Почему детям бывает трудно учиться

DjVu

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Современная школа должна сформировать у учащихся определенные навыки письма, счета, вооружить их знаниями по начальным разделам наук, воспитать гармонически развитую личность и подготовить ее к активному общественно полезному труду и самостоятельной жизни. У некоторых детей процесс обучения в общеобразовательной школе затруднен. При этом они не страдают умственной отсталостью или какими-то расстройствами психических функций, требующими специальных методов обучения и лечения. По своим интеллектуальным способностям такие дети вполне могут овладеть программой массовой школы.
      Причиной отставания в обучении может быть так называемая минимальная дисфункция отдельных систем мозга, не достигающая степени дефектности. Затруднения в усвоении школьной программы могут быть связаны и с недостатками дошкольного воспитания и обучения, на что некоторые родители вообще не обращают внимания и спохватываются, когда обнаруживается, что сыну или дочери трудно учиться в школе. Психотравмирующая ситуация в семье также отрицательно сказывается на успеваемости ребенка. Причиной неуспеваемости могут быть и длительные, истощающие организм ребенка болезни, хотя интеллектуальные возможности ученика первично не страдают и он вполне может при определенном режиме и благоприятных условиях обучения усвоить ту же программу, что и здоровый сверстник.
      Правильное и разумное отношение в семье и школе к проблемам ребенка, знание причин, снижающих успеваемость у интеллектуально полноценного ученика, своевременная помощь дают возможность повысить успеваемость, облегчить его адаптацию в школьном коллективе и, наконец, пробудить уверенность в своих силах. Но, к сожалению, не все родители и педагоги знают, в чем причина школьной неуспеваемости детей и как помочь им преодолеть трудности в усвоении доступной их пониманию программы. Цель данной книги — рассказать о возможных трудностях в обучении ребенка, связанных с некоторыми особенностями его психики, и дать практические советы по преодолению этих трудностей.
     
      ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ У ДЕТЕЙ, СТРАДАЮЩИХ ИНФАНТИЛИЗМОМ
      Одной из причин плохой успеваемости может стать незрелость волевого поведения и личности ребенка, именуемая инфантилизмом.
      Под инфантилизмом понимают частичное замедление темпа формирования эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. Поведение ребенка, страдающего инфантилизмом, отличается большей детскостью, чем должно быть в соответствующем возрасте. Впервые черты инфантильного поведения могут обнаруживаться в 4 — 5-летнем возрасте.
      По классификации Сухаревой, различают три основных варианта инфантилизма в детском и подростковом возрасте: гармонический (простой), дисгармонический и органический психический и психофизический (осложненные).
      Гармонический психофизический инфантилизм представляет собой некоторое запаздывание темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоциональноволевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию.
      Дети по росту и физическому развитию отстают оттсвоих сверстников на 1,5 — 2 года, для них характерны живая мимика, яркость и выразительность жестикуляции, быстрые, суетливые, порывистые движения, недостаточная соразмерность и последовательность действий. Например, ребенок берет одну игрушку, затем другую и может растерянно стоять, не зная, что с ними делать.
      На первый план выступают неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро детям надоедают однообразные занятия, требующие усидчивости и сосредоточения внимания на относительно продолжительное время: лепка, рисование по заданному образцу, счет, чтение, письмо. Если предлагаемая работа не нравится ребенку, он начинает зевать, потягиваться, баловаться, суетиться, толкать соседа. Однако, заинтересовавшись, например, конструктором, такой ребенок может подолгу им заниматься. При полноценном интеллекте отмечаются недостаточно выраженные интересы к дидактическим, настольным играм и занятиям по письму, счету, чтению.
      Детям свойственны слабая способность к интеллектуальному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость, несовершенство волевого поведения. Однако к 6 — 7-ми годам ребенок уже достаточно понимает н регулирует свое поведение в зависи-
      мости от необходимости выполнять ту или иную работу. При правильном воспитании у него формируется понятие долга, ответственности за порученное дело. А ребенок, страдающий инфантилизмом, как малыш, не понимает, что раз нужно, то и должно. Доминирующим в его сознании является стремление к забаве, играм, получению удовольствий. Поэтому заставить ребенка решать однообразные, «нудные» для него примеры или писать палочки бывает очень трудно. Он сопротивляется, убегает, балуется, хохочет, прячется, т. е. вначале воспринимает все это как продолжение игры. Окрики и наказания часто не достигают цели. Ребенок начинает плакать и еще больше упрямится. Родителям следует привлекать первоклассника к занятиям в игровой манере (лото, хорошо иллюстрированные книги, поощрения и т. д.), и тогда он быстро выполнит нетрудные в общем-то для него задания. Если же грубо настаивать, пытаться переломить ребенка, то у него формируется отрицательное отношение к учебной деятельности, неприятие ее. Нередко с первых дней занятий в школе ребенок начинает воспринимать процесс обучения и указание взрослого «садись за уроки» как неприятную обязанность и поэтому предпочитает заниматься посторонними делами. Желательно помочь ученику найти радость и интерес в самом процессе обучения и его результатах, показать, как хорошо самому знать и уметь, как интересно учиться. В противном случае у ребенка закрепится отрицательный рефлекс — установка на обучение как скучное и неприятное дело.
      Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны, в классе они во всем подражают более активным одноклассникам. Из -за своей внушаемости и недостаточного самоконтроля под влиянием более старших детей или даже одноклассников могут кукарекать, гримасничать, подвывать и т. д. Естественно, «выключаются» из урока, теряют нить задания и запускают учебный материал. Они недостаточно усердны в занятиях, не записывают задания, нередко приносят в школу игрушки, «жужжат» на уроке машинкой, совершенно забывая, что находятся в классе.
      Для таких детей характерна повышенная эмоциональная неустойчивость: они способны плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или что-то, доставляющее им удовольствие.
      Некоторые дети любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные ситуации в жизни: необходимость приготовления уроков и т. д. Так, на уроке либо при выполнении домашнего задания мечтают о полетах, проигрывают сюжеты сказок. Нередко такое красочное фантазирование отражается в рисунках, схемах, которыми дети занимаются охотно, проявляя творчество. Эти их способности можно использовать и в работе над математикой и письмом.
      Приводим случай из практики, иллюстрирующий диагноз: гармонический психофизический инфантилизм.
      Женя Д., 8-ми лет, ученик 2-го класса массовой школы. По росту и своему физическому развитию выглядит как 5 — 6-летний. Краснощекое, улыбающееся лицо, любознательная активность и ясный доверчивый взгляд вызывают явные симпатии у окружающих. В дошкольном возрасте он был подвижным, любознательным ребенком. Неутомимый выдумщик игр и забав, он пользовался любовью у детей и персонала детского сада. Ласковый, очень сообразительный, быстрый, ловкий — так характеризовали его воспитатели. Мешали Жене, особенно на занятиях в подготовительной группе, непоседливость, неумение и нежелание заставить себя выполнить необходимое задание. Однако его острый ум и сообразительность компенсировали эти огрехи. Его неусидчивость не очень беспокоила родителей, они считали, что подрастет, пойдет в школу, повзрослеет и все поймет.
      В 1-й класс Женя пошел охотно, ему очень понравился первый праздничный, полный ярких впечатлений день. Однако вскоре желание ходить в школу пропало: там нужно было ровно сидеть, напрягать внимание, выполнять неинтересные задания, слушать утомляющий, громкий, нередко с императивными интонациями, голос учителя. Мальчик быстро уставал, начинал вертеться, рассматривать вещи соседа. Однажды принес в школу игрушки и в середине урока устроил на парте «автогонки», да так увлекся, что не заметил учителя, уже некоторое время стоявшего возле его парты, и примолкший класс. Получив замечание, недолго печалился. Если его спрашивали, нравится ли ему в школе, отвечал утвердительно, а на вопрос «Что нравится?» признавался: «Переменки, на них можно побегать». Тем не менее научился читать, писать и производить положенные по программе математические действия. Легко улавливал условие задачи, но делал элементарные ошибки либо, чтобы не думать, капризно отвечал: «Не знаю, не умею». На уроках часто занимался посторонними делами, пропускал буквы, путал знаки. Работоспособность зависела прежде всего от заинтересованности: мог хорошо выполнить задание либо написать только первую строчку. Дома слышал бесконечные упреки родителей за незаполненный дневник, незнание, что задано и что было на уроке. Из школьных событий запоминал только те, которые поразили его воображение: кто что принес, что сделал, как пошалили, у кого новая ручка. Иногда, правда, рассказывал об интересном уроке, особенно если он был иллюстрирован красочным наглядным материалом. К концу 1-го класса успеваемость была неровной: математика — «5», рисование — «5», русский язык — «3», чтение — «4», физкультура — «5». В дневнике много замечаний: забыл принести нужное пособие, вертелся на уроках, мешал товарищу и т. д.
      Уроки делал очень быстро и невнимательно. Придя домой, подолгу занимался игрушками, имитировал звучание машин, как это делает малыш. Однако мог подолгу заниматься «Конструктором», разбирал с отцом микросхемы, а затем самостоятельно начал их составлять. Со 2-го класса на уроках и дома рисовал различные микросхемы, получая при этом удовольствие и стремясь неосознанно заменить или отложить неприятное дело — приготовление уроков.
      Такому ребенку нужно было вовремя помочь адаптироваться в школе. Ему следовало давать дополнительные интересные задания, связанные с красочным наглядным материалом, предлагать самому сделать несложные наглядные пособия, которые помогут закрепить материал ему и товарищам. Необходимо было использовать его инициативу и творческие возможности, чтобы пробудить интерес к школьному обучению. И при этом родители должны были не наказывать ребенка, а поддержать его веру в свои силы. В первые месяцы обучения полезно проводить занятия в игровой форме, дозировать игру и задания, менять их, приучать к ответственности за порученное дело сначала в игровых ситуациях, а затем в школьных. Объяснять, что может получиться, если люди будут делать только то, что им нравится. Показать это на примерах, лучше на смешных. Научить ребенка отчитываться за проведенный день и подчеркивать, что хорошего ему удалось сделать. Поощрить за хорошее и пожурить за плохое. Постараться так объяснить, чтобы напрашивался самостоятельный вывод: а что нужно было бы сделать, чтобы избежать неприятной ситуации. Ни в коем случае нельзя прятать игрушки или запрещать игры, но нужно договориться об их своевременности.
      Дисгармонический психический инфантилизм может быть связан с эндокринными заболеваниями. Например, при недостаточной выработке гормона надпочечников и гормонов половых желез в возрасте 12 — 13-ти лет может быть задержка полового созревания как у мальчиков, так и у девочек. При этом формируются своеобразные особенности психики подростка, характерные для так называемого гипогенита льного инфантилизма. Чаще черты незрелостц проявляются у мальчиков, но могут быть и у девочек. Подростки медлительны, быстро устают, работоспособность очень неровная: выше в первой половине дня, хотя из-за плохого самочувствия, особенно при перемене погоды, продуктивность в занятиях может быть снижена в любое время. Обнаруживается снижение памяти, дети недолго помнят таблицу умножения, правила, доказательства теорем и т. д. Часто жалуются на необходимость неоднократно повторять задания, трудное включение в работу, замедленную сообразительность. Внимание быстро рассеивается, поэтому ученик делает ошибки (описки, пропуски букв и т. д.).
      Интересы у подростков с гипогенитальной формой инфантилизма своеобразны. Мальчики больше увлекаются спокойными играми, вышиванием, чтением, посещают кружок самоделок, охотно играют с младшими сестренкой или братишкой. В классе держатся незаметно, не могут себя защитить. Двигательные навыки и умения у них недостаточны. Дети неуклюжи, слабы, медлительны и неповоротливы. Нередко из-за этого подвергаются насмешкам со стороны быстрых и ловких, активных детей, зачастую с плохим поведением. Ища защиты, неуверенный в себе подросток старается подружиться с таким лидером, становясь, в свою очередь, «ходячей энциклопедией» для защитника. Эти подростки часто отличаются большой эрудицией, однако они не всегда могут использовать свои знания в учебных занятиях. Рассеянность и невнимательность на уроках приводят к незнанию многих элементарных правил, закономерностей, что затрудняет обучение. Нередко такие подростки склонны к бесплодным рассуждениям. Так, на уроке, отвечая на заданный вопрос, пускаются в пространные разъяснения, подчас забывая о цели ответа. Такие бесплодные рассуждения являются болезненной особенностью некоторых подростков, особенно с замедленным темпом созревания. Они жалуются на неотступное желание порассуждать по любому, даже незначительному поводу: о спортивных состязаниях, кинопрограммах, теории и законах технических наук и т. д. Но при этом они не приходят к определенным выводам, и это обесценивает смысл и цель их повествования, которое не имеет никакого логического завершения. Подростки жалуются, что устают от подобного мудрствования, но не могут себя остановить. В поведении они несамостоятельны, часто не могут принять какого-либо решения. Особенности поведения сказываются и на занятиях таких подростков: неоднократно начинают решать задачу, но не могут довести решение до конца, часто из-за невнимательности допускают пустяковые ошибки в вычислении, но не могут заставить себя проверить. Успеваемость у этой категории подростков неровная, внушаемость приводит к бессмысленному поведению: могут принять на веру всякое нелепое утверждение, списать, не подумав, что над ними подшутили и подсунули явно неправильное решение. Тем не менее они очень обидчивы, болезненно переживают свои неудачи в учебе и трудности в общении с одноклассниками. Часто ищут поддержки и защиты у старших покровителей. Лучше себя чувствуют в среде взрослых, особенно знакомых, где слывут эрудитами и тем самым удовлетворяются своей ролью и признанием.
      Признаки гипогенитального инфантилизма во внешнем облике подростка следующие: невысокий рост, полнота, «лунообразное» лицо, маленькие половые органы, писклявый голос, повышенный аппетит. Наличие сходных признаков у мальчиков 10 — 11-ти лет должно настораживать родителей, в таком случае ребенка дол-
      жен обследовать прежде всего врач-эндокринолог. Если подобные черты передаются по наследству от родителей или ближайших родственников, то формируются наследственно-конституционные формы гипогенитализма. Но бывают и церебральные (мозговые) формы, связанные с недостаточностью гипоталамической (диэн-цефальной) области. Возникает такая недостаточность вследствие перенесенных в раннем детском возрасте тяжелых заболеваний (инфекционные болезни, травмы черепа, истощающие заболевания) или связана с тяжелыми родами. Наследственно-конституционные формы гипогенитального инфантилизма лечит эндокринолог, церебральные — невропатолог и психиатр.
      Приведем случай из практики.
      Родители Гены Ж., 13-ти лет, обратились к врачу с жалобами на рассеянность мальчика, снижение успеваемости, неловкость, периодические головные боли, повышенную плаксивость, раздражительность. Во внешнем облике черты гипогенитального синдрома: округлое лицо с детским выражением, малоподвижной мимикой, избыточное отложение жира на груди, ягодицах, животе. Лечится у врача-эндокринолога.
      В беседе мальчик держится солидно, отвечает на вопросы очень пространно, уходя от основной линии повествования. Жалуется на головные боли, возникающие чаще всего при утомлении, быстро устает, особенно при физической нагрузке. Уроки физкультуры для него стали невыносимой мукой. Он не может подтянуться на перекладине, сделать кувырок, очень неловок в таких играх, как ручной мяч, футбол, хоккей. Мальчик очень переживает свои неудачи. Учитель физкультуры, по-видимому, не зная, что полнота и неповоротливость мальчика являются следствием болезни, а не лени и повышенного аппетита, неделикатно делает ему замечания, которые, естественно, вызывают насмешки у одноклассников. На остальных уроках Гена не испытывал особых затруднений, а литература, история, география были его любимыми предметами. Он много читал, слыл эрудитом. Точные дисциплины (математика, физика, химия) давались труднее. Мальчик забывал последовательность реакций, формулировки законов и теорем. Работоспособность на уроках была неровной и зависела от его самочувствия. Так, периодически при хорошем усвоении материала вдруг становился рассеянным, вялым, терял нить задачи, не мог заставить себя сосредоточить внимание. При этом, естественно, оценки снижались. Более комфортно чувствовал себя в среде взрослых, где охотно рассуждал на отвлеченные темы, часто предаваясь бесплодному мудрствованию.
      Неудержимое стремление подростка как-то утвердить себя в коллективе сверстников привело его к нарушениям дисциплины. Причем инициатором Гена никогда не был. Обычно из-за удивительной внушаемости, неумения своевременно оценить последствия
      проступков он совершал их под влиянием более стеничных и хит-рых соучеников, которые успевали убежать или принять позу оскорбленной невинности, и виноватым оказывался Гена. С 5-го класса попал под влияние одноклассника с плохим поведением, который взял его под свою защиту, и никто не дразнил больше мальчика. Зато Гена выполнял за покровителя все задания, научился подсказывать ему на устных уроках. В результате ни к чему хорошему эта дружба не привела, а Гена научился делинквентным формам поведения.
      Родители должны были задуматься над особенностями характера сына, провести с ним разъяснительную работу, показать всю несостоятельность такой дружбы, но главное — помочь найти достойного друга с общими для него интересами и широким кругозором. Конечно, не все дети и подростки с гипогенитализмом нарушают поведение, дружат с неуспевающими ребятами. Многие из них имеют друзей по интересам, посещают кружки и спортивные секции. Это дает им уверенность в своих силах и в жизненной позиции. По-видимому, лечебная физкультура и посильные физические нагрузки помогли бы Гене преодолеть отставание в физическом развитии и укрепить свое положение в детском коллективе. А лечебные средства и правильный режим обучения с обязательным выходным днем среди недели, если наступает период вялости, пассивности, сонливости и подросток жалуется на головные боли, способствовали бы стабилизации работоспособности.
      К эндокринным формам инфантилизма относят также ги п о-физарный нанизм (карликовость). Психика детей с карликовым ростом также отличается рядом типичных особенностей. Наблюдается сочетание признаков незрелости, детской психики с чертами старообразности, педантизма, склонности к рассуждению и поучениям. Школьная неуспеваемость нередко является следствием слабости волевого усилия, медлительности, расстройства внимания и логической памяти. Ребенок не может на длительное время сосредоточиться, отвлекается, пропускает буквы, делает описки. За партой (обычно за первой) сидит неровно, часто занимается посторонними делами. Однако делает замечания другим, если его отвлекают. Иногда смотрит в одну точку, не слышит учителя, задание выполняет медленно, после неоднократного напоминания. Но в беседе с ним говорит о необходимости хорошо учиться, внимательно работать на уроке, пытается при этом поучать других. Медленно усваивает новый материал, но, усвоив его, выучив, хорошо оперирует правилами, таблицей умножения, в достаточном темпе читает, обладает неплохой механической памятью. При выполнении заданий проявляет творчество, пишет стихи, рассказы. Логическая память развита хуже: труднее дается усвоение теорем, законов физики, понимание химических уравнений. Однако с помощью учителей и родителей дети преодолевают эти трудности и учатся в среднем на «4» и «3». В тех случаях, когда родители заинтересованы в повышении успеваемости и много дополнительно занимаются с ребенком, успеваемость обычно выше.
      Дети, страдающие гипофизарным нанизмом, проявляют некоторую несамостоятельность, требуют опеки старших детей: ходят с ними в школу и на прогулки. Нередко такая гиперопека бывает навязана им обеспокоенными родителями. Желание и потребность дружить и общаться с детьми, особенно со сверстниками, у них большая. Особенно эта потребность усиливается в среднем школьном возрасте. Необходимо позаботиться, чтобы ребенок был окружен вниманием не только близких ему людей, но и сверстников. Желательно продумывать общие игры, занятия, детские праздники, чтобы ребенок нашел свое место в детском коллективе, в классе. Учителя должны вовлечь такого ребенка в общественные дела класса, чтобы школа вызывала у него приятные эмоциональные переживания, формировала и поддерживала желание добиваться лучших успехов в учении. В противном случае у такого ребенка могут возникнуть нежелательные реакции: стойкое понижение настроения, нарушение сна, ограничение общения со сверстниками, снижение успеваемости, ухудшение памяти, отказ посещать школу. В таком случае родители и учителя должны окружить ребенка теплом и вниманием. Если его состояние не улучшается, необходимо обратиться к детскому психиатру, который назначит лечение. Иногда бывает целесообразно на 1 — 2 месяца разрешить обучение на дому или неполный учебный день, дополнительный выходной. Не следует бояться, что ребенок очень отстанет от одноклассников. Как только болезненное состояние пройдет, он наверстает пропущенное.
      Невропатический вариант осложненного инфантилизма характеризуется превалированием слабых черт психики. Ребенок обычно робкий, пугливый, несамостоятельный, чрезмерно привязан к матери, трудно адаптируется в условиях детских учреждений.
      Такие дети с рождения засыпают лишь после длительного укачивания, у них беспокойный сон. Кормление также вызывает трудности: вяло соеут, часто срыгивают, плохо набирают вес. При введении прикорма нередко отказываются от новой еды, а затем и совсем перестают есть. Наступает состояние, которое называется анорексией. Детей невозможно накормить — отворачивают голову, выплевывают пищу, плачут при виде тарелки с едой. Дома зачастую их пытаются накормить с помощью уговоров, игрушек, сказок. В детском саду они обычно не едят, а после насильно съеденной пищи у них начинается рвота.
      Робкие, застенчивые по характеру дети трудно привыкают к детскому коллективу. Вначале тихонько сидят в сторонке, прижав
      к себе принесенную из дому игрушку. На занятиях очень пассивны, не отвечают на вопросы при посторонних людях, не участвуют в утренниках, хотя дома охотно проигрывают целые эпизоды детского спектакля или утренника.
      По своим интеллектуальным способностям подчас опережают своих сверстников и могут легко усваивать программу дошкольного обучения и школы. Однако проявлять свои знания они не умеют. В их ответах чувствуется скованность, неуверенность, отвечают обычно тихим голосом, что ухудшает представление педагога об их истинных знаниях. Их работоспособность отличается особой тормозимостью. При появлении первых трудностей в выполнении задания детей охватывает паника («Не знаю, не умею, не получится»). Только мягкая, доверительная беседа, убеждающая ребенка в том, что он может выполнить это задание, подбадривание на протяжении его выполнения даст возможность преодолеть торможение, и ребенок успешно справится с поставленной задачей.
      У таких детей нередко отмечается страх устного ответа. Так, ребенок, вызванный отвечать, вначале молчит, хотя накануне выучил урок. И если учитель немного подождет или подбодрит его, то начинает отвечать тихим голосом. Подчас терпение учителя иссякает, и он начинает торопить ребенка, требуя громкого ответа. В таком случае у ученика на глаза навертываются слезы, он молчит и в результате получает неудовлетворительную оценку. Очень расстраивается, дома плачет, жалуется маме, считает себя неспособным к обучению. Письменные работы такой ученик может выполнять только в привычном темпе и в привычных условиях. Смена учителя или манеры диктанта, изложения материала воспринимается ребенком как катастрофа. Он тормозит свое восприятие услышанного и уверен, что не понимает объясняемой темы. Инфантильность его поведения проявляется также в полной практической неприспособленности. Ребенок долго не может найти в школе туалет, столовую, очень медленно ест. Большие трудности испытывает на уроках физкультуры и труда, поскольку его движения угловаты и отличаются медлительностью и неуверенностью. Из-за недоразвития моторики поделки на уроках труда выполняет с трудом.
      На фоне указанных черт психики могут возникать так называемые школьные неврозы. Ребенок с большим нежеланием посещает школу, чувствует там себя неуютно. Любое соматическое заболевание встречает с радостью, так как появляется возможность остаться дома. Нередко страх перед школой достигает значительной степени. При этом ребенок совсем не хочет ходить в школу, специально пьет холодную воду или бегает раздетым, чтобы заболеть. Это не лень, а боязнь отрыва от привычной обстановки, матери, которая становится непосильной для ребенка. Из-за
      неумения адаптироваться в детском коллективе ученик чувствует себя крайне дискомфортно, у него резко снижается усвояемость материала, ухудшаются память и активное внимание на уроке. Ребенок становится рассеянным, вялым, пассивным.
      Помочь такой беде может только сочетание усилий педагога и родителей. Причем педагогу не так уж много требуется усилий и дополнительного времени, чтобы помочь ребенку адаптироваться в классе и повысить успеваемость. Необходимо только понять его особенности и отнестись к ним более терпимо. От родителей требуется больше. С ранних лет, заметив у ребенка черты заторможенности,. робости, они должны сделать все, чтобы эти черты не развивались. Ребенка нужно убеждать, что вокруг ничего страшного нет, все люди доброжелательные, дети хорошие и никого не надо бояться в детском саду. Нужно попросить воспитателей не настаивать на принудительном кормлении, а с помощью детей создать такую непринужденную обстановку, в которой ребенок, глядя на других ребят с хорошим аппетитом, начал бы им подражать и есть. Воспитатель должен помочь ребенку преодолеть робость и выступить на утреннике.
      Желательно показать будущему первокласснику школу, познакомить с учительницей, чтобы 1 сентября для него было меньше пугающей новизны. В начальных классах нужно развивать самостоятельность в решении простейших школьных проблем, помочь подружиться с ребятами. Оказывать помощь в приготовлении уроков следует только в том случае, если ребенок действительно не может осилить задания. По своим интеллектуальным возможностям он вполне способен усвоить учебную программу, его нужно только подбодрить. Необходимо отучить ребенка бесконечно повторять одно и то же из урока, так как при опросе он, растерявшись, может ответить невпопад именно то, что механически заучил, а не то, о чем его спрашивают, и еще больше растеряется. В старших классах, если такая потребность повторять не преодолена, детям приходится нелегко. Оценки часто зависят от особенностей реакции педагога на медлительность ребенка, его робость и неуверенность, а не отражают истинных знаний. Необходимость учиться у разных учителей, начиная с 5-го класса, может стать таким непосильным психологическим грузом, что ребенок дезадаптируется: нарушаются сон, работоспособность, появляются раздражительность, головные боли и т. д. В этом случае следует непременно обратиться к детскому психиатру.
      Психогенно обусловленный инфантилизм может быть связан с неправильными условиями воспитания, обычно в семьях, где один ребенок, которого опекает несколько взрослых. При этом взрослые могут жить и не вместе с ребенком, но уделяют ему много внимания. Это внимание зачастую выражается в форме повышенной опеки, что препятствует развитию у ребенка самостоятельнос-
      тй и возхМожноСтй самому регулировать свое поведение, решать трудные задачи и примеры по математике и т. д.
      Нередко родители обижаются на вопрос врача о том, много ли взрослых опекает ребенка. Отвечают, что его иикто не балует, а все ему прививают модели хорошего поведения. Врач не сомневается в том, что родители и ближайшие родственники не научат ребенка плохому. Однако излишняя забота взрослых с раннего детства формирует у ребенка черты несамостоятельности, безволия, неумение, а затем и нежелание преодолеть малейшие трудности в обучении. Он получает игрушки в большем, чем ему нужно, количестве, часто посещает зрелищные представления, совершает прогулки, экскурсии и т. д. Естественно, это развивает ребенка, расширяет его кругозор, информативность. Но если при этом не пробуждать интерес ребенка и стремление узнать что-то новое, у него вырабатывается пассивно-потребительское отношение ко всему. Ребенок учится, не затрачивая никаких усилий, получать то, что ему хочется: «Конструктор», «Железную дорогу», поход в цирк, кино и т. д. Волевые, регулятивные компоненты поведения не вырабатываются. Закрепляется пассивный стереотип потребления и неумение заставить себя чего-то добиться трудовым усилием. При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок не очень хорошо учится, так как не приучен трудиться, а уроки не приносят развлекательного удовольствия. С первых дней обучения нужно приучить первоклассника выполнять задания самостоятельно и самостоятельно их проверять. Ребенок должен отвечать за свои промахи и ошибки, только тогда он научится трудиться.
      Режим дня школьника, кроме занятий, должен включать и время для интересных игр, прогулок с родителями, хотя бы по выходным дням, и домашние обязанности. Нужно подчеркивать, что труд ребенка такой же обязательный и интересный, как и труд родителей. Тогда ребенок будет гордиться своим посильным трудом и охотно выполнять его.
      К сожалению, бывают случаи, когда взрослые не могут переключить ребенка с игры и развлекательных занятий на выполнение обязательных заданий и развить интерес к тем предметам, к которым он обнаруживает способности. Родители должны помнить, что любые способности следует поощрять и развивать, привлекая детей к занятиям в различных секциях, кружках и т. д.
      Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как себялюбие, эгоизм, противопоставление себя коллективу, неумение согласовать собственные интересы с интересами одноклассников.
      Родители, желающие добра своему ребенку, должны научить его избегать конфликтных ситуаций, выполнять необходимые задания учителя и коллектива. В противном случае у ребенка может развиться невротическое состояние с нарушением работо-
      способности, неприятие школьной атмосферы. Ребенок жалуется на одноклассников, хотя сам не лучшим образом ведет себя по отношению к ним: не делится с ними, смеется над их неудачами.
      Примером инфантилизма, сформированного под влиянием неправильного воспитания, может послужить такой случай из практики.
      Валя Л., 9-ти лет, появилась в семье, когда родители потеряли надежду иметь детей. Девочка росла здоровой, смышленой, обладала хорошей памятью, любила рисовать, пела, танцевала, была музыкальной. В этом же городе жила тетя девочки. Детей у нее не было, и всю любовь, внимание и заботу она сосредоточила на Вале. В дошкольном возрасте как будто все было благополучно. Когда Валя пошла в школу, появились первые трудности, которые затем нарастали, как снежный ком. Валя решила, что уроки можно делать наспех, поскольку это неинтересное занятие, но получать при этом хотела только хорошие отметки, хотя в заданиях было много ошибок. Родители заставляли девочку переделывать задания и предъявлять их для проверки. Это очень надоедало, утомляло, расстраивало Валю. К концу первой четверти 1-го класса она уже возненавидела уроки, учительницу. Часто плакала, сердилась, подолгу не хотела садиться за «ненавистные уроки».
      Тетя, горячо любившая племянницу, начала отстаивать ее право на свободное развитие личности (нередко, не понимая, что обозначают те или иные термины, люди любят ими жонглировать). Девочка прислушивалась к спорам родственников и выбирала ту позицию, которая ее больше устраивала. С этих пор, если Валю заставляли что-то делать, чаще всего уроки, она начинала капризничать или вызывающе кричала, что ее притесняют, не дают свободно развиваться. Жаловалась при случае тете, а та ее защищала. Так прошло полтора года в бесконечной «войне» родственников. Успеваемость девочки снизилась. В начале обучения в 3-м классе появились и двойки. После болезни девочка подолгу отказывалась посещать школу, не потому что робела перед учителем или сверстниками, а потому что дома было привольней, не надо заниматься, можно делать все, что хочешь. Охотно придумывала себе болезни. Родные стали водить ее по врачам, чтобы определить загадочную болезнь, которая проявлялась то болями в животе, то — в сердце. Периодически Валя жаловалась на головную боль, на то, что не может встать на ноги и т. д. Девочке очень нравилось повышенное внимание, а главное — болезнь спасала от уроков и, кроме того, с больного человека меньший спрос. И никто не обратил внимания, что плохое самочувствие чаще всего возникает по утрам, а через час-два, когда занятия в школе уже начались, девочка вновь веселая, оживленная, занимается любимым делом или смотрит телепередачи.
      Поведение взрослых было неправильным. В присутствии ребен-
      ка не следовало обсуждать каноны педагогической науки, тем более, что их неверная трактовка только закрепляла отрицательное отношение ребенка к обязательным занятиям. Ведь именно защищавшая девочку тетя привела ее к психиатру, чтобы он обнаружил болезнь, так как другие врачи ее не находят. По-видимому, полезно было с 1-го класса преподать девочке уроки трудолюбия и помочь ей преодолеть первые трудности в обучении, порадоваться вместе с ней успехам. Ребенок, испытав радость от выполнения посильных заданий, захочет снова ее испытать, а своевременное поощрение укрепит уверенность в своих силах. Таким образом, ребенок научится регулировать свои желания и осознает необходимость занятий.
     
      ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ, СВЯЗАННЫЕ С НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ДВИГАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ
      В практике детского психиатра встречаются случаи, когда родители жалуются на трудности приобретения детьми навыка письма: буквы у них не вписываются в строку, очень неровные. При этом обнаруживается, что ребенок не может правильно «надавливать» на ручку или карандаш. Но особенно неприятно, если ученик очень медленно пишет, ему трудно обводить, писать закругленные детали букв и цифр, рисовать круг, овал. Все геометрические фигуры, нарисованные в тетради, мало похожи на заданные, напоминают рисунки маленьких детей. Создается впечатление, что задание выполнено небрежно. Однако ребенок затрачивает на выполнение письменных работ много времени, пытаясь по нескольку раз написать нужный элемент или букву. Нередко родители заставляют первоклассника писать на черновике, пока не получится хотя бы похоже на правильную букву. Особую сложность испытывают дети при необходимости писать быстро или под диктовку. Домашние задания, когда нет необходимости спешить, нередко написаны более разборчиво. А диктанты и классные упражнения либо не дописаны, либо написаны очень неразборчиво.
      Анализ развития двигательных умений у таких детей показал, что у них нередко несколько запаздывало формирование навыка захватывать игрушки ручкой, они позже начинали ходить. Ребенок не мог подолгу удерживать предметы, падал, был неловок: не мог поставить чашку на стол — она падала и разбивалась; с трудом сходил с лестницы, позднее научился прыгать на одной ножке, самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы. Детям трудно лепить, рисовать, играть кубиками, пирамидками, мячиком, поскольку эти действия требуют выполнения мелких дифференцированных моторных актов. Особые трудности испытывают эти дети при попытке взять карандаш или ручку: держат ее неловко, за-
      хватывают всеми пальцами, не могут нажать с нужной силой, чтобы вышло изображение. На занятиях физкультурой, ритмикой, танцами в детском саду отстают от ровесников, очень неповоротливы. Их рисунки в старшем дошкольном возрасте не лучше, чем у двухлетних детей: не могут нарисовать кружочек, солнышко, елочку.
      При обследовании у невропатолога никаких параличей у ребенка не выявляется. Отмечается только запаздывание развитие двигательных умений.
      Если родители замечают описанные признаки задержки развития двигательной сферы ребенка, то следует начать целенаправленно заниматься с ним.
      Какие советы можно дать родителям?
      Следует проследить, чтобы малыш чаще самостоятельно захватывал игрушку, гремел погремушкой, самостоятельно ел яблоко, к году научился есть ложкой. И не беда, что он часто разливает, неумело тычет ложкой в щеку, ухо, не сразу попадая в рот.
      Нужно научить малыша ловить мячик, складывать пирамидку. Необходимо делать с ним зарядку, научить его прыгать, преодолевать лестницу (на детских площадках во дворах есть детские снаряды). Родители должны уделять внимание развитию навыков самообслуживания, поскольку чем больше ребенок сможет сделать сам, тем лучше будут развиты двигательные умения. Следует дать возможность ребенку самостоятельно одеваться, зашнуровывать ботинки, застегивать пуговицы. Некоторые родители нетерпеливы, когда ребенок собирается в детский сад, и, ссылаясь на нехватку времени, полностью его одевают. В таких случаях следует добиться, чтобы, хотя бы по вечерам, ребенок самостоятельно раздевался, аккуратно складывал свою одежду. Это не только дисциплинирует ребенка, но и развивает его моторику (движения).
      Кроме выработки навыков самообслуживания, нужно включить специальные занятия и игры (15 — 30 мин в день) по развитию тонких движений: складывание пирамидки, кубиков, мозаики, рисование, лепка, резание ножницами, вырезывание по определенному контуру. Желательно в квартире иметь стенку с перекладип-ками по типу шведской и проводить ежедневные тренировочные занятия. Обязательна гимнастика под музыку д^я выработки ловкости, ритма и координации движений. Советы по проведению занятий можно получить в группах здоровья и кабинетах лечебной физкультуры.
      Развитие двигательных умений в дошкольном возрасте — это залог успешного обучения многим навыкам: письму, рисованию, выполнению программы по физкультуре.
      Примером сложностей в обучении из-за недоразвития двигательных умений у ребенка может послужить случай из практики.
      Вася М., 9-ти лет, ученик 3-го класса. В школу пошел, по мнению родителей, вполне подготовленным: знал много стихов, песен, хорошо читал, считал, решал несложные примеры в пределах первого десятка на сложение и вычитание. С письмом было труднее, а рисовать вообще не умел. Родители, довольные сообразительностью ребенка, не очень печалились. Однако оптимистическая установка родителей на благополучие в обучении не подтвердилась. С первых дней навык письма у мальчика формировался с большим трудом: палочки получались кривые, заезжали за строчку, элементы закругленных букв были неправильной формы, какие-то остроконечные. Писал он медленно, сильно сжимал ручку, поэтому пальцы быстро уставали. Дома Васю ругали и заставляли по многу раз переписывать, что в конце концов превратило письмо в непрерывную муку. Он, конечно, научился писать, но Йуквы были неодинакового размера, часто наезжали друг на друга. Во 2-м классе очень отставал при написании диктантов, писал неразборчиво. Ни рисовать, ни лепить Вася не мог, это стоило ему больших тревог, слез и напряжения. Дома ему помогала мама, а в классе ничего не получалось. Но по математике и чтению успевал хорошо. Отметки по математике учительница снижала только из-за небрежности: неразборчиво написано, много помарок, зачеркиваний и т. д. Домашние работы были написаны лучше, так как выполнялись в более медленном темпе. Уроки физкультуры также стали для мальчика камнем преткновения. Он не мог согласованно выполнять гимнастические упражнения, не умел ловить мяч на коротком расстоянии, плохо бегал, прыгал, был неловким в подвижных играх. При осмотре никаких признаков параличей у ребенка не обнаружено. Однако отмечалась сложность в выполнении мелких двигательных моторных актов, недостаточность содружественных движений, не мог выполнить руками совместные действия, развести кисти рук и т. д.
      Родители рассказали, что Вася только к 4-м годам научился бегать и прыгать, был очень неловким, часто ронял предметы, бил посуду. Долго не мог научиться держать карандаш в руке, не нажимал на него. В детском саду не рисовал, не лепил, отставал на уроках ритмики.
      Родителям были даны советы по выработке у мальчика мелких тонких движений: вырезывание по контуру, складывание рисунков-узоров из мелких предметов в ячейки, рисование кругов, овала и других элементов, тренировка и гимнастика пальцев, рук. В летнее время — ежедневные непродолжительные занятия по каллиграфии. Обязательные занятия ритмической гимнастикой под музыку. Через несколько месяцев мальчик начал ощущать первые результаты: ему стало легче, удобнее писать, ускорился темп письма, улучшилась успеваемость по письменным предметам.
      Если бы родители своевременно обратили внимание на недо-
      развитие двигательных умений сына и начали с ним заниматься, обучение в школе не принесло бы ему с первых дней столько огорчений.
      К сожалению, наша практика показывает, что большинство родителей больше всего волнует интеллектуальное развитие ребенка: его кругозор, объем знаний, навыки счета, чтения, а развитию моторики не уделяется достаточного внимания. Это недопустимо.
      На физическое воспитание следует обратить особое внимание еще в дошкольном возрасте. Это необходимо для воспитания гармонично развитой личности.
     
      ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ, СВЯЗАННЫЕ С НЕДОСТАТОЧНЫМ РАЗВИТИЕМ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИИ
      Развитие пространственных представлений у ребенка зависит от своевременности созревания мозговых структур теменной области. Кроме того, для развития пространственных представлений необходимо своевременное формирование двигательных навыков и умений.
      Ребенок с рождения, а особенно с 3 — 4-х месяцев начинает постигать пространство: он тянется к игрушке, касается ручкой лица матери, затем находит игрушку в манеже, чашку на столе и т. д. Однако малыш еще не полностью ориентируется и не может соразмерить движение и направление. С развитием психики и двигательных умений ребенок учится правильно определять направление движения при попытке что-то взять или сделать. Но есть категория детей, которые длительное время не могут понять, где левая ручка, а где правая, путают понятия: вверх, вниз, направо, налево. Вначале это проявляется только в неправильности направлений движения. Однако, когда у ребенка развивается фразовая речь, родители, к своему удивлению, обнаруживают, что ребенок неправильно употребляет предлоги, обозначающие направление. Так, когда ему говорят: «Положи на стол», он может положить и под стол, «Возьми игрушку за стулом», — ищет ее на стуле. Могут неправильно одеться, при этом сами смеются нелепости ситуации. Не понимают, что такое обратная сторона предмета. Но главное родителей беспокоит, что предлоги направления ребенок не только не понимает, но и неправильно употребляет. Обычно родители обращаются к логопеду. Но дело здесь не в дефекте речи, а в неправильном понимании пространства. Такое изолированное страдание может быть у интеллектуально полноценных детей, которые учатся в обычной школе. Какие трудности они при этом испытывают? Им очень трудно научиться считать, особенно с пе-
      реходом через десяток. Дети не могут усвоить понятие числового ряда: порядок следования единиц, десятков, сотен. У них очень трудно сформировать понятие о геометрических фигурах (квадрат, треугольник) и геометрических телах (куб, параллелограмм и пирамида). Нередко в 1-м классе у ребенка обнаруживается так называемое зеркальное письмо. Ребенок не понимает рисунка, если его перевернуть, не узнает букв и цифр в перевернутом виде, не может построить из кубиков пли начертить домик, если убрать образец.
      Детям очень трудно рисовать. При этом основные трудности связаны не с моторной неумелостью, а с трудностью понимания пространственной перспективы. В последующем ученики с трудом чертят и выполняют работы, связанные с пониманием чертежа. Так, мальчики плохо ориентируются в чертеже и заготовке при выполнении слесарных, столярных работ. А девочки малоспособны к таким работам, как составление выкройки, снятие мерки, сшивание изделий, хотя могут научиться неплохо вышивать по намеченному образцу, вязать по сделанной кем-то выкройке. Но при сборке деталей могут пришить рукав к горловине и т. д.
      Наибольшие трудности в старших классах ученики испытывают при изучении геометрии. Нередко механически запоминают формулировки и доказательства теорем, не понимая сути. В ряде случаев с трудом решают задачи на расстояние. Иногда им помогает наглядный чертеж.
      Такие школьники испытывают затруднения в понимании последовательности операций при изучении законов физики, химических реакций. Хотя основу законов, конечно, способны понять.
      Если родители видят, что у ребенка страдают пространственное восприятие и представление, они должны проводить специальную тренировку, направленную на понимание пространства. Эту работу желательно начинать еще в дошкольном возрасте. Ребенка несколько раз в день спрашивают, где правая рука, правая нога, левая рука, левая нога, затем дают задание — достать левой рукой правое ухо и т. п., то есть учат с ним расположение частей тела. Далее переходят к действиям с окружающими предметами: дать малышу игрушку и попросить положить ее на стол, под стол, на книгу, подержать мячик над стулом, переложить его из левой руки в правую и т. п. Физкультурные упражнения нужно сопровождать называнием направления движения рук и ног (вверх, вниз, в стороны).
      Ребенку следует дать понятие о плоских фигурах (круг, квадрат) и объемных телах. Полезно давать задание нарисовать домик, елочку, забор в прямом и перевернутом виде, рассматривать картинки в прямом и перевернутом виде. Известно, что маленькие дети могут смотреть книги в перевернутом виде и все равно узнают нарисованные предметы. А вот дети с недостаточностью
      пространственных представлений этого сделать не могут, поэтому их нужно тренировать, чтобы развить такое умение. Кроме того, нужно учить узнавать предмет по контурному изображению и деталям рисунка.
      Если не сформированы пространственные представления, то невозможны конструктивные действия. Поэтому даже маленькие дети должны играть с кубиками, строить домики по образцу и самостоятельно. Хорошим подспорьем для развития пространственных представлений является геометрическая мозаика, из которой ребенок по образцу может составлять узоры. Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста следует приобрести различные по степени сложности конструкторы. Сначала нужно вместе с ребенком сделать что-то по чертежу, а затем он должен самостоятельно повторить задание. Далее можно предложить ребенку перейти к самостоятельному изготовлению изделия. Не нужно огорчаться, если первые самостоятельные конструкции не будут полностью повторять чертеж, главное, чтобы соблюдались основные элементы чертежа и не были перепутаны верхние и нижние детали. В последующем можно использовать различные модели самолетов, кораблей, которые ребенок будет клеить с помощью родителей. При этом следует все время спрашивать ребенка, где какая сторона, верх, низ изделия и т. д.
      Своевременные занятия дают возможность преодолеть недостатки в развитии пространственных представлений, и в результате ученик сможет усвоить программный материал.
      Приведем случай из практики. Лена Д., 11-ти лет, учится в общеобразовательной школе в 5-м классе. Девочка, начиная с 3-го класса, плохо успевает по математике, особенно ей трудно решать задачи на расстояние — про пешеходов, самолеты, поезда. Девочка с отчаянием в голосе говорила: «И что им не сидится на месте, все идут и едут». В 1 — 2-м классах Лена еще как-то успевала, хотя при устном счете, особенно с переходом через десяток, быстро сбивалась. Хорошо выучила таблицу умножения, правильно ее применяла. Мать вспомнила, что когда девочка начала говорить фразами, то часто путала предлоги и вместо того, чтобы сказать над, говорила под или на. Долго не могла запомнить, где у нее левая и правая нога, рука. На занятиях в подготовительной группе детского сада поднимала не ту руку, начинала маршировать не с той ноги. Рисовала и первые буквы долго писала зеркально. Кубиками не играла, быстро рассыпала и теряла к ним интерес. Составлять узоры из мозаики тоже не умела. Но так как в доме было много других игрушек, то родители не придали этому значения.
      При обследовании у Лены была обнаружена недостаточность пространственных представлений. Ей было рекомендовано составлять узоры из геометрической мозаики по рисунку и по памяти,
      а также — придумывать узоры. Кроме того, работать с «Конструктором», вырезать и склеивать отдельные детали по образцу. В процессе тренировки девочка заметила, что ей стало легче воспринимать задания, связанные с пространственной ориентировкой. Задачи на скорость и расстояние, по нашему совету, она стала решать с опорой на наглядность, то есть составлять себе элементарный чертеж. Такие целенаправленные занятия со временем помогли девочке выровнять успеваемость.
     
      ТРУДНОСТИ В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ, СВЯЗАННЫЕ С НАРУШЕНИЕМ ПАМЯТИ
      Трудности в усвоении школьной программы могут быть связаны с частичным нарушением какой-либо стороны интеллектуальной деятельности, например памяти/Причем формы нарушения памяти могут быть различными. Например, ученик не запоминает чаще всего тот материал, который нужно выучить механически, не задумываясь над содержанием: стихотворения, таблицу умножения, даты, иностранные слова и т. д. Такие и похожие формы нарушения памяти встречаются при астенических состояниях.
      В настоящем разделе речь пойдет о другом: ребенок не может запомнить материал не только при механическом заучивании, но и с опорой на наглядность. Так, название буквы алфавита и ее начертание он помнит только непосредственно после заучивания, а через небольшой промежуток времени, иногда 10 — 20 мин, не может вспомнить ее название. Не может запомнить цифры, имена окружающих людей, название своей улицы, с трудом вспоминает отчество родителей, как зовут воспитательницу и учительницу в школе. Такие явления впервые могут обнаружиться в дошкольном возрасте. Родители замечают, что ребенок не рассказывает стихов; запоминая простой сюжет сказки, не помнит имен действующих лиц и персонажей детских фильмов, мультфильмов. Правильно воспроизводя мелодию песенки, забывает слова. Путает, кого как зовут в детском саду, имена родственников и знакомых. Но пока ребенок не пошел в школу, эти явления не очень заметны, так как никто не оценивает его знаний. Нередко первые трудности возникают в подготовительной группе детского сада. Ребенок не может научиться читать, так как не запоминает буквы, и не потому, что путает сходные по начертанию или произношению, а просто не может запомнить их названия. Подобные трудности возникают и при изучении математики: не запоминает цифр, несмотря на правильное соотнесение понятия количества и числа. Например, ребенок понимает, что четыре палочки соответствуют числу четыре и обозначаются цифрой 4. Если ему напомнить цифру, он правильно покажет соответствующее количество палочек.
      Но очень быстро забудет и название числа, и его обозначение. Стоит ему напомнить, как тут же вспоминает. Стихи учит очень долго, но через непродолжительное время забывает, и приходится снова повторять. Однако стоит произнести первую строчку, как стихотворение тут же всплывает в его памяти, и он продолжает рассказывать.
      Плохая память мешает изучать гуманитарные предметы: историю, географию, литературу. Дети трудно усваивают конструкции иностранного языка, плохо запоминают формулы по химии, физике. Легче дается школьнику с плохой памятью решение задач по чертежу и выполнение заданий с опорой на наглядность. Физические законы и химические реакции усваивает, если их демонстрировали на лабораторных работах, в наглядном опыте.
      Какие рекомендации можно дать родителям в работе по преодолению нарушений памяти? Главное — вовремя заметить этот недостаток у ребенка. Если ребенок дошкольного возраста не может запомнить имена, названия, стихи, песни, то следует обратиться к детскому психиатру, который обследует ребенка, установит, в чем сложность выполнения элементарных заданий на запоминание и назначит соответствующее лечение. Кроме того, необходимо начать тренировать функцию памяти. Для этого следует заучивать с ребенком различные названия, имена, отчества, фамилии. Можно поиграть в игру с использованием названий городов, цветов, животных. Например, вначале ребенок называет известные ему названия животных, цветов, затем взрослый называет новые, а ребенок повторяет за ним. Обычно в возрасте 4 — 5-ти лет у ребенка отмечается пик механической памяти. Даже в тех случаях, когда она плохая, то развить ее легче именно в этом возрасте. Буквы желательно учить с опорой на наглядность (кубики-азбука, азбука в картинках). В отличие от умственно отсталого ребенка, который механически заучивает названия предметов, часто не понимая их сути, ребенок с частичным нарушением памяти понимает суть предметов и явлений, но не может запомнить, какое название к чему «привязать».
      Если в дошкольном возрасте этап тренировки памяти пропущен, не следует отчаиваться. Можно проводить эту работу и с ребенком младшего школьного возраста. На занятиях целесообразно использовать лото, разрезные картинки, палочки, кубики, сюжетные картинки, хорошо иллюстрированные книжки. Полезно предложить ребенку запомнить предметы, изображенные на 3 — 4-х картинках, и назвать их по памяти. Затем отыскать их изображение на 10 — 12-ти похожих картинках, но беспорядочно разбросанных. Так же можно учить буквы и цифры, используя специально изготовленные карточки или кассу букв и цифр. Заниматься следует ежедневно по 15 — 20 мин. И родители увидят, что через месяц ребенок будет справляться с заданием. Далее следует перейти
      к запоминанию отвлеченных понятий: названий улиц, городов, рек и т. п. Можно попросить назвать персонажей сказок, выучить короткие стишки, песенки в сопровождении мелодии. В процессе тренировки памяти желательно опираться не на один орган чувств, а на несколько. Так, рассматривание картинки нужно сопровождать пояснениями, т. е. зрительное ощущение подкреплять слуховым; если ребенок должен запомнить объемные предметы, лучше дать ему их потрогать. Хорошему запоминанию способствуют логические связи, особенно образные, красочные. Известно, что дети, знакомясь с буквами и цифрами, нередко наделяют их какими-то свойствами и придают им сходство с некоторыми предметами и даже людьми. Неисчерпаемые творческие возможности и фантазию детей можно использовать в процессе тренировки памяти.
      Вспоминается такой случай из практики. Родители Жени М., 7-ми лет, обратились к детскому психиатру по поводу того, что, несмотря на достаточную сообразительность, он не может учиться в школе. За две четверти усвоил только 5 букв, несколько цифр, не может научиться читать и писать. Встал вопрос о переводе мальчика во вспомогательную школу. Женя был помещен в детскую психиатрическую клинику, где его тщательно обследовали и проверили интеллектуальные способности. Было обнаружено, что Женя вполне понимает поставленные перед ним задачи, требующие логического решения (различные ситуации, счетные задания). Однако при этом испытывает затруднения в обозначении результата определенным названием, путает их. Если с ним поучить ряд букв, то он тут же правильно их называет, однако через некоторое время частично забывает. Таким образом, навыки чтения, письма, счета не могли у мальчика сформироваться из-за первичного недоразвития процессов запоминания.
      Ребенку было назначено соответствующее лечение и даны рекомендации матери по тренировке памяти. Через полгода Жене стало легче: он запоминал стихи, песни, научился читать, писать, считать. Мать не согласилась обучать ребенка в школе для детей с задержкой психического развития и на протяжении года сама усиленно занималась с ним. Это дало положительные результаты. В дальнейшем трудности в обучении были, если нужно было механически запоминать, но повторение помогало усваивать учебный материал.
     
      ТРУДНОСТИ В УСВОЕНИИ НАВЫКА ПИСЬМА
      В настоящем разделе речь пойдет не о безграмотном или малограмотном письме, а о специфических расстройствах письма, которые называются дисграфией. Дисграфия проявляется в затруднении соотнесения звуков речи и их графического изобра-
      жения, пространственного расположения букв (зеркальное письмо), разделения слов, написания букв. Ошибки в письме не связаны со знанием правил правописания.
      При дисграфии ребенок с нормальным слухом не может различить сходные фонемы [б] — [п], [д] — [т] и т. п. Эта форма дисграфии носит название сенсорной, в основе ее лежит недостаточное развитие звуко-буквенного анализа — фонематического слуха. Обычно такое нарушение бывает у детей, которые поздно начали говорить, неправильно произносили отдельные звуки, заменяли их другими и т. д. Если с ребенком своевременно начал заниматься логопед, то к началу обучения в школе, благодаря совместным усилиям логопеда, воспитателей и родителей, у него вырабатывается довольно чистая, грамматически правильная, развернутая речь. Однако при ускорении темпа речи и усложнении речевых заданий еще наблюдаются некоторые нарушения в произношении.
      В школе у такого ребенка могут появиться трудности в обучении: он не может научиться грамотно писать (заменяет одни буквы другими и т. д.). Не помогает ему при этом правило правописания, по которому нужно изменить слово так, чтобы после сомнительного согласного звука стоял гласный. Например, ребенок пишет лотка и, изменяя слово на ложечка, все равно пишет ло-шечка. Он не дифференцирует звуков [ж] и [ш]. И как ни изменяй слово, ему слышится [ш].
      Такие ошибки в письме называются дисграфическими. Они отличаются от ошибок, которые делает ребенок по невниманию или незнанию правил правописания. Больше всего ошибок встречается при письме под диктовку, причем уже в первые месяцы обучения, когда ребенок пишет буквенные диктанты. Ошибки встречаются и при самостоятельном списывании текста из учебника, поскольку ребенок не «срисовывает» слова, а мысленно их прочитывает и затем пишет под собственную молчаливую диктовку. И, конечно, допускает характерные ошибки.
      Естественно, неправильно написанные буквы и слова снижают успеваемость, что очень расстраивает ребенка и родителей. Ученика заставляют переписывать, упрекают в небрежности, отсутствии прилежания. Но переписывание не дает желаемого результата.
      Следует отметить, что путать звонкие и глухие согласные, как бы оглушать звонкие может и ребенок с легкой степенью тугоухости. Однако слабослышащий ребенок и произносит эти звуки неправильно. Ребенок-дисграфик путает не только звонкие и глухие, он может путать любые гласные и согласные звуки.
      В легких случаях, когда ученик путает 1 — 3 фонемы и неправильно обозначает их буквами, он может обучаться в массовой школе. И только при выраженных формах дисграфии, когда ребенок практически не может писать, когда его письмо напоминает бессмысленный набор букв, которые он сам не может прочесть, его направляют в школу для детей с нарушениями речи. В специальных классах логопеды проводят коррекционную работу, и дети постепенно избавляются от этого дефекта.
      Какие трудности испытывают дети-дисграфики, обучающиеся в массовой школе?
      Дети получают тройки и двойки уже на начальном этапе обучения письму. Параллельное изучение двух языков (русского и украинского) представляет для них большую сложность, поскольку они путают звуки, буквы и слова этих языков. По математике также получают подчас плохие отметки. Ведь решив задачу, нужно уметь ее правильно записать. В дальнейшем ученику бывает трудно усвоить правописание окончаний, стилистические обороты и т. д. Конечно, фонематический слух можно тренировать. Однако работа по развитию звуко-буквенного анализа, формированию навыка грамотного письма требует значительных усилий от ребенка, родителей и учителя. Поэтому важно вовремя заметить у ребенка признаки дисграфии и обратиться к логопеду.
      В некоторых школах есть логопедические кабинеты, где логопед обычно обследует на протяжении учебного года всех первоклассников и, если есть необходимость, проводит занятия по своим методикам. Обычно нетяжелые расстройства речи и письма корригируются логопедом в течение первого года обучения, а иногда — на нескольких занятиях. Логопед может дать рекомендации и консультации родителям, определить задания но коррекции расстройства, и ребенок избавится от своих трудностей в освоении письменной речи. Если логопеда при школе нет, то следует обратиться в районную поликлинику. Главное для родителей и педагогов младших классов — не пропустить появление дисграфическнх ошибок и вовремя принять меры.
      Различают и другую форму дисграфии — оптическую, проявляющуюся в том, что ребенок путает написание сходных по начертанию букв (б — в, н — п, м — л, ш — т и т. п.). Нередко он путает сходные по начертанию буквы и при чтении.
      Если ребенок не может усвоить начертания многих букв, то есть в случае выраженной оптической дисграфии, он должен обучаться в школе для детей с нарушениями речи. Если первоклассник испытывает затруднение в написании нескольких похожих букв, то нужно обратиться к логопеду. В результате специальной коррекционной работы ребенок сможет обучаться в массовой школе.
      Родители Миши К., 9-ти лет, ученика 3-го класса массовой школы обратились к детскому психиатру в связи с тем, что у мальчика появилась нервозность: он часто плакал по малейшему поводу, вскрикивал, что-то бормотал во сне.
      Причиной такого состояния, как выяснилось, были трудности в изучении письменных предметов. В диктантах или у доски делал множество ошибок: писал, например, пукед вместо букет, не выдерживал правильных интервалов между словами, писал их слитно или к одному слову прибавлял начало следующего слова, а к следующему — конец предыдущего. Домашние задания выполнял лучше, внимательно сверяя написанное с учебником. Мать вспоминает, что в 1-м классе мальчик быстро выучил буквы, но часто путал их, если произносили сходные по звучанию звуки: [б] — [п], [д] — [т], [в] — [ф] и т. п. При проверке написанного текста самостоятельно не мог отыскать ошибку, затем научился это делать, если ему укажут слово с ошибкой. Пытался исправить, но все равно путал похожие по звучанию звуки. Ребенок очень переживал свои неуспехи в русском языке, тем более что был очень сообразительным, прилежным и старательным. Вначале родители думали, что он балуется, нарочно перекручивает слова. Однако, видя, как он расстраивается, часто плачет, перестали его ругать. Учительница очень сожалела, что такой сообразительный мальчик, хорошо успевающий по математике, никак не может научиться правильно писать.
      На приеме охотно рассказывал врачу о себе, о своих друзьях, родных. Увлекается шахматами, футболом, собирает марки. С друзьями отношения ровные, дружелюбные. Трудностей в изучении математики, устных предметов не испытывает. При напоминании о русском языке Миша сразу сникает, на глаза наворачиваются слезы, замыкается в себе. Однако при обещании помочь ему доверительно рассказал, что буквально с 1-го класса испы: тывал затруднение в письме. Запомнил, как пишутся буквы, но не всегда знает, где какую писать, особенно во время диктанта.
      Мишу обследовал логопед и обнаружил специфические дис-графические ошибки. Однако степень их была невелика, и занятия проводились в районной поликлинике два раза в неделю. Миша писал специальные диктанты, выполнял письменные задания. Через месяц ребенок почувствовал явное облегчение: стал грамотнее писать, меньше путал сходные звуки. Мальчик стал более спокойным, уверенным, у него нормализовался сон, улучшилось настроение. Через несколько месяцев Миша начал хорошо писать диктанты. И только ускорение темпа диктовки иногда мешало ему быстро найти правильное буквенное обозначение нужного звука. Со временем исчезли и эти трудности.
      Так мальчик обрел радость в школьных занятиях, которые раньше доставляли ему столько огорчений.
      Основные советы родителям при появлении у школьника трудностей в овладении письмом состоят в следующем:
      1. Вовремя заметить, что ребенку трудно писать и попытаться самим, а лучше с педагогом, проанализировать, в чем затруднение:
      плохой почерк, медленное письмо, недописывание, неправильное написание букв и т. д.
      2. Обратиться к детскому психиатру или логопеду.
      3. Получив у логопеда совет и определенные задания, выполнять их с ребенком ежедневно по 10 — 15 минут.
      Родители Нади Л., 8-ми лет, ученицы 2-го класса массовой школы обратились к врачу с жалобами на то, что девочка путает некоторые буквы и не замечает этого. Так, она на письме не различала буквы м — л, п — т, н — п, и — п, но читала их правильно. Ошибки были и в диктантах, и при списывании текста. Этой ученице также были рекомендованы занятия с логопедом, в результате которых она уже к началу 2-й четверти 2-го класса испытала облегчение. Это избавило ее, родителей и учительницу от неприятных часов переписывания, нотаций, переживаний.
      Нередко бывает и так, что в начале освоения навыка письма дети затрудняются в написании и запоминании некоторых букв. Это не говорит о дисграфии или ее элементах. Причинами такого затруднения могут быть особенности личности ребенка, его медлительность, двигательная неловкость, недостаточная внимательность, быстрая утомляемость и многие другие причины. Однако, если к концу 1-го класса ребенок не может запомнить или воспроизвести на письме отдельные буквы, то следует обязательно обратиться к логопеду. Не нужно экспериментировать с собственным ребенком, придумывая различные тренировочные занятия. Всякое дело требует знаний и определенной профессиональной грамотности. Поэтому лучше обратиться за помощью к специалисту и следовать его советам.
      В тех же случаях, когда трудности приобретения навыка письма связаны с выраженным дефектом — недоразвитием фонематического слуха, ребенка следует обучать в специальной школе для детей с недостатками речи. Программа этой школы соответствует программе общеобразовательной. Кроме того, с детьми проводят специальные занятия по письму, произношению и коррекции звукобуквенного анализа. По мере преодоления дефекта учеников можно переводить в обычную школу. При тяжелом расстройстве письма рекомендуется заканчивать речевую школу, чтобы полностью избавиться от дефекта. В последующем выпускники этой школы могут обучаться в средних и высших учебных заведениях.
     
      ТРУДНОСТИ В УСВОЕНИИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ
      Программа общеобразовательной школы рассчитана на то, что ребенок к концу 1-го класса должен бегло читать. Имеются определенные установки по скорости чтения, выразительности, правильности расстановки ударений и т. д.
      Затруднения в усвоении навыка чтения, о которых речь пойдет
      в этом разделе, состоят в том, что ребенок не может правильно соотнести букву и звук и поэтому не может читать текст. То есть происходит как бы обратное явление по отношению к описанной выше дисграфии — ребенок не может усвоить, каким звуком обозначается буква. Эти явления называются дислексией, а полное отсутствие способности к чтению — алексией. Выраженные формы этого нарушения встречаются редко, и дети, страдающие выраженными формами алексии, обучаются в специализированных классах школы для детей с нарушениями речи. Однако при легкой степени дислексии дети могут и должны обучаться в общеобразовательной школе. И задача родителей и учителей — помочь им в освоении навыка чтения.
      Обычно затруднения в приобретении навыка чтения испытывают дети, которые поздно начали говорить. Так, нередко первые слова у таких детей появляются после полутора лет, затем идет довольно длительный период становления фразовой речи и только к трем годам они начинают говорить простыми фразами. Затем постепенно фразы становятся более распространенными, состоящими из нескольких слов, в речи появляются определения, сложные обороты, вводные слова. Иногда речь недостаточно внятная, но вполне понятна окружающим. Первые подозрения о возможной дислексии могут возникнуть еще на этапе дошкольного обучения в подготовительной группе детского сада, когда проводятся занятия по различению и называнию букв, а также когда родители пытаются научить ребенка читать. Выясняется, что он путает некоторые буквы, никак их не может усвоить, и процесс обучения чтению задерживается. Это нередко раздражает родителей, они ругают ребенка, наказывают его, заставляют подолгу учить буквы. Такое отношение вызывает у ребенка стремление избежать занятий. Некоторые дети активно протестуют и не хотят брать в руки книжку, другие пассивно подчиняются требованиям родителей и, испытывая явные затруднения в приобретении навыка чтения, начинают плакать, отказываются смотреть в книжку, становятся беспокойными, нервными. Такие особенности поведения ребенка должны заставить родителей задуматься, в чем же причина нежелания учиться читать, и обратиться за советом к логопеду. Однако чаще трудности в усвоении навыка чтения обнаруживаются уже в школе.
      Вспоминается случай из практики. Родители Марины Р., 8-ми лет, обратились к детскому психиатру с жалобами на то, что она плохо учится. В характеристике, данной учительницей, указано, что девочка плохо читает, путает при чтении буквы, переставляет слоги, читает по слогам, при чтении соединяет слоги первого слова с началом второго, т. е. не делает правильных пауз между словами.
      При проверке обнаружено: чтение слоговое, «не видит» буквы
      р, к, л, поэтому читает слова, либо пропуская их, либо догадываясь по смыслу, какое это слово. Сама Марина говорила, что читать ей очень трудно. Обследование интеллекта, внимания, памяти, способности логически мыслить и делать обобщения, абстрагировать не выявило патологических особенностей. Решение задач зависело от того, кто прочтет условие: она или мама. Если мама, то она, быстро поняв суть задачи, тут же ее решала. Самостоятельно же читала с трудом и не всегда улавливала смысл поставленной задачи. На письме путала те же буквы, что и при чтении. То есть дислексия сопровождалась дисграфией.
      Школьная успеваемость, естественно, была очень низкой: по чтению у Марины были двойки, по русскому и украинскому языкам двойки и тройки, по математике за домашние работы — четверки и пятерки, а за классные — отметки колебались в зависимости от того, диктовала ли условие задачи учительница или его нужно было прочесть в учебнике. Те задачи, которые диктовала учительница, давались легче, а те, которые приходилось читать самой, — труднее. У девочки была хорошая память, и она легко пересказывала прочитанный текст. В 1-м классе затруднения в буквенном диктанте и упражнении на узнавание букв не замечали. Когда читали букварь, Марина после неоднократного чтения учениками класса заданного текста могла безошибочно прочесть. Благодаря хорошей памяти она механически запоминала написанное под картинкой на каждой странице. Однако, если ее вызывали первой, она затруднялась в прочтении нового текста: не могла считывать некоторые трудные для нее буквы и переводить их в звуки.
      К сожалению, в 1-м классе никто не проанализировал, почему нормально развитая, старательная девочка плохо учится. А во 2-м классе встал вопрос о переводе ее во вспомогательную школу. Обследование у психиатра и логопеда обнаружило у нее незначительную дислексию, которая и была причиной всех бед. Занятия с логопедом на протяжении полугодия дали положительные результаты, которые закрепились в процессе амбулаторного лечения у психиатра. Девочка сначала стала успевать на «3»,-а затем и на «4». В последующие годы трудности в обучении проявлялись только при волнении девочки.
      Приведем другой случай из практики. Лёне Н., 11-ти лет, ученику 5-го класса, было очень трудно читать, он почти не мог списывать упражнения, писал их под диктовку матери или учительницы. Он хорошо успевал по устным предметам, поскольку обладал великолепной памятью, имел большой словарный запас и достаточный объем общей осведомленности, мог подробно рассказать урок по природоведению, литературе, хорошо решал сложные задачи. Ему много читали дома. Уроки Лёня делал следующим образом. Мать читала ему все задания, и он выполнял их на слух, а
      затем записывал в тетрадь. Учительница знала об этом, но почему-то не обращала внимания. Конечно, от столь необычного и достаточно трудоемкого способа обучения он очень уставал, но родители не видели иного выхода.
      Обследование у психиатра и логопеда обнаружило отклонения в способности ребенка переводить буквы в звуки — дислексию довольно выраженной степени. Матери было предложено на определенное время перевести мальчика в соответствующий класс школы для детей с нарушениями речи. Преодолев трудности в обучении, связанные с дислексией, мальчик мог бы в будущем пойти в 9-й класс общеобразовательной школы, то есть обучение в речевой школе не препятствовало бы поступлению в высшее учебное заведение. Но родители отказались последовать совету врача и логопеда. Они не прислушались к предостережению о том, что вовремя не корригируемая недостаточность усугубляется и может привести к изолированной инвалидизации ребенка. В последующем трудности в обучении у Лёни нарастали, и он с большим трудом при низкой успеваемости окончил 8 классов.
      Бывают случаи, когда детям трудно усвоить похожие по начертанию буквы и правильно их читать. Так, вместо машина читают матипа и т. д. Конечно, получаются непонятные слова. Такие затруднения в приобретении навыка чтения встречаются при так называемой оптической дислексии. То же самое, как было описано выше, происходит и при оптической форме дисграфии. Обычно оптическая дисграфия и оптическая дислексия встречаются одновременно, и ребенок испытывает затруднения в обучении как письму, так и чтению. В основе этих нарушений лежат процессы недоразвития пространственных представлений: ребенок не может составить образ буквы, цифры, написать и прочитать их. Эти расстройства также успешно корригируются на логопедических занятиях.
      Навыки чтения, их выработка зависят также от степени развития речи ребенка и правильности произношения.
      У детей с частичным недоразвитием речевых зон поздно развивается речь, что связано с различными вредными факторами, поражающими речевые центры во внутриутробном периоде развития плода или во время родов и т. д. У таких детей нередко речь формируется только к 4 — 5-ти годам. Эта речевая недостаточность носит название алалия. Различают несколько форм алалии: сенсорная, при которой ребенок не понимает речи окружающих, моторная, когда ребенок понимает речь, но сам не может произносить слова и слоги, и смешанный вариант — сен-с о-м о т о р н а я, т. е. ребенок испытывает затруднения как в понимании речи окружающих, так и в произношении. Обычно эти дети посещают специальные логопедические группы в детских садах.
      В данном пособии мы будем говорить о тех случаях, когда степень дефекта речи у ребенка невелика, и он может обучаться в массовой школе. При таких речевых нарушениях дети хорошо понимают речь окружающих, самостоятельно говорят распространенными фразами, однако неправильно произносят некото^е звуки, нарушают грамматический строй речи, неправильно используют местоимения, надежные окончания, глагольные формы. Такие дефекты речи с успехом корригируются в дошкольном возрасте на логопедических занятиях. Но бывают, к сожалению, случаи, когда к началу обучения в школе речевой дефект у ребенка не устранен. Причины тому могут быть разные: либо родители не обращают внимания на несовершенство речи, ведь ребенок говорит, и все можно понять, а со временем «выговорится»; либо из-за невнимания к ребенку.
      Придя в школу с несовершенной речью, первоклассник не может успешно учиться: ему трудно овладеть чтением, письмом и даже математикой. Ведь для того, чтобы решить задачу, ее нужно прочесть и понять смысл. Ученик путает буквы, не соотносит их с соответствующими звуками, письмо под диктовку затруднено. В основе этих затруднений лежит недоразвитие звуко-буквенного анализа. У детей с нарушениями речи проявляются элементы дисграфии и дислексии. С первых же дней обучения, обнаружив у ребенка дефект речи, педагог обязан направить его к логопеду. А родителям придется наверстывать упущенное и с удвоенным вниманием заниматься с ребенком. Нельзя забывать и о том, что такой ребенок может испытывать дискомфорт и страдать из-за насмешек одноклассников.
      В старших классах такие дети испытывают затруднения в изложении своих мыслей в сочинениях, рефератах.
      Женю Л., 7-ми лет, привел на консультацию отец, который жаловался на участкового детского психиатра, так как тот «не снимает с учета» его сына. Суть вопроса состояла в следующем. Мальчик в пятилетнем возрасте был направлен в логопедическую группу для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Он там успешно занимался, родители приложили достаточно усилий, чтобы Женя исправил речевой дефект, много занимались, выполняя домашние задания логопеда. И к школе он правильно произносил звуки, грамматически верно строил фразы. Однако, попав на прием к незнакомому врачу, мальчик оробел и стал неправильно произносить некоторые звуки, путал окончания слов, особенно, если его просили говорить быстрее, чем он привык на занятиях с логопедом. Естественно, врач заподозрил возможность появления затруднений в письменной речи, то есть элементов дисграфии. Так и случилось. Пришлось еще год поработать над выработкой навыков чтения и письма с логопедом школы. Речь стала естественной, автоматизированной, и врач снял Женю с учета.
      Встречаются дети, которые неправильно произносят некоторые звуки, один или несколько. Это могут быть шипящие, [к], [л], [р] и другие. Такое явление называется дислалией. Если ребенок к пяти годам неправильно произносит хоть один звук, нужно обратиться к логопеду и дома выполнять его задания.
      Неправильное произношение, смазанность речи, которые могут помешать ребенку не только общаться, но и научиться читать и рассказывать, наблюдаются при дизартриях, которые возникают вследствие частичного паралича и недостаточной подвижности органов ротовой полости, участвующих в произношении (языка, нёба, губ). Кроме того, нарушение произношения, гнусавый оттенок речи могут быть у детей, перенесших операцию по поводу расщелины твердого нёба и раздвоения губы («волчья пасть», «заячья губа», как их называют в народе). Обычно этих детей оперируют специалисты по челюстно-лицевой хирургии. Однако после операции необходимо как можно раньше начать занятия с логопедом, чтобы устранить дефекты произношения к школьному возрасту.
      Следует отличать элементы дислексии, даже в первые месяцы обучения, от плохого усвоения навыка чтения по разным причинам. Такими причинами могут быть повторные, истощающие организм ребенка и его нервную систему заболевания, плохая память, неумение заставить себя потрудиться.
      Как помочь ребенку в этих случаях? Нужно поучить с ребенком буквы и показать, как сливать их в слоги. А затем предложить ему самому найти выученные буквы в слогах и словах. Повторяя за взрослым, ребенок запоминает буквы, то есть он способен к усвоению навыка чтения. Следует обратиться за советом к педагогу. Процесс обучения чтению, как и любое дело, имеет свои методические приемы, и педагог ими владеет. Бывает, что педагог только покажет ребенку способ слияния букв в слоги, а слогов — в слова, как он начинает читать. А вот при дислексии обычный способ обучения чтению не поможет. С ребенком, страдающим дислексией, должен заниматься логопед.
      Какие можно дать советы родителям по преодолению у детей трудности в приобретении навыка чтения?
      1. Постоянно уделять внимание развитию речи дошкольника, расширять его словарный запас, следить за правильностью произношения.
      2. Своевременно обращаться к логопеду при дефектах речи и затруднении в овладении навыками чтения.
      3. Доброжелательно, а не насильно приобщать ребенка к чтению.
      Следует выработать у ребенка потребность и желание читать. Для этого нужно предлагать ему интересующие его книги. Не нужно настаивать, чтобы он читал только вслух. Полезно еже-
      дневно почитать вслух несколько минут для выработки темпа и закрепления навыка чтения. Родители должны поощрять успехи ребенка и убеждать его, что трудность в овладении навыком чтения можно и нужно преодолеть.
     
      ТРУДНОСТИ В ОВЛАДЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИМИ НАВЫКАМИ
      Нередко родители жалуются, что из-за сложности программы дети даже в начальных классах с трудом усваивают учебный материал по математике.
      Одной из причин трудностей в усвоении счетных операций, особенно с переходом через десяток, является недостаточное понимание ребенком разрядов числа.
      Вспоминается случай из практики. Лена М., 12-ти лет, обучалась в массовой школе в 5-м классе. По языкам, литературе, географии, истории успевала в основном на «4» и «5», а по математике оценки были разные. Лена путала числа и особенно обозначение. числа цифрой. Девочка с трудом решала примеры на сложение и вычитание с переходом через десяток. Если получалось больше десяти, загибала палец. Например, 6+7=13, один загнутый палец обозначал десяток, затем прибавляла единицы и получала 13. Конечно, задания по математике выполняла очень медленно. Буквенное обозначение примеров понимала хорошо, но последующая подстановка чисел вызывала трудности. Девочка много трудилась, решала примеры, хотя делала это очень медленно. Задачи решала лучше, могла объяснить логический ход решения задачи, даже придумать варианты. Но когда дело доходило до подстановки чисел, испытывала затруднения.
      Для выяснения причины подобных явлений ей было предложено написать число 357 Она написала в столбик: 375, 537, 735, 357, 573, а затем улыбнулась и сказала врачу: «А теперь выбирайте, что Вы сказали!» Подобные явления носят название дис-калькулия. Описанный пример — сравнительно легкий случай, это скорее элементы дискалькулии. Дискалькулия — это специфическая изолированная неспособность к счетным операциям. При этом расстройстве детям трудно соотносить числовое значение с цифровым обозначением.
      Обычно в основе этих расстройств лежит недостаточное развитие пространственных представлений. Важно своевременно распознать эти расстройства. В раннем детстве такой ребенок путает левую и правую стороны, предлоги и наречия направления, не умеет рисовать солнышко, человечка, не играет «Конструктором». В старшем дошкольном возрасте или во время обучения в 1-м
      классе овладевает счетом, учится производить сложение и вычитание в пределах первого десятка. Однако выполнять действия с переходом через десяток ребенку очень трудно. Умножение и деление он усваивает лучше, так как старается подменить счет механическим запоминанием, пользуется таблицей умножения. Обычно механическое запоминание на первых порах как бы компенсирует недостаток счетных операций. Тем более, что ход решения задач ребенок с элементами дискалькулии в отличие от умственно отсталого хорошо понимает, затрудняется только в подстановке числовых выражений. В дальнейшем такому ученику трудно изучать физику, химию, он путает исторические даты, особенно понятие до новой эры и после. Алгебраические преобразования с условными буквенными обозначениями даются легче, а доказательства теорем ученик нередко пытается заучить наизусть, не понимая сути.
      Витя JL, 12-ти лет, ученик 6-го класса с самого начала обучения в школе испытывал трудности в усвоении математики. Вначале было трудно считать с переходом через десяток, не понимач обратный счет, не умел считать устно двойками, тройками и т. д. В дальнейшем не понимал кратность чисел при делении, хотя твердо знал таблицу умножения, легко ею пользовался, и это ему очень помогало. Решал задачи, но делал элементарные ошибки в вычислениях, которые вначале воспринимались учительницей как обычная невнимательность и небрежность. Витя приспособился считать на пальцах или откладывал на счетах десятки. Учительница, видя его хорошие успехи в остальных предметах, ставила ему за умение решать и понимать ход задачи «дежурную» тройку. В 4-м классе стало трудно решать задачи, особенно на расстояние, да и считать нужно было в более быстром темпе. У мальчика появились двойки по математике. Приходилось подолгу сидеть за уроками, стали помогать родители. Учитель математики заметил, что Витя неплохо соображает, однако плохо считает, и решил, что в начальных классах навыкам счета не было уделено должного внимания. Он посоветовал родителям больше заниматься с мальчиком устным счетом, что они и делали на протяжении всего периода обучения.
      В 6-м классе с началом изучения алгебры при замене числовых выражений буквенными Вите стало легче учиться. Но появились трудности в решении задач по физике с числовыми обозначениями. Однако Витя, понимая законы физики и умея их применять, решал задачи в общем виде, а ошибки делал только в вычислениях.
      Родители, придя к врачу, спрашивали, почему такой смышленый мальчик неспособен к математике. В беседе выяснилось, что Витя с малых лет с трудом осваивал понятия направления, не занимался «Конструктором», не мог научиться играть в шашки и
      шахматы, не понимал разрезных картинок, не строил домиков из строительных наборов и т. д.
      Как же победить этот недуг, эту врожденную неспособность к счетным операциям?
      Заметив неспособность ребенка в дошкольном возрасте к комбинаторной деятельности, конструированию, следует заняться выяснением ее причин и помочь ребенку освоить построение несложных конструкций. Ежедневно по 10 — 20 мин заниматься устным счетом, вначале с опорой на наглядность. Особое внимание обратить на понимание состава чисел (двузначных и трехзначных). С этого пришлось начать Вите уже в двенадцатилетнем возрасте. Ему очень хотелось победить свой дефект, и он начал тренироваться. Через полгода успеваемость повысилась. В дальнейшем он успешно окончил десятилетку и поступил на юридический факультет университета.
      Может быть и другая причина затруднений в усвоении математики. Есть дети, которым трудно быстро сообразить, как решить задачу, представить ее решение «в уме». Таким детям нужно предложить элементарный чертеж, схему, то есть использовать опору на наглядность. Нередко дети в школе не улавливают смысл и способ решения задачи, поэтому нуждаются в повторном объяснении дома. Необходимо решить несколько задач, подобных той, которую решали в классе или задали на дом, поскольку ребенок должен обязательно усвоить типовую задачу, чтобы на контрольной или самостоятельной работе справиться с заданием. В противном случае ученик будет бояться уроков математики. Дополнительные занятия родители должны организовать таким образом, чтобы побуждать ребенка самостоятельно думать над задачей. Желательно предварительно прочесть задачу вслух, что способствует лучшему ее пониманию. Можно предложить порассуждать, это иногда помогает понять условие. Целесообразно в объяснении хода задачи и решении использовать методику того учителя, который преподает математику. Родители должны побеседовать с педагогом, а тот, в свою очередь, — найти время и объяснить родителям свой метод. Детей, совершенно неспособных к математике, нет, но способности нужно развивать.
      Следует отличать слабость выработки навыка счетных операций от дискалькулии. При недостаточности выработки этого навыка ребенок понимает состав чисел, обозначение числа цифрой, но еще не усвоил математические действия.
      Нередко дети, не усвоив способа решения задачи, стремятся, не думая, не вникая в суть, просто подобрать ответ. При этом развивается так называемая «леность мысли», ребенок не тренирует свои интеллектуальные способности. Он привыкает к мысли, что математика ему недоступна. Ребенка нужно научить думать, а не гадать, трудиться для достижения результатов и получать радость
      от решения задач. Поэтому родители должны помогать преодолевать появившиеся трудности. Если какой-то учебный материал непонятен, следует закрепить его на аналогичных заданиях, чтобы ученик умел решать все примеры и задачи, предусмотренные программой обучения.
     
      ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ, СВЯЗАННЫЕ С ОГРАНИЧЕННЫМ ЗАПАСОМ ОБЩЕЙ ОСВЕДОМЛЕННОСТИ
      Трудности в обучении могут быть у детей и из-за малой их информированности. Маленького ребенка всему приходится учить. Ему улыбаются, чтобы вызвать у него положительные эмоции. С ним разговаривают, чтобы он скорее начал говорить, радуются, когда он с улыбкой повторяет первые звуки, слоги, слова. Малыша учат одеваться, умываться, чистить зубы, самостоятельно есть, убирать свои вещи, застилать кровать и многому, без чего в современном мире ребенок обойтись не может. Познание окружающего мира происходит посредством приобретения ребенком определенных знаний, умений, навыков и способности ими оперировать. Недостаток знаний и умений приводит к тому, что ребенок, придя в школу и обладая хорошо развитыми вниманием, памятью, работоспособностью, способностью к овладению отвлеченными понятиями и обобщениями, не будет хорошо учиться.
      Недостаточная информативность — это малый запас сведений об окружающем ребенка мире, его явлениях, людях и их взаимоотношениях. Шести-семилетний ребенок не всегда знает, в каком городе он живет, имена и отчества родителей, часто неосведомлен о профессии родителей. Бывают, к сожалению, случаи, когда первоклассник не знает, как называются дни недели, месяцы, не может выделить признаки, отличающие те или иные явления природы, не знает сказок, стихотворений и т. д. Кроме суммы знаний, которую родители должны дать ребенку в дошкольном возрасте, в их обязанности входит и научить его активности познания. На вопросы «Кто?» «Что?» «Почему?» «Отчего?» малышу необходимо дать удовлетворяющий его ответ. Следует заинтересовать его не только внешним видом игрушки, но и тем, как с ней поиграть и почему она так «ездит или прыгает» и т. д. Родители должны поощрять любые вопросы ребенка, даже самые неожиданные, чтобы вырастить его любознательным. Ребенок должен понять, что ому будет интереснее жить, если он больше узнает. Тогда, придя в школу, он будет открывать для себя новое, будет радоваться этому и охотнее учиться.
      Какие причины лежат в основе малой информативности и неготовности ребенка к школе?
      Многие родители, оправдываясь своей загруженностью работой и домашними делами, мало уделяют внимания развитию ребенка. Ему мало читают, не показывают диафильмы, не водят на детские спектакли, фильмы и т. д.
      Есть и такая категория родителей, которые считают, что воспитывать и учить ребенка — дело педагогов, которые получают за это зарплату. Это очень неправильная позиция. Бесплатное образование в нашем государстве не освобождает родителей от их обязанностей по воспитанию детей.
      Неправильно поступают те родители, которые отправляют ребенка дошкольного возраста к бабушке, часто в сельскую местность, где нет детского сада, мало детей, да и бабушке некогда заниматься его развитием. Безусловно, и в сельской местности много знающих, любознательных, талантливых детей. Но такими дети становятся только в тех случаях, когда с ними занимаются, развивают их способности, дают им знания об окружающем.
      Некоторые родители считают, что ребенка вообще не нужно готовить к школе, и мотивируют свое мнение тем, что истинный талант рано или поздно пробьет себе дорогу. Но речь ведь не о том, чтобы пробивать ребенку дорогу и за него учиться, а о том, чтобы его подготовить к учению и современным требованиям школы. Поэтому дать ему основные сведения об окружающем мире, научить интересоваться этим миром, хотеть знать о нем как можно больше — обязанность каждого родителя.
      Кроме того, необходимо обучить ребенка навыкам чтения, письма, рисования, счета, вырезывания и т. д. Если ребенок не ходит по каким-то причинам в детский сад, то нужно дома заниматься с ним по программе подготовительной группы детского сада. Если ребенок посещает детский сад, то родители должны поинтересоваться, как он усваивает программу, пе нужно ли ему помочь.
      Некоторые особенности приобретения информированности обнаруживаются у тех детей, родители которых, напротив, уделяют чрезмерное внимание приобретению большого количества сведений об окружающем. Иногда дети поражают своей эрудицией, многообразными сведениями, взрослыми оборотами речи, зачастую похожими на фразеологические штампы. Однако, задав вопрос, как ребенок понимает сказанное им, обнаруживаешь полное или частичное непонимание сути явлений, то есть полученные ребенком сведения не стали его знаниями, которыми он сможет воспользоваться при необходимости. Нельзя забывать, что полученную информацию ребенок должен усвоить, только тогда он сможет ею воспользоваться на уроке, в общении со сверстниками и взрослыми.
      Родители не должны допускать одностороннего развития личности ребенка. Встречаются дети, способные производить в уме
      сложные счетные операции. Узнав об этом, родители начинают тренировать ребенка в этом направлении, часто для достижения результатов престижного характера.
      Приведем пример из практики. Родители обнаружили у трехлетнего ребенка способность производить сложение и вычитание чисел. Они научили его оперировать сложными числами, а к пяти годам — складывать и вычитать многозначные числа, умножать и делить двузначные, к шести годам — извлекать корни. Ребенка показали профессору-психологу. Тот подтвердил уникальную способность мальчика оперировать числами. Однако, когда проверили в целом его интеллектуальные способности, то оказалось, что логические операции, умение решать несложную задачу развиты недостаточно. Только после совместного с экспериментатором логического решения задачи он очень быстро и самостоятельно сделал ту часть задания, в которой требовалось оперировать числами. Выяснилось, что он с трудом обучается чтению и письму, двигательно неловок, очень беспомощен в бытовых ситуациях. Это неудивительно, поскольку родители односторонне развивали его способности, часто не замечая, что ребенок перегружен числами. У него периодически отмечались элементы навязчивого счета: все, что он видел вокруг, обязательно должен был пересчитать, вначале это воспринималось как игра, а затем стало мешать ребенку, то есть он уже не мог отделаться от желания все считать: окна, двери, машины на улице и т. д. Психолог направил ребенка к детскому психиатру, который назначил соответствующее лечение и дал родителям рекомендации по воспитанию разносторонних умений и навыков.
     
      Итак, чтобы расширить запас общей осведомленности ребенка, родители должны:
      1. Своевременно обучать умениям навыкам, соответствующим возрасту ребенка.
      2. Стимулировать активность познания.
      3. Контролировать усвоение полученных сведений, чтобы они стали действительно знаниями, которые ребенок может использовать.
      4. Расширять кругозор ребенка не только на дидактическом материале (настольных играх, книгах, диафильмах), но и в различных жизненных ситуациях.
      5. .Побуждать ребенка рассказывать о том, что ему прочли, или пересказать содержание мультфильма сначала по наводящим вопросам, а затем самостоятельно. Учить выделять главную линию сюжета, называть действующих лиц и т. д.
      6. Учить ребенка читать, считать и писать в игровой форме.
      7. Не допускать одностороннего развития личности ребенка.
     
      ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ, СВЯЗАННЫЕ С АСТЕНИЧЕСКИМИ СОСТОЯНИЯМИ
      Астения — состояние повышенной утомляемости, истощаемос-ти, утраты способности к длительному физическому и умственному напряжению.
      Астенические состояния возникают у ребенка как следствие длительной, истощающей весь организм болезни (хронического тонзиллита, панкреатита, гастрита, колита, цистита, бронхита, различных аллергических заболеваний, ревматизма и т. д.).
      Под влиянием общего заболевания организма происходит ослабление функций мозговых структур. Хронические заболевания приводят к нарушению тонуса сосудов, питающих мозг, наступает кислородное голодание. Кроме того, различные токсические вещества, образующиеся в процессе болезни, отравляют еще не сформированный и недостаточно стойкий к подобным воздействиям детский мозг. Наступает временная недостаточность интеллектуальных функций, т. е. снижается не интеллект ребенка, а его продуктивность в результате нарушения так называемых предпосылок интеллекта (памяти, внимания, работоспособности и т. д.).
      Такое состояние мешает ребенку усваивать программу массовой школы, хотя при определенном режиме обучения эта программа не является для него недоступной, а в последующем при улучшении соматического состояния вовсе не вызывает затруднений.
      Рассмотрим, в чем состоят затруднения в обучении у детей, страдающих хроническими заболеваниями. Ребенок жалуется на головную боль, которая усиливается при интеллектуальном напряжении, когда он читает, смотрит телепередачи или делает уроки. Обычно состояние ухудшается к концу дня. Ребенок плохо засыпает, ощущает при этом состояние полета, проваливания, ему снятся страшные сны.
      Нередко при остром заболевании с исчезновением выраженных признаков болезни озабоченные родители через 1 — 2 дня заставляют ребенка делать уроки, чтобы наверстать пропущенное. Однако спустя 10 — 15 мин ребенок полностью выключается из процесса занятий: он не понимает простейших заданий, путает элементарные действия. Таким образом, занятия не достигают цели. Целесообразно подождать несколько дней, когда в результате лечения работоспособность частично восстановится и ребенок сможет усваивать пропущенный материал.
      При улучшении соматического состояния работоспособность и продуктивность, к сожалению, не всегда восстанавливаются полностью.
      Ребенку мешает заниматься ослабление памяти, особенно нарушение механического запоминания. Он затрачивает много времени, чтобы выучить географические названия, исторические даты, слова иностранного языка, правила грамматики, стихи. Выучив накануне урок, ученик у доски или при выполнении самостоятельной работы вдруг обнаруживает, что забыл все или часть материала. Таким образом, кроме затруднения в заучивании, нарушается и процесс припоминания выученного.
      Нередко письмо детей с астеническими состояниями напоминает набор отдельных букв. Они пропускают буквы, переставляют слоги в словах. Например, Валя Г слово самолет написала так: масомел. Затем догадалась о значении написанного слова только по смыслу предыдущего предложения. После того как ребенок отдохнет, он начинает видеть свои ошибки. Пропуски букв, перестановки слогов связаны с нарушением другой психической функции, участвующей в процессе интеллектуальной работы, — функции внимания.
      Внимание у детей неустойчивое. Ученик обычно начинает выполнять работу хорошо и правильно, а затем, отвлекаясь, допускает массу ошибок, пропусков, недописок или вообще выключается из урока: не слышит и не воспринимает объяснение учителя. Количество ошибок в упражнениях к концу урока увеличивается в 3 — 4 раза. В математических действиях ребенок допускает элементарные ошибки: пропуск знака и даже целого ряда при решении примера в столбик, замена одного действия другим. Темп интеллектуальной деятельности замедляется по мере нарастания нагрузки урока. К концу контрольной работы ребенок совсем выдыхается: не дописывает последних строк диктанта, не успевает решить задачу или пример, стоящий последним в его варианте. Особенно пагубно на работоспособность ученика влияют факторы, которые мешают сосредоточиться: разговоры соседа по парте, бесконечные вопросы о правильности решения. Нередко можно наблюдать случаи, когда ученик успевает помочь другу, но на свои задания уже не хватает сил. Поэтому педагог должен проследить, чтобы ребенку после болезни никто не мешал во время контрольной работы.
      Работоспособность детей с астеническими состояниями очень неровная и обычно зависит от нагрузки: интеллектуальной, эмоциональной, двигательной. К последнему уроку, к концу учебной недели продуктивность в занятиях резко падает, иногда доходит до такой степени, что дети не осмысливают элементарных заданий. Так, мать одной девочки жаловалась, что вечером, когда она учит с дочерью уроки, та совсем не понимает задания и на вопрос, сколько будет, к примеру, пятью пять, отвечает — 23. Раздраженная мать кричит на девочку, та пускается в слезы, ей очень обидно, но она же не виновата в том, что не помнит таблицу, которую хорошо знала утром.
      Под влиянием эмоциональной нагрузки как положительного свойства, так и отрицательного (радость или обида) также может снижаться работоспособность.
      При выраженных астенических состояниях у детей нередко обнаруживается непереносимость различных фнзиогенных раздражителей: резких или громких звуков, яркого света. Так, они, несмотря на малую продуктивность занятий, лучше переносят обстановку в классе во время урока, чем перемены с их неизменным шумом. Некоторые дети тяжело переносят, часто того не сознавая, звук постоянно работающего телевизора, особенно включенный на полную громкость. Иногда даже тихий звук радио или телевизора вызывает головную боль.
      При астенических состояниях дети переносят нагрузки по-разному в зависимости от типологических особенностей психики. У одних после нагрузки наступает торможение двигательных и психических функций (такие дети могут к концу третьего-четвер-того урока лечь и заснуть прямо на парте), другие, наоборот, при утомлении становятся непоседливыми, бегают на переменах, еще больше уставая. Детям с астеническими состояниями и при первом и при втором типе реагирования необходимо давать двигательную разрядку на перемене и даже на уроке. Если учитель видит, что ребенок отключился, смотрит в одну точку или зевает, то следует его поднять, дать какое-либо задание, чтобы вновь повысить работоспособность. На перемене желательно организовать для всех детей какую-нибудь игру, чтобы они не бегали по школе. Принятый в некоторых школах порядок ходить во время перемен парами неприемлем не только для детей с астеническими состояниями, но и вообще для школьников младших классов, поскольку им необходима двигательная разрядка.
      Ребенок, который устает от шума на переменах, должен посидеть или спокойно походить. Если у ребенка начинает болеть голова, резко снизилась работоспособность, появилась сонливость, его следует отправить домой, поинтересовавшись заранее, есть ли кто-нибудь дома. Следует предупредить родителей об изменении в состоянии здоровья ребенка и продуктивности в занятиях, чтобы они своевременно обратились к врачу.
      Что делать родителям, если ребенок жалуется на трудности в обучении? Прежде всего нужно обратиться к невропатологу или детскому психиатру, который при необходимости назначит соответствующее лечение. Следует организовать лечебно-охранительный режим дня с обязательным дневным сном. Уроки ребенок должен учить по графику: 20 мин занятий, 10 мин активного отдыха с двигательной разрядкой. Очень полезна ритмическая гимнастика под музыку. Нужно чередовать выполнение трудных уроков (обычно письменных) и более легких. Устные уроки целесообразно повторять утром перед уходом в школу. При плохом запоми-
      нанни лучше повторять вслух несколько раз, глядя в учебник. За графиком занятий должен следить ребенок, иначе он не научится тренировать активность своего внимания.
      Нельзя делать уроки с ребенком вечером, когда родители приходят с работы. Ученик должен отдохнуть после школы и самостоятельно выполнить задание, а родители — только проверить и объяснить непонятное.
      Иногда родители, видя, что после болезни снизилась успеваемость, начинают перегружать ребенка. Это может привести к тяжелому срыву в психике школьника. Дело в том, что в этот период не только ослабляется интеллектуальная деятельность, но страдает и эмоционально-волевая сфера. Дети с астеническими состояниями обычно очень обидчивы, не переносят повышенного тона и чрезмерных требований. Поэтому родители должны вести себя тактично и не переутомлять их, так как в противном случае могут наслаиваться невротические поведенческие реакции: заикание, ночное недержание мочи или кала, расстройство сна, ночные страхи и т. д. Из поведенческих нарушений усиливаются раздражительность, взрывчатость, дети становятся грубыми, неуправляемыми, отказываются выполнять уроки, иногда уходят с уроков, грубят учителям.
      Низкая успеваемость часто болеющих детей может быть связана не только непосредственно с нарушением процессов запоминания, утомляемостью, нестойким вниманием и нарушением работоспособности. Усугубляет эти расстройства и накапливающийся груз пропущенных уроков. Возникает вопрос, когда и какими путями наверстывать пропущенное, если ребенок не может продуктивно заниматься. Именно поэтому следует постоянно работать по часовому графику. Занятия нужно начинать с краткого повторения предыдущего материала, затем предложить небольшую часть пропущенного и, наконец, текущий материал. Если весь материал последовательно взаимосвязан, то следует вначале объяснить пропущенный материал. Но это нужно делать, не меняя графика работы и обязательно с перерывами. Целесообразно при выраженной астении оформить у врача разрешение на дополнительный выходной день в конце или середине недели либо укороченный учебный день. Эта необходимость диктуется не только тем, что к концу учебного дня интеллектуальное напряжение настолько падает, что ребенок вовсе не усваивает материал, но так же и тем, что усиленные занятия усугубляют астеническое состояние, и работоспособность не восстанавливается длительное время. Дети, страдающие хроническими заболеваниями печени, желудочно-кишечного тракта, диабетом и панкреатитом, нуждаются в диетическом питании и не могут посещать группу продленного дня. Однако, если ребенок предоставлен самому себе и в дополнительный выходной день смотрит телевизионные передачи вместо того, чтобы отдохнуть и подогнать пропущенный материал, то нет смысла назначать этот выходной. В таком случае ребенка можно определить в школу-интернат санаторного типа или в санаторий соответствующего профиля. В результате лечения и благоприятного режима интеллектуальная продуктивность и общее соматическое состояние улучшаются, уменьшаются истощаемость, утомляемость, увеличивается энергетический потенциал клеток мозга.
      Примером нарушения успеваемости при астеническом состоянии соматогенной природы может послужить случай из практики. Инна М., 10-ти лет, страдает хроническим гастродуоденитом, лечится у гастроэнтеролога. 1 — 2 раза в год, обычно осенью и весной, лечится в стационаре либо в домашних условиях.
      Изредка, когда по утрам появлялись боли в животе, оставалась дома, хотя очень не любит быть оторванной от школы, от привычного ритма обучения. Учебный день, особенно после очередного обострения, не выдерживала до конца. В середине 3-го урока начинала болеть и кружиться голова, появлялись боли в животе. Работоспособность даже на первых уроках не очень хорошая. Девочка пропускала буквы в диктантах, не дописывала строчки и предложения. В математических действиях путала знаки и при проверке не находила своих ошибок. Выученный урок быстро забывала. Если ее спрашивали в начале урока, она еще отвечала, а в конце, когда усталость одолевала девочку, совсем не могла ничего сказать. С усилием морщила лоб и молчала. Некоторые учителя знали, что ей нужно дать время, чтобы собраться с мыслями и припомнить, а некоторые обвиняли ее в нерадивости, неровной успеваемости и просто лени. На уроках Инна обычно была пассивна, часто ей хотелось лечь на парту, было трудно долго сидеть и сохранять неподвижную позу. Тем более что через 20 — 25 мин уже не понимала, что говорит учитель. Особые трудности испытывала при запоминании дат, правил, путала таблицу умножения. Девочка подолгу плакала, считала себя неспособной. Очень радовалась, если получала хорошую отметку. Чаще хорошие отметки были в начале учебной недели и на первых уроках. К концу недели ученица, по ее словам, «совсем выдыхалась и не соображала ничего». Вечером родители пытались помочь ей, но это не давало желаемых результатов.
      Девочке был рекомендован лечебно-оздоровительный режим обучения с дополнительным выходным днем. Дома она могла без лишних помех, шума и суеты школы спокойно делать уроки, подогнать пропущенное, вовремя поесть и заниматься с паузами, во время которых мозг отдыхал и восстанавливалась его работоспособность. Кроме того, врач назначил курс витаминов, восстанавливающий энергетические возможности мозга. После курса лечения интеллектуальная продуктивность повысилась и успеваемость улучшилась. Девочка успокоилась, поверив в себя.
      Затем она была направлена в санаторий для детей с заболеваниями желудочно-кишечного тракта.
      После выписки из санатория соматическое состояние девочки улучшилось, и она стала хорошо учиться в школе, продолжая выполнять режим чередования отдыха и нагрузки в занятиях.
      В тех случаях, когда астеническое состояние длительное, выраженное и связано с обострением болезни, после выписки из стационара ребенка следует перевести по заключений) врача на 1 — 2 месяца или целую четверть на индивидуальное обучение на дому. При этом ребенок обучается под руководством педагогов, которые приходят на дом. Но нельзя затягивать такую форму обучения, так как нарушается его адаптация в детском коллективе.
      Нарушение успеваемости может быть связано с церебрастени-ческими состояниями в результате перенесенной ребенком черепномозговой травмы, ушибов головы, которые сопровождались сотрясением мозга различной степени.
      Ребенок жалуется на приступообразные головные боли, особенно при перемене положения тела в пространстве. Нередко головная боль начинается сразу после пробуждения, когда он только поднял голову от подушки. Обычно жалуется на то, что стучит в висках, сжимает, колет, сверлит и т. д. Такие же головные боли могут возникать на уроках физкультуры, если ребенок резко наклоняется, меняет положение тела и головы: кувырок, прыжок и т. д. Кроме того, головные боли могут появиться при перемене погоды, при возникновении магнитных бурь.
      Естественно, при головной боли у ребенка резко снижается продуктивность в занятиях.
      Однако не только головные боли у детей, перенесших черепномозговые травмы, не дают возможности успешно учиться в школе. У них возникает стойкое, длящееся подчас годами, церебрастени-ческое состояние. При этом прежде всего страдает внимание. Ребенок не может его напрягать и сосредоточивать на продолжительное время. Любые посторонние раздражители (стук, музыка, какое-либо движение) моментально отвлекают ребенка. Он поворачивает голову, смотрит по сторонам, прислушивается и полностью выключается из работы. Вторично заставить себя выполнять задание ему очень трудно. Ребенок очень плохо заучивает стихи, особые затруднения вызывает заучивание исторических дат, географических названий, слов иностранного языка. Страдает также и припоминание: ребенок в нужный момент не может вспомнить, правило, таблицу умножения и т. д.
      Нередко при этом возникают как бы «заместительные» воспоминания. Ребенок вдруг вместо одних событий начинает рассказывать о других. В лучшем случае это вызывает недоумение у учителей и учеников класса. А чаще кажется, что он не выучил урока и нарочно сочиняет, чтобы выкрутиться или повеселить класс.
      Сделанное даже в доброжелательной форме замечание подчас вызывает обиду и бурю негодования у больного ребенка. Тем более, что нервная система после перенесенной травмы у него расстроена и ему свойственны реакции бурного протеста, возбудимого поведения, злобности. Причем эмоциональный взрыв может быть настолько интенсивен, что ученик, не помня себя, может запустить тем, что держит в руках, или выбраниться. Успокоившись, он очень сожалеет о содеянном, ему стыдно.
      Такому ученику при ответе нужно дать время подумать, предложить самостоятельное задание. Дело в том, что собственно интеллект ребенка, перенесшего черепно-мозговую травму, сотрясение мозга, обычно не страдает и он способен усвоить программу массовой школы. Однако, кроме названных причин, ему мешает фазовая работоспособность и сниженная продуктивность. Периодически без видимых причин ребенок становится медлительным, туго соображает, затем соображение и память несколько улучшаются. То, что ребенок знал накануне, через день не вспомнит или, наоборот, неожиданно может ответить. Такая неровность в ответах и в выполнении заданий может произвести впечатление элементарной лени. На самом же деле возникают фазы улучшения или ухудшения работоспособности.
      Если настаивать на выполнении заданий в периоды сниженной работоспособности, может наступить резкий срыв: головная боль, сопровождающаяся рвотой, выключение процессов запоминания, невозможность сосредоточить внимание. По миновании периода ухудшения работоспособность обычно восстанавливается.
      Наряду с описанным спадом работоспособности может возникать и другой: ребенок становится вялым, пассивным, перестает чем-либо интересоваться или вяло играет со знакомыми игрушками, играми, не стремится к общению с детьми. При этом жалоб на головную боль не предъявляет. Но по внешнему облику, выражению глаз, по словам родителей обычно каких-то «затуманенных», можно судить о плохом самочувствии ребенка. Однако менее внимательные родители расценивают такое состояние как проявление элементарной лени: раз голова не болит, может играть, то может и учиться. Это не всегда так. При подобных состояниях у ребенка вырабатывается защитная реакция мозга, проявляющаяся в торможении всех усилий и возможностей. Мозг как бы прячется от напряжения, и в этот период отдыхает. Обычно такие спады бывают непродолжительны: от нескольких часов до нескольких дней. В таком состоянии нагружать занятиями ребенка нельзя.
      Непереносимость такими детьми резких звуков и душного помещения делает невозможными их занятия в слесарных и столярных мастерских. Следует подумать о сокращении уроков труда, о замене их картонажным или другим посильным делом.
      Как уже отмечалось, на состояние ребенка, перенесшего черепно-мозговую травму, отрицательно влияет перемещение тела в пространстве. Поэтому на определенный период ребенка следует по заключению невропатолога перевести в лечебную группу по физкультуре, ограничить бег, прыжки, кувырки, занятия на снарядах. При резком движении, наклоне головк могут возникнуть сосудистые расстройства, перераспределение кровотока, и ребенок потеряет сознание. И если это случится на турнике, брусьях или в бассейне, то при недосмотре может привести к трагическим последствиям. Поэтому детям назначаются легкие упражнения, разминка и т. д. Периоды, необходимые для восстановления сосудистого тонуса после черепно-мозговой травмы, не у всех одинаковы (от полугода до трех лет). Такие различия в скорости восстановления мозговых процессов зависят от тяжести перенесенной травмы, а также от режима, соответствующего лечения и т. д.
      Большие трудности в обучении испытывают дети, перенесшие операцию, проходившую под общим наркозом. После выхода из состояния наркоза нередко наблюдаются резкое нарушение памяти, головная боль, вялость, сонливость. Даже после выписки из стационара ребенок еще не вполне может включиться в работу, хотя по хирургическим показаниям он может посещать школу с ограничением физической нагрузки. Однако в течение нескольких недель, а иногда и месяцев у ребенка отмечается повышенная утомляемость, нарушение процессов запоминания, периодически при увеличении нагрузки появляются головные боли. Таким образом, дети, перенесшие операцию, также нуждаются в щадящем режиме обучения.
      Женя М., ученик 6-го класса, играл с ребятами на проезжей части улицы в хоккей и был сбит мотоциклистом, которому не удалось затормозить из-за гололеда. Ребенок попал в больницу в бессознательном состоянии. Пришел в сознание через сутки. Повреждений рук, ног и внутренних органов не обнаружено. Мальчик находился в больнице около недели, так как были симптомы сотрясения головного мозга. После выписки из стационара ребенка направили к невропатологу в районную поликлинику по месту жительства для дальнейшего наблюдения и лечения. Так как, по словам матери, мальчик чувствовал себя хорошо, ни на что не жаловался, она не сразу обратилась к невропатологу. Через 2 — 3 недели после того как мальчик пошел в школу, у него появились головные боли, особенно после физической и умственной нагрузки. «Голова так сильно болела, стучало в висках, горели уши, все окружающее как бы враждебно обрушилось на меня», — впоследствии рассказывал Женя врачу. Мешали звуки, свет, при езде на транспорте кружилась голова и подташнивало. Головные боли продолжались несколько часов, а затем сменялись сонливостью и отсутствием желания что-либо делать и говорить. Мальчик стал плохо учиться: снизилась память, не мог запомнить и вовремя
      припомнить нужные сведения по истории, математике. В письменных работах допускал массу ошибок: пропускал целые абзацы, буквы, путал их, переставлял. Учителя удивлялись, так как раньше Женя учился хорошо. Изменился и его характер: он стал чрезмерно обидчив, раздражителен, мог в ответ на замечание нагрубить старшим. Успокоившись, сожалел о своем поведении. В моменты раздражения и гнева лицо Жени становилось красным, пот лился градом, часто не мог себя сдержать, стал драчлив.
      Мать обратилась к невропатологу, который назначил соответствующее лечение и лечебно-охранительный режим (индивидуальное обучение на одну четверть). Дома он меньше утомлялся, занимался по часовому графику с интервалами в занятиях для отдыха, спал днем. По окончании амбулаторного лечения мальчика направили в санаторий психоневрологического профиля. Свежий воздух, витамины, оптимальный режим труда и отдыха, правильное дозирование нагрузки в занятиях способствовали полному восстановлению работоспособности, и мальчик успешно закончил 6-н класс.
     
      ТРУДНОСТИ В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ, СВЯЗАННЫЕ С РАЗЛИЧНЫМИ ПСИХОТРАВМИРУЮЩИМИ СИТУАЦИЯМИ
      Под психотравмирующей ситуацией понимают те условия жизни и взаимоотношения людей, окружающих ребенка, которые приводят к появлению у него переживаний, отрицательных эмоций. Болезненная реакция на эту ситуацию может снизить работоспособность ребенка, а переживания отвлекают его от учения, кружковой работы, общения со сверстниками.
      Причинами психотравмирующих ситуаций могут быть различные обстоятельства. В одних случаях это разногласия между родителями, когда ребенок становится свидетелем выяснения отношений, одинаково переживая как за отца, так и за мать, а главное боясь лишиться того и другого. Особенно это отчетливо проявляется в тех случаях, когда родители пытаются выяснить, на чью он сторону станет, кого больше любит и с кем бы предпочел остаться. Нередко, всячески стараясь привлечь ребенка на свою сторону, один из родителей задабривает его, покупает новые игрушки, требуемую одежду, пластинки и т. д. Родители часто забывают, что перед ними живой человек, с его чувствами, переживаниями, и иногда неоправданно считают, если ребенок не плачет, значит и не реагирует на семейные неурядицы.
      Под влиянием переживаний, волнений у ребенка расстраивается сон, часто меняется настроение: от грустного до тоскливо-раздражительного. Ученик на уроках сидит и смотрит в одну точку, вспоминая вчерашний скандал в семье. Он не слушает объяснений учителя, теряет нить урока, внимание не сосредоточивается, работоспособность резко падает. Как бы очнувшись, ребенок не сразу понимает, о чем идет речь на уроке. Нередко такой ученик производит впечатление зазевавшегося или погруженного в себя ребенка. Внимательный и чуткий педагог сразу обратит внимание на грустное выражение глаз ребенка, его отсутствующий взгляд. В таком случае лучше оставить его в покое или в ненавязчивой манере привлечь к занятию, а, если это не удается, после урока расспросить его о причинах такого настроения. Если ребенок не хочет рассказывать, не следует настаивать. Лучше пригласить мать или отца под любым предлогом, чтобы ребенок не догадался об истинной причине вызова. Родителям следует объяснить, какое пагубное влияние оказывает на ребенка конфликтная ситуация в семье. И если развод неизбежен, необходимо дать возможность ребенку продолжать общаться с обоими родителями.
      Нарушение успеваемости, связанное с семейными неурядицами, может проявиться как у младшего школьника, так и у подростка. Подростки острее переживают развод родителей, так как понимают все последствия развода, лишения себя одного из родителей.
      В результате психотравмирующей ситуации у ребенка могут нарушаться процессы запоминания. Он подолгу учит, но не может сосредоточиться на задании и плохо запоминает материал. Если психотравмирующая ситуация длительное время не разрешается, то может наступить более стойкое болезненное состояние, которое называется неврастенией. В основе неврастении лежит истощение психических процессов, возникающее на фоне длительных переживаний ребенка. Он быстро устает при малейшем напряжении, интеллектуальном и эмоциональном. Эмоциональное напряжение может быть вызвано снижением успеваемости и появлением трудностей в овладении предметами, которые раньше давались легко. Начиная делать уроки, через 15 — 20 мин ученик замечает, что не может сосредоточиться, мысли «уплывают», не может вспомнить нужное правило или таблицу умножения. В тетрадях появляются пропуски, описки, неправильные решения, которых ребенок подчас не замечает. Очень расстраивается, если решение не сходится с ответом, но не видит элементарной описки. При этом сообразительность ребенка, его умение логически мыслить обычно не страдают. Помехой в обучении становятся именно неспособность к длительному напряжению, быстрая утомляемость. Работоспособность также снижается после каких-либо неурядиц, неприятных разговоров, конфликтов со сверстниками. Дело в том, что под влиянием психотравмирующей ситуации чаще всего страдает эмоциональная сфера. Ребенок легко расстраивается, становится повышенно чувствительным к обидам. Любая мелочь, неудачное слово или императивный приказной тон больно ранят душу ребенка. Он становится плаксивым, раздражительным, не терпит замечаний. Ему кажется, что его никто не понимает. Подчас ребенок подолгу плачет, не может успокоиться, хотя достаточных оснований к этому нет. У него начинает болеть голова, замедляется темп занятий, ухудшаются внимание и память. Для неврастении характерны и другие проявления (нарушение сна, аппетита).
      Примером воздействия психотравмирующей ситуации на успеваемость ребенка, его психику может пойлужить следующий слу-чай из практики.
      Лариса О., 11-ти лет, ученица 5-го класса. Училась хорошо, учеба давалась ей легко, без напряжения. Девочка обладала ровным, общительным характером, была достаточно активной и исполнительной в школе и дома, пользовалась авторитетом у сверстников, очень гордилась своими родителями, дружбой и взаимопониманием в семье. Неожиданно для девочки начался разлад между родителями. Мать, до этого обычно спокойная женщина, стала раздражительной, плаксивой, все время говорила о возникшей ситуации с родными, подругами по телефону, обвиняла мужа. Во всем этом сквозила горечь оскорбленного женского самолюбия, что еще больше обострило взаимоотношения в семье. Начались скандалы, выяснение отношений на повышенных тонах. Лариса подолгу не могла заснуть, потихоньку плакала. Однако родителям было не до нее. Со временем положение девочки усугубилось тем, что родители стали привлекать ее к определению их вины или правоты в ссорах, спрашивали, с кем она хочет остаться в случае развода. Девочка недоумевала: «Куда девались их интеллигентность, дружеское расположение, общность дел и интересов?» Соч у Лары вскоре стал прерывистым, она с трудом засыпала, так как грустные мысли «застревали в голове и мешали заснуть». Утром невыспавшаяся уходила на занятия, где сидела с рассеянным видом, не воспринимая объяснений учителей. Дома подолгу плакала, а успокоившись, мечтала о хорошей и слаженной жизни, о возврате прежних дружеских отношений. У девочки резко снизилась успеваемость, появились первые тройки. Вначале Лара не придавала этому значения, так как была всецело поглощена семейными проблемами, а затем решила быстро их исправить. Однако обнаружилось, что это нелегко сделать. С трудом заучивала небольшой отрывок, а назавтра его забывала, не могла припомнить даты, названия, правила. Быстро на занятиях уставала, болела голова. О чем бы ее ни спросили, вздрагивала, как от удара, нервы были натянуты как струна. Стала обидчивой, по пустякам ссорилась со своей близкой подругой, а потом переживала ссору.
      Надо отдать должное такту и чуткости классного руководителя. Она заметила подавленное состояние девочки, ее рассеянный, отрешенный взгляд на уроках и деликатно попыталась поговорить с ней. Но при первых вопросах Лара замкнулась и по лицу покатились слезы. Тогда учительница вызвала мать девочки. Узнав о семейных неурядицах, посоветовала оградить девочку от этой травмирующей ситуации, и мать под предлогом предстоящего в квартире ремонта предложила дочери на время переехать к бабушке. У бабушки вначале Лара успокоилась, немного выровняла успеваемость. Однако взрослые и в бабушкиной квартире стали обсуждать семейные проблемы. Девочка вновь стала раздражительной, проявляла протест против всех замечаний, одинаково обвиняла мать и отца, а позже и бабушку в своих бедах: снижении успеваемости, ссорах с подругами. Родители обратились к детскому психиатру, Ларисе было назначено лечение. Затем ее направили в санаторий психоневрологического профиля, где она успешно училась, хорошо себя чувствовала, перестала жаловаться на головные боли, нормализовался сон. К сожалению, семья распалась, и многие описанные выше симптомы по возвращении девочки домой вновь возобновились, хотя в меньшей степени. Отец ушел из семьи, и Лара очень переживала, что лишилась той дружной семьи, что была прежде.
      Нередко психотравмирующая ситуация возникает в семье, где оба или один из родителей пьянствуют, затевают дома скандалы. Дети очень страдают от этого. Они пугаются, не спят, вовремя не едят, часто ходят голодными. В школе засыпают на уроках. Никто не контролирует их занятий, никто не помогает, если задания оказываются трудными. Отличаются рассеянным вниманием, подолгу не могут включиться в урок, быстро забывают выученное.
      Психотравмирующие ситуации могут возникнуть у ребенка и в школе. Конфликты бывают по разным причинам и с разными лицами: с учителями, соучениками и другими школьниками. Конфликтная ситуация с учителем может возникнуть не только по вине ученика, но и по вине учителя и родителей. Бывают, к сожалению, случаи, когда ребенок чем-то не нравится учителю: внешним видом, поведением, манерой отвечать урок. Это раздражает учителя, он начинает делать замечания, иногда даже в непозволительной манере, чем очень обижает ребенка. Ведь ребенок — это маленький человек со своими проблемами, особенностями реагирования и поведения. Не всех детей можно подвести под одну мерку. Конечно, легче, сославшись на переполненность класса, отрицать возможность индивидуального восприятия педагогом личности ученика. Но ведь они перед педагогом не день и не два, а годы. По-видимому, можно изучить личностные особенности детей и понять их. Хороший, вдумчивый педагог в характеристике, которую подчас просит врач, избегает отрицательных эпитетов и прозвищ, а описывает трудности обучения, с которыми °н сталкивается в работе с данным учеником.
      Встречаются дети-тугодумы, и требовать от них быстрого отпета нельзя. Бывает так, что при перекрестном опросе ученик сра-зу не сориентировался и не ответил, и следует незамедлительная
      реакция учителя: «Садись, два». В результате у ребенка появляется неуверенность в своих знаниях, что еще больше тормозит его ответы. Ребенок очень переживает по этому поводу, у него закрепляется условный рефлекс — я не знаю, не умею. Формируются тормозимые черты личности, которые не дают ученику раскрыть истинные знания и возможности.
      Дело не только в нетерпеливости педагогов. Некоторые педагоги, на наш взгляд, неоправданно усвоили некорректный менторский тон при проведении урока и в общении с учениками. Обычно таких учителей либо боятся, либо не уважают, особенно в старших классах. Страх перед учителем тормозит активность познавательного процесса учащегося, это своеобразная стрессовая ситуация. Ребенок, даже если задание посильно, отказывается думать над задачей, сразу говорит, что не знает, не умеет.
      Зачастую строгих, но не подавляющих своей манерой и тоном учителей очень любят и уважают дети. Нередко выбор любимого предмета зависит от личностной особенности учителя, иногда от его доброты и справедливости. А любимый предмет всегда учится с большим удовольствием и большей отдачей.
      Вспоминается случай из практики. Родители Саши М., 9-ти лет, обратились к детскому психиатру по поводу решения вопроса о возможности его дальнейшего обучения в общеобразовательной школе. При обследовании интеллекта, познавательной деятельности никаких отклонений не обнаружено. Мальчик был вполне способен обучаться в массовой школе. Однако за два с небольшим года он поменял несколько школ. В первый класс он пришел в ту же школу и к той же учительнице, которая учила его старшую сестру. При первом взгляде на нового ученика учительница воскликнула: «Ой, какой же ты некрасивый, совсем как обезьяна, не то что твоя сестра. Ты настоящий Квазимодо». Матери было очень неприятно слышать это, но она промолчала. А мальчик весь сжался, стараясь быть меньше заметным. Дети тут же приклеили ему кличку «обезьяна». Саша очень неохотно ходил в школу, часто забывал выученный урок, легко терялся, если его вызывали к доске. Учительница продолжала вести себя с мальчиком очень бестактно. Как бы ни отвечал Саша, он всегда получал заниженные отметки и очень переживал это. Мать вынуждена была, по настоянию учительницы, перевести его в другую школу того же района. Но и в новой школе учительница заявила матери, что ее ребенок портит внешний вид класса. Мальчик долго плакал и совсем отказался ходить в школу, дома занимался, но, естественно, отстал и не был переведен во второй класс.
      Никаких отклонений со стороны психики у мальчика обнаружено не было, и его направили в санаторную школу-интернат для детей с искривлениями позвоночника. Там он хорошо учился. Со временем забыл о своих незаслуженных обидах, успешно окончил восемь классов и поступил в машиностроительный техникум. Он вырос, возмужал, черты лица стали тоньше, и переживания по поводу внешности больше не мучили подростка.
      Иногда родители сами создают своему ребенку психотравмирующую ситуацию в классе. Это бывает с теми родителями, которые видят в своем сыне или дочери только одни достоинства. Они обвиняют учительницу в том, что она не рассмотрела талантливость ребенка, причесывает всех под одну гребенку, ставит заниженные оценки. Такое мнение высказывается при ребенке, а он привыкает к заступничеству родителей и отучается трудом зарабатывать хорошие оценки.
      Трудно себе представить, что учитель заведомо заинтересован в занижении оценки ученикам. Вероятно, его к этому что-то побуждает: знания ребенка, его неприлежное отношение к работе, нарушения поведения и т. д. Возмущенные родители требуют переаттестации. Учитель начинает доказывать свою правоту, задетый непризнанием его профессиональных способностей. Ему это очень просто сделать, ведь любой учитель знает свой предмет лучше ученика. При этом обе стороны оказывают эмоциональное давление на ребенка, которого он обычно не выдерживает. Выглядеть срыв ученика может по-разному. Но любая стрессовая ситуация снижает работоспособность, уменьшая продуктивность в занятиях.
      К большому сожалению, в школах бывают случаи, когда старшие школьники занимаются вымогательством: забирают у младших завтраки, ручки и даже деньги, которые детям дают на завтраки. Ребенок боится идти в школу, выйти на перемене из класса, пойти в туалет. А на уроке его мучают страх перемены, ожидание неприятных встреч и т. д. Учителям следует строго следить за поведением подростков, чтобы они не обижали младших школьников.
      Но и у подростка нередко в классе складывается психотравмирующая ситуация, которая надолго снижает его успеваемость. Как известно, в подростковом возрасте у ребят возникает тяга к компании сверстников. Однако бывают случаи, когда по каким-то причинам подростка не принимают в интересующую его компанию. Он начинает переживать, забрасывает уроки, пребывает в грустной бездеятельности. Но еще хуже, если ученик, особенно новый, не приживается в коллективе. Его игнорируют, подчас даже издеваются над ним. Такие ситуации могут быть и в тех случаях, когда подросток с увлечением занимается любимыми предметами. Ему мешают отвечать урок, прячут, а иногда рвут, пачкают его тетради.
      Классный руководитель должен быть непримирим к такого рода выходкам. При этом следует привлекать учеников к обсуждению поведения нарушителей. Родителям не стоит самим пытаться разобраться в классной ситуации, а тем более наводить поря-
      док по своему усмотрению, так как они со своих позиций не всегда бывают объективны и чаще всего односторонне оценивают ситуацию. Целесообразно конфликтную ситуацию, возникшую по вине некоторых учеников, разобрать с классным руководителем, а он будет принимать соответствующие меры.
     
      ПОСЛЕСЛОВИЕ
     
      Вот и подошло к концу описание наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости, связанных с болезненными особенностями восприятия и усвоения программного материала общеобразовательной школы. Эти особенности обучения вполне преодолимы и не требуют каких-то неимоверных усилий ни от родителей, ни от школы, а тем более обучения в специальных школах и классах. Главное в преодолении неуспеваемости ребенка состоит в том, что необходимо своевременно обратить внимание на особенности психических процессов ребенка, его игры, речь, познавательную активность, чтобы еще в дошкольном возрасте помочь ему подготовиться к процессу обучения.
      Для полноценного развития психических, в частности интеллектуальных, функций ребенка необходимо взаимодействие биологических и социально-психологических факторов. Психику ребенка, его интеллектуальные способности, волевые процессы нужно формировать, развивать. Это поможет ему адаптироваться в жизни, будет способствовать хорошей обучаемости и приобретению выбранной профессии. Родители совместно с воспитателями и учителями должны позаботиться о формировании у ребенка высших потребностей: познавательной активности, чувства долга и ответственности за свои дела и поступки.
      Развивать способности ребенка нужно с момента его рождения. Для этого нужно выполнять режим дня, стимулировать познавательную активность ребенка, его любознательность, выработать необходимую систему запретов.
      Но главное, нужно обратить внимание на ребят, которым трудно что-то дается. На тех, кто из-за болезни или частичных затруднений в обучении не может адаптироваться в школе.
      Часто ли взрослые, в частности родители и педагоги, ищут причину ‘неуспеваемости ребенка в своей работе с ним? Обычно, если ребенок не успевает, учитель вызывает родителей и констатирует факт: не успевает по такому-то предмету или разделу. В лучшем случае говорит, на что обратить внимание, иногда, как позаниматься дополнительно.
      Хороший, грамотный, чуткий и ответственный врач, прежде чем лечить больного, обследует его и поставит диагноз. Диагноз неуспеваемости тоже следует ставить вовремя. Чаще всего при плохой успеваемости считают, что ребенок не способен и его следует перевести во вспомогательную школу или, если он не хочет учиться, то нужно заставить.
      Хочется предостеречь от поспешных решений отчислять неуспевающих учеников, если они не страдают явными признаками умственной отсталости или другими болезненными дефектами психики, которые не дают возможности продолжить обучение ребенка в общеобразовательной школе. Следует и родителям, и педагогам проанализировать, а все ли сделано, чтобы ребенок смог учиться, чем и как ему помогли. Может быть, нужно обратиться к детскому психиатру. Зачастую приходят к врачу дети с уже запущенной успеваемостью, иногда трудно восполнимыми пробелами в усвоении навыков и знаний, переростки, уровень знаний которых не соответствует классу обучения. А ведь при своевременно назначенном лечении и выполнении советов врача взрослые помогли бы ребенку адаптироваться и он продолжил бы обучение в своей школе. Если же ребенок действительно отстает в умственном развитии или болен психически, то родителям ни в коем случае не следует настаивать на обучении по программе массовой школы. Надо понять, что психика развивается в процессе адекватного обучения, а при занятиях по непосильной программе ее развитие еще больше задерживается. Кроме того, при перегрузках больного мозга у ребенка могут появиться осложнения. В специальной школе ребенок сможет учиться, развиваться и затем адаптироваться в обществе.
      Когда говорят о лени ребенка, о его нежелании учиться, нельзя забывать, что таким он не родился. Ничего не бывает без причины. Родители должны проанализировать свои ошибки в воспитании и не обвинять ребенка, а помочь ему преодолеть нежелание учиться.
      Безусловно, плохая успеваемость может быть связана со многими другими причинами чисто психологического или педагогического свойства. В данном же пособии обращено внимание только на некоторые, наиболее распространенные причины трудностей в обучении, чаще всего связанных либо с врожденными особенностями организма, либо с невыраженными болезненными проявлениями, которые поддаются лечению. Раннее их выявление и соответствующая коррекционная работа помогут детям преодолеть эти трудности.