НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Повышение эффективности обучения истории в средней школе. Гора П. В. — 1988 г.

Пётр Васильевич Гора

Повышение эффективности
обучения истории
в средней школе

*** 1988 ***


DjVu


<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      Введение
      Общее понятие о методике и процессе школьного обучения истории 7
      § 1. Процесс и методика школьного обучения истории. Знание закономерностей обучения — необходимое условие повышения его результативности.
      Цели обучения истории 12
      § 2. Общешкольные цели обучения и общие цели обучения истории в школе
      § 3. Влияние целей обучения на определение содержания школьных курсов истории 21
      § 4. Курсовые и поурочные цели обучения истории. Пути определения целей учителем 23
      Познавательные возможности учащихся 33
      § 5. Познавательные возможности учащихся. Подход учителя к их определению 34
      § 6. Взаимосвязи познавательных возможностей учащихся со смежными факторами процесса обучения 41
      Учебная деятельность учителя и учащихся. Методы, методические приемы и средства деятельности учителя и учащихся 45
      § 7. Общая характеристика учебной деятельности учителя и учащихся
      § 8. Понятие о способах учебной деятельности 47
      § 9. Методические приемы и средства преподавания и учения 50
      § 10. Приемы учебной работы и познавательные умения 59
      Преподавание истории учителем 64
      § 11. Функции преподавания истории 65
      § 12. Приемы и средства изложения главных исторических фактов и их важнейших деталей 72
      § 13. Приемы и средства изложения неглавных исторических фактов и статистического материала 90
      § 14. Приемы и средства изложения хронологии 98
      § 15. Приемы и средства изложения картографического материала 109
      § 16. Приемы и средства изложения теоретического материала 115
      Познавательная деятельность учащихся на уроках истории. Организация ее учителем 127
      § 17. Влияние содержания и приемов преподавания истории на характер познавательной деятельности учащихся
      § 18. Обучение учащихся приемам познавательной деятельности в первые два-три года изучения истории 131
      § 19. Обучение учащихся приемам преобразующей деятельности в 6 — 7-х классах 144
      § 20. Обучение учащихся приемам изучения неглавных исторических фактов, статистического, картографического и хронологического
      материала 165
      § 21. Приемы и средства изучения исторических фактов и теоретических сведений в старших классах 173
      § 22. Опыт изучения в старших классах произведений В. И. Ленина 182
      Урок истории 190
      § 23. Подготовка учителя к уроку
      § 24. Описание одного из уроков о декабристах 202

     
      Мы живем в обстановке революционных преобразований. Руководствуясь историческими решениями XXVII съезда партии и последующих Пленумов ЦК КПСС, советский народ осуществляет перестройку всех сфер жизни. Не остается в стороне от происходящих преобразований и советская школа. Она перестраивает свою работу в соответствии с решениями XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза, февральского (1988) Пленума ЦК КПСС.
      Главной целью школьной реформы является повышение качества образования, коммунистического воспитания и всестороннего развития учащихся. Успешное осуществление реформы зависит прежде всего от человеческого фактора — от уровня методологической, научно-исторической и методической подготовки учителей, от их педагогического мастерства и честного творческого отношения к своей сложной, нелегкой, но почетной работе наставников и воспитателей подрастающих поколений.
      К сожалению, сейчас нельзя сказать, что уже все учителя или хотя бы большинство из них, имеют достаточно хорошую профессиональную подготовку и работают творчески, увлеченно, с интересом. Многие еще нуждаются в научной и методической помощи.
      Добрым помощником учителя всегда была и остается книга, в том числе педагогическая, содержащая советы и рекомендации по теории и практике школьного преподавания учебных предметов.
      В последние годы издано и продолжает издаваться большое количество педагогических книг и статей. Однако их содержание еще недостаточно влияет на качество обучения и воспитания учащихся. Чтобы преодолеть этот недостаток, каждому учителю важно не только знакомиться с их содержанием, но и проверять на практике новые педагогические идеи и брать на вооружение те из них, которые помогают в работе, качественно совершенствуют ее результаты.
      В серии «Библиотека учителя...» вышла очередная книга по методике. Она посвящена поискам методических путей повышения эффективности обучения истории. В книге описаны далеко не все возможные пути улучшения качества учительского труда, а лишь
      некоторые из них. Читателю она даст представление о научных основах современной методики школьного обучения истории, познакомит с примерами передового педагогического опыта.
      Начинающий учитель найдет в книге, кроме теоретических сведений, советы, помогающие обоснованно, в соответствии с целями и содержанием обучения, познавательными возможностями учащихся выбирать при подготовке к урокам такие приемы и средства преподавания различного по характеру исторического материала, которые обеспечивают устойчиво положительные результаты обучения. Помещенные в книге примеры из школьной практики познакомят с тем, как, опираясь на передовой учительский опыт, организовать и руководить познавательной деятельностью учащихся, как учить учеников приемам и умениям самостоятельной учебной работы, особенно на начальном этапе обучения истории в 4 — 6-х классах.
      Квалифицированным учителям книга поможет соотнести свои методические знания и умения с основными факторами и закономерностями процесса школьного обучения истории, научно обосновать, а возможно, и откорректировать применяемую методику. Содержащиеся в книге примеры из учительской практики дадут возможность сравнить свои подходы к некоторым вопросам методики преподавания истории и организации познавательной деятельности учащихся с аналогичными подходами других опытных учителей. Такое сравнение поможет им взглянуть на свою работу как бы со стороны и внести в нее что-то новое, повышающее эффективность обучения истории. Особенно это касается теории и практики организации познавательной деятельности и обучения учащихся разных школьных возрастов приемам и умениям самостоятельной учебной работы.
      Часть сведений, содержащихся в книге, многим учителям уже знакома, поскольку они были опубликованы в других методических сочинениях. Но, возможно, учителя найдут среди этих сведений и что-то новое, ранее неизвестное, либо забытое.
      Вместе с тем книга познакомит учителей с ранее не публиковавшимися методическими идеями. При первом знакомстве какие-то из них могут показаться необычными, не вписывающимися в сложившуюся практику обучения. Но все новое требует проверки, и автор просит читателей не проходить мимо новых идей и теоретических понятий, не отвергать их «с порога», а попытаться проверить в своей работе.
      Учителя, работающие в содружестве с автором, уже использовали предлагаемые методические рекомендации на практике и получали обнадеживающие результаты. Первое время в работе у них возникали трудности. Но когда был накоплен необходимый опыт, работа пошла быстрее, легче, продуктивнее.
      Одна из упомянутых идей предполагает выделение из содержания урока главного и последующее определение целей урока на основе образовательных, воспитательных и развивающих функций (возможностей) главного.
      Цели в книге рассматриваются как совокупности задач, реализация которых в совместной работе учителя и учащихся позволяет получить намеченные результаты обучения. Они определяют необоснованный выбор учителем приемов и средств преподавания и учения, отбор дополнительного содержания уроков. Тщательно не продумав целей, четко не сформулировав их, нельзя рассчитывать на положительные результаты обучения.
      Вторая идея связана с дифференцированным подходом учителя к организации познавательной деятельности учащихся с учетом их сил и возможностей. В последние годы, в условиях всеобщего среднего образования, эта мысль получает в дидактике все более прочные позиции1. Но в своей практике учителя истории еще мало используют опыт такой работы.
      Трудность заключается прежде всего в том, что многие учителя не знают, как осуществлять дифференцированный подход. Кроме того, реализация на уроках этой идеи требует больших затрат интеллектуальных и физических сил, на что решаются немногие. Ученики же при дифференцированном подходе работают продуктивно и с интересом, поскольку при этом почти все они — и сильные и слабые — заняты делом.
      В книге, посвященной поискам путей повышения эффективности обучения, следовало бы рассказать об использовании на уроках истории компьютерной техники. Но автор не затрагивает эту проблему, так как в ее решении еще нет даже минимального методического опыта, кроме первых попыток использовать компьютер для проверки знаний учащихся. Использование компьютеров в обучении истории — дело будущего, возможно, и не очень отдаленного. Эта задача, вероятно, будет успешно решена, когда математическими знаниями овладеет значительная часть учителей истории и методистов-историков. Создание полноценных программ для компьютеров потребует от учителей и методистов обстоятельного знания не только математики, но и теории школьного обучения истории, глубокой разработки теоретических основ научной методики.
      В заключение заметим, что в данном пособии освещаются преимущественно вопросы, связанные с деятельностью учителя и учащихся. Содержание обучения затрагивается лишь постольку, поскольку оно связано с основными факторами процесса обучения, а также с приемами преподавания и учения. Автор исходил из того, что в развернутом виде содержание обучения освещено в большинстве курсовых методических пособий, опубликованных ранее в книгах «Библиотеки учителя...».
      Несколько слов о структуре предлагаемой книги. Она начинается общей характеристикой методики и ее предмета — процесса школьного обучения истории. Текст книги подразделяется на несколько разделов (в соответствии с основными факторами и зако-
      1 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982.
      номерностями обучения). Сначала рассматриваются цели обучения истории и их взаимодействие с содержанием учебного исторического материала. После этого дается характеристика познавательных возможностей учащихся, мотивов их учения и обучаемости истории.
      В пособии, кроме теоретических положений, содержатся примеры из учительской практики.
      В реальном учебном процессе преподавание и учение тесно переплетаются между собой. В книге они рассмотрены не только вместе, но и раздельно. Это позволяет полнее показать специфику деятельности учителя и учащихся, подчеркнуть общие черты, особенности и закономерности.
      Структура книги порождает неизбежные повторы. Однако автор вынужден пойти на это, чтобы полнее осветить все стороны и связи методики сложного, многогранного процесса обучения.
      Заканчивается книга освещением проблемы урока. В этом разделе основное внимание уделено подготовке учителя к уроку. Еще раз кратко прослеживается взаимодействие основных факторов процесса обучения — его целей, содержания, познавательных возможностей учащихся, преподавания учителя и учения учащихся, приемов и средств преподавания и учения. Приводится конспект урока.
      Общее понятие о методике и процессе школьного обучения истории
      В учебно-воспитательной работе учителя с учениками важную роль играет педагогическое творчество. Оно позволяет учителю раскрывать свои дарования, добиваться высокого профессионального мастерства, вносить в учебно-воспитательный процесс что-то свое, оригинальное.
      Но как найти свой учительский почерк?
      Однозначного ответа на эти вопросы не существует. Опыт передовых учителей, в том числе таких мастеров педагогического труда, как И. П. Волков, Н. Н. Палтышев, В. Ф. Шаталов, показывает, что главным в поисках творческого пути, в повышении педагогического мастерства является постоянная работа учителя над собой, непрерывное обогащение своей педагогической практики живым, развивающимся школьным опытом обучения и новыми достижениями науки.
      Без широкого научного и общественно-политического кругозора, без фундаментального знания истории и ее методологии, возрастной психологии, в том числе закономерностей познавательной деятельности учащихся, без систематического обобщения своего личного учительского опыта и опыта других учителей — без всего этого педагогическое творчество просто невозможно.
      Учителю, вставшему, особенно в начале работы в школе, на путь педагогического творчества, важно прежде всего осмыслить основные научно-методические истины. Вспомнить, что представляет собой методика школьного обучения, как она соотносится с реальным процессом учебной работы учителя и учащихся, из чего складывается процесс школьного обучения истории, каковы его объективные закономерности.
      Чтобы помочь актуализировать перечисленные знания, изложим их сначала кратко в теоретическом плане, а затем, в последующих разделах книги, развернуто, с привлечением примеров из школьной практики.
     
      § 1. Процесс и методика школьного обучения истории.
      Знание закономерностей обучения — необходимое условие повышения его результативности
      Итак, что такое методика школьного обучения, методика обучения истории в том числе?
      Методика — это «педагогическая наука, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету»1. Конкретизируя это общее определение применительно к обучению истории, можно подчеркнуть, что перед методикой как наукой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности в деле подготовки высокосознательных, всесторонне развитых людей2. Добавим к сказанному, что, исследуя процесс обучения, методика подходит к нему как к одному из важных, сложных и противоречивых, но вместе с тем закономерных процессов многогранной общественной жизни. Обучение возникло с появлением человеческого общества и закономерно развивается вместе с ним, содействует общественному прогрессу.
      Приведенные определения имеют теоретический характер. Но учителю важно рассматривать их в практической плоскости, поскольку методика — прикладная наука, все положения которой, в том числе и теоретические, в конечном счете направлены на повышение качества образования, воспитания и развития учащихся. Это та отрасль педагогической науки, которая непосредственно прокладывает мост от теории к практике. Соединяя воедино знания конкретной науки, психологии развивающегося человека со своими специфическими законами, она вырабатывает методы и приемы наиболее экономного обучения школьников.
      В определениях отмечено, что методика исследует закономерности процесса обучения истории. Это означает, что практика может обеспечить высокие результаты обучения лишь при условии, если учитель не только хорошо знает указанные закономерности, но и умеет руководствоваться ими на уроках, в своей повседневной учебно-воспитательной работе с учениками. Незнание этих закономерностей, неумение либо нежелание учитывать их ставят учителя перед необходимостью решать сложные задачи обучения волевым путем.
      Поскольку закономерности процесса обучения имеют важное значение не только в педагогической теории, но и в школьной практике, выясним, что они представляют собой, в чем их сущность.
      Чтобы разобраться в этом вопросе, вспомним, что в философском понимании «закон — это внутренняя связь и взаимообусловленность явлений». Но «не всякая связь явлений и процессов есть закон, закономерность. Для закона характерна именно существенная, устойчивая, повторяющаяся, внутренне присущая явлениям связь и взаимная обусловленность»3.
      Обратимся к процессу обучения и выясним, какие явления в нем и как взаимосвязаны существенными, устойчиво повторяющи-
      1 Педагогическая энциклопедия. — М., 1965. — Т. 2. — С. 806.
      2 См.: Методика обучения истории в средней школе: В 2 ч. — М., 1978. — Ч. 1. — С. 39.
      3 Основы марксистско-ленинской философии. — М., 1978. — С. 87.
      мися связями, какое влияние оказывают закономерные связи на обучение в целом, на его результаты в особенности.
      В сложном и противоречивом процессе обучения участвует большое количество разнообразных факторов. Все они взаимодействуют между собой, хотя и по-разному, повышая или понижая качество обучения учащихся.
      Одни из этих факторов и связей участвуют в учебном процессе постоянно. Они присущи нормальному процессу обучения. Поэтому их можно назвать главными, основными. Другие факторы являются случайными и поэтому неглавными. Они могут присутствовать в учебном процессе, а могут и не участвовать в нем.
      К главным факторам процесса обучения относятся: 1) социально обусловленные, выдвигаемые обществом перед школой и каждым учебным предметом цели научно полноценного образования, коммунистического воспитания и всестороннего развития учащихся; 2) содержание обучения каждому учебному предмету; 3) познавательные возможности учащихся, которые варьируются в зависимости от возраста и уровня развития учеников; 4) учебная деятельность учителя (преподавание) и учеников (учение); формы, методы, методические приемы и средства преподавания и учения; 5) результаты обучения, измеряемые достигнутым уровнем образования, воспитания и развития школьников.
      Основные факторы проявляют себя в учебном процессе не изолированно, а в комплексе, в существенных, устойчиво повторяющихся, т. е. закономерных связях. Покажем это наглядно на логической схеме (см. схему на первом форзаце). Основные контуры схемы автор разработал еще в начале 70-х гг.1. На этой основе была выработана единая схема2. В значительно урезанном виде3 схема закономерностей процесса обучения истории была опубликована в учебном пособии для студентов педвузов4.
      Принимая во внимание, что данное пособие будут читать и начинающие и опытные учителя, считаем необходимым дать полное описание схемы. Это поможет основательно разобраться в сущности процесса обучения истории и в содержании предлагаемой книги, посвященной этому процессу, поискам путей повышения его эффективности.
      На схеме основные факторы условно обозначены в виде прямоугольников. Их нумерация соответствует порядковым номерам факторов, названных выше в перечислении. А существенные, устойчиво повторяющиеся связи показаны стрелками, соединяющими факторы-прямоугольники.
      1 См.: Методическая подготовка студентов-историков в педагогическом вузе. — М., 1972. — С. 41 — 55.
      2 См.: Программы педагогических институтов: Методика преподавания истории (проект). — М., 1983; Методические рекомендации к проекту программы «Методика преподавания истории». — М., 1983.
      3 См.: Станкевич В. А. Методика преподавания истории в средней шко-ле//Преподаванне истории в школе. — 1987. — № 4. — С. 87 — 89.
      4 См.: Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.
      Когда перед школой поставлены социально обусловленные цели (или иногда говорят задачи), обязательно происходит соответствующая им перестройка содержания школьного обучения. Существенное влияние на формирование содержания оказывают познавательные возможности учащихся разных школьных возрастов.
      Содержание отдельных поурочных тем позволяет учителю из всего комплекса целей выбрать только те, которые могут и должны быть реализованы на основе полноценного его изучения. Усвоенное в учебной деятельности содержание постоянно развивает познавательные возможности учащихся.
      Таковы важнейшие закономерные связи трех первых, исходных факторов процесса обучения. В совокупности эти факторы — каждый по-своему — определяют деятельность учителя и учащихся. И в этом проявляется закономерная зависимость характера их деятельности от особенностей трех исходных факторов.
      Деятельность учителя и учащихся осуществляется посредством определенных способов — методических приемов и средств. И результаты деятельности оказываются положительными только при условии, если учитель и ученики пользуются не случайно избранными приемами и средствами преподавания и учения, а адекватными целям обучения и содержанию учебного материала, согласованными с познавательными возможностями школьников. Иными словами, приемы и средства, как и сама деятельность, закономерно вытекают из особенностей содержания учебного материала, целей его изучения и познавательных возможностей учащихся.
      Школьная практика убеждает в том, что при соблюдении всех перечисленных закономерностей в итоге каждого урока деятельность учителя и учащихся обеспечивает переход идеально задуманных целей в реальные результаты обучения: учебный материал урока превращается в знания, взгляды и убеждения, в усвоенные познавательные приемы и умения учеников. При этом успешно развиваются мышление, память, воображение, воля, эмоции, чувства и другие свойства личности.
      Исключение или недостаточный учет хотя бы одной из указанных закономерных связей неизбежно нарушает единство целостного процесса обучения, что естественно снижает его эффективность, препятствует получению положительных результатов в образовании, воспитании и развитии школьников.
      Каждому учителю хорошо знакомы факторы, которые не вписываются в изложенную схему обучения. К ним относятся, например, неудачное расположение уроков в расписании, субъективное состояние учителя или учащихся: их усталость, чрезмерное возбуждение, положительный или отрицательный настрой; недисциплинированное поведение отдельных учеников или, наоборот, вдруг возникшие у класса повышенное внимание и интерес к какому-то фрагменту содержания урока и т. п.
      Случайные факторы могут быть отрицательными и положительными. Вклиниваясь в учебный процесс, порой неожиданно, они затормаживают, нарушают или активизируют его нормальное
      функционирование, изменяют характер преподавания учителя и учения учащихся.
      Преодоление или исключение отрицательных факторов восстанавливает нормальную работу на уроке, хотя и не всегда восполняет уже причиненный ими ущерб.
      Кто из учителей не встречался, например, с такими досадными случаями. В расписании урок истории в одном из средних по возрасту классов расположен после урока физвоспитания, а в одном из старших классов после урока математики. И вот учитель физвоспитания провел на своем уроке увлекательную игру, а учитель математики дал старшеклассникам сложную контрольную работу. После игры учащиеся в начале урока истории никак не могут успокоиться. Мышцы их в движении. Сами они возбуждены. И усилия переключить их внимание на восприятие исторического материала длительное время остаются тщетными. Время уходит, а учителю не удается реализовать намеченные цели урока. После контрольной старшеклассники внешне как будто спокойны. Но мышление их занято поисками оригинального решения математической задачи или проверкой правильности выполненного решения. Многие ученики так заняты прошлым уроком, что не слышат голоса учителя истории. А время идет. В результате и здесь урок по задуманному плану не получается.
      При иных обстоятельствах в упомянутых классах уроки истории, если учитель говорит и проводит их с учетом закономерного взаимодействия основных факторов, проходят нормально и завершаются вполне удовлетворительными образовательно-воспитательными результатами.
      По-иному влияют на ход и результаты урока положительные факторы.
      В педагогической практике известен такой интересный случай. Один крупный русский ученый, читавший в университете лекции по сравнительной палеонтологии, однажды по пути в университет увидел на тротуаре и поднял крупное перо домашней птицы. Случайная находка натолкнула ученого на размышления о длительном и сложном процессе эволюции животного мира. Вдохновленный раздумьями, он вошел в здание университета, поднялся на кафедру и начал читать об этом лекцию. Обычно его лекции были содержательными, но читал он их сухо. Студенты слушали без особого интереса, а то и вовсе не посещали занятия. На этот раз лекция получилась яркой, эмоциональной, увлекательной. Лектор излагал свои мысли с таким воодушевлением, что студенты немало удивились этому и увидели ученого в ином свете. Прослушав лекцию, они основательно усвоили ее содержание.
      Учителю важно в своей повседневной практике предвидеть возможные проявления любых случайных факторов. Положительные факторы, особенно такие, как хороший эмоциональный настрой, повышенное внимание, дисциплинированность учащихся, следует поддерживать и поощрять, а отрицательные предупреждать или по возможности смягчать.
      Рассмотрим более подробно основные факторы и закономерности процесса обучения и связанные с ними вопросы методики. Начнем с целей обучения.
     
      Цели обучения истории
      Развиваясь, любое общество всегда ставило и ставит перед школой определенные, социально обусловленные цели1, поскольку их реализация необходима для его функционирования.
     
      § 2. Общешкольные цели обучения и общие цели обучения истории в школе
      В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы общешкольные цели формулируются следующим образом: «На современном этапе интересы быстрого и гармоничного развития экономики и культуры, совершенствования социальных отношений и политической надстройки, самого человека как главной производительной силы и высшей ценности общества требуют нового, более широкого подхода к обучению и воспитанию подрастающих поколений. Партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего — как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью, высокой культурой труда и поведения»2.
      В новой редакции Программы КПСС отмечено, что партия будет делать все необходимое, чтобы «вести целеустремленную работу по идейно-политическому, трудовому и нравственному воспитанию советских людей, формированию гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство»3. А Основ-
      1 Иногда в педагогической литературе однозначно с термином «цели» употребляется термин «задачи». Необходимо обратить внимание на то, что в образовательном отношении «цели — осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека... Образ предвосхищаемого результата приобретает побудительную силу, становится целью, начинает направлять действие и определять выбор возможных способов осуществления, лишь связываясь с определенным мотивом или системой мотивов» («Краткий психологический словарь. — М., 1985. — С. 338).
      В единстве с образовательными целями на уроке в качестве предполагаемых результатов обучения намечаются цели всестороннего развития учащихся.
      Термин «задачи» в книге используется в различных значениях. Например, говорится, что цель развития учащихся включает в себя задачи совершенствования познавательных процессов — внимания, восприятия, мышления... развития воли, эмоций, интереса учащихся средствами обучения истории.
      2 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Документы и материалы. — М., 1984. — С. 39.
      3 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза — М., 1986. — С. 163.
      ные направления реформы школы отмечают необходимость «в целях более эффективной реализации одной из главных задач партии — всестороннего и гармоничного развития личности — разработать рекомендации по комплексному подходу к воспитательной работе в учебных заведениях, предусматривающие координацию усилий по всем направлениям коммунистического воспитания — идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического, физического»1.
      Когда общешкольные цели поставлены, ученые, представители частных методик, в том числе методики обучения истории, соотносят их с особенностями содержания своих предметов и формулируют так называемые предметные цели обучения.
      Общие предметные цели кратко фиксируются в объяснительных записках учебных программ, а развернуто излагаются в обобщающих методических трудах. Затем они конкретизируются применительно к содержанию отдельных учебных курсов в курсовых методических пособиях.
      На современном этапе общие цели школьного обучения истории в главном совпадают с общешкольными целями. К ним относятся: полноценное историческое образование; идейно-политическое, трудовое, экономическое, нравственное, интернациональное и патриотическое, научно-атеистическое, эстетическое, экологическое воспитание учащихся; формирование высокой политической культуры и политического сознания, непримиримого отношения к буржуазной идеологии и морали; умение с четких классовых позиций оценивать общественные явления прошлого и современности, отстаивать идеалы и духовные ценности социалистического общества. Важное место в обучении истории отводится мотивационно-волевому и эмоциональному развитию учеников2:
      Главной целью обучения истории является формирование у школьников научного, марксистско-ленинского мировоззрения. «Социализм обеспечил, — говорится в Программе партии, — господство в духовной жизни советского общества научного мировоззрения, основу которого составляет марксизм-ленинизм как цельная и стройная система философских, экономических и социально-политических взглядов... КПСС будет постоянно заботиться о том, чтобы все советские люди глубоко овладевали марксистско-ленинским учением, повышали политическую культуру, сознательно участвовали в выработке политики партии и активно проводили ее в жизнь»3.
      Учителю важно постоянно держать образовательно-воспитательные цели обучения истории в поле своего зрения. Учительский
      1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Документы и материалы. — М., 1984. — С. 45.
      2 См.: Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986. — С. 5, 121 — 122, 139 — 141, 162 — 166; Документы о реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984. — С. 47 — 49.
      3 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986. — С. 163 — 164.
      опыт такой работы освещается на страницах журнала «Преподавание истории в школе» и в специальных трудах.
      Значительно слабее в методической литературе освещена проблема развития учащихся. Поэтому остановимся на ней подробно
      Понятие «всестороннее развитие личности» довольно широкое. Посмотрим, какие стороны личности возможно и необходимо развивать на уроках истории.
      Обучение истории, как и любому другому предмету, предполагает прежде всего развитие внимания учеников. Без устойчивого внимания не может быть ни полноценного образования, ни основательного усвоения (осмысления и запоминания, а также воспроизведения, применения) исторических знаний.
      Внимание выполняет функцию выделения излагаемых учителем, учебником, другими источниками знаний фактов, понятий, законов, идей, способов познавательной деятельности. Только так ученики могут сосредоточиться на предмете изучения, всесторонне рассмотреть и обстоятельно усвоить его. И чем устойчивее, а иног да и продолжительнее внимание, тем обстоятельнее учащиеся усваивают изучаемый материал.
      При правильной организации обучения внимание школьников успешно развивается с 4-го класса. При этом учитель опирается сначала на естественный интерес учеников к новым, еще мало или совсем не известным фактам далекого прошлого. Но ужо на этом этапе обучения школьники приучаются к внимательному изучению и более сложного теоретического материала. Наряду с непроизвольным вниманием, учитель воспитывает устойчивое произвольное внимание, особенно в старших классах, связанное с волевыми усилиями и основанное на понимании необходимости, социальной значимости изучения истории.
      В младшем подростковом возрасте внимание имеет недостаточно устойчивый характер. Поэтому каждый урок в 4 — 6-х классах должен быть эмоционально насыщенным, запоминающимся. Опытные учителя дают школьникам и больший простор для самостоятельной работы с учебным материалом. Благо, что познавательная активность младших подростков очень высока. Хорошо известно, как дружно поднимается лес рук на учительский вопрос. Тянут руки даже те, кто не в состоянии удовлетворительно ответить.
      Развивая внимание, следует продуманно руководить самостоятельной работой младших подростков. Это требование относится к преподаванию истории и в старших классах.
      Педагогическими исследованиями установлено, что к 7-му классу внимание учеников при систематическом его развитии начинает приобретать устойчивый характер. Но связанный с ним интерес к истории в это время заметно падает. Поэтому в этом и последующих классах, развивая внимание, важно больше работать над воспитанием интереса к истории. В противном случае процесс становления внимания замедлится и в старших классах учащиеся не
      смогут обстоятельно, с должным вниманием изучать наиболее важные разделы истории человеческого общества.
      Попутно заметим, что поддержание интереса учеников к предмету необходимо не только для устойчивого внимания, но и в целом для обучения истории. Интересуясь учебным предметом, школьники без больших усилий овладевают глубокими историческими знаниями. Под влиянием интереса эффективно протекает их интеллектуальное, волевое и эмоциональное развитие.
      Интерес, как и внимание, имеет избирательный характер. Исследованиями установлено, что учащиеся подразделяют учебные предметы в целом и их составные части на полностью или частично интересные или не интересные1. Соответственно этому дифференцируется и их познавательное внимание.
      Педагогический опыт убеждает, что во всех классах ученики отдают предпочтение изучению истории классов и классовой борьбы, военной истории (этой стороной жизни общества больше интересуется мужская половина учащихся), истории трудовой деятельности и быта людей, интересуются яркими сведениями из истории родного края.
      В старших классах с интересом и вниманием многие изучают историю политических учений и законы общественного развития.
      Чтобы научить школьников с интересом и вниманием изучать все стороны общественной жизни, важно вырабатывать у них такие качества, как способность распределять внимание, устойчиво концентрировать его на изучаемом материале, переключать с одного объекта на другой. Успешное решение этих задач во многом зависит от умейия учителя интересно излагать различный по характеру исторический материал, варьировать виды и приемы учебной работы, побуждать учеников (с помощью познавательных заданий) на каждом уроке активно работать с различными источниками исторического знания.
      1. Д. Ушинский назвал внимание единственными воротами, через которые знания проникают в сознание человека. Но сам процесс познания осуществляется благодаря восприятию учебного материала.
      Поэтому совершенствование восприятия является одной из важных задач интеллектуального развития школьников. Оно позволяет ученикам правильно, в адекватных образах воспринимать исторические события и явления, связанную с ними природу, предметы, людей, умело охватывать динамику исторических процессов, видеть взаимосвязи фактов, их обусловленность определенным географическим местом и временем. При таком подходе к учению восприятие фактического материала вызывает у школьников эффект присутствия и возбуждает активную деятельность не только образного исторического мышления, но и воображения, мысленного видения прошлого, помогает школьникам накапливать в памяти образы для оперирования историческим знанием.
      1 См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М., 1971.
      В процессе восприятия исторических событий и явлений развивается наблюдательность учащихся — умение замечать новые черты в общественной жизни, характерные, но иногда малозаметные особенности явлений, предметов, людей. Это позволяет глубже понимать и усваивать учебный исторический материал.
      Развитие умения воспринимать факты прошлого в исторических образах сочетается с развитием эмоциональной сферы учащихся. Решению этой задачи содействуют приемы и средства яркого, образного изложения и соответствующего восприятия важнейших исторических фактов, использование учителем познавательных заданий, которые вызывают у школьников эмоциональные сопереживания, стремление определить свое личностное отношение к фактам и историческим деятелям прошлого.
      Ключевой задачей обучения истории является развитие исторического мышления учащихся как одной из сторон их общего мышления — процесса познавательной деятельности. «Речь идет о таком развитии мышления, которое органически связано с рассмотрением коренных вопросов истории, помогает лучшему их усвоению...»1
      Мышление начинается с вопроса и слагается из таких мыслительных операций, как анализ и синтез, сравнение и систематизация, абстрагирование и обобщение.
      С целью развития мыслительных способностей при изучении истории важно ставить учащихся перед необходимостью:
      самостоятельно анализировать учебный исторический материал, находить в нем главное (главные факты и теоретические положения, оценки, определения) и абстрагироваться от второстепенною;
      правильно локализовать исторические события и явления во времени и пространстве;
      анализируя факты, выделять, сравнивать и обобщать их существенные признаки и связи, прослеживать закономерности общественного развития;
      соотносить исторические факты и теорию между собой, применять теоретические положения для осмысления сущности исторических фактов.
      При этом важно развивать способность понимать противоречивость и закономерность общественного развития, учить учеников рассматривать общественные явления прошлого и современности с партийных позиций, руководствуясь принципами научной объективности, историзма, классового подхода; учить правильно ориентироваться в общественно-политической действительности, самостоятельно находить аргументы для отстаивания социалистических идеалов, опровержения фальсификаций истории и клеветнических измышлений буржуазных идеологов о социалистической действительности.
      Поскольку историческое мышление — часть или сторона общего
      1 Методика обучения истории в средней школе: В 2 ч. — М., 1978. — Ч. 2. — С 23.
      мышления, при обучении истории важно стремиться к развитию таких его качеств, как самостоятельность, критичность, гибкость, доказательность, глубина.
      На практике учителя истории основное внимание обычно уделяют развитию понятийного, словесно-логического мышления школьников. Между тем весьма желательно развивать и их наглядно-образное мышление, при недостаточном развитии которого учащиеся усваивают историю формально, в виде словесных выражений, за которыми не стоят образы реальной жизни. Отсутствие четких и правдивых образов не позволяет им наполнять исторические понятия, законы общественного развития живым, конкретным содержанием. И понятийные знания формируются у них в абстрактной, лишенной жизненного содержания форме. Такие знания быстро забываются, а главное — не выполняют той роли в формировании марксистско-ленинского мировоззрения, какю могут и должны выполнять.
      В связи с характеристикой целей обучения истории в данном пособии отражены лишь некоторые условия развития исторического мышления учащихся. Обстоятельное рассмотрение этой задачи и путей ее решения читатель найдет в книге И. Я. Лернера К
      Наряду с развитием мышления, в обучении истории велика роль развития воображения. Опытные учителя развивают его не менее настойчиво, чем образное мышление. Благодаря воссоздающему воображению ученики мысленно либо словесно и наглядно воспроизводят готовые (воссозданные учителем) исторические образы. В соединении с наглядно-образным мышлением они творчески реконструируют утраченные образы прошлого, воссоздают динамику исторического действия, усваивают прошлое в виде живых картин, в которых действуют, говорят, переживают реальные люди — участники исторического процесса.
      Без развитого творческого воображения и образного исторического мышления учитель не может повысить уровень творческо-поисковой деятельности учащихся, что затрудняет получение устойчиво положительных результатов обучения.
      К сожалению, в современной школьной практике развитию исторического воображения уделяется еще мало внимания. Не получая из учебной информации адекватные образы, ученики 4 — 6-х классов нередко модернизируют их, наделяя изучаемые исторические факты внешними чертами, типичными для более поздних эпох. А начиная с 7-го класса они из-за недостатка необходимых образных представлений переходят к устойчиво формальному заучиванию словесных исторических формулировок.
      Развитие мышления и воображения связано с развитием речи учащихся, поскольку в ней словесно материализуются продукты (результаты) умственной деятельности.
      При посещении уроков, особенно в сельских школах, мы нередко встречались с серьезными речевыми погрешностями в изло-
      1 См.: Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. — М., 1982.
      жении учителей. Вслед за учителями эти же речевые ошибки повторяют ученики. Поэтому здесь уместно остановиться на основных требованиях к устному слову учителя и учащихся.
      Первое, наиболее простое и вместе с тем обязательное требование — речь должна быть предельно простой, ясной, четкой и, конечно, грамотной. Сложные, грамматически не безупречные формулировки и выражения, содержащие сложные обороты, непонятные термины, слова-паразиты, неправильные ударения отвлекают внимание слушающих, вызывают у них отрицательную реакцию, затрудняют восприятие и усвоение излагаемого материала.
      Замечено, что особенно серьезным изъяном речи являются неправильные ударения. Они режут слух, портят впечатление от рассказа; будучи очень заразительными, быстро прививаются учащимся. То же можно сказать и о словах-паразитах («значит», «вот», «так сказать», «в общем» и т. п.).
      Чтобы добиться простоты, ясности и выразительности речи, над ней надо много и тщательно работать, особенно при подготовке к урокам, следить за речыо на уроках и в повседневном общении с людьми.
      Уместно сказать о важности тщательной разработки начинающими учителями планов и планов-конспектов уроков. В первые годы работы в школе учителю приходится особенно много времени затрачивать на подготовку каждого урока. И тем не менее составлению планов-конспектов надо уделять должное внимание. Они нужны не для чтения на уроках — в классе учитель пользуется живой речью, а прежде всего для отработки содержания преподаваемых курсов и для подготовки к профессионально грамотному изложению учебного материала ученикам.
      Школьная программа показывает, что тщательная работа над планами и конспектами, если в ней используются разнообразные источники исторического знания, постепенно помогает глубоко овладеть содержанием школьных курсов истории.
      При сообщении главных исторических фактов язык учителя должен быть ярким, образным, в нужных случаях — эмоционально приподнятым, а при объяснении теоретического материала — логически стройным, убедительным, доказательным. Эти качества также не являются прирожденными. Они вырабатываются годами упорного учительского труда. Не случайно методические пособия рекомендуют учителю использовать на уроках выписки из научной, научно-популярной и художественной исторической литературы, из произведений основоположников марксизма-ленинизма. Чем богаче и разнообразнее наши знания об историческом прошлом, тем ярче и конкретнее сможем мы рассказать о нем ученикам.
      Важен темп изложения учебного материала. Поспешная речь затрудняет восприятие и осмысление излагаемого, а замедленная неэкономно тратит время и делает изложение вялым, быстро утомляющим внимание учеников.
      Изменяя темп, квалифицированный учитель более энергично излагает исторические факты и несколько медленнее, с небольши-
      ми паузами, повторами, помогающими ученикам подумать, объясняет их сущность, формулирует теоретические выводы и обобщения
      Изложение не должно быть монотонным, однообразным. Неумение учителя владеть интонацией для выделения главного и подчеркивания логики изложения является одним из серьезных недостатков преподавания.
      Весьма желательно вводить в речь выражения, оттеняющие колорит эпохи, использовать запоминающиеся высказывания выдающихся участников исторических событий и лозунги изучаемой эпохи. Описывая вооружение участников Ледового побоища, учитель скажет: «стрелы острые», «калены стрелы», «золоченые доспехи богатырские», «меч-кладенец», «мечи булатные».
      При изучении Французской буржуазной революции учитель использует такие лозунги и высказывания ее деятелей, как: «Свобода, равенство, братство — или смерть» (1791 г.); «Да здравствует нация», «Свобода или смерть», «На приступ Вперед, патриоты» (лозунги, с которыми народ шел 10 августа 1792 г. на штурм дворца Тюильри).
      Изучая историю Февральской и Октябрьской социалистической революции, историю гражданской войны, учитель назовет следующие характерные лозунги и выражения: «Долой самодержавие
      Долой войну» (февраль 1917 г.), «Вся власть Советам» (апрель 1917 г.), «Все на борьбу с Деникиным», «Райком закрыт: все ушли на фронт» (1919 г.).
      Эффективную помощь в отборе колоритных материалов учителю окажут художественные исторические произведения, научно-популярная историческая литература, а также сборники выдержек из художественной исторической литературы (к сожалению, эти пособия стали библиографической редкостью)1 и книги для чтения 2.
      1 См.: История древнего мира в художественно-исторических образах/Сост. О. В. Волобуев, А. В. Шестаков. — М., 1978; Художественно-историческая хрестоматия: Средние века/Сост. О. В. Волобуев, О. А. Секиринский. — М., 1977; Хрестоматия поэтических произведений по истории древнего мира и средних веков/Сост. А. Д. Рогов, Г. М. Линко. — М., 1967; Художественная литература в преподавании новой истории. 1640 — 1917/Сост. А. А. Вагин. — М., 1966; Новейшая история в художественно-исторических образах. 1917 — 1945/Сост. Н. В. Попов. — М., 1967; История СССР в художественно-исторических образах/Сост. А. И. Назарец, Т. Я. Папенкова. — М., 1963; История СССР в художественно-исторических образах/Сост. А. И. Назарец, Т. Я- Папенкова. — М., 1969.
      2 См.: Н е м и р о в с к и й А. И. Книга для чтения по истории древнего мира. — М., 1986; Книга для чтения по истории средних веков/Сост. Н. И. Запорожец. — М., 1986; Антонов В. Ф. Книга для чтения: История СССР с древнейших времен до конца XVIII века. — М., 1988; Антонов В. С., Огня-н о в М. Б., Пирумова Н. И. Книга для чтения по истории СССР: XIX век. — М., 1984; Книга для чтения по новой истории, 1610 — 1870 — М., 1987; Книга для чтения по истории СССР: Период империализма. — М., 1985; Книга для чтения по истории СССР, 1917 — 1937. — М., 1985; Книга для чтения по новейшей истории, 1917 — 1945. — М., 1985; Книга для чтения по новейшей истории, 1945 — 1983. — М., 1985.
      Перечисленные требования к изложению являются элементарными, но для учителя профессионально значимыми.
      Развернуто пути развития речи описаны в академической методике обучения истории 1.
      Важной задачей обучения истории является развитие памяти учеников. В школьной практике закреплению исторических знаний уделяется достаточно внимания. Однако при этом далеко не все учителя учат учеников рациональным приемам запоминания, что мешает эффективному развитию их произвольной памяти.
      Не владея приемами запоминания, учащиеся много времени тратят на домашнюю подготовку уроков. И это является одним из факторов их перегрузки. При подготовке уроков значительная часть учеников, особенно в первые годы изучения истории, пользуется механическим запоминанием, что значительно снижает качество и прочность их исторических знаний. Поэтому главным методическим условием снижения перегрузки и повышения качества знаний является развитие смысловой произвольной памяти путем обучения учащихся рациональным приемам запоминания различного по характеру учебного материала.
      Наряду с произвольной важно развивать и непроизвольную память, связанную с многократным повторением и применением исторических знаний на уроках в различных, по возможности новых связях и отношениях. Осуществлению этого содействует планомерное использование внутрипредметных, прежде всего внутри-курсовых связей учебного материала в ходе преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся. Например, на этом в значительной мере строится методика Н. Н. Палтышева, В. Ф. Шаталова и других передовых учителей.
      Проблемы памяти обстоятельно исследованы и освещены в работах советского психолога А. А. Смирнова. Учителю, не знакомому с его трудами, полезно восполнить этот пробел2.
      Произвольное запоминание учебного исторического материала сопряжено со значительными волевыми усилиями. Поэтому очень важно развивать волю учеников. Хорошо продуманная проверка и систематическое повторение знаний являются необходимыми условиями поддержания волевых усилий учеников в постоянном напряжении, что содействует развитию их воли.
      Итак, развитие учащихся при обучении истории предполагает прежде всего совершенствование их умственных процессов — внимания, восприятия, мышления, воображения, памяти, речи. Интеллектуальное развитие органически связано с воспитанием воли и эмоций учеников. Важную роль в нем играют мотивы учения, прежде всего интерес к изучаемому предмету и сознание важности изучения истории.
      Учеников развивает содержание учебного материала, но развивает не автоматически, а в деятельности, осуществляемой уче-
      1 См.: Методика обучения истории в средней школе. В 2 ч. — М., 1978. — Ч. 2. — Гл. XVIII.
      2 См.: Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.
      никами посредством адекватных приемов, которые в единстве с содержанием оказывают большое воздействие на развитие учащихся. Отсюда следует, что учеников приемам необходимо специально обучать. Это тем более важно, поскольку в процессе обучения под влиянием содержания и приемов учебной работы формируются исторические знания, коммунистические взгляды, убеждения и чувства учеников.
      Проблема приемов учебной работы, как и в целом развитие учащихся, тесно связана с формированием познавательных умений, зафиксированных в учебной программе в качестве важной составной части содержания и задачи обучения предмету. Умения формируются путем вооружения учащихся адекватными приемами учебной работы с различным по характеру историческим материалом.
      Таковы в общих чертах образовательно-воспитательные цели школьного обучения истории и цели развития учащихся в этом процессе.
     
      § 3. Влияние целей обучения на определение содержания школьных курсов истории
      Общешкольные и общеисторические цели оказывают влияние на всю учебно-воспитательную работу школы, но прежде всего на содержание изучаемого учениками материала. Сколько-нибудь значительные коррективы в общешкольных и общеисторических целях всегда сопровождаются той или иной перестройкой содержания учебных предметов.
      В связи с проводимой в стране реформой общеобразовательной и профессиональной школы были разработаны новые программы по истории. В новых учебных программах1 в основном сохранены структура и последовательность изучения школьных курсов истории, принятые ранее. Некоторые изменения внесены в структуру темы «Капиталистические страны в конце XIX — начале XX в.» (всеобщая история, часть III). Этот материал в значительной мере будет изучаться дедуктивным путем. В некоторых темах (всеобщая история, часть IV) вместо монографического изложения истории каждой страны учебный материал сгруппирован по историко-региональному принципу. Структурные изменения позволили несколько сократить и упорядочить изучение этих тем.
      Наряду с фактами, в новых программах указана система основных исторических понятий и мировоззренческих идей, направленная на повышение идейно-воспитательного потенциала исторических курсов. Сокращено и переработано содержание внутри- и межпредметных связей, содействующих успешному решению образовательных и воспитательных задач обучения истории. Межпред-
      1 Необходимо заметить, что учителям, особенно начинающим, следует внимательно изучить объяснительную записку. Без ознакомления с ней трудно реализовать содержание и методический замысел программ.
      метные связи в обобщенном виде указаны в конце отдельных курсов, а внутрипредметные — после больших тем и разделов. Сближение вновь изучаемого исторического материала с ранее изученным позволяет полнее прослеживать закономерности общественного развития, эффективнее работать над историческими понятиями и мировоззренческими идеями.
      Пересмотрены и подвергнуты переработке основные познавательные умения. Они разделены на специальные, связанные с особенностями учебного исторического материала, и общеучебные.
      При составлении новых учебных программ значительная работа была проделана по дальнейшему сокращению второстепенного и излишне усложненного материала. С той же целью уточнено содержание исторических курсов. Оно приведено в большее соответствие с новыми достижениями советской исторической науки. В нем полнее учтены актуальные проблемы современности.
      В новые программы включены указания о путях и средствах изучения буржуазных фальсификаций истории Великого Октября и опыта социалистического строительства в нашей стране, Великой Отечественной войны и второй мировой войны, политики СССР и других социалистических стран.
      В документах о школьной реформе подчеркнута необходимость создания единого курса всеобщей истории, изучение которого для формирования целостных знаний о развитии человеческой цивилизации должно быть тесно увязано с курсом отечественной истории. Ранее курс всеобщей истории изучался по частям (история древнего мира, средних веков и т. п.), которые были недостаточно взаимосвязаны между собой и слабо соотнесены с изучением истории СССР. В новых учебных программах этот недостаток в значительной мере преодолен.
      Единство курса всеобщей истории обеспечено преемственностью изучения процессов возникновения, развития и упадка последовательно сменивших друг друга общественно-экономических формаций и систематическим проведением внутрикурсовых связей между отдельными частями курса. Для усиления взаимосвязей всеобщей и отечественной истории предусмотрена система вводных и итоговых обобщающих уроков, чередование и объединение изучения некоторых тем обоих курсов, сопоставление основных процессов общественного развития в истории нашей страны и зарубежных стран.
      Прослеживая общие и особенные черты в исторических судьбах народов мира, учащиеся полнее уясняют закономерности и специфику развития стран, полнее осмысливают место и роль нашей Родины в мировой истории, ее весомый вклад в становление и развитие человеческой цивилизации.
      В соответствии с содержанием новых учебных программ осуществляется работа над программами по истории союзных республик. Сокращается их объем. Отбираются важнейшие факты и понятия, отражающие общие закономерности и специфику истории данной республики. Используется материал, доступный учащимся и эф-
      фективно содействующий их коммунистическому воспитанию, пониманию ленинской национальной политики КПСС, убедительно разоблачающий несостоятельность фальсификаций буржуазных идеологов о решении национального вопроса в СССР.
      Как и прежде, история республики по новым программам будет изучаться в тесной связи и на основе общего курса истории СССР. Это создает благоприятные условия для воспитания учащихся в духе дружбы народов, советского патриотизма и пролетарского интернационализма, содействует выработке классового подхода к прошлому народов, непримиримого отношения к проявлениям буржуазного национализма и шовинизма.
      Подчеркнутая зависимость изменения содержания обучения от корректировки целей убедительно говорит о закономерном характере связей между первыми и вторыми факторами процесса обучения (см. схему на первом форзаце).
     
      § 4. Курсовые и поурочные цели обучения истории.
      Пути определения целей учителем
      Новое содержание обучения, представленное в учебных программах и учебниках, содержит материал, в основном необходимый и достаточный для реализации заданных обществом целей. Это позволяет учителям, авторам курсовых и методических пособий и поурочных методразработок определять цели изучения отдельных курсов, их разделов, тем и уроков исходя из содержания, заложенного в программах и учебниках.
      Содержание подсказывает, какие составные части общеисторических целей оно может реализовать, если в процессе обучения учитель и учащиеся используют адекватные ему средства и приемы учебной деятельности. В данном случае содержание учебного материала определяет выбор целей.
      Определив цели урока, учитель (автор курсового методического пособия или методразработки) снова возвращается к содержанию учебного материала. На основе программы, учебника, дополнительной научной исторической литературы, первоисточников и т. п., учитывая возрастные познавательные возможности учащихся, учитель дорабатывает учебный материал в форме письменного плана (конспекта) урока или методических рекомендаций с изложением дополнительных исторических сведений. Такая работа проводится учителями обычно на материале отдельных уроков, к сожалению, реже — целых тем и разделов. Авторы пособий и методических разработок охватывают содержание курсов, их разделов, тем и уроков.
      Такова общая методическая схема определения курсовых, по-темных и поурочных, т. е. частных, целей, отвечающих закономерностям процесса обучения истории. К сожалению, из-за неразработанности методики, а более того из-за сложности определения частных целей изложенную схему используют далеко не все учителя и методисты — авторы пособий и статей. Это является далеко
      не последней причиной существенных недостатков в обучении истории.
      Из-за большой перегрузки работой учителя часто не имеют времени, чтобы формулировать развернутые определения целей всех уроков. В поисках конкретной помощи они обращаются к курсовым пособиям. Однако там нужную помощь они находят не всегда.
      Перелистаем курсовые методические пособия по истории, изданные за последние 5 — 10 лет. Прежде всего, мы не встретим там единого понимания сущности целей и одинакового подхода к их содержанию. В одних пособиях вместо полного объема целей кратко рассматриваются лишь образовательные задачи преподавания разделов и больших тем, реже — отдельных уроков истории; задачи воспитания и развития учащихся, как правило, не упоминаются. В других иногда затрагиваются некоторые воспитательные задачи. И лишь в пособии по новой истории (9-й класс) наряду с образовательно-воспитательными задачами говорится о необходимости формирования познавательных умений у школьников.
      Термин «цель» в общенаучном понимании обозначает «идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности»1. С этим в основном совпадает психологическое определение цели (см. с. 12).
      К сожалению, под эти определения не подходит ни одна трактовка целей, встречающаяся в курсовых пособиях. Тексты, которые лишь условно можно назвать целями, адресуются в них учителю, преподающему предмет, а не учителю и учащимся — главным субъектам процесса обучения. Как правило, не связываются они с мотивами и способами (приемами) учебной деятельности учителя и учащихся. В них редко говорится, как реализовать цели в ходе преподавания и учения, превращая предвосхищаемые ре-зультаты обучения в реальные знания, взгляды, чувства и убеждения, познавательные умения учеников.
      Обобщая недостатки определения целен уроков, встречающиеся в курсовых пособиях по разным учебным предметам, Ю. К. Бабанский отметил: «...в курсах методик преподавания большинства учебных предметов пока еще нет специального обоснования ведущих задач каждого урока, планирование которых естественно ложится на плечи самого учителя. Со временем авторы методик преподавания соответствующих предметов, конечно, усилят оказание помощи учителям в этом направлении. Но пока эти пособия будут перестроены в соответствии с принципом оптимизации обучения, учителям необходимо настойчиво овладевать методическим умением комплексного проектирования задач каждого урока»2.
      Возникают вопросы: как определять цели уроков истории?
      Какова методика целеобразования? Школьная практика показыва-
      1 Советский энциклопедический словарь. — М., 1980. — С. 1480.
      2 Б а б а и с к и и Ю. К- Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982. — С. 50 (подчеркнуто автором).
      ет, что без ответа на эти вопросы многим учителям трудно самостоятельно разрабатывать цели уроков и решать заданные им общественно значимые задачи.
      В понятие «цели урока» можно включить следующие основные положения:
      1. Цели — это прогнозируемые результаты обучения учащихся.
      2. На практике следует планировать конкретные цели, вытекающие из содержания учебного материала данной темы или раздела (в ходе составления тематических планов) и каждого урока (при подготовке к уроку).
      3. Целеобразование должно опираться на анализ основного, главного содержания темы, урока (их важнейших теоретических положений и главных фактов), а также материала, привлекаемого по внутрикурсовым и межкурсовым связям.
      4. Анализ учебного материала проводится под углом зрения общих образовательно-воспитательных целей школьного обучения истории; в ходе анализа решается вопрос, какой конкретный вклад в реализацию общеисторических целей может и должно внести содержание данной темы, урока.
      5. К определению целей учитель подходит комплексно, рассматривает цели образования, воспитания и развития учащихся в органическом единстве и взаимных связях.
      6. При планировании целей уроков не надо бояться их развернутых формулировок; цели должны комплексно включать в себя все то основное, что ученикам предстоит усвоить в итоге урока (исторические образы, признаки и определения понятий; взгляды, чувства, убеждения; познавательные приемы и умения и др.). Развернутые формулировки помогают четко и полно конструировать содержание уроков.
      Достаточно подробно, хотя и предельно сжато пути определения целей урока истории в современных условиях излагаются в статье «Подготовка учителя к уроку»1. Предлагаемые в ней рекомендации основаны на структурно-функциональном анализе содержания урока.
      Под структурным анализом понимается логическая обработка содержания урока учителем, выделение из него главных исторических фактов, теоретических положений и вытекающих из анализа фактов теоретических выводов и обобщений, сформулированных в учебнике и не сформулированных, скрытых в фактах и их связях.
      Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и развивающих возможностей основного содержания урока — выделенных при его структурном анализе главных исторических фактов, теоретических положений, выводов и обобщений.
      Структурно-функциональный анализ учитель проводит при чтении соответствующего параграфа учебника, соотнесенного с учеб-
      1 См.: Гора П. В. Подготовка учителя к уроку//Преподавание истории в школе. — 1984. — № 3.
      ной программой. Самостоятельно сформулированные теоретические выводы и обобщения, определения исторических понятий и закономерностей он фиксирует в виде черновых записей в рабочей тетради.
      Когда структурно-функциональный анализ закончен, учитель мысленно или, предпочтительнее, хотя и требует больше времени, в письменной форме обобщает его результаты в виде формулировки целей образования, воспитания и развития учащихся. Запись целей в плане (конспекте) урока избавляет учителя от детальной работы по их повторному определению.
      Наибольшие трудности в ходе структурно-функционального анализа вызывают два момента: выделение главных фактов и связанных с ними, особенно скрытых в них и их связях, основных теоретических положений. Иногда учителя затрудняются привлекать по внутри- и межпредметным связям материал, позволяющий ученикам глубоко понять и усвоить главные факты и теоретические положения в органическом единстве с ранее усвоенным.
      В методической литературе выделению и изучению главного в настоящее время уделяется все больше внимания. Советуем ознакомиться с двумя интересными книгами, написанными Н. Г. Дайри
      При чтении книг важно обратить внимание на взаимосвязь целей обучения, главного в учебном материале, способов преподавания и учения. Этим связям уделяется много внимания и в данном пособии.
      В рекомендуемых книгах проблема выделения и изучения главного решается с несколько иных позиций. Прочтение книг позволит не только сравнить методические трактовки важной проблемы, но и расширить представление о проблеме в целом.
      Что же представляют собой главные исторические факты и основные теоретические положения?
      В трудах по методологии истории главными называются факты, которые оказали на развитие общества значительное влияние, оставили в общественной жизни заметный след.
      В школьной практике ограничиться только этим научно-историческим критерием определения главных фактов, по-видимому, нельзя, так как задачи обучения истории в школе существенно отличаются от задач исторических исследований. В работе с учениками важно учитывать не только образовательные, но также воспитательные и развивающие возможности фактов.
      С методической точки зрения главными следует, очевидно, считать факты, которые, имея большое объективно историческое значение, передают основное фактологическое содержание темы урока: воссоздают картину изучаемых на нем событий и явлений, раскрывают его существенные стороны.
      Отличительной чертой многих главных фактов является то, что в их содержании и связях заключены важные теоретические све-
      1 См.: Дайр и Н. Г. Главное усвоить на уроке. — М., 1984; Он же. Основное усвоить на уроке. — М., 1987.
      дения, необходимые для формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, знания законов общественного развития. Но среди главных имеются и такие факты, которые при сравнительно незначительном теоретическом содержании отличаются своей яркостью, образностью, эмоциональностью. Благодаря этим качествам их изучение способно вызывать у школьников эмоциональные сопереживания, возбуждающие интерес к истории, воспитывающие личностное отношение к историческим событиям, к деятельности выдающихся исторических личностей, представителей общественных классов и социальных групп. Они содействуют развитию воссоздающего и творческого воображения, эмоций и чувств учащихся.
      Важным показателем главных исторических фактов является также и то, что они могут изучаться как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне учебного познания. При рассмотрении главных фактов на обоих указанных уровнях успешно реализуются их образовательные, воспитательные и развивающие функции .
      Вспомним слова В. И. Ленина: «Нам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не будут переработаны в его сознании все полученные знания»2.
      В отличие от главных, неглавные исторические факты не обладают заметными воспитательно-развивающими возможностями. Они не содержат в себе и важных для школьников в образовательном отношении теоретических сведений. Изучаются они преимущественно на эмпирическом уровне.
      К неглавному, но важному в образовательном отношении учебному материалу обычно мы относим также картографические, хронологические, статистические и иные, изучаемые на эмпирическом уровне исторические сведения.
      В органической связи с главными фактами при структурнофункциональном анализе выделяется теоретический материал. В учебнике он излагается по-разному.
      Готовые теоретические выводы, обобщения, вытекающие из анализа фактов, в учебнике обычно излагаются курсивом или полужирным шрифтом, что облегчает нахождение их в тексте. При структурном анализе важно устанавливать, с какими фактами связаны эти выводы и обобщения, иначе ученики могут усваивать их формально, в абстрактной, не связанной с фактами форме.
      Иногда труднее выделять в учебном тексте и соотносить с фактами, если так можно выразиться, самостоятельные теоретические
      1 См.: Боголюбов Л. Н. Факты и теория в обучении новейшей истории//Преподавание истории в школе. — 1975. Кревер Г. А. Эмпирический и теоретический путь познания при обучении истории//Преподавание истории в школе. — 1973. — № 5; Купцов А. И. Значение методологии истории для обучения в школе//Преподавание истории в школе. — 1983. — № 4.
      2 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Полн собр. соч. — Т. 41. — С. 305.
      положения, раскрывающие вместе с главными фактами основное содержание урока. Такие положения содержат в себе разъяснения глубинных исторических процессов, явлений, научных теорий, оценки исторических личностей, определения исторических понятий и закономерностей, другие важные сведения теоретического характера. В учебниках они обычно помещены параллельно с фактами и имеют самостоятельное значение. Авторы учебников излагают их в виде суждений и умозаключений, иногда кратко, порой развернуто, а то всего лишь одной фразой. Во многих параграфах они вовсе отсутствуют.
      Так, в § 6 «Начало революции»1 перед изложением фактов сообщаются причины первой народной революции в России: в теоретическом тексте упоминаются понятия, известные учащимся из предыдущих уроков. Затем приводятся факты, дается описание Кровавого воскресенья, что в совокупности характеризует второй главный факт — начало революции. Теоретический материал в конце текста объясняет характер и движущие силы народной революции.
      В целом структуру содержания учебного исторического материала условно можно выразить в виде логической схемы (см. схему на втором форзаце).
      Методика структурно-функционального анализа учебного материала многократно была проверена учителями Москвы, Ворошиловграда, Липецка, Минска, Новгорода, Новосибирска, Саратова, Свердловска, Ульяновска, Уфы, Хабаровска и других городов и сельских местностей и дала положительные результаты. Однако, будучи новой и непривычной, у многих учителей она первое время вызывает естественные затруднения. Чтобы организовать и облегчить проведение структурно-функционального анализа, рекомендуем воспользоваться следующей таблицей как ориентировочной основой аналитической работы с текстом учебника.
     
      Графы таблицы содержат в себе направляющие вопросы и указания.
      2-я графа. Какие теоретические положения, выводы, обобщения имеются в параграфе? Какие факты в его тексте являются главными? Почему? Отметьте главное. Подумайте, какие ранее приобретенные учениками знания следует привлечь по внутри- и межпредметным связям для повторного осмысления вместе с новым материалом при изучении теоретических положений и главных фактов урока.
      1 См.: Кораблев Ю. И., Кукушкин Ю. С., Федосов И. А..
      Шерстобитов В. П. История СССР: Учебник для девятого класса средней школы. — М., 1986. — С. 38 — 45.
      3-я графа. Можно ли, изучая главные факты, создать у учащихся исторические образы? Если да, то какие именно? Можно ли с помощью наглядно-образного изучения фактов вызвать у школьников эмоциональные сопереживания? Если можно, то какие чувства они будут развивать, воспитанию каких черт личности учащихся содействовать? В какой мере изучение главных фактов будет способствовать развитию воссоздающего и творческого воображения, наглядно-образного мышления и речи учеников? Какие познавательные умения оно будет развивать?
      4-я графа. Какие исторические понятия, закономерности, мировоззренческие идеи или их существенные признаки могут быть усвоены учащимися в результате теоретического осмысления главного? Какие теоретические сведения могут быть извлечены для усвоения учениками в результате анализа главных фактов? Какие ценностные суждения могут усвоить ученики по поводу изучаемых теоретических положений, главных фактов, деятельности выдающихся личностей? Воспитанию каких взглядов и убеждений учащихся может содействовать теоретическое изучение главного? В какой мере теоретическое изучение главного будет содействовать развитию исторического мышления, речи и познавательных умений учащихся (каких именно)?
      Перечни вопросов к трем графам таблицы представляют собой три своеобразных, связанных между собой памятки, адресованных учителю, начинающему применять методику структурно-функционального анализа. На практике памятками пользуются по-разному.
      Либо по вертикали: сначала путем структурного анализа выделяют все содержание главного, затем путем функционального анализа определяют предполагаемые результаты эмпирического изучения главных фактов, наконец, обдумывают предполагаемые результаты теоретического изучения всех составных частей главного.
      Либо по горизонтали: сначала выделяют одну часть главного (главный факт или теоретическое положение), затем, если выделен факт, определяют результаты его эмпирического изучения (3-я графа), потом результаты его теоретического изучения (4-я графа). Если выделено теоретическое положение, вторым действием определяют результаты его теоретического осмысления.
      В зависимости от содержания уроков второй вариант анализа часто оказывается более удобным.
      Проиллюстрируем структурно-функциональный анализ учебного материала на примере урока «Начало Крымской войны»1, в котором содержатся как теоретические положения, так и факты.
      Содержание урока в учебнике (§ 16) начинается характеристикой политики России в середине XIX в. на Ближнем Востоке и Балканах. Основное место здесь занимает объяснение так называемого восточного вопроса. Далее в учебнике следует подраздел
      1 См.: Федосов И. А. История СССР: Учебник для 8 класса средней
      школы. — М., 1986. — С. 80 — 84.
      «Обострение восточного вопроса», в котором достаточно подробно рассматриваются интересы Англии и Франции на Ближнем Востоке и Балканах, намерения царского правительства, связанные с новой возможной войной против Турции, и позиция Австрии по отношению к политике царизма на Балканах. В совокупности в двух первых подразделах параграфа изложен большой теоретический материал. Что в нем главное?
      Читая параграф, опытные учителя, как бы для записи во 2-ю графу таблицы, мысленно в качестве главного выделяют восточный вопрос, предопределивший причины, ход и окончание войны, отмечают в нем два наиболее важных положения: борьбу за независимость народов, угнетенных Турцией, и соперничество европейских государств, включая Россию, за преобладающее влияние на Ближнем Востоке и Балканах. В позиции России они отмечают, что царизм, преследуя агрессивные цели, опирался на освободительную борьбу угнетенных народов, что объективно содействовало этой борьбе.
      Все остальные сведения — планы царского правительства, интересы Англии, Франции, Австрии — они подчиняют разъяснению и конкретизации главного — восточного вопроса и, таким образом, самостоятельно главными не считают.
      Учителя делают иногда акцент на изучении обострений в международных отношениях по вопросу о Ближнем Востоке в середине XIX в., оставляя восточный вопрос в тени.
      Очевидно, первый вариант является более оптимальным. Учительский опыт показывает, что детальное и недостаточно связанное с признаками восточного вопроса изучение международных отношений перегружает учащихся. К тому же этот материал, не будучи подчиненным рассмотрению основных признаков восточного вопроса, быстро забывается, так же как и о сущности восточного вопроса, не конкретизированный соподчиненным изучением международных отношений.
      Для основательного усвоения таких важных признаков восточного вопроса, как освободительная борьба народов против турецкого ига и ближневосточная политика России, на уроке следует привлечь по внутрипредмстным связям знания учащихся о русско-турецких войнах второй половины XVIII в. Надо также сказать, что во второй половине XIX в. в результате борьбы, поддержанной Россией, от турецкого ига освободился братский болгарский народ. (Этот материал будет изучаться на несколько уроков позже.) Содержание внутрипредметных связей поможет ученикам проследить развитие восточного вопроса на протяжении целого столетия. Этот материал мысленно также фиксируется во 2-й графе таблицы.
      Следующий шаг в структурно-функциональном анализе параграфа — определение предполагаемых образовательно-воспитательных результатов теоретического изучения восточного вопроса (см. 4-ю графу таблицы и вопросы к ней). Обстоятельное изучение сущности этого вопроса позволяет ученикам:
      понять и усвоить особенности одного из важнейших направлений завоевательной внешней политики царизма, которая строилась с опорой на национально-освободительную борьбу порабощенных Турцией народов;
      проследить развитие важнейших событий, связанных с восточным вопросом, со второй половины XVIII в. до второй половины XIX в.; осмыслить причины Крымской войны, а на следующем уроке — и частично причины поражения в ней царской России.
      Вместе с тем уяснение сущности восточного вопроса вносит вклад в воспитание у школьников глубокого уважения и сочувствия борьбе угнетенных народов против турецкого ига. Более обстоятельно эта линия воспитательной работы получит развитие при изучении освободительной борьбы балканских народов во второй половине XIX в.
      В зависимости от характера организации познавательной деятельности учащихся изучение восточного вопроса внесет вклад в развитие их исторического мышления. Соотнесение позиций европейских государств, Турции и России в борьбе за преобладание на Балканах с основными признаками восточного вопроса будет содействовать развитию у школьников умения анализировать учебный материал, конкретизировать основные признаки понятия фактами, характеризующими проявление этих признаков в конкретной политике государств.
      Систематическое повторение ранее усвоенных знаний по вну-трипредметным связям поможет ученикам полнее овладеть умением прослеживать развитие сложных исторических явлений во времени.
      Продолжая структурно-функциональный анализ, в соответствии с 2-й графой таблицы учитель выделяет главные факты.
      Важным событием первого этапа Крымской войны было морское сражение в Синопской бухте (ноябрь 1853 г.), которым руководил выдающийся русский флотоводец П. С. Нахимов. Это первый главный факт. При наличии на уроке свободного времени вторым главным фактом для подобного изучения может быть избран бой на реке Альме (сентябрь 1854 г.), в котором плохо вооруженные русские солдаты оказали упорное сопротивление хорошо вооруженным и численно превосходящим силам противника.
      Остальные факты, не имеющие существенного воспитательного значения, будут отнесены к неглавным.
      На основании 3-й графы таблицы учитель решает, в какой форме в результате эмпирического изучения будут усвоены главные факты. С целью большего воспитательного воздействия рекомендуется избрать наглядно-образную эмоциональную форму, а неглавные факты изложить предельно кратко, чтобы учащиеся усвоили их в сжатой словесной формулировке.
      Наглядно-образное эмоциональное изучение главных фактов будет развивать воссоздающее воображение и образную речь учащихся. Яркая, запоминающаяся форма изложения вызовет интерес
      к истории, поможет учителю в воспитании высоконравственных качеств личности.
      Главные факты урока «Начало Крымской войны» теоретических сведений не содержат. Но при осмыслении их сущности, опираясь на памятку к 4-й графе таблицы, учитель поможет ученикам обратить внимание на причины победы русских моряков в Синопском сражении: отметит их высокую воинскую выучку, беззаветную храбрость и высокое чувство воинского долга. Особо учитель остановит внимание учащихся на выдающемся флотоводческом искусстве адмирала П. С. Нахимова. Изучение этих фактов, их сопереживание и будет содействовать воспитанию школьников.
      Подвергнув параграф аналитическому разбору, учитель переходит к формулировке образовательных, воспитательных и развивающих целей урока, для чего обобщает результаты функционального анализа учебного материала.
      Формулировка целей будет иметь примерно следующее содержание.
      С целью исторического образования сформировать у учащихся понятие о восточном вопросе как о сложном и противоречивом процессе, в котором переплелись такие исторические явления, как освободительная борьба угнетенных Турцией народов (со второй половины XVIII до второй половины XIX в.) и соперничество европейских держав за преобладающее влияние на Ближнем Востоке и Балканах. Помочь ученикам понять ближневосточную политику царской России как стремление разрешить свои агрессивные замыслы, опираясь на освободительную борьбу балканских народов, которые видели в русском народе своего друга и освободителя.
      Создать у школьников эмоциональные образы важнейших событий начального этапа войны — Синопского сражения и боев на реке Альме; показать высокое флотоводческое искусство П. С. Нахимова, руководившего Синопским сражением.
      С целью интернационального воспитания пробудить у учащихся уважение и сочувствие к балканским народам, боровшимся за свое освобождение против турецкого ига.
      С целью военно-патриотического и нравственного воспитания, используя образно-эмоциональное изложение, помочь учащимся понять, что победа русских моряков при Синопе и большие потери врага в боях на Альме в конечном итоге были результатом большого мужества и самопожертвования, хорошей выучки и проявления воинского долга русских моряков и солдат. Важную роль в исходе Синопского сражения сыграло флотоводческое искусство П. С. Нахимова.
      С целью развития исторического мышления и познавательных умений предложить ученикам: конкретизировать основные признаки восточного вопроса краткой характеристикой политических замыслов заинтересованных стран в момент его обострения в середине XIX в.; проследить на фактах борьбу балканских народов со второй половины XVIII в. против Турции за свое освобождение.
      В работе с разными по подготовке учениками для решения этих задач использовать беседу, индивидуальные вопросы и задания, другие приемы.
      Для развития воссоздающего воображения и речи предложить ученикам в ходе проверки знаний и умений с помощью карты, локального плана словесно воссоздать картины Синопского сражения и боев на реке Альме.
      Предлагаемая формулировка целей содержит в себе комплекс задач образования, воспитания и развития учащихся. Воспитательные цели вытекают из задач образования и базируются на них. Цели развития вытекают из целей образования и воспитания учащихся и тоже опираются на них. Вместе с тем каждая цель имеет свое собственное назначение, преследует свои, присущие только ей задачи.
      Первым условием реализации намеченных целей, как и целей уроков вообще, является обработка содержания урока. Второе условие — последующий выбор с учетом содержания урока и познавательных возможностей учащихся адекватных целям приемов и средств преподавания учителя и учения учеников.
      Так, на уроке «Начало Крымской войны» учитель дополнительно использует научно-популярную литературу, которая поможет эмоционально воссоздать исторические события и образ флотоводца П. С. Нахимова. Для успешной реализации целей образования и особенно воспитания и развития учащихся необходимо продумать отбор приемов и средств не только преподавания, но и учения.
      Из сказанного видно, насколько велика роль целевой установки в конструировании и проведении урока, а методика целеобразова-ния не столь уж сложна. Развернутая формулировка целей выполняет роль своеобразного компаса в построении урока.
      Познавательные возможности учащихся
      Организуя процесс обучения, учитель всегда учитывает познавательные возможности учащихся. В этом ему помогают учебная программа и учебник, соотнесенные с некоторым усредненным уровнем познавательных сил учащихся. Однако нередко к определению познавательных возможностей подходят интуитивно и не всегда знают, каков реальный уровень познавательных возможностей класса, особенно его отдельных учеников. Между тем они очень разные, и не только в параллельных, но и в одном и том же классе. Часто два сидящих рядом и одинаково успевающих ученика значительно отличаются друг от друга по отдельным качествам, определяющим их познавательные силы.
      Недостаточно точный учет познавательных возможностей часто является одной из существенных причин невысокого качества обучения предмету. Поэтому необходимо учитывать и этот фактор в процессе обучения.
     
      § 5. Познавательные возможности учащихся.
      Подход учителя к их определению
      В одной из педагогических публикаций можно найти следующее определение: «Под реальными учебными возможностями понимается совокупность психологических, физиологических и моральных потенций личности, а также опосредуемых ею внешних условий, которые в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной деятельности»1.
      Применительно к обучению истории более развернутый ответ, характеризующий личностные познавательные качества учащегося, можно составить, используя указанные в книге задачи развития учащихся. Они включают в себя формирование исторических знаний, выработку коммунистических взглядов и убеждений, а в процессе этой работы с учетом возраста совершенствование внимания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти и речи учеников, их эмоций, чувств и воли, привитие им интереса к истории, развитие других мотивов ее изучения, вооружение их рациональными приемами учения, развитие их познавательных умений.
      Очевидно, что перечень «объектов развития» может быть принят и за перечень показателей достигнутого уровня развития каждого ученика. Именно этими показателями в их конкретном выражении и измеряются познавательные возможности учащихся, ибо развивать можно только то, что уже заложено в личности, чем ученик в какой-то мере уже обладает.
      Перечисленные показатели познавательных (учебных) возможностей учащихся полностью не перекрывают все признаки понятия, сформулированные Ю. К. Бабанским. Но из них выделены те, которые важно учитывать при обучении истории.
      Обучая учащихся, надо иметь в виду, что названные показатели мобильны, под воздействием школьного обучения в целом, истории в том числе, они постоянно изменяются, совершенствуются. И одноразового их измерения, конечно, недостаточно. В ходе обучения надо следить за динамикой успехов каждого ученика. При этом следует избегать бытующей привычки оценивать пониженным баллом хорошие успехи тех, кто обычно успевает на балл или два ниже. Это убивает желание учиться и является тормозом развития познавательных сил слабых учеников.
      Как правило, на уроках учителя проверяют лишь знания. Это не дает полной картины познавательных возможностей школьников. Попутно надо обязательно измерять и умения, степень овладения учеником соответствующими приемами учения. Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных усилий и воображения на их подготовку и изложение.
      Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса — М., 1982. — С. 147.
      Конечно, на уроке делать все это не просто. Однако способность в себе к этому следует развивать. Без таких профессиональных качеств квалифицированно диагностировать познавательные возможности школьников нельзя.
      Перечисленные показатели ученических возможностей органически взаимосвязаны между собой. Развитие или задержка одного из них неизбежно влияет на другие. Так, наращивание или недостаточное усвоение исторических знаний сопровождается успехами или упущениями в воспитании учащихся, дает положительные или недостаточные результаты в развитии их исторического мышления, воображения, речи, сказывается на развитии эмоций и мотивов учения. Усвоение или неусвоение новых приемов и умений познавательной деятельности положительно или отрицательно отражается на формировании знаний и воспитании учащихся и т. д.
      Из сказанного следует, что к изучению познавательных возможностей школьников, к учету этих возможностей при организации обучения надо подходить комплексно. Это еще раз подчеркивает ограниченность проверки одних лишь знаний учеников и требует развития профессионального учительского умения диагностировать возможности школьников сразу по широкому кругу показателей.
      В результате комплексного изучения познавательных возможностей учащихся в психологической литературе сравнительно недавно появилось новое педагогическое понятие, объединяющее перечисленные выше показатели субъективных возможностей. Оно получило наименование «обучаемость учеников».
      Из психологической литературы это понятие перешло в работы по дидактике, где на его основе с целью организации дифференцированного обучения учащихся стали подразделять на слабых и хорошо подготовленных, применяя к каждой категории посильную методику.
      «При самообразовании, — пишет Ю. К. Бабанский, — необходимо... предусмотреть задачу дифференциации обучения слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников». И далее подчеркивает: «Было бы совершенно опрометчиво ориентировать учебный процесс только на предупреждение неуспеваемости школьников (имеется в виду работа со слабоуспевающими. — Автор). Надо не забывать о развитии способностей учеников, о выращивании талантов в той или иной области знаний. При продумывании задач работы с этими учениками следует стремиться обеспечить углубленное изучение ими предмета во время самостоятельной работы на уроке и в ходе занятий. Надо проектировать задания, направленные на удовлетворение их интересов и способностей в той или иной отрасли знаний»1.
      В литературе по методике преподавания истории дается следующее определение понятию обучаемости: «Для учащегося раз-
      1 Бабанский Ю. К- Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982. — С. 61 — 62.
      витие определяется прежде всего ростом обучаемости — способностью экономно (по затрате сил и времени) взять из истории максимум образовательных и воспитательных ценностей, возрастанием ориентации в событиях современности, а также его участием в общественной работе»1.
      В этом определении с ориентацией на обучение и внеурочные занятия по истории подчеркнут в основном лишь один показатель — экономичность познавательной деятельности. С такой трактовкой понятия согласиться нельзя. Требуется более полное его определение, охватывающее по возможности все показатели познавательных сил, используемых учениками при изучении истории.
      В настоящее время психологи дают следующее определение обучаемости: «Обучаемость — индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности). Первая является показателем общей, а вторая специальной одаренности индивида.
      В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения).
      Обучаемость определяется не только уровнем активного познания, т. е. тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно, но... тем, что субъект может познать с помощью другого человека, уже владеющего соответствующими знаниями и умениями»2.
      Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и внеучебной работе — показатель высшей обучаемости школьников.
      Приведенное определение имеет принципиально важное значение. Во-первых, оно позволяет провести тождество между понятиями «познавательные возможности» и «обучаемость» и измерять обучаемостью познавательные силы учеников. Во-вторых, оно дает возможность психологически обоснованно определить понятие обучаемости истории. Для этого достаточно в процитированном определении указать специфические особенности истории как предмета школьного обучения.
      Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся среднеуспевающие ученики. Такое подразделение, произведенное по
      1 Методика обучения истории в средней шкоде: В 2 ч. — М., 1979. — Ч. 2.-С. 19.
      2 Краткий психологический словарь. — М., 1985. — С. 212 — 213.
      объективным показателям, значительно упрощает измерение познавательных возможностей любого учебного класса.
      Обычно урок истории имеет один или два уровня сложности («сложность содержания образования является его объективной характеристикой»1).
      Например, учитель излагает учебный материал в готовом, т. е. разъясненном, виде и предлагает всем ученикам осмыслить его, запомнить и подготовиться при закреплении и проверке знаний воспроизвести усвоенное в неизменном виде. Выполняя задание, весь класс вынужден работать примерно одинаково, но для разных по обучаемости категорий учащихся эта работа будет не одинаково трудной («Трудность — понятие в большей мере субъективное и определяется степенью соответствия содержания учебного процесса запасу знаний учащихся, опыту их познавательной и практической деятельности, потребностям и интересам школьников»2, т. е. их обучаемостью).
      Для слабых учащихся описанная работа оказывается в меру трудной. А у сильных, хорошо подготовленных она не только не вызывает затруднений, но является для них чрезмерно легкой и поэтому не интересной. Слабые работают в полную силу своих познавательных возможностей. А хорошо подготовленные — вполсилы; их мышление недогружено, и они слушают учителя недостаточно внимательно, справедливо полагая, что в учебнике все это написано. В целом урок проходит при этих условиях малоэффективно. Часть учеников остается им неудовлетворенной.
      Другой пример. Учитель излагает учебный материал также в готовом, разъясненном виде, но к учебной нагрузке учащихся подходит дифференцированно: дает классу два задания. Одно требует, как и на предыдущем уроке, осмысления, усвоения излагаемого и простого воспроизведения усвоенного с помощью приема (например, объяснения), каким пользовался учитель. Второе задание рассчитано на перестройку изучаемого (скажем, надо выделить причины и следствия изучаемых событий или явлений — например, возникновение государства у восточных славян — и «вытянуть» всю цепочку причинно-следственных связей, разъясненных учителем). Одного лишь понимания излагаемого и простого воспроизведения усвоенного в данном случае недостаточно. Надо проделать более сложную работу, чем при выполнении первого задания. Следует проанализировать излагаемый материал, выделить главное, абстрагироваться от неглавного, найти в главном первопричину и ее следствие, затем принять найденное следствие за причину другого явления и т. д. После этого надо обобщить выделенные причины и следствия, расставив их на свои места, и усвоить их в новых связях и отношениях.
      Для выполнения описанной работы нужны и иные приемы, чем
      1 Бабанский Ю. К- Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982. — С. 148.
      2 Там же.
      те, которыми пользовался учитель. В данном случае надо самостоятельно составить логическую схему причин и следствий, например возникновения государства. Но для этого надо знать прием и уметь пользоваться им.
      На втором уроке учебный материал имеет одинаковую сложность, хотя его можно было бы еще более усложнить, изложив проблемно. А задания предложены разной сложности. Одно оказывается по силам слабым, а другое хорошо подготовленным ученикам. Некоторые из среднеподготовленных выберут себе первое, а некоторые — второе задание: кому какое окажется по силам.
      Так создаются объективные условия для дифференцированного подхода учащихся к учению. Каждый ученик выбирает посильное задание и учится в соответствии со своей обучаемостью на том или ином уровне трудности познавательной деятельности. Наблюдая это, учитель по проявленной обучаемости определяет познавательные возможности класса, каждого ученика в отдельности.
      Изучая отдельных учеников более детально, учитель находит, на что надо обратить особое внимание при индивидуальном подходе к каждому ученику. Одному надо помочь развить внимание и эмоциональное восприятие, другому наглядно-образное мышление и воображение, третьему речь и понятийное мышление и т. п.
      Школьная практика и опытное преподавание истории показывают, что слабые ученики успешно работают преимущественно на уровне воспроизводящей деятельности, когда требуется усваивать и воспроизводить знания в готовом виде. Примем его условно за первый, самый низкий уровень трудности познавательной деятельности.
      К слабым, недостаточно подготовленным относятся ученики, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют адекватными приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом. Они не умеют воспринимать, усваивать и воспроизводить в образно-эмоциональной форме даже наиболее значительные факты, самостоятельно анализировать, сравнивать, конкретизировать, обобщать даже разъясненный теоретический материал. Они склонны преимущественно лишь к запоминанию с последующим пересказом изложения учителя, заучиванию текста учебника.
      Слабых учеников, независимо от их возраста, надо терпеливо и планомерно обучать приемам и умениям учебной работы, воспитывать у них интерес и волю к изучению истории. Наиболее благоприятные условия для этого создает воспроизводящая деятельность, но при условии, если главные исторические факты учитель излагает эмоционально, в наглядно-образной увлекательной форме, с обязательным разъяснением существенного. Такое изложение пробуждает у учащихся интерес к историческим событиям. А отсутствие в нем непреодолимых затруднений вызывает желание овладеть как фактическим, так и теоретическим содержанием исторического материала, превратив его в свои знания.
      Неоднократное усвоение разъясненного материала и воспроизведение усвоенного исторического знания посредством одних и тех же методических приемов и средств постепенно формируют у слабоуспевающих устойчивое умение применять эти приемы и средства по образцу в аналогичных педагогических условиях. Наличие такого умения позволяет учителю постепенно вводить в организацию обучения слабоуспевающих учеников, прежде всего при закреплении и проверке знаний и умений, элементы более трудной — преобразующей деятельности.
      Сильные, хорошо подготовленные учащиеся могут работать не только на первом, но и на втором, а при накопленном опыте и на третьем, самом трудном уровне познавательной деятельности. Вторым уровнем мы называем преобразующую деятельность учащихся. О ней упомянуто выше.
      Третий уровень трудности познавательной деятельности предполагает проблемное изложение учебного материала различными источниками исторического знания и творческо-поисковую деятельность учеников, владеющих обобщенными теоретическими знаниями и обобщенными познавательными умениями. Обычно этот уровень связывают с так называемым проблемным обучением, или с использованием проблемности в обучении.
      В дидактической и методической литературе проблемное обучение многократно описано. Однако единой точки зрения на него пока не существует. В наших работах третьим уровнем трудности названа творческо-поисковая деятельность учащихся.
      К числу сильных, или хорошо подготовленных, относятся учащиеся, которые интересуются историей, имеют выраженную склонность к ее изучению, хорошо знают фактическое и теоретическое содержание уже изученного исторического материала, читают дополнительную литературу, имеют развитое историческое мышление, воображение, память и речь, владеют разнообразными методическими приемами и умениями учебной работы, могут не только перестраивать разъясненный учебный материал и усвоенное историческое знание, но и творчески применять ранее приобретенное теоретическое знание для учебной поисковой деятельности, для самостоятельного нахождения сущности проблемно изложенных исторических фактов, их связей и отношений.
      В обучении сильных, наряду с двумя первыми уровнями деятельности, учитель имеет возможность достаточно часто применять различные модификации творческо-поискового варианта методической организации учебного процесса. Не давая объяснения, доказательства, характеристики существенного, в проблемном изложении он может ограничиться воссозданием ярких картин исторических событий и явлений, в которых слиты воедино внешние, несущественные и внутренние, существенные признаки, стороны, связи и отношения. Либо учитель может предложить ученикам для самостоятельного осмысления исторические документы, графические наглядные средства, другие источники исторического знания, в которых существенное не выделено, не подчеркнуто, не объясне-
      но, а закодировано. В обоих случаях на уроке возникает проблемная ситуация. В этих условиях задача учащихся заключается в том, чтобы осознать эту ситуацию, сформулировать поисковое задание, если оно не дано учителем, мобилизовать имеющиеся теоретические знания и познавательные умения, с помощью которых осуществить необходимый поиск, а затем проверить полученные результаты.
      Педагогические исследования и учительская практика убеждают в том, что учебная работа на самом трудном уровне познавательной деятельности обеспечивает оптимальное решение задач исторического образования, коммунистического воспитания и умственного развития школьников. Но практически использовать творческо-поисковый вариант обучения можно далеко не на каждом уроке. Прежде всего потому, что его трудно сочетать с воспроизводящей и преобразующей деятельностью учащихся. Кроме того, для творческого поиска на уроке часто не хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в содержании урока слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов. Причины разные и их много. Поэтому необходимо рационально использовать в различных сочетаниях все три варианта методической организации обучения, поскольку каждый из них имеет свои положительные стороны.
      Чем выше уровень развития познавательных возможностей класса, тем шире должна быть вариативность организационного построения уроков.
      Средние по обучаемости учащиеся обычно работают вместе со слабыми на первом либо с сильными на втором, а некоторые из них и на третьем уровне трудности познавательной деятельности. Учителю следует поощрять их к работе с сильными учениками на двух более высоких уровнях. Это будет не только развивать их уверенность в своих силах, но и более эффективно совершенствовать их познавательные возможности.
      Средними по обучаемости считаются ученики, которые имеют вполне удовлетворительное знание истории. Они основательно усвоили главные факты, ведущие понятия и закономерности, неплохо знают и владеют многими предусмотренными учебной программой умениями, могут без больших затруднений с помощью адекватных приемов перестраивать изучаемый материал, усваивать и воспроизводить его в преобразованном виде. Историческое мышление, воображение, речь, память и другие познавательные возможности у школьников данной группы развиты выше, чем у слабоуспевающих. В отличие от слабых многие из них проявляют интерес, желание и волю к изучению истории.
      Следует подчеркнуть, что предлагаемая разбивка школьников по обучаемости на три категории и обобщенная характеристика
      каждой категории являются условными. И- не каждого ученика можно по всем показателям с уверенностью отнести к той или другой категории.
      При правильной организации обучения многие учащиеся быстро переходят из одной категории в другую, более высокую. Однако нередко этот переход оказывается неустойчивым. Начав учиться лучше, ученик вдруг снова опускается на более низкий уровень. В подобных случаях важно заметить трудности ученика п помочь ему превозмочь их.
      Итак, главным обобщающим показателем познавательных возможностей учащихся является их обучаемость. Умелое практическое использование этого показателя на уроках (этому умению надо учиться) заметно повышает качество обучения предмету, так как позволяет работать с полной нагрузкой всему классу, а не только слабым или сильным ученикам.
     
      § 6. Взаимосвязи познавательных возможностей учащихся со смежными факторами процесса обучения
      Излагая общую схему процесса обучения, необходимо подчеркнуть, что познавательные возможности учащихся оказывают устойчивое влияние на содержание обучения. И не случайно авторы программ и учебников, разрабатывая содержание школьных курсов истории, обязательно учитывают познавательные возможности учащихся соответствующих школьных возрастов.
      Содержание обучения, представленное в новой учебной программе и в отвечающих ее требованиям учебниках, в основном соответствует фактору познавательных возможностей школьников. При подготовке очередного урока каждый учитель учитывает возможности учеников того класса, в котором проводится этот урок. И поскольку по обучаемости ученики одного, тем более двух параллельных классов заметно отличаются друг от друга, учитель обрабатывает (дополняет, логически перестраивает, конкретизирует и т. п.) содержание учебника, чтобы оно было в меру трудным, но посильным учащимся класса и развивало их.
      Познавательные возможности связаны не только с содержанием учебного материала, но и с целями урока. Именно цели, составленные на основе содержания программы и учебника, соотнесенные с познавательными возможностями класса, могут указать, как работать над содержанием урока, чтобы оно было оптимальным для данного класса. Именно цели отмечают, какие образы, понятия, идеи, закономерности или их существенные признаки предстоит усвоить на уроке ученикам в доступной и в меру трудной форме для полноценного исторического образования, какие взгляды, убеждения и чувства будет формировать содержание этого урока, какие познавательные способности и умения учащихся будут развиваться на этом уроке.
      Из всего комплекса целей учитель продумывает цель развития учащихся в соответствии с познавательными возможностями класса, поскольку правильно определить ее можно, только хорошо зная достигнутый уровень развития познавательных возможностей учащихся. Эта цель касается не только существа изучаемого на уроке, но и организации учебного процесса. Она указывает на необходимость усложнения или возможного упрощения изучаемого, особенно теоретического материала; на целесообразность усиления сложности его изучения в интересах успешного развития хорошо подготовленных учащихся и на уменьшение этой сложности в интересах слабо подготовленных учеников.
      Она указывает, какие познавательные процессы (внимание, мышление, воображение, речь, память) целесообразно развивать на данном уроке в соответствии с познавательными особенностями класса; можно ли развивать эмоции и волю учащихся, их интерес к истории и другие мотивы ее изучения, приемы и умения учебной работы.
      Отмеченные задачи развития учащихся, связанные с организационной стороной урока, напоминают, что их познавательные возможности связаны также с четвертым фактором процесса обучения. Они определяют выбор оптимальных приемов и средств преподавания учителя и учения учащихся, характер их работы, направленной на успешную реализацию целей данного урока, особенно задач развития на нем учеников разных по обучаемости категорий.
      Приемы и средства преподавания учителя, избранные с учетом познавательных возможностей учащихся, могут подчеркнуть, разъяснить или, наоборот, затушевать, изложить проблемно сущность теоретического материала. Первое необходимо для слабых, а второе для сильных учащихся. Приемы и средства могут усилить образное звучание и эмоциональную выразительность главных исторических фактов, их важнейших составных частей и деталей и передать кратко, сжато неглавные факты, другой аналогичный им фактический материал. То и другое необходимо всем ученикам класса.
      Правильно примененные приемы и средства учения в состоянии помочь слабым ученикам лучше разобраться в сложном теоретическом материале и полноценно в меру своих сил усвоить его. Хорошо успевающих учащихся они могут организовать на перестройку и углубленное осмысление теоретического материала, усвоение его в неизменном или преобразованном виде либо поставить их перед необходимостью провести самостоятельный творческий поиск существенного, найти и глубоко усвоить его без значительной помощи учителя. У всех учащихся они могут вызвать чувство сопри-частия к изучаемым событиям и явлениям прошлого, сопереживания и усвоения их в эмоционально-образной форме.
      Рассмотрим связи познавательных возможностей учащихся со смежными факторами процесса обучения на уроке гНачало Крымской войны».
      Путем структурно-функционального анализа в качестве главного теоретического положения в содержании урока выделяется восточный вопрос. Остальной теоретический материал считается неглавным, конкретизирующим основные признаки восточного вопроса (см. с. 30). Такая логическая обработка теоретического содержания урока проведена в интересах слабо подготовленных учеников, которым трудно в полном объеме запомнить все перипетии столкновений интересов европейских государств на Ближнем Востоке. А как быть с хорошо подготовленными учениками? Их нагрузку усилит оперирование теоретическим материалом.
      После ознакомления с восточным вопросом и его обострением в середине XIX в. учитель последовательно предложит учащимся на выбор два задания: одно связано с простым воспроизведением, а другое преобразованием изученного.
      Хорошо подготовленные и некоторые из среднеподготовленных учеников могут воспользоваться более сложным заданием. Оно требует указать основные признаки восточного вопроса и конкретизировать каждый из них соответствующими фактами (ученикам известны события освободительной борьбы балканских народов с середины XVIII до середины XIX в.) и характеристикой политических интересов европейских государств в момент обострения ближневосточного кризиса.
      Перед сообщением сложного задания учитель даст менее сложное, разделив его на вопросы. Для ответа вызовет слабых учеников. Они назовут хронологические рамки восточного вопроса и время обострения его, охарактеризуют кратко сущность основных его признаков, назовут заинтересованные страны. При наличии времени по желанию кто-то из слабых или среднеуспевающих учеников может назвать интересы на Балканах и Ближнем Востоке каждой европейской страны. Последующие ответы сильных учащихся дополнят и углубят знания слабых учеников.
      Так пройдет закрепление знаний учащихся по первой, теоретической части изучаемого материала. Для построения своих ответов на более простой вопрос слабые и среднеуспевающие учащиеся используют простое сообщение и объяснение — приемы, которыми воспользовался учитель при изложении этого материала. Сильные ученики найдут другой прием для перестройки изложенного. Наиболее оптимальным был бы прием рассуждения, которым, к сожалению, пользуются в подобных случаях далеко не все учителя, тем более учащиеся (о приемах подробно рассказано в следующем, четвертом разделе книги).
      Так, например, для воссоздания ярких эмоциональных образов Синопского сражения и боев на реке Альме учитель привлечет из научно-популярной и художественной исторической литературы дополнительный материал, воссоздающий детали и наиболее яркие характерные эпизоды. Изложение строится с опорой на наглядные средства. Наибольший эффект дает использование кодоскопа (поэтапное воссоздание Синопского сражения) и локальный план расположения войск на реке Альме. Но эти пособия учителю не-
      обходимо изготовить самостоятельно, применяя картосхемы, помешенные в альбоме учебника и других наглядных пособиях.
      Перед изложением военных событий учитель предложит ученикам мысленно представить и в деталях запомнить их, чтобы на следующем уроке при проверке знаний воссоздать эмоциональные образы в ярком сюжетном повествовании.
      Работа учащихся с теоретическим материалом будет развивать их историческое мышление, и тем успешнее, чем основательнее они проникнут в сущность восточного вопроса, конкретизируя его основные признаки. Восприятие, усвоение и воспроизведение военных сражений в эмоциональной, наглядно-образной форме будут развивать внимание, образное восприятие, воссоздающее воображение, речь, эмоции и чувства учеников, содействовать развитию умения усваивать главные исторические факты в нагляднообразной эмоциональной форме.
      Указанная на примере урока «Начало Крымской войны» деятельность учителя и учащихся с учебным материалом запрограммирована заранее при постановке целей урока. Это не только указывает на связь целей с познавательными возможностями учащихся, но еще раз подчеркивает, насколько важным является развернутое планирование целей с отражением в них познавательных возможностей учеников.
      Итак, в предшествующих параграфах были рассмотрены существенные, устойчиво повторяющиеся связи между тремя исходными факторами процесса обучения, выяснено содержание каждого из них. Это позволяет перейти к четвертому фактору — к учебной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения истории. Этот фактор среди других является ключевым, поскольку объединяет их в единый закономерный процесс.
      В ходе учения содержание обучения переходит в знания учеников. Формирование знаний сопровождается воспитанием их научного, диалектико-материалистического мировоззрения. У школьников складываются коммунистические взгляды, убеждения. Вместе с тем происходит их интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие. Так благодаря деятельности учителя и учащихся идеально задуманные цели превращаются в реальные результаты обучения.
      Слаженно и эффективно обучение протекает при условии, если организация деятельности учителя и учащихся, прежде всего методические приемы и средства деятельности, избраны в соответствии с тремя исходными факторами обучения — его целями, содержанием и познавательными возможностями учеников. Хотя бы частичное нарушение этого соответствия, выражающего сущность объективных закономерностей процесса обучения, приводит к ча-
      стично или полностью отрицательным результатам. При этом, как показывает школьная практика, страдают прежде всего воспитание и развитие учащихся.
      Учебная деятельность учителя и учащихся. Методы, методические приемы и средства деятельности учителя и учащихся
      Учебная деятельность на уроке сводится в основном к преподаванию учителем и усвоению школьниками программного учебного материала.
      Преподавание и учение протекает как единый закономерный процесс, в котором деятельность учителя и деятельность учащихся имеют не только общие, но и свои особенные, специфические черты. Эти особенности имеют для образования и воспитания учащихся очень важное значение. Поэтому позже они будут рассмотрены возможно полнее. Здесь же дана их общая характеристика.
     
      § 7. Общая характеристика учебной деятельности учителя и учащихся
      Учебная деятельность учителя и учащихся дает устойчиво положительные результаты, если отвечает целям и содержанию обучения, познавательным возможностям учеников и протекает в органическом единстве.
      Главной в обучении является учебная деятельность учащихся, поскольку обучение — это в конечном итоге познание учениками содержания учебного предмета. Познавая исторический материал, учащиеся усваивают его фактологический, теоретический и воспитательный потенциалы: главные исторические факты, законы общественного развития, мировоззренческие идеи и адекватные учебному материалу способы деятельности, вырабатывают у себя в ходе познания личностное отношение к прошлым и текущим современным событиям общественной жизни, удовлетворяют свои духовные запросы и интересы, развивают познавательные умения и способности, волю, эмоции и чувства.
      В отличие от научного познания, в учебной работе учащиеся имеют дело с материалом, уже познанным наукой и адаптированным, приспособленным для школьного обучения. Их познавательная деятельность протекает под руководством учителя и с его необходимой помощью. В познавательной деятельности ученики используют разнообразные учебные пособия, облегчающие труд и повышающие эффективность его результатов.
      Учитель, соучаствуя в познавательной деятельности учащихся, планирует совместную работу с учениками, определяет ее образо-
      вательные, воспитательные и развивающие цели. Учитывая познавательные возможности учащихся, на основе учебной программы и учебника он логически обрабатывает содержание учебного материала, привлекает необходимый дополнительный материал, отбирает и соотносит с содержанием изучаемого адекватные ему приемы и средства преподавания и учения; включает в содержание урока формируемые приемы учения школьников и прогнозирует результаты их учения. Продумывает и на уроке осуществляет дифференцированный подход к организации познавательной деятельности учащихся. Излагает учебный материал или направляет его изучение учениками по другим источникам знания. Руководит познавательной деятельностью учащихся, своевременно оказывает им необходимую помощь, контролирует результаты их деятельности. Корректирует преподавание предмета в соответствии с результатами учения школьников.
      При изложении главных исторических фактов учитель воссоздает яркие, эмоциональные образы прошлого и стремится вызвать у учащихся соответствующие им сопереживания, учит учеников мысленно видеть прошлое в образах, воссоздавать образы при воспроизведении исторических знаний, излагать знания с выражением личного отношения к важнейшим историческим событиям и явлениям.
      Излагая теоретический материал, учитель стремится к тому, чтобы учащиеся основательно осмыслили его, ставит сильных и среднеуспевающих учащихся перед необходимостью самостоятельно анализировать исторические факты, их связи и отношения, находить, формулировать и доказывать скрытую в них сущность, применять теоретические и фактические знания для самостоятельного анализа новых исторических фактов, а в старших классах — и текущих событий общественной жизни для разоблачения враждебных фальсификаций истории и борьбы против буржуазной идеологии и морали.
      В школьной практике некоторые из перечисленных видов учебной работы нередко выпадают из поля зрения части учителей. Особенно неблагополучно обстоит дело с организацией познавательной деятельности учащихся. Часто она протекает стихийно, без необходимого руководства со стороны учителя. Многие учителя еще по-старому преподают историю, а не обучают истории, целенаправленно не руководят познавательной деятельностью учеников, не учат их планомерно рациональным способам учения. Крайне редко на уроках истории встречается методически продуманный дифференцированный подход к организации познавательной деятельности учащихся. Фактический материал на уроках часто излагается сухо, не эмоционально, что не воспитывает интереса к истории и слабо содействует воспитанию учащихся в целом.
      В последнее время в учебном общении с учениками педагоги-новаторы настойчиво утверждают отношения сотрудничества. В обучении истории их развитию содействуют деловой энергичный стиль проведения уроков, эмоционально окрашенное и личностно
      выраженное изложение фактов, доверительный тон в общении с учащимися. Исключительно важным является посильное участие учеников в решении познавательных задач, определение ими своего личностного отношения к историческим событиям, явлениям и их участникам. Нравственные истины и исторические уроки, извлекаемые учениками самостоятельно, сближают учителя и учащихся в единый коллектив, становятся надежными опорами и ориентирами в формировании активной личности и становления характера каждого ученика.
      Развитию отношений сотрудничества помогают деловые учебные игры, применяемые на уроках истории отдельными учителями.
      К сожалению, разработка проблемы сотрудничества в теории и практике школьного обучения истории еще не получила должного развития. Желательно, чтобы к активному участию в ее разработке и внедрении в школьную практику участвовало возможно большее количество учителей.
     
      § 8. Понятие о способах учебной деятельности
      На практике учителя всех специальностей и учащиеся в ходе обучения пользуются общими для всех, способами: словесным, наглядным и практическим. Поскольку слово применяется в устной речи и печатных (письменных) текстах, словесный способ подразделяется на устный и печатно-словесный.
      В дидактике и методике названные способы издавна отождествляются с методами обучения. Таких методов четыре: метод
      устного обучения, метод обучения по печатным текстам (назовем его условно печатно-словесным методом), метод наглядного обучения и практический метод (или метод практических действий с учебными предметами).
      Иногда в основу определения и группировки перечисленных методов кладут источники учебных знаний, полагая, что устное и печатное слово, наглядные образы и практические действия являются не способами учебной деятельности учителя и учащихся, а источниками учебных знаний. Такой подход к определению понятия и группировке методов является едва ли удачным, хотя и не меняет их сущности.
      В устном обучении учитель и учащиеся работают совместно и общаются друг с другом с помощью слова непосредственно. Графически это можно выразить следующим образом: (...)
      В обучении истории практический способ применяется редко. Им пользуются преимущественно учителя физики, химии, физвос-питания, музыки, труда и др.
      Из сказанного следует, что во всех способах обучения используется устное слово. Но в чистом виде оно применяется только в устном методе, а в остальных обязательно сочетается с теми или иными средствами обучения — печатными (письменными) текстами, наглядными пособиями, материальными учебными предметами. Поэтому употребляемое иногда в педагогической литературе выражение «Учитель использует разнообразные методы и средства обучения» является аналогичным следующему: средства — составные части методов, если, конечно, методы отождествляются со способами взаимосвязанной учебной деятельности учителя и учащихся.
      Предполагается, что в учебном процессе учителя разных специальностей пользуются общими методами по-разному. К этому их обязывает прежде всего специфика содержания преподаваемых дисциплин, а также конкретные цели обучения данному предмету, познавательные возможности школьников и другие педагогические условия.
      К сожалению, школьная практика показывает, что специфика школьных дисциплин учитывается иногда недостаточно и в обучении (речь идет не о преподавании истории и других гуманитарных предметов) нередко уж слишком преобладает устное слово — общий компонент всех способов обучения.
      Одной из существенных причин такого положения является то, что лежащие в основе методов способы выражают лишь внешние стороны процесса обучения и поэтому безразличны к особенностям обучения отдельным школьным дисциплинам — к их специфическому содержанию, целям обучения, обучаемости учащихся данному предмету. Кроме того, они слишком общи, чтобы реагировать на эти особенности (некоторое исключение составляет лишь практический способ). Не каждый учитель может легко найти адекватный подход к использованию общих методов с позиций специфики своего учебного предмета. Как преодолеть эту трудность? Как помочь использовать методы обучения адекватно специфике каждой учебной дисциплины?
      В поисках ответов на эти вопросы, исходя из усложнившихся целей обучения и связанных с ними изменений в его содержании, принимая во внимание общее развитие психолого-педагогических наук, в последние годы дидакты начали модифицировать перечисленные методы, приспосабливая их к многообразию сложных условий обучения. Пересматривая ранее сложившееся понимание методов, дидакты стали наделять их функциями и признаками, присущими процессу обучения в целом, и делают это с разных, не совпадающих позиций. В результате появились новые, значительно отличающиеся друг от друга, как правило, очень сложные системы методов, каждая из которых по-прежнему опирается на устное и печатное слово, наглядные средства и действия с учебными предметами, поскольку вне этих способов не может быть взаимной учебной деятельности учителя и учащихся, невозможно функционирование самого процесса обучения.
      Наиболее распространенными в настоящее время в дидактике являются системы методов, разработанные Ю. К. Бабанским М. И. Махмутовым2, И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным3. М. И. Махмутов и И. Я. Лернер разделяют существующую в дидактике точку зрения, согласно которой методы обучения состоят из приемов учебной деятельности учителя и учащихся и реализуются в учебной практике с помощью приемов.
      Подходя к способам обучения с методической точки зрения, в 70-х гг. на основе наглядного и словесных дидактических методов была разработана система словесных и наглядных методических приемов преподавания и учения, которая вместе с соответствующими методическими средствами отвечает особенностям учебного исторического материала, целям обучения истории и познавательным возможностям учащихся разных уровней обучаемости4. Школьная практика показала, что эта система позволяет получать при обучении истории устойчиво положительные результаты, успешно реализовать цели исторического образования, коммунистического воспитания, волевого и эмоционального развития школьников.
      Упомянутая система включает в себя накопленные школьной практикой, в том числе освещавшиеся ранее в методической литературе, разнообразные приемы учебной работы учителя и учащихся. Приемы сочетаются с печатно-словесными и наглядными средствами, в том числе применяемыми с помощью технических средств обучения.
      1 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982.
      2 См.: Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1976.
      3 См.: Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.
      4 См.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М., 1971; Он же. Роль приемов учебной работы в формировании марксистско-ленинского понимания истории в развитии познавательных возможностей учащнхся//Пути формирования научного мировоззрения на уроках истории. — М., 1977.
      Весь этот методический арсенал рассмотрен с учетом объективных закономерностей процесса обучения предмету, что предостерегает учителя от волевого применения его на практике. Охарактеризуем эту систему более подробно.
     
      § 9. Методические приемы и средства преподавания и учения
      В психолого-педагогической литературе дано несколько определений понятия приемов обучения. Так, М. И. Махмутов считает, что приемы — это обусловленные методом конкретные действия учителя и ученика, нацеленные на решение частной задачи обучения. И. Я. Лернер тоже отождествляет приемы с деятельностью учителя и учащихся.
      Наиболее полное и точное определение рассматриваемого понятия дано психологом Е. Н. Кабановой-Меллер: «Приемы учебной работы — это те способы, которыми она выполняется учащимися и которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящих в состав приема. Этот перечень действий носит характер указаний, рекомендаций, правил и т. д.
      Перечень действий, составляющих прием, не носит характера детальной инструкции, которая направляет каждое действие учащихся, полностью детерминирует и унифицирует их деятельность. Он дает лишь общее направление в решении данного круга задач»1.
      Покажем это на примере сравнительно-обобщающей таблицы, практическое использование которой предполагает выполнение следующих учебных действий:
      Форма сравнительно-обобщающей таблицы
     
      Обобщение результатов сравнения
      выделение из воспринятого материала и запись в верхней горизонтальной графе таблицы заданных или самостоятельно установленных объектов сравнения: материальных предметов, исторических деятелей, конкретных событий и явлений общественной
      1 Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся — М., 1968. — С. 8 — 9.
      жизни (ниже для каждого объекта сравнения в виде вертикальной колонки выделяется отдельная графа. Таких колонок может быть две или более);
      нахождение однородных существенных признаков сравниваемых объектов и запись их в первой вертикальной колонке таблицы в качестве линий сравнения (каждый признак нумеруется);
      мысленная формулировка и краткая запись содержания сравниваемых признаков каждого объекта во второй и последующих вертикальных колонках, в местах пересечения линий и объектов сравнения;
      сравнение объектов последовательно .по каждой обозначенной линии, нахождение и краткая запись в крайней правой вертикальной колонке общего, особенного, частного в существенных признаках сравниваемых объектов;
      обобщение и краткая запись в нижней части таблицы обобщенных результатов сравнения (образец заполненной таблицы см. на с. 158).
      Выполняя названные действия, учащиеся работают каждый по-своему, и результаты их работы совпадают, как правило, в основном, значительно отличаясь в частностях.
      Приемы учебной работы имеют преимущественно материальный (действия с предметами) или материализованный (словесные, письменно-графические действия) характер. Использование приема можно видеть или слышать. Допускаемые в их использовании ошибки можно по ходу работы исправлять, добиваясь точного знания материала школьниками.
      Приемы учебной работы рассматриваются с дидактической и методической точек зрения.
      При дидактическом подходе внимание учащихся обращается главным образом на логическую сторону приемов: насколько полно, последовательно и стройно они отражают логическую структуру содержания изучаемого материала, насколько четко передают логические взаимосвязи и отношения его составных частей и т. п.
      Методический подход отличается от дидактического тем, что в нем учитывается не только логическая сторона приемов, но и соответствие их специфике содержания изучаемого материала, адекватность приемов учебному материалу: насколько точно
      приемы передают особенное в изучаемом материале, достаточно ли полно воссоздают его внешние образные и внутренние существенные признаки, связи и отношения.
      Возьмем, например, краткий (простой) словесный план. Этот прием широко применяется при изучении многих школьных предметов. Используя его в качестве дидактического приема, ученики под руководством учителя стремятся:
      внимательно прочитать (или прослушать) изучаемый материал и осмыслить его логическую структуру;
      логически четко разделить его на завершенные (целостные) составные части;
      логически точно сформулировать в виде соответствующих пунктов плана содержание каждой части изучаемого материала;
      логически правильно соотнести очередной пункт плана с предыдущими и после этого записать его и т. п.
      Эти дидактические правила составления плана ученики усваивают в основном в начальных классах. В последующем обучении усвоенные правила помогают учащимся приобретать устойчивое умение составлять словесные планы при изучении различных школьных предметов.
      На уроках истории в 4-м классе ученики знакомятся с особенностями составления плана как одного из методических приемов изучения исторического материала. Важно добиваться, чтобы при составлении исторического плана учащиеся научились находить и логически стройно записывать в виде соответствующих пунктов составные части или детали исторических образов, предпосылки и непосредственные причины, существенные признаки конкретных событий и явлений общественной жизни; время и место этих событий; состав их участников (движущие силы, руководители, союзники); диалектику развития изучаемых событий и явлений (начало, наивысший подъем, окончание, противоречия развития); классовую оценку исторических фактов и т. п.
      Особенности содержания учебного материала позволяют использовать различные виды исторического плана.
      При наглядно-образном изучении фактов применяется картинный план, представляющий собой один из эффективных приемов формирования четких исторических образов. Вот пример такого плана, составленного на уроке «Героическая борьба русского народа и народов нашей страны против монголо-татарского нашествия»:
      1. «Осадила город сила татарская...»
      2. «Киевляне крепко боролися...»
      3. «Если покоритесь мне (Батыю), будет Вам милость...»
      4. Горожане ответили гордым отказом.
      5. «С великой яростью татары двинулись на штурм города...»1.
      При изучении теоретического материала используется смысловой исторический план (название условное). Один из разновидностей такого плана применяется при осмыслении признаков исторических понятий, которые записываются в виде соответствующих пунктов. Так, при изучении темы «Ремесло в средневековом городе» ученики под руководством учителя составляют следующий план.
      Существенные признаки средневекового ремесла
      1. Мелкое ручное производство изделий.
      2. Изготовление ремесленных изделий по заказу или на про-дажу.
      1 См.: Прохорова Г. А. Обучение приемам составления планов по тексту учебника//Преподавание истории в школе. — 1975. — № 4.
      3. Мастер изготовляет ремесленные изделия от начала до конца.
      4. Изготовлять ремесленные изделия мастеру помогают подмастерья и ученики.
      5. Мастер — хозяин мастерской, орудий труда, сырья и готовых изделий.
      По форме — это краткий план. Назовем его условно планом-перечислением существенного.
      Смысловой исторический план может быть иным по форме и содержанию: в качестве его пунктов и подпунктов записываются существенные причины или следствия изучаемых событий и явлений. Так, при изучении темы «Образование СССР» учащиеся пишут:
      Причины образования СССР
      I. Внутренние причины.
      1. У всех союзных республик был единый общественный и государственный строй, который:
      а) сплачивал народы всей страны;
      б) ставил перед народами страны общую цель — строительство социализма.
      2. Республикам необходимо было объединить свои материальные ресурсы и резервы, так как только это могло:
      а) ускорить восстановление народного хозяйства;
      б) обеспечить дальнейший подъем экономики страны.
      3. Между отдельными советскими республиками существовало исторически сложившееся разделение труда, необходимое для их быстрого экономического развития.
      4. Объединение республик диктовалось тем, что:
      а) их связывала единая транспортная система;
      б) перед всеми республиками стояла задача выполнения ленинского плана ГОЭЛРО, на основе которого велось восстановление и дальнейшее развитие народного хозяйства страны.
      II. Внешние причины.
      1. Чтобы сохранить в условиях враждебного империалистического окружения независимость, необходимо было создать:
      а) единое правительство;
      б) сильную единую армию и флот;
      в) единую быстро развивающуюся экономику.
      2. Каждая советская республика в отдельности не могла противостоять враждебным силам международного империализма.
      Этот развернутый план напоминает по содержанию краткие тезисные записи. Условно его можно назвать тезисным. Разновидностью развернутого тезисного плана является план, отражающий сущность однородных повторяющихся событий и явлений — войн, народных восстаний и т. п. Основные пункты в нем воспроизводят общее, а подпункты особенное, характерное только данному событию. Этот вид смыслового исторического плана условно можно назвать стереотипным. Он используется, например, при изучении
      темы «Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачева (1773 — 1775 гг.)».
      1. Причины крестьянской войны заключаются в резком усилении крепостного гнета:
      а) во второй половине XVIII в. барщина в черноземной полосе России увеличилась до 3 — 4, местами — до 6 дней в неделю;
      б) в нечерноземной полосе значительно вырос денежный и натуральный оброк;
      в) участились случаи физической расправы помещиков с крепостными крестьянами (пример — зверства Салтычихи);
      г) широко распространилась торговля крепостными.
      2. Участниками и вождями крестьянской войны были представители угнетенного феодалами населения России:
      а) восставшие крепостные крестьяне (основная движущая сила крестьянской войны);
      б) работные люди Урала;
      в) угнетенные национальности Поволжья и Урала (Салават Юлаев возглавил восставших башкир).
      3. Крестьянская война имела антифеодальный характер; восставшие боролись:
      а) против крепостного права, за освобождение от крепостной неволи и национального угнетения;
      б) за землю, леса, воды.
      4. Крестьянская война проходила с переменным успехом:
      а) начало восстания в 1773 г. на реке Яик. Восставшие захватывают ряд военных крепостей, безуспешно осаждают Оренбург;
      б) отступление от Оренбурга в Башкирию. Восстание крепнет: к восставшим присоединяются новые массы крестьян, работных людей и угнетенных народностей;
      в) взятие Казани. Восстание перерастает в самую мощную крестьянскую войну в истории России;
      г) поражение повстанческой армии под Казанью. Восставшие отступают на юг, захватывая новые города;
      д) решающий бой под Царицыном. Повстанцы терпят поражение, Емельяна Пугачева царские генералы захватывают с помощью казацких богатеев в плен;
      е) казнь в 1775 г. Емельяна Пугачева в Москве; жестокая расправа с восставшими. Восстание идет на убыль.
      5. Причины поражения крестьянской войны были традиционными:
      а) отсутствие у восставших ясной цели;
      б) слабая организованность восставших; локальный (местный) характер борьбы (крестьяне поднимались против своих помещиков, затем отходили от восстания);
      в) царистский характер восстания.
      6. Историческое значение крестьянской войны заключалось в расшатывании основ крепостного строя:
      а) крестьянская война нанесла мощный удар по феодально-крепостнической системе;
      б) крестьянская война показала, что в России зреют мощные народные силы против феодального строя;
      в) крестьянская война оставила в памяти народа имена своих вождей и героев, поднимая народ на борьбу против угнетателей;
      г) самодержавие вынуждено было укреплять диктатуру дворян для сохранения крепостнических порядков в России.
      При изучении неглавных исторических фактов составляется информативный план, перечисляющий излагаемые учителем или учебником важные, но второстепенные в содержании урока события и явления. Вот пример такого плана, составленного на уроке «Начало первой русской революции».
      Стачки протеста в стране
      1. Массовые забастовки в Москве, Риге, Варшаве, Тифлисе (январь 1905 г.).
      2. В январе бастовало 440 тыс. только промышленных рабочих.
      3. Вслед за русским пролетариатом в борьбу включился рабочий класс Украины, Белоруссии, Польши, Литвы, Азербайджана, Грузии, Средней Азии.
      4. Борьбу рабочих поддержало студенчество, врачи, учителя.
      5. В первые три месяца 1905 г. забастовки охватили более 800 тыс. человек.
      Этот план близок к дидактическому, хотя содержание его историческое.
      Исторические словесные планы вырабатывают у учащихся не только общедидактические, но и специальные историко-методические познавательные умения, которые содействуют формированию марксистско-ленинского, научного подхода к изучению истории. Это же можно сказать и о других методических приемах учебной работы учащихся.
      Будучи материальными или материализованными, приемы учебной работы детерминируют соответствующие умственные действия, которые осуществляются в органической связи с приемами учебной работы и составляют их внутреннюю, идеальную сторону. «Обычно в учебной работе учащегося, — пишет Е. А. Кабанова-Меллер, — за приемами учебной работы как бы скрыты приемы умственной деятельности»1.
      В систему приемов умственной деятельности входят приемы мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. п.), приемы воображения, запоминания. «В этом случае речь идет о тех способах, которыми осуществляется умственная деятельность и которые могут быть выражены в перечне действий»2.
      Применяя тот или иной прием учебной работы, учитель и учащиеся одновременно выполняют и связанные с ними приемы умственной деятельности. Так, при составлении сравнительно-обоб-
      1 Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М., 1968. — С. 11 — 12.
      2 Там же. — С. 10.
      щающей таблицы осуществляются следующие умственные действия:
      чтобы найти в учебном материале и записать в таблице объекты сравнения, надо мысленно проанализировать этот материал и абстрагировать (выделить из него) найденные объекты (прием изолирующей или подчеркивающей абстракции)1;
      чтобы найти и записать линии сравнения и их конкретное содержание, следует проанализировать выделенные объекты, отделить их существенные признаки от несущественных (прием противопоставляющей или расчленяющей абстракции)2; абстрагировать (выделить) найденные существенные признаки как линии сравнения (упомянутый прием изолирующей абстракции);
      чтобы провести сравнение объектов, надо последовательно сравнить их однородные существенные признаки (прием сравнения) и обобщить результаты сравнения (прием обобщения по одноименному признаку)3.
      Из примера видно, что за приемом учебной работы стоит целый ряд приемов умственной деятельности. И чем сложнее прием работы, тем большее количество приемов умственной деятельности скрывается за ним. И наоборот, за простым приемом учебной работы стоит наименьшее количество приемов умственной деятельности.
      Например, такой простой прием, как словесный анализ несложного учебного материала, однозначно совпадает с приемом умственного анализа.
      Приемы эмпирического изучения главных исторических фактов и их важнейших составных частей детерминируют приемы образного мышления, воссоздающего и творческого воображения, образной памяти, образной речи и вместе с тем возбуждают эмоциональную сферу учащихся. Поскольку умственная деятельность осуществляется на историческом материале, оперирование указанными приемами эффективно развивает у учащихся не только общие умственные способности, но и образное историческое мышление, воссоздающее и творческое историческое воображение, образную историческую память и другие специальные познавательные умения и способности.
      У школьников воспитывается потребность и умение мысленно видеть и усваивать главные исторические факты, их составные детали в четкой образной форме. Вызываемые образным изучением фактов эмоциональные сопереживания содействуют воспитанию у учащихся устойчивого интереса к изучению истории, формированию личностного отношения к волнующим событиям и явлениям прошлого.
      Овладение приемами мысленного видения помогает основатель-
      1 См.: Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие. — М., 1968. — С. 36 — 48.
      См.: Там же. — С. 36 — 48.
      3 См.: Там же. — С. 59 — 60.
      ному усвоению учениками главных исторических фактов, их образных, внешних и существенных, внутренних черт.
      Методические приемы эмпирического изучения неглавных исторических фактов и аналогичного им фактического материала детерминируют приемы смыслового запоминания:
      воспринимая большую по объему фактическую информацию, ученики мысленно расчленяют ее на логически законченные части, выделяют из каждой части смысловые опорные пункты и по связи с ними запоминают весь фактический материал1;
      воспринимая факты, локализованные в пространстве, ученики мысленно соотносят их с изображенными на карте знакомыми ориентирами и по связи с этими ориентирами основательно запоминают их2:
      воспринимая фактический материал, локализованный во времени, ученики мысленно соотносят его с ранее усвоенными крупными (эпохальными) фактами того же периода и в хронологическом комплексе с этими фактами прочно запечатлевают его в своей памяти 3;
      воспринимая обработанный графически историко-статистический материал, ученики мысленно соотносят его с очертаниями графиков и диаграмм и по связи с их смысловой нагрузкой запоминают его4.
      Перечисленные приемы умственной деятельности развивают мышление, смысловую историческую память учеников. Учащиеся овладевают умением находить и применять такие смысловые связи, которые включают изучаемый фактический материал в систему усвоенных исторических знаний и обеспечивают прочное его запоминание. Это создает условия для успешного накопления фактических знаний, без которых нельзя овладеть теоретическим содержанием основ исторической науки.
      Методические приемы изучения теоретического материала детерминируют приемы словесно-понятийного исторического мышления. Оперируя этими приемами, ученики, как это частично видно на примере составления сравнительно-обобщающей таблицы, анализируют содержащийся в различных источниках знаний исторический материал, находят в нем существенное, абстрагируются от случайного, несущественного, сравнивают и обобщают существенное, формулируют теоретические выводы, определяют исторические понятия, прослеживают закономерности исторического развития. Усвоив теоретические знания, конкретизируют их новым фактическим материалом, применяют их для познания вновь изучаемых
      1 См.: Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. — С. 198 — 299.
      2 См.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории. — М., 1971. — С. 93 — 96.
      3 См.: Стражев А. И. Методика преподавания истории. — М., 1964. — С. 155 — 164.
      4 См.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории. — М., 1971. — С. 96.
      исторических фактов. Все это успешно развивает общее и специальное историческое мышление учащихся, вооружает их диалектико-материалистическим методом познания явлений общественной жизни, умением самостоятельно работать с различными источниками исторических знаний, формирует глубокие исторические знания и познавательные умения, прививает устойчивый интерес к углубленному изучению истории, формирует научное марксистско-ленинское мировоззрение.
      В целом продуманное использование приемов учебной работы при обучении формирует и развивает у школьников необходимые приемы умственной деятельности, упорядочивает и совершенствует их умственный труд, развивает познавательные умения и способности.
      Приемы учебной работы учащихся органически связаны с прие: мами преподавания учителя; в совокупности те и другие составляют приемы обучения — важнейшую составную часть организации учебного процесса и основные элементы каждого метода обучения.
      Соотношение методических приемов и средств с дидактическими методами можно выразить с помощью логической схемы, помещенной на первом форзаце книги.
      В школьной практике значительная часть учителей, даже умело применяющих приемы преподавания, учеников приемам систематически обычно не учат. Это значительно затрудняет учебную работу учащихся и снижает качество обучения предмету.
      Сильные ученики в этих условиях стихийно учатся некоторым приемам у своих учителей, поскольку приемы учения часто совпадают с приемами преподавания. Этот процесс происходит медленно, недостаточно эффективно, с большими издержками. Легче сильные ученики овладевают приемами воспроизводящей деятельности, значительно труднее — приемами творческого поиска.
      Что касается слабоуспевающих учащихся, то их методический арсенал, даже в старших классах, часто ограничивается лишь приемами изучения неглавных исторических фактов. При этом любой по характеру учебный материал, в том числе главные исторические факты и теоретические сведения, такие школьники стараются запомнить без адекватной связи с приемами. Они воспроизводят знания сжато, недостаточно аргументированно, пользуясь преимущественно приемами простого сообщения и конспективного повествования.
      Для преодоления указанного недостатка приемы учения необходимо рассматривать как обязательную составную часть учебного материала. Включая приемы в содержание уроков, надо учить учащихся приемам так же, как и историческому материалу и в органическом единстве с ним, доводя овладение приемами до уровня познавательных умений.
      Считая необходимым выделить методику обучения приемам в специальный параграф (см. с. 59), закончим общую характеристику приемов учебной работы ссылкой на логическую схему «Методические приемы и средства преподавания и учения, адекватные учебному историческому материалу», помещенную на втором форзаце книги. Эта схема легко накладывается на схему «Структура содержания учебного исторического материала, знаний и умений учащихся», помещенную здесь же. Совпадение основных контуров и содержания схем подчеркивает адекватность — наилучшее соответствие, закономерную зависимость методических приемов и средств обучения от содержания учебного исторического материала, а также вытекающих из содержания целей обучения и познавательных возможностей учащихся.
     
      § 10. Приемы учебной работы и познавательные умения
      Излагая учебный материал, уже на первых уроках истории опытный учитель начинает знакомить учащихся с наиболее простыми и вместе с тем необходимыми приемами учебной работы. Он называет вводимый прием, говорит о его назначении, о правилах использования при изучении определенного исторического материала. В более старших классах в дополнение к этому учитель знакомит учеников с логической структурой (порядком умственных действий) приема. Каждое сведение о новом приеме конкретизируется примерами. Для этого используется учебный материал, связанный с изучением того или иного приема.
      После введения приема начинается период упражнений: учащиеся сначала узнают знакомый прием в изложении учителя или ученика, называют его, объясняют, почему он использован в данном случае. Потом, подражая учителю, по образцу применяют прием при закреплении и проверке знаний. И так они действуют до усвоения приема, до превращения его в познавательное умение.
      Работа по обучению основным приемам проводится преимущественно в 4 — 7-х классах. Прежде всего ученики знакомятся с приемами устного изложения различного по характеру исторического материала — с различными видами описания, повествования, объяснения и др.
      Наряду с приемами устного изложения постепенно учитель вводит в учебный оборот и формирует у школьников такие письменно-графические приемы, как составление календарей исторических событий, хронологических и синхронистических таблиц, словарей незнакомых слов, кратких (простых) и развернутых (сложных), картинных и смысловых планов, заполнение сравнительно-обоб-щающих и других текстовых таблиц, вычерчивание и заполнение логических схем, размещение графических обозначений на контурных картах, выполнение педагогических рисунков и сравнение с их помощью орудий труда, оружия, других предметов материальной культуры и т. п.
      По мере овладения перечисленными приемами учитель обучает учеников умению применять их не только в воспроизводящей, но
      и в преобразующей, а затем и в творческо-поисковой деятельности, сначала в работе с простым, а потом со все более сложным учебным материалом.
      В старших классах учитель обращается к обучению учащихся приемам в тех случаях, когда в ученический коллектив вливается значительное количество новых учеников, не знающих приемов, либо когда часть старшеклассников в предшествующих классах еще не овладела приемами, предусмотренными учебной программой, или — что очень важно — когда у старшеклассников необходимо сформировать приемы повышенной сложности, в основе которых лежит сочетание более простых приемов, усвоенных ранее.
      При изучении большого по объему и сложного учебного материала, неадаптированных источников знания в старших классах с помощью умения составлять развернутые тезисные планы вырабатывается прием тезирования, а затем и конспектирования. На основе умения вычерчивать и заполнять однолинейные логические схемы — цепочки относительно простых причинно-следственных связей формируется прием составления двух- и трехлинейных логических схем, обозначающих сложные переплетения причинно-следственных, в том числе закономерных связей между большим числом нередко противоречивых событий и явлений общественной жизни.
      Важную роль в обучении истории выполняют письменно-графические приемы учения. Школьная практика показывает, что ученики успешно усваивают их в работе с учебником, другими печатно-словесными текстами и картой, в том числе контурной. Эти средства обучения позволяют многократно обращаться к одному и тому же учебному материалу, уточнять, исправлять сделанные записи и графические изображения и тем самым продвигаться доступным темпом по пути овладения необходимыми приемами учения.
      Практическое применение письменных и графических приемов требует много учебного времени. Поэтому, когда ученики усваивают относительно несложные их виды, учитель обучает учеников умению выполнять некоторые входящие в них действия в более экономной устной, а затем и в свернутой умственной форме. Так, после овладения приемами составления картинного и смыслового исторических планов в письменной форме учитель побуждает учащихся составлять аналогичные планы, проговаривая их словесно про себя, позже — конструируя в уме.
      Перенос несложных приемов во внутреннюю умственную деятельность помогает ученикам легче усваивать аналогичные более сложные письменно-графические приемы. Оперируя сложными приемами, часть умственных действий ученики выполняют во внутренней свернутой форме, чем облегчают и значительно ускоряют письменную и графическую работу.
      Так, чтобы составить письменные тезисы, ученики сначала в уме анализируют учебный материал, выделяют и соотносят между собой компоненты смыслового исторического плана. Составленный в уме план помогает ученикам быстро и четко сделать тезисные записи.
      При составлении сложных логических схем каждую линию схемы ученики проектируют в уме, затем из продуманных конструкций в письменно-графической форме «собирают» сложную схему. Проиллюстрируем это на примере составления схемы, помогающей усвоить историческую закономерность возникновения первых общественных классов и государств.
      Изучая с учащимися историю древнего мира и средних веков, учитель неоднократно использует логические схемы. При этом он учит школьников сначала воспроизведению, затем разбору и коллективному составлению этих схем. В результате учащиеся усваивают закономерности возникновения антагонистических классов рабовладельческого и феодального обществ, образования рабовладельческого и феодального государств. Одновременно они овладевают умением осмысливать изучаемые закономерные связи с помощью однотипных логических схем.
      В 7-м классе после изучения тем «Рождение феодального строя у славян», «Киевская Русь в IX — X вв.» учитель подводит учеников к обобщению теоретических знаний по истории возникновения первых антагонистических классов и государств, стремясь при этом завершить формирование обобщенного умения пользоваться соответствующей схемой.
      Путем эвристической беседы учащиеся под руководством учителя формулируют и записывают исходное звено логической схемы, затем самостоятельно продумывают 1-й ряд причинно-следственных связей. После проверочной беседы, уточняющей результаты умственной работы, ученики продумывают 2-й ряд причинно-следственных связей. Спроектированные в уме обе линии причинно-следственных связей они монтируют графически. Тем же путем — сначала в уме, затем графически — ученики отрабатывают заключительные звенья схемы.
      Обучение школьников приемам учения непрерывно усложняется. Это диктуется рядом обстоятельств. Главное заключается в том, что только при условии постоянного повышения трудности учебной работы происходит эффективное развитие умственных умений и способностей учащихся.
      Усложнение учебной работы происходит по нескольким направлениям:
      а) прежде всего усложняется содержание и увеличивается объем изучаемого исторического материала и печатных источников исторических знаний. Сначала ученики работают с текстом учебника и адаптированными выдержками из повествовательноописательных документов, затем наряду с учебником используют произведения основоположников марксизма-ленинизма, научные и научно-популярные сочинения, документы актового характера, периодическую печать, справочную литературу и т. п.;
      б) постепенно усложняются приемы умственной деятельности, составляющие внутреннюю сторону приемов учения. Сначала формируются приемы, требующие преимущественно анализа и синтеза, затем приемы, основанные на анализе, абстрагировании, сравнении, обобщении, конкретизации и других мыслительных действиях с учебным историческим материалом;
      в) производится перенос приемов учения из внешней, материализованной во внутреннюю, умственную форму деятельности;
      г) усложняется форма письменных и графических приемов учения (например, сначала ученики учатся составлять смысловые планы, затем сравнительно-обобщающие таблицы, тезисы). При этом начальная часть учебной работы выполняется во внутренней свернутой, а заключительная — во внешней письменной или графической форме.
      Необходимым условием развивающего обучения истории является перенос сформированных приемов из воспроизводящей и пре-
      образующей работы в условия творческо-поисковой деятельности, что, в частности, связано с использованием неадаптированных печатных источников исторических знаний, ставящих учащихся в проблемные ситуации.
      В ходе творческо-поисковой деятельности учащиеся самостоятельно отбирают необходимые приемы, перестраивают их, дополняют новыми, ранее неизвестными. В сочетании с письменными и графическими приемами они используют разнообразные приемы внутренней умственной деятельности.
      Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения. Владея обобщенными знаниями и приемами, ученики с меньшими затруднениями и с большим образовательно-воспитательным эффектом решают познавательные задания повышенной трудности.
      Обучение приемам учебной работы создает условия для вызревания у школьников многих познавательных умений, указанных в учебной программе, с постепенным возрастанием трудности.
      Понятие «умение» подчеркивает степень овладения приемами учения. Сначала ученики усваивают знание того или иного приема, затем постепенно приобретают умение самостоятельно пользоваться этим приемом. Основным признаком умения является способность ученика последовательно применять всю совокупность учебных и умственных действий, составляющих прием, при изучении нового, отличающегося от ранее изученного, материала или при решении незнакомых познавательных вопросов и заданий. «Показателем усвоенного приема учебной работы (или владение приемом) служит его сознательный перенос, т. е. использование приема в решении новых задач»1.
      Умение наступает тогда, когда ученик хорошо овладевает полным набором учебных действий, входящих в состав приема, и научается свободно применять их на новом учебном материале, не задумываясь над их набором и последовательностью. Например, ученикам необходимо использовать сравнительную таблицу для сопоставления двух исторических явлений, каждое из которых учитель описывает и объясняет устно без сравнения. Ранее, обучаясь приему, ученики познакомились со структурой и назначением приема, с последовательностью учебных и умственных действий и неоднократно заполняли таблицу по образцу вслед за учителем. Предложенная работа ставит учащихся в иные условия: они должны перестроить объясняемый учителем материал (самостоятельно проанализировать, сравнить его и т. п.) и составить сравнительную таблицу. Если ученики справляются с работой, можно считать, что умение пользоваться приемом у них в основном сформировано. Последующее применение таблицы на уровнях преобразующей и творческо-поисковой деятельности закрепит умение, сделает его устойчивым. (Более развернуто пути формирования по-
      1 Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. — М., 1968. — С. 10.
      знавательных умений описаны в пособии для учителя под редакцией А. Г. Колоскова 1.)
      Так учащиеся овладевают многими познавательными умениями, указанными в учебной программе. Одновременно они усваивают важнейшие мыслительные действия, из которых слагаются приемы и умения внутренней умственной деятельности. Школьники должны уметь:
      мысленно воссоздавать образы людей — творцов истории, представлять (с помощью воображения) близкие к действительности картины исторических событий и явлений;
      анализировать исторические факты, выделять (абстрагировать) и обобщать их существенные признаки, определять исторические понятия и оперировать ими;
      сравнивать исторические события и явления, находить в них признаки сходства и различия, общее, особенное, частное;
      прослеживать на основе сравнения этапов исторических процессов диалектику общественного развития, понимать борьбу нового, прогрессивного со старым, отживающим;
      находить путем анализа и синтеза, абстракции и обобщения объективные связи и отношения между историческими фактами, прежде всего причинно-следственные связи исторических событий и явлений, на основе этого прослеживать закономерности общественного развития, оперировать усвоенными закономерностями в учебной работе и общественной практике;
      применять теоретические знания для самостоятельного понимания и усвоения фактов прошлой и современной общественной жизни, для разоблачения буржуазной пропаганды.
      При рассмотрении сущности методических приемов учебной работы учителя и учащихся в общем виде было показано, как при наличии словесных и наглядного методов обучения можно с помощью системы адекватных методических приемов и средств решать поставленные перед школой задачи образования, воспитания и развития учащихся. Успех положительного решения этих задач зависит от систематического обучения учащихся учебным приемам и от выбора необходимых приемов и средств на уроке в соответствии с закономерностями процесса обучения истории. Конечно, при этом сам учитель должен хорошо владеть всем набором методических приемов и уметь творчески применять их в свей повседневной работе, учитывая познавательные силы и возможности учеников.
      Преподавание истории учителем
      На практике преподавание нередко сводится к изложению учебного материала. Между тем оно выполняет более сложные и многообразные функции.
      1 См.: Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. — М., 1984. — Гл. XI.
      Преподавание охватывает работу учителя от подготовки урока до проверки и анализа качества приобретенных на уроке знаний и умений учащихся.
      Эта сложная и многогранная работа подразделяется на три этапа: 1) подготовка учителя к уроку; 2) совместная работа учителя и учащихся по изучению учебного материала на уроке; 3) анализ учителем результатов работы на уроке. Каждому из этих трех этапов присущи свои специфические функции, но в целом все функции преподавания органически связаны между собой.
      На подготовительном этапе реализуются две функции — гностическая и конструктивная.
      С чего начинает учитель подготовку к уроку? При правильном подходе к делу всякий раз он прежде всего анализирует учебную программу: соотносит основные понятия с фактами — решает, какие отмеченные программой понятия или их признаки будут раскрыты на основе изучения важнейших фактов урока; продумывает, какие ранее усвоенные знания по истории и другим учебным предметам будут использованы для обстоятельного изучения основного содержания урока.
      Установив по программе связь фактического и теоретического содержания урока, учитель соотносит его с содержанием соответствующего параграфа учебника.
      Анализируя содержание урока, учитель обязательно выделяет главное — теоретические выводы, оценки, определения и главные факты. Затем он продумывает образовательные, воспитательные и развивающие возможности каждого и всех элементов главного вместе, решает, какие образы можно и нужно создать у школьников при изучении главных фактов, какие понятия, законы общественного развития, мировоззренческие идеи или их составные части сформировать на основе изучения теоретических сведений; какие вызвать у учащихся эмоции и чувства, чтобы с помощью основного содержания урока внести вклад в воспитание личностных качеств учеников, в развитие их исторического самосознания; какие познавательные умения и способности затронуть с целью их развития при изучении главных фактов и теоретического содержания урока.
      Четкое определение образовательно-воспитательных и развивающих возможностей главного позволяет учителю успешно сформулировать цели урока.
      Для наиболее полной реализации целей в соответствии с ними и познавательными возможностями учащихся учитель привлекает дополнительный материал — решает, какие исторические сведения он использует для образного, яркого, эмоционального изложения главных фактов, какие сведения употребит для обстоятельного раскрытия и конкретизации основных теоретических положений урока.
      В соответствии со спецификой содержания урока в качестве его составной части учитель отбирает также приемы учения, над формированием которых он будет работать с учащимися на данном уроке.
      Вся перечисленная подготовительная работа по определению и обработке целей и содержания урока выражает гностическую функцию преподавания истории. Учитель для экономии времени выполняет ее преимущественно в свернутой умственной форме, делая необходимые черновые пометки на полях программы и учебника, в своей рабочей тетради.
      В методической да и дидактической литературе эта часть работы описана крайне недостаточно. И, может быть, поэтому некоторые учителя считают ее не очень важной, не требующей много времени. Между тем именно в этой работе на практике допускаются наиболее серьезные упущения и ошибки. Особенно часто учителя нигилистически относятся к определению целей урока, в которых прогнозируются ожидаемые результаты обучения.
      Заметим, что теоретический материал, в том числе привлекаемый по внутри- и межпредметным связям для достижения всего комплекса целей обучения, обрабатывается так, чтобы эффективно усваивался учениками разных уровней обучаемости в виде четких исторических понятий, законов, мировоззренческих идей. Важно, чтобы он изучался в органической связи с фактами, вытекал из их анализа, служил средством познания новых фактов.
      Поскольку слабые ученики в состоянии хорошо усвоить теоретический материал лишь в готовом, разъясненном виде, а среднеуспевающие, кроме того, и в преобразованном, перестроенном виде, учитель продумывает, как он будет объяснять этот материал, в том числе скрытый в фактах.
      Сильные учащиеся могут усвоить теоретическое содержание учебного материала не только на уровне слабых и среднеуспевающих, но и на более высоком поисковом уровне познавательной деятельности. Поэтому для них можно готовить изложение теоретических сведений в скрытой форме, сопровождая его вопросами и заданиями поискового характера, либо рекомендовать ученикам для работы такие источники знания, из которых они вынуждены извлекать теорию путем самостоятельного анализа исторических фактов и их связей.
      Продумав содержание урока, учитель переходит к определению его организационно-методической стороны: отбирает приемы преподавания и учения, адекватные его целям, содержанию и познавательным возможностям учащихся; формулирует познавательные задания, по возможности двух урозней трудности для выбора учащимися разной обучаемости: один преимущественно
      для сильных, другой для слабых учеников; в соответствии с ожидаемыми результатами (целями) обучения планирует закрепление знаний и познавательных умений, домашнюю работу учащихся, а также проверку знаний и умений по содержанию предыдущего урока с повторением ранее пройденного.
      Результаты описанной работы вместе с методически обработанным содержанием урока учитель оформляет в виде плана или плана-конспекта. Планирование урока отражает конструктивную функцию преподавания истории. Учитель конструирует будущий урок по содержанию и с точки зрения организации учебной работы учителя и учащихся. Этим он продолжает и на первом этапе завершает работу, начатую чтением учебной программы.
      В методической литературе, особенно в курсовых пособиях, конструктивная работа учителя освещена достаточно развернуто. Однако больше внимания в ней уделяется построению уроков по содержанию, причем не всегда в соответствии с рекомендациями, отвечающими гностической функции преподавания. Приемы преподавания нередко отбираются произвольно, без достаточного соответствия особенностям содержания и целям обучения, познавательным возможностям учащихся. А познавательная деятельность школьников как обязательная сторона процесса обучения часто не планируется вовсе или планируется отрывочно.
      В последние годы в методразработках уроков, да и в учебниках истории, все шире используются познавательные задания. Однако в них все еще преобладают вопросы на простое воспроизведение, реже на преобразование учебного материала. Задания творческо-поискового характера встречаются по-прежнему нечасто. Проблема дифференцированного подхода к организации учебной работы учащихся, связанная с использованием познавательных заданий, на страницах историко-методической печати еще не нашла должного места, хотя в дидактической литературе она получила достаточно убедительное обоснование1.
      Тщательная подготовка урока является залогом его успешного проведения.
      На этапе изучения учебного материала реализуются организационная, информативная и контрольно-учетная функции преподавания истории. Качество их реализации зависит от тщательного использования учителем на предыдущем этапе гностической и конструктивной функций.
      Каждый учитель начинает урок с организации класса: переключает внимание учащихся на изучение определенного учебного материала, старается вызвать у них интерес к содержанию урока, создает в классе необходимый психологический настрой.
      Для создания эффекта ожидания перед изучением нового материала опытные учителя используют иногда музыкальные вступления, зачитывают выдержки из поэтических сочинений и т. д. Начиная урок по изучению блокады Ленинграда, один из учителей включает метроном, в дни блокады звучавший по ленинградскому радио. При звуках метронома класс обычно затихает. Содержание урока ученики воспринимают с эмоциональным напряжением.
      1 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982.
      Ворошиловградский учитель Ф. Б. Горелик многие уроки начинает «музыкальными позывными». Так, в начале изучения истории революционного движения в России на уроке звучит магнитофонная запись первого куплета «Рабочей Марсельезы», изучение истории Великой Отечественной войны начинается прослушиванием песни «Священная война», некоторым урокам новейшей истории предшествует песня школьного ансамбля «Рот Фронт» — «Мы обвиняет империализм».
      Вот как Ф. Б. Горелик описывает использование «музыкальных позывных»:
      «Вхожу в класс. Учащиеся приветствуют меня вставанием. Нажимаю клавишу магнитофона, и звучит первая строфа «Песни об уроке истории», которую мы сочинили в школе:
      И снова урок истории — Сменилось много поколений
      Нужно видеть выражение лиц школьников в этот момент Они стоят одухотворенные, сосредоточенные. Полминуты длится «музыкальная пауза». В этот момент мы как бы склоняем головы перед светлой памятью тех, кто боролся за счастье трудящихся во все времена. Урок начался»1.
      Чтобы получить оптимальные результаты обучения, опытные учителя на протяжении всего урока поддерживают активную познавательную деятельность учащихся, достигая этого прежде всего содержанием, приемами и характером изложения учебного материала. Незаменимую помощь в организации учебной деятельности оказывают познавательные задания и вопросы, целенаправленно сформулированные учителем при подготовке урока.
      Кроме познавательных заданий, учителя применяют также задания на определение учениками своего личного отношения к изучаемым событиям и явлениям, к деятельности представителей общественных классов и социальных групп, а также выдающихся исторических личностей, политических партий, других общественных организаций и государственных учреждений. Такие задания имеют большое воспитательное значение. Их выполнение вырабатывает у школьников четкую позицию по отношению к фактам прошлой и современной общественной жизни. Особенно ценными оказываются задания на самостоятельное определение учениками идейно-политического и нравственного смысла изучаемых событий и явлений (см.: Горелик Ф. Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение. — М., 1986. — С. 45 — 46).
      Интересную систему заданий, обоснованную теоретически и проверенную экспериментально, изложила свердловская учительница, кандидат педагогических наук М. Н. Дудина в книге, посвя-
      1 Горелик Ф. Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение. — М., 1986. — С. 79.
      В минуты сжатые века...
      О, сколько крови, слез и горя Впитала книжная строка
      Труд и борьба вели вперед. Путь указали Маркс и Ленин. Теперь Отчизна нас зовет
      щенной изучению ленинской национальной политики КПСС . Большое внимание она уделяет заданиям, побуждающим учащихся самостоятельно анализировать изучаемые факты и высказывать ценностные суждения на основе усвоенных теоретических знаний, анализирует образовательно-воспитательные результаты, получаемые с их помощью в обучении.
      Чтобы предлагаемые ученикам задания выполняли свое назначение, каждое из них обязательно должно быть проверено. Систематическая их проверка выполняет одновременно роль закрепления знаний и умений учащихся, т. е. контрольно-учетную функцию преподавания.
      Организация учебной работы школьников дома осуществляется с помощью домашних заданий, конечно, если учитель их планирует и дает ученикам по содержанию и способам выполнения методически продуманно, с учетом целей обучения, специфики учебного материала и, что очень важно, познавательных возможностей учащихся.
      В дидактической и методической литературе проблема организации класса и организационной функции познавательных, других, в том числе домашних заданий, освещена достаточно полно. Познавательные задания основательно утвердились в качестве полноправного структурного компонента в школьных учебниках. Однако в педагогической практике они используются далеко не всеми учителями. И если используются, то не систематически. Задания все еще не превратились в инструмент организации активной познавательной деятельности учащихся, протекающей синхронно и во взаимосвязи с преподаванием предмета. Это приводит к тому, что часто ученики на уроках пребывают в роли пассивных слушателей, хотя их знания, взгляды и убеждения, познавательные умения и способности могут успешно формироваться и развиваться только в активной деятельности.
      Наиболее важной в преподавании является информативная функция преподавания. От успешной ее реализации в преобладающей мере зависят качество исторического образования, коммунистического воспитания, развитие познавательных умений и способностей учащихся.
      В методических пособиях учителя находят ответ на вопрос, что преподавать, какой исторический материал излагать на том или ином уроке истории Но не всегда они получают обоснованный совет, с помощью каких приемов и средств, как методически правильно излагать это содержание, как учить школьников приемам учения и познавательным умениям, чтобы ученики могли активно участвовать в преподавании истории учителем.
      Эти и другие недостатки заметно ограничивают возможности информативной функции преподавания, что снижает качество обучения и воспитания учащихся на уроках истории.
      1 См.: Д у д и н а М. Н. Изучение ленинской национальной политики КПСС в школьных курсах истории и обществоведения. — М., 1986.
      Ниже основное место отводится характеристике приемов и средств преподавания различного по характеру исторического материала. Полагаем, что это поможет наметить пути преодоления указанных недостатков и повысить качество обучения истории.
      Достаточно хорошо известна контрольно-учетная функция преподавания. Почти ни одного урока не проходит без проверки и учета знаний учащихся.
      Обстоятельно освещена контрольно-учетная функция в методической литературе. Наиболее значительными в этой области являются работы Н. Г. Дайри1.
      Опытные учителя контролируют знания и познавательные умения учащихся при закреплении и проверке, в ходе повторения ранее пройденного, в момент применения учениками теоретических знаний к анализу вновь изучаемых фактов, при обсуждении выполненных ими познавательных и иных учебных заданий, письменно-графических работ и т. п.
      Постоянный, систематический контроль позволяет учителю держать учение школьников под неослабным наблюдением и в нужный момент помогать им, стимулировать их познавательную деятельность, поощрять за успехи, порицать за нерадивость, приучать к систематической учебной работе, воспитывать волю к учению.
      И все же в массовой школьной практике при осуществлении контрольной функции на уроках встречаются многочисленные погрешности. Большее внимание уделяется контролю исторических знаний и значительно меньше проверке познавательных умений. Нередко познавательным умениям внимание вовсе не уделяется. Не вполне удовлетворительно обстоит дело с выяснением личностного отношения школьников к изучаемым событиям и явлениям общественной жизни, умения отстаивать свои взгляды и убеждения.
      Одна из функций преподавания — корректирующая — проявляет себя по окончании урока, за его рамками, хотя и содействует повышению качества преподавания в целом. Она заключается в том, что, закончив урок, учитель внимательно анализирует его результаты и делает в плане или плане-конспекте необходимые пометки.
      В ходе анализа определяется, что положительно сказалось на формировании исторических знаний, мировоззренческих взглядов и убеждений учащихся, что вызвало у них интерес к уроку и способствовало развитию их эмоций, чувств, познавательных умений и способностей, а что (субъективные и объективные факторы, в том числе приемы и средства преподавания и учения, какой дополнительный исторический материал и т. п.) не дало ожидаемого эффекта. Успехи и упущения каждого урока позволяют корректировать и улучшать учебный процесс на последующих уроках.
      1 См.: Дайри Н. Г. Приемы текущей проверки знаний по истории. — М., 1958; Он же. Проверка знаний и познавательная деятельность класса. — М., 1960.
      Такой анализ не требует много времени, но он закрепляет в учительском опыте все положительное, ценное и избавляет от повторения малоэффективного, в педагогическом отношении малоценного.
      В массовой учительской практике эта работа обычно не проводится. Но положительные моменты урока в памяти почти каждого учителя подсознательно накапливаются. Приучив себя к систематическому анализу результатов обучения, учитель организует и заметно ускорит процесс накопления положительного опыта, что будет эффективно развивать его педагогическое мастерство.
      Были рассмотрены шесть педагогических функций преподавания истории. Каждая из них отличается своими специфическими чертами, но все они органически взаимосвязаны между собой.
      Тщательная обработка содержания урока в соответствии с намеченными целями и познавательными возможностями учащихся создает объективные условия для обоснованного отбора методических приемов и средств преподавания и учения, для подготовки организующих, развивающих и воспитывающих заданий и вопросов учащимся по содержанию урока. То и другое, взятое в органическом единстве, создает необходимые предпосылки для эффективного изложения и усвоения излагаемого на уроке материала, для организации активной познавательной деятельности школьников. Систематическая проверка знаний и умений не только подводит итог предшествующей работы учителя и учащихся, но и воспитывает устойчивое внимание учеников, развивает их волю к учению, приучает к систематическому изучению предмета, обеспечивает им устойчивые знания и умения. Вместе с регулярным после-урочным подведением итогов работы она помогает учителю совершенствовать подготовку к последующим урокам, улучшать изложение учебного материала и организацию деятельности учащихся, более совершенно проводить контроль и учет знаний и познавательных умений школьников.
      Все функции преподавания очень важны и ни одну из них нельзя игнорировать. Но исходными, оказывающими решающее влияние на весь процесс преподавания, являются две первые функции, связанные с качеством подготовки к уроку. Узловой момент в них — определение целей и соотнесение методически обработанного содержания урока с адекватными приемами и средствами преподавания и учения. Это наиболее ответственный момент в работе учителя.
      Различный по характеру и структуре учебный материал требует использования неодинаковых приемов и средств преподавания и учения. Поэтому рассмотрим раздельно сначала приемы и средства преподавания, а позже — учения главных и неглавных фактов, другого фактического материала, разъясненных и скрытых теоретических сведений на разных уровнях познавательной самостоятельности учащихся. Каждый прием представим как с внешней, так и с внутренней, прежде всего содержательной стороны — в единстве их формы и содержания.
     
      § 12. Приемы и средства изложения главных исторических фактов и их важнейших деталей
      Обогащение памяти учащихся знанием основных исторических фактов — одна из важнейших задач школьного обучения в целом, истории — прежде всего. Главные, или основные, исторические факты имеют большое не только образовательное, но и воспитательное значение. Они могут восхищать учеников и вызывать у них негодование, вдохновлять и возмущать их, вызывать сочувствие и ненависть, формировать социальные чувства и идеалы, воспитывать нравственные взгляды и убеждения, вырабатывать историческое самосознание — осознанную сопричастность прошлым и особенно современным событиям и явлениям общественной жизни, личную ответственность за судьбы Родины. Реализуются эти возможности фактов при условии, если учитель преподает их ярко, образно, эмоционально, с глубокой, искренней верой в излагаемое, если своим изложением активизирует эмоции, работу мысли и памяти учеников.
      Важную роль в решении этой задачи выполняют приемы и средства преподавания, которые своим содержанием и характером изложения формируют у школьников исторические знания в образной и образно-эмоциональной форме. Помогают решать эту непростую задачу дополнительные сведения из научной, научно-популярной литературы, из других источников знания, которые конкретизируют и обогащают программные сведения учебника и позволяют наполнять приемы изложения ярким образным и образноэмоциональным содержанием.
      Образное знание истории является живым и полноценным; словесное знание без образов, напротив, пустым, формальным и поэтому неполноценным. Заучивая слова и не видя за ними четких картин общественной жизни, людей — участников и творцов исторического процесса, ученики усваивают не исторические факты, логически отражающие реальную общественную жизнь, а словесные формулировки, лишенные жизненного содержания, которые быстро забываются, не оставляя заметного следа в их сознании и чувствах.
      Формируя полноценные знания, исторические образы, особенно эмоционально окрашенные, активно воздействуют на эмоциональную сферу учащихся, развивают и воспитывают их чувства, эффективно содействуют коммунистическому воспитанию, выработке глубоко прочувствованного исторического самосознания.
      Затрагивая проблему формирования исторических образов, заметим, что по своему характеру образы главных исторических фактов не одинаковы и требуют разного подхода к отбору приемов и средств преподавания. Одни образы имеют относительно статичный, а другие динамичный, подвижный характер. В каждом случае характер и конкретное содержание образа определяется спецификой изучаемого исторического факта.
      Воссоздавать относительно статичные образы главных исторических фактов, их материальной обстановки и других деталей, образы участников исторических событий и явлений учителю помогают статичные наглядные средства: учебные исторические картины, репродукции художественной живописи, документальные фотографии, красочные плакаты, иллюстрации учебников, различные раздаточные материалы (карточки из альбомов по истории культуры и раздаточных пособий по истории древнего мира и средних веков, художественные открытки, вырезки репродукций из журналов и т. п.), а также диапозитивы и диафильмы. Перечень этих наглядных средств содержится в учебной программе, а их характеристика — в книге Н. И. Аппарович и Д. И. Пол-торака. В этой книге также указаны звуковые пособия, словесно воспроизводящие образы прошлого1.
      В сочетании с указанными средствами и без них для воссоздания относительно статичных исторических образов учитель использует приемы картинного и аналитического описания, чтения описательных исторических текстов из научной, научно-популярной и художественной литературы, из газет, журналов, другой периодической печати.
      Иногда вместе с названными приемами словесного изложения применяются приемы педагогического рисования и черчения2.
      Картинное описание позволяет воссоздавать целостные образы прошлого. Рассказывая, например, о развитии хозяйства в Аттике в VIII — VI вв. до н. э., московская учительница Г. В. Комарова останавливается на наиболее распространенном в Афинах гончарном производстве. С помощью учебной картины «Гончарная мастерская» из серии картин по истории древнего мира, используя прием картинного описания, воссоздается образ типичной мастерской:
      «На окраине Афин был расположен квартал, где теснились гончарные мастерские, принадлежавшие афинским гражданам. От греческого слова, означавшего гончарные изделия, весь квартал назывался Керамик.
      На картине изображена одна из таких мастерских. На переднем плане — дворик мастерской. Рабы целыми днями готовят глину для изготовления сосудов. В сооруженной посередине дворика яме раб сначала разминает ногами большие комки, затем, налив воду, месит глину, пока она не становится плотной и вязкой. После этого другой раб около ямы продолжает мять глнну руками.
      На гончарном круге, который раб вращает руками, работает гончар. Из бесформенного комка глины под умелыми движениями его рук получается сосуд.
      1 См.: Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет истории н обществоведения в средней школе. — М., 1982. — С. 18 — 22, 33 — 42, 45 — 50, 63 — 68, 88 — 91, 94 — 95, 112 — 115, 122 — 123.
      2 См.: Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. — М., 1978. — С. 126 — 257.
      Изготовленные сосуды до обжига в печи сушатся на солнце. Затем они поступают в руки мастеров-рисовалыциков. Два таких мастера сидят под навесом. Тонкими острыми палочками и кисточками они наносят рисунки, изображающие сцены из «Илиады» и «Одиссеи», подвиги Геракла, бытовые и другие сцены.
      Расписанные изделия ставятся в хорошо вытопленную дровами гончарную печь, которая видна в глубине двора, около каменной ограды. На картине изображен момент выгрузки обожженных изделий из печи. Надсмотрщик бьет неосторожного раба, уронившего сосуд.
      Под навесом стоит хозяин мастерской и покупатель в темнокрасном плаще. Происходит продажа сосудов. Сделка уже состоялась, покупатель расплачивается, а рабы уносят из мастерской купленные сосуды.
      Но остались изделия и для других покупателей. Они стоят рядами на полке под навесом.
      За каменной оградой виднеется дымящаяся гончарная печь соседней мастерской. Вдали, на фоне гор, белеют храмы афинского Акрополя.
      В настоящее время художественные произведения греческих гончаров хранятся в музеях и знакомят нас с высоким мастерством их создателей».
      Воссозданная картина знакомит учащихся с одной из типичных сцен трудовой деятельности древних греков. Вместе с тем она помогает понять социальные отношения, существовавшие в афинском рабовладельческом обществе, конкретизирует понятия «раб», «свободный афинянин», «демос», «рабовладелец».
      Эмоциональный рассказ учителя вызывает у детей сострадание к рабам, которых рабовладельцы заставляли безвозмездно трудиться в тяжелых условиях и жестоко наказывали за малейшие провинности. Горячее сочувствие к угнетенным создает основу для выработки классовых взглядов и убеждений школьников.
      Рисунки на греческих вазах, созданных трудом рабов и свободных афинских тружеников1, формируют чувство прекрасного. Это содействует эстетическому воспитанию учащихся.
      Воссоздаваемые учителем типичные образы прошлого передают наиболее общие, многократно повторяющиеся черты исторических явлений. О них можно сказать: так могло быть и бывало в истории. В обрисовке этих образов допустимы элементы творческой фантазии. Однако фантазия не должна выходить за рамки реального.
      В отличие от типичных, образы единичных фактов отражают одноактные, единственные в истории, неповторимые события. И поэтому они должны быть предельно точными, лишенными творче-
      1 Их ученики рассматривают под руководством учителя на иллюстрациях учебника, московские школьники — в Музее изобразительных искусств им. А. С. Пушкина.
      ского вымысла. Лучше всего их передают исторические документы, составленные очевидцами.
      На уроке «Октябрьское вооруженное восстание» для воспроизведения картины провозглашения В. И. Лениным Советской власти и первых ее декретов некоторые студенты-практиканты МГПИ им. В. И. Ленина используют документальную зарисовку II съезда Советов, сделанную Джоном Ридом:
      «Было ровно 8 часов 40 минут, когда громовая волна приветственных криков и рукоплесканий возвестила появление членов президиума и Ленина — великого Ленина среди них.
      ...Невысокая, коренастая фигура с большой лысой, крепко посаженной головой и выпуклым лбом. Маленькие глаза, широкий нос, крупный благородный лоб, массивный подбородок, чисто выбритый, но с уже проступающей бородкой, столь известной в прошлом и будущем. Потертый костюм, немного не по росту длинные брюки. Ничего, что напоминало бы кумира толпы, простой, любимый и уважаемый так, как, быть может, любили и уважали лишь немногих вождей в истории. Необыкновенный народный вождь, вождь исключительно благодаря своему интеллекту, чуждый какой бы то ни было рисовки, не поддающийся настроениям, твердый, непреклонный, без эффектных пристрастий, но обладающий могучим умением раскрыть сложнейшие идеи в самых простых словах и дать глубокий анализ конкретной обстановки при сочетании проницательной гибкости и дерзновенной смелости ума. ...
      ...Он стоял... обводя прищуренными глазами массу делегатов, и ждал, по-видимому, не замечая нараставшую овацию, длившуюся несколько минут. Когда она стихла, он коротко и просто сказал: «Теперь пора приступать к строительству социалистического порядка»
      Новый потрясающий грохот человеческой бури. ...
      Ленин говорил, широко открывая рот и словно улыбаясь; голос его был с хрипотцой — не неприятной, а словно бы приобретенной многолетней привычкой к выступлениям — и звучал так ровно, что, казалось, он мог бы звучать без конца... Желая подчеркнуть свою мысль, Ленин слегка наклонялся вперед. Никакой жестикуляции. Тысячи простых лиц напряженно смотрели на него, исполненные обожания»1.
      Учитель читает выдержку с эмоциональным накалом, ярко, выразительно. Он знает — ученики видели документальные кадры, запечатлевшие вождя, по телевидению, слышали голос В. И. Ленина по радио, в звукозаписи. Яркое словесное описание, действуя на воображение школьников, заставляет их вспомнить увиденное и услышанное прежде. Воссоздаваемая учителем словесная картина приобретает черты реальной, непосредственно воспринимаемой, и ученики чувствуют себя очевидцами волнующего со-
      1 Р и д Джон. Восставшая Мексика. Десять дней, которые потрясли мир. Америка 1918. — М., 1968. — С. 366 — 367.
      бытия. Эмоциональное восприятие картины содействует политическому воспитанию школьников.
      В приведенном отрывке из сочинения Джона Рида образ В. И. Ленина слит с описанием съезда, составляет с ним одно целое. И это не случайно: американского журналиста с одинако-
      вой силой поразили и съезд, и его декреты, и образ великого вождя, и революционный пафос победившего народа.
      Работа над созданием сложных образов наиболее важных исторических фактов требует тщательной обрисовки их материальной обстановки. Для этого также используется прием картинного описания и соответствующие ему средства обучения. Нередко подобные описания подготавливают учащихся к восприятию и усвоению содержания самих исторических фактов и прежде всего деятельности людей в описываемых условиях.
      Чтобы подготовить учащихся к восприятию наиболее значительных событий, учитель включает в описание не один, а несколько образных фрагментов. В результате воссоздается широкая панорама исторической обстановки, которая подчеркивает размах и значение события, участие в нем больших масс людей.
      Начиная урок «Октябрьское вооруженное восстание в Петрограде», учитель словесно воссоздает следующую картину того времени:
      «Вечер 24 октября. Моросит мелкий дождик. По Невскому, как обычно, ползут трамваи; на подножках и буферах виснут мужчины, женщины, подростки. Кое-где видны штабели дров. Это баррикады. Вот показались броневики. Поверх старых названий — «Рюрик», «Олег» — красными буквами выведено: «РСДРП». Стены домов заклеены воззваниями Временного правительства. На углу Садовой толпа окружила человека с газетой «Рабочий путь». На первой странице огромными буквами: «Вся власть Советам рабочих, солдат и крестьян Мира, хлеба, земли»
      Центр восстания — Смольный — гудит, как огромный улей. Весь фасад его сверкает огнями. Сквозь мрак и тьму пустынных улиц со всех концов города подходят сюда отряды вооруженных рабочих. Среди них и молодежь, и пожилые люди. Многие сегодня впервые взяли винтовку в руки. В первых рядах рабочие-большевики.
      На площади перед зданием горят костры. Встревоженно переговариваются группы красногвардейцев, солдат. Стоят наготове оседланные лошади, рядом разместились мотоциклы, автомобили, несколько броневиков; их двигатели заведены и работают. С тяжелым грохотом подвозят орудия. Вот, завывая сиреной, выполз из ворот огромный серый броневик; над его башенкой — красный флаг. Откуда-то поверх крыш доносятся звуки беглой ружейной перестрелки. У входа в Смольный — пулеметы, покрытые брезентом; извиваясь точно змеи, свисают патронные ленты. Патрули проверяют пропуска.
      В гулких сводчатых коридорах Смольного — топот ног, лязг оружия. С грохотом везут пулеметы, непрерывным потоком идут
      люди. Рабочие в черных куртках, меховых шапках, кепках, шляпах. Матросы, увешанные гранатами, маузерами, пулеметными лентами, солдаты в серых шинелях и папахах.
      Жизнь бьет ключом на всех этажах и в залах. Но настоящий людской поток в коридоре третьего этажа. Здесь в трех комнатах, где недавно жили классные дамы аристократического Смольного института, лихорадочно работает Военно-революционный комитет... Поминутно хлопают двери. Появляются солдаты с известиями о настроениях в полках. Вбегают и выбегают связные красногвардейцы со спешными поручениями. Со всех сторон требуют разъяснений, указаний. Десятки рук тянутся за мандатами, директивами.
      А в самой задней комнате в облаках табачного дыма, под абажуром электрической лампочки несколько человек склонились над картой. Подвойский, худой, обросший бородой, разрабатывает детали плана восстания, гениально намеченного Лениным. Небритый, бледный от бессонных ночей Антонов-Овсеенко.
      Сюда в комнату сходятся все нити вооруженного восстания, поступают сведения: такой-то завод выслал столько-то вооруженных рабочих, такой-то полк отказался поддержать Керенского... Непрерывно жужжат полевые телефоны, без умолку трещат пишущие машинки. Это диктуют поручения огромной важности. Их тут же, на ходу подписывают карандашом, и рабочий или матрос уже мчится в темную ночь на окраину города»1.
      В учебной практике нередко возникает необходимость нарисовать словами картину природы, географической среды, в условиях которой происходили изучаемые исторические события и явления. И здесь на помощь приходит прием картинного описания. Сочетаясь с исторической картой, описание оживляет ее символические обозначения, помогает ученикам увидеть природу такой, какой она была в изучаемую эпоху. Так, в начале изучения темы «Арабы в VI — XI вв.» на основе одноименной карты московская учительница, кандидат педагогических наук И. Б. Гиндлин воссоздает словесную картину природы Аравийского полуострова и поясняет особенности жизни средневековых арабов в условиях жаркого засушливого климата.
      «Посмотрите на карту. Этот огромный полуостров в юго-западной Азии называется Аравийским... Судя по окраске карты, аравийская степь кажется высохшей, совершенно безводной. Но это не совсем так. Во многих местах подпочвенные и грунтовые воды находятся очень близко к поверхности. Разгребите руками песок, и вы увидите влагу. Она мутная, горько-соленая на вкус, но питает травы. И ие будь ее, аравийская степь превратилась бы в безжизненную пустыню.
      Смотрите, вот здесь в степи низинка (учитель показывает од-
      1 Описание составлено на основе воспоминаний участников вооруженного восстания в Петрограде студентами-практикантами исторического факультета МГПИ им. В. И. Ленина.
      но из зеленых пятен на карте). Вода в ней вышла на поверхность. И тут зеленеют красавицы пальмы. Недаром арабы говорят, что ноги пальмы находятся в воде, а голова в огне.
      Еще издали зеленые кроны пальм привлекают взор утомленного путника и обещают ему утоление жажды, тень и прохладу. Пальмы и вода — это зеленый островок, оазис. Рядом с пальмовой рощей мы видим возделанные поля и сады. И тут же — глиняные мазанки: жилища оседлых арабов-земледельцев.
      Плоды пальм — финики (хорошо, если учитель принесет в класс финики). Эти плоды и верблюжье молоко всегда были основной пищей арабов.
      Оазис невелик. А кругом — снова пустынные степи. Кое-где в степи видны кочевья бедуинов. Основное их богатство — верблюды. Эти животные неприхотливы. Они питаются сухой травой и колючками, пьют мутную горько-соленую воду.
      Чтобы вода в степи не высохла, нужен дождь, и бедуины с нетерпением ждут появления туч. Они расспрашивают редких путников, нет ли туч там, откуда они пришли.
      Дождь в Аравии выпадает в виде благодатных ливней. Арабские поэты сравнивали дождевые тучи с сильно изношенной тканью, через которую протекает вода, а стремительно падающие дождевые струи — с молочными струями хорошо откормленной верблюдицы.
      Узнав о появлении туч, бедуины быстро погружают на верблюдов весь свой скарб, снимаются с места и спешат навстречу благодатному дождю.
      После дождя степи покрываются разноцветным ковром молодых трав и цветов. Ковер этот не только красив, он кормит животных. Поедая свежую траву, верблюды дают больше молока и запасаются жиром, который тратят в тяжелое время без дождя.
      Но над большей частью Аравии дождь выпадает редко. Лишь в Йемене — гористой юго-западной части полуострова — ежегодно бывает два дождливых сезона. Здесь много оазисов и уже с первого тысячелетия до нашей эры развиты земледелие и скотоводство. Хорошо обработанные и обильно орошаемые поля чередуются с тенистыми садами, а склоны гор покрыты виноградниками».
      Аналитическое описание отличается от картинного тем, что воссоздает не только целостные образы, но и их существенные детали, показывает взаимодействие их важнейших составных частей. Этим аналитическое описание сближается с приемом объяснения, но не заменяет его, поскольку передает в основном лишь внешние признаки предметов и явлений.
      Прием аналитического описания чаще всего используется при изучении материальной обстановки исторических событий и явлений — орудий труда, оружия, хозяйственных, военных и других сооружений, средств передвижения и т. п. В этих случаях он, как правило, сочетается с наглядными средствами, поскольку хорошо понять назначение и взаимодействие предметных деталей можно лишь при условии их внимательного рассмотрения.
      Для создания у учащихся представления о колесном плуге (урок по истории средних веков «Развитие сельского хозяйства и ремесел» в теме «Развитие сельского хозяйства и торговли. Рост городов в Западной Европе») учитель показывает увеличенную копию рисунка колесного плуга из учебника. После того как ученики рассмотрели рисунок, учитель приступает к аналитическому описанию. При этом он рисует на доске основные части плуга, отмечает их взаимодействие, производственное назначение. Вот как делает это на своих уроках одна из московских учительниц В. П. Тюрина:
      «В X в. в Европе некоторые крестьяне начали применять для обработки почвы тяжелый колесный плуг. Вы должны знать его устройство и понимать, как земледельцы обрабатывали им почву.
      Итак, крестьяне вспахивали землю колесным плугом, в который были впряжены волы... Плуг имел металлический нож — посмотрите, он хорошо виден на рисунке». Рисует нож мелом на доске и говорит: «Эта часть плуга похожа на обыкновенный массивный нож без ручки, опущенный лезвием вниз. Нож разрезал пласт земли вертикально на установленную пахарем глубину. Кроме ножа, плуг имел тяжелый лемех, который подрезал пласт в горизонтальном направлении, и отвальную доску — она переворачивала и разрыхляла пласт». Делает на доске рисунок лемеха и говорит: «Эта часть плуга представляет собой широкую металлическую полосу, отвально изогнутую внутрь (в нашу сторону). Передняя часть лемеха (смотрите внизу справа) имела форму острого угла. Она-то и подрезала пласт, вертикально разрезанный ножом. Лемех тоже устанавливался на определенном уровне, что позволяло подрезать корни сорняков на предусмотренную глубину.
      Благодаря тому что отвальная доска переворачивала подрезанные пласты, трава оказывалась под слоем земли. Через некоторое время трава и сорняки перегнивали.
      Два колеса, которые вы видите на рисунке, облегчали движение плуга и придавали ему устойчивость. Когда крестьянин пахал, он нажимал на рукоятку плуга — и нож с лемехом вонзались в почву.
      Тяжелый двухколесный плуг представлял собой главное и для того времени достаточно производительное пашенное орудие труда. Но немногие крестьяне имели такой плуг, так как он был очень дорогой.
      Достоинство плужной вспашки состояло в том, что при ней можно было в качестве удобрения использовать навоз. Переворачивая пласты земли, плуг запахивал вывезенный на поле навоз, который в почве перегорал, отдавая ей питательные вещества.
      С появлением тяжелого колесного плуга на смену двуполью пришло трехполье. Пашню делили уже не на два, а на три поля: одно засевали осенью озимыми хлебами, другое весной яровыми, третье оставляли для отдыха под паром. При трехполье урожаи заметно увеличились».
      Описание помогает ученикам понять причины развития земледелия в изучаемое время, роль труда людей — ремесленников и земледельцев — в этом процессе и важные перемены в жизни населения Западной Европы, связанные с развитием земледелия, отделением ремесла от земледелия и возникновением средневековых городов — центров ремесла и торговли.
      Как видим, спектр использования приемов описания весьма широк. Но для воссоздания динамичных исторических образов исторических фактов они мало пригодны. Не очень годятся для этого и статичные наглядные средства.
      На илучшими средствами наглядной передачи динамики исторического действия являются учебное кино и телевидение. Событийные кинофильмы, созданные для учебных целей на основе документальных, хроникальных и игровых художественных фильмов, воспроизводят исторические события и явления максимально приближенно к реальной действительности. Динамичный зрительный ряд, сопровождающие его речь диктора, естественные шумы и музыка создают эффект присутствия. Ученики словно воочию наблюдают развитие давно прошедших событий общественной жизни. И увиденное, прочувствованное прочно закрепляется в их памяти. Аналогичный эффект дают учебные телепередачи, созданные в форме телепьес или игровых сцен.
      Фонд учебных кинофильмов и кинофрагментов по истории составляет в настоящее время свыше 140 названий1.
      Работа по их созданию продолжается, хотя и сопряжена с большими трудностями.
      Немало создано и учебных телепередач2. Не все они удовлетворяют школьных учителей. Работа над ними продолжается.
      К сожалению, учебные кинофильмы и телепередачи обеспечивают изучение относительно небольшого количества динамичных исторических фактов. Чем восполнить этот дефицит? Какие еще наглядные средства в состоянии воссоздавать прошлое в развитии?
      В какой-то мере эту функцию могут выполнять серии собьпий-ных диафильмов и диапозитивов, кадры которых, сменяя друг друга, воспроизводят исторический процесс, знакомят учащихся с динамикой важнейших исторических фактов.
      Школьная практика доказала, что в подростковых (5 — 6-х) классах особым вниманием и интересом учащихся пользуются сюжетные, событийные диафильмы. Они эмоциональны, сделаны, как правило, в хорошем цветном исполнении, имеют выразительные надписи, позволяющие в сочетании со зрительным рядом воссоздавать захватывающие сюжеты из истории далеких эпох. Некоторые из этих фильмов («Афинский раб», «Рассказ римского
      1 См.: Аппарович Н. М., Полторак Д. И. Кабинет истории и обществоведения в средней школе. — М., 1982. — С. 52 — 59, 211 — 213, 218 — 220.
      2 См.: Там же. — С. 45 — 48, 206 — 211.
      юноши», «В средневековой школе», «В средневековом университете» и др.) имеют вымышленную, но типичную фабулу. Другие отражают реальные исторические факты («Греко-персидские войны», «Поход Александра Македонского» и др.). Но и те и другие представляют собой ценные средства обучения.
      Перечень учебных диафильмов и диапозитивов содержится в учебной программе. Выбрать необходимые пособия помогает уже упоминавшаяся книга «Кабинет истории и обществоведения в средней школе».
      В последние годы для воспроизведения динамики исторических событий и явлений все чаще используются чертежи и рисунки, проецируемые на экран с помощью кодоскопа. Это связано с тем, что улучшилось качество выпускаемых кодоскопов и начато централизованное производство необходимых транспарантов. Созданы, например, транспаранты по изучению истории Великой Отечественной войны: «Разгром немецко-фашистских войск под Сталинградом», «Битва на Курской дуге». Они изготовлены на картографической основе и с успехом заменяют меловые схемы.
      Транспаранты с картографической основой воссоздают динамику исторического действия схематично. В этом их существенный недостаток. Поэтому создаются транспаранты, имеющие в своей основе рисунки. Таким является, например, набор пленок на тему «Происхождение средневековых городов». Накладывая друг на друга подобные пленки, учитель имеет возможность показать основные этапы развития типичных исторических явлений в наглядной изобразительной форме.
      Фонд фабричных транспарантов пока еще невелик. Поэтому некоторые учителя изготовляют их сами, переводя на пленки схемы, чертежи, рисунки, содержащиеся в методических пособиях по наглядному обучению, в учебниках истории. Выполнять эту работу им помогают изготовляемые учениками пантографы1.
      Динамику исторического действия успешно передают меловые педагогические рисунки, схемы и аппликации.
      Технику педагогического рисования применительно к курсам истории древнего мира и средних веков разработал еще в 30 — 40-х гг. Д. Н. Никифоров. Позднее он распространил ее на изучение отечественной и новой истории.
      Работая над техникой рисования, Д. Н. Никифоров первым в советской методике создал серии рисованных аппликаций по истории древнего мира и средних веков и дал определение этому виду пособия: «Под аппликациями в методике преподавания истории обычно понимают рисунки, напечатанные на бумаге или рисованные от руки, вырезанные по контуру, которые сопровождают схематический меловой чертеж учителя на классной доске. По существу, аппликации заменяют рисунок учителя, который не умеет
      1 Приспособления в виде раздвижного шарнирного параллелограмма для перечерчивания (копирования) в измененном (чаще увеличенном) размере несложных плоскостных изображений.
      достаточно грамотно рисовать и ограничивается чертежом, схемой... Аппликации, как и рисование на доске, рассчитаны на динамику, на показ процесса»1.
      Ценность аппликаций заключается в том, что они, подобно изображениям на транспарантах кодоскопа, подвижны, взаимозаменяемы. С их помощью можно воссоздавать самые различные процессы: прослеживать развитие военных сражений, этапы изготовления промышленных изделий на капиталистической мануфактуре или фабрике, сезонную последовательность земледельческих работ и т. п.
      В книге Д. Н. Никифорова и С. Ф. Скляренко учитель найдет много интересных педагогических рисунков и чертежей, копии ранее изданных Д. Н. Никифоровым аппликаций, воссоздающих динамику исторического действия. Наиболее удачными являются рисунки «Борьба за пещеру», «Подсечное земледелие», «Взятие Казани» и др.2. В приложении к книге даны копии аппликаций «Марафонская битва», «Возникновение средневекового города»3. Книга указывает положительные стороны и недостатки педагогических рисунков и чертежей, содержит методические рекомендации по их использованию на уроках истории. Продолжая полезное дело, начатое Д. Н. Никифоровым, педагогические рисунки и чертежи по отечественной истории разработал А. А. Вагин4, серию аппликаций к эпизодическим рассказам по истории СССР создали В. Г. Карцов и А. Я. Троицкий5. Оригинальные рисунки и чертежи по истории средних веков издал В. Е. Вакурко6.
      Как видим, наглядных средств, обеспечивающих воспроизведение главных исторических фактов в динамичной образной форме, много. Одни из них (учебные кинофильмы и телепередачи) выполняют эту задачу более, а другие (меловые схемы, чертежи) менее успешно. Но ни одно из названных средств не дает положительных результатов без устного слова.
      Устное изложение восполняет ограниченные возможности на-глядных средств. Не случайно Н. И. Пирогов заметил: «...слово еще может заменить наглядность, но одна наглядность никогда не заменит слово»7.
      Частично освобождают учителя от устного изложения лишь учебные кинофильмы и телепередачи, в которых эти функции выполняют дикторы. Отдавая приоритет зрительному материалу, дикторы пользуются преимущественно приемами краткого комментирования или пояснения и сжатого информативного сообще-
      1 Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. — М., 1978. — С. 111.
      См.: Там же. — С. 273, 279, 294.
      3 См.: Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. — М., 1978. — С. 278, 282.
      4 См.: Вагин А. А. Наглядность в преподавании истории СССР. — М., 1952.
      5 См.: Карцов В. Г., Троицкий А. Я. Аппликации. — М., 1976.
      6 См.: Вакурко В. Е. Иллюстративные материалы по истории средних веков. — Киев, 1970.
      7 Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. — М., 1952. — С. 604.
      ния того, что ученики видят на экране. Основная задача учителя при этом заключается в том, чтобы организовать и поддерживать восприятие и проверять результаты усвоения кинематографического или телевизионного учебного материала учениками. Но иногда он дополняет или комментирует дикторский текст. В отдельных случаях заменяет его своим изложением, рассчитанным на познавательные возможности класса.
      В сочетании с остальными наглядными средствами для воссоздания динамичных исторических образов учитель использует приемы образного и сюжетного повествования. Выбор их зависит от содержания исторических фактов и характера наглядных средств. Сюжетное повествование воссоздает главные исторические факты и их детали образно, ярко, эмоционально, подчас захватывающе. По форме оно приближается к художественному рассказу и нередко называется рассказом или сюжетным рассказом.
      В основе сюжетного повествования обязательно лежит какая-то конфликтная ситуация. Она может быть открытой или скрытой; классовой, социальной либо политической, военной, культурноисторической; может выражаться в противоборстве общественных классов и социальных групп или воюющих армий; в экономической, политической, идеологической борьбе партий, государств, выдающихся исторических личностей. Конфликтная ситуация имеет завязку, высшую точку развития — кульминацию и развязку. Сюжет может быть вымышленным, и тогда он передает типичные черты исторических событий или явлений, которые могли произойти или многократно происходили, повторялись в изучаемое время. Но чаще конфликт является реальным, воссоздает характерные признаки развития какого-то единичного события, которое имело место в изучаемый период истории.
      Вымышленные сюжеты используются обычно в 5 — 6-х, а реальные в более старших классах.
      Используя сюжетные диафильмы, имеющие вымышленную или реальную основу (названия таких диафильмов указаны выше), московский учитель, кандидат педагогических наук Г. И. Годер конструирует свой рассказ с помощью рисунков и надписей на кадрах фильма. При этом надписи он не просто читает, подобно актеру, он лицедействует, «проигрывает» текст, углубляя интонациями характеристики действующих лиц диафильма1.
      Эмоциональный настрой сюжетного повествования и соответствующие изображения диафильмов вызывают у учащихся яркие сопереживания. Это содействует прочному усвоению воссоздаваемых образов и воспитанию учеников2. Но в сюжетном повествовании передаются не только внешние, образно-эмоциональные стороны исторических событий и явлений, но и их внутренние, существенные признаки. Яркость рисунков и надписей диафильмов, усиленная образно-эмоциональным изложением учителя, часто
      1 См.: Годер Г. И. Преподавание истории в 5 классе. — М., 1985. — С. 104.
      2 См.: Там же. — С. 108.
      мешает ученикам заметить существенное. Поэтому учителю важно дополнять сюжетное повествование элементами объяснения.
      В отличие от сюжетного образное повествование передает главные исторические факты и их существенные детали в спокойной, бесконфликтной, как правило, не эмоциональной, но образной форме. В образно-повествовательном историческом материале теоретических сведений обычно содержится больше, чем в сюжетно-повествовательном. Образное повествование нередко сочетается с графическими наглядными средствами.
      В 8-м классе на уроке «Начало промышленного переворота в России» учитель знакомит учащихся с тремя этапами развития капитализма в текстильной промышленности России. Используя прием образного повествования, учитель рассказывает: «Недалеко от Москвы, во Владимирской губернии, раскинулись вотчины графа Шереметева: много сел — Иваново и другие. Здесь издавна, еще в XVII в., крестьяне ткали холсты, полотна».
      Говоря это, учитель чертит на доске три домика, в каждом из них изображает работающего человека (см. рис. а).
      «В конце XVIII в. стало развиваться хлопчатобумажное производство. Русский крестьянин быстро смекнул его секрет: «Станочек-то нехитрый, даром что английский. И у нас в деревне такой же сделаем, не хуже». У себя в крепостном сельце Иваново, в из-бе-светелке, заводил он ручной станок, покупал бумажную пряжу и начал ткать мнткали».
      На доске появляется новый рисунок: условные три домика, в каждом из них станок и работающий за станком ткач; по дороге в город — путник, несущий свою продукцию на рынок (см. рис. б).
      «Много светелок появилось в селах Шереметева. В светелке три-четыре стана, вся семья за работой. А Шереметев берет с таких промышленных крестьян не по 5 — 6, а по 15 — 20 рублей оброка с тягла».
      — Что это за форма промышленного производства? — спрашивает учитель.
      — Крестьянские кустарные промыслы, — отвечают ученики. Они знают об этом из курса всеобщей истории.
      «Лет десять, а может быть, и двадцать проходит. За это время из крестьян-кустарей выдвинулись люди весьма богатые: те, кто пронырливее, кто своего брата-мужика прижать норовит и в торговле любого обмануть умеет. У них уже не по три-четыре стана, а по тридцать — сорок, а у кого и сотни станов. А за станами свои же односельчане — из села Иваново, из соседнего купеческого посада Вознесенского — работают по вольному найму».
      Учитель рисует три домика, работающих в них за станами людей; справа от домика прикрепляет аппликацию — лошадь, везущую в город груженую телегу, слева от домиков рисует человека и продолжает повествование (см. рис. в):
      «Село Иваново разрослось: избы кирпичные, амбары крепкие, станки уже не в светелках стоят, а в длинных амбарах».
      Домики предыдущего рисунка учитель обводит прямоугольником, над ним «возводит» крышу. Получается амбар, окна в котором — прежние три домика, около фигуры человека слева появляется надпись «хозяин» (см. рис. г).
      — Что это за форма промышленного производства? — спрашивает учитель.
      — Это кулацкая капиталистическая мануфактура, выросшая из крестьянских кустарных промыслов, — отвечают ученики.
      На крыше рисунка появляется надпись «мануфактура».
      «На мануфактурах в селе Иваново к 1825 г. у «крестьянки» Грачевой работало девятьсот станов. У «крестьянина» Горелина — тысяча И граф Шереметев собирал с таких «крестьян» по 10 тысяч рублен оброка, а позже графская контора стала брать определенный процент с каждой сделки».
      Чтобы обобщить сущность изложенного, учитель делает вывод: «Так вызревали внутри крепостной вотчины новые, капиталистические отношения — вырастал хозяин-капиталист и наемный рабочий, хотя оба по своему общественно-юридическому положению оставались крепостными крестьянами графа».
      На доске появляется копия предыдущего рисунка, но без слова «мануфактура». Учитель пририсовывает к нему небольшую пристройку с дымящей трубой и делает надпись «фабрика» (см. рис. д).
      Три стадии развития капитализма в текстильной промышленности России
      Посредник
      Мануфактура
      Город
      Хозяин
      Фабрика
      Капиталист
      «И вот к середине XIX в. над кирпичными корпусами кулацких мануфактур высоко поднялись дымящие трубы, запыхтели паровые машины, заработали механические самопрялки и станки. Родилась русская капиталистическая фабрика. Над селом много труб. Село разрослось, стало городом, центром русской бумаготкацкой промышленности — на земле графа Шереметева»1.
      Образное повествование о трех стадиях развития промышленного производства лишено эмоциональности. В нем нет и конфликтной ситуации. В спокойной форме, с помощью несложного педагогического рисунка оно наглядно показывает динамику длительного и сложного социально-экономического процесса. При этом подчеркивает специфику образов каждой из трех форм промышленного производства и помогает ученикам, используя ранее усвоенные знания, определить их сущность, назвать по существенным признакам каждую форму.
      Сюжетное и образное повествование применяется на практике не только в сочетании с наглядными средствами, но и без них, поскольку слово способно воссоздавать четкие образы и без опоры на наглядность. В старших классах каждое такое повествование, как и при наглядном обучении, строится на исторически достоверных сведениях.
      Рассказывая в 9-м классе о начале Октябрьского вооруженного восстания в Петрограде, приемом сюжетного повествования учитель воссоздает следующую картину:
      «Утром 24 октября 1917 г. Временное правительство перешло в наступление. Юнкера напали на редакцию газеты «Правда», но были выбиты оттуда революционным отрядом. Наступила тревожная пауза. В середине дня революционные отряды начали овладевать одним пунктом города за другим. Однако восстание развертывалось медленно, нерешительно.
      Владимир Ильич Ленин находился в это время на нелегальном положении на Выборгской стороне в доме № 1 по Сердобольской улице, где проживала Маргарита Васильевна Фофанова. Ищейки Временного правительства усиленно искали Ильича по всему городу. Только двое людей держали связь между Лениным и Смольным — сама хозяйка и Эйно Рахья, финский революционер, который уже не раз охранял Ленина в подполье и выполнял его поручения по связи с Центральным Комитетом партии.
      Из квартиры Фофановой Владимир Ильич следил за развитием революционных событий. Отсюда он почти ежедневно посылал в ЦК письма, направляя ход революции.
      Утром 24 октября, как обычно, Владимир Ильич быстро просмотрел газеты. Все говорило, что приближается развязка. Он сел за стол и написал записку с просьбой к Центральному Комитету разрешить ему переехать в Смольный.
      1 См.: Вагин А. А. Вопросы экономики в школьном курсе истории. — М., 1955. — С. 118 — 119; Никифоров Д. Н. Наглядность в преподавании истории. — М., 1964. — С. 313.
      — Сейчас же отвезите в Центральный Комитет и сейчас же вернитесь, — сказал он Фофановой.
      В отсутствие хозяйки Владимир Ильич нервно ходил по комнате. Фофанова возвратилась с отрицательным ответом.
      — Непостижимо, — говорил Ленин, — как можно медлить, когда такой перевес сил на стороне революции И пишет новое письмо в ЦК». (Учитель читает и комментирует выдержки из письма, заканчивая словами: «Правительство колеблется. Надо добить его во что бы то ни стало
      Промедление в выступлении смерти подобно»1.)
      «С письмом Фофанова снова отправляется в Смольный. Вскоре пришел Рахья. И Ленин решил перебраться в штаб революции.
      Переменив одежду, натянув на голову парик с проседью и засаленную кепку, обвязав щеку платком, как при зубной боли, в 10 ч 30 м вечера Владимир Ильич в сопровождении Рахья отправился в Смольный. На столе он оставил записку: «Ушел туда, куда Вы не хотели, чтобы я ходил. До свидания. Ильич».
      И вот они идут вдвоем через огромный тревожный темный город. У Эйно в карманах два револьвера. Ленин безоружен. У обоих подложные документы.
      Сначала их путь пролегает по Сампсоньевской улице. Здесь их нагоняет трамвай. Спутники на ходу вскакивают на подножку. Старенький ночной трамвай с несколькими пассажирами трясется через весь город.
      — Куда вы едете? — спрашивает Рахья женщину-кондуктора.
      — В депо. Вы что, не знаете, что творится в городе?
      — Нет, — оживился Ленин, — а что?
      — Какой же ты после этого рабочий, раз не знаешь, что будет революция.
      Ленин улыбнулся и живо стал рассказывать, как надо «делать» революцию. Рахья сидел как на иголках: Ленина могли узнать и выдать врагам.
      Проехали около трех километров, и трамвай стал сворачивать в депо. Пошли пешком. Пока все было спокойно. Рабочий Выборгский район был под защитой красногвардейских отрядов. Ленин шутливо говорит спутнику:
      — Ну, где же Ваши юнкера? Я вижу только красногвардейцев
      Вот и берег Невы, Литейный мост. С одной стороны его охраняют красногвардейцы, с другой юнкера. У каждого проходящего строго проверяют документы.
      С Выборгской стороны двое путников подходят к юнкерам, идут слегка шатаясь. Но юнкера бранятся с каким-то рабочим и на подвыпивших путников не обращают внимания. Те быстро исчезают в темноте. Теперь несколько сот метров по Литейному проспекту и поворот на Шпалерную улицу. Идти остается немного. В конце Шпалерной улицы — Смольный институт.
      Медленно тянется время. Тихо. И вот появляются три всад-
      1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч. — Т. 34. — С. 436.
      ника. Они подъезжают к Ленину и Рахья. Это конные юнкера. Бежать поздно.
      — Вы идите вперед, я задержу их, — говорит Ильичу Рахья.
      Ленин проходит вперед, а Рахья, притворившись пьяным, начинает пререкаться с всадниками. Те отпускают его. Запыхавшись, Рахья догоняет Владимира Ильича. Опасность миновала.
      После полуночи добрались до Смольного. Большевистский штаб плотно окружен революционными отрядами. Пройти без пропуска нельзя. У дверей толпится народ. Ленин и Рахья смешиваются с толпой. Толпа теснит караульных. Те не выдерживают и подаются в сторону.
      — Где наша не берет, — смеется Ленин и протискивается вслед за толпой в двери Смольного.
      В Смольном Ленин быстро ознакомился с обстановкой и приступил к непосредственному руководству восстанием»1.
      Рассказ высвечивает интересные детали факта, и ученики слушают его внимательно. Эмоциональные моменты рассказа вызывают у учащихся сопереживание, благодаря чему они усваивают факт основательно и надолго.
      Чтобы придать рассказу еще большую наглядность, живость и выразительность, его можно соединить с фрагментами приведенного выше описания Петрограда в начале восстания.
      Следует подчеркнуть, что сочетание сюжетного и образного повествования с элементами картинного и аналитического описания всегда усиливает наглядный характер повествования. Оно становится более зрелищным, чем без описания. В повествовании фрагменты динамичной картины сменяют друг друга, словно кадры кинофильма, так быстро, что их трудно рассмотреть и запомнить. Элементы описания, подобно стоп-кадрам, позволяют остановиться и внимательно рассмотреть наиболее важные детали повествования.
      В 8-м классе на уроке «Революционная борьба народных масс за воссоединение Италии. Гарибальди» основное внимание учитель уделяет «славной» (по словам Гарибальди) битве при Калатафими. Для этого он использует составленное по воспоминаниям участников сюжетное повествование с элементами картинного и аналитического описания. Изложение начинается кратким картинным описанием поля сражения и аналитическим описанием позиций войск Бурбонов:
      «Представьте себе обширное холмистое поле... С двух сторон его — высоты. На одной из них, что ближе к Калатафими, засели войска Бурбонов. У них две тысячи солдат, вооруженных первоклассными карабинами, и мощная артиллерия. На другой высоте расположилась «тысяча» Гарибальди.
      Высота у Калатафими состояла из семи террас, разделенных
      1 Сюжетное повествование составлено студентами-практикантами МГПИ им. В. И. Ленина на основе воспоминаний М. В. Фофановой и Эйно Рахья. См.: Сахаров А., Троицкий С. Живые голоса истории. — М., 1971. — С. 231 — 234.
      крутыми обрывами, и преодолеть ее под сильным огнем неприятеля было почти невозможно».
      Этот текст сменяется сюжетным повествованием, которое включает в себя описание внешнего облика Гарибальди
      «Гарибальди стал ждать, когда отряды Бурбонов выйдут на равнину. Его ожидание было, видимо, принято за боязнь, и на равнине появилось несколько стрелковых отрядов с двумя пушками.
      Когда отряды неприятеля подошли достаточно близко, в стане гарибальдийцев раздался сигнал к атаке. «Тысяча» ринулась в атаку.
      Со штыками наперевес они бежали навстречу врагу. Над полем битвы неслось мощное: «Да здравствует Гарибальди Да
      здравствует Италия» Враг не выдержал и бежал, бросив пушки. В пылу атаки гарибальдийцы оказались у подножия вражеской горы. Отступать было поздно. И Гарибальди приказал трубить генеральное наступление. Началась беспримерная битва. Враг ожесточенно сопротивлялся. Из-за каждого камня, каждого уступа неслись коварные пули. Потери гарибальдийцев были большими, но они рвались вперед, презирая смерть.
      Гарибальди находился в самой гуще боя. В красной свободной рубахе, в широкополой шляпе сомбреро, с саблей в руке, несмотря на свои 53 года, он ловко карабкался по крутым склонам, и волонтеры слышали его звучное «Аванти» («Вперед») то здесь, то там. Восхищенные своим вождем, они старались делать все, чтобы уберечь его от опасности. В напряженный момент боя группа юношей окружила Гарибальди плотной стеной, защищая его от неприятеля.
      Сражение продолжалось уже более 5 часов. Гарибальдийцы добрались почти до самой вершины горы, осталось преодолеть последний уступ. Офицеры и солдаты Бурбонов, укрываясь за скалами, в упор расстреливали наступающих. Перед штурмом последнего уступа гарибальдийцы остановились. Даже самые храбрые заколебались. Их оставалось не более трехсот.
      — Генерал, я боюсь, придется отступить, — прошептал один из командиров, нагнувшись к Гарибальди.
      — Нет, — спокойно возразил Гарибальди. — Нет Тут на месте решается судьба Италии: она будет единой или мы все умрем.
      И, обращаясь к бойцам, Гарибальди воскликнул:
      — Еще одно усилие, дети мои, в последний раз Несколько минут отдыха, а потом все в атаку
      Гарибальдийцы бросились вперед, и неприятель, не выдержав, бежал. «Тысяча» вступила в Калатафими, встреченная бурей приветствий».
      Повествование завершается оценкой, которую дал битве сам Г арибальди:
      «Когда отгремели бои, Гарибальди записал в своих воспоминаниях: «Калатафими Когда я, переживший сто сражений, буду лежать на смертном одре, я вспомню тебя с гордой улыбкой, потому что не знаю битвы, которая была бы славнее тебя.. Как могу я забыть горсть юношей, которые, боясь, что меня ранят, окружили меня, теснясь друг к другу, и образовали непроницаемый вал.. Я пережил, быть может, более отчаянные и страшные битвы, но никогда я не видел бойцов великолепие, чем мои «пираты» суши у Калатафими»1.
      Благодаря элементам описания, изложенный рассказ воссоздает историческое событие с кинематографической точностью. Вот образ места сражения: те крутые террасы, которые предстоит взять гарибальдийцам под кинжальным огнем неприятеля. А вот картина самого сражения. В нее вписан образ Гарибальди и его юных друзей. Ясно просматривается кульминация сражения: осталось преодолеть последний уступ, но дрогнули даже самые стойкие гарибальдийцы; ободряющий голос Гарибальди снимает страх, и остатки «тысячи» делают последний победоносный рывок. Наступает развязка: враг бежит.
      Яркое, образно-эмоциональное повествование волнует учеников. Подвиг гарибальдийцев восхищает их, вызывает благородные нравственные чувства. Картина сражения надолго запечатлевается в их памяти.
      На основе изложенного можно сказать, что картинное и аналитическое описание, сюжетное и образное повествование, рациональные сочетания этих приемов, использование их с соответствующими средствами обучения отвечают особенностям содержания, образовательным, воспитательным и развивающим функциям главных исторических фактов. Благодаря использованию этих приемов, учителя добиваются, как правило, хорошего знания главных фактов учениками разных школьных возрастов, успешно реализуют заложенные в них образовательно-воспитательные возможности, вносят необходимый вклад в достижение заданных целей обучения истории.
     
      § 13. Приемы и средства изложения неглавных исторических фактов и статистического материала
      Неглавные факты учитель преподает иначе, чем главные, поскольку в обучении истории они играют вспомогательную роль. Мы уже говорили, что они, как правило, не содержат теоретических сведений и не имеют значительного познавательного, тем более воспитательного значения. Они дополняют, конкретизируют и связывают между собой главные исторические факты, содействуют воссозданию целостной картины закономерного исторического процесса. В этом их основное назначение.
      Вспомогательный характер неглавных фактов определяет вы-
      1 Изложение подготовлено студентами-практикантами МГПИ им. В. И Ленина. См.: Гольдберг Н. М., Орлов В. А., Рабинович М. Б. Книга для чтения по новой истории. — М., 1960. — Ч. 1. — С. 185 — 186; Детская энциклопедия. — М., 1961. — Т. 7. — С. 384 — 395.
      бор учителем экономных приемов изложения. Ими являются: простое, или информативное, сообщение и конспективное повествование. В сочетании с этими приемами иногда используются графические наглядные средства — чаще всего карта, меловые и печатные схемы, графики, диаграммы, таблицы и пр.
      Названные приемы и средства позволяют эффективно закреплять в памяти учеников необходимую (как правило, определяемую самим учителем) часть неглавных фактов и помогают подчеркивать значение главного, с которым эти неглавные факты связаны.
      Некоторые неглавные факты учитель опускает: при изложении по своему усмотрению ученики прочитают о них в учебнике.
      Сжатое информативное сообщение представляет собой перечисление фактов, связанных с ними цифр, имен, названий. Оно обращено преимущественно к мышлению и смысловой памяти ука-щихся, поскольку содержит сведения, помогающие понять существенные стороны главных исторических фактов.
      Рассказав в 9-м классе образно, эмоционально о расстреле питерских рабочих 9 января 1905 г. на Дворцовой площади (главный факт), учитель замечает, что расстрел, подобно детонатору, вызвал в стране взрыв народного негодования. Затем приемом простого, информативного сообщения он называет, показывая на карте, факты, цифровые данные, характеризующие начальный период первой российской революции и роль Кровавого воскресенья в ее развитии.
      «В январе 1905 г. массовые забастовки прошли в Москве, Риге, Варшаве, Тифлисе. Они сопровождались политическими демонстрациями в поддержку пролетариата столицы. В ряде городов произошли ожесточенные столкновения с полицией и войсками. В январе бастовало 440 тыс. только промышленных рабочих, т. е. больше, чем за все предшествующее десятилетие. Волна стачек прокатилась по всей стране. Вслед за русским пролетариатом в борьбу включился рабочий класс Украины, Белоруссии, Польши, Литвы, Азербайджана, Грузии, Средней Азии. В первые три месяца 1905 г. забастовки охватили более 800 тыс. человек. Стачечное движение рабочих поддерживало студенчество и демократическая интеллигенция — врачи, учителя» (записано на уроке студен-та-практиканта МГПИ им. В. И. Ленина).
      Закреплять изложенные сведения в памяти учеников полностью не обязательно. И студент стремился к тому, чтобы названные им факты вместе с соответствующими обозначениями карты помогли ученикам понять, что после Кровавого воскресенья революционная ситуация переросла в революцию, в России началась первая народная буржуазно-демократическая революция. В такой интерпретации сумму неглавных фактов и статистических сведений ученики усваивают как второй главный факт урока — начало революции.
      Конспективное повествование, столь же краткое и лишенное образности, в отличие от простого сообщения передает развитие
      неглавных исторических событий и явлений во времени и пространстве. Иногда оно применяется как самостоятельный прием изложения, а иногда в сочетании с образным или сюжетным повествованием, другими способами изложения как прием передачи в динамике второстепенных эпизодов главных исторических фактов. Во втором варианте прием применяется, когда в средних и старших классах изучаются любые длительные войны, крупные народные восстания, военные и иные походы.
      Фрагментарное включение конспективного повествования в изложение крупных фактов значительно сокращает время на их изучение и дает учителю возможность развернуто, в образной и образно-эмоциональной форме излагать те их детали и эпизоды, которые имеют существенное познавательное и воспитательное значение.
      В 7-м классе, воссоздавая картину крестьянской войны под предводительством Емельяна Пугачева, учитель с помощью карты конспективно сообщает. «В 1773 г. на реке Яике (Урале) началось восстание казаков и крестьян, недовольных крепостным строем. Возглавил восстание донской казак Емельян Пугачев. (До начала повествования приемом образной характеристики — об этом приеме будет сказано позже — учитель знакомит учащихся с личностью выдающегося крестьянского вождя.) Восставшие двинулись по реке Яику к главному городу Уральского края — Оренбургу. По пути они захватили несколько крепостей, но взять с ходу Оренбург не смогли и приступили к его осаде».
      Шестимесячную осаду Оренбурга учитель излагает приемом образного повествования. Попутно он кратко говорит о присоединении к восставшим новых масс крестьян, работных людей, башкир, других представителей угнетенных царизмом народностей Урала и Поволжья, дает краткую характеристику Салавату Юлаеву.
      Возвращаясь к приему конспективного повествования, учитель сообщает, что от Оренбурга армия восставших двинулась в Башкирию (используется карта). Вооружившись с помощью работных людей железо- и медеплавильных заводов Урала и Башкирии, отряды Пугачева переправились через реку Каму и захватили Ижевский и Боткинский заводы. Перед восставшими открылась прямая дорога на Казань.
      Об осаде и взятии Казани учитель рассказывает образно, эмоционально, приемом сюжетного повествования с элементами картинного и аналитического описания. Еще раз прием конспективного повествования он использует, излагая отступление, после поражения под Казанью, армий Пугачева за Волгу и далее на юг, к Царицыну. О сражении под Царицыном и пленении Пугачева учитель говорит конспективно (записано на уроке московской учительницы С. Д. Зайцевой).
      Таким образом, простое, или информативное, сообщение и конспективное повествование следует рассматривать как приемы изложения преимущественно неглавных исторических фактов. Однако в педагогической практике еще значительная часть учителей
      использует эти приемы не по назначению, излагая с их помощью не только второстепенные, но и главные факты. Это неизбежно снижает качество обучения истории.
      Все сказанное о приемах и средствах изложения главных и неглавных исторических фактов служит, на наш взгляд, достаточным подтверждением закономерности и педагогической целесообразности использования перечисленных приемов и средств для достижения целей изучения фактического материала в школьных курсах истории.
      Описанные приемы и средства позволяют успешно формировать у школьников близкие к действительности образы главных исторических событий и явлений, образы материальной обстановки и людей — участников исторического процесса. Образно-эмоциональное изучение главных исторических фактов развивает наглядно-образное мышление и воображение, память и речь учеников, эмоции, чувства.
      Время, необходимое для обстоятельного изложения главных исторических фактов и достижения перечисленных целей, высвобождается за счет сжатого изучения неглавного. Приемы и средства сжатого изложения позволяют значительно сокращать объем учебной информации на каждом уроке и освобождать учащихся от необходимости запоминать большое количество второстепенных фактов, сосредоточивая усилия на усвоении главного.
      В школьных учебниках, особенно для старших классов, в относительно большом объеме содержатся статистические сведения, которые мы тоже относим к неглавному учебному материалу. Нужно ли их излагать учащимся? Вероятно, нужно, но не полностью. Из обилия цифр надо выбирать наиболее важные, а именно те, которые имеют значительную смысловую нагрузку и конкретизируют главные исторические факты. Данный вопрос в каждом конкретном случае решает сам учитель. Нередко такие рекомендации дают поурочные методические пособия.
      А должны ли учащиеся запоминать излагаемые учителем в большом количестве содержащиеся в учебнике цифры? Думается, что требовать их запоминания от учащихся не следует, поскольку практического применения они обычно не имеют, к тому же быстро забываются. При необходимости нужные цифры ученики найдут в учебнике или справочной литературе.
      Бесспорно одно: статистический материал в преподавании истории надо использовать так, чтобы он убедительно подчеркивал количественную и качественную стороны изучаемых событий и явлений, помогал ученикам полнее и четче представлять их в образной форме и теоретически основательно осмысливать их сущность, важнейшие причинные и иные связи и отношения. Для этого важно использовать соответствующие приемы изложения.
      Интересные приемы приводит в своих работах А. А. Вагин. Он пишет, что двумя-тремя цифрами можно охарактеризовать хозяйственную разруху Советской России в результате гражданской войны и иностранной интервенции: «...продукция сельского хозяй-
      ства составляла менее половины довоенной, выплавка чугуна 3% довоенной, т. е. опустилась до уровня выплавки при Петре I, поезда от Москвы до Харькова шли 10 суток».
      Антидемократичность конституции, дарованной в 1818 г. Людовиком XVIII, можно проиллюстрировать одной цифрой: «Из
      всего населения Франции только 90 тысяч человек получили избирательные права — менее полпроцента населения»
      При разборе отрывков из чартистской петиции 1842 г. учитель может провести такое сопоставление: «Ежедневный доход английской королевы составлял 164 фунта, 17 шиллингов, 6 пенсов, а тысячи бедняков должны были содержать свои семьи на доход, не превышающий 2 пенса в день на человека. Доход королевы превышал в 20 тысяч раз заработок, приходившийся на каждого из членов семьи бедняка. А что такое 2 пенса? За угол или часть комнаты в подвале хозяин брал полпенса в день с человека; фунт хлеба (400 г) стоил один пенс. На остальные расходы (другие продукты питания, одежду и т. п.) остается полпенса»1.
      Цифра 2 пенса хорошо конкретизирует следующие слова Ф. Энгельса, характеризующие полуголодное существование рабочих Англии: «...Низкооплачиваемые рабочие голодают даже
      тогда, когда у них есть работа, в особенности, если у них еще большая семья; число же этих низкооплачиваемых рабочих очень велико... Здесь изворачиваются как могут, и за неимением другой пищи едят картофельную шелуху, овощные очистки, гнилые фрукты и с жадностью набрасываются на все, что содержит хоть самую малость питательного вещества. Если же недельный заработок израсходован до конца недели, нередко бывает, что семья последние дни недели вовсе не ест или ест ровно столько, сколько совершенно необходимо, чтобы совсем не умереть с голоду»2.
      Рекомендуемые А. А. Вагиным приемы могут быть использованы в средних и особенно в старших классах при изучении в курсах всеобщей и отечественной истории материала по истории классов и классовой борьбы, экономического развития антагонистических обществ, при характеристике буржуазной демократии и т. п.
      Для наглядного изложения цифрового материала целесообразно использовать графические средства наглядности — графики, столбиковые и круговые диаграммы в сочетании с аппликациями н описанными ранее приемами устного изложения исторических фактов.
      Графики позволяют наглядно подчеркнуть характер и тенденцию изменений различных исторических событий и явлений. На горизонтальной оси графика отмечаются годы, на вертикальной — количественные показатели; кривые характеризуют абсолютную или сравнительную динамику исторических изменений.
      Так, говоря о переходе Советской страны к мирному строительству и о хозяйственной разрухе в стране, учитель отмечает,
      1 Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. — М., 1959. — С. 124 — 125.
      2 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 2. — С. 309.
      что в 1920 г. заводы а фабрики дали продукции в 7 раз меньше, чем в 1913 г., а сельскохозяйственное производство сократилось почти вдвое. По ходу сообщения вычерчивается график. Для большей наглядности под нижней линией можно прикрепить силуэтный рисунок (аппликацию) фабрики, а над верхней линией — крестьянской повозки.
      Такой иллюстрированный график помогает учителю убедительно подчеркнуть, что главная, коренная задача состояла в том, чтобы построить экономический фундамент социализма.
      Падение промышленного и сельскохозяйственного производства в 1920 г. (по сравнению с 1913 г.)
      Этот график используется и в дальнейшей работе. Он дополняется показателями роста промышленного и сельскохозяйственного производства в результате восстановления народного хозяйства.
      Столбиковые или фигурные диаграммы наглядно показывают количественные различия однородных исторических явлений в определенный отрезок времени. Столбики учитель чертит на доске цветными мелками, а фигурные диаграммы изображает с помощью заранее заготовленных из плотной цветной бумаги разновеликих аппликаций. В обоих случаях белым мелом он обозначает годы и количественные показатели.
      При изучении индустриализации в СССР учитель применяет столбиковую диаграмму, наглядно показывающую на примере изготовления металлорежущих станков рост производства машин в нашей стране (в тыс. шт.) с 1913 по 1932 г. Ниже названия диаграммы над двумя первыми столбиками учитель прикрепляет аппликацию, изображающую в профиль очертания металлорежущего станка.
      Диаграмма наглядно показывает, что к 1932 г. благодаря индустриализации в нашей стране было произведено металлорежущих станков и других машин в 10 раз больше, чем в 1913 г. Этот факт убеждает в том, что «индустриализация одним рывком вывела страну на качественно новый уровень. К концу 30-х годов Советский Союз по выпуску промышленной продукции вышел на первое место в Европе и на второе место в мире, став поистине великой индустриальной державой. Это был трудовой подвиг всемирно-исторического значения, подвиг освобожденного труда, подвиг партии большевиков»1.
      Рост производства металлорежущих станков в СССР (в тыс. шт.) 19,7
      Круговые или полуциркульные диаграммы используются тогда, когда необходимо наглядно показать количественное или качественное соотношение, структуру изучаемых исторических явлений. Их учитель тоже бегло изображает мелом на доске синхронно устному изложению фактов. Для большей выразительности иногда в сочетании с диаграммой он использует аппликации.
      Горбачев М. С. Октябрь и перестройка: революция продолжается. — М., 1987. — С. 18.
      Рассказывая о VIII съезде партии и политике «военного коммунизма», учитель использует диаграмму, характеризующую социальный состав крестьянства Советской России в 1919 г.
      Круговая диаграмма позволяет объяснить переход партии от политики нейтрализации середняка к установлению с ним прочного союза, показать необходимость этой политики для завоевания победы в гражданской войне. Ссылаясь на данные диаграммы, учитель делает вывод: «Последовательно осуществляя решения
      VIII съезда, партия создала прочный военно-политический союз рабочего класса с трудящимся крестьянством, сыгравшим решающую роль в исходе гражданской войны;
      Середняк пошел с оружием в руках сражаться за Советскую власть. Это обеспечило создание массовой Красной Армии. Летом 1919 г. она уже насчитывала 3 млн., а в 1920 г. — более 5 млн. человек.
      Создание военно-политического союза рабочего класса с крестьянством дало возможность решить и продовольственный вопрос — один из труднейших в годы гражданской войны»1.
      Социальный состав крестьянства в 1919 г.
      Бедняки 35%
      Середняки 60% Нулаки 5%
      1 Примеры записаны на уроках московской учительницы С. Д. Зайцевой.
      7 Заказ № 1889 97
      Говоря о преподавании фактического материала, нельзя не остановиться на методике изучения хронологии и картографических сведений, локализующих исторические факты во времени и пространстве. Эго тем более важно, если учесть, что в последние годы на уроках истории внимание к изучению карты и хронологии заметно снизилось и это отрицательно сказывается на качестве школьного исторического образования учащихся.
     
      § 14. Приемы и средства изложения хронологии
      Основоположник советской методики школьного обучения истории А. И. Стражев писал: «Представление любого исторического события и явления в рамках точного времени — условие, без которого не может быть научного понимания исторического процесса. Хронологические даты, взятые в своей совокупности и системе, представляют собой при размещении исторических фактов такую же основу, как градусная сеть при размещении географических данных: только с их помощью можно установить правильные взаимоотношения между явлениями исторического процесса, определить с совершенной точностью все факты и события в их временных отношениях. Хронологические даты являются своего рода вехами, которые мы расставляем на историческом пути и которые помогают нам видеть направление исторического процесса, этапы его развития»1.
      А. И. Стражев подчеркивал, что задача хронологии состоит не только в том, чтобы установить с возможной точностью даты событий, (год, месяц, число), но и определить длительность исторических явлений и периодизацию исторического процесса на основе научных критериев.
      Одним из первых в советской методике А. И. Стражев обратил внимание на то, что в основе научной марксистской периодизации лежат главные события, определяющие характерные черты развития общества в различные периоды и дающие возможность рассматривать отдельный период как ступень исторического развития.
      Высказывания А. И. Стражева помогают отобрать для обязательного изложения и закрепления в памяти учащихся хронологические даты, которые локализуют во времени главные исторические факты, позволяют объяснить их взаимосвязь, причинность и объективную закономерность, знакомят учеников с научной периодизацией исторического процесса.
      Излагая главные факты в наглядно-образной форме, опытный учитель старается по возможности образно обозначить и их даты или характерные признаки времени года. Так, приступая к сюжетному повествованию о Ледовом побоище, учитель может начать свой рассказ стихотворными строками К. Симонова: «В субботу пятого апреля, сырой рассветною порой...» Описывая поле Кулико-
      1 Стражев А. И. Методика преподавания истории. — М., 1964. — С. 151.
      во перед Мамаевым побоищем, можно отметить: «Леса, чуть тронутые золотом осени». День 9 января 1905 г. характеризуется такими временными признаками, как «морозное утро», «снег на площади окрасился кровью...»1.
      Образное обозначение времени, созвучное картинному описанию местности или сюжетному повествованию о событии, является эффективным приемом конкретизации самих исторических событий. Этот прием помогает закрепить в памяти учеников даты и образы событий прошлого.
      Конечно, далеко не все даты можно обозначить образно, хотя к этому важно стремиться. Когда это сделать нельзя, при изложении учебного материала учитель выделяет — называет и записывает на доске — подлежащие запоминанию даты, включает их в домашние задания и повторяет с учениками, когда прорабатывается связанный с ним фактический материал. Работая так из урока в урок, учитель помогает учащимся создавать ассоциативные связи исторических фактов и их дат.
      Однако указанная работа еще не обеспечивает сознательного усвоения хронологии. При увеличении количества дат у учащихся неизбежно возникает гхронологическая путаница». Восстанавливая в памяти заученные ряды цифр, а не эпоху или историческую обстановку, с которыми связаны датируемые события, ученики нередко ошибаются на столетия. При этом они не замечают, как передвигают факты из одного века в другой. На уроках от учащихся (особенно младших классов) можно услышать, что Соборное уложение, окончательно закрепостившее крестьян, было принято в 1549 г. или даже в 1449 г., а не в 1649 г.; что отмена крепостного права в России произошла не в 1861 г., а в 1761 г. ит. п.
      Из-за неправильного запоминания хронологических дат нарушается историческая правда, знания становятся ошибочными. У школьников не формируется чувство исторической эпохи.
      Методической наукой доказано, что для преодоления этого недостатка изучение хронологии не должно сводиться к механическому запоминанию дат-одиночек. Необходимо, чтобы оно было подчинено объяснению последовательности и причинности событий и явлений, их научной периодизации и объективной закономерности. Для этого используются приемы: составление хронологических комплексов, заполнение хронологических таблиц и календарей событий, последующая работа с ними; создание представлений о веках, частях века и периодах. В сочетании с этими приемами применяются методические средства: линии и ленты времени, хронологические и синхронистические таблицы, календари событий.
      Прием составления хронологических комплексов представляет собой соединение двух и более взаимосвязанных главных исторических фактов для закрепления в памяти учащихся как самих
      1 Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания истории в школе. — М., 1959. — С. 116.
      фактов, так и их дат путем объяснения существующих между ними связей. Для составления хронологических комплексов могут использоваться объективно-исторические и логические связи, объяснение которых создает основу для осмысленного запоминания в комплексе фактов, дат и их связей. Вот два типичных комплекса.
      «Крестьянская реформа» 1861 г. сделала неизбежной революцию 1905 — 1907 гг.: «1861 год, — по образному выражению
      В. И. Ленина, — породил 1905»1.
      «Большевики оказались правы: поражение революции в 1907 г. было временным. Ровно через 10 лет, в феврале 1917 г., самодержавие, охранявшее отжившие порядки, было свергнуто».
      В первом комплексе объединены даты: 1861 г. и 1905 — 1907 гг. В основу их объединения положена закономерная историческая связь: «Крестьянская реформа», не затронув самодержавия, сохранив значительные остатки феодализма, не решив назревших демократических преобразований в общественной жизни России, сделала буржуазно-демократическую революцию 1905 — 1907 гг. исторически неизбежной.
      Второй комплекс объединяет даты: 1907 г. и февраль 1917 г. Основанием для их объединения является объективная закономерность: первая российская буржуазно-демократическая революция, не разрешив стоявших перед ней задач, сделала необходимой вторую буржуазно-демократическую революцию, которая произошла в феврале 1917 г. В комплексе эта связь выражена не прямо, а через доказательство правильности политического предвидения большевиков, сформулированного логическим путем, на основе научного анализа исторической действительности.
      Примеры различных хронологических комплексов можно найти в методике А. И. Стражева — автора этого приема2. Одни из них отражают этапы развития длительных исторических явлений, например процесса закрепощения крестьян на Руси, и включают даты связанных с этим процессом классовых крестьянских выступлений. Другие объединяют однородные события, происходившие в разных странах в различное или в одно и то же время. Третьи подчеркивают одновременность исторических событий в разных странах.
      Почти все перечисленные разновидности комплексов могут оформляться в виде хронологических и синхронистических таблиц, календарей исторических событий.
      Прием заполнения хронологических таблиц является довольно распространенным. Им пользуются учителя, авторы учебников и методических пособий. Однако не всегда данные таблицы рассматриваются как хронологический комплекс. Усилия учителей нередко направляются на закрепление в памяти учащихся хронологических дат без достаточного осмысления связей, существующих между датируемыми фактами. В результате путем неоднократных повто-
      1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. — Т. 20. — С. 177.
      2 См.: Стражев А. И. Методика преподавания истории. — М., 1964.
      рений ученики запоминают даты механически, что неизбежно ведет к упомянутой «хронологической путанице».
      В работе с хронологическими таблицами необходимо обязательно опираться на связи. Надо помогать ученикам запоминать хронологические даты параллельно и в единстве с осмысленным усвоением датируемых фактов и их связей.
      Наиболее общими являются сводные хронологические таблицы, аналогичные тем, которые помещены на форзацах учебников истории. Они имеют две колонки (даты; события) и содержат перечень дат наиболее значительных исторических фактов изучаемого курса.
      Их назначение состоит в том, чтобы устанавливать обязательный для усвоения минимум хронологических дат. Они наглядно воспроизводят перечень важнейших событий по курсу истории и служат таблицами-справочниками.
      Если учитель решит составлять с учениками этот тип таблицы, ему необходимо каждую новую запись связывать с ранее сделанными, но не со всеми. Для этого следует выбирать предшествующие события, которые относятся: а) к тому же веку или части века — связь с ними будет содействовать выработке у учащихся обобщенного представления об изучаемом времени и помогать запоминанию новой даты по связи с другими датами главных событий века; б) к той же сфере или процессу общественной жизни — такая связь будет содействовать обобщению и систематизации исторических знаний учащихся, помогать запоминанию новой даты как составной части в развитии одной из сторон или этапа общественной жизни.
      Например, в 7-м классе учитель называет новую дату: «1581 г. Введение заповедных лет. Запрещение крестьянского перехода», и подчеркивает, что это был XVI в., царствование Ивана IV (1547 — 1584), время установления в России самодержавия и дальнейшего закрепощения крестьян. Можно напомнить школьникам годы жизни Ивана IV и время введения опричнины — 1565 г. Учащимся предлагается прочитать в хронологической таблице такую запись: «1497 г. Судебник Ивана III. Закон о переходе крестьян в Юрьев день». В связи с этим напоминаем, что первый закон, положивший начало оформлению крепостного права в России, относится к концу XV в. В 1497 г. при Иване III был составлен сборник законов — Судебник. В нем было записано, что по всей стране уход крестьян от феодала ограничен одним сроком в году — Юрьевым днем (крестьяне могли уходить, заплатив «пожилое», в течение недели до и недели после 26 ноября). Далее учитель просит учеников вспомнить, что в 1550 г. при Иване IV Земский собор принял новый Судебник, который подтвердил право крестьянского перехода только в Юрьев день и увеличил плату за «пожилое». А через 31 год, в 1581 г., царь Иван IV в интересах дворян запретил крестьянский переход в Юрьев день. Это был новый этап на пути закрепощения крестьян. Обе даты и связанные с ними факты вписываются в таблицу. Такая привязка новых дат включает ее в комплекс ранее усвоенных и изучаемых фактов. Ученики запоминают даты вместе с фактами осознанно.
      Составление общих таблиц в практике нередко сочетается с работой над таблицами по отдельным историческим проблемам, векам, по периодам общественного развития, что детализирует хронологические знания учеников и содействует более основательному усвоению минимума дат, зафиксированных в общих таблицах.
      Авторы пособия «Методика преподавания истории СССР» в материалах к уроку «Обострение классовой борьбы в России в первой половине XIX в.» рекомендуют составить следующую хронологическую таблицу1:
      Народные движения в первой половине XIX в.
      Годы Место Состан носстанших
      1830 Украина Крестьянское восстание под руководством У. Кармелюка
      1830 Севастополь Матросы, солдаты, горожане
      1831 Новгород Военные поселяне
      1830-1837 Европейский «Холерные бунты» городского и центр России сельского населения
      1842 — 1843 Предуралье Восстание посессионных, государст-
      1841 венных и удельных крестьян Урал, поселок Ревда Восстание крепостных крестьян
      1841 Гурия Восстание крестьян
      Запоминать обозначенные в таблице даты не обязательно. Таблица должна показать, что в 30 — 40-х гг. XIX в. Россию потрясли мощные народные движения, которые свидетельствовали о кризисе в стране феодально-крепостнической системы.
      Позже, рассказывая о назревании революционной ситуации перед реформой 1861 г., учитель снова обратится к таблице для подтверждения того факта, что уже с 30 — 40-х гг. XIX в. в стране наблюдалось повышение активности масс и назревал характерный для революционной ситуации «кризис низов».
      Аналогичные табличные записи желательно проводить при изучении истории экономического развития изучаемой страны, революционных движений, культуры, военной истории и т. д.
      Разновидностью табличных записей хронологических дат являются календари исторических событий. С помощью календарей учитель воспроизводит подробную хронику наиболее важных событий, подчеркивает динамизм, быстроту и напряженность действий
      1 См.: Волобуев О. В., Клокова Г. В. Методика преподавания истории СССР (VIII — IX классы). — М., 1979. — С. 85.
      их участников, подводит учеников к пониманию сущности изучаемых событий, запоминанию их датировки.
      При изложении истории Февральской революции 1948 г. в Чехословакии рекомендуется воспользоваться следующей календарной записью, которая по дням фиксирует важнейшие действия Коммунистической партии Чехословакии и руководимых ею масс в борьбе за перерастание демократической революции в социалистическую 1.
      Борьба рабочего класса Чехословакии под руководством КПЧ в февральские дни 1948 г.
      Решение ЦК КПЧ об отпоре реакционным заговорщикам Митинг в Праге, организованный компартией
      Съезд фабрично-заводских Советов
      Создание комитетов действия. Срыв выпуска некоторых буржуазных газет. Вооружение рабочей милиции Всеобщая забастовка
      Формирование нового правительства под руководством КПЧ
      Мобилизация партии и рабочего класса
      Выражение воли рабочих Праги о создании правительства без реакционеров Мобилизация и выражение требований рабочего класса о дальнейшем развитии революции
      Рост революционной активности и боевой готовности рабочего класса
      Демонстрация сплоченности рабочего класса перед лицом реакции
      Победа рабочего класса, возглавлявшего широкие народные массы
      Благодаря этому календарю учащиеся запоминают, что диктатура пролетариата победила в Чехословакии 25 февраля 1948 г. Содержание календаря позволяет избежать декларативных заявлений о роли рабочего класса и доказательно обосновать вывод о главных силах, обеспечивших победу революции. Правильная политика КПЧ в февральские дни 1948 г. обеспечила победу диктатуры пролетариата и создание условий для строительства социализма.
      При изучении всеобщей истории особенно ценным является прием заполнения синхронистических таблиц, фиксирующих наиболее важные исторические события и явления, происходившие в разных странах примерно в одно и то же время. Вот пример записей в синхронистической таблице отдельных событий из средневековой истории Франции и Англии.
      1 См.: Методическое пособие по новейшей истории. — М., 1978. — -С. 195.
      Век Франция Англия
      XIV Возникновение Генеральных штатов Жакерия (1358) Усиление феодального гнета. Начало Столетней войны (1337) Восстание Уота Тайлера (1381)
      Каждый опытный учитель знает, что учащиеся, особенно в 5 — 7-х классах, склонны относить события, изучаемые раньше, к более раннему, а изучаемые позже — к более позднему историческому времени, хотя в действительности те и другие происходили примерно одновременно. Составление синхронистических таблиц и последующее использование их при повторении учебного материала помогает ученикам избавиться от указанного недостатка, усваивать историю разных стран и народов как единый всемирно-исторический процесс.
      В учебной практике важно составлять также синхронистические таблицы, которые подчеркивают взаимосвязь и взаимообусловленность событий и явлений, происходивших примерно в одно и то же время в разных сферах общественной жизни одной страны. Примером может служить таблица, объединяющая события и явления из истории России второй половины XVIII в.
      Эту таблицу учительница В. П. Тюрина составляет с учащимися постепенно при изучении темы «Начало разложения феодализма. Развитие капиталистических отношений в России во второй половине XVIII в.» и использует ее на повторительно-обобщающем уроке по теме. Таблица помогает учителю закрепить в памяти учащихся взаимосвязанные между собой и точно датированные главные факты, объяснить противоречия и закономерности одного из сложных и важных периодов истории России. При методически правильной работе с таблицей изложенные в ней факты и их связи содействуют осмысленному запоминанию хронологии, а хронологические даты событий и явлений помогают усвоению важнейших фактов многосторонней общественной жизни страны.
      Подобные таблицы целесообразно составлять в процессе преподавания отечественной истории и некоторых вопросов всеобщей истории.
      В новой учебной программе, особенно по новой и новейшей истории, шире, чем прежде, используются сопоставительно-страноведческие основы изложения учебного материала.
      Так, изменена структура темы «Капиталистические страны в конце XIX — начале XX в.» (всеобщая история, ч. III). Материал дается по сравнительно-тематическому принципу .
      Объединенное изучение фактов из истории разных стран Может затушевать в угоду общему особенности исторического развития каждой страны. И чтобы этого не случилось, обобщая, надо
      1 См.: Программы средней общеобразовательной школы: История. Основы Советского государства и права. — М., 1986. — С. 4.
      Важнейшие события и явления из истории России второй половины XVIII в.
      Социально-экономические отношения и политический строи Классовая борьба; политические выступления против самодержавия и крепостничества Международные отношения и внешняя политика царского правительства Культура
      1762 — 1796 гг. — царствование Екатерины II Вторая половина XVIII в. — начало разложения феодально-крепостнического хозяйства 1762 г. — указ «о вольности дворянской». Усиление крепостного гнета 1773 — 1775 гг. — крестьянская война под предводительством Е. И. Пугачева 1790 г. — первый революционный призыв к борьбе против крепостничества и самодержавия. «Путешествие из Петербурга в Москву» А. Н. Радищева 1 1 1768 — 1774 гг. — русско-турецкая война. Завоевание Россией выхода к Черному морю 1772 — 1795 гг. — разделы Речи Пос-политой. Воссоеди-1нение Белоруссии | и Правобережной 1 Украины с Россией. Присоединение 1 Литвы и части Латвии 1 1783 г. — присоединение к России Крыма 1787 — 1791 гг. — русско-турецкая война. Закрепление за Россией Северного Причерноморья 80 — 90-е гг. XVIII в. — военное | искусство А. В. Суворова и Ф. Ф. Ушакова 1799 г. — итальянский и швейцарский походы А. В. Суворова 1 Середина | XVIII в. — научная |деятельность великого русского ученого М. В. Ломоносова 1755 г. — открытие Московского университета Вторая половина XVIII в. — изобретения И. И. Пол-зуиова и И. П. Ку-либина Середина и вторая половина XVIII в. — выдающиеся достижения русской архитектуры (В. Растрелли, В. И. Баженов, М. Ф. Казаков) и живописи (И. П. Аргунов, A. П. Антропов, Ф. С. Рокотов, Д. Г. Левицкий, B. Л. Боровиковский)
      проводить размежевание, в том числе хронологическое, фактов из истории разных стран. Решить эту задачу в значительной мере помогает составление в процессе преподавания и использование при обобщающем повторении текстовых сравнительно-обобщающих (без указания дат) и синхронистических таблиц, фиксирующих основное содержание главных событий и явлений, происходивших примерно в одно и то же время в разных странах (рекомендация сформулирована на основе опыта московской учительницы И. Б. Гиндлин).
      При изучении первой мировой войны целесообразно составлять по годам (1914 г., 1915 г. и т. п.) следующую синхронистическую таблицу: (...)
      Эта таблица позволяет учителю воссоздать развитие основных событий на главных фронтах мировой войны, подчеркнуть их взаимосвязь и причинность, объяснить связанные с войной экономические, социальные и политические процессы на Западе и в России вплоть до победы Великой Октябрьской социалистической революции. На фоне общего с помощью такой таблицы учитель покажет особенное как в развитии военных событий, так и в общественной жизни воюющих и не воюющих стран.
      Особенно эффективным в преодолении хронологической путаницы и прочном закреплении знания важнейших исторических дат является прием создания у учащихся обобщенных представлений о периодах общественного развития и их составных частях — о веках и частях века. Такие представления учитель создает с помощью эмоциональных образов главных исторических фактов соответствующего времени. Образы оставляют у учащихся яркие воспоминания, а по ассоциации с ними ученики запоминают весь комплекс фактов и дат, относящихся к данному веку или его части.
      Изучая тот или иной век, учитель постепенно выстраивает комплекс взаимосвязанных исторических фактов. Так у школьников создается представление о характерных чертах каждого века. Так можно помочь ученикам разобраться в важнейших событиях и явлениях экономической, социальной, политической и культурной жизни века, лучше понять закономерности общественного развития в рамках данного века.
      В истории российского средневековья к главным фактам, изучаемым в образной форме, можно отнести, например, такие яркие события, как первое упоминание о Москве (1147 г., XII в ); нашествие Батыя на Русь, героическая борьба русского народа против монголо-татарских захватчиков (1237 — 1240 гг., XIII в.); Куликовская битва (1380 г., XIV в.); свержение ига монголо-татарских ханов (1480 г., XV в.) и др.
      Каждый из этих фактов имеет свою неповторимую эмоциональную окраску и становится для учащихся знаменательным событием, своеобразной визитной карточкой века. Изучая группируемый вокруг этих фактов материал, ученики осмысливают его существенные стороны и связи, основательно запоминают их хронологические даты. И если случается, что ученик забыл какую-то дату, он без труда восстанавливает ее в памяти по аналогии с датой знаменательного события века.
      Так, первое упоминание о Москве учительница В. П. Тюрина связывает с процессом феодального раздробления Древней Руси, с фактами возникновения русских самостоятельных княжеств и дальнейшим созреванием в них феодальных отношений, с укреплением феодальной собственности на землю и увеличением повинностей крестьян, с ростом классовой борьбы. Все эти факты создают у учащихся обобщенное представление об особенностях XII в.
      По связи с героической борьбой русского народа против монголо-татарских завоевателей учительница рассказывает о совместной борьбе народов Прибалтики и Руси с немецкими рыцарями, о Невской битве, о Ледовом побоище и других событиях XIII в. В результате героический век предстает перед учениками со своими характерными чертами, отличающими его от предшествующего и последующего веков.
      Куликовскую битву учительница связывает с возвышением Москвы и социально-экономическими причинами этого процесса, с политикой первых московских князей, с фактом постепенного превращения Москвы в центр освободительной борьбы русского народа против ига монголо-татарских ханов. Эти и другие связанные с ними факты формируют у школьников представление о XIV в. И так далее.
      Ясные представления учащихся о веках, об их важнейших исторических событиях и явлениях позволяют постепенно вырабатывать представления о периодах общественного развития (в приведенных примерах — о периоде феодальной раздробленности средневековой Руси). В результате исторические знания учащихся становятся более глубокими и осмысленными. Осознанный характер приобретают также знания исторической хронологии. Преодолевается «хронологическая путаница».
      Связывать исторические события и явления с наиболее ярким фактом века учителю помогает иллюстрированная лента времени. Учитель рисует ее мелом на доске, затем — на полосе ватмана (шириной около 40 см), а учащиеся в своих тетрадях. Покажем эту работу на конкретном примере.
      Приступая на уроке к заполнению ленты времени, учитель на доске сверху записывает цифровое обозначение века (например, XIII в.) и оставляет место для силуэтной аппликации, условно изображающей наиболее яркий факт века (для XIII в. — это силуэтный рисунок типичной повозки монголо-татарских кочевников; см. рис.). Заранее заготовленная аппликация прикрепляется к доске справа от цифрового обозначения века в тот момент, когда начинает изучаться этот факт. Ниже цифры, обозначающей век,
      и места аппликации учитель по ходу изложения последовательно записывает, группируя по содержанию, даты и краткое содержание главных событий и явлений века.
     
      Иллюстрированная лента времени по истории феодальной Руси XIII век
      Начало XIII в. Складывание у монголо-татар военно-феодального государства. Начало завоевательных походов Начало XIII в. Завоевание монголо-татарами Средней Азии 1223 г. Битва на реке Калке 1237 — 1240 гг. Нашествие Батыя на Русь. Героическая борьба русского народа против монголо-татарских захватчиков Середина XIII в. Начало монголо-татарского ига на Руси Вторая половина XIII в. Восстание русского народа против ига монголо-татарских ханов Начало XIII в. Образование Литовского княжества Начало XIII в. Создание в Прибалтике немецкими феодалами рыцарских орденов — Меченосцев и Тевтонского. Объединение орденов. Ливонский орден в Прибалтике Первая половина XIII в. Совместная борьба народов Прибалтики и Руси против агрессии немецких и шведских феодалов 1240 г. Невская битва Апрель 1242 г. Ледовое побоище Обобщение по периоду феодальной раздробленности (XII — XIII вв.) В Восточной Европе, Закавказье и Средней Азии в XII — XIII вв. возникла феодальная раздробленность. В условиях раздробленности развитие общества продолжалось: совершенствовались сельское хозяйство и ремесла, росли и укреплялись города, развивалась феодальная культура. Но феодальная раздробленность разобщила княжества, начались усобицы, страна политически и в военном отношении ослабла. Этим воспользовались завоеватели. Установилось монголо-татарское иго, которое задерживало развитие страны В условиях раздробленности развились особенности в языке, обычаях, культуре населения различных частей Руси; из единой древнерусской народности сформировались три братских народа: русский, украинский, белорусский
      Такую работу можно проделать по всему курсу, изучаемому в данном классе. Содержание записей по векам кратко обобщается в конце соответствующего периода.
      Лента времени, изготовленная из длинного листа бумаги, постепенно наполняется новым содержанием и играет роль ценного наглядного средства как при изучении нового материала, так и
      особенно при многократном повторении знаний учащихся. Силуэтные рисунки на ленте времени можно рассматривать как своеобразные опорные сигналы, помогающие комплексно восстанавливать в памяти хронологические даты и события по векам.
      Особым в методике преподавания истории является вопрос о начальном изучении хронологии в курсе эпизодических рассказов по истории СССР и курсе истории древнего мира, где закладываются основы хронологических знаний учащихся. В методической литературе этот вопрос разработан достаточно хорошо. Большое внимание ему в школьном учебнике уделил Ф. П. Коровкин. Ценные рекомендации содержатся в уже упоминавшихся ранее трудах А. И. Стражева и Д. Н. Никифорова, в методическом пособии Г. И. Годера. К сожалению, на практике (особенно у начинающих учителей) объяснение таких понятий, как век, тысячелетие, эра (наша эра, до нашей эры, летосчисление и др.), по-прежнему вызывает заметные трудности.
      Было рассмотрено значительное количество приемов изучения исторической хронологии. Все они отвечают целям формирования осмысленных исторических знаний, воспитания и развития учащихся, особенностям учебного исторического материала и направлены на повышение качества обучения истории. Основу этих приемов составляет изучение взаимосвязанных хронологических комплексов как необходимой составной части содержания обучения истории.
     
      § 15. Приемы и средства изложения картографического материала
      Излагая исторические факты, учитель не только точно датирует, но и локализует их, т. е. соотносит с определенным местом. Делает он это с помощью исторической карты. «Не помещенное во времени и пространстве историческое событие, — писал
      А. И. Стражев, — представляется нам пустой абстракцией, лишенной реального содержания, не отражающей исторической действительности»1.
      Подобно хронологии, локализация исторических событий и явлений содействует правильному пониманию исторического процесса и его закономерностей. Многие события и явления могут быть поняты учениками только на основе их пространственных взаимоотношений, в связи с определенной географической обстановкой. Это касается прежде всего фактов хозяйственной жизни общества, особенно на ранних этапах его становления (зависимость развития экономики от характера местности, от климата и плодородия почв, наличия рек, озер и морей, удобных путей сообщения, от залегания полезных ископаемых и т. п.).
      Исход военных сражений в прошлом также нередко определялся особенностями местности, умением полководца выбрать для
      1 Стражев А. И. Методика преподавания истории. — М., 1964. — С. 167.
      сражения место, отвечающее его тактическим и стратегическим замыслам. Вспомним Ледовое и Мамаево побоища, другие военные сражения минувших эпох. Даже в Великой Отечественной войне умелое использование особенностей местности приносило неизменный успех и было связано с минимальными потерями в живой силе и технике. Это подтверждают, в частности, бои 1943 — 1944 гг. в предгорьях Кавказа и на перевалах Карпатских гор.
      Для локализации исторических событий и явлений в учебном процессе и с пол ьзу ют с я различные типы карт. Они различаются своим содержанием или, как говорят картографы, нагрузкой и выполняют присущие каждому типу специфические учебные задачи.
      Полный перечень исторических карт содержится в учебной программе. Описание их типологии дано в пособии Н. А. Аппаро-вич и Д. И. Полторака1. Наиболее обстоятельную характеристику различных типов исторических карт и их учебной нагрузки можно найти в «Методике...» А. И. Стражева2.
      Каждому учителю важно не только знать типологию исторических карт и их содержание, но также иметь в школьном историческом кабинете полный набор предусмотренных программами карт и, конечно, уметь правильно пользоваться ими в работе с учащимися.
      Не останавливаясь подробно на описании типов карт, заметим, что в школьной практике чаще применяются общие (обзорные) и тематические карты. Именно их перечни помещены в учебных программах.
      Общими (обзорными) называются карты, на физико-географической основе которых в пределах определенного места и времени отражены все важнейшие события и явления, предусмотренные учебной программой данного курса истории или его раздела. Время и место событий, нанесенных на карту, обычно указано в ее названии. Например: «Российская империя с начала XIX в. по 1861 г. (Европейская часть)».
      В отличие от общих, тематические карты посвящены изучению локализованных на определенной территории главных событий и явлений некоторых (наиболее значительных в образовательном и воспитательном отношении) тем школьных исторических курсов. Например: «Завоевания Александра Македонского», «Отечественная война 1812 г.», «Гражданская война в США (1861 — 1865 гг.)» и др.
      Содержание исторических событий и явлений на тематических картах изображено более подробно, а в художественном отношении более ярко, чем на общих картах. Поэтому тематические кар-ты можно рассматривать как средство конкретизации общих карт. Использовать их следует преимущественно на фоне и в сочетании
      1 См.: Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет истории и обществоведения в средней школе. — М., 1982. — С. 23 — 26.
      2 См.: Стражев А. И. Методика преподавания истории. — М., 1964. — С. 168 — 174.
      с общими картами. Иногда тематические карты печатаются в виде дополнительных вставок (врезок) на полях общих карт. Это следует иметь в виду и не упускать возможность использовать при изложении учебного материала, когда это необходимо, обе карты.
      Особо следует остановиться на характеристике самодельных контурных карт, так как школьным опытом доказано их весьма положительное образовательное и развивающее значение.
      Один тип этих карт А. И. Стражев образно называл «черной картой», поскольку ее физико-географическую основу учителя обычно изображают белой или голубой краской на черном линолеуме.
      Изучаемые исторические события и явления на такой карте обозначаются при изложении учебного материала цветными мелками, а затем стираются. Появляясь синхронно устному изложению, меловые картографические изображения городов, территорий государств, районов восстаний, мест залегания полезных ископаемых, расположения промышленных центров и т. п. воспринимаются и запоминаются учениками лучше, основательнее, чем аналогичный картографический материал, статично изображенный на печатной исторической карте. Причем эффект усвоения меловых изображений на «черной карте» заметно повышается, если ученики вслед за учителем наносят их на свои контурные карты.
      Кроме «черных», на уроках желательно применять меловые контурные карты, которые схематично изображаются на доске белым мелом и бегло заполняются цветными мелками по ходу изложения учебного материала. (Назовем условно эти карты по технике исполнения контурными блицкартами.)
      Методику применения таких карт вслед за В. С. Мурзаевым разработал Д. Н. Никифоров, который сам в школьной практике мастерски пользовался рисованными блицкартами. Он писал, что полезно прислушаться к рекомендации В. С. Мурзаева, который советует для лучшего запоминания географического контура уподобить его какой-либо простой форме. Например, Апеннинский полуостров легко уподобляется сапогу. Сицилия — треугольнику, Средиземное море — крокодилу, Пиренейский полуостров — профилю головы в капюшоне и т. д.
      Многие учителя в своей педагогической практике успешно пользуются меловыми блицкартами. Но более распространенной в школьной практике является заготовка меловых контуров карт на доске с помощью картонных шаблонов, сделанных на основе изношенных и списанных печатных карт. Такие шаблоны просты в обращении. Их важно иметь в историческом кабинете каждой школы1.
      С помощью шаблона перед уроком мелом на доске дежурные учащиеся по заданию учителя вычерчивают контуры изучаемой
      1 Из картона желательно заготовить контуры Африки, Ближнего Востока, Европейского континента, отдельных стран средневековой и современной Европы, Северо-Амернканского континента, США.
      страны. По ходу изложения учитель заполняет эту контурную карту так же, как и «черную» или блицкарту.
      Любую из перечисленных видов контурных карт учитель использует для закрепления и проверки знаний учащихся. Практические работы на контурных картах прочно закрепляют картографические знания в памяти учеников.
      Наряду с историческими картами при изучении социально-экономических явлений, событий классовой борьбы и военных сражений в школьной практике успешно применяются картосхемы и локальные планы.
      Картосхемы воссоздают на физико-географической основе в укрупненном и схематически-упрощенном виде преимущественно военные события и значительные классовые выступления прошлого (см. картосхемы Бородинской битвы 1812 г., Синопского сражения 1853 г., обороны Севастополя 1854 — 1855 гг.1).
      Физико-географические обозначения на картосхемах освобождены от второстепенных деталей. Часть их изображена с помощью топографических знаков. Рисунки людей и предметов прошлого выполнены в виде условных знаков и снабжены надписями. Действия людей показаны крупными стрелками. Все это позволяет наглядно, с привязкой к конкретной местности, в четких пространственных отношениях излагать ход военных сражений или восстаний, подчеркивать их основные этапы, объяснять замыслы командования противоборствующих сторон и реализацию этих замыслов, доказательно формулировать выводы о результатах борьбы и закреплять знание изучаемых фактов.
      А. А. Вагин писал: «Схематическая карта военных действий раскрывает перед учащимися именно те существенные, отличительные моменты, без усвоения которых невозможны ни понимание существа событий, ни сознательные выводы о его значении»2.
      Локальные планы или планы на местности по своему графическому исполнению и учебному назначению близки к картосхемам. Иногда авторы методических пособий объединяют их под одним общим названием «схематические пла-н ы». Однако локальные планы имеют свои особенные признаки, что дает право отнести их в особую группу графических средств, локализующих исторические события и явления на местности.
      Словом «план» подчеркивается расположение чего-то: улиц и площадей города, на которых развертывались изучаемые исторические события; жилых и хозяйственных построек, пашен и лугов, лесных угодий и водоемов, которыми пользовались когда-то люди.
      Кроме того, локальные планы воспроизводят исторические события и явления, как правило, не на реальной, а лишь на типич-
      1 См.: Федосов И. А История СССР: Учебник для 8 класса средней школы. — М., 1986 (карты № 3, 7, 8).
      2 В а г и и А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. — М., 1959. — С. 244.
      ной и в значительной мере вымышленной физико-географической основе или на фоне упрощенных очертаний конкретных городов. Основу же картосхемы (отсюда и название пособия) обязательно составляет картографическое изображение реальной местности, особенности которой оказали заметное влияние на развитие и исход исторического события.
      Предлагаемое подразделение схематических пособий на картосхемы и локальные планы имеет принципиальное методическое значение, так как позволяет использовать каждое из них в большем соответствии со спецификой учебного исторического материала.
      К сожалению, картосхемы и локальные планы в виде крупномасштабных настенных пособий издаются редко. Поэтому желательно применять их в предельно упрощенном меловом исполнении. Образцы меловых картосхем и локальных планов по отечественной и всеобщей истории можно найти в книгах А. А. Вагина1, Д. Н. Никифорова и С. Ф. Скляренко2.
      Исполнение меловых пособий требует определенных графических умений. Однако их преимущества неоспоримы. Меловой чертеж появляется на доске по мере устного повествования, в органическом с ним единстве. Это позволяет наглядно воссоздавать динамику излагаемых событий, прослеживать этапы их развития и доходчиво объяснять ученикам их сущность.
      Если учитель затрудняется применять картосхемы и локальные планы в меловом исполнении, он может копировать их с чертежей (в упомянутых книгах) на прозрачную пленку, создавая серии транспарантов для кодоскопа. При накладывании пленок друг на друга с помощью кодоскопа можно воссоздавать синхронно устному изложению развитие исторических событий и явлений почти так же динамично, как и мелом на доске.
      Особым видом картографических средств являются мультипликационные карты, картосхемы и локальные планы, представляющие собой элементы зрительного ряда учебных кинофильмов и демонстрируемые в единстве с их дикторским текстом. Положительной стороной мульткарт является их высокая динамичность, органическая связь со зрительной информацией и поясняющим словом диктора. Они последовательно локализуют зрительно воссоздаваемые события и явления, которые поясняет диктор. По своей динамичности эти наглядные средства значительно превосходят меловые пособия и транспаранты кодоскопа, но они имеют и недостаток. Так как изображение постоянно меняется, это не дает возможности запомнить последовательность локализуемых событий, понять их связь с географической средой. Поэтому параллельно с мульткартами и мультпланами приходится
      1 См.: Вагин А. А. Наглядность в преподавании истории СССР. — М., 1952. — С. 74 — 77, 79, 96, 99, 103 — 120.
      2 См.: Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. — М., 1978. — С. 163, 164, 194, 292, 293, 299 — 301.
      демонстрировать карты, картосхемы и локальные планы, изображенные на диапозитивах, на кадрах учебных диафильмов или транспарантах кодоскопов, или печатные исторические карты, схемы, планы. Это усложняет процесс обучения и связано с дополнительной тратой времени. Однако положительные свойства мульт-карт заставляют иногда пренебрегать указанными неудобствами.
      В работе учителя истории должно быть правилом: ни одного урока без карты и (или) других картографических средств.
      Начиная работу с картой, другими картографическими средствами, учитель обращается к классу: «Смотрите, ребята Я показываю на карте». И после показа дополняет: «Найдите соответствующие картографические обозначения на своих картах, схемах, планах, помещенных в альбомах учебника» или: «Нанесите соответствующие обозначения на свои контурные карты».
      Готовясь к уроку, учитель тщательно продумывает, что и как он покажет на карте, с помощью каких ориентиров обозначит территорию излагаемых исторических событий. Перед показом на карте лучше всего описать места событий словами и только потом обратиться к карте. К этому надо приучить и учащихся. Например, стоя лицом к классу, учитель говорит: «Первая битва русских с монголо-татарами произошла летом 1223 г. у Калки (дату и наименование места записывает на доске) — маленькой речки, впадающей в Азовское море с севера, недалеко от устья Дона». После этого учитель показывает Калку на карте.
      При описании государственных границ следует обозначать не только физико-географические ориентиры, но и называть соседние государства и народы. Например: «По Берлинскому трактату 1878 г., закрепившему итоги русско-турецкой войны 1877 — 1878 гг., болгарские земли были расчленены на три части и лишь Северная Болгария получила независимость. На юге свободное Болгарское государство граничило с оставшимися под властью Турции Восточной Румелией и Македонией, на западе с получившей независимость Сербией, на севере по Дунаю с освободившейся Румынией и отошедшей к ней Северной Добруджей. На востоке берега Болгарии омывало Черное море».
      Иногда для показа изучаемых событий и явлений учитель использует аппликативные материалы — цветные стрелки из плотной бумаги, силуэтные условные значки, ленточки и т. п. Прикрепляя их к карте, учитель отмечает экономические районы, пути передвижения войск, места битв и сражений и т. д. В методике этот прием называется «оживлением карты». Используя его, можно придать карте необходимую выразительность и наглядность, привлечь внимание к главному, абстрагироваться от второстепенного, успешно закрепить в памяти учащихся необходимое знание картографического материала.
      Особенно успешно этот прием используется в работе с общей (обзорной) картой. Аппликативные материалы временно превращают ее в тематическую карту, что помогает более ярко раскрыть ту или иную тему.
      В школьной практике учителя чаще «оживляют» карту на уроках в 4 — 7-х, реже в старших классах, так как внимание к карте в этом возрасте у учеников заметно снижается. Между тем опыт показывает, что подобная работа с картами на уроках в 8 — 10-х классах может быть очень успешной.
      Так, учительница из Якутска Г. И. Самсонова на уроках по новейшей истории обозначает на карте места действий бойцов антифашистского сопротивления в годы второй мировой войны и прикрепляет к карте красные звездочки там, где в рядах этого движения боролись советские воины. Параллельно работе с картой учительница рассказывает о героизме советских воинов-интерна-ционалистов. Урок, построенный таким Образом, проходит с большим эмоциональным подъемом. Старшеклассники проявляют большой интерес к теме и хорошо запоминают изучаемый материал.
      Г. И. Самсонова накопила ценный опыт работы с различными типами исторических карт во всех классах, где изучается история. Часто она применяет на уроках меловые карты, которые «оживляет» с помощью цветных мелков.
      Были рассмотрены приемы изложения различных по значимости исторических фактов и способы их локализации во времени и пространстве. Но факты дают лишь основу исторических знаний. От фактов учитель ведет учеников к усвоению теории.
      Выполняя важную образовательную и воспитательную роль, исторические факты служат материалом для формирования у школьников системы исторических понятий, мировоззренческих идей, знания законов общественного развития. Поэтому на уроках истории учитель не только излагает факты, соотнеся их с определенным местом и временем, но и анализирует их, выделяет и обобщает их существенные признаки и связи, конкретизирует фактами теоретические положения. Для этого используются соответствующие способы изложения.
     
      § 16. Приемы и средства изложения теоретического материала
      В устном изложении теоретических сведений используются в основном три приема: объяснение, рассуждение, характеристика. Иногда применяется прием доказательства.
      С помощью объяснения учитель детально раскрывает сущность и достоверность исторических событий, явлений, процессов: выделяет, рассматривает и аргументирует их существенные признаки, связи, закономерности, внимательно прослеживает их развитие, разъясняет причины, следствия и их значение, останавливается на мотивах деятельности участников исторических событий — представителей общественных классов и социальных групп, особенно — выдающихся исторических личностей. Приемом объяснения он подводит учеников к усвоению разъясненных теоретических положений, определений понятий, законов и закономерностей, формулировок мировоззренческих идей.
      При построении объяснения важно учитывать, что в любом случае оно состоит из двух частей — того, что объясняется, и того, чем объясняется, т. е. включает в себя объясняемые и объясняющие положения. Обычно на первое место ставится объясняемое, за ним следует объясняющее положение, но иногда используется и обратный порядок. При рассмотрении по частям сущности сложных явлений оба положения чередуются несколько раз.
      Соблюдение указанного правила помогает избежать при объяснении простых и сложных явлений излишнюю многословность и нечеткость.
      Надо помнить, что объяснение всегда выступает в виде логического следствия и поэтому в нем используются обычно такие союзы: поэтому; так как; потому, что; вследствие (в результате) того, что и т. п.
      Вот как объясняет ученикам 4-го класса путь Н. Э. Баумана в революцию омская учительница, кандидат педагогических наук В. Д. Евсюкова:
      «Находясь в карцере Воронежской тюрьмы (дается описание карцера: промороженные по углам стены, черный грязный пол; ни стола, ни стула, ни кровати, только в углу охапка прелой соломы), с больной ногой — опухоль дошла до колена, Н. Э. Бауман спросил себя: «Ну, а если бы предложили мне начать жизнь снова, избрать какой угодно путь? Пошел бы опять в ссылку, в крепость, по этапам, в этот вот карцер?» — и я ответил себе: «Да, пошел бы»
      Давайте вдумаемся: больной человек, перенесший много невзгод и лишений, считает, что лучшего пути в жизни для него не существует и он готов повторить путь революционера. Почему? Да потому, что Н. Э. Бауман глубоко уверен в необходимости революционной работы для того, чтобы сделать счастливыми тех, кто унижен, голоден и бесправен.
      Трудной борьбе за свободу для трудящихся посвятили свою жизнь многие профессиональные революционеры, товарищи
      Н. Э. Баумана — И. В. Бабушкин, Ф. Э. Дзержинский, М. В. Фрунзе».
      Иной, структурно более сложный характер имеет объяснение «Семиклассникам об отечественной истории», данное от лица авторов в учебнике истории СССР для 7-го класса 1.
      Приведем еще один текст — краткое объяснение основных положений ленинского кооперативного плана.
      «Одним из важнейших условий построения социализма
      В. И. Ленин считал переход мелкого крестьянского хозяйства на рельсы крупного социалистического производства.
      Как же перевести крестьян на путь социализма? В. И. Ленин полагал, что это нужно сделать наиболее доступным и выгодным для трудящихся крестьян путем — через кооперацию. Начинать нужно с развития в деревне простейших форм кооперации: потребительской, сельскохозяйственной, кредитной и др.
      1 См.: История СССР: Учебник для 7 класса средней школы/Под ред. акад. Б. А. Рыбакова. — М., 1987. — С. 6 — 8.
      Потребительская кооперация продает крестьянам по более дешевым ценам промышленные товары; сельскохозяйственная помогает крестьянам создавать семеноводческие, мелиоративные и другие производственные хозяйства, совместно приобретать сельскохозяйственные машины, сбывать продукцию своих хозяйств; кредитная предоставляет крестьянам ссуды на хозяйственные нужды. Эти простые формы кооперации, давая крестьянам определенные материальные выгоды, будут демонстрировать преимущества совместного хозяйствования, приучать к коллективному ведению дел и тем самым способствовать постепенному и добровольному объединению крестьян в крупные производственные кооперативы (колхозы). В статье «О кооперации» В. И. Ленин указывал «...Простой рост кооперации для нас тожественен ...с ростом социализма...»1.
      Для учащихся прием объяснения при изучении теоретического материала является наиболее доступным, так как сообщает сущность изучаемых событий и явлений, их связей, в готовом, обязательно разъясненном виде. На практике он применяется в младших, средних и старших классах.
      Одной из слабых сторон приема объяснения является то обстоятельство, что он ограничивает познавательную самостоятельность учащихся и недостаточно развивает их мыслительные способности.
      Это происходит потому, что объяснение не требует самостоятельного поиска существенного. Сущность разъясняется учителем. Ученикам достаточно ее понять и запомнить.
      Воспринимая объяснение, учащиеся обычно не задумываются над тем, как при этом учитель мыслит, какие мыслительные операции совершает. Между тем эта сторона деятельности имеет принципиально важное значение. Не разобравшись, ученики подчас стремятся запомнить содержание объяснения формально. И в этой же логической связи, не изменяя последовательности, воспроизводят изученный материал при закреплении и проверке знаний. Исключение составляют сильные и часть средних (по степени обучаемости) учащихся, которые сами, без помощи учителя, стараются постичь учебный материал на более высоком теоретическом уровне.
      Чтобы постепенно научить всех учеников правильно осмысливать теоретическое содержание учебного материала, наряду с объяснением надо чаще применять прием рассуждающего изложения. Этому приему присущи в основном те же функции, что и объяснению. Рассуждающее изложение включает в себя цепь умозаключений или суждений, раскрывающих сущность события или явления. Но в сравнении с объяснением оно отличается одним очень ценным свойством — позволяет учителю показать ход своих размышлений, познакомить учеников с приемом анализа фактов и т. д.
      1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч. — Т. 45. — С. 376.
      Рассуждение показывает, как следует ставить вопросы, которые помогут проникнуть в сущность искомого, как найти нужный ответ, аргументированно доказать его правильность.
      Покажем на примере, как этим приемом может воспользоваться учитель, рассказывая о подсечном земледелии у восточных славян. Чтобы перейти к рассуждению, сначала необходимо нарисовать школьникам всю картину земледельческих работ поэтапно, от вырубки леса до уборки урожая (прием образного повествования с элементами описания). Затем учитель приступает к анализу сообщенных фактов (прием рассуждающего изложения):
      «Вы теперь представляете, как обрабатывали наши далекие предки землю и с каким трудом добывали необходимый для жизни хлеб. Возникает вопрос: «Почему славяне пользовались трудоемким подсечным земледелием?» Это очень важно выяснить. Какой ответ можно дать? Для этого надо, видимо, обратить внимание на орудия труда: так мы делаем всегда, когда изучаем занятия людей. Могли ли славяне-земледельцы по-другому обрабатывать землю, например пахать ее, имея лишь топор, мотыгу да громоздкую борону-суковатку?.. Нет, не могли. Почему?
      Они имели возможность применить два способа подготовки почвы под посев: рыхлить ее мотыгами, что было очень трудно и занимало много времени, или выжигать корни сорных трав с помощью костров. Славяне пользовались вторым, менее трудоемким и более быстрым способом. Мотыгой они рыхлили лишь те места, которые не были достаточно прожжены огнем.
      Теперь надо ответить еще на один вопрос: «Сколько времени затрачивали земледельцы на все работы, связанные с выращиванием хлеба, от рубки леса до уборки урожая?»
      Ученые установили, что для вырубки леса на участке в одну десятину (несколько больше гектара) требовалось 45 рабочих дней. Столько же времени надо было затратить на сушку и сожжение вырубленного леса да еще 6 дней, чтобы привести выжженный участок в порядок. В среднем это составляло около 100 дней, не считая времени на посев, заделывание зерен бороной-суковаткой и т. д. А ведь с одной десятины могли прокормиться всего лишь несколько человек, а славяне обрабатывали сразу по нескольку таких участков.
      О чем говорят эти факты? Был ли такой труд под силу отдельным небольшим семьям?.. Конечно, нет.
      Ну, а если славяне трудились большими коллективами и коллективно пользовались продуктами своего труда...»
      В этом месте учащиеся обычно не дают учителю закончить. На основе имеющихся знаний они говорят, что у славян в те далекие времена существовал родовой строй. И учителю остается уточнить, что это была последняя стадия патриархально-родовых отношений
      1 Пример рассуждения записан на уроке московской учительницы И. Б. Гиндлин.
      Школьная практика показывает, что прием рассуждения на уроках истории используется редко.
      Кроме объяснения и рассуждения, иногда в сочетании с ними, при изложении теоретических сведений применяются обобщающая и образная характеристики.
      Прием обобщающей характеристики учитель использует в тех случаях, когда необходимо изложить существенные признаки, связи и отношения, роль и значение важнейших исторических фактов, содержание понятий и законов общественного развития предельно сжато, в виде простого перечисления существенного.
      Краткое изложение существенных признаков и связей учебного исторического материала является главной специфической чертой приема обобщающей характеристики, отличающей его от других приемов изложения теоретических сведений.
      Обобщающая характеристика используется при индуктивном и дедуктивном изложении. Индуктивно она применяется, когда объяснение сложного исторического события или явления закончено и в обобщающем выводе надо еще раз подчеркнуть его сущность, чтобы учащиеся усвоили ее достаточно четко и основательно.
      Завершив, например, объяснение реформы 1861 г., учитель в качестве вывода сжато характеризует реформу словами В. И. Ленина: «Пресловутое „освобождение” было бессовестнейшим грабежом крестьян, было рядом насилий и сплошным надругательством над ними»1.
      Как видно из примера, в индуктивном изложении обобщающая характеристика высвечивает в объясненном наиболее существенное, главное, что необходимо ученикам хорошо понять и усвоить. Но такое применение характеристики, как и в целом индуктивное изложение, мало вносит в развитие познавательных сил, в том числе исторического мышления учащихся. Поэтому при изучении типичных повторяющихся исторических фактов и процессов индуктивное применение обобщающих характеристик следует дополнять дедуктивным.
      Дедуктивный подход позволяет использовать знакомое содержание обобщающих характеристик в качестве теоретического знания, которое помогает ученикам самостоятельно анализировать новые исторические факты и процессы, находить в них конкретные проявления существенных признаков и связей, зафиксированных в той или иной обобщающей характеристике.
      Например, в курсе всеобщей истории при изучении Великой Французской буржуазной революции конца XVIII в. учащиеся индуктивным путем знакомятся с обобщающей ленинской характеристикой революционной ситуации.
      Изучая в курсе отечественной истории внутреннюю обстановку в России в 50 — 60-х гг. XIX в., школьники вспоминают, что
      В. И. Ленин указывал следующие признаки революционной ситуации: «1) Невозможность для господствующих классов сохра-
      1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. — Т. 20. — С. 173.
      нить в неизмененном виде свое господство; тот или иной кризис „верхов”... 2) Обострение, выше обычного, нужды и бедствий угнетенных классов. 3) Значительное повышение, в силу указанных причин, активности масс...»1
      Руководствуясь ленинской характеристикой, ученики самостоятельно анализируют факты, излагаемые учителем без объяснения.
      В доступной форме прием обобщающей характеристики используется не только в старших, но также в младших и средних классах.
      Так, например, рассказав о возникновении органов управления первых государств, учитель делает вывод: «В IV тыс. до н. э. в Египте возникли государства: установилась царская власть, располагавшая войсками, стражниками, надсмотрщиками, тюрьмами.
      Государство было той силой, с помощью которой рабовладельцы удерживали свое господство над эксплуатируемыми рабами и крестьянами».
      Ученики запоминают это обобщение. Но оно остается для них абстрактным, поскольку не опирается на конкретные сведения. Впереди предстоит большая и длительная работа по наполнению абстрактного определения" фактическим содержанием.
      На уроке «Образование классов и государств в Южном Междуречье» объяснение фактов о первых на этой территории государствах и появлении во II тыс. до и. э. наиболее могущественного Вавилонского царства учитель снова заканчивает обобщающей характеристикой: «Вавилонское государство, как и государство Египетское, было той силой, с помощью которой рабовладельцы удерживали свое господство над рабами и бедняками. Оно было государством рабовладельцев — рабовладельческим государством».
      Благодаря повторному обобщению сущности исторических фактов абстрактное понятие о рабовладельческом государстве становится более конкретным. Одновременно ученики еще раз знакомятся с индуктивным путем изучения истории государства. Но уже на этом и последующих этапах работы над понятием «государство» учитель предлагает ученикам назвать факты, которые доказывают, что государство действительно было силой, с помощью которой рабовладельцы удерживали свое господство над рабами и бедняками.
      Так индуктивный путь работы над понятием «государство» дополняется дедуктивным. Это позволяет учителю на уроке «Спартанское рабовладельческое государство в VIII — VI веках до н. э.» перейти к поисковому варианту обучения2.
      На последующих уроках истории древнего мира и средних веков работа над понятием «государство» продолжается (с помощью приемов объяснения и обобщающей характеристики, индуктивного и дедуктивного подхода к анализу исторических фактов).
      Таким образом, можно сделать вывод, что дедуктивное исполь-
      1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. — Т. 26. — С. 218.
      2 Пример взят из опыта работы ульяновской учительницы Л. Т. Сенаторовой.
      зование приема обобщающей характеристики возможно в работе со школьниками с 4-го по 10-й класс, но при условии, если учитель последовательно формирует у учащихся умение самостоятельно анализировать новые исторические факты.
      В дедуктивном варианте обучения обобщающая характеристика, как и теоретические знания, сообщаемые ученикам с помощью других приемов преподавания, сочетается с проблемным изложением нового фактического материала. Возникает вопрос: какое изложение можно считать проблемным?
      По этому вопросу в педагогической литературе высказано немало различных, порой противоречивых суждений. Между тем ответить на него можно весьма кратко: проблемным является изложение исторических фактов и их связей без объяснения их сущности. Именно к такому ответу сводится следующее определение
      Н. Г. Дайри: «Изложение является проблемным, если всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений, с тем чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем чтобы учащиеся сами нашли пути его решения...»1
      Сообщая в ходе проблемного изложения фактический материал, учитель описывает явления, события, процессы, чтобы учащиеся сами нашли их сущность и сделали, опираясь на уже имеющиеся знания, умения, жизненный опыт, необходимые выводы.
      Какие приемы использует учитель в ходе проблемного изложения? Очевидно, любые из тех, с помощью которых изучаются конкретные факты. Их выбор зависит от содержания и характера исторических фактов, от их образовательных, воспитательных и развивающих возможностей.
      В учебнике истории для 5-го класса упомянутый текст о возникновении в Древней Спарте рабовладельческого государства написан с помощью приемов картинного описания и простого сообщения, даже несложное понятие «фаланга» дано путем описания. Такое изложение отвечает познавательным возможностям младших подростков. Оно помогает им не только усвоить необходимые образы, но и проанализировать новые факты, используя ранее приобретенные теоретические знания и умения.
      Образно излагаемый фактический материал наполняет теоретические знания новым конкретным содержанием, в результате чего они постепенно приобретают сущностно конкретную форму.
      Образное и образно-эмоциональное изложение проблемно обработанного учебного материала применяется не только в средних, но и в старших классах. На уроках с учащимися старших возрастов изложение включает большую по объему и в теоретическом
      1 Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. — М., 1966. — С. 93.
      отношении более сложную информацию, сопровождается демонстрацией разнообразных наглядных средств, работой с произведениями основоположников марксизма-ленинизма, использованием исторических документов, научной и научно-популярной литературы. Одну часть теоретических сведений учитель сообщает старшеклассникам с помощью элементов объяснения в открытой форме, в виде готовых (разъясненных) положений, а другую — в скрытой форме, проблемно. Эти моменты с помощью ранее приобретенных теоретических знаний и познавательных умений ученики выделяют из фактов и формулируют самостоятельно.
      Пример подобного изложения на тему «Июньское восстание 1848 г. в Париже. Установление Второй империи» содержится в упомянутой книге Н. Г. Дайри1.
      К сожалению, в старших классах далеко не все важнейшие факты удается излагать образно, эмоционально. Нередко для их проблемного изложения приходится избирать такие приемы, как простое сообщение и конспективное повествование, с помощью которых изучаются обычно не главные, а второстепенные исторические факты.
      Возьмем два текста, содержащие одинаковые факты на тему «Начало промышленного переворота в России, его особенности».
      Начало промышленного переворота в России, его особенности
      Во 2-й половине XVIII в. в России начали складываться буржуазные отношения, которые в 1-й половине XIX в достигли значительного развития.
      В 30 — 40-х гг. XIX в. в условиях господства феодально-крепостнического строя в России начался промышленный переворот: мануфактура с ее ручным трудом стала заменяться капиталистической фабрикой, основанной на применении машин.
      Первыми начали применять машины владельцы хлопчато-
      Развитие капиталистических отношений в русской промышленности в первой половине XIX в.
      Во 2-й половине XVIII в. в недрах феодального строя в России складывались качественно новые экономические отношения, которые в 1-й половине XIX в. достигли значительного развития.
      В России продолжал еще господствовать феодально-крепостнический строй, а в русскую промышленность с 30 — 40-х гг. XIX в. уже внедрялись машины.
      Первыми начали применять машины владельцы хлопчато-
      1 См.: Д а и р и Н. Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. — М., 1966. — С. 80 — 91.
      2 Оба текста заимствованы из учебных материалов брянской учительницы С. П. Яковлевой.
      бумажных предприятий. Они покупали за границей паровые двигатели, бумагопрядильные и ткацкие машины, оснащали ими свои мануфактуры, в результате чего мануфактуры превращались в капиталистические фабрики.
      Вслед за хлопчатобумажной промышленностью машины внедрялись постепенно и в другие отрасли промышленного производства. Медленнее они проникали на металлургические и металлообрабатывающие предприятия Урала, а также на суконные, льняные и пеньковые мануфактуры, где господствовал подневольный крепостной труд крестьян. Эти предприятия отставали в своем развитии от тех, на которых применялись машины.
      Замена ручного труда машинами представляла ссбой техническую сторону начавшегося с России промышленного переворота. Но технический переворот сопровождался социальным: в России возникли новые классы — промышленная буржуазия и пролетариат.
      С развитием машинного производства заметно увеличивалось количество вольнонаемных рабочих. Они за работу на фабриках получали заработную плату, поэтому были заинтересованы в результатах своего труда и работали лучше, производительнее, чем подневольные крепостные работные люди.
      Однако в 30 — 40-х гг. XIX в. в условиях господства феодально-крепостнического строя вольнонаемными рабочими были в большинстве своем крепостные крестьяне, отпущен-
      бумажных предприятий. Они покупали за границей паровые двигатели, бумагопрядильные и ткацкие машины, оснащали ими свои мануфактуры, в результате чего мануфактуры превращались в фабрики.
      Вслед за хлопчатобумажной промышленностью машины постепенно начали внедряться и в другие отрасли промышленности. Медленнее они проникали на металлургические и металлообрабатывающие предприятия Урала, а также на суконные, льняные и пеньковые мануфактуры, где господствовал подневольный крепостной труд крестьян. Эти предприятия отставали в своем развитии от тех, на которых применялись машины.
      Начиная с 30 — 40-х гг. XIX в. в России возникали и развивались новые общественные классы — владельцы заводов и фабрик и трудившиеся на них наемные рабочие. Количество наемных рабочих заметно увеличивалось. Они были заинтересованы в результатах своего труда и поэтому работали лучше, производительнее, чем подневольные крепостные работные люди. Однако в 30 — 40-х гг. XIX в. в условиях господства феодально-крепостнического строя вольнонаемными рабочими были в большинстве своем крепостные крестьяне, отпущенные на заработки. Они поступали на фабрику по вольному найму, но значительную часть своего заработка отдавали помещикам в виде оброка. Формирование в России промышленного пролетариата ускори-
      ные на заработки. Они трудились на фабриках по вольному найму, но значительную часть своего заработка отдавали помещикам в виде оброка. Таким образом, крепостное право задерживало формирование в России передового класса промышленного пролетариата. Этот процесс был ускорен в результате отмены крепостного права и завершился лишь в пореформенный период. Окончание промышленного переворота в России относится к 70 — 80-м гг. XIX в.
      лось после отмены крепостного права и в основном завершилось в 70 — 80-х гг. XIX в.
      Не трудно определить, что в первом тексте преобладает объяснение, его дополняет простое сообщение. Во втором тексте объяснение почти отсутствует. В качестве основного приема использовано конспективное повествование, сопровождаемое элементами простого сообщения.
      Теоретическое содержание во втором тексте скрыто в следующих фактах: «В русскую промышленность с 30 — 40-х гг. XIX в. уже внедрялись машины... в результате чего мануфактуры превращались в фабрики»; «Начиная с 30 — 40-х гг. XIX в. в России возникали и развивались новые общественные классы...».
      Эти и другие аналогичные факты проанализируют ученики, руководствуясь ранее приобретенными теоретическими знаниями.
      В заключение рассмотрим прием образной характеристики. Подобно обобщающей характеристике, он позволяет излагать сущность исторических явлений и вместе с тем воссоздавать образы событий и выдающихся исторических личностей. Этот прием можно отнести, с одной стороны, к приемам образного изложения фактов, с другой — к приемам раскрытия их сущности.
      В школьной практике образная характеристика чаще используется при изложении типичных черт выдающихся исторических личностей. Существует даже специальная памятка, содержащая правила составления таких характеристик (см. с. 161).
      Вот пример образной характеристики Богдана Хмельницкого, составленной в соответствии с методическими требованиями башкирским учителем, кандидатом педагогических наук В. М. Антоновым.
      Развернутая образная характеристика Богдана Хмельницкого
      «Во время войны украинского народа за свое освобождение против польских феодалов Б. Хмельницкому было за 50 лет. Он был ростом скорее высокий, чем средний, широкий в кости, сильного телосложения. Его лицо было мужественно и красиво; резки-
      ми дугами выделялись темные брови, поднимаясь у переносья чуть-чуть вверх и придавая выражению лица непреклонную силу.
      Б. Хмельницкий получил прекрасное образование. Кроме украинского и русского, владел польским, латинским, турецким и татарским языками. У него была огромная сила воли, железное упорство и неистощимая настойчивость. Он был пламенным патриотом, умевшим так же ненавидеть врагов, как и любить свою родную землю. Человек большой личной храбрости, во время освободительной войны он десятки раз рисковал своей жизнью, появляясь в опаснейших местах сражения».
      Далее учитель излагает важнейшие биографические сведения, после чего приводит необходимые пояснения: «Вождь восстания, выдающийся полководец, дипломат, добившийся воссоединения Украины с Россией, Б. Хмельницкий принадлежал к той части верхушки казачества, для которой интересы народа были особенно близки и понятны. В то же время он награждал казацкую верхушку, монастыри, мелкую украинскую шляхту (дворян) пахотными землями, угодьями и зависимыми крестьянами. Борясь за интересы украинского народа, за освобождение Украины от ига польских феодалов и объединение ее с Россией, он в то же время действовал в интересах класса феодалов — казацкой верхушки, мелкой украинской шляхты, которые пришли на смену польским и украинским магнатам.
      Деятельность Б. Хмельницкого была в целом прогрессивной. Решению двух задач он посвятил свою жизнь: освобождению
      Украины от чужеземного ига и объединению Украины с Россией».
      Подобным образом излагаются характеристики многих выдающихся деятелей, оставивших яркий след в истории: Жанны дАрк и Робеспьера, А. В. Суворова и Ф. Ф. Ушакова, Емельяна Пугачева и А. Н. Радищева, Н. Э. Баумана, Ф. Э. Дзержинского и др. Благодаря яркой и хорошо аргументированной характеристике имена крупных исторических деятелей не ускользают из памяти учеников, проникают в их сознание, формируют нравственный облик и активную жизненную позицию молодежи.
      Ранее было подчеркнуто, что сочетание различных исторических фактов диктует необходимость использования в изложении разные взаимосвязи приемов. Поскольку образная характеристика включает в себя элементы описания и объяснения, она может использоваться вместе либо с приемами образного изложения важнейших исторических фактов, либо в сочетании с объяснением их сущности.
      Прием образной характеристики исторических фактов или выдающихся деятелей имеет большую смысловую нагрузку. А сочетание образной характеристики с объяснением делает последнее более наглядным и выразительным.
      Итак, были рассмотрены разнообразные приемы и средства изложения локализованных в пространстве и времени главных и неглавных исторических фактов, приемы создания у школьников образных представлений о главных фактах, их деталях, участни-
      ках исторического процесса, в том числе образах выдающихся исторических деятелей; прием и средства раскрытия в доступной ученикам форме сущности исторических фактов и их связей. Попутно затронут вопрос о содержании и приемах проблемного изложения исторического материала.
      Все многообразие описанных приемов и средств отвечает особенностям различного по характеру исторического материала, целям его изучения и познавательным возможностям учащихся разных школьных возрастов.
      Рекомендуемый научно обоснованный отбор и практическое применение рассмотренных приемов и средств преподавания позволяют учителю работать творчески, получая устойчиво положительные образовательно-воспитательные результаты.
      Почти все примеры, конкретизирующие существенные признаки разнообразных приемов, взяты из опыта студентов-практикан-тов и учителей, закончивших исторический факультет МГПИ им. В. И. Ленина.
      К сожалению, в школьной практике часть этих приемов используется редко или вовсе не применяется, что является одной из причин недостаточно глубоких и прочных знаний учащихся по истории.
      Все еще мало внимания уделяется, особенно в работе со старшеклассниками, использованию приемов и средств образного и образно-эмоционального изложения главных исторических фактов. Вместо образного, волнующего рассказа при изложении важнейших событий и явлений общественной жизни нередко применяется беглое бесстрастное повествование и сжатое информативное сообщение, что заметно снижает интерес учащихся к изучению истории и отрицательно сказывается на качестве их образования и воспитания.
      В преподавании теоретического материала во многих случаях преобладает изложение готовых, максимально разъясненных исторических знаний. Самостоятельная познавательная деятельность поискового характера в школьную практику внедряется медленно, хотя образовательно-воспитательные преимущества ее давно и убедительно доказаны психологами, дидактами и методистами, а также практикой передовых учителей. Это тоже является одной из причин снижения интереса старшеклассников к изучению истории и качества их исторических знаний со всеми вытекающими из этого последствиями.
      Конечно, правильное применение описанных приемов и средств преподавания, особенно конструирование содержания приемов образного изложения главных исторических фактов, составление образных и обобщающих характеристик исторических фактов и личностей, разработка содержания рассуждающего и проблемного изложения учебного материала — все это требует от учителя не только профессиональных умений, которыми важно настойчиво овладевать, но и большого систематического труда. Ведь квалифицированное использование многих эффективных приемов
      сопряжено с поисками и обработкой дополнительных исторических сведений, которых часто в методических пособиях не хватает. Их приходится постоянно искать и постепенно собирать. Это, конечно, не легко. Но трудности следует настойчиво и упорно преодолевать. Только так можно приобрести педагогическое мастерство и обеспечить устойчиво положительные результаты обучения.
      Познавательная деятельность учащихся на уроках истории.
      Организация ее учителем
      На уроках истории учитель стремится содержанием учебного материала, приемами, средствами преподавания, манерой изложения (интонациями, паузами, ударениями в речи) активизировать внимание учащихся и вызвать у них адекватную эмоциональную реакцию на изучаемый материал, активизировать умственные и учебные действия школьников, помочь им правильно воспринять, представить, осмыслить и в итоге основательно усвоить учебную информацию.
      Чтобы ученики не ограничивались усвоением изучаемого в неизменном виде, учитель предлагает им познавательные задания. Вместе с содержанием и приемами изложения такие задания указывают школьникам направление и характер учебной деятельности.
     
      § 17. Влияние содержания и приемов преподавания истории на характер познавательной деятельности учащихся
      Различный по характеру учебный исторический материал, излагаемый с помощью адекватных средств и приемов, воздействует на познавательную деятельность учащихся по-разному.
      Как отмечают психологи, наглядно-образное и образно-эмоциональное повествование и описание исторических фактов детерминирует преимущественно деятельность воссоздающего и творческого воображения учащихся, затрагивает их эмоции, вызывает созвучные фактам сопереживания. Объяснение и рассуждающее изложение теоретических сведений, сопровождающая их эвристическая беседа активизируют прежде всего понятийную мыслительную деятельность учеников, направляют ее на анализ фактов, выделение и обобщение их существенных признаков и связей, на усвоение теоретических сведений в форме исторических понятий, законов общественного развития и мировоззренческих идей.
      Использование учителем обобщающих характеристик для того, чтобы вместе с учащимися проанализировать факты, найти и конкретизировать теоретические положения усиливает мыслительную
      деятельность учеников, повышает качество и глубину их понятийных знаний.
      Во всех указанных случаях содержание и приемы изложения мобилизуют деятельность памяти учащихся. В результате ученики запоминают образы, признаки и определения исторических понятий осознанно и в значительной степени непроизвольно.
      Аналогичным образом методически правильное изложение неглавных фактов, статистического, историко-картографического и хронологического материала содействует эффективному восприятию и запоминанию его учениками во взаимосвязи с главными фактами.
      Содержание и характер изложения в какой-то мере определяют также уровни самостоятельности познавательной деятельности. Объясняющее изложение теоретических сведений ориентирует учеников на усвоение и простое воспроизведение их в готовом виде с помощью приемов, которыми при изложении пользовался учитель. Так же, преимущественно в неизменном виде, школьники усваивают и воспроизводят фактический материал.
      Подражая учителю, без специального обучения, некоторые, прежде всего, сильные, учащиеся постепенно овладевают приемами и умениями усвоения, последующего изложения различного по характеру исторического материала.
      При наличии необходимых умений объясняющее изложение теоретических сведений может направить учащихся и на более сложную — преобразующую деятельность. требующую применения иных приемов, чем те, которыми пользовался в ходе преподавания учитель. Такими приемами являются, например, составление различных типов письменного плана, тезисов, логических схем, заполнение сравнительных, конкретизирующих и других текстовых таблиц.
      Преобразующую деятельность может вызвать разбор и обобщение учителем при участии школьников нового фактического материала с опорой на теоретические положения. Анализ фактов, сравнение и обобщение их существенных признаков и связей, конкретизация фактами существенного побуждают учеников усваивать и воспроизводить теоретические знания в перестроенном виде, т. е. иначе, чем они излагались в первоначальном виде (до разбора) учителем или учебником.
      Наиболее сложную творческо-поисковую деятельность сильных учащихся детерминирует проблемное изложение учебного исторического материала, нередко сопровождаемое эвристической беседой. Для творческого поиска ученики самостоятельно отбирают необходимые приемы учебной работы. По своим параметрам эти приемы в основном совпадают с приемами преобразующей деятельности, но отличаются от них тем, что помогают ученикам анализировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать не объясненный, а проблемно излагаемый учебный материал.
      Прежняя методика преподавания истории, которой и сейчас еще отдают предпочтение многие учителя, исходила в основном из
      того, что познавательную деятельность учеников на уроке организуют преимущественно содержание и способы изложения учебного материала учителем. Вот как подчеркнул эту мысль в одной из своих последних работ А. А. Вагин: «Повседневное наблюдение за учащимися на уроках истории... свидетельствует, что слушание рассказа учителя истории, его образного и умного повествования о событиях прошлого отнюдь не пассивное восприятие Слушая такой рассказ, учащиеся живо представляют картину события, переживают его драматические моменты, сочувствуют и негодуют, а школьники-подростки нередко и соучаствуют мысленно в подвигах, о которых повествует учитель. Его увлекательный рассказ активизирует работу живой мысли, чувства и воображение школьника и дает для этих мыслей и чувств богатый, содержательный, идейно и нравственно направленный материал. Нет, это совсем не пассивное усвоение «в готовом виде» Разве учитель, любящий свое дело, никогда не замечал, как во время рассказа вдруг за-замирает весь класс, как стихает шепот самых болтливых и непоседливых, как вспыхивает ослабевший было интерес и сорок пар глаз загораются огоньками мысли и чувства? Ведь активизация на уроках истории это не обязательно лес поднятых рук, поток быстрых вопросов учителя и бойких ответов учащихся. На уроке истории возможна предельная активность ученика при его полном молчании Подумаем же и о том, чтобы силой живого слова учителя окрылить эту внутреннюю работу поисков и раздумий.
      Задача наша — учителей истории — не в отказе от «старого» метода устного изложения, а в усовершенствовании методики рассказа, в раскрытии и усилении его активизирующей силы, в реализации заложенных в этом методе неисчерпаемых образовательно-воспитательных возможностей»1.
      В соответствии со старой методикой на уроках учителя редко предлагают классу перед сообщением новых знаний специальные вопросы и задания, организующие познавательную деятельность учеников.
      Пользуясь старой методикой, в прошлом устойчиво положительных результатов, особенно в обучении учащихся среднего школьного возраста, добивались преимущественно те учителя, которые не только хорошо знали историю, но и мастерски владели необходимыми приемами и средствами изложения, умели преподавать свой предмет интересно, образно, эмоционально. Такими качествами обладают лучшие учителя и в наши дни. Однако теперь, в условиях всеобщего среднего образования, только этих качеств уже недостаточно. Содержательное и методически полноценное изложение в современной школе необходимо сочетать с продуманной системой вопросов и заданий, эффективно организующих и направляющих познавательную деятельность учащихся. Игнорирование в преподавании этого важного элемента организации
      1 Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1968. — С. 115.
      познавательной деятельности нередко вызывает прискорбную картину, которую еще в прошлом веке подметил и выразительно описал К. Д. Ушинский: «Часто в самом классе научаются воспитанники убивать время. Учитель толкует новый урок; ученики, зная, что найдут этот урок в книге, стараются только смотреть на учителя и не слышать ни одного слова из того, что он говорит... На другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех, а остальные в это время считают себя свободными решительно от всякого дела. Таким образом проводит иной счастливый мальчик большую часть дней целой недели и приобретает гнусную привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего не думая»1.
      «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность»2.
      Главным субъектом учебного познания современная методика считает ученика, познающего предмет с помощью и под руководством учителя — его наставника и воспитателя. Изменилось и само название методики — «методика обучения истории», — чем подчеркивается активное участие в учебном процессе не только преподающего учителя, но и познающего ученика. Прежний термин «методика преподавания» (сохранился в официальных документах) приобрел новые существенные признаки.
      Разнообразные познавательные вопросы и задания, сочетаясь в обучении с различными структурными элементами учебного исторического материала и приемами его изложения, усиливают организующую, а главное — направляющую роль преподавания учителя и повышают качество учебной работы учащихся. Конечно, если, при этом учитель не только систематически ставит вопросы и задания перед учениками, но так же систематически и проверяет результаты выполнения их учениками в соответствии со своими познавательными возможностями.
      Использование во взаимосвязи с одним и тем же учебным материалом не одинаковых по сложности познавательных вопросов и заданий открывает перед учителем путь к дифференцированному подходу в организации познавательной деятельности учащихся. Под руководством учителя разные по обучаемости ученики могут работать на уроках одновременно минимум на двух уровнях познавательной самостоятельности, например на воспроизводящем и преобразующем или воспроизводящем и творческо-поисковом.
      В настоящее время методика практического использования познавательных вопросов и заданий освещена в методической литературе достаточно хорошо. Ею успешно пользуются многие в своей педагогической работе. На уроках можно увидеть, как опытные учителя с помощью вопросов и заданий организуют и направляют познавательную деятельность учащихся на всех или почти на всех этапах урока: при изучении нового материала и закреплении
      1 Ушинский К. Д. Собр. соч. — М., 1948. — Т. 2. — С. 360.
      2 Там же. — С. 359.
      знаний, в ходе организации домашней и вообще внеурочной работы, при повторении ранее усвоенного, в ходе проверки исторических знаний и познавательных умений учащихся.
      С учетом требований учебной программы опытные учителя уделяют внимание организации усвоения учениками прежде всего главного — основных исторических фактов, вытекающих из их анализа важнейших теоретических положений, формируемых при этом приемов и умений познавательной деятельности.
      Учебная работа учащихся, так же как и преподавание учителя, осуществляется посредством адекватных приемов и средств. Чтобы она была эффективной, учеников этим приемам надо систематически обучать.
      Общий путь формирования приемов и умений учебной работы описан выше (см. с. 59 — 64). Здесь важно рассмотреть, как учителя добиваются понимания учениками сути приемов на начальном этапе обучения истории, когда закладывается фундамент исторических знаний и познавательных умений, необходимых для последующего исторического образования. Такой опыт накоплен многими квалифицированными учителями и частично описан в методической литературе.
     
      § 18. Обучение учащихся приемам познавательной деятельности в первые два-три года изучения истории
      На начальной стадии обучения приемам важно использовать наглядные средства и познавательные вопросы, задания, которые облегчают учебную деятельность учащихся.
      В 4 — 5-х классах учителя обычно пользуются двумя видами вопросов и заданий — образными и смысловыми (названия условные). Первые учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность людей — участников исторического процесса. А вторые содействуют формированию умения осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий разной широты обобщения.
      Некоторые учителя применяют также вопросы и задания, побуждающие учеников высказывать свои ценностные суждения об изучаемых фактах, определять свое личностное отношение к ним, что является важным условием полноценного исторического образования и воспитания учащихся.
      Интересный опыт начальной обработки приемов в 4-м классе накопила московская учительница, кандидат педагогических наук И. И. Сукневич.
      Наблюдая уроки истории, она заметила, что самыми распространенными в организации учебной работы учащихся являются требования: «Внимательно прослушайте, буду спрашивать»; «Запомните...»; «Прослушайте и объясните, почему...»; «Сравните...»;
      «Представьте...». Некоторые учителя предлагают ученикам мысленно вообразить себя участниками каких-либо исторических событий и опять же добавляют: «Буду спрашивать».
      Из своих наблюдений И. И. Сукневич сделала вывод, что основным началом активизации познавательной деятельности во всех перечисленных случаях является не стимулирование внутреннего живого интереса к изучению истории, а использование внешнего воздействия в виде предупреждения о предстоящем опросе. Решить задачу активизации учащихся таким путем нельзя. Надо си-стематически учить их учиться, учить разрешать учебные проблемы.
      Опираясь на высказывания психологов о том, что ясные и четкие представления помогают формированию полноценных понятий, а правильные и полные понятия помогают выяснению и уточнению сложных представлений, И. И. Сукневич решила, что на уроках истории в 4-м классе представления и понятия следует формировать в тесном взаимодействии друг с другом.
      Работы сотрудников кафедры методики преподавания истории МГПИ им. В. И. Ленина подсказали ей, что эффективными приемами создания представлений являются картинное описание, сюжетный рассказ и аналитическое описание, которые используются в сочетании со средствами наглядности, печатными историческими текстами (или без них).
      Обучение четвероклассников этим приемам И. И. Сукневич начала с показа примеров использования их в своем изложении. Школьники получали задание мысленно перенестись в далекое прошлое и не только понять, о чем им рассказывает учитель, но и увидеть, а затем словами очевидца воссоздать картину, которая мысленно вставала перед их глазами при изложении учителя.
      Четвероклассники более или менее успешно пересказывали красочное изложение учителя, дополняли и уточняли ответы товарищей. Учительница не только руководила их воспроизводящей деятельностью, но и следила, чтобы пересказ не превратился в конспективное повествование.
      Затем в работу вводились элементы творчества: детям предлагалось вспомнить, что они уже знаюг об изучаемом событии, явлении, историческом деятеле из других источников (радио, телевидение, кино, книги), и включить эти сведения в свой рассказ.
      Если ученики затруднялись что-то добавить к изложенному, учительница предлагала им прочитать соответствующий художественно-исторический рассказ (или книгу) и подготовить пересказ ярких мест прочитанного близко к тексту. При этом она стремилась сочетать ответы с использованием дополнительной литературы с ответами по изложению учителя. Наиболее слабым ученикам давались задания выучить из прочитанных рассказов и книг наиболее красочные описания наизусть.
      При обучении сюжетному рассказу, как приему в 4-м классе наиболее трудному, ученики прослушивали и дополняли, уточняли, исправляли ответы друг друга.
      Положительный эффект в работе над приемом давало чтение в классе сюжетно-повествовательных исторических текстов по ролям. Такое чтение как элемент ролевой игры помогало ученикам понять смысл сюжета, содержание и этапы развития сюжетного повествования.
      Опыт убедил И. И. Сукневич в том, что наиболее успешно проходит обучение детей картинному описанию в сочетании с сюжетным повествованием. Например, после картинного описания древнего Киева учительница предлагала подумать, кого можно бы.;о встретить на улицах города, как были одеты эти люди, где могли встретиться, о чем могли говорить. Чтобы разговор действуют. ч лиц был содержательным и отвечающим исторической эпохе, обстановке, учащиеся ориентировались и па общественное положение действующих лиц.
      Приему аналитического описания И. И. Сукневич обучала четвероклассников при изучении орудий труда, оружия, других материальных предметов, а также производственных процессов. При этом она использовала аппликации, педагогическое рисование, лепку из пластилина и глины, вырезывание из картона. Обучаясь этим приемам в сочетании с аналитическим описанием и без него, дети работали с интересом, быстро овладевая необходимыми умениями.
      Часто И. И. Сукневич применяла прием устного сочинения на изучаемую тему с использованием опорных слов и выражений. При этом давала детям задания: «Опишите увиденное словами очевидца»; «Изложите наблюдаемую картину от имени участника изучаемого события» и т. п. Ученические сочинения обязательно разбирались в классе. Дети высказывали по их содержанию и форме свои замечания.
      Описанная методика обучения давала весьма положительные результаты. Большинство четвероклассников к концу учебного года в основном овладевали приемами образного изучения и воспроизведения исторических фактов.
      Многие методические находки И. И. Сукневич (устные сочинения, записи ответов на магнитофонную ленту с последующим их обсуждением, уточнение устных ответов в ходе проверки знаний и умений и др.) могут быть использованы с поправкой на возраст и содержание учебного материала в ходе обучения познавательным умениям учащихся 5 — 7-х классов.
      Длительную и кропотливую работу над приемом мысленного видения прошлого и над умением словесно воссоздавать усвоенные исторические образы И. И. Сукневич проводила не случайно.
      Во-первых, фактологическая история в образах детям более интересна, доступна и понятна. А четкие образы успешно усваиваются ими только с помощью адекватных приемов и умений.
      Во-вторых, такие приемы и умения дети усваивают с трудом. И чтобы сформировать их, учителю приходится тратить много сил и времени. Но эта работа педагогически оправдана, так как без нее ученики вместо усвоения полноценного исторического знания
      запоминают слова, фразы, лишенные конкретно-исторического содержания. Из 4-го класса эта пагубная привычка переходит в последующие, что наносит историческому образованию непоправимый урон.
      В-третьих, нередко четвероклассники, имея наглядно-образное мышление, пытаются самостоятельно наполнять воспринимаемые словесные формулировки близкими им современными образами. Делая это стихийно, они усваивают историю в модернизированных образах. Например, дети послевоенных лет «видели» киевских дружинников в шлемах с красными звездами, в накидках типа плащ-палаток и с автоматами в руках. Модернизируют исторические образы и современные дети.
      В-четвертых, в начальном обучении истории более важную роль, чем усвоение теоретических определений, имеет образное и образно-эмоциональное изучение фактов. Воздействуя на воображение и эмоции детей, факты формируют исторические знания, воспитывают чувство историзма, сопричастности прошлому Родины и современным событиям общественной жизни, закладывают основы классового понимания исторического процесса.
      К тому же сами исторические понятия успешно усваиваются детьми лишь с прочной опорой на усвоенные в образной форме факты.
      Работая над приемами образного изучения фактов, И. И. Сук-невич не забывала и об изучении существенных сторон фактического материала. Практическую деятельность, направленную на создание ясных представлений, важно организовать так, чтобы она не была каким-то внешним придатком, а являлась органической частью процесса создания исторических образов и формирования понятий. При создании представлений важным этапом учебного процесса является организация такой познавательной деятельности учащихся, которая направляет их умственную деятельность на осмысление типических черт исторических образов как признаков исторических понятий.
      Учительский опыт убедил И. И. Сукневич в том, что развитие конкретного и абстрактного мышления, воссоздающего и творческого воображения необходимо специально планировать и планомерно проводить, выделяя для работы даже внеурочное время. Она учила детей, как правильно анализировать, сравнивать, конкретизировать и обобщать образно изучаемые факты. В результате развитие познавательных возможностей четвероклассников продвигалось быстрее, чем без специального обучения приемам. Приведем фрагмент урока И. И. Сукневич, который показывает, как учительница в доступной форме создает у детей исторические образы и на их основе формируются относительно сложные понятия.
      Выше было сказано, что при обучении приему картинного описания четвероклассникам дано было задание мысленно совершить экскурсию по улицам древнего Киева и путем наблюдения познакомиться с его жителями.
      На следующем уроке, проверяя знания и умения учеников, учительница провела следующую беседу.
      Учитель: О чем вы узнали в прошлый раз на уроке?
      Ученики: Какие искусные мастера жили в Киеве, о богатых князьях, боярах, трудовом народе.
      Учитель: Допустим, что вы вернулись с прогулки по древнему Киеву, расскажите, где вы были, что видели, каких людей.
      Ученик: Я как бы попал в XI век. Киев расположен на высоком холме. Если бы враги захотели напасть с востока — им преграждал дорогу широкий Днепр, с севера — дремучие болотистые леса, с юга — горы. (Ученики добавляет: можно подойти с запада.) При князе Владимире Киев был маленьким городом, а при Ярославе расширился.
      Утром у Золотых ворот собиралось много народу. Эти ворота делали искусные мастера. Собирались около ворот и пешие, и на конях, и на волокушах.
      Каемка на воротах была золотая. (Ученики поправляют: не каемка, а все створки были обиты золоченой медью.)
      Когда я вошел со всеми вместе в ворота, на площади увидел Софийский собор. Около него много народу. Собор был сделан из гладкого белого и розового камня. Купола золотые.
      Следующий ученик продолжает:
      — Внутри большая икона, сделанная из стекла. (Ученики поправляют, уточняют, очень активны, всем хочется отвечать.)
      — На улицах я видел бояр, иностранных торговцев. Мне попадались больше богатые люди, а бедные селились у Днепра.
      Дети наперебой перечисляют, что на Подоле у Днепра им встречались горшечники, кузнецы, кожевенники, столяры, плотники, каменщики.
      — Я зашел в кузницу. У кузнеца в мастерской были сделанные им молотки, серпы, косы, мечи, шлемы, щиты, кольчуги, топоры, копья, наконечники для стрел и наконечники для сохи (сошники — поправляют ученики).
      — А если бы мы попали на улицу Киева в воскресный день, мы увидели бы много народу. Идут толпами. Вдруг из-за ворот вышел скоморох. Он пел, танцевал.
      — Потом появился человек — великан на ходулях.
      — Наконец, пришли гусляры. Мне удалось услышать, как они рассказывали об Иване Кожемяке. (Учащиеся поправляют — Никите Кожемяке.)
      В заключение учительница похвалила школьников за подробное описание.
      При объяснении нового материала на тему «Борьба русского и других народов нашей страны с монголо-татарским нашествием» учительница образно, эмоционально воссоздала картину Батыева нашествия. Сравнивая цветущий Киев с разрушенным и сожженным, она рассказала, что советские археологи при раскопках обнаружили следы страшных картин.
      Сопоставление Киева до и после нашествия было необходимо,
      чтобы дети могли представить себе обстановку во время монголотатарского ига. Как иллюстрацию покорения захватчиками русских земель учительница показала картину «Баскаки», направляя внимание учащихся на следующие стороны установившегося ига: сбор дани, увод жителей в рабство, насилие, грабеж.
      Работа по формированию приемов и умений познавательной деятельности в 4-м классе только начинается, и ее необходимо продолжать, уже с учетом сделанного, в 5 — 6-х классах.
      Учитывая это, в учебнике истории древнего мира приводится немало познавательных заданий, выполнение которых учит умению работать самостоятельно. Назовем два таких задания.
      Уже на одном из первых уроков ученикам предлагается само-стсятельно сравнить схематические рисунки, отражающие существенные признаки родовой и соседской общин. Опираясь на знания, полученные из учебника и от учителя, в ходе сравнения учащиеся должны найти общие и четыре особенных признака, отличающих соседскую общину от родовой .
      Задание имеет поисковый характер. Рассматривая рисунки, пользуясь сообщенными им теоретическими знаниями, учащиеся не без труда находят, что в соседской общине люди жили уже не сообща, не родом, а отдельными семьями, в своих домах, по соседству друг с другом. Каждая семья имела свой пахотный надел. Этот надел она обрабатывала своим плугом, в результате весь полученный урожай принадлежал семье. Каждая семья имела свое хозяйство, коров и других животных. В общем пользовании соседской общины, как и в родовой, были пастбища, лес, река. Сохранялись и некоторые коллективные работы соседей-общинников. Например, они сообща сооружали каналы и выполняли другие работы.
      При характеристике приемов преподавания теоретического материала (см. с. 120) был приведен пример последовательного изложения учительницей Л. Т. Сенаторовой истории возникновения и деятельности первых рабовладельческих государств Древнего Востока и Древней Греции. По мере изучения этого материала существенные признаки рабовладельческих государств многократно обобщаются и конкретизируются, индуктивный подход в работе над понятием дополняется дедуктивным. Описанная работа строится в соответствии с логикой изложения учебного материала в учебнике 5-го класса.
      В результате этой работы учащиеся усваивают не только формируемое понятие, но и взаимосвязи его существенных признаков с конкретными фактами, отражающими специфики образования и деятельности рабовладельческих государств в разных странах древнего мира. Вместе с тем они приобретают начальное умение анализировать новые исторические факты, руководствуясь существенными признаками понятия «рабовладельческое государство».
      1 См.: Коровкин Ф. П. История древнего мира: Учебник для 5 класса средней школы. — М., 1988. — С. 29.
      Описанная работа позволяет учителю причины возникновения и существенные признаки Спартанского государства не объяснять. Предложив ученикам поисковое задание: «Подумайте, что было необходимо спартанцам для того, чтобы удержать свое господство над илотами», — учитель излагает только факты.
      Ученики, используя познавательный опыт и знания существенных признаков понятия, говорят, что для поддержания своего господства над илотами спартанцы создали государство. Свое умозаключение они подтверждают фактами, изложенными без объяснения учителем.
      Ценным опытом организации учебной работы учащихся на уроках истории древнего мира делится в статьях и пособиях московский учитель Г. И. Годер. Большое внимание он уделяет методике наглядно-образного изучения главных исторических фактов в сочетании с обучением приемам понимания сущности фактов.
      Такая методика учит школьников умению усваивать внешние стороны фактов в виде четких образов, а их существенные признаки и связи в форме доступных понятий. Ученики учатся видеть и сопереживать волнующие события и явления далекого прошлого, высказывать свое мнение о них.
      На уроке «Рабство в Греции в V веке до н. э.» Г. И. Годер рекомендует сосредоточить внимание на учебной картине «Продажа рабов в Древней Греции» и с ее помощью организовать осмысленное усвоение учениками основного содержания урока 1.
      Для руководства познавательной деятельностью учащихся предлагается использовать серию вопросов. Сначала учитель спрашивает: «Что здесь происходит? Опишите, как продавали рабов в Древней Греции». Некоторые учащиеся успешно справляются с заданием. Более слабые ученики подменяют описание информативным сообщением — простым перечислением отдельных деталей картины. Чтобы помочь им, учитель говорит: «Выделите на картине три группы людей — рабов, выставленных на продажу, работорговцев, покупателей — и опишите каждую группу». С этим заданием часть слабых учеников справляется. Помогая им, учитель задает вопросы: «Как ведут себя торговцы? Какими словами зазывают покупателей? Почему торговцы на рынке нередко ставили карлика или одряхлевшего раба (на картине горбуна) рядом с сильным рабом?.. Предположите, о чем говорят покупатели меж,-ду собой...»
      На вопросы и задания учащиеся отвечают по-разному. В совокупности их ответы показывают уровень овладения обобщенным образом (рынок рабов) и умением картинного описания.
      Стремясь вызвать у школьников эмоциональную реакцию на увиденное, учитель спрашивает: «Если бы изображенные на картине люди ожили и рынок рабов наполнился звуками, что бы мы услышали?» Не трудно представить, как ответят ученики на этот вопрос, какие чувства выразят в своих ответах.
      1 См.: Годер Г. И. Методическое пособие по истории древнего мира. — М., 1977. — С. 228 — 232.
      Чтобы дети поняли, что рабство в Древней Греции было естественным явлением и что рабов на рынках продавали, как скот, учитель ставит вопрос: «Как относятся присутствующие здесь греки ко всему происходящему?»
      Г. И. Годер подчеркивает, что этот вопрос имеет принципиальное значение, и если учащиеся не дают на него исчерпывающего ответа, учитель дополняет его. В частности, он замечает, показывая на старика с бородой, изображенного среди зрителей: «Наверное, у этого старика грека есть внуки, для которых он добрый и любящий дед. Но он, как и другие греки, жившие в условиях рабовладельческого общества, считает естественной торговлю «живым товаром», так как убежден, подобно всем грекам, что чужеземцы для того и созданы, чтобы быть рабами у эллинов».
      С помощью вопросов по содержанию картины Г. И. Годер советует выяснить источники рабства, а также такой важный факт, как использование труда рабов в Древней Греции.
      Учитель спрашивает: «Предположите, какую работу в хозяйстве заставят выполнять изображенную на картине девочку-рабыню. В центре картины изображен сильный раб со скованными руками. Еще недавно он был свободен, на родине у него осталась семья и дом. Предположите, как сложится его дальнейшая судьба. На каких работах он будет использован?»
      Поскольку картина не содержит сведений для полных ответов на эти вопросы, Г. И. Годер рекомендует учителю дополнить сказанное учениками самому.
      Для обучения учащихся умению усваивать образные и сущностные знания в готовом или частично перестроенном виде Г. И. Годер переходит к формированию умения творчески реконструировать исторические образы.
      Многолетняя учительская практика позволяет сделать вывод, что в каждом классе — раньше или позже — обнаруживаются один, два ученика, способные образно реконструировать прошлое. Для учителя это большая радость: если сегодня хотя бы один сумел выполнить задание, то завтра их будет уже трое, а через неделю-другую пятеро. Постепенно большая часть класса овладевает необходимым умением.
      В одной из своих работ Г. И. Годер приводит сюжетное повествование, используемое в сочетании с диафильмом «Афинский раб»1. Диафильм и рассказ учителя захватывают учащихся. Однако для более четкого усвоения образов, важных деталей диафильма, для выработки умения реконструировать исторические образы и осмысливать их содержание Г. И. Годер рекомендует использовать задания и вопросы, требующие творческого развития и объяснения некоторых изображений.
      Например, такой кадр (№ 5): пиратские лодки стремительно приближаются к торговому кораблю. «Вообразите, — говорит учи-
      1 См.: Годер Г. И. Преподавание истории в 5 классе. — М., 1985. — С. 108, 110 — 116.
      тель, — что произойдет через несколько минут. Нарисуйте словесную картину». Ученики отвечают: «Через минуту пиратские лодки настигнут торговый корабль. Пираты взберутся на палубу. Произойдет схватка. Половину людей убьют, половину заберут в рабство. Корабль, возможно, подожгут, и он потонет».
      — Из чего следует, что результат нападения будет именно таким? — спрашивает учитель.
      — Возможен и другой исход схватки, если купцы сумеют отбиться. Но вряд ли им это удастся: пиратских шлюпок много и самих пиратов много».
      Несмотря на сложность указанных заданий, учащиеся с интересом выполняют их. С работой справляются не только сильные, но и часть средних по обучаемости учащихся. По наблюдениям, такие задания вызывают у школьников стремление поставить себя на место героев диафильма. Это повышает эмоциональный настрой, их исторические представления становятся ярче.
      Сложными и наиболее важными в познавательном отношении являются вопросы и задания, которые помогают ученикам, осмысливая содержание единичных фактов, увидеть в них общее, типичное для изучаемой исторической эпохи. Обычно ответами на такие вопросы завершается разбор какого-либо материала, ответы служат итогом работы с ним.
      В работах Г. И. Годера содержится много разнообразных вопросов и заданий, организующих познавательную деятельность учащихся и обучающих их умениям познавательной деятельности. Использовать в полном объеме взятые из его опыта вопросы и задания не представляется возможным. Да в этом и нет нужды. Часть вопросов можно предложить ученикам в ходе демонстрации избранных наглядных средств. На другие, поставленные риторически, ответит сам учитель. Третью группу вопросов целесообразно использовать при закреплении и проверке знаний и умений учащихся.
      При изучении истории древнего мира сложились и прошли проверку практикой и другие способы формирования приемов и умений учебной работы учащихся.
      Выше было изложено картинное описание труда рабов и свободных греков в гончарной мастерской, записанное на уроке «Рабство в Греции в V веке до н. э.» (московская учительница Г. В. Комарова). С помощью учебной картины «Гончарная мастерская» и приведенного изложения учительница знакомит учащихся с характером и условиями труда рабов, обучает учеников приему картинного описания.
      После образного изложения содержания картины учительница проводит беседу.
      Учитель: Кто выполнял в мастерской основную работу по изготовлению гончарной посуды?
      Ученик: В изготовлении гончарной посуды участвовали рабы и свободные мастера.
      Учитель: Чем отличается труд рабов от труда свободных?
      Ученик: Рабы выполняли самую трудную работу. Они месили глину под лучами жаркого солнца, вращали руками гончарный круг, работали у печи. А работа свободных была легче, чем у рабов. Они работали за гончарным кругом, лепили из мягкой глины сосуды, а другие рисовали (расписывали — поправляет учительница) сосуды.
      Другой ученик дополняет ответ: «Рабы были в ветхой одежде, почти полуголые, а свободные в хорошей одежде».
      Стремясь углубить ответы учащихся, учительница замечает, что художник — свободный человек. Но он целый день сидит на стуле без спинки и расписывает сосуды. Вряд ли его труд намного легче труда раба, месящего глину. Да и труд гончара, формирующего сосуды, нельзя назвать легким.
      — Сравните труд рабов и свободных, подумайте, в чем главное отличие в характере труда.
      — Труд рабов грубый. Они применяют только силу: мнут ногами и руками глину, вращают гончарный круг. А свободные применяют умения. Один умеет делать сосуды, а другой их разрисовывать. Они мастера, — отвечают сильные ученики.
      Учительница одобряет ответы и говорит, что свободные люди занимались работой, требовавшей хорошей выучки, мастерства и заинтересованности. Хозяин хорошо оплачивал их работу. Рабы же не могли, да, пожалуй, и не хотели выполнять тонкую работу.
      Затем учительница предлагает ученикам назвать и запомнить последовательность изготовления сосудов: от приготовления глины до обжига готовых изделий. Уточнив ответы, вывешивает написанную на листе ватмана памятку — учебное пособие, помогающее в определенной последовательности образно воссоздавать картину производства гончарной посуды и других ремесленных изделий (в эпохи древнего мира и средневековья).
     
      Памятка
      о правилах усвоения целостных картин типичных исторических явлений
      (на примере изготовления ремесленных изделий)
      1. Внимательно рассмотри наглядное пособие и мысленно представь себе (воспроизведи словами) общую картину изучаемого исторического явления.
      2. Обрати внимание на окружающую природу и материальные предметы: орудия труда, сырье, из которого изготовляют изделия, помещение мастерской; лес, пахотное поле; одежду и обувь людей. Запомни увиденные образы (сумей воспроизвести их словами).
      3. Внимательно всмотрись в образы людей, участвующих в изготовлении изделий: что делает каждый из них (чем занят?). Какие действия совершают работающие люди? В какой последовательности они изготовляют изделия? Запомни (словесно воспроизведи) усвоенные образы.
      4. Уясни (и ответь), в каких условиях трудятся люди. Как они относятся к труду? Почему?
      5. Подумай (и ответь), кто эти люди: рабы, свободные мастера-ремесленники, крепостные крестьяне, рабочие (работные люди); рабовладельцы, феодалы (помещики), представители буржуазии?
      6. Кому принадлежат орудия труда, земля, постройки и другие материальные предметы, которые ты видишь на картине?
      7. Что заставляет людей, изображенных на картине, трудиться? Почему?
      8. Каковы взаимоотношения между людьми, увиденными на картине? Почему?
      Подумай, самостоятельно ответь на б, 7, 8-й вопросы. Изложи правильные ответы.
      Учащиеся читают памятку и еще раз рассматривают учебную картину «Гончарная мастерская». Учительница замечает, что с помощью этой памятки они будут отвечать на следующем уроке при проверке знаний и умений.
      Последующая проверка показывает, что сравнительно полное описание с элементами объяснения (1 — 6-й пункты памятки) дают в коллективной беседе сильные и среднеуспевающие ученики. Им помогает не только памятка, но и изложение учителя, прослушанное на предыдущем уроке. Последние два вопроса памятки вызывают даже у них заметные затруднения. Но с помощью учителя в беседе сильные ученики находят правильные ответы. Остальные запоминают ответы сильных.
      На последующих уроках, где изучается материальное производство, учительница продолжает работу с памяткой. Постепенно умение самостоятельно работать с ней приобретают и слабые ученики, а сильные начинают использовать ее в творческо-поисковой деятельности.
      Г. В. Комарова пользуется различными памятками, составленными самостоятельно и взятыми из опубликованных трудов по методике, довольно широко. Это помогает ей добиваться хороших знаний и познавательных умений в классах с разным уровнем обучаемости учащихся.
      Некоторые учителя начинают пользоваться учебными памятками уже в 4-м классе. Так, омская учительница, кандидат педаго-гических наук В. Д. Евсюкова применяет упрощенный вариант памятки о правилах образной характеристики исторических лич ностей. Для этого она использует игру «Поиски героя», рекомендованную в 60-х гг. старейшим советским методистом В. Г. Карповым. Учительница говорит детям: «Чтобы найти имя героя, необходимо назвать те качества личности, которые ему свойственны: внешний облик, внутренние существенные черты, которые проявились в деятельности, определить цели деятельности».
      Получив задание, учащиеся слушают образное изложение учителя, в котором содержатся имена героев труда и войны. Затем вместе с учительницей дети составляют следующую памятку.
      Памятка
      Подумай и скажи:
      1. Как ты представляешь себе внешний облик героя?
      2. Что он сделал?
      3. Во имя чего, в интересах какого класса он действовал?
      4. Каковы внутренние, наиболее важные черты личности?
      5. Дай оценку деятельности личности. Какой вклад деятель внес в историю, почему мы его помним?
      Описанный прием вводится учительницей при изучении темы «Рассказы о Великой Отечественной войне Советского Союза».
      Опыт В. Д. Евсюковой интересен тем, что в организации учебной работы младших подростков она использует, кроме памяток, приемы, которые усиливают воспитательные возможности учебного исторического материала. Одним из них является прием «вживания в образ».
      Приведем фрагмент урока «Вся власть Советам Земля крестьянам Мир народам». Учительница рассказывает, как В. И. Ленин провозглашает Декрет о земле: «Помещичья собственность на
      землю отменяется... немедленно без всякого выкупа». Представьте себе состояние крестьян — делегатов съезда Советов. Крестьянин и сеятель, и хранитель земли, но именно он в течение веков либо вовсе не имел своей земли, либо имел очень мало. Его постоянно обкрадывали, угнетали землевладельцы. Сколько крови было пролито крестьянами за землю. И только рабочими была обещана крестьянам земля. И получили они ее в первые дни революции. Отныне в нашей стране народ, извечно трудящийся на земле, стал единственным и полноправным хозяином».
      Закончив изложение, учительница организует работу с учебной картиной В. А. Серова «Провозглашение Советской власти». Ученики рассматривают изображенный на картине сюжет и отвечают на вопросы: «Как вы думаете, какие чувства испытывали делегаты, голосуя за первые декреты Советской власти?»
      Чтобы помочь ученикам выполнить задание, учительница ставит новые вопросы: «Кто собрался в зале? Для чего? О чем говорит В. И. Ленин? Как делегаты реагируют на речь В. И. Ленина? Почему?» Отвечая, ученики говорят о чувствах делегатов съезда, в том числе крестьян, обрадованных провозглашенными Декретами о мире и земле.
      Общими в описанных методиках являются вопросы и задания, ведущие школьников по пути учебного познания. Отличает же методику, применяемую Г. В. Комаровой, В. Д. Евсюковой и многими другими учителями, то, что в ней используются, кроме вопросов и заданий, учебные памятки, выполняющие роль ориентировочной основы деятельности учеников.
      Приведенные образцы памяток содержат в себе предписания алгоритмического типа для изучения учениками как внешних, образных, так и внутренних, существенных черт изучаемых фактов, деятельности выдающихся личностей. Они помогают ученикам осу-
      ществлять учебные действия в четко запланированной последовательности и подводят их к усвоению формируемого знания кратчайшим путем. Повторная работа с памятками вырабатывает у учащихся определенные стереотипы учебных действий, что успешно формирует необходимые приемы и умения познавательной деятельности (в приведенных примерах — умения пользоваться приемами картинного описания и образной характеристики).
      Готовые памятки оказывают помощь не только учащимся, но и начинающим учителям. Руководствуясь ими, учителя составляют картинные описания, образные характеристики, образно-эмоциональные повествования, которыми пользуются при изложении на уроках нового учебного материала. Овладев соответствующими приемами, они начинают использовать памятки в классе для обучения и организации познавательной деятельности учеников Позже учителя могут сами в соответствии с имеющимися образцами разрабатывать новые памятки.
      Для выработки умения внимательно изучать материальные предметы — важнейшие составные элементы исторических событий и явлений — некоторые учителя учат учащихся на уроках истории древнего мира и средних веков делать несложные рисунки и соответствующие надписи под ними. Это помогает ученикам яснее представлять и четко описывать целостные события и явления обшесгвенчой жизни, осмысливать их существенные признаки.
      Выше (см. с. 79) было приведено аналитическое описание тяжелою колесного плуга. Московская учительница В. П. Тюрина показывает иллюстрацию и рисует мелом на доске важнейшие детали плуга — нож и лемех. Ученики воспроизводят рисунки в своих тетрадях: к этому их приучили на предыдущих уроках. Затем учительница дает учащимся задание: под каждым рисунком написать название детали и ее назначение, а также кратко описать работу плуга во время пахоты.
      Проверив и уточнив рисунки и надписи, учительница спрашивает: «Почему применение тяжелого колесного плуга позволило землевладельцам перейти от двуполья к трехполью?»
      В беседе ученики отвечают, что отвальная вспашка почвы позволила земледельцам в качестве удобрения использовать навоз. В результате урожайность полей заметно повысилась. Теперь землевладельцы могли одну треть своего поля засевать яровыми, другую озимыми культурами, а третью оставлять под паром для отдыха. Удобряя почву и чередуя посевы разных культур, земледельцы при относительно хороших урожаях сохранили плодородие своих полей.
      В беседе участвуют в меру своих сил все учащиеся. Слабые и часть средних по обучаемости учеников воспроизводят изложенное учителем, а сильные школьники (и некоторые среднеуспевающие) отвечают на наиболее сложные вопросы. Коллективная работа, в которую каждый вносит свою посильную лепту, содействует достаточно полному усвоению фактического материала.
      Педагогическое рисование как эффективный прием преподава-
      ния еще недавно широко использовался на уроках, учителями, прошедшими такую школу у московского учителя и методиста Д. Н. Никифорова. Сейчас этот прием нечасто встречается в школьной практике, но овладеть им может при желании каждый учитель.
      В книгах Д. Н. Никифорова 1 графически воссоздаются образы не только предметов, но и отдельных исторических событий (Марафонская битва, взятие Казани и другие военные сражения; а также типичные, многократно повторявшиеся явления: охота первобытных людей на пещерного медведя, подсечное земледелие у восточных славян, образование в Европе средневековых городов и др.). Научившись несложному педагогическому рисованию, учитель научит ему и своих учеников.
      Овладев умением графически воссоздавать образы прошлого, учащиеся приобретут потребность видеть прошлое в образах, изучать и воссоздавать важнейшие исторические события и явления в наглядно-образной форме. Это повысит качество их исторических знаний, придаст знаниям конкретность и выразительность, разгрузит память от заучивания объемной словесной информации, поскольку несложные рисунки выполняют роль опорных сигналов.
      Как видно из приведенных примеров, в теории и практике наглядного обучения истории в подростковых классах накоплен достаточный опыт формирования приемов изучения исторических фактов — их внешних и внутренних, существенных признаков. Все эти приемы, как правило, используются в сочетании с наглядными средствами, которые облегчают работу учащихся по усвоению содержания исторического материала и самих приемов.
      При систематическом и планомерном использовании описанного опыта к 6 — 7-му классам основная масса учеников овладевает этими приемами. Они начинают работать более самостоятельно, меньше нуждаются в помощи учителя. На основе приемов у учащихся формируется целый комплекс познавательных умений, предусмотренных новой учебной программой.
      Опираясь на познавательный опыт и умения, приобретенные учениками за два первых года изучения истории, в последующих классах большее внимание уделяется приемам и умениям преобразующей и творческо-поисковой деятельности.
     
      § 19. Обучение учащихся
      приемам преобразующей деятельности в 6 — 7-х классах
      При изучении внешних сторон исторических фактов следует научить учеников таким приемам, как мысленное реконструирование (восстановление) и графическое изображение по сохранившимся остаткам несложных предметов материальной культуры
      1 См.: Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. — М., 1978.
      или их деталей; словесное воссоздание целостных картин исторических событий на основе их наглядных фрагментов, а также материальных предметов или их изображений.
      Так, например, под руководством московской учительницы, кандидата педагогических наук И. Б. Гиндлин школьники на основе материальных предметов, документальных рисунков и описаний воссоздают внешний облик древнерусских воинов, картины военных сражений (времен Киевской Руси, периода феодальной раздробленности, образования и укрепления Российского государства, петровских преобразований, Отечественной войны 1812 г., Крымской и русско-турецкой войн 1877 — 1878 гг.). Это позволяет наглядно представить развитие русского военного искусства. Реконструируя образы воинов и картины сражений, ученики овладевают приемами и умениями познавательной деятельности. Формируя глубокие знания и познавательные умения, эта работа выполняет полезную роль в военно-патриотическом воспитании учащихся.
      Реконструктивная деятельность учащихся нередко связана с экскурсионной работой. Экскурсии стимулируют интерес учащихся к истории Родины, своего родного края, области и повышают качество исторического образования, нравственного и патриотического воспитания школьников. Обратимся к опыту.
      Учительница И. Б. Гиндлин приобщает учащихся к экскурсионной работе с 5-го класса, занимается этим и в последующих классах. Опишем экскурсию к Московскому Кремлю, проводимую И. Б. Гиндлин1 в 7-м классе в связи с уроками «Русская культура XIV — XV вв.»; «Русская культура конца XV — XVI в.». Участвуя в экскурсии, ученики знакомятся с монументальными памятниками прошлого и последовательностью (правилами) их осмотра. Такая работа помогает воспитывать чувство прекрасного и уважение к людям, создавшим замечательный памятник зодчества.
      За несколько дней до экскурсии ученики получают задание прочитать очерк о средневековом Кремле в одной из научно-популярных книг. Начиная экскурсию, учительница подчеркивает, что при изучении монументальных сооружений очень важно выбрать удобное место, с которого можно хорошо рассмотреть памятник в целом. В данном случае это — Большой Каменный мост.
      Находясь на мосту, учащиеся рассматривают вид современного Кремля и его окружения. Им открывается знакомая и по-новому всегда интересная картина.
      После минутной паузы учительница напоминает школьникам, что многие русские города-крепости, в их числе Москва, выросли из укрепленных славянских поселений. Славяне обосновывались преимущественно на высоких холмах при слиянии двух рек, которые служили естественной преградой для врагов. Чтобы представить средневековый Кремль, надо прежде всего точно знать, на какой местности он возник.
      1 По разработке автора книги.
      «Постарайтесь, — обращается учительница к ученикам, — хотя бы на несколько мгновений забыть вид современной Москвы и увидеть реку Москву, текущую в своих естественных берегах, под углом впадающую в нее речушку Неглинную, а между ними высокий холм».
      Ученики мысленно воссоздают необходимую картину. Чтобы закрепить ее в памяти учащихся, учительница может предложить двум-трем ученикам, умеющим рисовать, воспроизвести мысленно воссозданный пейзажный образ в виде эскизных рисунков. Ученики рисуют, остальные подают им советы, делают замечания. Затем зарисовки сравниваются, и авторы вносят в них необходимые исправления.
      После этого учительница просит внимательно рассмотреть стены и башни Кремля, обратить внимание на красоту и совершенство их очертаний.
      Историю сооружения кремлевских стен и башен ученики уже знают. Они знают и то, что декоративные шатровые надстройки над башнями появились в XVII в. Учительница лишь напоминает, что в XVI в. стены Кремля сверху были покрыты двускатными деревянными крышами. Пирамидальные и конические деревянные крыши нависали над кремлевскими башнями, придавая Кремлю суровый вид. Они предохраняли стены и башни от непогоды, а при осаде города защищали московских воинов от выстрелов врага.
      Чтобы увидеть прежний вид кремлевских стен и башен, ученики по совету учителя устраняют ладонями вытянутых рук декоративные надстройки и мысленно восстанавливают деревянные крыши. Подсказанный учителем прием и приобретенный ими самими опыт помогают ученикам мысленно воссоздать образ старого Кремля. Авторы рисунков графически изображают прежние стены и башни Кремля. Новые детали их работы, как и предыдущие, обсуждаются учениками и после взаимной сверки уточняются.
      Затем учительница проводит беседу, в ходе которой учащиеся «удаляют» с внутренней территории Кремля все здания, построенные после XVI в.
      Так в памяти запечатлевается целостная картина Московского Кремля XVI в. Завершается воссоздание такой картины и на эскизных рисунках учащихся.
      Экскурсия продолжается. На ближайшем уроке обсуждаются ее результаты.
      При подведении итогов ученики сравнивают свои эскизные рисунки с картиной А. М. Васнецова «Московский Кремль при Иване III», еще раз уточняют и закрепляют сложившееся представление о средневековом Кремле.
      С целью закрепления последовательности изучения и приемов реконструкции монументальных памятников прошлого учительница предлагает ученикам перечислить этапы и виды работ, позволившие восстановить облик старого Кремля. После уточнения ответов они с помощью учителя составляют и записывают в своих тетрадях очередную учебную памятку.
      Памятка
      1. Ознакомившись с темой экскурсии и получив задание, внимательно изучите рекомендованную литературу.
      2. Знакомство с памятником начните с осмотра его в целом. Для этого выберите удобное место, с которого виден весь или большая часть памятника.
      3. Осматривая монументальное сооружение, постарайтесь мысленно восстановить первоначальный вид сначала окружающей местности, затем внешних очертаний памятника, а если возможно, и его внутреннее устройство. Мысленно воссозданные образы воспроизведите в виде одного или нескольких эскизных рисунков. Выполняйте эту работу по частям, не спеша. Используйте в ходе работы знания, почерпнутые из литературы.
      4. Внимательно изучите внешние детали памятника, для чего подойдите к нему возможно ближе; если необходимо, обойдите памятник по внешнему периметру, сделайте замеры внешних деталей и памятника в целом. Результаты внешнего детального осмотра выразите в виде чертежа (ряда чертежей, эскизных рисунков), воспроизводящих детали памятника в реконструированном (первоначальном) виде.
      5. Внимательно осмотрите памятник изнутри. Результаты выразите теми же способами (см. пункт 4).
      6. Осмотрите памятник в целом еще раз и внесите в первоначальные рисунки (чертежи) необходимые уточнения.
      7. Продумайте словесное описание памятника, его важнейших деталей, объяснение назначения, особенностей сооружения памятника и его деталей.
      8. Сравните результаты проделанной работы с научными реконструкциями, описаниями и объяснениями
      Аналогичная памятка может быть составлена и на другом уроке, при изучении других памятников материальной культуры. Но важно, чтобы она была усвоена учениками и нашла применение в учебной практике. Руководствуясь памяткой, в дальнейшем ученики работают более самостоятельно, отыскивая и применяя новые приемы реконструкции, отчего их работа приобретает творческий характер.
      Опыт экскурсионной работы обстоятельно освещен в книгах известного московского методиста-краеведа А. Ф. Родина2 и в сборнике учительских статей, подготовленном к изданию московскими учителями Е. М. Бердниковой, И. 3. Озерским, А. Н. Хмелевым3. Эти книги могут оказать помощь в организации исторических экскурсий учителям.
      1 См.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М., 1971. — С. 110 — 111.
      Р о д и н А. Ф. Массовые формы внеклассной работы по истории в восьмилетней школе. — М., 1961; Родин А. Ф., Соколовский Ю. Е. Экскурсионная работа по истории. — М., 1974.
      8 См.: История СССР во внеклассной работе/Сост. Е. М. Бердникова,
      И. 3. Озерский, А. Н. Хмелев. — М., 1968.
      В настоящее время учителя Москвы, Ленинграда и других городов страны проводят учебные экскурсии сравнительно редко. Конечно, экскурсионная работа требует дополнительной затраты сил и времени. Однако, как показывает недавний массовый и современный, увы, довольно редкий опыт учителей-энтузиастов, учебные экскурсии — мощный фактор не только формирования полноценных исторических знаний, но и воспитания школьников, выработки у них необходимых познавательных умений, развития исторического мышления и видения событий прошлого.
      Реконструктивная деятельность учащихся возможна не только на экскурсиях, но и в классе, при рассмотрении наглядных средств — учебных картин, рисунков, живописных полотен и др. Воспринимая статичные изображения отдельных эпизодов динамичных событий, ученики на основе сжатой словесной информации и локальных схем, используемых учителем, воссоздают их целостные динамичные картины. Вглядываясь в содержание статичных картин, они силой воображения оживляют их, воспринимают и воспроизводят в виде образов реальных исторических сцен.
      Начальные умения такой деятельности опытные учителя вырабатывают у учащихся в первые два года обучения истории. В 6 — 7-х классах эти умения получают дальнейшее развитие.
      При изучении теоретического материала в подростковых классах следует научить учеников таким приемам преобразующей деятельности, как составление различных видов письменных и устных планов, вычерчивание и заполнение логических схем, текстовых таблиц и т. п.
      Методика обучения работе над планом в литературе освещалась неоднократно. Наиболее последовательно она описана научным сотрудником НИИ СиМО АПН СССР кандидатом педагогических наук Н. И. Запорожец1. В 4 — 5-х классах школьники учатся составлять краткий план, в 6-м классе переходят к работе над сложным, или развернутым, планом. Эту работу Н. И. Запорожец иллюстрирует примером. Объяснив ученикам, чем развернутый план отличается от краткого, она предлагает прочитать соответствующий параграф учебника и при чтении разделить текст на части. Затем предлагается продумать, о чем говорится в каждой части, какова ее основная (главная) мысль, и пронумеровать выделенные части римскими цифрами. Получится как бы краткий план. Затем внутри каждой части текста найти (выделить) несколько существенных фактов, уточняющих ее основную мысль, и, пронумеровав их арабскими цифрами, написать под основным пунктом.
      Развернутый план Н. И. Запорожец не приводит, но дает его фрагмент (урок в 6-м классе «Борьба славян с германскими феодалами») :
      1 См.: Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV — VIII классы). — М., 1978.
      III. Образование славянских государств.
      1. Образование Чешского государства.
      2. Образование Польского государства и его борьба с германскими феодалами.
      Порядок действий при выполнении нового приема закрепляет-ся в памятке «Учись составлять развернутый план»:
      1. Прочти текст, вдумайся в него, разбей его на законченные части.
      2. Каждую часть озаглавь по ведущей мысли. Это основные пункты. Пронумеруй их римскими цифрами.
      3. В каждой части выдели несколько положений, уточняющих главное. Озаглавь их и обозначь подпункты арабскими цифрами.
      4. Проверь правильность своей работы. Помни требования к плану .
      Работа над развернутым планом (она в основном похожа на работу по составлению краткого плана), а также рекомендуемая памятка разработаны автором с дидактических позиций, т. е. без учета специфики содержания истории как учебного предмета. Эта памятка может быть использована в работе почти по любому учебному предмету.
      Безусловно, логически правильный подход к составлению плана очень важен. Но ученикам надо помочь составлять планы, отражающие особенности содержания учебного исторического материала. Положительный опыт такой работы накопила курганская учительница, кандидат педагогических наук Г. А. Прохорова2.
      При анализе работ учащихся над планами по истории учительница выявила типичные недостатки. Приведем учебную памятку, помогающую преодолеть эти недочеты, и фрагменты плана на одну тему по истории.
      1. Не учитывается характер изложения и задачи изучения материала.
      2. Содержание плана не соответствует теме, не отражает ее.
      3. Непонимание основного смысла текста, механическое деление его на части.
      4. Неумение делить текст на законченные по смыслу части.
      5. Неумение определить логическую соподчиненность пунктов и подпунктов, определение их как равнозначных, равноценных.
      6. Пропуск в плане существенных идей.
      7. Недостаточная конкретизация материала.
      8. Неудачные формулировки пунктов плана3.
      Познакомив учащихся с этими недостатками, учительница направляет самостоятельную работу учеников по определению пра-
      1 См.: Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV — VIII классы). — М., 1978. — С. 21.
      2 См.: Прохорова Г. А. Обучение приемам составления планов по тексту учебника VII класса//Преподавание истории в школе. — 1975. — № 4.
      8 Там же. — С. 47 — 48.
      вильного способа деятельности. Ученики пытаются составить в виде памятки правила работы над планом.
      Уточненная и отредактированная памятка в перепечатанном виде вклеивается в тетради учащихся. В последующей работе над планами ученики руководствуются пунктами памятки. Учительница не оставляет их работу без внимания. Планы учащихся систематически подвергаются разбору и уточнению. Приводим текст памятки.
      Памятка
      Как составлять план
      1. Внимательно прочитай название темы плана, текст параграфа и отбери из него только тот материал, который раскрывает тему плана.
      2. Начинай составлять план только тогда, когда уяснил содержание материала в целом.
      3. Определи характер изложения материала (сюжетное повествование, объяснение, конспективное изложение), уясни задачи изучения материала. Составляя план, учитывай это.
      4. В зависимости от вида плана выбери один из двух предлагаемых путей:
      а) если план краткий, раздели текст на законченные по смыслу части, выдели в них главные мысли; четко, ясно, конкретно сформулируй их и запиши;
      б) если план развернутый, соотнеси выделенные главные мысли между собой и запиши в виде основных пунктов; найди положения, поясняющие, раскрывающие главные мысли, запиши их в виде подпунктов.
      5. Составив план, проверь, раскрывает ли он содержание темы, помогает ли усвоить материал, представить картину исторического события, понять и осмыслить причины исторических событий и явлений, сделать выводы1.
      Каждая из приведенных двух памяток требует логически последовательных умственных действий. Но пункты 1, 3, 5 памятки Г. А. Прохоровой предлагают учащимся строго учитывать задачи изучения и специфику содержания, а также приемы изложения исторического материала учебником или учителем. Это придает планам не дидактический (безразличный к специфике содержа-ния), а методический характер, подчеркивающий закономерную зависимость приема от двух исходных факторов процесса обучения истории — от его целей и содержания (см. схему на первом форзаце).
      Усвоив методические требования памятки, уже в 6-м классе школьники учатся составлять три вида плана: простой, или
      информативный, подразделяющий неглавные исторические факты по заданной теме на логически взаимосвязанные части;
      1 См.: Прохорова Г. А. Обучение приемам составления планов по тексту учебника VII класса//Преподавание истории в школе. — 1975. — № 4. — С. 48.
      картинный, объединяющий фрагменты исторического образа в целостную картину (примеры обоих видов плана даны в сравнении ниже); план-перечисление существенных признаков важных в образовательно-воспитательном отношении исторических фактов (пример такого плана на тему «Существенные признаки средневекового ремесла» приведен выше, см. с. 52).
      Г. А. Прохорова описала методику составления простого, информативного, и картинного планов. Первый составляется при сжатом, конспективном, а второй — при образном изучении исторических фактов. Простой, информативный, план более похож на обычный, дидактический. Его назначение — помочь ученикам запомнить в необходимой логически последовательной связи неглавные факты. Картинный план позволяет усваивать в образной и образно-эмоциональной форме главные, наиболее важные исторические факты. На практике учителя нередко рекомендуют ученикам составлять информативные планы при изучении не только второстепенных, но и наиболее важных фактов, что является нарушением требований научной методики.
      В пособии был приведен фрагмент картинного плана, составленного учениками под руководством Г. А. Прохоровой при изучении осады Киева монголо-татарами. План разработан в ходе обучения учащихся этому приему. Сначала ученики составили простой, информативный, план, затем под руководством учителя — картинный и сопоставили их.
      Простой план
      1. Осада Киева монголо-татарами в 1240 г.
      2. Защита города киевлянами.
      3. Предложение Батыя о сдаче города.
      И т. д.
      Картинный план
      1. «Осадила город сила татарская...»
      2. «Киевляне крепко боро-лися...»
      3. «Если покоритесь мне (Батыю), будет Вам милость...»
      И т. д.
      Простой план, в лучшем случае, поможет усвоить этапы осады и защиты Киева, а картинный — представить и запомнить волнующую картину сражения. Сопоставив оба плана, ученики отмечают: «Чувствуешь сразу, что автор плана не безразличен к событию». В плане хорошо передано восхищение гордой непокорностью киевлян, а в словах: «И взяли татары город Киев...» — боль за их поражение... Сами пункты плана — это ведь уже картина боя1.
      Позднее Г. А. Прохорова описала методику составления более сложного — стереотипного — плана2.
      1 См.: Прохорова Г. А. Обучение приемам составления планов по тексту учебника VII класса//Преподавание истории в школе. — 1975. — № 4. — С. 51.
      2 См.: Прохорова Г. А. Использование стереотипных планов для анализа и обобщения материала в процессе обучения истории//Пути формирования научного мировоззрения на уроках истории. — М., 1977. — С. 193 — 217.
      Учительница отметила, что в курсе истории можно встретиться с множеством однородных фактов (крестьянские войны, революции, реформы и т. п.), которые сочетают общее, особенное и единичное. Увлекаясь анализом отдельных исторических фактов, разобщенным изучением однородных событий, некоторые учителя мало внимания уделяют синтезу, интегрированию существенных признаков сходных фактов. Поэтому учащиеся усваивают (заметим — и быстро забывают) массу разнообразных сведений об отдельных исторических событиях и явлениях, слабо связанных между собой и не представляющих систематизированного, обобщенного знания. Между тем дифференциация фактов, их тщательный анализ, выяснение особенностей и своеобразия дают желаемый образовательно-воспитательный результат лишь на базе их синтеза и обобщения. Опираясь на обобщенные знания, учащиеся полнее понимают закономерности исторических фактов, их сущность и своеобразие. Происходит обогащение и самих обобщенных знаний, они становятся полнее и конкретнее. Необходима разработка такой методики, которая способствовала бы формированию обобщений и помогала переходу от обобщений к конкретному, многообразному. Одним из ценных приемов такой методики Г. А. Прохорова считает составление стереотипных планов. Приведем пример такого плана.
      Работа была начата на уроке «Крестьянская война в начале XVII в.» с определения понятия. Крестьянские войны были охарактеризованы как высшая форма борьбы крепостных крестьян против феодалов, как гражданские войны «...угнетенного класса против угнетающего, ...крепостных крестьян против помещиков».
      Опираясь на знания, почерпнутые из курса истории средних веков, учительница назвала существенные признаки крестьянских войн, чтобы учащиеся могли в дальнейшем пользоваться понятием для анализа фактов. Затем учительница спросила: «Какие вопросы возникают у вас при знакомстве с темой о крестьянской войне? Что надо выяснить, чтобы изучить историю крестьянской войны?» Используя знания по истории средних веков, ученики ответили: «Если речь идет о крестьянской войне, то возникают вопросы: почему война происходила, какие причины ее вызвали? Чем она закончилась? Как проходила? Какие цели преследовали восставшие?»
      Далее учительница предложила определить логическую последовательность названных вопросов и составить план, который мож-но было бы использовать при изучении крестьянских войн эпохи феодализма. Подобные краткие по форме планы ученики уже составляли, и поэтому они без труда сформулировали следующий план:
      1. Причины крестьянской войны.
      2. Предводитель движения, его характеристика.
      3. Участники войны, их цели.
      4. Характер крестьянской войны.
      5. Ход войны.
      6. Причины поражения.
      7. Историческое значение крестьянской войны1.
      Учительница объяснила, что это — краткий стереотипный план («стереотипный» — неизменный, точно повторяющийся ) в нем в логической последовательности перечислены общие, повторяющиеся в истории крестьянских войн существенные признаки. Подобные планы можно составлять при изучении других однородных исторических событий и явлений. Повторяемость существенных признаков подчеркивает их закономерность.
      По заданию учительницы учащиеся читают параграф о первой крестьянской войне и с помощью стереотипного плана находят факты, поясняющие каждый его пункт, а также особенности первой крестьянской войны в России. Поскольку некоторых сведений в учебнике не хватает, их дополняет учительница.
      Так стереотипный план используется в качестве схемы анализа конкретного содержания урока. Анализируя фактический материал, учащиеся перестраивают его в соответствии с логикой и содержанием плана. Это способствует осмысленному усвоению общих черт и своеобразия изучаемого события. Вместе с тем происходит конкретизация и углубление понятия «крестьянская война».
      При изучении крестьянских войн под предводительством Степана Разина и Кондратия Булавина начинается работа по составлению развернутого стереотипного плана. Учительница спрашивает: «Можем ли мы на основании краткого стереотипного плана судить о том, какие конкретные причины вызвали крестьянскую войну под руководством Степана Разина, кто в ней участвовал, как проходила и чем завершилась эта война?» Учащиеся однозначно отвечают: «Нет, не можем».
      Тогда ученикам дается задание с помощью краткого стереотипного плана проанализировать содержание параграфа учебника и конкретизировать содержание каждого его пункта соответствующими фактами.
      Развернутый стереотипный план учащиеся составляют на уроке самостоятельно. Сравнивая его с прежним планом, они подчеркивают, что единичное событие, особенности которого отмечены в подпунктах развернутого плана, значительно богаче, чем общая схема крестьянских войн. Развернутый стереотипный план полнее, чем краткий, отражает общие закономерности крестьянских войн, поскольку в нем представлены не только общие, повторяющиеся, но и характерные для каждой крестьянской войны конкретные признаки.
      На дом ученикам дается задание каждому сопоставить свой стереотипный план с планом, составленным учителем, и внести уточнения в свою работу.
      1 См.: Прохорова Г. А. Использование стереотипных планов для анализа и обобщения материала в процессе обучения истории//Пути формирования научного мировоззрения на уроках истории. — М., 1977. — С. 200.
      На последующих уроках развернутый стереотипный план может применяться как своего рода учебная памятка, руководствуясь которой учащиеся самостоятельно воссоздают целостные картины крестьянских войн, дают характеристики их участникам, выражают свое личностное отношение к крестьянским войнам и их руководителям.
      В статье Г. А. Прохорова описывает работу учащихся с дополнительными источниками знания на основе использования стереотипного плана. Так изучалась история крестьянской войны под предводительством Емельяна Пугачева. Знакомясь с дополнительными источниками, каждый ученик самостоятельно составил развернутый стереотипный план. Один из них в уточненном варианте приведен на с. 54 — 55.
      В учебнике крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачева изложена достаточно полно. Читая затем учебник, учащиеся сравнивали свои стереотипные планы с его текстом. Это помогало им уточнить такие вопросы, как особенности крестьянской войны, причины поражения и ее историческое значение. С работой в целом ученики справились.
      Пример формирования развернутого стереотипного плана показывает, что учащиеся усваивают этот прием не сразу, не на одном уроке, а постепенно. Вероятно, сильные ученики овладевают им, как и другими аналогичными приемами, значительно быстрее, чем слабые. Работа над приемом требует от учителя настойчивости и терпения, а главное — систематичности, методической продуманности и целеустремленности.
      В стереотипном плане слово «стереотипный» подчеркивает устойчивую повторяемость в содержании приема общих существенных признаков однородных исторических фактов (в данном случае крестьянских войн). В развернутом виде стереотипный план можно назвать тезисным, поскольку основные его положения (главные пункты) достаточно подробно раскрыты, конкретизированы, подтверждены необходимыми фактами, как это делается в тезисных записях.
      Понятие «тезисный» шире понятия «стереотипный». Стереотипный план — только одна из разновидностей тезисных планов. Тезисными являются также развернутые планы, отражающие существенные стороны, признаки, причины, следствия и т. п. единичных фактов, не имеющих в истории аналогов и не повторяющихся в истории, как крестьянские войны. Пример такого тезисного плана приведен нами в 9-м параграфе. Основными пунктами в нем обозначены главные причины (предпосылки) объединения советских республик в единый Союз, а подпунктами — факты и положения, доказывающие, конкретизирующие, раскрывающие главное.
      Овладев на ряде уроков приемом составления стереотипного плана после разъяснения понятий «тезисный» и «стереотипный», с помощью соответствующего образца значительная часть учеников довольно быстро усваивает прием составления тезисных пла-
      нов, отражающих сущность наиболее важных исторических событий. В 8-м классе на основе тезисных планов учащиеся учатся составлять развернутые тезисы, пользоваться приемом тезисных записей, который особенно необходим при изучении дополнительной исторической литературы, произведений основоположников марксизма-ленинизма, документов коммунистического и рабочего движения.
      Важную роль в учебном познании истории имеет сравнение. В 4 — 5-х классах учащиеся сравнивают наглядно воспринимаемые материальные предметы — орудия труда, оружие и т. п., затем переходят к сравнению несложных общественных явлений.
      Н. И. Запорожец пишет, что уже на этой стадии обучения ученикам надлежит усвоить следующие действия, лежащие в основе сравнения:
      «1. Выделение в однородных явлениях сопоставимых существенных признаков.
      2. Расположение этих признаков в определенной последовательности (план сравнения) и, если возможно, по степени важности и зависимости от ведущего признака.
      3. Последовательное сравнение обоих объектов, т. е. высказывание суждений о них по каждому из выделенных признаков.
      4. В качестве выводов — установление сходства и различия, изменений в развитии явления от одного этапа к другому, оценка»1.
      В книге Н. И. Запорожец приведены примеры сравнений, осуществляемых на уроках истории учениками 4 — 6-х классов, названы причины ошибок, допускаемых в ходе сравнения. При этом автор не называет главную причину: ученики ошибаются прежде всего потому, что не владеют эффективным учебным приемом сравнения. Они даже не знают, что таким приемом является заполнение сравнительно-обобщающих таблиц, в которых рекомендуемые Н. И. Запорожец дидактические правила сравнения приобретают конкретно-историческое содержание и письменно-словесную форму.
      Образец такой таблицы с перечнем учебных действий по ее заполнению помещен на с. 50.
      Вчитаемся в упомянутый перечень учебных действий. Разве они не напоминают работу по составлению развернутого плана?
      В перечне действий по заполнению таблицы говорится, что после прочтения или прослушивания учебного материала и выделения объектов сравнения учащиеся находят их существенные признаки, которые записывают в 1-й вертикальной графе таблицы. В целом это напоминает правила составления развернутого тезисного плана. Взятая в отдельности запись в 1-й вертикальной графе представляет собой типичный план-перечисление существенных признаков. Разница заключается лишь в том, что перечислены признаки не одного, а двух сравниваемых объектов.
      1 Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV — VIII классы). — М., 1978. — С. 35 — 36.
      Следующее действие по составлению таблицы — определение конкретного содержания сравниваемых признаков каждого объекта и их запись в таблицу. Поскольку эти записи конкретизируют каждый общий признак объектов, их можно рассматривать как подпункты плана, написанного в 1-й вертикальной графе. При таком соотнесении записей в первых трех вертикальных графах вырисовывается еще один развернутый тезисный план.
      Сказанное позволяет утверждать, что обучение приему заполнения сравнительно-обобщающих таблиц следует проводить, опираясь на умение школьников составлять краткие и развернутые планы. Именно так поступают учителя, усвоившие описанную методику во время обучения на историческом факультете МГПИ им. В. И. Ленина.
      Приведем пример, взятый из опыта работы новгородской учительницы Л. Н. Семеновой на первом уроке по теме «Зарождение капиталистических отношений в Англии». Знакомя учащихся с мануфактурным производством, учительница дает картинное описание труда на крупной централизованной мануфактуре. Затем она чертит на доске форму сравнительно-обобщающей таблицы и говорит: «Чтобы лучше понять существенные признаки мануфактурного производства, их следует сравнить с аналогичными признаками средневекового ремесла. В ходе сравнения надо назвать признаки, которые в основном совпадают, и признаки, которые отличают мануфактурное производство от средневекового ремесла. Такое сравнение поможет нам осуществить прием составления сравнительно-обобщающей таблицы (показывает и поясняет изображенную на доске форму таблицы).
      — Что в данном случае мы называем первым и что вторым объектами сравнения?»
      Учащиеся называют ремесленное и мануфактурное производство, но не дают однозначного ответа, какой из этих объектов следует считать первым, какой вторым. Напоминание о необходимости рассматривать исторические явления в хронологической последовательности снимает возникшее затруднение.
      Далее учительница спрашивает: «Какие признаки ремесленного и мануфактурного производства мы будем сравнивать?» Вопрос трудный. На него отвечают в основном сильные ученики. Они говорят, что сравнивать надо главные признаки, и называют ряд существенных признаков, но без нужной логической последовательности.
      Учительница отмечает, что признаки — их принято называть линиями сравнения — следует найти и записать в 1-й вертикальной графе таблицы в виде знакомого плана-перечисления.
      Ученики вспоминают, что при изучении средневекового ремесленного производства они составили такой план, и по просьбе учительницы прочитывают его в своих тетрадях. Тем временем учительница вывешивает учебную картину «В мастерской средневекового оружейника», которая конкретизирует признаки ремесленного производства, обозначенные в плане. Это помогает учащимся
      определить и с помощью учительницы записать план сравнения.
      Вот как выглядит запись в 1-й вертикальной графе таблицы.
      1. Размеры производства. Для кого изготовляются изделия.
      2. Орудия труда, применяемые в производстве.
      3. Участники производства.
      4. Организация и условия труда работающих.
      5. Производительность труда.
      6. Хозяин производства (производственных помещений, орудий труда, сырья, готовых изделий).
      7. Взаимоотношения между хозяином и трудящимися.
      После заполнения 1-й вертикальной графы начинается процесс сравнения. Ученики в течение более двух лет изучения истории многократно сравнивали материальные предметы, несложные общественные явления. И предлагаемая работа не вызывает у них заметных затруднений.
      Под первым номером, напротив исходного пункта сравнения, во 2-й графе появляется запись «Мелкое производство», а в 3-й графе «Крупное производство». Некоторые учащиеся вспоминают «Балладу о Джеке из Ньюбери» и предлагают дополнить запись в 3-й графе словами: «Иногда на мануфактуре трудилось одновременно более тысячи человек». Учительница одобряет предложение, но говорит, что такую особенность лучше отметить в последней, 4-й графе: это подчеркнет важное отличие мануфактуры от ремесленной мастерской.
      Затем разбирается вторая часть первой линии сравнения. Ученики замечают, что в ремесленных мастерских и на мануфактурах изделия изготовлялись на продажу. Иногда ремесленники работали на заказчиков. Учительница поясняет, что на мануфактурах крупные партии изделий закупали купцы, которые продавали их в своих лавках или вывозили в другие страны.
      По предложению учительницы во 2-й и 3-й графах появляется общая запись: «Производили изделия на продажу».
      «Что мы напишем в 4-й, последней графе?» — спрашивает учительница. Обсудив ответы, записывают: «Мануфактура и ремесло — ручное производство. В отличие от ремесла мануфактура имела крупные размеры (до 1 тыс. и более работающих)».
      Аналогичным образом проводится сравнение и частичное обобщение всех существенных признаков ремесленного и мануфактурного производства. Основную часть работы выполняют учащиеся. Учительница помогает им, дополняет недостающие сведения. Вот как выглядят некоторые табличные записи в «собранном» виде (см. с. 158).
      Проведя сравнение, учащиеся с помощью учительницы пытаются сделать обобщение. При этом они опираются на содержание 4-й графы таблицы. В работе участвуют преимущественно сильные ученики. Они быстрее усваивают новый учебный прием.
      В результате непродолжительной беседы и обсуждения предлагаемых обобщений ниже таблицы появляется текст: «Мануфактура — крупное ручное производство изделий на продажу.
      Фрагменты сравнения ремесленного и мануфактурного производства
      1. Размеры производства. Для кого изготовляли изделия 2. Участники производства 3. Организация и условия труда работающих 1. Мелкое ручное производство Производили изде 2. Мастер — хозяин мастерской, подмастерья, ученики 3. Ремесленные изделия изготовляли от начала до конца мастер-хозяин и подмастерья. Труд был нелегким и требовал разностороннего мастерства 1. Крупное ручное производство лия на продажу 2. Наемные рабочие разных специальностей и подсобные рабочие, в том числе дети 3. Производство основано на разделении труда. Например, одни рабочие разбирали, другие мыли, третьи чесали шерсть, четвертые пряли пряжу и т. д. Все трудились от зари до зари, получая мизерную плату. Особенно тяжелым и низкооплачиваемым был детский труд 1. Мануфактура и ремесло — ручное производство. В отличие от ремесла централизованная мануфактура имела крупные размеры (до 1 тысячи и более работающих) 2. С появлением крупных мануфактур зарождается новый общественный класс — наемные рабочие 3. Организация мануфактурного производства, основанная на разделении труда, была прогрессивнее, производительнее ремесленной
      нуфактурах в тяжелых условиях трудились за низкую плату наемные рабочие, которые в результате разделения труда производили значительно больше высококачественных изделий, чем средневековые ремесленники. Мануфактуры были капиталистическими предприятиями, их хозяева эксплуатировали наемных рабочих.
      С появлением крупных мануфактур постепенно формировались два новых общественных класса — эксплуатируемые наемные рабочие и буржуазия. В состав буржуазии, кроме владельцев мануфактур, входили купцы, ростовщики».
      Табличные записи и обобщающий вывод не только помогают усвоить первоначальное понятие «капиталистическая мануфактура», но и продолжить работу над этим понятием на последующих уроках.
      Учительница Л. Н. Семенова пользуется и другими видами текстовых таблиц. Чтобы конкретизировать абстрактные определения понятий, она приучает учащихся умению составлять конкретизирующие таблицы (название условное). В них обычно 2 графы. В 1-ую графу вписываются признаки понятия, а во 2-ую — факты, конкретизирующие каждый признак. Методика обучения этому приему в основном совпадает с методикой, описанной выше, и тоже базируется на умении учащихся составлять планы-перечисления и развернутые тезисные планы.
      Методика работы с конкретизирующими таблицами проще методики составления сравнительно-обобщающих таблиц. Поэтому учителя знакомят с ней учащихся раньше, чем с правилами составления сравнительно-обобщающих таблиц. Приведем пример несложной конкретизирующей таблицы, составленной в 6-м классе учениками Л. Н. Семеновой.
      Сильные учащиеся составляли эту таблицу на основе устного изложения учителя, а слабые также и с помощью текста учебника. Деятельность сильных имела преобразующий, а слабых — воспроизводящий характер.
      Повинности зависимых крестьян
      Названия и краткая характеристика повинностей В чем заключались повинности
      1. Барщина — все работы в хозяйстве феодала 2. Оброк — платежи крестьян феодалу продуктами и изделиями из своего хозяйства 1. Крестьяне пахали и засевали поле феодала, собирали и свозили урожай, молотили зерно, строили и чинили господский дом, хозяйственные постройки, чистили пруды и ловили рыбу, ткали для феодала полотно, собирали грибы, ягоды. Выполняли другие работы на феодала 2. Крестьяне отдавали феодалу часть продуктов своего хозяйства: зерно, скот, птицу, яйца, масло, мед и др.
      В обучении истории важное место отводится изучению причинно-следственных и устойчиво повторяющихся закономерных связей между фактами. Усвоению их ученикам помогает работа по составлению сначала несложных, однолинейных, а затем все более сложных, двух- и трехлинейных логических схем.
      На с. 160 — 161 приведен пример использования логической схемы, отражающей закономерности образования средневековых городов как центров ремесла и торговли. Пример взят из опыта работы липецкого учителя, кандидата педагогических наук В. А. Станкевича на уроке для ознакомления учащихся с логической схемой как одним из приемов учебной работы, который помогает наглядно проследить закономерности возникновения средневековых городов.
      Работа в классе по составлению схемы проводится после яркого, образного изложения содержания урока тем же логическим путем — от следствия к причине. Даем в сокращенном виде запись фрагментов беседы учителя и учащихся, которая сопровождает работу по составлению схемы.
      Учитель: Какой факт является в содержании урока главным?
      Ученик: Главным фактом является образование средневековых городов в Западной Европе.
      Ученик: О том, что этот факт главный, говорит название урока.
      Учитель: Когда в Западной Европе впервые возникли средневековые города?
      Ученик: Первые города возникли в X и XI веках.
      Учитель: Что представляли собой средневековые города, чем занимались их жители?
      Ученик: Средневековые города представляли собой крепости. Городские жители возводили вокруг своих жилищ высокие крепостные стены, которые защищали их от набегов соседнего феодала. В средневековых городах жили ремесленники и торговцы.
      Учитель: Средневековые города были в Западной Европе центрами ремесла и торговли. А почему возникали средневековые города? Что было непосредственной причиной их возникновения?
      Последние вопросы вызывают у учащихся затруднения. Учитель говорит, что таких причин было несколько, целая цепочка причинно-следственных связей. Постараемся представить эту цепочку с помощью логической схемы. Учитель чертит мелом на доске прямоугольник, ставит под ним цифру (4) и вписывает в него главный факт: «Возникновение средневековых городов — центров ремесла и торговли». Ученики в своих тетрадях делают то же. После этого беседа продолжается.
      Учитель: Что было непосредственной причиной возникновения средневековых городов? Кто создавал эти города?
      Ученик: Города создавали ушедшие из деревень ремесленники. Они уже не находили в своих деревнях покупателей.
      Учитель: Почему?
      Ученик: Некоторые сельские ремесленники перестали заниматься земледелием. У них освободилось время. Они создавали ремесленных изделий больше и более высокого качества. В поисках покупателей они и уходили из деревень.
      Учитель: Как можно сказать об этом кратко?
      Ученик: Ремесло отделялось от сельского хозяйства.
      Учитель: Это и было непосредственной причиной образования средневековых городов.
      Слева от четвертого учитель чертит новый прямоугольник, под ним ставит цифру (3) и записывает в нем: «Отделение ремесла от сельского хозяйства». От третьего прямоугольника к четвертому проводится стрелка, которая подчеркивает причинную связь. Ученики в тетрадях выполняют ту же работу.
      Далее учитель спрашивает: «Почему в X — XI вв. в Западной Европе происходило отделение ремесла от сельского хозяйства?» Совокупный ответ учащихся сводится к следующему: «В это время в Западной Европе наблюдалось значительное развитие земледелия и сельских ремесел, повысилась урожайность полей, увеличилось количество и качество ремесленных изделий; ремесленники уже не могли заниматься одновременно земледелием и ремеслом.
      Посвятив себя только ремеслу, они производили больше изделии, чем раньше, и не находили им сбыта среди односельчан».
      На доске и в тетрадях учащихся появляется новый прямоугольник, под ним цифра (2), а в нем слова: «Развитие земледелия и сельских ремесел». Новый прямоугольник стрелкой соединяется с предыдущим, третьим, что указывает на их непосредственную причинно-следственную связь.
      Снова возобновляется беседа.
      Учитель: Почему в X — XI веках в Западной Европе происходило значительное развитие земледелия и сельских ремесел?
      Ученик: Стремясь получить больше продуктов сельского хозяйства, земледельцы с помощью ремесленников старались улучшить орудия труда. Некоторые из них начали применять тяжелый колесный плуг с железным лемехом. Мы уже знаем, что использование колесного плуга позволило перейти от двуполья к трехполью и урожаи повысились. Орудия труда и навыки развивали также и ремесленники. Поэтому они стали изготовлять больше изделий и более высокого, чем раньше, качества.
      Обобщение и уточнение ученических ответов завершается появлением на схеме под номером 1 нового прямоугольника со следующим содержанием: «Усовершенствование орудий и способов труда». Стрелки соединяют его с третьим прямоугольником.
      Работа над схемой в основном закончена. Она позволила путем преобразующей деятельности повторить и закрепить знания учащихся и познакомить их с новым приемом познавательной деятельности. Завершая работу, учитель предлагает ученикам еще раз пройти всю цепочку закономерных причинно-следственных связей от начала до конца, восстанавливая в памяти все изученное и кратко повторенное в ходе беседы содержание урока.
      На последующих уроках составленная схема используется в ходе проверки и повторения знаний учащихся. В результате этого связь между схемой и конкретными жизненными фактами усваивается полнее не только среднеуспевающими, но и слабыми учениками. Знание логической схемы как приема учебной работы постепенно перерастет в важное познавательное умение самостоятельного изучения школьниками теоретического материала в ходе преобразующей и творческо-поисковой деятельности.
      При изучении деятельности выдающихся исторических личностей используется прием образной характеристики. Научить учащихся этому приему помогает следующая учебная памятка.
      Памятка
      о правилах изучения деятельности выдающихся исторических личностей
      1. Запомните и мысленно обрисуйте внешний облик исторического деятеля (черты лица, манера держаться, говорить, одежда и т. п.).
      2. Запомните и про себя охарактеризуйте внутренние признаки личности (ум, воля, отношение к окружающему миру и т. п.).
      3. Запомните исторически наиболее важные факты общественной (трудовой, научной, политической, военной и т. п.) деятельности личности.
      4. Определите классовый характер деятельности личности (какому классу объективно была выгодна ее деятельность).
      5. Подумайте и запомните, какой вклад внесла данная личность в историю: была ли ее деятельность прогрессивной, реакционной (содействовала развитию общества или задерживала его), может быть, в ней сочетались черты прогрессивного и реакционного, в чем это выражалось и каковы были причины этого?1
      В упрощенном виде некоторые учителя используют аналогичную памятку уже в 4-м классе. В полном объеме она применяется обычно с 7-го класса.
      Интересный опыт обучения учащихся приему составления образной характеристики с помощью памятки накопили уфимский учитель, кандидат педагогических наук В. М. Антонов и московская учительница Г. В. Комарова (пример характеристики, составленной В. М. Антоновым, см. на с. 124).
      Рассказывая об Александре Невском, Г. В. Комарова использует прием образной характеристики. Изложив содержание урока, она знакомит учащихся с памяткой и для закрепления знаний предлагает им воспроизвести изложенное в соответствии с пунктами памятки.
      Выполняя задание, учащиеся описывают внешний облик молодого князя-воина, отмечают его смелость в борьбе с врагами, проявленные при этом ум и воинское мастерство, умение навязать врагу свою тактику и одержать победу в трудном сражении.
      Ученики подчеркивают, что, принимая приглашение новгородцев «исполнять обязанности» князя, Александр держался в Новгороде с достоинством, не подчиняясь воле бояр и крупного купечества. Второе приглашение новгородцев он принял только потому, что на Русь, оборонявшуюся от монголо-татарских захватчиков, с северо-запада надвигалась новая опасность: немецкие рыцари-крестоносцы готовились захватить Новгород и его земли.
      С помощью картосхем учащиеся образно описывают и анализируют сражения на реке Неве и на льду Чудского озера. Отмечают воинское искусство Александра Невского.
      Своими победами, говорят ученики, князь Александр оборонил Русь от грозных захватчиков, и русский народ сохранил о нем светлую память, назвав его Невским.
      Так в учебную практику вводится пособие, которое учит учеников умению подходить к изучению деятельности выдающихся людей прошлого по определенному плану, наполняя его каждый раз новым содержанием.
      Постепенно работа с памяткой приучает учеников самостоятельно, на основе различных источников знания составлять образные характеристики выдающихся людей прошлого.
      1 См.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М., 1971. — С. 82 — 83.
      В практике учительницы Г. В. Комаровой преобладающая часть учащихся овладевает приемом образной характеристики на уровне преобразующей деятельности в течение одного учебного года.
      Сильные ученики в конце года начинают применять прием в творческо-поисковой деятельности. Все это происходит потому, что в пунктах памятки запрограммированы учебные действия, которые в совокупности составляют формируемый прием. Усвоив последовательность действий, ученики овладевают приемом, который постепенно перерастает в познавательное умение.
      Попутно заметим, что главная ценность учебных памяток в том и состоит, что, выполняя роль ориентира, они эффективно содействуют усвоению приемов, посредством которых осуществляется учебная деятельность.
      В двух параграфах — настоящем и предыдущем — была прослежена возможная последовательность формирования познавательных приемов и умений на первом этапе школьного обучения истории. Описанные приемы многим учителям знакомы, тем более что часть из них опубликована в методической печати. Но некоторые учителя найдут в них что-то для себя новое, полезное.
      Выше приведены примеры из передового учительского опыта. Знакомясь с ними, важно увидеть в них не только особенное, индивидуальное, но и общее, что характерно для названных учителей. Это общее укладывается в следующие методические рекомендации.
      1. Приемам учебной работы с доведением их до познавательных умений надо учить учащихся настойчиво, планомерно и систематически, начиная с 4-го класса. У каждого учителя может сложиться своя последовательность приобщения учащихся к приемам и умениям. Но важно, чтобы эта задача решалась в начальный период обучения из урока в урок, из класса в класс.
      В это время у школьников закладываются основы исторических знаний, они проявляют к изучению истории повышенный интерес. Важно, чтобы одновременно, вместе с историческими знаниями ученики овладевали необходимыми приемами и умениями учебной работы. Без этого их знания не будут иметь достаточного применения и скоро утратятся.
      2. Учащихся 4 — 7-х классов необходимо особенно настойчиво учить приемам образного и образно-эмоционального усвоения важнейших исторических фактов и деятельности выдающихся исторических личностей.
      На практике это правило соблюдается далеко не всегда.
      Ученики должны знать и уметь применять также приемы изучения неглавных фактов, хронологических и статистических сведений, картографического материала.
      3. Работу над приемами изучения главных фактов и деятельности выдающихся исторических личностей необходимо обязательно сочетать с развитием у учащихся эмоционального отношения к содержанию фактов. Важно помнить, что сопереживания, вызывае-
      мые содержанием эмоционального исторического материала и соответствующими ему приемами изложения, развивают чувства учеников, воспитывают у них сопричастность судьбам Родины в прошлом, личную ответственность за ее настоящее и будущее.
      Эмоциональные сопереживания вырабатывают у школьников положительное отношение ко всему прогрессивному и отрицательное — к реакционному в истории нашей страны, других стран и пародов. Они содействуют формированию личностного подхода к восприятию и оценке явлений общественной жизни с классовопартийных позиций.
      4. При изучении теоретического содержания исторического материала у учащихся важно вырабатывать другие, адекватные ему приемы познавательной деятельности. В научной методике они разработаны лучше и полнее, чем приемы изучения фактов. Шире они представлены в школьной практике, но больше в преподавании учителя, чем в учебной работе учащихся.
      Формируя у подростков необходимые приемы и умения, важно обращать больше внимания на развитие преобразующей деятельности. Это необходимо не только потому, что эта деятельность обеспечивает устойчиво положительные знания, успешно развивает познавательные умения и способности. Она подготавливает учеников к творческо-поисковой деятельности, поскольку вооружает приемами, посредством которых осуществляется как преобразование разъясненной учебной информации, так и самостоятельное осмысление неразъясненного, проблемно излагаемого учебного материала.
      5. Надо настойчиво учить учеников умению правильно соотносить теоретические знания с фактами, так как полноценными являются только те теоретические знания, которые обстоятельно конкретизированы фактами. В этой проблеме методисты обычно подчеркивают следующие два ее важнейших аспекта. При изучении фактов надо учить учеников понимать и усваивать их теоретическое содержание. Сформировав теоретическое знание, следует учить учащихся умению применять его для самостоятельного осмысления новых исторических фактов. Этим подчеркивается очень важное единство индуктивного и дедуктивного подходов к изучению истории.
      Но имеется и третий аспект проблемы: важно учить учеников использовать теоретические знания, кратко зафиксированные в письменных планах, текстовых таблицах, логических схемах, в качестве своеобразных опорных конспектов, повторение содержания которых восстанавливает в памяти не только теоретический, но и фактический материал, из которого путем анализа выведены зафиксированные в приемах теоретические положения.
      Изучение передового учительского опыта с соблюдением вытекающих из него общих методических положений поможет учителям, испытывающим трудности в обучении учащихся познавательным приемам и умениям, преодолеть встречающиеся затруднения. Это будет содействовать повышению качества исторического об-
      разования, успешному решению задач, поставленных перед школой и учителями истории. При выполнении отмеченных условий каждый учитель сможет научить своих учеников приемам и умениям, предусмотренным новой учебной программой.
     
      § 20. Обучение учащихся приемам изучения неглавных исторических фактов, статистического, картографического и хронологического материала
      Обучение любому приему начинается с сообщения его названия и практического назначения. Эти сведения учитель иллюстрирует примерами того, как используется прием при изучении соответствующего содержания урока.
      Применяемые при изучении неглавных фактов приемы простого сообщения и конспективного повествования разные учителя начинают использовать на практике в разное время. Так, учительница И. И. Сукневич, опыт которой описан ранее, вводит их в учебную практику в 4-м классе. Сопоставляя эти приемы с приемами изложения главных исторических фактов, она помогает ученикам увидеть сходство и различие, понять суть и назначение тех и других. Последующее использование конспективного повествования и простого сообщения при усвоении и воспроизведении неглавных фактов вырабатывает у учащихся умение применять их в своей деятельности.
      Специфические признаки приемов изучения неглавных фактов, будучи усвоенными, оттеняют признаки более сложных приемов образного изучения главных исторических фактов, и это ускоряет усвоение учениками обеих групп приемов.
      Учительница Г. В. Комарова знакомит учащихся с приемами изучения неглавных фактов позже, при изучении истории древнего мира и средних веков. Г. И. Годер, обращая внимание на изучение главного, специально формированием приемов конспективного повествования и простого сообщения не занимается.
      Усвоив приемы изучения неглавных исторических фактов, учащиеся на уроках любого учителя пользуются ими почти автоматически, не задумываясь над их выбором. Учителю же важно следить, чтобы ученики не переносили эти приемы на усвоение и воспроизведение главных исторических фактов, так как подобный перенос снижает образовательно-воспитательные результаты обучения истории.
      Приемы изучения статистических сведений вводятся в учебную практику не ранее 7 — 8-х классов, так как до этого доля таких сведений в учебном материале по истории невелика. Эффективными приемами изучения цифровых данных являются воспроизведение в тетрадях и осмысленное усвоение графиков и диаграмм, эскизно изображаемых учителем на доске во время изложения со-
      1 См. в программе перечень основных умений учащихся 5 — 8-х классов.
      держания урока. Графики и диаграммы ученики воспроизводят в тетрадях тоже бегло, эскизно, не затрачивая на это лишнего времени.
      Воспроизведение графических изображений используется не для точного запоминания цифр, а для усвоения тенденций развития изучаемых общественных явлений, для наглядного их сравнения, для понимания качественного соотношения их составных частей. Ученики соотносят графические изображения с теоретическими положениями и выводами урока, конкретизируют ими теоретические выводы и положения. Это помогает им хорошо усваивать основное содержание уроков.
      Графики и диаграммы, зафиксированные в тетрадях, используются учениками в ходе последующего повторения, систематизации и обобщения исторических знаний. При этом они выполняют роль опорных сигналов, позволяющих восстанавливать в памяти ранее усвоенные фактические и теоретические знания.
      Изучение хронологии начинается в 4-м классе. До этого в начальной школе учащиеся получают первые временные представления. Если работа над хронологией поставлена правильно, при изучении рассказов из истории СССР ученики усваивают понятие «век» и умение вести счет лет (летосчисление) с I по XX в. н. э.
      На первых уроках по истории древнего мира учащиеся знакомятся с понятиями «наша эра» и «до нашей эры», учатся с помощью ленты времени вести счет лет до нашей эры. Умение пользоваться летосчислением до нашей эры закрепляется и развивается путем решения специальных задач «к счету лет в истории». Часть этих задач содержится в учебнике для 5-го класса. Другие имеются в методических пособиях. Важно, чтобы ученики научились решать эти задачи.
      Некоторые учащиеся летосчисление до нашей эры усваивают с трудом. Поэтому на протяжении всего курса истории древнего мира учитель предлагает им задания, требующие нахождения места изучаемых исторических фактов на ленте времени ].
      Хронологические даты, обозначающие важнейшие исторические события и явления, ученики усваивают преимущественно путем осмысленного запоминания и последующего воспроизведения при закреплении, проверке и повторении знаний вместе с фактами. Существенную роль в их запоминании играют упражнения.
      В 4 — 6-х классах некоторые учителя упражнения проводят с помощью «хронологического лото»: учитель показывает ученикам карточки с рисунками изученных фактов, а те в ответ поднимают карточки с обозначениями их дат. И наоборот. Аналогичные действия дети практикуют в общении друг с другом и в самостоятельной домашней работе, если учитель позаботился изготовить с ними необходимый набор карточек.
      Даты-одиночки, несмотря на упражнения, быстро забываются, особенно когда их накапливается много. Поэтому в средних и
      1 См.: Годер Г. И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителя. — М., 1985. — С. 73 — 84.
      старших классах под руководством учителя ученики составляют хронологические комплексы, которые связывают датированные факты в логические цепочки (см. с. 99). Комплексы помогают ученикам восстанавливать в памяти все взаимосвязанные даты даже тогда, когда часть их оказывается забытой.
      Но ценность комплексов заключается не только в этом. Они помогают ученикам осмысливать изучаемые исторические явления, усваивать их причинно-следственные связи и закономерности, содействуют научно правильному пониманию истории.
      Для лучшего запоминания и наглядного повторения исторических дат ученики вслед за учителем или по его заданию оформляют хронологические комплексы в виде календарей важнейших событий, хронологических и синхронистических таблиц. Иногда на этих пособиях они делают несложные педагогические рисунки или приклеивают аппликации, условно воссоздающие образы опорных фактов. Это повышает эффективность осмысленного запоминания взаимосвязанных дат.
      Календари событий, хронологические таблицы учащиеся заполняют на уроках постепенно, по мере изучения датированных фактов. Они систематически используют их и для повторения ранее изученного материала. Это создает необходимые условия для понимания периодизации исторического процесса.
      Работа с синхронистическими таблицами приобретает важное значение на уроках по новой истории в 9-м классе, где во взаимосвязи изучаются события и явления из всеобщей и отечественной истории (тема 6 — по истории культуры конца XIX — начала XX в.; тема 8 — по истории первой мировой войны 1914 — 1918 гг.), а также на уроках в 10-м классе с одновременным изучением событий и явлений из истории нашей страны и зарубежных стран. Заполнение и последующее повторение синхронистических таблиц в этих случаях помогает ученикам понять общее и особенное в истории разных стран, усвоить закономерности их развития.
      С хронологическими комплексами учащиеся работают преимущественно на уровне воспроизводящей деятельности, пользуясь теми же приемами, что и учитель. Иногда их воспроизводящая деятельность дополняется элементами перестройки изучаемого материала.
      Обучение умению работать с исторической картой начинается в 4-м классе. На одном из первых уроков учащиеся знакомятся с графическим языком исторической карты. По заданию учителя они сравнивают в основном знакомую физико-географическую и новую историческую карты. С помощью учителя определяют специфическую «нагрузку» — содержание исторической карты. Знакомятся с условными обозначениями исторической карты, с ее «легендой». На последующих уроках они учатся соотносить изучаемые исторические события и явления с картой, правильно показывать их на разных картах.
      Конечно, на первых уроках весь этот комплекс картографических знаний и умений учащиеся усвоить не могут. Происходит
      лишь общее знакомство с исторической картой. На протяжении учебного года умение понимать историческую карту и применять ее при изучении фактов постепенно развивается. Развитие картографических знаний и умений зависит от организации методически продуманной систематической работы с картой и неукоснительного соблюдения уже в 4-м классе одного из важнейших требований методики — ни одного урока истории без карты.
      К сожалению, на практике большинство учащихся в первый год обучения истории не овладевают даже самыми элементарными картографическими умениями. Поэтому на уроках истории древнего мира приходится начинать все сначала, повторять то, что ученики должны были сделать годом раньше, но на более сложном картографическом материале, при изучении сложного исторического курса.
      Ценный опыт формирования пространственных представлений и эффективных приемов изучения карты на уроках истории древнего мира накопил Г. И. Годер. Им он делится в своих методических пособиях.
      Па первых уроках истории древнего мира Г. И. Годер учит учащихся умению определять направление от одной точки на карте до другой, знакомит их с картографическими знаками и формирует умение понимать значение различных знаков.
      По заданию учителя учащиеся находят на карте место, где объясняются условные знаки (словом «легенда» на данном этапе обучения он не пользуется), и отвечают на вопрос, каким знаком обозначена территория изучаемого государства.
      Повторяя слова и действия учителя, связанные с показом на карте, учащиеся локализуют на местности Древний Египет, а затем и другие страны Древнего Востока. Обращаясь к карте, они говорят: «Египет расположен в северо-восточной Африке по берегам Нила и в его дельте, от первого порога до Средиземного моря». И показывают соответствующую территорию на карте.
      Сильные ученики уже при изучении Древнего Востока находят историко-географические объекты на карте по их словесному описанию самостоятельно: «Если мы поплывем из дельты Нила на северо-запад (указка продвигается к северо-западу), то достигнем большого острова продолговатой формы. Это остров Крит» (указка обводит очертания острова).
      Несколько позже некоторые учащиеся самостоятельно определяют словами местоположение показанного на карте и названного учителем объекта, например область Аттики, город Спарту.
      Таким образом, Г. И. Годер использует задания, побуждающие учащихся определять словами местоположение исторических объектов и показывать их на карте. Такая работа имеет в основном воспроизводящий характер и учит учащихся умению ориентироваться в содержании исторической карты. На первый взгляд, это умение кажется простым, но практически им не владеют многие учащиеся даже в старших классах.
      Чтобы сформировать это умение при изучении древней истории, Г. И. Годер учит учеников приемам самостоятельной работы с меловыми контурными картами (см. о «черных» и блицкартах на с. 111). Много внимания он уделяет работе с печатными контурными картами 1.
      Умения, усвоенные школьниками на начальном этапе обучения истории, используются ими до конца обучения в школе и по окончании ее.
      В методике существует такое понятие как «чтение исторической карты». К сожалению, в литературе оно трактуется не всегда правильно. Читать историческую карту — это значит мысленно видеть за ее условными обозначениями реальные пейзажные картины, занятия людей, другие явления общественной жизни, связанные с особенностями географической среды.
      Некоторые учителя начинают учить учащихся чтению карты параллельно с обучением умению ориентированно показывать изучаемые объекты уже с 5-го и даже с 4-го класса. Так, начиная с первых уроков учительница И. И. Сукневич работала с картой природы. Четвероклассники также давали характеристику природы той местности, которую показывали на карте. Так постепенно у них начинало складываться умение читать физико-географические обозначения исторической карты, видеть за ее условными обозначениями пейзажные образы.
      Ценный опыт обучения учащихся умению читать историческую карту накопила московская учительница И. Б. Гиндлин. При изучении истории древнего мира, кроме обучения ориентированному показу по карте, она решает две взаимосвязанные задачи: учит учащихся умению с помощью карты усваивать картины природы и понимать влияние географической среды на жизнь и занятия людей.
      На уроке «Природа и население Древнего Египта» учительница сначала кратко сообщает общие сведения о географическом положении нильской долины. Затем просит учащихся посмотреть на долину Нила как бы с птичьего полета и с помощью карты, учебной картины «Храмовое хозяйство в Древнем Египте» и из ее рассказа мысленно представить себе общую картину природы Древнего Египта.
      Дав ученикам задание, учительница воссоздает образ нильской долины, говорит о климате и растительности, о разливах Нила и удобряемой разливами почве его побережья. Все это она соотносит с условными обозначениями карты, иллюстрирует изобразительными средствами, поясняет, как «читать карту».
      Поскольку учащиеся учатся мысленно видеть образы прошлого при изучении главных исторических фактов уже второй год, некоторым, наиболее сильным из них, удается представить себе обобщенный образ нильской долины. Другие ученики учатся мыс-
      1 См.: Годер Г. И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителя. — М., 1985. — С. 63 — 73.
      ленно видеть пейзажные образы на основе карты и картинного описания природы позже.
      Обращаясь к классу, учительница спрашивает: «Была ли природа Египта благоприятна для земледелия? Какие условия необходимы для быстрого роста растений?» Так она начинает решать вторую задачу обучения умению читать историческую карту. Учащиеся отвечают, что для роста растений необходимы солнечный свет и тепло, плодородные почвы, вода. Кто-то из учеников догадывается: «Все это было в Древнем Египте».
      Учительница поясняет, что древние египтяне сначала занимались охотой и собирательством. Но позже они перешли к земледелию. Египтянам пришлось затратить огромные усилия, чтобы осушить болота, которые образовались с разливом Нила, возделать поля, пригодные для земледелия. Напряженный труд многих поколений египтян привел к тому, что на месте болот и зарослей папируса (с этим растением, показав комнатный папирус, учительница знакомит детей, когда описывает нильскую долину) стали зеленеть всходы ячменя, пастись стада коров и быков.
      Далее учительница рассказывает об ирригационных работах египтян. Рисует на доске каналы, шадуфы, поясняет, как египтяне пользовались ими.
      Так на первом уроке по истории Древнего Египта учащиеся получают первое представление о приемах чтения карты. Чтобы упрочить это представление, при закреплении и проверке знаний и умений учительница предлагает ученикам воспроизвести работу, проделанную на уроке. Ответы на вопросы и задания учителя помогают ученикам лучше усвоить наглядно-образный картографический материал и полнее понять влияние природных условий долины Нила на жизнь и занятия древних египтян. Учитель использует при этом обратную связь, которая позволяет внести необходимые поправки в формируемые знания и приемы чтения карты.
      Заметим попутно, что полезную роль в усвоении историко-географических образов, в понимании сущности локальных исторических связей и усвоении приемов чтения исторической карты выполняют письменно-графические работы учащихся, в том числе на контурных картах.
      Обучение умению читать историческую карту И. Б. Гиндлин продолжает на последующих уроках по истории Древнего Востока, Греции и Рима. Так, рассказывая о греческой колонизации VIII — VII вв. до н. э., она называет и ориентированно показывает на карте основные колонии на берегах Средиземного и Черного морей, при этом стремится к тому, чтобы учащиеся с помощью карты представили себе и запомнили основной рисунок колонизации, так называемую «кайму, пришитую к ткани варварских племен». Затем учительница воссоздает несколько ярких словесных картин из жизни колоний, особенно черноморских, описывает внешний вид поселений, говорит о путях и характере связей греческих городов и колоний и т. п. Наконец, она объясняет значение
      греческой колонизации, которая содействовала развитию мореплавания, ремесел и широкой средиземноморской торговли, возникновению новых торговых центров, росту числа рабов, развитию в Греции и ее колониях рабовладельческого строя.
      Обращая особое внимание на важность понимания учениками роли географической среды в жизни общества, И. Б. Гиндлин каждый раз ставит перед ними однотипное задание: «Какое влияние оказывали природные условия (изучаемой страны) на жизнь и занятия (ее) населения? Докажите свой ответ фактами». С этим заданием она обращается к ученикам при изучении с помощью карты нового материала, при закреплении, проверке и повторении картографических знаний и умений.
      Благодаря настойчивой систематической работе с картой учащиеся овладевают приемами чтения картографического материала уже к 7-му классу. Одни, преимущественно сильные, усваивают их в 6-м классе, другие позже. Но часть учащихся еще долго работает на воспроизводящем уровне, копируя действия учителя. Поэтому и в старших классах учительница показывает образцы правильной работы с картой, привлекая хорошо успевающих учащихся к самостоятельному чтению содержания карт.
      И. Б. Гиндлин1 разработала методику творческо-поискового чтения исторической карты учениками 8-го класса. Позже она усовершенствовала эту методику, применяя аналогичные ей варианты на других уроках в старших классах.
      Начиная тему «Экономическое развитие России во второй половине XIX в.», учительница ставит перед учениками два задания:
      1. Внимательно рассмотрите историческую карту «Развитие капитализма в Российской империи в 1861 — 1900 гг.» и «Экономическую карту Российской империи накануне реформы 1861 г.». 2. На основе изучения этих карт определите, где в пореформенной России и почему более интенсивно развивалась капиталистическая промышленность.
      С заданиями ученики справляются, поскольку хорошо знают правила и приемы работы с картой, умеют самостоятельно пользоваться этими приемами. Они без труда приходят к заключению, что работу следует начать с сопоставления двух рекомендуемых карт. Сравнивая промышленные центры до и после реформы, ученики находят новые районы интенсивного развития капиталистической промышленности: Донбасс, Кривой Рог, Екатеринослав, Баку и др. Кроме того, они устанавливают старые районы: Москва с прилегающей территорией, Иваново-Вознесенск, Ярославль, Петербург, Урал и другие, в которых промышленность после реформы продолжала развиваться на капиталистической основе.
      Далее ученики приступают к решению второго задания, пытаются найти ответ на вопрос: «Почему перечисленные районы были центрами интенсивного развития капиталистической промышленности?» Если у них возникает затруднение, учитель советует
      1 С помощью автора книги.
      вспомнить, какие условия объективно необходимы для развития промышленного капитализма.
      Вспоминая, ученики рассуждают примерно следующим образом:
      1. Для развития тяжелой промышленности нужны были полезные ископаемые. По карте не трудно установить, что новые (капиталистические) предприятия тяжелой промышленности возникали как раз там, где имелись залежи каменного угля, железной руды и т. п.
      2. Для развития капиталистической промышленности нужны были свободные капиталы. В старых промышленных районах (они обозначены на «Экономической карте Российской империи накануне реформы 1861 г.») могли быть накопления у промышленников типа Морозовых, Прохоровых и др. (Эти имена знакомы из ранее пройденного.) В новых районах (ученики узнают об этом по соответствующим обозначениям карты) в промышленность вкладывались огромные иностранные капиталы.
      3. Нужны были свободные рабочие руки. Их давала деревня, и тем больше, чем интенсивнее в ней развивались капиталистические отношения: капитализм разорял массы крестьян-бедняков, которые пополняли армию промышленного пролетариата (к усвоению этого положения учащиеся приходят с помощью учителя в беседе).
      Рассматривая карту, ученики устанавливают, что промышленные центры были расположены на территориях, которые показаны на карте как районы с преобладающим развитием капитализма в сельском хозяйстве.
      На основе этого делается вывод, что в данных районах было больше свободных рабочих рук, чем в тех, в которых преобладали полуфеодальные формы эксплуатации.
      4. Нужны были емкие рынки сбыта. В районах с капиталистическим сельским хозяйством емкость рынка определялась ростом спроса на промышленные изделия как со стороны крупных землевладельцев, которые нуждались в совершенных орудиях труда и других изделиях, так и со стороны наемных рабочих, вынужденных покупать все необходимое для своего существования (к этому заключению учитель иногда подводит учащихся в беседе).
      Рассматривая карту, ученики отмечают далее, что в пореформенной России быстро развивалось железнодорожное строительство. Рельсовые пути связывали центры капиталистической промышленности как между собой, так и с земледельческими районами Европейской России. На основе этого ученики делают вывод: железнодорожное строительство ускоряло развитие промышленности, содействовало быстрому сбыту ее продукции на огромной территории России.
      Ученики замечают также, что Петербург и южные промышленные центры могли вывозить свою продукцию за границу, поскольку удобно были расположены на берегах морей.
      Результаты исследования учащиеся оформляют в виде устных рассуждающих сообщений. Одно из таких сообщений заслушива-
      ется и обсуждается в конце урока. В слабом классе вместо этого проводится проверочная беседа.
      В дополнение к ответам и сообщениям учитель излагает краткую фактическую справку о развитии капиталистической промышленности в пореформенной России. Эта справка дополняет, уточняет и конкретизирует ученические ответы.
      Конечно, такая работа возможна с учащимися, которые с первых лет изучения истории систематически приобретают умение читать историческую карту, как читают книгу. К этому важно стремиться каждому учителю.
      Подводя итоги, можно сказать, что рассмотренные в параграфе приемы и средства изучения хронологии и картографического материала успешно формируют у учащихся познавательные умения, предусмотренные новой программой для учащихся 5 — 7-х классов
     
      § 21. Приемы и средства изучения исторических фактов и теоретических сведений в старших классах
      При систематическом обучении приемам учебной работы к моменту перехода в старшие классы учащиеся в основном усваивают познавательные умения, предусмотренные новой программой, для 4 — 7-х, а при изучении хронологии и картографического материала для учащихся 5 — 10-х классов. Однако разные по обучаемости учадциеся и познавательными умениями овладевают по-разному.
      Напомним, что сильные ученики в старших классах могут работать на всех уровнях познавательной деятельности — воспроизводящем, преобразующем, творческо-поисковом. Слабоуспевающие работают преимущественно на уровне воспроизводящей деятельности и лишь иногда участвуют в посильном преобразовании разъясненных теоретических сведений вместе с сильными и среднеуспевающими учениками.
      Значительно хуже обстоит дело, если в старших классах есть учащиеся, которых ранее приемам учебной работы целенаправленно не обучали или учили не систематически. Тогда приходится доделывать то, что было упущено — учить учеников приемам и умениям по программам младших и средних классов, вводя постепенно в учебный оборот новые приемы, отвечающие целям и содержанию обучения старшеклассников.
      В учебном процессе каждый ученик избирает приемы работы в соответствии со своими индивидуальными возможностями, исходя из специфики содержания учебного материала, и предлагаемых учителем познавательных вопросов и заданий. Если кто-то в классе затрудняется избрать нужные приемы, то на помощь приходит учитель.
      Исторические факты в старших классах (до их теоретического осмысления) изучаются в основном на уровне воспроизводящей
      1 См. в программах умения, посвященные изучению исторической карты и хронологии.
      деятельности. И лишь на экскурсиях старшеклассникам предлагаются задания на преобразование наглядно-образных материалов
      Как уже было отмечено, до перехода в старшие классы главные исторические факты ученики изучают преимущественно в образной и образно-эмоциональной форме с помощью приемов картинного и аналитического описания, образного и сюжетного повествования. Школьная практика показывает, что старшеклассники словно забывают об этих приемах. В их деятельности начинают преобладать приемы, характерные для изучения неглавных фактов: простое запоминание и воспроизведение фактического материала путем информативного сообщения и бесстрастного конспективного повествования.
      Одна из главных причин этого заключается в том, что в старших классах многие учителя сами перестают пользоваться приемами образно-эмоционального преподавания. С усложнением учебного материала, с увеличением в нем доли теоретических сведений их внимание смещается в сторону революционного, рассудочного рассмотрения фактов. Нередко на это их ориентируют и курсовые методические пособия, авторы которых, не останавливаясь на приемах преподавания и учения, занимаются главным образом отбором, интерпретацией и анализом фактов, определением исторических понятий и теоретических выводов.
      Не получая из пособий необходимого образного материала и рекомендаций о приемах и средствах его изложения, некоторое, особенно начинающие учителя оказываются не в состоянии при одновременной подготовке нескольких уроков самостоятельно находить и методически обрабатывать образный материал.
      Вторая причина заключается в том, что в ходе проверки знаний и умений многие учителя редко побуждают старшеклассников воссоздавать образы прошлого, в том числе образы наиболее важных и эмоционально переживаемых исторических событий, деятельности выдающихся личностей прошлого.
      Основное внимание в ходе проверки, как правило, уделяется контролю знаний, прежде всего теоретических. Умения владеть адекватными приемами, тем более приемами образного и образноэмоционального усвоения и воспроизведения важнейших фактов, у старшеклассников проверяются крайне редко, а часто и вовсе не проверяются. Между тем давно известно: как учитель спрашивает, так ученики учат и усваивают.
      Ранее были приведены примеры и охарактеризованы приемы устного изложения главных исторических фактов: картинного описания II съезда Советов, Петрограда и Смольного в октябрьские дни 1917 г.; образного повествования о развитии капитализма в текстильной промышленности России; сюжетного повествования с элементами картинного и аналитического описания битвы гарибальдийцев при Калатафими, сюжетного повествования с элемен-
      1 См.: Гиндлин И. Б. Использование музейных материалов в курсе истории СССР (VIII класс)//Преподавание истории в школе. — 1983. — К 6.
      тами описания прихода В. И. Ленина в октябрьские дни 1917 г. в штаб революции Смольный и др. Назначение перечисленных примеров состоит в том, чтобы конкретизировать признаки соответствующих приемов и подчеркнуть не только целесообразность, но и необходимость использования их в старших классах.
      Используя дополнительную литературу, каждый учитель может конструировать необходимые приемы образного изложения главных фактов и развивать соответствующие умения у старшеклассников.
      При большом объеме учебного материала заниматься развитием этих умений в ходе изучения нового,» закрепления знаний не всегда хватает свободного времени. Но в ходе проверки и повторения знаний и умений на последующих уроках эту работу следует проводить обязательно. И в домашних заданиях надо предлагать старшеклассникам мысленно повторять, а по возможности и дополнять с помощью научно-популярной или художественной исторической литературы изучаемые образы.
      Если при проверке образные ответы учащихся страдают неточностями, пропусками, они должны быть уточнены другими учениками или учителем. Время, потраченное на это, жалеть не следует. Оно обязательно окупится.
      В тех случаях, когда образ имеет значительную смысловую нагрузку, эту его сторону важно повторять уже в ходе закрепления знаний и умений. Так, после наглядно-образного повествования о развитии капитализма в текстильной промышленности России, при закреплении знаний, учитель предложит ученикам воспроизвести на доске и пояснить схематические рисунки, отражающие каждый этап изучаемого процесса. Это поможет ученикам еще раз в образной форме представить и осмыслить важнейшие факты из содержания урока, а вместе с тем повторить использованный учителем прием образного изучения главных фактов.
      Теоретический материал в старших классах целесообразно изучать не столько на воспроизводящем, сколько на преобразующем и творческо-поисковом уровнях. Работа на этих более высоких уровнях познавательной деятельности эффективно воспитывает и развивает учеников, успешно формирует их исторические знания. К такой работе основная масса учащихся уже подготовлена на предыдущих этапах обучения, конечно, если учитель систематически учил их приемам преобразующей деятельности, которые используются также и в творческом поиске.
      На с. 144 описаны различные приемы преобразующей деятельности учащихся 6 — 7-х классов. Эти приемы на более сложном учебном материале применяются и в последующих классах. Сочетаясь с объяснением учителя, они обеспечивают преобразующую деятельность, а в сочетании с проблемным изложением выполняют роль приемов посильной творческо-поисковой деятельности, которая начинает применяться еще в подростковых классах.
      В старших классах учителя вводят в учебную практику, наряду с описанными ранее, новые приемы преобразующей и творческо-поисковой деятельности. Каждому новому приему они учат старшеклассников в основном так же, как учеников в подростковых классах.
      Одним из новых является прием составления учениками на основе объясняющего изложения учителя или учебника теоретических выводов и обобщающих характеристик, отражающих существенные признаки изучаемого материала.
      Вот как учит этому приему ворошиловградская учительница Е. И. Пометун. Приступая к объяснению урока «Наивысший подъем революции. Якобинская диктатура», она предлагает ученикам выделить из объяснения наиболее существенные признаки наивысшего подъема революции и сформулировать их в виде обобщающей характеристики. Перед началом работы вместе с учителем учащиеся вспоминают основные параметры заданного приема, его общие (с объяснением) и особенные признаки.
      Многолетний опыт убедил учительницу, что с первого раза выполнить заданную работу учащиеся не могут. Они часто подменяют обобщающую характеристику развернутым выводом. Да и вывод у них получается более или менее удовлетворительным только при подготовке домашнего задания с помощью текста учебника.
      Приводим запись одного из ответов, сделанную во время проверки знаний и умений учащихся на уроке Е. И. Пометун. Учащийся относится к числу среднеуспевающих:
      «С приходом 31 мая — 2 июня 1793 г. к власти буржуазных революционеров-якобинцев начался период наивысшего подъема революции. Возглавляя народные массы, якобинцы под давлением масс провели ряд решительных революционных мероприятий.
      Они установили революционную диктатуру — сильную власть для спасения революции от возникшей опасности. Эту власть осуществляли возглавляемый Робеспьером Комитет общественного спасения и Комитет общей безопасности, рассылаемые по стране с неограниченными полномочиями революционные комиссары.
      Революционная диктатура проводила свои мероприятия, опираясь на якобинский клуб и его местные отделения в провинциях, на сельские общины и городские революционные округа.
      В июле 1793 г. якобинцы полностью и безвозмездно отменили все феодальные повинности, конфисковали у духовенства и помещиков земли, которые начали продавать мелкими участками крестьянам.
      В сентябре 1793 г. был введен декрет о максимуме: установлены предельные максимальные цены на продаваемые товары, что облегчило положение городской бедноты. Но вместе с тем в интересах буржуазии якобинцы установили предельную заработную плату рабочим. В этом проявилась непоследовательность буржуазных революционеров — якобинцев.
      С осени 1793 г. получил распространение революционный террор. Был издан декрет о «подозрительных».
      Конвент закрыл церкви и ввел гражданские обряды.
      Мероприятия якобинцев были наиболее революционными за всю историю Французской буржуазной революции. Народные массы поддержали их, что позволило подавить в стране контрреволюционный мятеж и одержать в войне с интервентами ряд значительных побед.
      Но дальше того, что было сделано, якобинцы не пошли. В этом проявилась их буржуазная ограниченность».
      Судя по ответу, это еще не обобщающая характеристика, а развернутый вывод. Но если его «сжать», опустить детали, оставить только наиболее существенные признаки, получится заданный прием характеристики.
      Выслушав и разобрав ответы учащихся, учительница приводит составленную ею характеристику: «Период якобинской диктатуры — это наивысший этап развития Французской буржуазной революции. Он характеризуется тем, что были проведены наиболее решительные революционные мероприятия. Якобинцы создали аппарат революционной власти. Издали декрет об отмене всех феодальных повинностей и объявили продажу земли крестьянам небольшими участками. Были приняты декреты о максимуме и «подозрительных», закрыта церковь и введены гражданские обряды. Вместе с тем в интересах буржуазии якобинцы установили предел заработной платы рабочих.
      Революционные мероприятия подготовили условия для подавления в стране контрреволюционного мятежа и изгнания интервентов из пределов Франции».
      Ученики сравнивают развернутый вывод с обобщающей характеристикой, отмечают, что характеристика только перечисляет существенные признаки и каждое ее положение требует конкретизации фактами. В выводе же большая часть этих фактов названа.
      Описанная форма работы представляет собой один из вариантов преобразующей деятельности учащихся. Е. И. Пометун применяет его в 8-м классе сравнительно часто. В результате учащиеся усваивают умение составлять по содержанию урока теоретические выводы и самостоятельно формулировать обобщающие характеристики. Это помогает им основательно усваивать сущность изучаемого исторического материала.
      Формулируя обобщающие характеристики, учащиеся продвигаются индуктивным путем от изучения фактов к осмыслению их сущности и далее к краткому перечислению во взаимосвязи наиболее важных, существенных признаков в обобщающей характеристике.
      Это очень ценный прием, но в своей педагогической практике Е. И. Пометун им не ограничивается. В сочетании с ним она учит учеников умению применять обобщающие характеристики для анализа новых исторических фактов, аналогичных тем, из которых выведена каждая характеристика.
      Так, на уроке, посвященном началу промышленного переворота (новая история, 8-й класс), прослушав объясняющее изложение учителя, в ходе закрепления знаний школьники называют две сто-
      роны промышленного переворота. А дома по заданию учительницы выписывают в тетради из учебника следующую обобщающую характеристику:
      «Переход от мануфактуры к фабрике был основным содержанием промышленного переворота. Этот переворот имел две стороны — техническую и общественную... Промышленный переворот — это не только изобретение и применение машин, заменивших руки рабочего, но и превращение пролетариата и буржуазии в основные классы общества».
      Позже в том же классе на уроке по отечественной истории «Экономическое развитие России в первой половине XIX в.» усвоенную характеристику учащиеся применяют для анализа новых аналогичных фактов.
      В слабом классе факты, связанные с началом промышленного переворота, учительница объясняет, но перед объяснением предлагает ученикам вспомнить знакомые им признаки промышленного переворота. Если кто-то забыл их, учительница разрешает воспользоваться записями в тетради. Пока ученики вспоминают признаки, она чертит на доске форму конкретизирующей таблицы и формулирует следующее задание: «Отберите из моего изложения факты, подтверждающие каждый из признаков, а также особенности начавшегося в России промышленного переворота. Признаки запишите в 1-й, а конкретизирующие их факты во 2-й графе таблицы».
      Начало промышленного переворота в России, его особенности
      Признаки промышленного переворота в России Факты, подтверждающие начало и особенности промышленного переворота в России
      Задание рассчитано на преобразующую деятельность. Слушая объясняющее изложение (см. его текст на с. 122 — 124), учащиеся анализируют его и в соответствии с заданием делают необходимые записи в таблице.
      В порядке закрепления знаний и умений учащиеся зачитывают и обсуждают два-три варианта табличных записей, внося в них необходимые исправления и дополнения.
      В сильном классе факты, связанные с началом промышленного переворота, учительница излагает без объяснения, проблемно (см. с. 122 — 124). Перед изложением она дает ученикам задание: «Прослушайте мое сообщение и путем анализа его определите, какой знакомый вам процесс происходил в русской капиталистической промышленности начиная с 30 — 40-х гг. XIX в. Докажите правильность своего определения фактами».
      Задание имеет поисковый характер. Для выполнения его первой части ученики восстанавливают в памяти определение понятия «промышленный переворот» и применяют его к анализу излагаемого материала. Эту часть задания учащиеся делают в уме (во
      внутренней свернутой форме). Но для решения его второй части (доказать правильность определения) необходимо избрать адекватный письменный или письменно-графический прием.
      Сильные ученики самостоятельно избирают составление конкретизирующей таблицы. Чтобы оказать помощь слабым, перед выполнением второй части задания учительница проводит беседу, в которой уточняет не только форму таблицы, но и признаки, которые надо конкретизировать фактами (какие две стороны промышленного переворота прослеживаются в русской промышленности начиная с 30 — 40-х гг. XIX в.; в каких условиях происходил промышленный переворот в России и когда он в основном завершился).
      Таблицу учащиеся сильного класса заполняют так же, как и в слабом, имея, однако, дело с необъясненным фактическим материалом.
      Усвоив, что для выполнения творческо-поисковых заданий необходимо использовать обобщенные теоретические знания (определения понятий, исторических закономерностей и т. п.) и соответствующие, ранее применявшиеся (уже знакомые) приемы работы, учащиеся овладевают умением выходить из проблемных ситуаций, самостоятельно анализировать необъясненный фактический материал с позиций теоретического знания. Для развития этого умения Е. И. Пометун использует описанную методику поисковой работы на многих уроках по новой и отечественной истории.
      Так, при изучении Великой Французской буржуазной революции конца XVIII в. индуктивным путем учительница знакомит учащихся с ленинской характеристикой революционной ситуации. Начиная в курсе отечественной истории изучение внутренней обстановки в России в 50 — 60-х гг. XIX в., учащиеся по заданию учительницы восстанавливают в памяти знакомую ленинскую характеристику и, руководствуясь основными ее положениями, самостоятельно анализируют необъясненный фактический материал. Затем, начертив конкретизирующую таблицу кратко в письменной форме подтверждают каждое положение характеристики фактами.
      Признаки революционной ситуации в России в 50 — 60-е гг. XIX в.
      Некоторые, особенно слабые, учащиеся усваивают приемы творческо-поисковой деятельности с трудом. В сильных классах, чтобы не задерживать развитие хорошо успевающих, учительница предпочитает иногда учить слабых умению творческо-поисковой деятельности на примере сильных. Получив творческо-поисковое задание, сильные учащиеся самостоятельно анализируют проблем-
      но изложенный фактический материал, затем рассказывают, как выполняли поисковую работу.
      Ознакомившись с процессом и результатами поисковой деятельности сильных (например, при выяснении революционной ситуации в России в середине XIX в.), слабые учащиеся пытаются самостоятельно заполнить таблицу для конкретизации каждого теоретического положения обобщающей характеристики (каждого признака революционной ситуации в общественной жизни России середины XIX в.). Обучение слабых на опыте сильных дает положительные результаты.
      Методика творческо-поисковой деятельности, применяемая Е. И. Пометун, распространена в практике передовых учителей довольно широко. Впервые ее применяют учителя 5-го класса. В старших классах многие используют ее неоднократно. Интересный аналогичный опыт накоплен при изучении Апрельских тезисов В. И. Ленина и фактического материала по истории борьбы за перерастание буржуазно-демократической революции в социалистическую. Опираясь на знание ленинского плана перехода от буржуазно-демократической революции к социалистической, учащиеся с помощью учителя прослеживают на фактах реальной жизни, как реализовался ленинский план, как В. И. Ленин и партия большевиков боролись за переход к социалистической революции в условиях мирного развития революции, а затем, после расстрела 3 — 5 июля 1917 г. мирной демонстрации, при подготовке к вооруженному восстанию в условиях общенационального революционного кризиса в стране.
      Наряду с творческо-поисковой деятельностью, при изучении темы «Россия в период перерастания буржуазно-демократической революции в социалистическую» учителя используют также преобразующую деятельность учащихся. Она отличается от творческо-поисковой тем, что учитель объясняет фактологическое содержание темы, а учащиеся прослеживают реализацию ленинского плана перерастания революции на объясненном материале.
      В школьной практике при изучении этой темы встречается и сочетание двух рассмотренных уровней деятельности старшеклассников — преобразующей и творческо-поисковой. Оба варианта работы над темой дают более положительные результаты, чем изучение ее на уровне только воспроизводящей деятельности.
      Дедуктивный принцип обучения с использованием преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся в отдельных случаях впрямую рекомендован новой учебной программой. Это, в частности, касается темы 2 «Капиталистические страны в конце XIX — начале XX в.» в курсе всеобщей истории (часть III).
      В начале изучения темы, рассчитанной на 15 уроков, учащиеся знакомятся в теоретическом плане с основными чертами развития капитализма в данный период, в том числе с основными признаками империализма (3 урока). Затем в проблемно-тематическом плане они изучают экономическое развитие, политический строй и внутреннюю политику основных империалистических государств,
      знакомятся с фактами их международных отношений и внешней политики, с рабочим и социалистическим движением в этих странах. Заканчивается изучение темы уроком обобщения.
      При таком дедуктивном построении программы и соответствующем учебнике перед учителем открываются возможности для широкого использования преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся. Эти уровни деятельности в слабых классах могут сочетаться с воспроизводящей деятельностью.
      Приведенные примеры поисковой и преобразующей деятельности связаны с использованием учителем в разных сочетаниях приемов объяснения и обобщающей характеристики. Однако в школьной практике поисковые задания, а также вопросы и задания на преобразование изучаемого материала нередко сочетаются с образным и образно-эмоциональным изложением исторических фактов. Интересный пример такой работы приведен Н. Г. Дайри1.
      При условии систематического обучения приемам познавательной деятельности начиная с 4-го класса старшеклассники могут при изучении теоретического материала работать на уровне преобразующей деятельности, а наиболее подготовленные и на творческо-поисковом уровне. Вместе с тем в старших классах продолжается обучение приемам и умениям познавательной деятельности.
      При показе приемов учения старшеклассников был использован опыт работы разных учителей. Эти конкретные примеры иллюстрируют описанную в книге единую целостную систему организации учебной работы учащихся как одну из возможных. В примерах много особенного и вместе с тем общего, что характеризует современный передовой учительский опыт в целом.
      Учителю, не обладающему таким опытом, примеры помогут усовершенствовать применяемую им методику организации познавательной деятельности старшеклассников и на основе этого повысить качество обучения истории.
      Благодаря основательному усвоению приемов преобразующей и творческо-поисковой деятельности старшеклассники могут: анализировать, обобщать, оценивать исторические факты, самостоятельно устанавливать и прослеживать существующие между ними причинно-следственные связи, применяя классовый подход и опираясь на теоретические положения; формулировать обобщающие характеристики и определения исторических понятий; давать сравнительные характеристики исторических процессов; устанавливать внутрипредмстные связи и излагать «сквозные» вопросы темы, раздела (основные умения учащихся 8-го класса);
      анализировать и обобщать в определенной системе, сравнивать, оценивать, объяснять исторические факты на основе разностороннего изучения источников и применения теоретических знаний (исторических и обществоведческих); характеризовать общественные явления в развитии и конкретно-исторических условиях, вы-
      1 См.: Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах. — М., 1966.- с. 80 — 132.
      являя их классовую сущность; объяснять отдельные закономерности исторического развития, конкретизировать их на примерах изученных курсов (умения учащихся 9 — 10-х классов).
      В старших классах значительное место отводится изучению произведений основоположников марксизма-ленинизма. Познакомимся с опытом этой работы.
     
      § 22. Опыт изучения в старших классах произведений В. И. Ленина
      За последние 10 — 15 лет в школах накоплен достаточно большой и ценный опыт изучения произведений К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина. Значительная часть этого опыта описана в педагогической печати1.
      В качестве примера расскажем, как обучает старшеклассников умению изучать произведения В. И. Ленина тульская учительница, кандидат педагогических наук И. Т. Василенко.
      Наблюдая школьную практику, анализируя свою работу, изучая методическую литературу, И. Т. Василенко убедилась в том, что наибольшие трудности старшеклассники встречают при анализе ленинских произведений. Им трудно, читая ленинский текст, выделять ведущие идеи, устанавливать взаимосвязи между ними. Каждое высказанное В. И. Лениным положение им кажется в одинаковой степени важным. И они пытаются запомнить эти положения без дифференциации по содержанию, по характеру связей, по степени значимости.
      Стремясь преодолеть указанные недостатки, И. Т. Василенко опирается на умения учащихся составлять тезисные планы и планы-перечисления существенных признаков исторических фактов. Она объясняет учащимся, что анализ ленинского текста представляет собой следующую систему действий, которые позволяют научиться понимать его основное содержание. Учительница объясняет школьникам, что при чтении текста надо:
      1. Четко уяснить цель работы с текстом.
      2. Определить проблему, которая поставлена в тексте произведения, или идею, изложенную в нем.
      3. Разделить текст на логически завершенные части, определить смысловое содержание каждой из частей.
      4. Соотнести содержание составных частей между собой и с проблемой (основной идеей) произведения, установить связи между ними.
      5. Обобщить извлеченную из произведения информацию, сделать вывод, обобщающий смысловое содержание составных частей текста и их связей.
      Ознакомив учащихся с порядком действий, учительница вместе с классом анализирует ленинский текст. Затем ученики пытаются выполнить аналогичную работу самостоятельно.
      1 См.: Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма на занятиях по гуманитарным предметам/Под ред. А. Т. Кинкулькина. — М., 1985.
      Вот как работают учащиеся под руководством учителя при изучении ленинской статьи «О двоевластии». Читая текст, с помощью названия они определяют, что основная идея статьи заключается в суждении: «...замечательное своеобразие нашей революции состоит в том, что она создала двоевластие»1.
      «Эта идея, — говорят они, — раскрывается всем содержанием статьи и обосновывается в следующих двух положениях: 1) Советы рабочих и солдатских депутатов — революционное правительство, прямо выражающее сознание и волю большинства рабочих и крестьян; 2) Временное правительство — правительство буржуазии.
      Оба эти положения логически относятся друг к другу как равнозначные, а к основной идее — как ее соподчиненные составные части».
      На вопрос учителя о том, как В. И. Ленин объясняет каждое из двух положений, учащиеся отвечают, опираясь на дальнейший анализ текста:
      «Говоря о Советах, В. И. Ленин подчеркивает их классовый состав и политический характер власти. Он замечает, что Советы — это «...власть того же типа, какого была Парижская Коммуна 1871 года»2. В И. Ленин указывает, что отличает ее от власти парламентарной буржуазно-демократической республики; но в условиях двоевластия Советы представляют собой лишь зачаточную власть. В. И. Ленин называет основные признаки власти типа Парижской Коммуны и объясняет, в чем выражается зачаточный характер власти Советов, говорит о сдаче Советами позиций буржуазии и о том, что необходимо сделать, чтобы Советы стали властью в подлинном смысле этого слова.
      Говоря о Временном правительстве, В. И. Ленин отмечает, что оно является правительством олигархическим, буржуазным и не может дать народу ни мира, ни хлеба, ни полной свободы, не в состоянии выполнить ни одного требования народа. Отсюда выводз его надо свергнуть.
      Но Временное правительство держится на соглашении с Советами, поэтому в данный момент его свергнуть нельзя»3.
      В заключение работы над статьей учащиеся с помощью учителя делают вывод, в котором отмечают основные ее положения, выявленные в ходе анализа текста.
      Проверяя знания, учительница предлагает ученикам ответить на вопросы и выполнить задания, относящиеся к двум основным положениям статьи. Приводим ответ учительницы на вопрос «Подтвердите известными вам историческими фактами положение, выдвинутое В. И. Лениным в статье «О двоевластии», о том, что Советы рабочих и солдатских депутатов были властью типа Парижской Коммуны 1871 года». Задание имеет в значительной мере
      1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. — Т. 31. — С. 145.
      Там же. — С. 146
      3 См.: Там же. — С. 147.
      поисковый характер и требует конкретизации важнейшего положения ленинской статьи историческими фактами.
      «В статье «О двоевластии», — говорит учительница, — В. И. Лег нин отмечает, что Февральская буржуазно-демократическая революция создала Советы рабочих и солдатских депутатов. Характеризуя эту власть, В. И. Ленин подчеркивает, «что это — революционная диктатура», «...власть того же типа, какого была Парижская Коммуна 1871 года»1. Чтобы подтвердить это ленинское положение историческими фактами (мероприятия Петроградского Совета), необходимо сначала указать основные признаки власти типа Парижской Коммуны. К этим признакам В. И. Ленин относит следующие: 1) источником власти является не закон, а прямой почин народных масс снизу и на местах; 2) государственный порядок охраняется вооруженными рабочими и крестьянами; армия, полиция заменяются вооружением всего народа; 3) чиновничество, бюрократия или заменяются непосредственной властью народа, или ставятся под особый контроль, превращаются в выборных, сменяемых по первому требованию народа.
      Какими же историческими фактами можно подтвердить, что созданные в России в феврале 1917 г. Советы рабочих и солдатских депутатов явились властью этого типа?
      Советы как органы революционной власти создавались по инициативе самих рабочих еще в ходе вооруженной борьбы петроградского пролетариата. Петроградский Совет под влиянием большевиков поддержал инициативу рабочих по созданию на фабриках и заводах рабочей милиции, ставшей зародышем Красной гвардии, взял под свой контроль государственный банк и Монетный двор, запретил выход черносотенных газет и начал издавать ежедневную газету «Известия». Была создана продовольственная комиссия, осуществлявшая контроль за распределением хлеба и других продуктов в городе. Совет начал контролировать расходование государственных средств. Важным является факт, что воинские подразделения Петроградского гарнизона выполняли только приказы Совета. По требованию рабочих и солдат Петроградский Совет издал приказ № 1, отменивший все существовавшие в царской армии порядки, солдатам предоставлялись гражданские права, в воинских частях создавались выборные солдатские комитеты, которые должны были контролировать деятельность генералов и офицеров. Этот приказ имел большое значение для революционизирования армии, сорвал попытки буржуазии оставить революцию без вооруженной силы.
      Таким образом, указанные мероприятия Петроградского Совета подтверждают положение В. И. Ленина, что Советы явились властью того же типа, какого была Парижская Коммуна 1871 года.
      Но эта власть была еще, как говорит В. И. Ленин, «зачаточная»2. В силу того, что большинство в Советах захватили мень-
      1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. — Т. 31. — С. 146.
      2 Там же. — С. 145.
      шевики и эсеры, Советы все больше и больше сдавали свои позиции буржуазии».
      Этот и другие ответы учащихся показали их зрелость, умение не только выделить из ленинской статьи главные положения, но и конкретизировать их фактами, почерпнутыми из изложения учителя и текста учебника. Ответ убеждает в том, что учащиеся научились читать ленинский текст и применять почерпнутые из него знания к анализу исторических фактов.
      Организуя работу с ленинскими произведениями, И. Т. Василенко большое внимание уделяет познавательным вопросам и заданиям, которые она предлагает ученикам перед изучением каждого произведения. Содержание таких вопросов и заданий в методике изучения ленинского теоретического наследия освещалось неоднократно .
      Обобщая опыт использования познавательных вопросов и заданий, И. Т. Василенко пришла к выводу, что для лучшего понимания содержания ленинского теоретического наследия целесообразны задания на выделение главной мысли (идеи), важнейших теоретических положений, на соотнесение узловых вопросов между собой. Особое значение в работе по осознанию содержания произведений В. И. Ленина имеет постановка перед учащимися предварительных вопросов на различных уровнях сложности.
      Большую работу проводит И. Т. Василенко по ознакомлению учащихся на примере произведений В. И. Ленина с общими принципами научного познания. И. Т. Василенко учит школьников принципам историзма и классового подхода к изучению событий и явлений общественной жизни. Так, изучая «Доклад о революции 1905 года», она ставит перед учащимися следующие познавательные вопросы и задания:
      1. Какие события анализирует В. И. Ленин, рассматривая опыт революции 1905 г.? Какие стороны этих событий его интересуют?
      2. Покажите, привлекая текст «Доклада...», что факты революционной борьбы В. И. Ленин рассматривает в тесной связи с другими фактами, с учетом конкретно-исторических условий того времени? Что это дает для понимания событий?
      3. Какое значение для понимания революции 1905 г. имеет обращение В. И. Ленина к опыту революционного движения XIX в. в России, Французской революции XVIII в., Парижской Коммуны?
      Первое ознакомление учащихся с принципом историзма И. Т. Василенко завершает разработкой с учащимися следующей памятки:
      Памятка
      1. Изучите явления в их возникновении и развитии, вскройте присущие им внутренние закономерности.
      1 См.: Боголюбов Л. Н. Развитие способностей и интересов учащихся в процессе углубленного изучения истории//Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. — М., 1974. — С. 164 — 167.
      2. Рассмотрите данное явление в связи с другими явлениями эпохи.
      3. Установите преемственность и поступательное развитие явления.
      Этой памяткой учащиеся пользуются при изучении ленинских произведений и обычного учебного материала на уроках истории 1.
      Особое место И. Т. Василенко отводит формированию у старшеклассников умения реферировать произведения В. И. Ленина с целью углубленного их изучения. При этом она руководствуется следующим положением: работа над рефератом по ленинскому
      произведению заставляет более обстоятельно обдумывать и анализировать текст, развивает творческий подход к изучению марксизма-ленинизма, учит умению обобщать материал, делать выводы из прочитанного.
      Написание рефератов — работа по структуре и содержанию сложная. Она связана с умением анализировать реферируемый текст, выделять в нем и сравнивать главное, обосновывать выводы и оценки, правильно выстраивать доказательства, составлять планы, тезисы, делать выписки, классифицировать их, работать со справочным разделом Полного собрания сочинений В. И. Ленина.
      Предварительная проверка умений убедила И. Т. Василенко в том, что старшеклассники с правилами составления рефератов не знакомы. Исходя из этого, она наметила следующий план обучения приему:
      1. Формирование положительных мотивов, побуждающих к овладению приемом (анализируются достоинства и недостатки ученических рефератов, доказывается необходимость овладения умением применять реферирование в учебной и общественно-политической работе, в самообразовании).
      2. Вооружение знаниями о приеме и его структуре, о возможности использования в работе над приемом учебной памятки «Последовательность работы над ленинским текстом в ходе реферирования».
      3. Самостоятельное определение учащимися действий, необходимых для написания реферата.
      4. Взаимное рецензирование учениками своих рефератов.
      Для работы над приемом учительница проводит специальное практическое занятие.
      Анализируя структуру и содержание реферата, зачитанного в качестве образца, учительница знакомит учащихся с учебной памяткой, объясняет, что, руководствуясь ею, ученики будут самостоятельно составлять рефераты.
      Памятка
      1. Выясни, когда, где и в связи с чем было написано произведение.
      1 См.: Боголюбов Л. Н. О воспитании партийно-классового подхо-да//Преподавание истории в школе. — 1978. — № 6. — С. 46 — 56.
      2. Какая историческая обстановка была в то время.
      3. Прочти всю работу, составь о ней целостное представление, определи круг освещаемых в ней вопросов.
      4. Определи, какую цель ставил В. И. Ленин, работая над произведением.
      5. Составь развернутый план, тезисы или конспект, выделяя основные идеи и положения, выводы, доказательства, аргументы.
      6. Выясни, какими приемами пользуется В. И. Ленин для доказательства сделанных в произведении выводов и оценок.
      7. Обрати внимание на связь изложенных идей и положений с практикой революционной борьбы, на их актуальность в наше время.
      8. Какова роль произведения в развитии марксистско-ленинской теории?
      На основе памятки и предшествующего опыта работы с ленинскими произведениями учащиеся называют учебные действия, которые необходимо выполнить, работая над рефератом. После корректировки эти действия сводятся к следующему:
      1. Определить цель написания реферата в соответствии с поставленной темой.
      2. В соответствии с темой и целью реферата составить его план.
      3. При чтении реферируемого произведения выделить его основные идеи и положения, выводы, доказательства и аргументы, чтобы затем сосредоточить на них внимание в реферате.
      4. Классифицировать в соответствии с пунктами плана реферата сделанные при чтении реферируемого произведения выписки.
      5. Проанализировать собранный материал, продумать и сформулировать обобщающие выводы.
      6. Оформить реферат.
      В оставшееся время на практическом занятии учащиеся начинают составлять реферат, работу заканчивают дома. Первые рефераты получаются несовершенными. Работа над формированием умения продолжается.
      В этой работе И. Т. Василенко придает большое значение взаимному контролю, считая, что он помогает ученикам быстрее овладеть приемом, поскольку каждый реферат подвергается обязательному рецензированию и последующей доработке. Учительница наблюдает процесс взаимоконтроля и при необходимости оказывает ученикам помощь.
      Реферирование ленинских произведений требует умения работать с Полным собранием сочинений В. И. Ленина и сборником произведений В. И. Ленина для учащихся средних школ и средних специальных учебных заведений, с указателями имен и использованной В. И. Лениным литературы, с каталогами, библиографическими указателями.
      На формирование этих умений И. Т. Василенко выделяет еще одно практическое занятие.
      Когда ученики в основном овладевают умением составлять несложные рефераты, учительница вводит систему заданий, направ-
      ляющих действия учащихся по составлению сложных и значительных по объему работ.
      Заметим, что столь обстоятельная работа над приемом реферирования требует много учебного времени. И. Т. Василенко проводит ее на факультативных занятиях по изучению ленинского теоретического наследия (когда не было факультатива, она использовала для этого внеурочные занятия). В результате ученики овладевают приемом достаточно хорошо, и это помогает им в учебной и виеучебной (общественной) практике.
      Приведем в заключение выдержки из ученического реферата на тему «Значение статьи В. И. Ленина «Памяти Герцена».
      «В 1912 г. отмечалось 100-летие со дня рождения А. И. Герцена. Статья В. И. Ленина «Памяти Герцена», напечатанная в нелегальной газете «Социал-демократ» 25 апреля (8 мая) 1912 г., должна бы явиться юбилейной. На самом деле в этой небольшой статье сказано необычайно много — очерчен путь развития революционного движения в России, дана исчерпывающая оценка Герцена как писателя и революционера, определены особенности текущего политического момента и указаны задачи русской социал-демократии. В раскрытии этих вопросов, которые я пытаюсь осветить в реферате, состоит теоретическое и историческое значение ленинской статьи.
      Прежде всего В. И. Ленин поясняет цель написания статьи и связь ее с текущим днем. Рабочая партия чтит память Герцена для того, чтобы уяснить свои задачи. Герцен сыграл великую роль в подготовке революции. Пример Герцена пришелся как нельзя кстати в тех общественно-политических условиях, о которых Ленин в мае 1912 г. писал: «Первая полоса освободительного движения в России, первое десятилетие XX века обнаружило, что широкие еще массы населения, тяготея к демократии, недостаточно сознательны, не отличают либерализма от демократизма, подчиняются руководству либералов. Пока это не изменится и поскольку это не изменяется, ни о каком демократическом преобразовании России нечего и толковать»1.
      Борьба демократии с либерализмом как одна из тем проходит через всю статью «Памяти Герцена». Ленин не упустил случая показать эту борьбу на историческом примере, подчеркнув, что при всех колебаниях Герцена «демократ все же брал в нем верх».
      Характеризуя Герцена, В. И. Ленин подчеркивал, что он принадлежал к поколению дворянских, помещичьих революционеров первой половины прошлого века. Эту мысль В. И. Ленин раскрывает с помощью двух выписок из Герцена, великолепно характеризующих поколение «людей 14 декабря»: «Это какие-то богатыри, кованные из чистой стали с головы до ног, воины-сподвижники, вышедшие сознательно на явную гибель, чтобы разбудить к новой жизни молодое поколение и очистить детей, рожденных в среде палачества и раболепия».
      1 Ленин В. И. Полн. собр. соч. — Т. 21. — С. 273.
      К числу таких детей принадлежал Герцен. Восстание декабристов разбудило и «очистило» его»1. Герцен-философ в крепостной России 40-х гг. XIX в. встал вровень с величайшими мыслителями своего времени. «Он усвоил диалектику Гегеля. Он понял, что она представляет из себя «алгебру революции». Он пошел дальше Гегеля, к материализму, вслед за Фейербахом»2. Сравнивая Герцена-мыслителя с буржуазными философами XX в., Ленин делает вывод: «Герцен вплотную подошел к диалектическому материализму и остановился перед — историческим материализмом»3.
      Далее ученица показывает, как В. И. Ленин объясняет «духовный крах» Герцена и раскрывает сущность его духовной драмы.
      Полно и глубоко в реферате раскрывается место Герцена в общественно-политической жизни России. Анализируя заключительную часть статьи, ученица пишет: «В статье «Памяти Гер.-цена» В. И. Ленин бегло сказал о трех поколениях, трех классах, действовавших в русской революции. Продуманные образы круга революционеров, штурманов будущей бури и ее натиска, выразили мысль Ленина о трех этапах развития освободительного движения в стране, его взгляд на периодизацию российской истории XIX — XX вв., принятый советской наукой.
      Вспоминая о Герцене, пролетариат выносит три урока: он «...учится на его примере великому значению революционной теории; — учится понимать, что беззаветная преданность революции и обращение с революционной проповедью к народу не пропадает даже тогда, когда целые десятилетия отделяют посев от жатвы; — учится определению роли разных классов в русской и международной революции»4. И Ленин заканчивает: «Обогащенный этими уроками, пролетариат пробьет себе дорогу к свободному союзу с социалистическими рабочими всех стран, раздавив ту гадину, царскую монархию, против которой Герцен первый поднял великое знамя борьбы путем обращения к массам с вольным русским словом»5.
      И слово Ленина в октябре 1917 г. привело русский пролетариат к победе. Оно продолжает вести народы всего мира к свободе и счастью».
      Итак, были рассмотрены основные факторы процесса обучения.
      Не имея возможности проанализировать результаты учебной работы названных в книге учителей, заметим, что многие из них изложили свой опыт в книгах, брошюрах, статьях, пособиях. Часть этих трудов упомянута в сносках книги. Большинство названных
      1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. — Т. 21. — С. 253 — 256.
      2 Там же. — С. 256.
      3 Там же.
      4 Там же. — С. 261 — 262.
      5 Там же. — С. 262.
      учителей защитили кандидатские диссертации, в которых проанализировали, экспериментально проверили и обобщили результаты своего опыта.
      Примеры из практики передовых учителей позволяют сделать вывод, что одним из путей повышения эффективности школьного обучения истории является овладение по возможности каждым учителем научно-историческими и научно-методическими знаниями, умением творчески применять приобретаемые знания и опыт в каждодневной школьной практике, систематически анализировать свою работу, накапливая и развивая все положительное, что она дает на уроках и во внеурочном общении с учениками.
      Важным условием повышения качества обучения истории является внедрение в учебное общение с учениками плодотворной цели сотрудничества, о чем так много пишут сейчас передовые учителя разных специальностей.
      Урок истории
      Урок является главным звеном в сложном, противоречивом, но закономерном процессе обучения. В нем комплексно реализуются рассмотренные в книге основы научной методики. Об уроке много сказано и написано1. Поэтому остановимся лишь на подготовке учителя к уроку, поскольку именно этот этап закладывает основы успеха или неудач совместной работы учителя и учащихся в процессе обучения.
      Предлагаемый вариант подготовки к уроку не является единственным. В методической литературе даны и другие варианты. Наиболее полно и развернуто эта работа изложена в книге Н. Г. Дайри об уроке2. Учитель имеет возможность сравнить два подхода к решению проблемы, найти в них общее и особенное и творчески определить свой подход к конструированию уроков истории.
     
      § 23. Подготовка учителя к уроку
      При подготовке урока реализуются гностическая и конструктивная функции преподавания, которые оказывают решающее влияние на остальные функции преподавательской работы — организационную, информативную и контрольно-учетную (см. с. 65 — 71).
      Опытный учитель начинает подготовку к уроку задолго до его проведения — еще в начале учебного года, когда предварительно просматривает учебные программы и учебники по курсам истории, которые предстоит преподавать в новом учебном году. В этой предварительной работе он восстанавливает в памяти основное содержание каждого курса, мысленно соотносит между собой особо
      1 См.: Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории. — М., 1979; Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. — М., 1984. — Гл. XVI — XIX.
      2 См.: Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. — М., 1969.
      важные факты и теоретические положения, выводы, обобщения, подлежащие усвоению учениками в виде предусмотренных учебной программой исторических образов, понятий, мировоззренческих идей. На основе этого учитель продумывает перспективы решения задач образования, воспитания и развития учащихся. Позже, в процессе обучения, такая работа позволяет правильно и с меньшей затратой сил намечать цели отдельных, взаимосвязанных между собой уроков с учетом их места в изучаемом курсе.
      Повторно крупным планом, но уже более детально учитель продумывает с помощью учебной программы и учебника образовательно-воспитательные цели изучения разделов и больших тем. Познакомившись с познавательными возможностями класса, он продумывает также и задачи развития учащихся. Эта работа составляет основу тематического планирования уроков, объединения их с учетом логических и объективных исторических связей в цепочки, из которых последовательно слагается система уроков по целому курсу. Тематическое планирование предупреждает учителя от возможных ошибок и неточностей, от расширительного или ограничительного толкования целей каждого урока, помогает отбирать эффективные приемы и средства учебной работы на уроке.
      К сожалению, на практике многие учителя из-за недостатка времени и по другим причинам часто игнорируют оба подготовительных этапа преподавательской работы. Это вызывает большие, часто непреодолимые трудности в подготовке эффективных уроков истории, особенно в определении их целей, в отборе необходимых приемов и средств преподавания и учения.
      Последовательность подготовки отдельных уроков истории в книге дана ранее (см. с. 29 — 33). Там изложены общие контуры этой работы. Постараемся наполнить их конкретным содержанием. Рассмотрим, как планируется сравнительно несложный, но в образовательно-воспитательном отношении важный урок на тему «Бородинское сражение» (подготовка более сложного урока кратко описана в одной из журнальных статей1).
      Уже было отмечено, что начинается подготовка любого урока с прочтения соответствующей части учебной программы и параграфа учебника. Это позволяет продумать в общих чертах взаимосвязи основных компонентов его содержания (факты, теория, содержание привлекаемого по внутри- и межпредметным связям материала, приемы и умения познавательной деятельности).
      Затем наступает наиболее ответственный этап работы: учитель проводит структурно-функциональный анализ текста параграфа.
      Напомним, что в ходе структурного анализа учитель выделяет из содержания параграфа главное: подлежащие усвоению в форме исторических образов факты и в форме исторических понятий, мировоззренческих идей взаимосвязанные с фактами теоретические положения. Продумывает, какие неглавные факты и другие — кар-
      1 См.: Гора П. В. Подготовка учителя к уроку//Г1реподаванне истории в школе. — 1984. — Ия 4.
      тографические, хронологические, статистические — сведения он кратко изложит или опустит при изложении и рекомендует ученикам ознакомиться с ними по учебнику, исторической карте, другим учебным пособиям.
      Путем функционального анализа учитель продумывает образовательные, воспитательные и развивающие возможности главного, что особенно важно для четкого и полного определения целей урока.
      На уроке «Бородинское сражение» предстоит изучить более 25 фактов, но только 9 из них можно отнести к разряду главных, поскольку они содержат в себе теоретические сведения и передают основное содержание урока, вызывая эмоциональные сопереживания и содействуя воспитанию учащихся. Вот эти факты и вытекающие из их анализа теоретические положения:
      1. Назначение главнокомандующим русскими войсками М. И. Кутузова. Анализируя это сообщение, ученикам важно понять почему именно М. И. Кутузов, несмотря на свой преклонный возраст, был избран главнокомандующим. Для того чтобы разобраться в этом вопросе, школьники должны вспомнить все, что они помнят о М. И. Кутузове.
      2. Выбор М. И. Кутузовым места для первого большого сражения около села Бородино. Характерные особенности позиции, о которой главнокомандующий сказал, что она — «одна из наилучших, которую только на плоских местах найти можно».
      В ходе анализа материала с помощью карты «Отечественная война 1812 года» и помещенной в учебнике цветной картосхемы «Бородинская битва 1812 г.» учащиеся поймут, почему для сражения была выбрана именно эта позиция (ход Бородинского сражения убедит учеников в правильности высказанных оценочных суждений).
      Теоретическое осмысление данного факта поможет ученикам полнее понять полководческое искусство М. И. Кутузова. Учащиеся на конкретном примере поймут роль географического фактора в развитии любого военного сражения.
      3. Планы командующих в Бородинском сражении. М. И. Кутузов планировал провести оборонительное сражение, чтобы измотать и обескровить врага, а позже, сохранив и укрепив военные силы, перейти в контрнаступление, чтобы изгнать его со своей территории. Наполеон предполагал прорвать на левом фланге линию обороны русских, прижать деморализованные остатки армии к Москве-реке и добить их.
      Осмысливая факт, ученики придут к выводу, что Кутузов ставил перед своей армией частную, промежуточную, а Наполеон конечную в ходе войны задачу. Такое понимание факта поможет ученикам позже решить, чем закончилось для каждой из воюющих сторон сражение на Бородинском поле, кто из командующих выполнил свой замысел, а кому это сделать не удалось.
      4. Обращения Кутузова и Наполеона перед боем к своим солдатам. Изучение текста этих документов убедит учащихся в том,
      что для русских воинов Бородинское сражение, как и война 1812 г. в целом, было справедливым, так как они защищали независимость и свободу Родины. А для «великой армии» Наполеона сражение и вся кампания 1812 г. были несправедливыми, захватническими. Наполеоновские солдаты мечтали о захвате Москвы, грабежах и мародерстве.
      В связи с этим материалом ученики повторят знакомые им признаки справедливых и несправедливых войн, изученных ранее.
      5. Бой за Семеновские флеши (утро — полдень 26 августа 1812 г.).
      6. Оборона Курганной батареи.
      7. Рейд русской конницы в тыл врага с ударом по его левому флангу.
      В совокупности эти факты передают картину кровопролитнейшего сражения начала XIX в. Чтобы частично воссоздать эту волнующую картину, основное внимание следует остановить па Семеновских флешах, поскольку именно здесь Наполеон наметил прорвать оборону русских и ввел в бой преобладающую часть своих солдат и артиллерии.
      При наличии времени в образно-эмоциональной форме можно рассказать о рейде конницы Платова и Уварова в тыл врага. А о ходе сражения на Курганной батарее рассказывать подробно не следует, поскольку хронологические рамки урока сделать это не позволяют.
      Анализируя основные события Бородинского сражения, следует подчеркнуть беспримерную стойкость и воинское мастерство русских солдат и офицеров, обратить внимание на героические действия П. И. Багратиона и других русских генералов. Обязательно надо отметить нравственную сторону подвига русских воинов, не щадивших жизнь в кровопролитном сражении за независимость Родины.
      Важно также подчеркнуть полководческое искусство М. И. Кутузова, который разгадал намерения Наполеона и умелым использованием резервов, особенно рейдом своей конницы, сорвал попытку Наполеона осуществить намеченный им план сражения.
      8. Окончание и итоги Бородинского сражения.
      Чем закончилось кровопролитное сражение? Над этим вопросом размышляли поколения историков. Он волновал писателей, поэтов, публицистов разных стран, прежде всего России и Франции.
      Анализируя итоги сражения, учащиеся обратят внимание на то, что при осуществлении своего замысла Кутузов сумел силами русских «чудо-богатырей» нанести наполеоновской армии смертельную рану, от которой она уже не смогла оправиться. На Бородинском поле французы потеряли убитыми 58,5 тыс. человек (перед сражением у них было 135 тыс. солдат), т. е. около четверти всей армии.
      Наполеону выполнить свой план в сражении не удалось, хотя французы и вывели из строя более 44 тыс. русских солдат и офн-
      церов. Обескровленная французская армия направилась к Москве вслед за отступившей в порядке русской армией не как победительница. Полное ее поражение было предопределено.
      Этот вывод учитель подтвердит оценкой итогов Бородинского сражения, высказанной самим Наполеоном, который отметил, что из всех сражений самое ужасное для него было то, которое он дал под Москвой: французами было в нем «выказано наиболее доблести и одержан наименьший успех», а русские «стяжали право быть непобедимыми».
      9. Военный совет в Филях. Анализ факта подтвердит, что Бородинское сражение было лишь важным этапом в стратегическом плане Кутузова.
      Отдавая приказ «Отступать», когда все участники совета высказались за новое сражение перед Москвой, Кутузов возложил на себя огромную моральную ответственность. Но он знал: если страна сохранит боеспособную армию, она не будет побеждена; если потеряет армию, то поражение неизбежно.
      Этот приказ — еще один факт в подтверждение полководческого таланта Кутузова. Вместе с тем он выражает высокий нравственный подвиг полководца.
      Девять названных фактов и связанных с ними теоретических положений представляют собой выделенное путем структурного анализа основное, главное содержание урока. Остальные факты, картографические, хронологические и статистические сведения, изложенные в соответствующем параграфе учебника, относятся к его неглавному содержанию.
      Структурный анализ, направленный на выделение главного, выполняет в какой-то мере и задачи функционального анализа. Он подчеркивает, какой учебный материал будет формировать у школьников эмпирические, а какой теоретические знания, какие при этом будут решаться воспитательные задачи.
      Собственно функциональный анализ продолжает подготовительную работу, начатую структурным анализом.
      Продумывая образовательные возможности основного содержания урока, учитель определяет, в каких формах знания ученики усвоят главные и неглавные факты, теоретические положения. Он решает, что, очевидно, такие факты, как назначение М. И. Кутузова главнокомандующим (1), место предстоящего сражения (2), планы сторон в сражении (3), бой за Семеновские флеши (5), рейд русской конницы (7), военный совет в Филях (9), ученикам важно усвоить в наглядно-образной форме, а часть фактов (5, 7, 9) — в форме эмоциональных образов.
      Остальные главные факты (4, 6, 8) и все неглавные факты (см. текст учебника) учащиеся усвоят в сжатой словесной, графической и цифровой форме.
      Теоретические сведения сформируют у учащихся необходимые исторические понятия. Некоторые теоретические положения учащиеся усвоят в виде целостных, в том числе нравственных суждений (см. содержание 2, 4, 5, 8, 9-го главных фактов).
      Обобщая описанные результаты структурно-функционального анализа, учитель сформулирует первую, образовательную цель урока (см. ниже цели урока «Бородинское сражение»). Продолжая функциональный анализ, он уточнит его воспитательные возможности. Они связаны прежде всего с изучением сражения русских воинов на Бородинском поле и смелым решением Кутузова оставить Москву ради спасения армии и России (см. главные факты 5, 6, 7, 9).
      Очевидно, что образно-эмоциональное изучение этих фактов внесет весомый вклад в военно-патриотическое и нравственное воспитание учащихся, будет содействовать воспитанию их личностного отношения к Бородинскому сражению (см. воспитательные цели урока).
      Восприятие, сопереживание, осмысление, образно-эмоциональное и теоретическое изучение основного содержания урока с последующим воспроизведением и применением усвоенных знаний окажут положительное влияние на развитие исторического мышления, воссоздающего воображения, образной и доказательной речи, эмоций, чувств учащихся, их устойчивого интереса к героическим страницам отечественной истории. Работа по усвоению и применению знаний повлияет на развитие таких приемов и умений познавательной деятельности, как самостоятельный анализ исторических фактов, чтение исторической карты и картосхемы, высказывание ценностных, в том числе нравственных суждений, адекватное использование приемов образного усвоения и воспроизведения фактологических знаний и теоретического материала (см. заключительную часть целей урока).
      Структурно-функциональный анализ содержания урока учитель проводит во внутренней свернутой форме (в уме) с помощью обозначений таблицы (см. с. 28) и связанных с ней вопросов. Результаты анализа он письменно формулирует в виде целей урока. Напомним, что остерегаться развернутых формулировок целей не следует. Иначе вся подготовительная работа к уроку будет использована в лучшем случае лишь один раз и в последующие годы ее снова придется повторять. Кроме того, наблюдения показывают, что если учитель избегает развернутых формулировок целей, он, как правило, не проводит тщательного анализа содержания урока. А не выделив главного, не продумав внимательно его образовательные, воспитательные и развивающие возможности, он чаще всего проводит недостаточно эффективные уроки. Что-то из уроков выпадает, причем чаще всего страдает решение задач воспитания и развития учащихся. Да и образовательные цели достигаются не полностью, содержание урока излагается сжато, не образно и недостаточно эмоционально. Еще большими недостатками аналогичного характера страдают уроки, подготовленные без четкого формулирования целей. К сожалению, в школьной практике подобные уроки встречаются не так уж редко. Одна из причин этого — отрицание необходимости определения поурочных целей авторами некоторых методических пособий.
      Вот как выглядит развернутая формулировка целей урока «Бородинское сражение»:
      С целью формирования исторического знания обеспечить усвоение учениками образов участников и общей эмоциональной картины Бородинского сражения. Путем анализа хода и результатов сражения помочь ученикам:
      — осмыслить с достаточной степенью самостоятельности полководческое искусство М. И. Кутузова как проявление лучших традиций русского военного искусства;
      — убедиться в том, что М. И. Кутузов, опираясь на преданность солдат и офицеров Родине, на их чувство воинского долга, стойкость, мужество и военное мастерство, сумел выполнить свой замысел в сражении и сорвать планы Наполеона. Русские воины, проявив беспримерный патриотический подвиг, нанесли наполеоновской армии такой урон, от которого она уже не смогла оправиться;
      — конкретизировать новыми фактами знакомые ученикам понятия о войнах справедливых, освободительных и несправедливых, захватнических.
      С целью военно-патриотического воспитания вызвать у учащихся сопереживание и чувство восхищения подвигом русских воинов, сумевших победить сильного и опытного врага; помочь ученикам осознать величие и истоки мужества, стойкости героев Бородина и определить свое личное отношение к их историческому подвигу.
      С целью нравственного воспитания помочь учащимся правильно оценить нравственный смысл подвига русских воинов в Бородинском сражении и мужественного решения Кутузова оставить Москву, чтобы спасти Родину.
      С целью развития учащихся активизировать, используя необходимые средства и приемы деятельности, их мышление, воссоздающее воображение, эмоции и чувства; внести вклад в формирование умения словесно воссоздавать исторические образы, локализовать исторические события на местности, анализировать факты, составлять образные характеристики выдающихся исторических личностей и высказывать мотивированные нравственные суждения об их деятельности, определять свое личное отношение к волнующим фактам, героям войны и выдающимся полководцам Бородинского сражения.
      Определив цели, учитель отбирает приемы и средства преподавания и учения, отвечающие целям и особенностям содержания урока, познавательным возможностям учащихся. Одновременно он продумывает познавательные вопросы и задания, организующие, контролирующие и направляющие учебную работу учащихся на уроке. Желательно, чтобы эти вопросы и задания позволяли организовать учебную деятельность школьников дифференцированно: сильные могли бы избирать задания повышенной трудности, а слабоуспевающие — менее трудные, но связанные с тем же учебным материалом.
      Избирая посильные задания, ученики используют и соответствующие им приемы учебной работы.
      Посмотрим, как осуществляется эта часть подготовки урока «Бородинское сражение».
      Для изложения первого главного факта (назначение М. И. Кутузова главнокомандующим) учитель избирает прием образной характеристики. Это позволит ему воссоздать внешний образ военачальника, сообщить его основные биографические сведения и охарактеризовать полководческие качества. Закрепляя знания и умения, он удовлетворится воспроизводящими ответами слабо подготовленных учеников. Сильных школьников он попросит, используя факты данного и предшествующих уроков, а также почерпнутые из внеурочных источников, доказать, что М. И. Кутузов был выдающимся полководцем. При закреплении знаний учитель спросит: «Почему вопреки желанию императора Александра I после Смоленского сражения главнокомандующим русской армией был назначен М. И. Кутузов? Ответ аргументируйте известными вам фактами» (вопрос сильным ученикам). «Назовите характерные признаки Кутузова как выдающегося полководца» (задание слабо успевающим ученикам).
      Второй главный факт (выбор места сражения) учитель излагает, используя карту «Отечественная война 1812 года» и меловую картосхему «Бородинская битва 1812 г.» — копию схемы из учебника, приемами картинного и аналитического описания с элементами объяснения. Эти приемы и средства позволяют воссоздать целостный облик Бородинского поля, подчеркнуть те характерные детали, которые делали его выгодной военной позицией для оборонительного сражения. Учащиеся, рассматривая карту и картосхему, пытаются понять причины, побудившие М. И. Кутузова избрать Бородинское поле для боя (и таким образом усваивают роль географического фактора при ведении военных действий).
      Для изложения третьего факта (планы сторон в Бородинском сражении) в сочетании с упомянутой картосхемой учитель использует образное повествование и объяснение либо повествование и эвристическую беседу. С помощью этих приемов он «проигрывает» с учениками возможные варианты хода сражения, соответствующие замыслам полководцев.
      Перед изложением второго и третьего фактов учитель предлагает ученикам задание: «Мысленно представьте и запомните в реальных очертаниях образ Бородинского поля и планируемые с учетом его особенностей (реки, дороги, кустарники) военные действия наступающей и обороняющейся армий». Он также ставит дополнительный вопрос: «Почему М. И. Кутузов сказал, что позиция на Бородинском поле — „одна из наилучших, которую только на плоских местах найти можно”?» (вопрос рассчитан на сильных учащихся).
      При закреплении знаний и умений учитель проверяет, как учащиеся справились с дополнительным вопросом. Слушая ответ, он
      требует аргументировать его, подчеркивая с помощью картосхемы особенности Бородинского поля. Если дополнительный вопрос оказывается трудным, учитель разбирает его по частям в повторительной беседе.
      Закрепляя знания, учитель обязательно узнает, как учащиеся поняли сущность замыслов Наполеона (планировал завершить кампанию 1812 г. победоносным сражением) и Кутузова (обескровить и ослабить врага).
      Четвертый главный факт (обращения командующих к своим солдатам) учитель излагает приемом краткого эмоционального сообщения. При этом повторяет с учениками знакомые им признаки справедливых и несправедливых войн.
      Изложению пятого, наиболее важного факта (бой за Семеновские флеши) учитель уделяет особое внимание. Используя меловую картосхему и цветные аппликации, изображающие силуэты солдат и пушек обеих сражающихся армий, стрелками показывая направления их передвижений, он воссоздает приемом сюжетного повествования основные драматические эпизоды боя. Для усиления эмоциональности изложения зачитывает яркие места из научно-популярных книг1.
      В сочетании с сюжетным повествованием учитель может использовать диафильм «Бородинское поле» или показать учебный кинофильм «Отечественная война 1812 г.» (часть 2).
      Ярким эмоциональным рассказом учитель старается вызвать у учащихся соответствующие сопереживания. А после изложения с целью осмысления факта он спросит учеников: «Почему русские солдаты и офицеры так храбро сражались с сильным и опытным врагом? В чем заключается высокий нравственный смысл подвига защитников флешей?»
      Подкрепляя и конкретизируя ответ на второй вопрос, учитель зачитывает приведенные в учебнике для 8-го класса выдержки из воспоминаний Ф. Н. Глинки — участника Бородинского сражения, в которых образно показана и объяснена нравственная сторона патриотического подвига русских солдат и офицеров.
      Шестой главный факт (оборона Курганной батареи) учитель излагает кратко. Проводит аналогию между событиями на Семеновских флешах и Курганной батарее, подчеркивая общий накал Бородинского сражения и проявленный в нем героизм русских воинов. В этот момент урока может быть прочитана краткая выдержка из знаменитого стихотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино» (семь строк от слов «...изведал враг в тот день немало...»). Ее эмоционально прочитает или продекламирует вызванный ученик. Это усилит эмоциональность восприятия и усвоения факта.
      Седьмой главный факт (рейд русской конницы) учитель обозна-
      1 См.: Голубов С. Багратион — М., 1962; Назарец А. И., Папенкова Т. Я. История СССР в художественных образах. — М . 1969; Бескровный Л. Г. Бородинское сражение. — М., 1975; Сиротки и В. Г. Отечественная война 1812 года. — М., 1988, и др.
      чает на меловой картосхеме стрелками и кратко его поясняет. Ученики соотносят сделанное обозначение с соответствующим изображением на картосхеме учебника, что помогает им запомнить факт и его значение в ходе сражения.
      Перейдя к восьмому главному факту (окончание и итоги Бородинского сражения), учитель описывает, как Наполеон осмотрел Бородинское поле после сражения, сообщает сведения о потерях французов и русских. Затем переходит к беседе, в которой помогает ученикам самостоятельно определить, чем закончилось Бородинское сражение, доказать, что Наполеону не удалось одержать желанную победу.
      Девятый главный факт (военный совет в Филях) учитель излагает, используя одноименную картину А. Д. Кившенко и пояснительный текст к ней, приемом картинного описания. Воссоздав исторический образ, он проводит беседу, помогая учащимся самостоятельно объяснить нравственную сторону решения М. И. Кутузова не давать нового сражения перед Москвой.
      Для изложения неглавных фактов урока учитель использует в сочетании с упомянутой картой и картосхемой приемы конспективного повествования и простого сообщения.
      Описанная предварительная работа по подготовке к уроку может показаться излишне подробной, не лишенной повторений и длительной по времени. Но на практике этапы этой работы обычно накладываются друг на друга, сливаются один с другим, сокращая затрачиваемое время. Чем выше квалификация учителя, тем незаметнее грани между ее этапами, тем быстрее и эффективнее протекает предварительная работа.
      Завершается подготовка к уроку составлением письменного плана или плана-конспекта. Наиболее целесообразная его форма — табличная запись, состоящая из двух колонок. В 1-й учитель последовательно обозначает приемы, средства и с различной степенью подробности содержание излагаемого материала, а также познавательные вопросы и задания учащимся. Во 2-й графе — приемы и кратко ожидаемые результаты учения.
      Для воссоздания образов места и участников сражения, их вооружения, общей динамичной картины военных действий, для составления образной характеристики полководцев при составлении плана-конспекта урока учитель использует дополнительную научную, научно-популярную и художественную литературу.
      Используемые тексты после соответствующей обработки учитель вносит в план-конспект или выписывает на карточки, прилагаемые к плану урока. С течением времени количество таких карточек будет расти, одни карточки будут заменяться другими.
      Тема «Бородинское сражение» велика по объему. Она имеет важное образовательно-воспитательное значение. И чтобы успешно реализовать сформулированные выше цели, необходимо почти все 45 минут урока затратить на изучение, повторение и закрепление знаний, т. е. провести урок изучения нового материала.
      Этот тип урока предполагает внимательное планирование закрепления знаний и домашнего задания, поскольку основное содержание темы ученикам необходимо усвоить уже на уроке, а дома обратить внимание на ту часть учебного материала, которая не была закреплена на уроке или из-за своей познавательно-воспитательной значимости требует повторного осмысления.
      Закончив составление плана или плана-конспекта изучения нового материала, учитель вносит в него этап закрепления знаний и умений учащихся. При этом учитывает, что часть вопросов и заданий для закрепления увязывается в плане непосредственно с изучением нового материала и познавательными заданиями, организующими и направляющими учебную работу учащихся. А другая их часть выносится в конец урока, где обычно и проводится закрепление.
      Приводим в полном объеме запись вопросов и заданий, используемых на уроке «Бородинское сражение» студентами истфака МГПИ им. В. И. Ленина в ходе педагогической практики. Часть этих вопросов ранее была уже упомянута.
      Закрепление проводится в процессе и после изучения нового материала. Основной прием закрепления — беседа (в работе с сильными учениками преобразующего, а в работе со слабыми в основном воспроизводящего характера. Первые вопросы, сформулированные ниже в тексте, адресуются преимущественно сильным, а помещенные в скобках — слабым и среднеуспевающим ученикам. При нехватке времени из шести вопросов обязательно будут использованы те, номера которых помечены звездочками.
      1. Почему вопреки желанию императора Александра I командующим русскими армиями после Смоленска был назначен М. И. Кутузов? (Назовите характерные черты личности Кутузова как выдающегося русского полководца.)
      2. Почему, отступая, М. И. Кутузов решил дать наполеоновской армии большое сражение на Бородинском поле? (В чем заключается стратегический план полководца в войне с наполеоновской армией? Какое место в этом плане он отвел Бородинскому сражению? Каков был тактический замысел М. И. Кутузова в Бородинском сражении? Почему для большого сражения он избрал Бородинское поле?)
      3. Какие цели Наполеон и М. И. Кутузов поставили перед своими армиями в Бородинском сражении? О чем говорят эти цели? (Как в обращениях к своим армиям перед Бородинским сражением М. И. Кутузов подчеркнул справедливый, а Наполеон невольно несправедливый характер войны?)
      4. Какой план перед Бородинским сражением наметил Наполеон? Чем закончилось Бородинское сражение? О чем это свидетельствует?
      5. Почему русским воинам удалось сорвать в кровопролитном тяжелом сражении замысел Наполеона? (Каковы причины бессмертного подвига героев Бородинского сражения? В чем заклю-
      чается высокий нравственный и патриотический смысл подвига героев Бородинского сражения?)
      Какие чувства вы испытываете к героям Бородинского сражения?
      6. Почему Кутузов принял решение оставить Москву? В чем заключается нравственный смысл этого тяжелого решения?
      Перечисленные вопросы вписываются в 1-ую графу плана (плана-конспекта) урока. Во 2-й графе напротив каждого вопроса указываются приемы и краткое содержание ожидаемых ответов учащихся.
      Результаты закрепления позволяют разработать полноценный план проверки знаний и умений учащихся. Обычно проверка планируется при подготовке следующего или одного из следующих уроков, где она проводится. Но ее содержание будет изложено здесь, чтобы завершить планирование изучения темы «Бородинское сражение».
      Приведем план проверки, использованный на практике студентами МГПИ им. В. И. Ленина. На вопросы и задания, помеченные звездочками, ученики отвечали, используя доску, карту, учебную картину. Их ответы рецензировались классом. На остальные вопросы учащиеся кратко отвечали с места.
      1. Начертите на доске схему Бородинского сражения, составьте словесный план основных его событий, подготовьтесь словесно с опорой на схему воссоздать эмоциональную картину борьбы за Семеновские флеши.
      2. В чем заключается стратегический план Кутузова в войне с вторгнувшейся в Россию «великой армией» Наполеона?
      3. Какую роль в стратегическом плане Кутузов отвел Бородинскому сражению; отступлению русской армии до и после оставления Москвы?
      4. Как выбор места Бородинского сражения отвечал стратегическому плану Кутузова? Подтвердите ответ анализом результатов сражения. (После ответа на 4-й вопрос заслушать и обсудить с классом ответ ученика, работавшего у доски.)
      5. В чем заключается высокий нравственный и патриотический смысл подвига героев Бородинского сражения?
      6. Дайте образную характеристику М. И. Кутузову как выдающемуся русскому полководцу. Конкретизируйте ответ примерами (действия в Бородинском сражении, военный совет в Филях).
      Проверка знаний и умений проходит успешно, если учитель тщательно планирует домашнюю работу учащихся. Важно, чтобы в задании на дом указывались приемы и средства, с помощью которых эту работу следует выполнить. Учащиеся должны знать, что в ходе проверки учитель обязательно выяснит не только исторические знания, но и адекватные им приемы учебной работы.
      Вот как планировали домашнее задание студенты МГПИ им. В. И. Ленина на педагогической практике.
      1. Прочитайте в учебнике
      § 3, а также окончание
      § 2 (назначение М. И. Кутузова главнокомандующим) и начало
      § 4 (пожар
      Москвы), используя в альбоме учебника карту «Нашествие наполеоновской армии на Россию» и локальную схему «Бородинская битва 1812 г.», а также помещенные в учебнике воспоминания участника Бородинского сражения офицера Ф. Н. Глинки.
      2. Мысленно представьте динамичную картину Бородинского сражения. Подготовьтесь к описанию этой картины.
      3. Продумайте образную характеристику М. И. Кутузова как выдающегося русского полководца.
      4. Вспомните:
      а) какую роль в стратегическом плане войны с наполеоновской армией М. И. Кутузов отвел Бородинскому сражению; отступлению русской армии до и после оставления Москвы;
      б) как Кутузову удалось использовать Бородинское сражение и оставление Москвы для реализации своего стратегического плана;
      в) в чем заключается высокий нравственный и патриотический смысл подвига героев Бородинского сражения и мужественного решения Кутузова оставить Москву?
      Используйте при выполнении домашнего задания знания, почерпнутые из внеурочных источников.
      Содержание домашнего задания вписывается в 1-ую графу плана (плана-конспекта) урока, ниже вопросов для закрепления.
      Чтобы создать более полное представление об уроке, построенном по предполагаемой методике структурно-функционального анализа, в заключительном параграфе книги приводим краткое описание урока, составленного в соответствии с указанной методикой учительницей из Комсомольска-на-Амуре О. Ю. Стреловой.
     
      § 24. Описание одного из уроков о декабристах
      Третий урок по теме «Начало дворянского этапа в российском революционном движении. Восстание декабристов» был назван «1825 год. День 14 декабря». Изгза большого объема учебного материала его не стали превращать в последнее занятие по теме.
      Цели урока сводились к созданию яркого впечатляющего образа восстания декабристов на Сенатской площади, что должно было вызвать у учащихся интерес к конкретному историческому факту и обеспечить усвоение теоретического вывода о том, что выступление 14 декабря 1825 г. было закономерным итогом многолетней революционной деятельности декабристов. Но поскольку восстание не опиралось на поддержку народа, оно оказалось обреченным на поражение.
      Уже при эмпирическом изучении фактов и первоначальном анализе причин разгрома восстания учащиеся должны убедиться в справедливости марксистского положения о решающей роли народных масс в истории. Сопоставление правительственной версии с объективной картиной событий на Сенатской площади, составленной на основе исторических документов и воспоминаний очевидцев, конкретизирует сущность классового подхода к анализу и оценке исторических фактов. С этой точки зрения урок в н о -
      сит определенный вклад в формирование коммунистического мировоззрения и идейно-политическое воспитание учащихся.
      Максимум событий исторического дня в сюжетном рассказе передается через действия и переживания конкретных лиц.
      Среди целей по совершенствованию познавательных умений и способностей особое место на данном уроке занимает цель развития образной речи учащихся. Этому служит и основной прием познавательной деятельности на этом уроке — составление по ходу сюжетного рассказа устного (письменного) картинного плана. Данный прием направлен одновременно и на формирование глубокого устойчивого интереса восьмиклассников к истории, поскольку привлекательным для школьников должно быть не только содержание учебного материала, но и деятельность по его изучению. В слабом классе справиться с познавательным заданием учащимся помогают «хронологические опоры»: «в ночь с 13-го на 14-е...», «в 5 часов утра...» и т. д., обеспечивающие последовательность и полноту усвоения фактов.
      Начинаем урок с создания проблемной ситуации: «Тайная организация декабристов действовала в России на протяжении 9 лет. За это время императору не раз доносили об опасных заговорщиках. Выскажите свое предположение о том, что мог узнавать Александр I о будущих декабристах в 1816, 1818, 1821 — 1823 гг., об их планах на лето 1826 г. Какие имена ему могли стать известными? Почему они вызывали у него изумление, ужас, страх?»
      Учащиеся понимают, что должны вспомнить и перечислить революционные события, происходившие в указанные годы. Хорошо подготовленные ученики активно включаются в работу. Необычная формулировка задания подталкивает и неподготовленных заглянуть в учебник, робко обсуждать вопрос с места.
      По фронтальным ответам учащихся воссоздается относительно полная картина становления декабристского движения, но школьники почти не упоминают имена революционеров. Повторяем два последних вопроса и заостряем внимание восьмиклассников на странной, противоречивой реакции царя на имена «заговорщиков». Класс заметно оживляется, ребята называют имена декабристов, упоминавшиеся на двух предыдущих уроках, и тех, о которых узнали еще при изучении истории Отечественной войны 1812 г. В кратких характеристиках каждого они используют данные обобщенной статистической анкеты и приводят новые оригинальные пояснения. Например: «Александр I мог видеть портреты некоторых будущих декабристов в Военной галерее Зимнего дворца». (В данном случае не принципиально, что портреты героев 1812 г. создавались с 1819 по 1828 г.)
      Еще более углубляем драматичность ситуации новым вопросом: «Мог ли царь надеяться, что Южное и Северное общества (каждое имело свой проект конституции) никогда не придут к единой программе, к единому плану действий?»
      По сути, планируется проверка результатов сопоставления уча-
      щимися «Конституции» и «Русской правды». Но сейчас необычная форма проверки знаний и умений требует от восьмиклассников не столько рассуждений, сколько конкретного ответа. Хотя на прошлом уроке были сделаны по документам все необходимые выводы и учащиеся повторно прочли их в учебнике, новая формулировка вопроса порождает противоречивые мнения. Одни считают, что в проектах Северного и Южного обществ было больше различий, нежели сходства, другие — наоборот. Завязывается дискуссия, в ходе которой класс с помощью учителя приходит к верному решению. Подтверждением его правильности является ссылка на лето 1826 г., когда декабристы планировали совместное выступление.
      Внезапная смерть императора и начавшееся в стране междуцарствие, донос Ростовцева и арест Пестеля, будучи не главными, но необходимыми для основного рассказа фактами, сообщаются конспективно. Внимание части класса рассеивается. Специально уточняя причины отречения Константина, вызываем изумление учащихся, особенно девочек.
      Подробное и эмоциональное изложение событий начинаем с совещания на квартире Рылеева. Первой фразой, начинающейся с «хронологической опоры», особой интонацией напоминаем учащимся о задании составить картинный план рассказа. С помощью учебной картины и приема аналитического описания объясняем причины выбора Сенатской площади местом проведения восстания. Далее излагаем его план. Рассказывая о последовавших в ту же ночь отказах некоторых декабристов от выполнения своих поручений, стараемся помочь восьмиклассникам понять дворянскую революционную ограниченность и вместе с тем обращаем внимание на мужество и преданность делу большинства революционеров, честно вышедших на Сенатскую площадь. Напряженная тишина убеждает, что весь класс захвачен сопереживанием и сочувствием к декабристам.
      С неподдельным вниманием восьмиклассники следят за рассказом о том, как появлялись на Сенатской площади восставшие полки, быстро и точно выполняют указания учителя открыть карту, посмотреть на картину, найти в учебнике нужный портрет. Достоверность своего рассказа подтверждаем краткой справкой о заслугах советских историков в изучении проблемы.
      Повествование перемежается краткими картинными описаниями и образными характеристиками, составленными на основе мемуарной и художественной литературы. Но повышенное внимание и сосредоточенность учащихся поддерживают элементы рассуждения и риторические вопросы. Например: «Декабристам стало известно, что Сенат уже присягнул и они стоят перед пустым зданием. Что делать? 800 человек ждали появления одного — диктатора восстания».
      Яркую эмоциональную реакцию учащихся вызывают фрагменты рассказа с прямой речью и персонификацией. Учебная картина помогла наглядно представить, как прибывший на площадь по по-
      велению Николая старый митрополит Серафим именем бога уговаривал солдат вернуться в свои казармы. Его выслушали, воины осенили себя крестным знамением, но к мольбам остались безучастны: «Поди, батюшка, домой, помолись за нас, за всех, — здесь тебе делать нечего». Серафим бросился к извозчичьей коляске и спешно покинул площадь, так как на нее вступали новые полки восставших...
      Подобно этому с помощью приемов персонификации и драматизации были изложены факты: отклик солдат частей Московского полка на революционную агитацию, попытки Николая мирными средствами усмирить «бунтовщиков», просьбы простолюдинов примкнуть к восставшим и отказ декабристов от их помощи. Живой эмоциональный рассказ способствовал не только воссозданию у учащихся ярких образов наиболее волнующих моментов восстания, но и подвел их к усвоению содержащихся в этих фактах важных теоретических выводов: о близости задач декабристского движения интересам угнетенного народа и классовой ограниченности дворянских революционеров (отказ привлечь народ на свою сторону).
      С этой же целью в рассказ были включены точные статистические данные о соотношении сил на Сенатской площади и о жертвах 14 декабря. Контрасты между десятитысячной армией правительственных войск и отрядом храбрецов, между официальными данными и истинным числом погибших оказываются настолько разительными, что учащиеся не сдерживают возгласов изумления. А непроизвольно сопоставив эти цифры, они не могут не отметить мужественное отчаяние и стойкость, с которыми восставшие защищали свою идею.
      Чем закончить рассказ о восстании декабристов? Обобщающая беседа о причинах поражения и значении восстания оправдана с позиции логики исторического исследования. Но, однако, она грубо разрушит образно-эмоциональную картину событий, воспринятую учащимися по ходу рассказа, вернет их в положение сторонних наблюдателей и знающих все наперед судей, погасит интерес к дальнейшему изучению темы. Чтобы этого не случилось, готовим восьмиклассников к необходимым теоретическим обобщениям постепенно, даем им время и возможность осмыслить наглядно-эмоциональный образ исторического дня, откладывая прямой анализ восстания до следующего урока. А пока заканчиваем рассказ выразительным чтением фрагмента из царского «Манифеста...» о событиях 14 декабря: «Тогда как Все государственные сословия, Все чины военные и гражданские, народ и войска единодушно приносили нам присягу верности и в храмах божьих призывали на царствование наше благословение небесное, горсть непокорных дерзнула противостать общей присяге, власти и убеждениям... Сей суд и сие наказание... истребит... самый корень зла, очистит Русь святую от заразы...»
      Чувства возмущения и протеста, которые вызывает этот документ, проявляются в ответах учащихся на вопросы: 1. Почему в
      правительственных данных о жертвах 14 декабря и в этом «Манифесте...» очевидно стремление царя принизить, умалить значение событий на Сенатской площади? Приведите факты, обличающие правительство в искажении действительности. 2. Как вы думаете, почему правительство сознательно исказило факты? Аналитическая беседа, помимо первичного повторения и закрепления новых знаний, подводит восьмиклассников к выводу о сознательной фальсификации истории господствующим классом, дает условия для самостоятельного применения известных фактов и теоретических положений с целью разоблачения лжи и осмысления собственного отношения к изучаемым событиям.
      Возникший на уроке интерес к восстанию декабристов поддерживаем нетрадиционным домашним заданием подготовить рассказ о дне 14 декабря от имени одного из возможных участников или очевидцев восстания. Рекомендуем использовать для этого картинный план, иллюстрацию в учебнике (Восстание на Сенатской площади 14 декабря 1825 г. Художник К. И. Кольман), документ (Рассказ декабриста Н. А. Бестужева) и другие источники.
      Подобное задание на уроках истории, особенно в старших классах, дается неоправданно редко или вообще не практикуется. Поэтому у одной части учащихся оно вызывает недоумение и протест, у другой — обсуждение кандидатур в герои своего рассказа. Как следствие, к следующему уроку творческие рассказы готовы у немногих, их заслушивают, попутно проверяют доработанные дома картинные планы. Немногочисленные рассказы вызывают у одноклассников интерес и побуждают еще нескольких учащихся взяться за предложенную работу. В результате выполнение домашнего задания растягивается на один-два месяца. Это поддерживает и развивает интерес восьмиклассников к истории декабристского движения.
      Работа учащихся над содержанием урока убеждает в том, что он прошел эффективно. Образовательно-воспитательные цели урока достигнуты. Особенно успешно решена задача укрепления познавательного интереса к теме, истории в целом.
     
      В предлагаемой книге были затронуты далеко не все элементы учебной деятельности учителя и учащихся, от которых зависит эффективность уроков истории. Процесс обучения очень сложен и противоречив. В нем переплетается множество различных факторов, в том числе непредсказуемых, случайных. Но главную роль играют объективные, закономерные связи основных факторов обучения. Они и были рассмотрены в предлагаемой книге с опорой на методическую концепцию, разработанную на кафедре методики МГПИ им. В. И. Ленина.

|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.

 

 

 

НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

 

Яндекс.Метрика
Творческая студия БК-МТГК 2001-3001 гг. karlov@bk.ru