широкой степени древние языки; сегодня выдвигают на передний план телесное развитие, телесные упражнения в соединении с военно-школьными эк-зерцициями и военно-школьными прогулками, завтра — хоровое пение преимущественно патриотических песен, послезавтра — занятия ремеслами и профессиональное образование. Во всем этом политика по изменяющимся обстоятельствам усматривает для себя важные средства орудия для своих целей и навязывает их педагогическому процессу, нс заботясь много о том, нужно ли это по природе педагогического процесса или не нужно. А педагог должен отдать себе строгий отчет в том, что такое настоящий педагогический процесс и что такое случайные н вредные наросты на нем.
      Отношение церквп к педагогическому процессу совершенно подобно отношению государства. Только государственная политика гораздо изменчивее церковной; последняя более постоянна и притом неизменно консервативна: она защищает непогрешимость и вечную состоятельность принятых положений. Церковь из года в год, из века в век требует, чтобы учащимся внушалась твердая, по допускающая никаких сомнений вера в догматы и обряды, недоверие к разуму и науке, особенно естествознанию, и смирение, чтобы прививались начала аскетизма и т. п. Эти требования церкви, как и требования государства, совершенно чужды природе педагогического процесса, совсем в нем не заключаются и являются навязанными ему. Всего этого церковь может требовать от своих последователей, внушать им, по совершенно невозможно подобные задачи вносить в педагогический процесс: иное дело задачи воспитания, а иное — задачи церкви.
      Полагаем нелишним заметить, что не следует ни на минуту упускать из виду различие между общественностью и государственностью, между религиозностью и церковностью. Необходимо воспитывать человека как общественное существо; но отсюда совсем не следует подчинение педагогического процесса государству и изменчивой политике. Точно так же необходимо воспитывать человека как существо, снабженное религиозным сознанием; по отсюда очень далеко до необходимости внесения в педагогический процесс церковных требований.
      Сословные давления на педагогический процесс обыкновенно заключаются в раздроблении воспитания на виды соответственно сословиям, их положению в государстве и материальным средствам. Суть дела заключается в том, чтобы для каждого сословия выработать особый тип воспитания и школы и затем не допускать перехода ни из сословия в сословие, ни из школы в школу, особенно же из школ низших сословий в школы высших.
      Очевидно, сословность образования есть дело не педагогики, а больше всего результат эгоизма преобладающих сословий и политического расчета и попустительства со стороны государства: сословность и педагогический процесс не имеют ничего общего. Утверждение, что педагогика должна изменяться по сословиям, столь же основательно, как и такое положение, что медицина должна различаться по сословиям: благородных должно лечить так и в таких размерах, а простых совершенно по-другому и в иных размерах. Школы, как и больницы, педагогика, как и медицина, равно существуют для всех сословий и от различия сословий не изменяются.
      Наконец, отдельные личности лишают педагогический процесс необходимой ему свободы, ставя ему какие-либо узкие цели в отношении к данной личности. Так, один отец желает с малолетства подготовлять сына для дипломатической карьеры; мать стремится сделать свою дочь музыкантшей с пеленок; другой отец, другая мать преследуют другие столь же узкие и искусственные цели и искажают широкий по природе педагогический процесс, насильственно втискивая его в известные рамки. Обыкновенно цели, преследуемые отдельными лицами при воспитании своих детей, бывают совершенно чужды природе педагогического процесса и выражают собой родительский эгоизм и нередко ограниченность понимания своего дитяти, а равно крайнюю скудость педагогических знаний.
      Таким образом, свобода педагогического процесса заключается в его автономии, в том, чтобы старшие поколения не навязывали педагогическому процессу чуждых ему задач и целей, нисколько не вытекающих из его природы, будут ли эти задачи иметь вид коллективных требований — государственных, церковных, классовых, или личных, исходящих от отдельных индивидуумов. Педагогический процесс свободен, когда он будет развиваться сообразно своей природе, вне всяких чуждых давлений со стороны. И было бы ошибочно думать, что государство или церковь скорее достигнут своих целей, если они к самостоятельному педагогическому процессу примешают некоторые собственные, чуждые ему элементы — так, например, придадут школе характер отчасти казармы, а отчасти монастыря. Смешение различных процессов есть самое большое зло и в научном и в общественном отношении.
      Каждый процесс, имеющий свои задачи, от примеси чуждых элементов лишь расстраивается, не достигает своих целей и, понятно, не может достичь поставленных ему извне задач как чуждых, к которым он совершенно не приспособлен. Не достигая поставленной ему природой цели, процесс тем самым наносит невознаградимый ущерб общественности, потому что никакой другой процесс не в состоянии сделать того дела, которое природой возложено на него, для выполнения которого он только и существует, так как все другие процессы, опять же по природе дела, имеют свои особенные задачи. Укреплять политическую благонадежность и веру в догматы могут и государство и церковь помимо школы, обращаясь не к детям или юношам, а к взрослым гражданам и последователям известного вероисповедания; но помогать органическому саморазвитию детей и юношей и усовершенствованию человеческой личности ни государство, ни церковь непосредственно не могут, это не их задача; а посредственно могут настолько, насколько их стремления, взгляды и средства становятся элементами педагогического процесса, т. е. теряют свою самостоятельность, распускаются в нем, когда, например, религиозное наставление превращается в особый учебный предмет — закон божий — и служит средством нравственного развития учащихся. Между тем для государства и церкви самое важное и нужное, чего они ждут от педагогического процесса, это подготовка просвещенных и самодеятельных личностей, потому что только такие личности могут быть разумными гражданами и твердыми сынами церкви. Государство и церковь, опирающиеся на темную невежественную массу, строят на шатком основании, так как подобная масса, при всей ее политической благонадежности и твердой вере, легко может быть вовлечена в беззаконные деяния, что неоспоримо и засвидетельствовано народными бунтами во время голодовок, эпидемий, появления самозванцев и т. п. Такая масса оказывается неблагонадежной и в политическом и в церковном отношении: вообще она в социальном отношении опасна.
      Нельзя при этом не указать еще на одно соображение: защитники примешивания к педагогическому процессу государственных и церковных элементов как будто боятся, что без помощи школы государство и церковь ослабеют, расшатаются, будут не в состоянии выполнить своих задач. Напрасный страх! Не нужно забивать, что народность всеми своими формами и проявлениями действует на нас с колыбели, что мы всасываем народные элементы с молоком матери, что они составляют часть нашего «я». Смешно бояться за их твердость, если к этому могучему и неотразимому влиянию народности, в которой видные элементы составляют государственный и церковный строй, не прибавится помощь школы. Оборонять в школе то2 что само по себе стоит твердоа нет никакой
      нужды. Вот другое дело оборонять их в государственной и церковной жизни взрослых, когда развивается критика и столкновение различных интересов. Но это дело есть непосредственная задача государства и церкви, и сущность движения будет определяться качествами строя государства и церкви, хороши они или нет, делают ли счастливой или несчастной человеческую личность.
      Охранение автономии педагогического процесса не предполагает устранения влияния церкви или государства на образование. Оно просто обозначает устранение спутанности процессов и выяснение «несбыточности надежд, возлагаемых на педагогический процесс» при его спутанности. И государство и церковь имеют право требовать, чтобы педагогический процесс и воплощающие его учреждения не служили орудием для врагов государственных и церковных начал. По самой своей сущности педагогический процесс должен оставаться совершенно чуждым какой бы то ни было партийности, гражданской или церковной, будет ли эта партийность иметь направление, согласное с господствующим в церкви и государстве настроением и тоном или несогласное, будет ли она, словом, за государство и церковь или против государства и церкви. Подобные течения общественно-государственной и церковной мысли не могут иметь места в школах, так как затрагиваемые ими вопросы не по силам детям, подросткам и зеленой молодежи, вообще учащимся и составляют достояние позднейших возрастов. Не вмешиваясь в ход педагогического процесса, государство и церковь вправе требовать, чтобы и педагогический процесс не захватывал их областей, не решал их вопросов по-своему. Поэтому они вправе наблюдать чрез соответствующие органы за выполнением руководителями педагогического процесса указанного требования. Вообще деятельность государства и церкви по отношению к осуществлению педагогического процесса должна быть более наблюдательной и вспомогательной в материальном отношении, заключаться в надзоре за школами и в постройке училищ, обеспечении их средствами, распределении этих последних согласно местным и иным потребностям и т. п., чем в прямом руководительстве образованием.
      Вся положительная творческая сторона образования, его внутренний строй и характер должны определяться задачами и свойствами педагогического процесса.
      Итак, в виде вывода, остановимся на мудрой латинской поговорке: suum cuique — каждому свое. Отдадим педагогическому процессу, что ему следует по природе дела, предоставив государству и церкви ведать их задачи собственными силами и средствами, не прибегая к вполне вредному и нецелесообразному смешению процессов общественной жизни, но, конечно, и не требуя от них отказа от принадлежащих им по существу дела прав; будем чаще настаивать, чтобы все, стороннее педагогическому процессу, не вмешивалось в его течение, будем противостоять всякой попытке направлять его по чуждым ему началам...
      Следовательно, автономность педагогического процесса заключается в том, что педагогический процесс выполняет лишь задачу, вытекающую из самого существа его, — т. е. идеалосообразное усовершенствование личности, настойчиво устраняя все сторонние требования, к нему не относящиеся, от кого бы или от чего бы такие требования ни исходили, причем педагогический процесс не должен допускать покушений на области, принадлежащие другим процессам, их права и задачи. К частным свойствам автономности педагогического процесса принадлежат: свобода и полноправность разных видов образования и свобода в выработке учащимися убеждений и взглядов, руководящих практической деятельностью человека в областях религиозной, государственной и общественной.
      Признание автономности педагогического процесса в теории без соответствующей автономности педагогического персонала — дело малополезное в практическом отношении. На словах можно все признать; важно хотя бы часть признаваемого исполнить на деле. Ни малейшей долей автономности педагогический персонал у нас не владеет, а при таком положении учительствующего сословия педагогическое дело может идти только плохо, как оно и идет.
     
      Автономность положения педагогического персонала выражается следующими свойствами:
      1. В каждой школе, имеющей несколько преподавателей или воспитателей, главным органом, ведающим и решающим все школьные дела, является совет школы, состоящий из всех преподавателей и воспитателей, а не директор.
      2. Преподаватели и вообще деятели каждого вида школ имеют право собираться на съезды и группироваться в общества для обсуждения и выяснения потребностей, а равно средств удовлетворения тех заведений, в которых они работают. Решения, постановляемые подобными съездами и обществами, подлежат самому внимательному обсуждению в главном управлении, ведающем образовательные дела страны.
      3. В педагогическом ведомстве администрация должна быть педагогическая. Попечители учебных округов, обыкновенно малознакомые с педагогией, должны быть заменены коллегиями из опытных педагогов, разделяющих между собой фактическое наблюдение над разными видами школ, а возле министра народного просвещения должен быть полномочный совет из таких же опытных педагогов.
      4. Материальное и правовое положение педагогического персонала должно быть улучшено настолько, чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной и для способных людей, которые ныне бегут с этого поприща. Погоня за множеством уроков и большая зависимость от директоров подрывают в корне учительское самосознание и лишают учителей возможности заниматься собственным самообразованием и улучшением приемов преподавания.
      Без такого улучшения положения учителей и создания некоторой автономности педагогического персонала трудно ожидать правильной постановки педагогического процесса даже и при теоретическом признании его автономности.
     
      VII. О высших началах педагогического процесса
     
      При исследовании сущности педагогического процесса естественно задаться вопросом о том, нельзя ли сущность этого процесса выразить в одной краткой формуле, в одном сжатом обобщении, которое и должно служить высшим руководительным началом при воспитании подрастающих поколений. Таким вопросом педагоги и задавались. Многие полагали, что ничего не может быть выше и первоначальнее такого педагогического закона: воспитывай природосообразно и культуросообразно. Что может быть выше, шире и глубже природы и культуры? Они обнимают все; все заключено в них, и нет ничего помимо них. Чем же и руководиться, как не природой и культурой? Очевидно, что невозможно никакое иное воспитание, как лишь согласное с природой. Гони природу в дверь — она влетит в окно. Было бы, конечно, странно и совсем неразумно при такой продолжительной и серьезной деятельности, как воспитание, не руководиться природой воспитываемого, пренебрегать ею или идти ей наперекор. Точно так же очевидно неблагоразумие отвержения культурных средств при воспитании того, что создал человеческий гений. Культура есть самое высшее создание человека, самое ценное, и педагогический процесс есть также культурная деятельность. Поэтому не может воспитание идти против культуры, т. е. культура против культуры, дочь против матери. Коль скоро же будет принят этот основной педагогический закон, все остальные педагогические правила и положения явятся только его выводами и частными применениями к различным областям и видам педагогического процесса.
      В общем виде этот закон имеет, несомненно, известную долю справедливости, но при ближайшем рассмотрении оказывается неопределенным, а потому лишенным руководящего значения и даже отчасти неправильным. Что значит воспитывать согласно с природой? В человеческой природе есть и недостатки: человеческая природа не может быть признана совершенной. Следовательно, просто руководиться правилом — воспитывай природосообразно — нельзя: это правило нужно ограничить и дополнить. Точно так же несомненно есть недостатки и весьма темные стороны и в культуре, с которыми сообразоваться при воспитании было бы неблагоразумно. Не считая культуру злом, как думали и думают некоторые, а признавая ее благом, мы все же должны правило — воспитывай культуросообразно — ограничить и поставить более определенно и ясно.
      Таким образом, и природосообразность и культуросообразность как руководящие принципы воспитания неудобны: в них много неопределенного и прямо неприменимого в педагогическом процессе. Принимая за основу самую сущность этих начал, их нужно изменить, ограничив и дополнив так, чтобы они могли получить руководящее, направительное положение в воспитании.
      Некоторые усматривают высшее начало педагогического процесса в таком положении: самостоятельное служение истинному, доброму и прекрасному. Самостоятельность — черта весьма важная, но во всяком случае частная и весьма далекая от того, чтобы исчерпать сущность педагогического процесса; что же касается ссылки на прекрасное, доброе и истинное, то это такие неопределенные, растяжимые понятия, указание на которые нисколько не может руководить педагога в его практической деятельности. Что такое истина? Что такое добро и красота? Это такие журавли в небе, которых изловить чрезвычайно трудно.
      На основании изложенного в предшествующих главах исследования сущности педагогического процесса мы находим четыре высших начала его и первое из них, наиболее общее, формулируем так: все физические и духовные силы воспитываемого подлежат усовершенствованию соответственными систематическими упражнениями.
      Выше было подробно изложено, что педагог имеет дело не просто с развитием сил, а с их усовершенствованием, в котором развитие является лишь подчиненным моментом.
      Все силы воспитываемого, и физические и духовные, подлежат усовершенствованию.
      Для упражнения физических сил или, точнее, органов мы имеем в настоящее время разнообразные средства. Для каждого из органов внешних чувств имеются свои особенные упражнения: для мускулов — гимнастика, разветвляющаяся в настоящее время по отдельным группам мускулов; для некоторых внутренних органов — массаж; для всех внутренних органов — специальное лечение и уход, составляющие непрямые, косвенные лишь средства для усовершенствования этих органов. Вообще медицина дробится по органам тела, и в настоящее время по уходу и лечению почти каждого органа тела имеются специалисты и воздвигнуты особые клиники. Специализация в этом направлении ушла очень далеко.
      Усовершенствование духовных сил находится в другом положении; по этой части сделано гораздо меньше, чем для усовершенствования телесных органов. К сожалению, педагогика развивалась несколько иначе, чем медицина. Последняя шла вполне естественным путем: она постепенно изучала весь телесный организм, все органы тела и для каждого почти создала более или менее ценные приемы по уходу и лечению. Продолжает она и ныне развиваться в том же направлении, чуждая каких-либо давлений со стороны, которые нарушали бы естественный ход ее развития.
      Педагогика находится в ином положении: она рано подпала влиянию политики, классовых интересов обществ и господствующей церкви и ее развитие получило искусственное направление. Вместо того чтобы подобно медицине тщательно изучать душевные деятельности и изыскивать средства для их усовершенствования, педагогика под давлением классовых интересов занялась развитием учения об образовании низшем, среднем и высшем, причем всегда подразумевалось, что низшее образование приличествует низшим классам — серому крестьянству, мещанству ит. п.; среднее образование есть достояние более состоятельных и именитых людей, а высшее образование, предваряемое средним, достается на долю исключительно высших классов общества. В связи с этим образовательными классовыми интересами педагогика чрезвычайно много занималась древними языками, можно сказать, завязла в них. Не одно столетие она наполнялась рассуждениями об обучении латинскому и греческому языкам, которые считались основами среднего и высшего образования, т. е. только некоторых классов общества, а не всех; об отношениях языческих классических писателей к христианству, светских наук к богословию, о тривиуме и квадривиуме1 в образовательном курсе. Наконец, были столетия, когда педагогика много занималась вопросом о воспитании принцев и людей самых высших и богатых слоев общества, весьма мало помышляя об образовании всего общества и народа.
      Результатом давления на педагогику классовых интересов, узкого профессионализма и традиционных, авторитетных церковных и иных взглядов было то, что педагогика накопила целые горы сочинений по обучению латинскому и греческому языкам, массу учебников по закону божию и единую по существу школу и образовательную систему разбила на сословные школы и сословные образовательные системы. Она как будто очень хорошо прилаживалась к жизни и ее запросам, но на самом деле была и есть в положении весьма неудовлетворительном и не отвечающем жизненным нуждам. Если обратиться к современной педагогике с запросом о средствах и способах усовершенствования слабой памяти, вялого и скудного воображения, тупой эстетической способности и шаткого характера, то мало найдется в ней по этим вопросам ценного материала. Точно так же, если у воспитываемого замечаются недочеты по части чувствований, если он гневлив, труслив и эгоистичен, предается сильным порывам грусти, радости, недоверчив и пр., если он вообще представляется трудным в воспитательном отношении, то опять в современной педагогике мы найдем мало помощи в подобных случаях. Для детей, медленно развивающихся, нет ни особых приемов воспитания, ни особых школ: они учатся наряду с другими, и единственно, что с ними делают, это оставляют на повторительные курсы в тех же классах. Для детей малоспособных также нет ни особых школ, ни приемов: они учатся или, точнее, начинают учиться в обыкновенных школах и затем исключаются. Словом, за чем бы мы ни обратились к современной педагогике по части собственно усовершенствования той или другой душевной деятельности и искоренения какого-либо недостатка, а не по части методик, учебных программ и состава общеобразовательных и профессиональных курсов, мы мало найдем в ней помощи: она этими вопросами почти не занималась или занималась недостаточно, совсем несоответственно важности вопросов. Вопросы об усовершенствовании душевных деятельностей и о способах борьбы с недостатками человеческой природы составляют предмет будущей педагогики. А они весьма обширны и серьезны, и разрешение их в корне изменит современную постановку всего учебного и воспитательного дела.
      Таким образом, мы приходим к заключению, что все телесные и духовные силы человека могут и должны быть усовершенствованы. Из телесных сил и органов на первом месте должны быть поставлены органы внешних чувств, по их большому значению для духовной и телесной жизни, и мускульная система, по значению не только самой мускульной системы для здоровья тела, но и по влиянию ее деятельности на деятельность многих внутренних органов тела. Для усовершенствования органов внешних чувств есть особенные системы упражнений для каждого органа; для упражнения мускулов — гимнастика и разные виды спорта; для упражнения внутренних органов — отчасти те же средства, что и для развития мускулов, и сверх того массаж. Для усовершенствования духовных сил должны быть выработаны средства, и те намеки и заметки, которые имеются в настоящее время в педагогике по этому предмету, должны быть широко развиты и пополнены, чтобы образовать новую педагогику.
      В каком отношении должны находиться эти две стороны педагогического процесса — усовершенствование телесных и духовных сил? Следует ли одну сторону подчинить другой или заботиться о гармонии между ними? Были попытки подчинить одну сторону другой: чаще всего пытались подчинять тело духу. Тело, говорили, должно сделаться послушным органом духа. Недостойно человека, а особенно христианина, чтобы тело преобладало над духом: это было бы грубым язычеством и грубой чувственностью. Тело — темница души, тело — источник греха; оно со своими инстинктами и потребностями влечет человека на неправильный путь. Отсюда широкое развитие аскетизма во всех почти религиях и те жизненные течения, которые направлены на обуздание и утеснение телесных потребностей. В таком взгляде, очевидно, весьма много старой суровости, старой догматики и метафизики, совершенно отделявшей душу от тела. Ныне господствуют другие, более правильные идеи о весьма значительной ценности тела и его равноправности с духом.
      Противоположный взгляд — о преобладании тела над духом — также встречался главпым образом в изнеженном воспитании высших классов общества и, в частности, женщин, отчасти в древнем греческом и римском воспитании, а отчасти встречается в настоящее время у англичан. По мнению последних, человек прежде всего должен быть «сильным животным». Этой теории о сильном животном придерживаются многие отдельные лица. Но, очевидно, животная сторона едва ли по справедливости может преобладать над человеческой в человеке. Человек есть человек, т. е. физиче-ско-духовный организм, и как таковой и должен быть воспитываем. Отдайте божие богови, а кесарево кесарю, т. е. каждому свое: телу телесное, духу духовное, сообразно с их естественными требованиями и запросами. Угнетать одну сторону человека другой не подобает: та и другая сторона равноценны, своеобразны и в то же время неразрывно связаны между собой, сильно влияют одна на другую, и их благополучие и совершенство деятельности взаимно обусловлены: одна без другой правильно развиваться и процветать не может. Следовательно, подчинения одной стороны другой не должно быть, а должна быть гармония.
      К изложенному наиболее общему началу педагогического процесса следует прибавить еще три, дополняющие и развивающие первое и охватывающие педагогический процесс с различных сторон:
      усовершенствование личности основывается на самодеятельных упражнениях, развиваемых организмом в силу присущей ему самобытности;
      усовершенствование личности имеет индивидуально-общественный характер;
      усовершенствование личности и весь вообще педагогический процесс есть процесс автономный.
      Говорить что-либо об этих началах после того, что сказано в предыдущих главах настоящего исследования, было бы излишним повторением. Указанные высшие начала являются лишь краткой формулировкой сущности педагогического процесса, его главных сторон и моментов. Ими исчерпывается сущность педагогического процесса; его постоянная сторона та, что он есть не что ийое, как всестороннее усовершенствование личности, индивидуально-общественной и самодеятельной по самой своей природе. Но в педагогическом процессе кроме постоянной всенародной или общечеловеческой стороны, кроме его сущности есть еще другая сторона, изменчивая, разнообразная, вносящая в основу его оттенки, своеобразные формы. Эта сторона педагогического процесса в формулировке наиболее общего (первого) его начала выражена словами, что усовершенствование личности достигается «соответственными» систематическими упражнениями. Что такое соответственные упражнения? Чему они должны соответствовать? Прежде всего, конечно, самой сущности педагогического процесса. Но дело в том, что педагогический процесс в действительности не является одной голой сущностью без всяких дополнительных черт: он на практике имеет оттенки и специальные черты. Так, у различных народов он является несколько различным, будучи по существу одинаковым; различные свойства внешней природы также накладывают на педагогический процесс свою особенную печать; педагогический процесс заметно изменяется в зависимости от пола, возраста и личности воспитываемого. Как отнестись к этим изменениям педагогического процесса: упражнения, способствующие усовершенствованию личности, должны соответствовать им или нет? Очевидно, должны, потому что иначе воспитание не будет соответствовать природе воспитываемого; очевидно, что упражнения не могут быть одинаковыми для 5-летнего ребенка и 15-летнего юноши, для русского и китайца, для мужчины и женщины. Следовательно, если мы хотим отдать себе полный отчет в педагогическом процессе, то мы должны изучить его не только в его сущности, но и в его главнейших изменениях. Такое изучение и составит предмет нашего дальнейшего исследования.
      Считаем нужным указать читателю на попытку выяснить сущность педагогического процесса, его законы, правила, теории и задачи, сделанную г. Демковым2 в «Педагогическом сборнике» за 1899 г. (№ 8 и 9 — «Педагогические правила и законы») и 1900 г. (№ 4, 5 и 6 — «Педагогические гипотезы и теории, их историческое и современное значение»).
     
      VIII. О видоизменениях педагогического процесса под влиянием внешней природы
     
      Человек живет в среде двоякого рода: внешней природы и людского общества. Он одинаково тесно связан с той и с другой: обе снабжают организм материалом развития и значительно влияют на самый ход органического развития. Рассмотрим, как видоизменяется педагогический процесс под этими влияниями.
      Внешняя природа есть могучая воспитательница людей: ее влияние сказывается и на физическом, и на духовном развитии человека...
      Таким образом, природа определяет схему жизни человека: характер его занятий, промыслов, душевных склонностей и народной истории. Влияния эти часто не замечаются, так как они постоянны и выделить их довольно трудно; но они одинаково значительны и в жизни взрослых, и в жизни детей. Последние настолько же им подлежат, как и первые.
      Вообще все приведенные факты свидетельствуют о глубине влияния природы на всего человека, о том, какой могучей воспитательницей является природа по отношению и к детям, и к взрослым людям, и к целым