Психологический климат
в коллективе

DjVu

      Полный текст книги

      ЧАСТЬ I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ КАК ПОКАЗАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОЛЛЕКТИВА
      Глава 1. ПОНЯТИЕ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КЛИМАТЕ В КОЛЛЕКТИВЕ
     
      Всякий человек знает, что ему нужно делать не то, что разъединяет его с людьми, а то, что соединяет его с ними.
      Л. Н. Толстой
     
      I.I.I. ПОНЯТИЕ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КЛИМАТЕ
      В настоящее время, когда идет активная перестройка всех сфер общества, (ютро ощущается потребность в людях, владеющих искусством создавать здоровый психологический климат в коллектива «доказывающих личным примером свои убеждения, способных аналитически мыслить, умеющих слушать и говорить с людьми»1. Во многом умения и навыки такого коллективного взаимодействия формируются школоа.
      В материалах о школьной реформе говорится: «Надо, чтобы в школе не только говорили на темы коммунистической морали, а учили ребят строить в соответствии с ней свое поведение. Вот для чего следует активнее развивать самоуправленческие начала в школьных коллективах. Естественно, при умной помощи учителей». Уже в школьном возрасте следует ориентировать учеников на овладение способами общения с людьми, на создание моральной атмосферы коллектива. Научить этому детей может и должен прежде всего педагог.
      Еще Л. Н. Толстой выделял такое явление, как «дух школы».
      А. С. Макаренко ввел в качестве обязательных параметров коллектива его «стиль», «тон»: «Область стиля и тона всегда игнорировалась педагогической «теорией», а между тем это самый существенный, самый важный отдел коллективного воспитания. Стиль — самая нежная и скоропортящаяся штука. За ним нужно ухаживать, ежедневно следить, он требует такой же придирчивой заботы, как цветник. Стиль создается очень медленно, потому он немыслим без накопления традиций, то есть положений и привы-
      1 Горбачев М. С. Политический доклад Центрального Комитета КПСС XXVII съезду Коммунистической лартни Советского Союза. — М., 1986. — С. 116.
      О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. — М., 1984. — С. 7.
      чек, принимаемых уже не чистым сознанием, а сознательным уважением к опыту старших поколений, к великому авторитету целого коллектива, живущего во времени. Неудача многих детских учреждений происходила оттого, что у них не выработался стиль и не сложились привычки и традиции, а если они и начинали складываться, переменные инспектора наробразов регулярно разрушали их, побуждаемые к этому, впрочем, самыми похвальными соображениями».
      Однако и сегодня в подавляющем числе научных работ изучается прежде всего психологический климат в трудовых и научных коллективах. Значительно меньше исследователи касаются проблем психологического климата в детских и педагогических коллективах. Вместе с тем педагогу следует знать основные положения о социально-психологическом климате, являющиеся общи-м и для коллективов любого типа. Поэтому цель данной главы — дать основную информацию социально-психологического характера, которую педагог может преломить по отношению как к детскому, так и взрослому педагогическому коллективу с учетом специфики того и другого.
      Анализ психологического климата важен не сам по себе. Целью коммунистического воспитания является гармоническое развитие личности, которое во многом определяется тем, в какие коллективы и к а к включается личность в процессе своего развития. Ясно, что коллектив становится могучим средством формирования личности только тогда, когда он характеризуется положительным психологическим климатом.
      Психологический климат — объективно существующее явление. Он создается под влиянием двух факторов. Прежде всего это социально-психологическая атмосфера общества в целом. Не случайно на съездах партии, в постановлениях ЦК КПСС не раз поднимался вопрос о моральной атмосфере общества. Принципиально по-новому обратил внимание на «нравственное здоровье, духовный климат, в котором живут люди», XXVII съезд КПСС. Сегодня «сама масштабность задачи ускорения определяет общественную атмосферу, ее характер и особенности». Таким образом, атмосфера всего общества непосредственно отражается на психологическом климате отдельных коллективов.
      Второй фактор — микросоциальные условия: специфика функций данного коллектива относительно разделения труда в обществе, географические и климатические условия, степень изолированности коллектива от широкой социальной среды (например, в условиях дрейфа полярной станции), его возрастной и половой состав и т. д.
      Оба эти фактора и определяют то состояние коллектива, которое называют психологическим климатом. Под ним принято понимать эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами.
      В научной литературе употребляются различные термины, описывающие это явление: «социально-психологический климат», «морально-психологический климат», «психологический настрой», «психологическая атмосфера», «социально-психологическая обстановка» и др. Однако большинство исследователей считают, что важнее иметь единство взглядов на сущность явления, чем спорить о его названии. Это представляется наиболее разумным.
      Психологический климат коллектива создается и проявляется в процессе общения, на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характеп скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или евонательиая дисциплина.
     
      1.1.2. СПОСОБЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛЮДЕЙ
      Все многочисленные ситуации взаимодействия людей осуществляются через четыре основных способа взаимовлияния: убеждение, заражение, подражание, внушение.
      Убеждение — это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает такое изменение сознания собеседника или аудитории, которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать в соответствии с нею.
      Убеждение — это способ влияния на личность или группу, который затрагивает и рациональную и эмоциональную сферы личности. Процесс убеждения нередко представляет собой явную или скрытую дискуссию двух или нескольких лиц, цель которой состоит в достижении единства понимания и переживания, т. е. убеждение не может быть монологом, это обязательно диалогический процесс. Именно в диалоге скрыты истинные возможности изменения психологии людей, «диалог, а не монолог, вот что является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания молодежи».
      Убеждение словом — крайне сложный метод воспитания. Необходимо найти особую логику, тон разговора, которые бы действительно работали на изменение сознания аудитораи. В качестве примера удачного использования метода убеждения можно привести фрагмент из книги писателя С. Иванова «Июнь, июль, август».
      Описана одна из ситуаций в летнем пионерском лагере. Двое подростков — Дима н Наташа — заглянули через окно в корпус малышей. Увидели там на кровати заводную машнику, залезли и привели ее в действие. Мальчик, лежавший в палате (они не заметили его, считая, что спальня пуста), подал голос. Подростки в шутку замахнулись на него. Тот громко закричал — вбежала вожатая отряда малышей. Подростки испуганно вскочили с игрушкой в руках, затем бросили ее назад. Возмущенная вожатая рассказала о событии Ольге Петровне, педагогу отряда подростков. Ольга Петровна обсуждает с отрядом происшествие.
      Положение педагога трудное. Событие довольно обычное. Отряд не осуждает Диму с Наташей. Ребята доказывают Ольге Петровне, что все произошло из-за случайного сочетания событий и дело следовало бы замять. Вот как построила свою речь Ольга Петровна:
      « — Сейчас я могла бы вам на взрослых нотах разыграть пьесу о том, как это худо — влезать в чужие палаты, да еще через окно. Подоконники и так обшарпанные, без конца их красят... Все ясно, Дима. Ты хочешь громко воскликнуть, что вы его выкрасите? Выкрасите — это уж точно: обязанность нашего отряда. Еще я могла бы раскручивать ту же историю по второму слою, а именно: по-луслучайно заглянули в чужую палату, полуслучайно заглянули под чужую подушку. Чувствуя, кстати, что дело нечисто, бросились спасаться и полуслучайно держали при этом в руке чужую машинку.
      — Ольга Петровна!
      — Да никого я не собираюсь обвинять в воровстве — этого еще не хватало! Я лишь говорю, что очень легко могла бы рас-крутйть и по второму, уже более глубокому слою. И была бы права.
      — Но ведь это же все на самом деле случайности.
      — А все-таки, Алик, полуслучайностн. Можно было и не влезать, можно было и не брать из-под подушки игрушку, если ты даже ее там увидел. И можно было не убегать... с машинкой в руках... Спокойно! Знаете, что сказано в Уголовном кодексе? Если вы отъедете на чужом мотоцикле более ста метров от места стоянки, это уже расценивается как угон... Для настоящего мотоцикла — сто метров. Ну а для игрушечной машинки, сами понимаете, наверное, поменьше!..
      — Но есть и третий слой. — Опять голос ее стал серьезен. — Сколько они там были, Дима с Наташей? Минут пятнадцать? Короткое время. А все-таки кусочек жизни. И вот проследим их действия: залезли, схватили, замахнулись, убежали, швырнули... Ни одного благородного движения души... А вы этого яе услышали... Неужели вы правда этого не услышали?»1
      1 Иванов С. Июнь, июль, август. — М., 1981.т-С. 194 — 196.
      По особой тишине, которая установилась на вераиле, стало ясно, что речь достигла цели — подростки увидели ситуацию по-иному.
      Психолог А. Г. Ковалев предупреждает, что убеждение нельзя смешивать, отождествлять с морализированием. При убеждении положение доказывается, при морализировании — декларируется в таких, например, формах: «И не стыдно?», «И не совестно?», «Каждый должен...» и т. п. Обычно все, о чем говорится при морализировании, хорошо известно тем, к кому оно обращено, н поэтому собеседники относятся к такому воздействию иронически, а то н презрительно. Психологически понятно, что сообщение, не несущее в себе новой информации, может не только не восприниматься, но и вызывать раздражение, негативную реакцию. Необходимость «изжить надоедливую назидательность» — задача воспитания. Убеждение предполагает наличие содержательной информации в сообщении того, кто убеждает, и осознанное отношение к ней того, кто воспринимает.
      Подражание, как разновидность психического заражения , направлено главным образом на воспроизведение индивидом определенных внешних черт поведения, манер, действий, поступков. Но это только один вариант подражания, и если бы он был единственным, его едва ли логично было бы рассматривать как разновидность заражения.
      Известный советский психотерапевт В. Л. Леви выделяет внешнее и внутреннее подражание. При внутреннем подражании, считает он, логика чувств и поведения другого человека ухватывается интуитивно. Внешние проявления другого человека при внутреннем подражании ему, конечно, учитываются, но они кажутся естественными. Подражание сложным психическим особенностям осуществляется сразу, целиком. Ведь в общении с любым человеком мы воспринимаем и чувствуем гораздо больше, чем можем выразить. Не только голос, жесты и манеры, но и некие обобщенные сгустки всего психического склада другого человека — все это откладывается в нас и неосознанно лепит образ.
      В качестве примера В. Л. Леви приводит такое письмо: «Стало совсем плохо после того, как двое парней на улице отпустили нелестное замечание в адрес моей внешности... После этого жизнь стала просто невыносимой: я никуда не выходила, ни с кем не общалась... Но случилось невероятное. Я познакомилась с женщиной, внешне почти безобразной, но чем-то удивительно привлекательной... Она сказала мне: «Я прекрасно знаю, что собой представляю, уродливее меня поискать, ты в сравнении со мной — красавица. Но я поняла одно: на тебя смотрят так, как ты сама на себя смотришь (выделено мной. — Н. А.). Стоит только почувствовать себя обаятельной, и тебя будут считать такой. Но это
      1 Подражание н внушение рассматриваются как разновидности психического заражения в работе видного советского историка и психолога Б. Ф. Поршяева (см.: Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. — М., 1966 — С. 136 — М3).
      надо уметь». И она умеет!.. Это придало мне какую-то смелость. Терять было нечего. Я начала играть эту женщину, все время представляя ее вместо себя. Ходила легко, улыбалась, даже кокетничала... И вскоре заметила, что на меня смотрят по-другому... (К., библиотекарь)»1.
      Осознанная опора на бессознательное в процессе взаимодействия с людьми, по мнению психотерапевта, — важный момент в психологии самовоспитания, самосовершенствования.
      Необычным талантом внутреннего подражания ббЛадает Ираклий Андроников. Он утверждает, что в детстве говорил несвязно, сбивчиво. «Мешала мне больше всего патологическая застенчивость, которая странным образом уживалась с беспечностью и безудержным стремлением смешить, лицедействовать, причем, как только я скрывался за образом, скованность начисто исчезала. А начну от себя рассказывать — дрожу!.. И пусть это не покажется странным, я многому научился у тех, в образы которых «внедрялся». Я до сих пор становлюсь находчивее, думая в образе. И уж во всяком случае то, что я говорю за другого, «шире» моих личных возможностей. Так я научился председательствовать на собраниях, «думая за Фадеева». Довольно толково редактирую рукописи в образе С. Я. Маршака. Вникаю в структуру стихов, проверяя их методику и логические акценты в образе Яхонтова. Становясь Борисом Леонидовичем Пастернаком, начинаю видеть то, чего никогда не замечал, и удивляюсь ассоциациям, которые в собственном моем сознании никогда не родились бы...»2
      Понимание сущности внутреннего и внешнего подражания может помочь молодому педагогу в работе над собой.
      Психологическое воздействие одного человека на другого или группу людей, рассчитанное на некритическое восприятие слов, выраженных в них мыслей и воли, есть внушение.
      Суть внушения, как подчеркивает Б. Ф. Поршнев, заключается в том, что если имеется полное и безоговорочное доверие слушающего к говорящему, то слова второго вызывают у первого те самые представления, образы и ощущения, какие имеет в виду говорящий, а полная ясность и "безоговорочность этих вызванных представлений с той же необходимостью требуют действий, как будто эти представления были получены прямым наблюдением или познанием самого слушающего, а не посредством другого лица.
      Итак, главным условием внушающего воздействия является, с одной стороны, авторитетность источника информации, а с другой — доверие или во всяком случае отсутствие сопротивления воздействующему влиянию. При соблюдении этого высказывания внушающего могут оказывать значительное влияние на восприятия внушаемых, их оценки, суждения по отношению к различным социальным объектам.
      1 Леви В. Л. Охота за мыслью. — М., 1971. — С. 205.
      2 Андроников И. Биография устного рассказа//Литсратурная газета. — 1974. — 13 ноября. — С. 7.
      О том, насколько значительно воздействие внушенной человеку установки на те оценки и характеристики, которые он дает другим людям, свидетельствуют эксперименты. Автор проводила один из подобных экспериментов по методике, использованной советским психологом А. А. Бодалевым. Студентам пединститута была предложена репродукция картины «Портрет пожилого мужчины» художника XVIII века. В одних группах студенты получили инструкцию дать письменный словесный портрет полководца, в других — заключенного. На задание отводилось 5 — 7 минут (все это время репродукция была перед глазами).
      В группах с установкой «полководец» портрет описывали так: «Мужчина волевой, взгляд полон достоинства», «...по всей видимости, занимает какой-то важный пост», «...чувствуется что-то властное во всем его облике», «...судя по одежде, принадлежит к высшим слоям общества», «...человек, знающий себе цену... Дорогой костюм подчеркивает его высокое положение в обществе. Темный фон картины хорошо подчеркивает его благородное, чуть надменное лицо», «...гордый, полный достоинства взгляд, хорошо ухоженная борода...».
      В группах с установкой «заключенный» этот же портрет видели иначе: «Лицо исхудалое, со впавшими щеками и острыми скулами. Лицо желтое, долго не видевшее света...», «Мне кажется, этот человек ведет безрадостную жизнь н вызывает жалость и сочувствие», «...человек, много думающий, что-то ищущий. И все-таки кажется — он сломлен. Чувствуется какая-то покорность судьбе», «...судя по одежде, он терпит большие лишения», «...бледное, болезненное лицо, глубоко задумчивый взгляд, давно не стриженная борода. Его берет соответствует цвету его халата», «...безразличные глаза, кепка на голове одета с арестантской небрежностью...».
      Таким образом, значительная часть людей (экспериментом было охвачено 86 человек) видела то, что «хотела» видеть. Об этом свидетельствуют прямо противоположные утверждения относительно выражения глаз, одежды, бороды.
      Под влиянием внушенной установки оказалось 54% опрошенных, остальные не испытали заметного влияния. Активного сопротивления установке не оказал никто. Это, конечно, объясняется тем, что в качестве экспериментатора выступал преподаватель, т. е. лицо значимое, что несомненно повысило внушающее воздействие.
      Внушаемость — одно из присущих человеку свойств его психики, при этом наиболее высока внушаемость у детей. Внушение, как один йз процессов взаимовлияния людей в общении, может быть произвольным и непроизвольным, прямым или косвенным. При умелом педагогическом использовании внушение может быть сильным воспитательным средством.
      В «Педагогической поэме» А. С. Макаренко читаем: «Куряжская толпа была в течение одного дня приведена к уверенности, что приехавшие отряды привезли ей лучшую жизнь, что к куряжанам прибыли люди с опытом и помощью, что нужно идти дальше с этими людьми. Здесь решающими не были даже соображения выгоды, здесь происходило, конечно, коллективное внушение, здесь решали не расчеты, а глаза, уши, голоса и смех. Все же в результате первого дня куряжане безоглядно захотели стать членами горьковского коллектива хотя бы уже потому, что это был коллектив, еще не испробованная сладость в их жизни».
      В приведенном примере «перерождения» куряжан за один день коллективное внушение, конечно, играло главную роль. Но, читая о событиях всего дня и предшествующих дней, мы не можем не принять во внимание н значительную роль убеждения. Вообще в реальных человеческих взаимоотношениях обычно все способы взаимовлияния — убеждение, внушение, подражание, заражение — взаимосвязаны и переплетены, но ведущую роль играет, конечно, убеждение.
      Атмосфера взаимоотношений, которая устанавливается в коллективе, является определяющим фактором для проявления всех форм взаимодействия между людьми. В качестве примера рассмотрим конфликтную ситуацию:
      «Варвара Григорьевна входит в класс, садится за стол и молчит, строго глядя на ребят. «Добиваюсь тишины» — так называет она свой методический прием. Поскольку за партами сидят не истуканы, а живые дети, то они выдерживают лишь минуту-дру-гую молчания, а потом начинают ерзать, переглядываться, чем-то стукать и вообще шевелиться. Тогда Варвара Григорьевна вынимает из портфеля общую тетрадь в черной обложке и начинает записывать, кто именно и как нарушил тишину. Игра в молчанку продолжается: дета ерзают, Варвара Григорьевна пишет. Через десять минут дети «готовы»: они внутренне взвинчены, нервы их напряжены. И вообще класс похож на комплект ручных гранат с вынутой чекой. Тут Варвара Григорьевна начинает урок, и стоит ей поставить первую двойку в журнал, например за то, что ученик нагнулся и поднял карандаш, как происходит взрыв».
      Описанная ситуация может быть рассмотрена как модель преднамеренной организации конфликта. Варвара Григорьевна, являясь в класс в раздраженномсостоянии, настроенная заведомо отрицательно против учащихся, заражает своим настроением, состоянием раздражения и взвинченности всех присутствующих. Хотя автор статьи не описывает паралингвнстнческие средства Варвары Григорьевны, но ее взгляд, выражение лица, мимику можно себе представить.
      В данном случае нездоровая атмосфера взаимоотношений, созданная по вине учительницы, постоянно усугубляется способами взаимодействия.
     
      1.1.3. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОВМЕСТИМОСТЬ И ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В ГРУППЕ
      В основе всякого влияния человека на человека лежит их взаимная зависимость. Давно замечено, что человек, вступая в контакт с другими людьми, не только чувствует себя по-иному, чем наедине с собой, но у него по-другому протекают психические процессы. Ряд экспериментов, проведенных в начале XX века (В. Мёде в Германии, Ф. Олпорт в США, В. М. Бехтерев в России), показал, что присутствие других может как облегчить, так и затруднить деятельность и поведение индивидуума.
      Даше взаимодействие двух человек значительно изменяет ход деятельности. Советский социальный психолог В. Б. Ольшанский выделяет следующие типы взаимного влияния на деятельность друг друга.
      Взаимное облегчение. Присутствие данных партнеров повышает успешность деятельности каждого из них.
      Взаимное затруднение. Взаимное присутствие приводит к увеличению числа ошибок в деятельности каждого.
      Одностороннее облегчение. Присутствие одного партнера облегчает деятельность второго (например, взрослый и ребенок).
      Одностороннее затруднение. Присутствие одного отрицательно влияет на работу другого (во взаимодействии ребенка и взрослого этот вариант может иметь место по отношению как к ребенку, так и ко взрослому).
      Независимость. Совместное присутствие никак не отражается на деятельности каждого, что практически наблюдается очень редко.
      Сам факт разнообразия типов взаимных влияний на деятельность подводит к осознанию такого явления, как психологи-не с кая совместимость. Это один нз важнейших внутренних факторов, влияющих на психологический климат в коллективе.
      Психологическая совместимость определяется как такой эффект сочетания людей, который дает максимальный результат деятельности при минимальных психологических затратах взаимо-действующих лиц.
      Если группа добивается высоких результатов в совместной деятельности _прн колоссальных затратах психической и иной энергии, за счет нервных срывов, это уже заставляет сомневаться в психологической совместимости ее членов, а следовательно, н в благоприятном психологическом климате.
      Психологическая несовместимость — это не просто различие в ценностных установках, отсутствие дружеских связей, неприятие людьми друг друга. Это неспособность в критических ситуациях согласовывать свои действия, несинхронность умственных и двигательных реакций, значительные различия во внимании, мышлении и других врожденных и приобретенных свойствах личности, кбторые могут препятствовать совместной деятельности.
      Совместимость людей не бывает абсолютной. Она всегда касается какой-либо конкретной деятельности или сферы взаимодействия. Есть более высокие и более низкие уровни совместимости. Высокие уровни совместимости по ведущим показателям могут влиять на низкие уровни по другим, менее важным, и тем самым улучшать общий климат группы. Например, сходство ценностных ориентаций может сдерживать конфликтность на уровне несовпадения частных вкусов, двигательных реакций и т. 4.
      Общеизвестны примеры, когда, преодолевая психологические трудности в сложнейших условиях, люди демонстрировали сплоченность, единство в достижении цели. Это девятимесячный подвиг на арктической льдине четверки папанинцев, сорокадевятидневный дрейф советских солдат на неуправляемой барже в Тихом океане, многонациональные экспедиции на папирусных лодках «Ра-I», «Ра-Нэ и «Тигрис» под руководством Тура Хейердала, многомесячные космические полеты советских космонавтов.
      Не столь знаменита, но тем не менее интересна стотридцатн-семидневная экспедиция через Тихий океан на шлюпке болгарских исследователей, супругов Папазовых.
      Чем жестче условия, в которых действует замкнутая группа, тем выше вероятность несовместимости ее членов. В данном случае налицо высокая совместимость семейного экипажа. Показательны отзывы супругов о поведении друг друга в морских условиях.
      Юлия Папазова о муже: «Он очень собранный, разумный человек. С ним легко быть сильным (выделено мной. — Н. А.). Заражаешься его энергией, оптимизмом, и у самой все получается».
      Донча Папазов о жене: «У нее есть все для экспедиционной вкизнн: большая выдержка, самообладание, но прежде всего — воля. Я никогда не слышал от нее жалоб. У нее всегда ровное, приветливое настроение, она не хуже меня может терпеть голод, бессонницу, качку. Да, это идеальный спутник в таких путешествиях.
      На двоих у нас было дваквадратных метра площади — по метру каждому. Мы научились не мешать друг другу. Выпадали дни, когда мы хранили молчание, но оно никого не тяготило — так было нужно для сохранения нормальной атмосферы...
      Характерно, что после длительных автономных экспедиций люди испытывают вполне объяснимое желание отдохнуть друг от друга. Но наш «экипаж», видно, настолько психологически совместим, что такой проблемы мы не испытываем».
      Как видим, высокая совместимость в большой мере обеспечивается сознательным усилием, направленным на поддержание нормальной атмосферы. Это касается как семьи, так и любой другой социальной группы.
      Всем штормам назло//Комсомольская правда. — 1976. — 4 сентября.
      В экспериментальных исследованиях выявлено, что психологи чеекую совместимость и успех совместной деятельности обусловливают: «общность идеологических взглядов, высокая мотивация; оптимальные психофизиологические качества каждого участника; разнополярность индивидуально-психологических особенностей (возможность выделения лидера); высокая критичность к себе и терпимость к окружающим (интеллигентность); полное доверие друг к другу на основе жизненной взаимозависимости; максимально возможная загруженность целенаправленной деятельностью; возможная степень уединения каждого из участников; определенность стоящей задачи:»1.
      Эти выводы сделаны на основе экспериментальных исследований малых групп в условиях многосуточной изоляции, т. е. в условиях более жестких но сравнению с деятельностью обычных коллективов. Тем не менее учет этих выводов необходим при организации любых коллективов.
      Лучшие педагоги, организуя, жизнь детей, всегда учитывали фактор психологической совместимости.
      A. С. Макаренко высоко ценил в своих активистах умение тонко разбираться в людях и подбирать первичные коллективы с учетом психологической совместимости их членов.
      «Комсомольцами замечательно были составлены новые отряды. Гений Жорки, Горьковского и Же вел и я позволил им развести куряжан по отрядам с аптекарской точностью, принять во внимание узы дружбы и бездны ненависти, характеры, наклонности, стремления и уклонения. Недаром в течение двух недель передовой сводный ходил по спальням.
      С таким же добросовестным вниманием были распределены и горьковцы: сильные и слабые, энергичные и шляпы, суровые и веселые, люди настоящие и люди приблизительные — все нашли для себя место в зависимости от разных соображений»2, — читаем мы в «Педагогической поэме».
      B. А. Сухомлинский всегда подчеркивал необходимость так организовывать деятельность школьников, чтобы в ней было предусмотрено и насыщенное общение, и уединение. «Длительное пребывание в коллективе требует смены обстановки — одиночества, полного отдыха от того напряжения, которого требует духовное общение... Длительный отдых от коллектива необходим после целых периодов школьной жизни. После каждой учебной четверти подросток должен побыть наедине с собою, в кругу семьи»3, — писал педагог.
      В. А. Сухомлинский рекомендовал проводить собрания во второй половине дня, когда учащиеся после уроков уже побывают дома, отдохнут от умственной нагрузки. Самым оптимальным
      1 Пушкина И. П., Зухарь В. П. К вопросу о принципах изучения психологической совместимости в малых группах//Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. — Тбилиси, 1971. — С. 199.
      1 Макаренко А. С. Соч. — М., 1957 — Т. I — С. 533.
      Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. — М., 1971. — С. 107 — 108.
      вариантом проведения собраний он считал период после физического труда или пребывания на свежем воздухе, лучшим местом проведения — класс или сад.
      Уменьшение количества конфликтных ситуаций — серьезная практическая проблема, стоящая перед руководителями как детских, так и взрослых коллективов.
      Можно условно различить «вредные» и «полезные» конфликты в коллективе. «Полезные» конфликты помогают вскрыть н изменить нездоровые отношения н взаимоотношения (равнодушие, скептицизм). В руках опытного педагога конфликт может быть эффективным средством воспитания. Блестящий опыт А. С. Макаренко — убедительное тому свидетельство. Однако рациональное использование конфликта возможно лишь в условиях сложившегося коллектива и его общественного мнения.
      В то же время мы непозволительно часто встречаемся с «вредными» конфликтами, которые не могут решать никаких воспитательных эадач, а лишь наносят ущерб общему климату, нервной системе окружающих («дергание» людей, бестактные замечания, ущемление человеческого достоинства и др.).
      Социологи утверждают, что потери времени от конфликтов и послеконфликтных переживаний составляют до 15% рабочего времени.
      В. Б. Ольшанский выделяет три группы причин, вызывающих конфликтные ситуации в деятельности трудовых коллективов:
      1. Недостатки, связанные с организацией производства.
      2. Недостатки в области управления, вызванные неумением расставить людей в соответствии с их квалификацией и психологическими особенностями, администрированием н др.
      3. Недостатки, связанные с межличностными отношениями внутри коллектива (противоречия между передовыми и отстающими, старыми работниками н новичками и т. д.).
      Таким образом, психологический климат коллектива зависит от личности руководителя, компетентности исполнителей и их совместимости при выполнении коллективной работы.
     
      1.1.4. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
      КЛИМАТА КОЛЛЕКТИВА
      В качестве основных характеристик психологического климата коллектива взрослых психологи выделяют следующие показатели:
      удовлетворенность членов коллектива взаимоотношениями, процессом труда, руководством;
      преобладающее настроение;
      взаимопонимание и авторитетность руководителей и подчиненных;
      степень участия членов коллектива в управлении и самоуправлении коллектива;
      сплоченность (вокруг целей деятельности. — Н. А.);
      сознательная дисциплина;
      продуктивность работы.
      Это также относится к любым коллективам, в том числе и педагогическим.
      Конечно, психологический климат детских коллективов имеет свою специфику. Неизмеримый вклад в теорию детского коллектива внес А. С. Макаренко. Именно в его работах мы находим ценную информацию о здоровой атмосфере коллектива воспитанников. Как известно, педагог не пользовался термином «психологический климат», а использовал такие понятия, как «стиль», «тон». Нормальным тоном коллектива он считал только мажорный тон. В качестве основных признаков мажорного тона
      А. С. Макаренко выдвигал следующие:
      1. Проявление внутреннего, уверенного спокойствия, постоянная бодрость, готовность к действию. Наличие чувства собственного достоинства у каждого члена коллектива, гордость за свой коллектив.
      2. Единство коллектива, дружеское единение его членов. Во внутренних отношениях можно критиковать и наказывать отдельных воспитанников, но вне этих специальных форм воздействия необходимо отдавать должное каждому воспитаннику, защищать его перед посторонними, не причинять ему никаких огорчений, не позорить его.
      3. Защищенность всех членов коллектива. Ни один воспитанник, как бы он ни был мал, слабосилен и т. д., не должен чувствовать своего обособления или беззащитности.
      4. Разумная и полезная активность всех членов коллектива.
      5. Умение быть сдержанным в движениях, словах2.
      В коллективе, руководимом А. С. Макаренко, воспитанникам было запрещено прислоняться к стене, держаться за перила лестниц, валиться на стол, разваливаться на диване. Таким образом, А. С. Макаренко относил к тону коллектива не только взаимные отношения и внутреннее самочувствие каждого, но и внешний вид членов коллектива, что является немаловажным признаком общей атмосферы.
      Самочувствие ребенка в школе определяется прежде всего взаимоотношениями в первичном коллективе Поэтому основной акцент следующих глав будет сделан на анализе возможностей педагога в регуляции отношений ребенка в детском коллективе. Так как основной структурной единицей школьного коллектива является учебный класс, то примеры, использованные автором, касаются в основном класса, хотя теоретические н методические положения по руководству детским коллективом (изменение внутрнколлективных позиций школьников, структура внутрикол-лективных отношений, влияние стиля педагогического руковод-
      1 См.: Кузьмин Е. С.. Волков И. П., Емельянов Ю. Н. Руководитель и коллектив. — Л.. 1974. — С. 98 — 99.
      См.: Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса// Соч. — М., 1958 — Т. V — С. 82 — 85.
      ства на самочувствие детей и т. д.) являются общими и для внут-ришкольных клубов, кружков, групп продленного дня и пр.
      В последующих главах книги будет показана роль психологического климата детского коллектива в становлении и развитии личности ребенка, определены основные пути организации климата в детском коллективе, рассмотрена психологическая атмосфера педагогического коллектива как важное условие руководства детским коллективом.
     
      Глава 2. ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА НА ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА
     
      Какая огромная сила — коллективное чувство ласки и доброты, коллективное доброжелательности. Оно, как бурный поток, увлекает самых равнодушных.
      В. А. Сухонлинский
     
      Личность, сливаясь с коллективом, не теряет себя. Напротив, она достигает в коллективе высшей ступени сознания и совершенствования.
      А. Барбюс
     
      1.2.1. ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ РЕБЕНКА В ОБЩЕНИИ НА РАЗВИТИЕ ЕГО ЛИЧНОСТИ
      Результативность влияния коллектива на личность определяется самочувствием личности в коллективе. К нему относятся:
      удовлетворенность личности деятельностью, взаимоотношениями, руководством, защищенность личности в данном коллективе, ее внутреннее спокойствие. Все это определяется термином эмоциональное благополучие, которое является обязательным условием развития личности ребенка начиная с самых ранних этапов его жизни.
      Исследования видных советских психологов Л. С. Выготского,
      А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Д. Б. Эльконина и их последователей показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом с близкими взрослыми, особенностями его сотрудничества с ними.
      Одна из первых социальных потребностей ребенка — это потребность в общении. Она появляется в конце первого — начале второго месяца жизни в виде реакции оживления при приближении человеческого лица.
      Потребность детей в общении со взрослыми развивается до 7 лет следующим образом: на первом этапе появляется потребность во внимании и доброжелательности; на втором этапе добавляется потребность в сотрудничестве со взрослыми; на третьем этапе ко всем предыдущим потребностям прибавляется потребность в уважении со стороны взрослого; наконец, на последнем этапе у дошкольника возникает потребность во взанмопоннманнн с окружающими От того, как сложится опыт общения в детстве, зависит способность человека оценивать себя и регулировать свое поведение1.
      Многочисленные исследования медиков, психологов, педагогов различных стран подтверждают мысль о ведущем значении эмоционального благополучия в психическом развитии личности.
      Английский психиатр Джон Боулби полагает, что недостаток ласки, внимания, доброты в раннем детстве ведет к снижению интеллекта, аномалиям социального поведения, усилению агрессивности. Трех месяцев «лишения любви» достаточно для того, чтобы в психике ребенка произошли необратимые изменения, которые уже нельзя полностью компенсировать. Американский врач Бенджамин Спок утверждает, что каждому ребенку жизненно необходимо, чтобы его ласкали, улыбались ему, разговаривали и играли с ним, любили его, были с ним нежны. Он нуждается в этом не меньше, чем в витаминах и калориях. Ребенок, которому не хватает любви и ласки, вырастает холодным и неотзывчивым.
      Существует определенная взаимосвязь между отношением близких взрослых к ребенку и его осознанием нравственных качеств. P. X. Шакуровым показано, что благодаря положительной оценке окружающих, выражающейся в похвале, обращенной к ребенку, к 4 — 4,5 годам у подавляющего большинства детей формируется отношение ко многим качествам как к ценностям3.
      Таким образом, потребность обладать качествами, вызывающими похвалу окружающих, возникает у ребенка на основе потребности в общении, которое обеспечивает эмоциональное благополучие.
      Чувствительность ребенка к эмоциональному благополучию в детстве прекрасно описана К. И. Чуковским. Он отмечает, что счастье для ребенка является нормой. Дети собственными средствами, без посторонней помощи, «на каждом шагу создают для себя иллюзию счастья и зорко следят, чтобы она не терпела ущерба». К. И. Чуковский приводит факты, когда дети переделывают печальные концы сказок на счастливые, не хотят слушать грустные истории, закрывают глаза, когда во время спектакля на сцене происходят скорбные события. «Самообслуживание оптимизмом» — так называет это явление писатель. Состояние радости К. И. Чуковский считает необходимым для развития ребенка. «Гигантская работа ребенка по овладению духовным наследием взрослых осуществляется только тогда, если он непоколебимо доволен собой и окружающим миром»4, — утверждает писатель.
      1 См.: Развитие обше-ния у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. — М., 1974.
      См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.. 1968, — С. 158 — 159.
      См.: Шакуров P. X. Самолюбие детей, — М., 1969. — С. 43.
      4 Чуковский К. И. От двух до пяти. — М., 1968. — С. 192.
      Иными словами, олько наличие положительной оценки создает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального формирования личности»1 (выделено мной. — Н. А.).
      Это положение является чрезвычайно важным. Дело в том, что и при отсутствии эмоционального благополучия формирование личности все равно происходит. Но что формируется при этом? Факты формирования асоциальной личности свидетельствуют, как правило, об отсутствии эмоционального благополучия в жизни ребенка до школы.
      Повторим еще раз, что эмоциональное благополучие обеспечивается прежде всего положительной оценкой со стороны окружающих. «Как раз в том, что каждый хотел, чтобы о нем думали хорошо и говорили хорошо, и состоит воспитательная сила коллектива»2, — писал В. А. Сухомлинский.
     
      1.2.2. ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ
      В качестве существенного показателя развития личности выступает ее самооценка.
      От того, как окружающие относятся к человеку, зависит н его отношение к самому себе. Самооценка — это стержневая характеристика личности, ее ядро. Самооценка включает в себя оценку самого себя, своей деятельности, своего положения в коллективе, своего отношения к другим его членам.
      От уровня самооценки зависит активность личности, ее участие в деятельности коллектива, ее стремление к самовоспитанию. Человек, который думает о себе как о никчемном, ничего не стоящем субъекте, часто неохотно прилагает усилия, чтобы улучшить свою судьбу. Наоборот, те, кто высоко себя ценят, часто склонны работать с большим напряжением. Они считают ниже своего достоинства работать недостаточно хорошо.
      Конечно, самооценка формируется прежде всего под влиянием результатов деятельности индивида. Но все дело в том, что оценку этих результатов всегда дают окружающие. Вот почему оценка окружающих определяет, самооценку. Чувства к самому себе формируются и подкрепляются благодаря реакциям других. Если окружающие постоянно относятся к ребенку с уважением, то и он начинает считать себя заслуживающим уважения. Если, наоборот, ребенком постоянно пренебрегают, заостряют внимание на его недостатках, ему ничего не остается, как заключить, что он недостоин уважения. И реакции на это весьма разнообразны: апатия, цинизм, агрессия н др.
      По мере того как формируются оценки самого себя, они становятся все более независимыми от реакций окружающих н даже реальных результатов деятельности. Как только сформировалась устойчивая самооценка, она имеет тенденцию к самоподкреплс-нию. Прячем это относится как к высокой, так н к низкой самооценке. Например, унижающее отношение со стороны родителей нлн одного из них может формировать стойкий страх перед деятельностью в присутствии других, в частности по отношению к экзаменам. И хотя школьник может успешно их сдавать, это не меняет его заниженной самооценки. В голове прочно формируется мысль: все эти успехи случайны; чем позднее учителя разберутся, что он неспособный ученик, тем страшнее будет позор. Это чувство неполноценности может преследовать человека всю жизнь.
      Уровень самооценки человека определяется не тем, что он заявляет публично, н не тем, что он искренне думает о себе сам, а тем, как он постоянно действует по отношению к самому себе. Если человек особенно чувствителен к невниманию, если он отчаянно избегает ситуаций, в которых могут обнаружиться его слабости, если он так предается мечтам, что ухудшается его дееспособность, есть основания заключить, что он в себе не уверен. И наоборот, сущствуют критерии, позволяющие судить о достаточно высокой самооценке, даже если человек кажется очень скромным: он руководствуется своими собственными принципами, не оскорбляя окружающих; он не очень разочаровывается, если другие с ним не согласны; он не ищет оправданий и не предается отчаянию, если терпит неудачу; он обращается с другими людьми уважительно и старается помочь окружающим в чем может, не ожидая от других отрицательных реакций по отношению к себе н не отвергая похвалы, которую явно заслуживает. Такой человек в самих своих действиях предполагает, что он заслуживает понимания и уважения.
      Самооценка — более сложное явление, чем оценка других людей. Формируется самооценка значительно позднее, чем оценка. Во всех возрастных группах люди более объективно оценивают других, чем самих сея. Способность реагировать на себя с точки зрения других развивается в общении и коллективной деятельности.
      Самооценка бывает завышенной, заниженной и адекватной (или реальной). Эти определения появляются в сравнении с реальными возможностями личности, например самооценка завышена по сравнению с реальными возможностями человека.
      Люди часто имеют о себе неправильное представление и, чтобы избежать перестройки этого представления, искажают свой опыт и ту реальность, с которой имеют дело. Это и есть тот конфликт, который определяет и самочувствие, и поведение, и само развитие человека. При этом субъект не всегда держится именно за высокую самооценку. Есть люди, признавшие свою никчемность и на этом основании игнорирующие свой опыт, связанный с успехом. Нередко неожиданный для личности успех вызывает «чувство дискомфорта» и заставляет стремиться к обесцениванию успеха.
      Одна девочка плохо успевала в школе по основным предметам. Тестирование показало, что ее интеллект выше среднего, о чем ей н сообщили. На следующей встрече через несколько месяцев ее показатель интеллекта оказался ниже среднего. Школьница предпочла «поглупеть», чем менять самооценку и личностное равновесие.
      Итак, самооценку следует сравнивать с реальными показателями развития личности.
      Однако в школьной практике часто самооценку молчаливо соотносят лишь с оценкой со стороны коллектива. Тогда получается, что самооценка завышена по сравнению- с оценкой школьника окружающими. А всегда ли оценка окружающих соответствует реальным возможностям школьника? Мы нередко встречаемся с осуждением школьника за то, что его самооценка расходится с с мнением класса, но степень соответствия его оценки классом и реальных достоинств школьника не всегда анализируется педагогом.
      Формирование самооценки ребенка — процесс тонкий, и начинать его надо с формирования коллективного мнения, направленного на благожелательное оценивание личности в соответствии с ее качествами.
      В фильме «Розыгрыш» дан образ опытной и мудрой учительницы — классного руководителя. Но даже и она не считает обязательным знать н корректировать оценки классом отдельных учащихся. В классе учится девочка Юля; это духовно богатая, тонкая натура. Учительница очень уважает и ценит девочку, но в классе у Юли статус «юродивой».
      Хорошо, что у девочки уже сложилась стойкая, адекватная самооценка под влиянием других сфер общения, очевидно, семьи, музыкальной школы, так что часто несправедливое отрицательное мнение класса не оказывало влияния на ее формирование. Однако оно не могло не влиять на ее настроение.
      В фильме проявилась нередко фиксируемая в исследованиях картина школьной жизни: оценки учителя и класда по отношению к каждой личности формируются независимо друг от друга. Учитель не регулирует процесс взаимооценивания, определяющий эмоциональное благополучие личности в коллективе.
      Исследования показывают, что психологический климат в группе взаимно зависит от оценок и самооценок:
      чем лучше психологический климат -в коллективе, тем выше оценивают друг друга члены коллектива;
      чем выше люди оценивают друг друга, тем выше самооценки, и наоборот.
      На первый взгляд эти данные свидетельствуют о том, что нормальный психологический климат (т. е. климат, обеспечивающий эмоциональное благополучие для каждой личности) приводит к формированию завышенной самооценки, а не адекватной (по от-
      1 См.: Берне Р. Развития Я-коицепцня и воспитание. — М., 1986. — С. 40.
      ношению к реальным возможностям личностн). Но это не так. Человек, согласно К. Марксу, «не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления». Следовательно, реальные возможности личности должны развиваться. Тем более это касается ребенка. Главным условием этого развития и является эмоциональное благополучие. При отсутствии указанного условия возможны внутренние конфликты личности, приводящие к неврозам.
     
      1.2.3. ОБЩЕНИЕ КАК СОВОКУПНОСТЬ ОЦЕНОЧНЫХ СИТУАЦИЙ
      Специфической особенностью процесса общения является то, что он представляет собой систему оценочных ситуаций. Учение, по справедливому замечанию В. А. Сухомлинского, — это прежде всего человеческие отношения Поэтому вся школьная жизнь — это набор оценочных ситуаций. Употребляя термин «оценки», мы имеем в виду не отметки за ученические работы. Отметок может и не быть как таковых. Но сама деятельность и поведение учащихся постоянно оцениваются со стороны как учителей, так и учащихся. Оцениваются ответ, способы поведения, манера держать себя, взаимоотношения с малышами, сверстниками, взрослыми.
      Очень важна общая направленность оценивания, степень доброжелательности. Задача, которая решается ребенком в эмоционально напряженной обстановке, — это психологически иная задача, чем та, что решается в нормальной атмосфере. Эмоциональная агрессивность оценок («Почему так медленно?», «Плохо», «Не успеешь!», «Смотри, что делаешь...») вызывает подавленное состояние. Ребенку достаточно несколько раз пережить подобное состояние, чтобы возникло негативное отношение к деятельности.
      Необходимо различать оценку деятельности и оценку личностн. Человек в целом более чувствителен к оценкам, касающимся его личности, по сравнению с оценками, относящимися к его деятельности. Недопустимо переносить оценку отдельных результатов деятельности на личность в целом. Например, ученик неудачно написал заголовок в классной стенгазете и слышит от учительницы: «Ты всегда ненадежный человек, таких людей не уважают» н т. д. Такие ситуации могут стать травмирующими для ребенка.
      В пример детям надо ставить не других детей, а их собственную работу прежде и теперь. «Воспитание нравственного достоинства, построенного на сравнении: будь таким, как хороший Ваня, и не будь, как плохой Петька, — развращает уже маленьких детей, для подростка же оно — духовный яд»2, — писал В. А. Сухомлниский.
      Младшие школьники вообще еще очень слабо дифференцируют оценку личности и оценку деятельности. Поэтому плохой от-
      1 Маркс К. Критика политической экономии//Маркс К-, Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 46, — Ч. I — С. 476.
      Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. — М., 1971. — С. 58.
      зыв о своей работе они воспринимают как оценку: ты — плохой человек. Неудивительно, что плохую отметку дети в начальной школе всегда воспринимают как несправедливость. Переживание несправедливости приводит к напряженному состоянию нервной системы. Как следствие длительности такого состояния развиваются дидактогении — детские неврозы на почве учебных неуспехов.
     
      1.2.4. НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ КАК ВОЗМОЖНЫЙ ИСТОЧНИК ДЕТСКИХ НЕВРОЗОВ
      «Парадоксальность дндактогений, — пишет В. А. Сухомлин-ский, — заключается в том, что они бывают только в школе — в том священном месте, где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми н учителем». И еще: «Нет ничего опаснее для становления нравственных и волевых сил ребенка, чем безразличие учителя к его успеваемости. Затем — окрик, угроза, раздраженность, а у учителей, не обладающих педагогической культурой, — даже злорадство: вот ты не знаешь, давай сюда дневник, я тебе поставлю двойку, пусть родители полюбуются, какой у них сын»./
      Многолетние наблюдения В. А. Сухомлинского позволили ему выделить многообразие форм дндактогений. Это может быть состояние взвинченности, мания несправедливых обнд и преследований, озлобленность, напускная, деланная беззаботность, безучастность и равнодушие, страх перед учителем, родителями, школой, кривлянье и паясничанье и, наконец, ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления2.
      Медики утверждают, что у мальчиков в 4 — 6 раз чаще обнаруживаются невротические проявления, чем у девочек. Это объясняется не только более высокой уязвимостью нервной системы мальчиков. Гораздо более сильно эта разница связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания: воспитательное давление на девочек меньше, девочки легче компенсируют неудачи в учении за счет включения в другие виды деятельности н ценностные ориентации; женский — в основном — педагогический состав школы создает для девочек психологически лучшие, чем для мальчиков, условия3. .
      Начиная с В. Н. Мяснщева, советские психологи рассматривают неврозы как расстройство отношений личности. В. Н. Мясн-щев подчеркивал, что специфическим для неврозов является именно то, что они представляют болезненные изменения, вызванные непосредственно влиянием индивидуальных отношений и взаимоотношений людей.
      Невроз в развитой форме имеет следующие проявления:
      1 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1971. — С. 144.
      См.: Там же.
      См.: Каган В. Е. Психогенные формы школьной дсзадаптацш//Вопросы психологии. — 1984. — М 4. — С. 90.
      дискомфорт в общении, острая избирательность в общении, сужение круга лиц, с которыми человек чувствует себя спокойно, раскованно;
      колебания самооценки: самооценка может высоко взметаться вверх и резко падать, особенно в присутствии значимых лиц;
      дефицит активности в присутствии значимых лиц, особенно речевой: речевая заторможенность может резко сменяться безудержной болтливостью;
      стремление подменить деятельность отношением к ней: длительные раздумья на тему «ничего не получится», «я этим никогда не занимался», «все равно не выйдет» замедляют деятельность и могут совсем затормозить ее;
      плохое распределение и переключение внимания нз-за постоянной сосредоточенности на собственных переживаниях и опасениях;
      повышенная тревожность, опасения. (чаще всего бессознательные) конфликтов с окружающими.
      Все эти признаки, вместе взятые, характеризуют невроз в развитой форме. Однако невроза может и не быть, а отдельные его признаки тем не менее.имеют место. Тогда они выступают как симптомы возможного невротического состояния.
      Одним из таких признаков является повышенная тревожность. Тревожность — это тенденция человека испытывать постоянное беспокойство, склонность переживать различные ситуации как угрожающие. Тревожность вызывается возможными или вероятными неприятностями, изменениями в привычной обстановке. Она проявляется в двигательном беспокойстве (например, сжямаинн рук), эмоциональном возбуждении, состоянии напряжения и т. д. Высокий уровень тревожности обычно снижает эффективность деятельности, сопровождается неадекватным, противоречивым поведением, личности.
      Тревожность различают как свойство личности и как ее состояние. Тревожность как свойство личности определяется свойствами нервной системы и длительным неблагополучием в общении. Ситуативная (или реактивная) тревожность — это состояние беспокойства, связанное с конкретной ситуацией и не проявляющееся вне ее.
      Исследования показали, что тревожность, возникающая как результат эмоционального неблагополучия в значимой сфере общения (например, в классе), может порождать общую тревожность, которая распространяется и на другие сферы общения, становясь тем самым свойством личности.
      Самооценка тревожных людей характеризуется неустойчивостью и конфликтностью. В поведении тревожных детей можно выделить три группы факторов.
      Во-первых, это своеобразное отношение к оценкам окружающих, как положительным, так н отрицательным. Эти дети, с одной стороны, повышенно внимательны к оценкам, их всегда интересует, что про них скажут, как оценят; с другой — они как бы не доверяют оценкам, сомневаются, что их оценят правильно.
      Во-вторых, характерно отношение этих детей к выбору заданий и поручений: они либо выбирают такие, которые являются достаточно трудными и почетными и выполнение которых может принести нм уважение окружающих, но при первой неудаче стараются под любым предлогом отказаться от них, либо выбирают такие задания и поручения, которые заведомо ниже их возможностей, но зато гарантируют успех.
      В-третьих, они проявляют повышенный интерес к сравнению себя с другими, но вместе с тем избегают ситуаций, где такое сравнение может быть явным. Таким образом, тревожность как свойство личности зависит от самооценки (А. М. Прихожан).
      На отношение школьника к себе существенно влияет его положение среди сверстников. Поэтому неустойчивая, конфликтная самооценка вызывает особо напряженное ожидание успеха в общении. В общении же нет четко выраженных критериев успеха или неуспеха, и любой факт может быть воспринят различно в зависимости от отношения к нему подростка (например: «Они только делают вид, что дружат со мной, а за спиной смеются»). Сомнения в успехе своего общения со сверстниками заставляют таких подростков переживать устойчивую неудовлетворенность в общении.
      В итоге устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживание потребности в общении, по сути оказывается обусловленной неудовлетворением другой потребности — потребности в устойчивой, положительной самооценке.
      Таким образом, стойкое отсутствие эмоционального благополучия в значимой сфере общения приводит к формированию неустойчивой самооценки и проявляется в возникновении сначала ситутативной, а затем и личностной тревожности.
      Зависимость тревожности ожиданий в общении от благополучия во взаимоотношениях со сверстниками выявила В. Р. Кисловская. Вот данные ее исследования 2:
      1 См.: Прихожан А. М. Психологический анализ межличностной тревожности у подростков//Вопросы экспериментальной психологии и се истории. — М., 1975; Она же. К изучению неблагополучного положения подростка среди свер-стннков//Нскоторыс актуальные психолого-псдагогичсские проблемы воспитания и воспитывающего обучения. — М,., 1976.
      См.: Кисловская В. Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллсктипу//Вопросы психологии. — 1971. — № 1.
      В таблице раскрыта прямая зависимость тревожности ожиданий от благополучия ребенка в отношениях со сверстниками. Подростковый возраст вообще характеризуется пиком тревожности: даже при эмоциональном благополучии тревожность ожиданий в общении имеет место у 45% подростков.
      Тревожные дети требуют особого внимания со стороны взрослых. Необходима осторожность при постановке задач перед такими детьми. Не рекомендуется излишне подчеркивать значимость результатов; нежелательны как категоричная ориентация на высокие результаты, так и сомнение в возможностях ребенка хорошо сделать работу.
      Известный психиатр В. Л. Леви выразил мысль, что педагог по своей объективной функции является психотерапевтом, так как он видит отношения учащихся , и может влиять на систему отношений ребенка.
      Психотерапевтический аспект деятельности учителя представляется очень важным. В данном случае идет речь о нравственном развитии личности, о выполнении врачебного принципа «не вреди!» в педагогических условиях: «Не травмируй психику ребенка!»
      Психотерапевтическая функция учителя реализуется в двух сферах общения: «учитель — ученик» и «коллектив — ученик».
      В первой сфере учитель, непосредственно вступая в отношения , с ребенком, обеспечивает его эмоциональное благополучие, во второй — учитель влияет на ребенка опосредованно, регулируя взаимоотношения учащихся.
      Рассмотрим возможности учителя в этих двух сферах.
      Для школьников позиция учителя всегда эмоционально значима в силу того, что учитель выполняет функцию оценивания. От того, какую информацию о личности ребенка даст учитель родителям, другим взрослым, сверстникам, во многом зависит эмоциональное благополучие ребенка в этих сферах. Не случайно (по данным В. Р. Кисловской) самый высокий уровень тревожности ожиданий у нетревожных детей имеется по отношению к учителю (по сравнению с отношением к родителям и другим взрослым): у младших школьников — 35%, у подростков — 25%; у тревожных детей — соответственно 50% и 45%.
      Младшие школьники особо чувствительны к реакции учителя. В силу новизны и значимости для них позиции ученика учитель является для них непререкаемым авторитетом. Психологи отмечают внутреннюю ориентацию ребенка на мнение учителя ?еще до поступления в школу. У младших школьников налицо внутренняя готовность следовать установкам учителя.
      Опытные педагоги отмечают наличие у детей потребности в непосредственном контакте с учителем. Если ребенок не расскажет между уроками волнующие его новости учителю, то постарается задержаться после уроков и все-таки сообщить, «сколько у кошки родилось котят, какую новую игру придумали во дворе, что подарили на день рождения. Наблюдения свидетельствуют о
      том, что учителя начальных классов, как правило, находятся в тесном окружении детей.
      Специальные исследования показывают, что переживания детей, их самочувствие находятся в прямой .зависимости от особенностей взаимодействия педагогов с детьми, от стиля педагогического руководства, т. е. от того, какие средства, способы, приемы используют учителя впроцессе деятельности и общения.
      В ходе исследования, проведенного Н. Ф. Масловой, за неделю до начала школьных занятий были проведены беседы с 92 будущими первоклассниками. Выяснилось, что подавляющее большинство переживают по отношению к школе положительные эмоциональные ожидания, связанные с процессом учения, с личностью учителя. Однако по мере пребывания в «школе эти установки претерпевали изменения в сторону негативного отношения к школе. Исследования показали, что самочувствие детей определялось психологическим климатом в классе, качество которого зависело от стиля руководства.
      Учитель с авторитарным стилем общения работает не с,классом в целом, а один на один с учеником, исходя только из своих особенностей и шаблонов и не.учитывая индивидуальности ребенка; оценка личности ребенка определяется им только на основе функционально-делового подхода н основывается на настроении учителя и не посредствен пом результате сиюминутной деятельности ребенка..Если педагог с демократическим стилем руководства не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных негативных установок, то для учителя с авторитарным стилем руководства они типичны и проявляются в наборе стереотипных решений и шаблонов поведения, который, по данным Н. Ф. Масловой, увеличивается со стажем работы учителя. Отношения к мальчикам .и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у такого учителя различаются больше, чем у учителя с демократическим стнлем руководства.
      Характерно, что оценки в классных журналах учителей с разным стилем руководства почти не отличаются, более того, успеваемость в классах авторитарных учителей выше, выше внешний дисциплинарный порядок. Однако за внешним благополучием скрывается не столь благополучная картина.
      Именно у авторитарных учителей оказался значительный процент учеников, указавших, что их учитель не любит детей и предпочитает ставить отрицательные отметки. Именно в этих классах задерживается формирование коллектива.
      И наконец, исследование Н. Ф. Масловой показало, что «именно в классах учителей с авторитарным стилем руководства, по наблюдениям врачей-психоневрологов, формируется личность ре-бенка-иевротика, и в силу этого у многих школьников младшего возраста возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьмиэ1.
      1 Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействня//Руководство и лидерство. — Л., 1973. — С. 53.
      Невротические проявления могут наблюдаться и сразу, и через ряд лет, причем в весьма своеобразной форме, если авторитарный стиль воздействия состороны взрослого был в прошлом преобладающим. Вот что пишет психотерапевт В. Леви:
      «За годы врачебной практики я вплотную узнал не одну сотню людей, маленьких и больших, которые не здороваются, не умываются, не чистят зубы, не читают книги,
      не занимаются (спортом, музыкой, ручным трудом, языком... самоусовершенствованием включительно), не работают, не женятся, нс лечатся и т. д. и т. д.,’ и т. п. и т. п. — И! ТОЛЬКО ПОТОМУ, ЧТО ИХ К ЭТОМУ ПОНУЖДАЛИ!!!
      Всегда ли это так?
      Нет, не всегда, но часто, и слишком часто, чтобы это можно было назвать случайностью»1.
      Давление, грубость со стороны учителей по отношению к школьникам — частое явление в школе. В педагогической литературе приводится немало фактов о страхе маленького школьника перед двойкой, перед учительским окриком.
      «Я больше двадцати лет изучал школьные неврозы, прежде чем решился сказать первое слово об этом исключительно важном вопросе... Нельзя ни на один день откладывать конкретных мер предупреждения крика, нервозности в школе, — пишет
      В. А. Сухомлинский. — Что же надо делать, чтобы в школе не было этого? Самое главное — знать все это. Нельзя дальше мириться с тем, что для иных учителей духовная жизнь ребенка — книга за семью печатями. Вопрос о психических состояниях не должен сходить с повестки дня педагогического совета, семинара по проблемам теории и практики коммунистического воспитания...
      Педагогическая теория должна быть проникнута психологией»2.
      Деятельность В. А. Сухомлинского можно рассматривать как замечательный опыт педагога-психотерапевта, тонко учитывающего возрастные особенности и психические состояния школьников.
      Физиологическая перестройка организма, возрастные особенности психического развития позволяют определить подростковый возраст как «конфликтный», «трудный», «ранимый». «Берегите нервы подростков!» — призывает одни из подразделов книги
      В. А. Сухомлинского «Рождение гражданина».
      В Павлышской школе составляли психологические характеристики на всех трудных детей. Это, как правило, дети из трудных
      1 Леви В. Нестандартный ребенок. — М.. 1983. — С. 91.
      Сухомлинский В. А. О воспитании. — М., 1973, — С. 42.
      семей, дети с издерганными нервами. К ним педагоги были особенно внимательны. Сухомлннскнй советовал максимально использовать возможности педагогического слова как основного успокоителя и сам подавал пример этого.
      Видя подростков в крайне возбужденном, взвинченном состоянии, педагог не торопился «призывать их к порядку», понимая, что повышенный тон вызовет отрицательную реакцию. Он начинал говорить, обращаясь ко всем присутствующим, очень тихим голосом, не эмоционально насыщая каждое слово. Говорил о чем-то будто не связанном с намерением успокоить кого-то. Те, для кого предназначались эти слова, вскоре начинали прислушиваться, «через одну-две минуты исчезала напряженность, опасные огоньки возбуждения угасали», подростки становились управляемыми. «В такой обстановке уже можно управлять тоном своего обращения к подросткам: чуть заметное повышение голоса воспринимается как справедливое требование быть внимательным, прилежным, рассудительным»1.
      Как видим, это достаточно простой прием. Но часто ли он применяется в школе? Каждый знает (хотя бы по себе), что в состоянии взвинченности и острого раздражения любое, даже самое справедливое замечание воспринимается отрицательно. Педагогу понадобились всего одна-две минуты, чтобы предотвратить конфликт, снять напряжение у отдельных учащихся, тем самым оздоровить обстановку во всем классе, так как состояние раздражения очень заразительно.
      Пример деятельности таких педагогов, как Макаренко, Су-хомлинский, Януш Корчак, свидетельствует о том, что их взаимоотношения с воспитанниками строились не на уровне «учитель — ученик», а на уровне «личность — личность» (личность взрослого — личность ребенка), т. е. обеспечивалось диалогическое взаимодействие.
     
      1.2.5. ВЫБОР ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ
      С возрастом громадное значение для самочувствия ребенка начинает приобретать сфера’«ученик — коллектив». Французский психолог Анри Валлон связывает появление значимости сверстников для личности ребенка со временем его поступления в школу. «С этого времени, — пишет он, — наряду со взрослыми дети стремятся к созданию своеобразного равноправного общества, в котором дифференциация индивидуальных отношений не носит того абсолютного характера, который ведет к исключительному предпочтению одного сущест другому. Вэтом детском обществе возникают различные ранги.]Первый по орфографии может быть последним в беге»2.
      1 Сухом.имский В. А. Рождение гражданина. — М., 1971, — С. 106 — 107.
      Вал.юн А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967. — С. 185 — 186.
      Особенности самоутверждения школьника определяются возрастными тенденциями его развития. У младших школьников преобладающей тенденциейСамоутверждения является «я — ученик» (Ь-If тогессы) п тя — пиишр» (III класс). Именно через эти тенденции самоутверждения ребенок начальной школы овладевает нормами и требованиями, которые общество предъявляет детям.
      У подростка самоутверждение определяется качественным сдвигом в развитии самосознания, которое изменяет прежнее отношение между ребенком и средой. Д. Б. Эльконин и Т.;В. Драгу-нова в качестве центрального и специфического новообразования в личности подростка определяют возникающее у него представление о!себе как о взрослом.
      Стремление к взрослости («я — взрослый», «я — не ребенок») проявляется в различных формах. Это может быть социально-моральная взрослость, проявляющаяся в реальной ответственности подростка за благополучие семьи. Взрослость в Интеллектуальной деятельности реализуется в элементах самообразования. Взрослость может проявляться в демонстрации романтических отношений со сверстниками другого пола и в прямом подражании подростков внешнему облику взрослых, манере одеваться, разговаривать и т. д.
      В зависимости от форм проявления взрослости выбираются те или иные конкретные роли в классе (с обязательным учетом его ценностей и норм). С 14 лет старшие подростки вступают в ряды ВЛКСМ, где их стремление к взрослости реализуется в социально-моральной форме.
      Для ранней юности характерно самоутверждение типа «я — личность, я — индивидуальность». Осознание своего «Я» происходит в процессе углубленного самоанализа. Вот письмо в «Алый парус»:
      «Здравствуй, «А.П.»! Пишу тебе впервые... Мне важно разобраться в некоторых «мелочах». Но со взрослыми на подобные темы не беседуют...
      Признание первое: я курю. Знаешь, почему? Чтобы считаться взрослым, вернее, быть на них похожим. А вот одеваемся мы так, чтобы не быть на них похожими. Почему такое противоречие?
      Мне кажется, что джинсы н майка с короткими рукавами — не просто удобная ожда... Но это как бы и униформа, как будто мы игроки одной команды или служащие цирка.
      Увидишь в толпе парня в джинсах, с сумкой через плечо и сразу узнаешь: свой. Так же и девчонок своих мы узнаем по некоторым внешним приметам.
      Я часто думаю, чем же мы «свои», что у нас общего. Одно я могу назвать точно — желание выделиться, быть не похожими на взрослых — усталых, часто небрежно одетых, с авоськами...
      И вот еще в чем я не могу разобраться. Мы отличаемся от других своей манерой одеваться, то есть не похожи «на других». Но при этом как две капли воды похожи «друг на друга». Одни
      н те же диски слушаем, одинаковыми словами выражаем свой восторг или неприязнь, одни и те же слова говорим девчонкам, одннакопо не любим шпану и отличников...
      Конечно, кто в шестнадцать лет не мечтает «стать личностью»?.. Может, я и ошибаюсь, но все-таки думаю, что сильные люди, которых жизнь «не обломает», выйдут и из нас...
      Пусть надо мной смеются друзья, но я признаюсь, что втайне уважаю некоторых ребят, которые плевать хотели на моду, на разные правила и влияния. Протягивают ему пачку сигарет, а он говорит: «Не курю», — и при этом не краснеет. Эти ребята меня озадачивают: откуда в них независимость? Вот это, по-моему, уже точно будет личность. Пример, может, мелкий — с курением, но обычно эти ребята и в остальном сами себе устанавливают правила... И все же — как стать личностью?
      Алик. 16 лет. Москва».
      В письме налицо еще подростковые тенденции автора, например курением утверждать свою взрослость. Но в целом письмо очень интересно. Прежде всего тем, что раскрывает логику осознания личностью своего «Я». Сначала осознается соотношение «Они» и «Мы». «Они» — это взрослые, «Мы» — сверстники. Затем начинается дифференциация сверстников, появляются «Они» — «шпана» и «отличники». Но эти размышления потому и выше уровня подростковых рассуждений и характерны для возраста ранней юности, что автор не останавливается на «Мы» и «Они», идет дальше к «Я» и «Мы», вернее, к «Я» среди «Мы». Если все как две капли друг на друга похожи, одни и те же диски слушаем и т. д., то где же «Я»? Иначе — зачем «Мы», если в нем растворится «Я»?
      В формировании личности решающее значение имеет то обстоятельство, в каком «Мы» личность будет искать свое «Я». Здесь нам необходимо ввести еще одно понятие — понятие референтной (эталонной) группы.
      Любой человек является членом многих групп и коллективов. Школьник уже с I класса — член классного коллектива, семьи, часто — группы продленного дня, кружков или секций в школе )илн вне школы, член дружеской компании во дворе и т. д.
      С возрастом количество подобных групп и коллективов увеличивается. Так как «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении»1, то синтез этих сфер общения и определяет развитие человека.
      LHo не все группы, с которыми личность соприкасается через общение и деятельность, одинаково влияют на нее. Определяют формирование личности только те группы, которые являются авторитетными, значимымосознаются как «Мы», т. е. являются референтными.
      Итак, референтными называют такие реальные или вооброжаемые группы, чьи взгляды, ценности и нормы личность вое-принимает как свои собственные. Они как бы дают личности систему эталонов. Термин «группа» используется здесь условно, так как в качестве референтной группы может выступать и один человек. Более того, группа вообще может быть воображаемой. Однако наибольшее влияние на ребенка оказывают реальные референтные группы.
      Выбор среди многих групп и коллективов референтных происходит под влиянием многих факторов. Один из них — переживание эмоционального благополучия. Те группы, где личность испытывает эмоциональное благополучие, чувство психологической защиты, получают наибольшую вероятность стать референтными, рассматриваться как «Мы». Ценности и нормы именно этих групп личность будет рассматривать как свои собственные и формировать из них свои убеждения. К ценностям же всех остальных групп общения личность будет относиться нейтрально, а может быть, п негативно.
      Иллюстрацией этого положения является материал очерков журналиста В. Аграновского «Остановите Малахова» и «Вокруг и рядом», которые печатались в газете «Комсомольская правда» в 1974 — 1975 гг. и выходили отдельной брошюрой.
      Герой очерков Андрей Малахов не имел эмоционального благополучия в семье, так как дома были постоянные ссоры. От отца Андрей получал в основном побон, от матери — жалобы и слезы. В школе с I класса его начали дразнить, так как он шепелявил (учительница не придавала этому значения). Он пытался отомстить обидчикам, но был физически слабым, а потому постоянно был бит. Он встал в оппозицию по отношению к школе. Как пишет Аграновский, с I класса Андрей постоянно ощущал дефицит защиты.
      Эту защиту он находит на «сходняке» — место в беседке парка, где собирались подростки микрорайона. За 50 копеек в день он купил защиту одного из этих подростков — Шмаря. Тот избивал обидчиков Малахова. «Сходняк» оказался системой шаек род руководством взрослого уголовника Бонифация. Здесь Андрея приняли как «своего»1. Бонифаций вскоре начал давать ему задания «брать выручку» из телефонов-автоматов, за что платил. Теперь Малахов мог расплачиваться с «телохранителем» и даже иметь свободные деньги на мороженое. Андрей пользовался покровительством главаря, который скоро заметил смекалку мальчишки, выдержку и, самое главное, его устойчивость как «кадра сходняка» ввиду предельно ослабленных связей со школой и семьей.
      Убеждением Бонифация было: красть не только можно, но и нужно, иначе не проживешь. Честных людей вообще нет. Эти же
      О специфике «норм» и «правил» подобных примитивных групп см.: Доб-рович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987. — Гл. 4.
      «нормы» социального поведения (вернее, антисоциального) стали вскоре характеризовать Андрея Малахова. В том, что это стало стойким убеждением Андрея, автор убедился во время бесед с ним в колонии, куда подросток попал за серию ограблений.
      Итак, из немногочисленных групп общения референтной стала та, где мальчишка нашел защиту, признание и равноправие.
      Если педагогически управляемые группы и коллективы (классы, кружки, секции) не становятся референтными, подростки стараются найти их за пределами этих коллективов.
      Вот любопытное письмо старшеклассницы в газету «Комсомольская правда»:
      «...У нас есть компания. Мы не хулиганы, не «подворотня», соседи нас уважают, называют «хорошими» детьми. Ребята разные — от 13 до 20 лет, почти все хорошо учатся. Мы сидим во дворе до ночи и ведем разные разговоры. Наши ребята разбираются буквально во всем: в серьезной и эстрадной музыке, в политике, спорте, технике, живописи. Много читают, занимаются спортом. В общем, говорить есть о чем. У нас всегда весело и интересно. Не знаю, как начать о главном. В общем наши ребята хорошие, но для них нет ничего святого. Хоть это и слишком громко сказано. Нет ничего святого, начиная с малого и кончая великим. Я написала — «весело». С чего мы веселимся? Если идет концерт художественной самодеятельности, мы собираемся «поржать» и обсмеиваем каждый номер. Мы любим смеяться над старыми фильмами. Мы смеемся над всем старым и неуклюжим. Всего ужаснее, что я понимаю, что это плохо, но смеюсь, издеваюсь, и мне это нравится. Фильмы и концерты — это чепуха. Мы смеемся над пенсионером... Это гадко, и мне это не нравится. Не знаю, понимают ли это другие, если даже да, то все равно никто не скажет этого, чтобы не подвергать себя презрению и осмеянию. Я тоже никогда не скажу...
      Скажете: найди хороших ребят н дружи с ними. А где они, ваши хорошие ребята? Мы с классом пошли в музей. Видели бы вы, как они хихикали над скульптурами, потому что они «голые». На уроках несут такую чушь, что я затыкаю уши... О чем можно с ними говорить?..
      Наташа Чернышева».
      Письмо противоречивое, оно свидетельствует о внутреннем конфликте автора. Несомненно, что данная компания долгое время являлась референтной группой Наташи. Ее глазами девочка воспринимала мир, людей. И сейчас она еще не свободна от системы взглядов этих «хороших» детей. Самое страшное, разумеется, что эта высокоинтеллектуальная компания абсолютно безнравственна. У девочки идет переоценка ценностей, в нравственном отношении она переросла компанию и готова сменить ее. Но на что?!
      Дефицит реальных, референтных, педагогически управляемых групп — вот острая проблема педагогической практики. Может быть, действительно, в силу бедности интеллектуальной атмосфе-
      ры класса или в силу других причин, но в классе у Нлташи не сложилось эмоционального благополучия.
      Плохо, когда дети остаются за пределами педагогически управляемых коллективов, будь это «трудный» Андрей Малахов или «интеллектуалка» Наташа Чернышева. Плохо не только для личности, но и для самого коллектива. В. Аграновский с изумлением констатировал в своем очерке «всеобщую кровожадную веселость» восьмиклассников (бывших одноклассников Малахова), «с удовольствием и даже с некоторым сладострастием» вспоминавших негативные качества и поступки Андрея.
      Вполне можно предположить, что интеллектуальная атмосфера Наташиного класса явно выиграла бы, если бы девочка занимала там авторитетную позицию (конечно, смена позиций учащихся — дело педагога).
      Отсутствие эмоционального благополучия в классе заставляет подростков компенсировать дефицит его «на стороне». Сегодня — это массовый уход в неформальные объединения молодежи: хиппи, металлисты, фанаты, брейкеры и т. д. Здесь подростки и юноши находят поле для самовыражения, возможность быть самими собой.
      В печати уже высказывалось мнение о необходимости предоставления помещений неформальным группам, поиска грамотных взрослых, энтузиастов, которые могли бы стать друзьями подростков, помочь им в выборе ценностных установок. Уход в неформальные группы — это бегство от фальши, от атмосферы назидательности, которые царят в массовой практике школы. Об отсутствии здорового психологического климата в школе старшеклассники постоянно пишут в молодежные газеты и журналы. Вот примеры:
      «Здравствуй, «Комсомолка»!
      Я учусь в девятом классе в так называемой «образцово-показательной» школе. Казалось бы, школа как школа, н дети обыкновенные. Но вот что удивительно: почти каждый год меняются у нас директора. Наша школа для них — словно лестница «наверх»: в районо и гороно. Конечно, ты скажешь: это очень хорошо, пусть, если они такие талантливые. Но опишу тебе нашего последнего директора. Мы для нее словно не люди. Она ужасно придирчива и голосиста. Не любит, чтобы ей возражали. Ее слово — закон.
      Каждый день нам кричат: «Мы вам поручаем дела, а вы не можете их исполнить. Какое же это ваше самоуправление?» А я хочу спросить тебя, «Комсомолка»: кто придумал это слово САМОУПРАВЛЕНИЕ? И зачем оно нужно, если уже с младших классов нас учат врать, не дают сказать ни слова. Если учителя буквально «записывают» нас в «трудные» и «хамы», когда мы пытаемся сказать слово в свою защиту?
      1 См., напрнмер: Петров А. Прншельцы//Учнтельская газета. — 1987.
      Мы привыкаем молчать. Все «мероприятия» посещаем, потому что иначе влетит. А если в школу приходит новый учитель н налаживает общение с нами, то его просто заставляют написать заявление «по собственному», иначе ученики поймут, что они — люди н тоже имеют право на радостную жизнь.
      Марина. Оренбургская область».
      «К сожалению, к нашему мнению прислушиваются меньше всего. Все для нас, но далеко от нас.
      Лена Сметанина, ученица 10-го класса. Эстонская ССР».
      «А как иногда хочется, чтобы в школе учитель обратил внимание на тебя, спросил о настроении, о твоем мнении, узнал о твоих интересах. Но главное для учителей сейчас — показатели школы, будет ли она лучшей в городе, а на нас наплевать.
      Вита Свиридова. Калинин»1.
      Вопрос о принципиальном изменении стиля взаимоотношений педагогов и учащихся находится в центре внимания педагогической общественности. Референтным для школьников может быть такой коллектив, где педагоги и воспитанники представляют единое «Мы».
      Оригинальным в этом плане представляется предложение Г. Крейдлина о создании школы для VIII — X классов на кооперативных началах. В такой школе обеспечивается необходимый минимум по обязательной программе и предлагается выбор факультативов вузовского содержания и уровня. Прием в школу осуществляется с экзаменами. «Отбор в школу мы бы хотели провести максимально строго, тайным голосованием педагогов, без просьб, звонков, давления, блата. Педагоги и ученики должны составить единый коллектив, увлеченный наукой... Главная гарантия дисциплины — общий дух нашего коллектива, некая коллективная мораль... — пишет автор. — Особую роль мы отводим самоуправлению учеников. У нас не будет директора и вообще «администрации». Руководить школой будет выборный совет из педагогов, учеников и родителей»2.
      Это несомненно интересный проект. Его обязательные условия-универсализм педагогов (их способность вести несколько предметов) и участие родителей в руководстве кружками, секциями и организации семейных вечеров — направлены на разновозрастное и широкое межличностное взаимодействие. Главное, чтобы в таком «Мы» не потерялось ни одно «Я», чтобы каждый школьник смог занять активную позицию. Но активную позицию в коллективе может занимать лишь тот, кто переживает эмоциональное благополучие. Только для них значимо общественное мнение коллектива. Для тех, у кого нет благополучия в коллективе, общественное мнение является нейтральным условием или даже может быть негативным: оно может раздражать, восприниматься как давление, так как данный коллектив не является референтным.
      Недаром один из главных принципов воспитания в коллективе
      А. С. Макаренко определил так: как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему. При этом Макаренко подчеркивал: «Это соединение требований к личности и уважения к ней — не две разные вещи, а одно и то же» (курсив мой. — Н. А.). Требование коллектива воспринимается только теми, кто уверен в уважении к своей личности.
      Резюмируем изложенное в данной части.
      Психологический климат — это эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами.
      Главным условием нормального формирования личности является переживание ею эмоционального благополучия. Именно от него зависит самооценка — стержневая характеристика личности. Эмоциональное благополучие (а следовательно, и самооценка) определяется положительной оценкой окружающих. Отсутствие таковой может стать источником неврозов. Невроз сопровождается неустойчивой самооценкой, тревожностью личности, поскольку взаимоотношения — это всегда оценочные ситуации. Поэтому психологический климат может как стимулировать, так и предотвращать невротические переживания детей.
      Если личность испытывает эмоциональное благополучие в коллективе, то его ценности и нормы воспринимаются ею как свои собственные, активная позиция становится значимой и привлекательной. Только благожелательные отношения могут разбудить активность детей.
      Вот почему психологический климат коллектива — решающее условие формирования психически здоровой и нравственно-активной личности ребенка.
      1 Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспнтвння//Соя, — 1958 — Т. V. — С. 148-149.
     
     
      ЧАСТЬ II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ НА УРОКЕ
     
     
      Глава 3. ВЛИЯНИЕ ОЦЕНИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ КЛАССА
     
      Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.
      Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель.
      Л. Н. Толстой
     
      Между прочим, воспитание детей — это легкое дело, когда оно делается без трепки нервов, в порядке здоровой, спокойной, нормальной, разумной и веселой жизни. Я как раз видел всегда, что там, где воспитание идет без напряжения, там оно удается. Там, где идет с напряжениями и всякими припадками, там дело плохо.
      А. С. Макаренко
     
      11.3.1. ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКОВ
      На XXVII съезде партии была высказана мысль об особой важности индивидуальной работы в сфере воспитания. Педагогам следует отнести именно к себе слова М. С. Горбачева о том, что сегодня столь важна максимальная конкретность в деле воспитания.
      ГИндивидуальный подход к ребенку, его конкретность особо проявляются в ситуациях оценивания со стороны педагога. Именно оценивающая деятельность учителя является одним из важных элементов, определяющих психологический климат урока.
      Урок является своеобразным индикатором взаимоотношений педагога и y4auiHxqn. В предыдущей главе мы коснулись вопроса о влиянии оценок на эмоциональное благополучие школьника. Проблема школьной оценки давно интересует психологов,] Еще в 30-х годах Б. Г. Ананьевым была написана монография «Психология педагогической оценки»1, которая и сегодня не утратила своей актуальности.
      Б. Г. Ананьев поставил вопрос о действии оценок на учащегося, о методике обращения учителя к ученику в процессе опроса.
      Сам факт ответа «на оценку» настолько эмоционально значим для школьника (как и любая ситуация оценивания), что нередко ребенок не может отвечать, даже зная материал. Ананьев показал, что «ожидание оценки является одним из главных мотивов молчания, связанного с гипертрофированным представлением об ответственности устной речи в целях опроса», причем иногда школьник предпринимает и другие формы «выхода из опроса».
      Оценивание рассматривается Б. Г. Ананьевым как своеобразный синтез вопроса педагога и ответа ученика. От вопроса зависит и состояние ученика, и содержание его ответа, поэтому «возможны случаи, когда педагог оценивает по существу не знание ученика, а действие собственного же вопроса на ответ школьника». Нередко вопросы учителя сами по себе внушают отрицательное действие («Сейчас спросим наших слабых математиков...», «А сейчас будет трудный вопрос»). Внушающее действие производят и вопросы с альтернативной постановкой («Похоже ли явление х на явление у или нет?»). Согласие выражать легче, чем отрицание, что подтверждено экспериментально. Процесс отрицания предполагает большую концентрацию и более самостоятельную работу мысли. В условиях усвоения знания путем заучивания согласие шаблонизируется, для отрицания же какого-нибудь положения требуются собственные мотивации и аргументы. «Когда же вопрос ставится в условиях оценочной ситуации опроса, — пишет Б. Г. Ананьев, — отрицание затруднено еще в большей мере в связи с ожиданием оценки».
      Щбращения, воздействующие на личность школьника, в ряде случаев создают неблагоприятную эмоциональную обстановку для получения правильного ответа. Например, после безрезультатного опроса нескольких сильных учеников педагог спрашивает слабого ученика, тем самым перестраивая отношение класса к опрашиваемому в иронический план. Не сам по себе вопрос, а изменение отношений в классе, вызванное им на некоторое время, делает опрашиваемого неспособным к правильному ответ»
      Психологически ситуация опроса отлична от ситуации изложения знаний. При объяснении педагог обращается ко всему классу, в ситуации опроса к отдельному ученику или группе учащихся, выделяя их в качестве предмета не только своего, но и коллективного -внимания. Речь носит переходящий, диалогический характер, н воздействия становятся оценочными, связывая педагога, школьника и весь класс в единый комплекс ситуации опроса. Отдельные оценочные обращения и воздействия учителя по ходу опроса
      1 Ананьев Б. Г. Психология иедагогической оцснки//Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1980, — Т. П. — С. 129 — 267.
      влияют на процесс работы, се содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы деятельности (переживание успеха и неуспеха, притязания, тревожность и т. д.).
      Эти оценки не представляют собой квалификации успешности ученика вообще, они относятся не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку. Б. Г. Ананьев назвал эти оценки парциальными. Он показал, что парциальная оценка оказывает не только действие, но и последействие, влияя на изменение отношений между школьниками внутри детского коллектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценки и т. д.
      На основании более чем 300 психологических наблюдений обычных оценочных ситуаций в классе Б. Г. Ананьев зафиксировал 1133 оценочных обращения и классифицировал их следующим образом. Различные типы парциальных оценок группируются в три большие группы:
      а) отсутствие оценки (2,0%), опосредованная оценка (6,0%), неопределенная оценка (16,0%);
      б) отрицательные оценки, образуемые: замечанием (18%), отрицанием (5%), порицанием (18,7%), с включением сюда сарказма (6%), упрека (5%), угрозы (0,3%), нотации (7,0%);
      в) положительные оценки, образуемые: согласием (5%), ободрением (3%), одобрением (16%). В целом отрицательные оценки составляют 41,7% от общего количества, положительные — 34%.
      Б. Г. Ананьев подчеркивает, что «отрицательная по форме оценка имеет положительные результаты при одном условии, именно в том случае, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии»1.
      В данной работе особо выделяется влияние оценок на динамику притязаний, так как притязание есть проявление потребности в определенной оценке. Действие оценки вызывает «перемещение» потребностей и их рост в случае положительного стимулирования (даже порицания, но с перспективным характером) и их распад и депрессию в случае отрицательной стимуляции (порицание не только состояния знаний ученика в данный момент, но я возможностей ученика, его способностей, характера, интересов). Исследования Б. Г. Ананьева показали, что уровень притязаний и самооценки у неуспевающих учеников крайне низок. Черты дезорганизации, наблюдаемые в поведении неуспевающих школьников, психолог объясняет их тенденцией к компенсации низкой самооценки н притязаний.
      Говоря о положительном влиянии одобрения на развитие учащихся, естественно, нужно иметь в виду необходимость соблюдения чувства меры и индивидуального подхода.
      Особый вид реакции педагога — отсутствие оценки и неопределенные оценки. Эксперименты показали сильное отрицательное воздействие отсутствии оценивания, особенно в обстановке, когда один ученик или одна группа соклассннков не оцениваются при оценивании других. Этот факт явно воспринимается детьми как избирательное отрицательное отношение, игнорирование. Неоце-ниванне ведет к формированию неуверенности в собственных силах, к потере ориентировки. Психологический эффект неоценнва-ння всецело отрицателен. «Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрес-сирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагогов н учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцениваются обычным образом», — пишет Б. Г. Ананьев. Оценка особенно важна для ученика в трудной ситуации, так как она имеет существенное значение не только в отношении результата, но и в отношении способа его получения.
      Такое же отрицательное влияние оказывает и неопределенная оценка, так как она допускает множество субъективных толкований учеником. Главным инструментом такой оценки, часто единственным, является слово «ну», к которому присоединяются столь же неопределенные слова «ладно», «так», произносимые без всякой доложительной акцентировки, с неопределенным движением рукой.
      Б. Г. Ананьев справедливо отмечал большое влияние парциальных оценок на последующие события в жизни ученика, весьма удаленные от конкретного урока. Прежде всего это проявляется в ситуации подведения итогов за четверть, год.
      В отечественной педагогике четко сформулировано требование к подведению итоговых оценок. Оно гласит, что «во всех случаях итоговая оценка не может быть средней арифметической всех данных текущих проверок (или зачетов). Она выставляется с учетом фактического уровня подготовки, достигнутого учеником к концу соответствующего периода»1.
      Тем не менее это положение весьма часто нарушается в практической деятельности школы.
      Дидактика советской школы ориентирует учителей на «заинтересованность коллектива класса в проверке знаний учащихся. Надо так проводить проверку, чтобы знание уровня достижений класса было интересно коллективу н чтобы коллектив проявлял заботу о высокой успеваемости всех своих членов. Это требует организации товарищеской взаимопомощи, сотрудничества, а так-
      1 Стрезикозин В. П. Оценка успеваемости учащихся//Педагогичсская эн-кшелопедня. — М., 1966. — Т. 3. — С. 243.
      же оценки отношения к уненню со стороны отдельных учеников1.
      Это очень важный момент в создании здорового нравственного климата в классном коллективе. Он требует от педагога психологической грамотности, чуткости. Нередко учителя допускают грубейшие ошибки, давая повод соклассникам для насмешки над отвечающим учеником. При этом считается, что они якобы опираются на общественное мнение. На самом деле это спровоцированная учителем отрицательная реакция класса на основе внушения. Несколько смешков и ехидных замечаний отдельных школьников могут создать психическое заражение для всего класса (фильм «Чучело» тому пример). Факт молчаливого неучастия учителя воспринимается учеником как отрицательная оценка, которая усугубляет свое депрессирующее действие из-за неблагоприятной атмосферы в классе.
      Б. Г. Ананьев писал, что самоустранение учителя из оценочной ситуации выступает отрицательным фактором неустойчивости товарищеских отношений.
      В 60-х годах интересные исследования фактора оценки были проведены пражскими психологами2. В эксперименте с 5 — 6-лет-ннми детьми, где они обучались построению определенных конструкций из брусков, обнаружилось, что дети, получающие поощрения, быстрее осваивают деятельность. Особенно необходимо поощрение на первой стадии обучения, когда движения еще не отработаны. На этой стадии самая высокая чувствительность к оценкам. Когда деятельность усвоена и движения автоматизированы, дети уже спокойнее относятся к поощрению. Эксперимент показал, что большой неуспех в начале деятельности действует разрушительно, значительно снижая общую способность к овладению деятельностью.
      Оригинальные данные дал эксперимент с десятилетними детьми. При обучении были выделены две группы школьников: живущих в домашних условиях и посещающих группы продленного дня. Исследовалось Гвлияние поощрительных и критических оценок на темп работы и ее качество. Выявлено, что поощрения похвалой улучшают и темп работы, и ее качество. Дети в серии, где применялись только поощрерня, проявляли большую удовлетворенность от деятельности, интерес к ней. Критические замечания ускоряли темп работы, но за счет увеличения количества ошибок. Более того, при критических замечаниях дети усиленно интересовались оценкой руководителя при снижении интереса к самой деятельности.
      Серия экспериментов, где применялось чередование поощрения и критических оценок, привела к следующим выводам! Критическая оценка, предшествующая похвале, отрицательно действует на количество правильных решений. Наоборот, если вначале еле-
      Есипов Б. П. Проверка знаний, умений, навыков учащи.\си//Педагогиче-ская энциклопедия. — М., 1966. — Т. 3. — С. 512.
      1 См.: Лингарт Я. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1970. —
      С. 198 — 221.
      дует поощрение, это улучшает работу, критическая оценка после похвальной увеличивает контролирующие действия детей. Следовательно, оптимальное сочетание оценок — это обязательная похвала в начале деятельности и критические замечания только после того, как у школьника появляется автоматизм в движениях.
      Эксперимент показал, что дети, живущие дома, более чувствительны к оценкам взрослых, чем дети из группы продленного дня.
      Учет отношения детей к оцениванию их учебной деятельности особенно важен при обучении шестилеток. По данным украинских психологов, к концу обучения шестилеток в подготовительных классах по экспериментальной программе примерно третья часть детей проявляют повышенную тревожность по отношению к учению и школе
      Главное, что порождает тревожность, — отметки. «Отметочная психология», характерная для этих детей, нарушает естественную динамику учебных мотивов. Психологи считают, что порождение тревожности у шестилетних детей, очевидно, не является неизбежным, а зависит в основном от взаимоотношений ребенка с учителем и от педагогической оценки. Большинство детей не понимают критериев таких оценок, и только единицы осознают их.
      Оценочные суждения и знаки с положительной и отрицательной окраской оказывают самое непосредственное влияние на деятельность. Так, после получения положительной оценки примерно у двух из трех детей заметно увеличивается объем и интенсивность деятельности, повышается качество ее выполнения (тщательность, аккуратность, завершенность). Получение отрицательной оценки вызывает примерно у такого же количества детей состояние тревожности, при этом они отказываются продолжать деятельность, становятся пассивными, требуют помощи учителя.
      «Использование порицания, замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено, иначе у них может сформироваться заниженная самооценка, отрицательное отношение к школе», — считают указанные психологи. Поэтому в оценивании деятельности детей шестилетнего возраста в условиях подготовительных классов целесообразно опираться именно на положительные оценочные суждения (поощрения, одобрения, перспективное прогнозирование) с учетом индивидуальных особенностей детей.
      Опытные педагоги в ходе оценивания часто обращаются к игре. Так, педагог Т. Г. Пилыцикова, работая с I классом в 91-й московской школе, играла с детьми в робота. Дети должны были обучать его, составлять для него программы. Вначале придумали ему имя — «Сам Самыч», затем создали его внешность (стены класса украшены портретами «Сам Самыча»), содержание уроков состояло в составлении программ для него. Когда дети писа-
      1 См.: Максименко С. Д., Коробко С. Л. Обучение я психическое развитие шестнлсток/"Круглый стол" «Психолого педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста»//Вопросы психологии. — 1984. — № 5. — С. 34 — 35.
      ли контрольную работу, оценки получал, естественно, робот, а не они. Если он не справлялся с какимн-то фрагментами программы, то ученики (разумеется, те, у кого неудовлетворительные контрольные работы) помогают роботу разобраться в материале — на доске, на отдельных листочках — во время урока или после уроков. При этом принципиально менялась позиция ребенка в игре — он не оцениваемый, а обучающий робота, помогающий другому, что, естественно, снижает тревожность ребенка.
      Интерес детей к оценкам и интерес к знаниям часто не совпадают. Более того, они могут даже противоречить друг другу. Как мы видели в описанном выше эксперименте пражских ученых, интерес к оценке появляется в обостренной форме после критического замечания взрослого. Он формируется в условиях, когда учитель усиливает акцент на недостатках работы учащегося. Специальное внимание педагогов на это явление обращал В. А. Су-хомлинский.
     
      11.3.2. В. А. СУХОМЛИНСКИЙ О РОЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ
      О практике оценивания учебной деятельности школьников в опыте В. А. Сухомлннского следует сказать особо. Его оценочная система вытекает из двух основополагающих педагогических идей.
      Во-первых, необходим личностный подход к ребенку в противовес функциональному. При личностном подходе школьника рассматривают как личность в целом, а не только с точки зрения его функциональных ученических обязанностей: «Тот, кого я учу, — это прежде всего живой человек, ребенок, а потом — ученик. Оценка, которую я ставлю ему, — это не только измеритель его знаний, но прежде всего мое отношение к нему как к человеку»1.
      Во-вторых, оценку нужно рассматривать с точки зрения ее оптимистического начала. В. А. Сухомлинский писал: «И самое главное, что, на мой взгляд, требуется от отметки в начальной школе, — это ее оптимистическое, жизнерадостное начало. Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Если учитель усматривает в двойке и единице кнут, которым можно подстегивать ленивую лошадь, а в четверке н пятерке пряник, то вскоре дети возненавидят и кнут и пряник. Двойка и единица — это очень тонкий и острый инструмент, который ) мудрого, опытного учителя начальных классов всегда лежит в запасе, и он им никогда не пользуется. Если хотите знать, в начальной школе этот инструмент для того и должен существовать, чтобы им никогда не пользоваться. Педагогическая мудрость воспитателя в том н заключается, чтобы ребенок никогда не терял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается. Каждая работа должна быть для ученика хотя бы маленьким продвижением вперед»2.
      1 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1972. — С. 152.
      Там же. — С. 64 — 65.
      Сухомлинский считал оценку исходной, первичной, а интерес к учению — вторичным, зависимым от оценки явлением. Если отрицательная оценка усилий ученика становится преобладающей, то у него пропадает вообще всякий интерес (в том числе и интерес к оценке), побеждает равнодушие. Здесь кроется один из источников увеличения количества трудных детей от младших классов к старшим. «Самое важное, что требуется от учителя, что кажется с первого взгляда делом очень простым, но иа самом деле является сферой самого тонкого педагогического мастерства, — это укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать того момента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственном труде... Но эта удача переживается ребенком как радостный успех — в этом успехе он черпает новую энергию. Берегите это оптимистическое настроение трудного школьника. В нем — почва педагогического мастерства. От успеха к успеху — в этом заключается умственное воспитание трудного ребенка. Если ему что-то не удалось сегодня, — не оглушайте его «двойкой». Не спешите применить к нему инструкцию об оценке успеваемости со всей строгостью»1.
      Поэтому, как известно, в школе В. А. Сухомлинского отрицательная оценка детям не ставилась. За 4 года было 6 случаев, когда оценка не выставлялась за четверть. Это было сигналом для детей и родителей, что у ребенка не все в порядке с успеваемостью. Но неуспехи в учении рассматривались не как вина школьника, а как его беда, требующая продуманной помощи от взрослых.
      При этом педагог предостерегал от злоупотребления отличными оценками: «Но нельзя допускать и того, чтобы оценка баловала учащихся, как это, к сожалению, нередко бывает в школах. Сказал ребенок слово — ему уже ставят пятерку. Нередко бывает, что одни и тот же вопрос ставится нескольким ученикам, и каждый из них получает отметку. В результате у детей складывается легкомысленное отношение к учению. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат умственных усилий»2.
      Отсутствие отрицательных оценок в опыте Сухомлинского уничтожало страх перед оценкой, способствовало установлению доверительной атмосферы между учениками и педагогами, между учениками и нх родителями. Была введена практика, чтобы дети сами ставили оценки в свои дневники. «И не было ни одного случая, чтобы ребенок пытался скрыть от родителей оценку. Иначе и быть не может, если оценка отражает радости успеха. Никакой подписи учителя в дневнике не надо — это остаток старой школы с ее атмосферой взаимного недоверия и подозрительности между учителем н учеником. Если в классе нет взаимного доверия, если ребенок пытается обмануть учителя, если оценка пре-
      1 Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1973 — С. 104.
      Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1972. — С. 151.
      вращается в кнут, которым взрослые подгоняют ребенка, — рушится сама основа правильного воспитания»1.
      Итак, если подходить к ученику с точки зрения оптимистической позиции, т. е. видеть в нем маленького человека, а не потенциального двоечника, ожидать от него пробуждения ума и творческих возможностей, то ребенок действительно раскроется, с увлечением будет учиться и видеть в педагоге надежного наставника и старшего друга.
      Заслуга В. А. Сухомлинского в том, что он не только доказал это на практике, но и, неустанно призывая педагогов к оптимистическому подходу к детям, тем самым совершил в практической педагогике поворот к гуманизации.
     
      11.3.3. РОЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ УСТАНОВКИ УЧИТЕЛЯ В ЕГО ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
      В основе оценочного педагогического воздействия лежит явление, названное в социальной психологии социальными ожиданиями. Суть его в том, что каждый человек проявляет себя в соответствии с ожиданиями других людей. Ставя постоянно двойку ребенку и уверяя его, что он лентяй, учитель тем самым делает его лентяем; показывая другому ребенку свое недоверие к его мыслительным способностям, педагог тем самым тормозит его мышление. Эта психологическая особенность давно закреплена в пословице: «Назови человека пять раз горбатым, на шестой у него вырастет горб».
      Исследователи провели массу экспериментов, подтверждающих действенную силу социальных ожиданий, причем чем авторитетнее окружающие взрослые, тем сильнее воздействие их социальных ожиданий. Вариант одного из подобных экспериментов лег в основу сюжета фильма «Шапка Мономаха». Суть его в том, что в результате недоразумения в школе стало известно, будто один из слабых учеников VIII класса — Петров, совершенно непризнанный в данном классе, имеет самый высокий показатель интеллекта (по данным «института мозга»). Отношение к Петрову со стороны учителей и соклассников сразу меняется. К концу учебного года он действительно становится одним из лучших и авторитетных учеников класса. Тогда-то директор (которая знала о недоразумении) раскрывает учителям «обман». Учителя, естественно, делают правильные педагогические выводы (в фильме).
      Социальные ожидания связаны с феноменом социальной установки. Социальная установка — это неосознаваемая готовность человека к определенному восприятию, оцениванию других людей, событий и т. п.
      Описанный в 1 главе книги эксперимент на внушение (с портретом мужчины) — иллюстрация одного из возможных вариантов образования социальной установки. Ее проявления в деятельности
      1 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям, — С. 152.
      учителя различны. Оценка, которую ставит учитель ребенку за ответ (т. е. парциальная отметка), уже формирует его отношение к этому ребенку. В следующий раз учитель уже слушает ответ с установкой на предыдущую оценку н тем самым провоцирует ожидаемый ответ. Еще Б. Г. Ананьев писал: «После того, когда отметки уже есть, они становятся точкой зрения педагога на ученика, а поэтому и влияют на отношение его к ученику, выражаемое посредством оценки на уроке. Когда эта точка зрения не отражает успешности и сдвигов в ней, образуется такой «штамп», который педагог квалифицирует безотносительно к изменениям в развитии школьника (особенно среднего и трудного)»1.
      Отрицательное оценивание учителем деятельности ребенка порождает у последнего заниженную самооценку. Особенно это характерно для чувствительных детей. Мать 14-летнего мальчика рассказала: «...Нет, он не глупый — обычный: добрый, подвижный, не слишком усидчивый, ну, как многие мальчишки. В школу он шел охотно, твердо веря, что будет получать лишь пятерки. Первая же двойка выбила его нз колеи настолько, что потом едва соображал на уроках, боялся идти в школу — вдруг опять двойка? И конечно, они повторились. С учительницей у него особого контакта не вышло, она как-то больше была расположена к девочкам, мальчики ее раздражали своей беспокойностью. Короче говоря, в IV класс перешел с одной тройкой, к пятеркам уже и не рвался, но было это нерадостно для него. А дальше — пошло-по-ехало. Накажут за что-нибудь его и ребят — всем ничего, отряхнулись и пошли, а он несколько дней сам не свой, напряженный, зажатый... Года через два он прижился в радиокружке. Там он раскован, свободен, сообразителен. Но заговори с ним о школе — тускнеет: он н неспособен, ему и техникум не по силам, не то что институт, уроки — тяжелая обязанность»2.
      Так отрицательная установка учителя сформировала отрицательную установку мальчика на учебную деятельность и уверенность в собственных низких способностях.
      Мыслящие педагоги путем самоанализа и самонаблюдения обязательно приходят к открытию описанных психологических закономерностей. Вот выдержки нз интересного выступления учительницы М. Смусиной из Ленинграда:
      «...Приходя в свой любимый класс, я, как говорится, раскрываюсь, становлюсь мягче: здесь ребята, которых я люблю и от которых жду только хорошего. Здесь все кажутся мне умными, каждый ответ сулит открытие, и даже отсутствие ответа, даже двойка в этом классе ставится и воспринимается совершенно иначе, чем в том, другом, контакт с которым я не могу установить вот уже полтора года. И еще не начав урок, еще только берясь за ручку двери, внутренне сжимаюсь и становлюсь занудной и язвнтель-
      1 Ананьев Б. Г. Психология исдагогичсской оцснки//Избр. пенхол. труды, — М.. 1980.-Т II — С. 183 — 184.
      8 См.: Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопросы психологии. — 1984. — М 4. — С. 94.
      ной, а ребята все это, конечно, чувствуют и, конечно, отвечают взаимностью. Хоть им намного тяжелее, потому что в наших отношениях они — сторона более зависимая: в конечном-то итоге оценку ставлю я, и ведь не всегда за знания...
      Эта девочка казалась мне туповатой и ленивой. Первая же ее письменная работа в девятом классе была беззастенчиво содрана с учебника. Оценки устных ответов полностью соответствовали устоявшемуся «три пишем — два в уме». Этим и определились ваши отношения: и ей и классу все было ясно. Но вот однажды, уже в десятом, я подняла Аню с места исключительно для проформы: результат был известен заранее и ей и мне, но должны же быть оценки и за устные ответы... Девочка привычно глухо молчала, я привычно раздражалась. Двойка, поставленная в уме, вот-вот должна была прорисоваться на бумаге. Все дальнейшее было неожиданно для меня самой:
      — Послушай, ну почему ты молчишь, я же внжу, тебе есть что сказать...
      Девочка, молчавшая целый год, вдруг заговорила. То, что она говорила, было выношено, интересно, умно... И я впервые за почти полтора года поставила ей хорошую оценку. Прошло еще немного времени, н она сама — впервые — подняла руку, потом еще.
      Как же должен был мучиться ребенок, которого учитель не видел целый год... А сколько еще сидит за партами — молчащих, получающих свои тройки и страдающих от невозможности сломать стереотип восприятия, сложившийся у нас, учителей...
      Вообще за много лет работы в школе я убедилась: перспективно только добро. Никакие даже самые изящные современные кнуты (и пряники) ни к чему хорошему не приводят н привести не могут. Я говорю об этой, казалось бы, многократно доказанной истине потому, что слишком часто сталкиваюсь с убеждением противоположным: вот я сначала докажу ему (ученику), что он ничто, а потом из этого ничто сделаю нечто: вот это и будет достижением. Увы, достижения не Оудет. Мы же не иллюзионисты. Наивно надеяться, что на хорошо утоптанной педагогическим сапогом почве появится что-нибудь иное, кроме бурьяна озлобления или равнодушия»1.
      Социальная установка на ребенка как на личность по-иному направляет и анализ урока. Известный педагог Ю. Л. Львова также выделяет подход к ребенку на уроке «как к личности» и «как к ученику», но описывает это в терминах «сверхзадача» iH «задача». То, что определяется 10. Л. Львовой как «сверхзадача», можно назвать видением личности в целом с учетом ее потенций, а «задача» — выделение конкретных знаний, умений, навыков, предусмотренных программой.
      Вот одна из убедительных зарисовок и ее анализ:
      «На уроке по русскому языку в IV классе выяснилось, что ученик Вова Ф. (мальчик «трудный») не выучил небольшой
      1 Учительская газета. — 1985. — 16 марта.
      текст, насыщенный орфограммами на те правила, которые я вчера дополнительно ему растолковала. Рассердившись, я в весьма мрачных тонах охарактеризовала поступок Вовы перед классом н велела всем делать самостоятельную работу, а мальчику учить злополучный рассказ о том, как «расстилался туман, заря догорала...». Через 15 минут виноватый ответил выученное, объяснил, как и почему пишется каждое трудное слово, казалось бы, все хорошо, задача урока выполнена: я добилась того, что все ученики, в том числе и Вова, знали правописание трудных корней. Но какой ценой? Что дал ребятам этот урок: обогатил или обеднил их? Скорее обеднил. Дети, ставшие свидетелями раздраженной тирады учителя, расстроились, разволновались и выполнили письменную работу без интереса, следовательно, с уменьшенной эффективностью. Вова, получивший нагоняй, хотя и выучил правила о нескольких трудных корнях, но при этом так, вероятно, возненавидел и эти корнн, и меня, и мой предмет!..
      Рабочее самочувствие учителя было нарушено... Потому, что я, утратив мысль о «сверхзадаче», вцепилась в задачу урока, эмоционально утомила класс, «выбила», «выдавила» выполнение задачи данного урока. Таких фактов немало: учитель кипятится, «лезет из кожи», «рвет и мечет» и как будто из преданности уроку, а на самом деле во вред ему, ибо, добиваясь малого, утрачивает большее»1.
      На наш взгляд — это и есть анализ урока с точки зрения современной педагогики, педагогики сотрудничества. Остается только мечтать, что такой анализ вытеснит традиционный подход к уроку.
      В приведенной Ю. Л. Львовой зарисовке есть очень важный с психологической точки зрения момент. Описан типичный случай, когда человек становится рабом ситуации. У учительницы уже была установка на Вову (мальчик «трудный»). Достаточно было отсутствия ответа, чтобы учительница завелась, оказалась полностью во власти собственного реактивного поведения.
      Среди социальных установок различают установку на объект н установку на ситуацию. Если отсутствует стойкая установка на объект или она совпадает с установкой на ситуацию, то, попав в определенные обстоятельства, человек как бы лишается индивидуальной волн и действует как марионетка в руках данного случая. В этом отношении показателен эксперимент социального психолога Ф. Зимбардо.
      В одно из воскресений (ночью) по городу проехали полицейские машины с включенной сиреной и «арестовали» 20 молодых людей, независимо от того, где они в этот момент находились. Их привезли в полицейский участок, обыскали, взяли отпечатки пальцев, затем отвезли в «тюрьму» (специально переделанный подвал факультета психологии Стенфордского университета) и только там объявили, что начался психологический эксперимент.
      1 Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1980. — С. 110 — 111.
      За три мелели до этого в местной газете было напечатано письмо-обращение к студентам с призывом принять участие в двухнедельном психологическом эксперименте (с оплатой за участие). Из добровольцев отобрали 20 человек, абсолютно здоровых физически и психически. Им сообщили, что о начале эксперимента известят позже; они знали лишь о том, что две недели проведут в лаборатории.
      В «тюрьме» по жребию их разделили на две группы — «охрана» н «заключенные»; распределение было проведено на совершенно случайной основе, чтобы выделить влияние на поведение «самой природы этой специфической ситуации». Намерением ученых было смоделировать максимум условий «тюремной жизни», создав у «заключенных» чувство скуки, беспомощности, у охраны — власти, контроля, и наблюдать поведение, вытекающее из этих состояний. Мелких деталей было много: арест, обыск; у охраны — униформа, темные очки (не видно глаз, что создает анонимность), наручники, у заключенных — роба, шапочки, цепочка у лодыжек, пятизначный номер; но самые подавляющие детали отсутствовали: «срок» заранее известен — две недели. Обращаться друг к другу участники опыта могли только по номерам. Исследователи ждали мелких изменений, таких, как колебания настроения, возможные конфликты охраны и заключенных. Никаких инструкций, как вести себя, не было, кроме одной: заключенным следует подчиняться правилам, охране — поддерживать порядок н предупреждать побег.
      Однако через шесть дней Ф. Зимбардо прекратил опыт, провел длительное интервью с каждым испытуемым и распустил всех. Исследователей испугало то, что подавляющее большинство участников приняли ситуацию всерьез и вскоре перестали различать свою «тюремную» роль и свое «я», полностью «вовлеклись» и оказались под контролем тюремной обстановки. У охраны наблюдалась немотивированная жестокость, не вызываемая поведением заключенных, у которых отмечалась патологическая покорность (90% разговоров были только о тюремной жизни), принятие негативной установки охраны к себе. Ситуация оказалась довольно «мощной», способной, свести до минимума индивидуальные различия людей. Причем сами испытуемые не осознавали этого контроля ситуации, и впоследствии, во время интервью, экспериментатору приходилось прибегать к видеозаписи опыта, чтобы убедить их в этом.
      Казалось бы, какое отношение могут иметь выводы этого эксперимента к педагогической деятельности? Тем не менее слишком часто приходится сталкиваться в повседневной жизни с таким фактом: обаятельная, милая женщина идет в класс и буквально меняется на глазах. Перед вами ист милой женщины, есть схема, робот с металлическим голосом и маской вместо лица.
      1 См.: Трусов В. П. Социально-пснхологнчсскне исследования когнитивных процессов. — Л., 1980. — С. 109 — 110.
      Ситуация урока как бы поглощает, растворяет личность. Если у педагога доминирует функциональное отношение к детям, то такое явление естественно для него. Такие учителя никогда не становятся мастерами, а пополняют резерв «серости». Обидно, когда срабатывает установка на урок как на проявление авторитарности у учителей с личностным подходом к ребенку. Особенно в этом плане «давящими» становятся ситуации оценивания, когда педагог реагирует на детали и не в состоянии подняться над ситуацией в целом.
      Здесь на помощь учителю приходит прием — самоконтроль. Его эффективность хорошо проиллюстрирована в уже названной книге Ю. Л. Львовой. Воспользуемся ее примером.
      «Кто раскроет действие закона борьбы и единства противоположностей в общественной жизни?» И учительница обществоведения Л. вызывает отвечать Юрия К. Далеко не прилежный десятиклассник Юрий, что называется, «поплыл»: примеры его были примитивны, причинно-следственную связь между фактами установить не смог. Учительница нервно прикусила губу, забарабанила пальцами по столу... Еще бы! Урок начинался так интересно: учительница так увлеченно раскрывала мысль о том, что законы диалектики являются общими для всех наук. Десятиклассники активно работали, приводили примеры, дополняли рассказы товарищей, обосновывали выводы. И вдруг этот Юрий...
      Учительница раздраженно смотрела на него. Сейчас с ее уст сорвется ироническое замечание, и прости-прощай непринужденность, заинтересованность, которая сегодня царила в беседе. Все. Считай, урок не вышел... Учительница располагала секундами, но они-то и дали ей возможность как бы со стороны посмотреть на всю картину и на себя особенно пристально. Теперь, словно в киноленте, она увидела себя крупным планом. «Довольно неприятная картина: я злюсь, щурюсь, раздражаюсь... Нехорошо! Стала искать выход. Попробовала вызвать ученика на спор», — рассказывала потом учительница.
      — Выходит, что победа Октябрьской революции не была следствием объективных предпосылок?
      — Как же, — возмущенно забасил парень и ринулся в наступление. — А борьба антагонистических классов? А конфликт между производительными силами и производственными отношениями?..
      Учительница обрадованно закивала головой, ребята поддержали Юрия, и урок не потерял своего накала, пошел дальше»1.
      Как видим, благодаря применению самоконтроля учительница поднялась над ситуацией. Это удалось потому, что в основе ее деятельности лежал личностный подход, обеспечивающий доброжелательное отношение к учащимся.
      Перспективность добра давно доказана в педагогике. Отрадно, что сегодня все больше становится сторонников педагогики
      Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — 2-е изд. — М., 1985. —
      С. 68 — 69.
      сотрудничества. Общее, что определяет учителей, преподающих разные учебные предметы, в разных возрастных классах, разных типах учебных заведений, — это педагогическая позиция.
     
     
      Глава 4. ЗАВИСИМОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА НА УРОКЕ ОТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ
     
      Чем человек умнее и добрее, тем больше он замечает добра в людях.
      Б. Паскаль
     
      Учить разуму н быть разумным — совсем разные вещн.
      Г. Лихтенбсрг
     
      11.4.1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ КАК СОВОКУПНОСТЬ ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГА
      Педагогическая позиция — это совокупность отношений учителя: к ученику, к самому себе, к целостному педагогическому процессу, к уроку. Рассмотрим каждое из них, несколько изменив порядок для удобства изложения.
      ~1. Отношение к педагогическому процессу. У передовых педагогов основной акцент в целостном педагогическом процессе делается на воспитании. В. Ф. Шаталов говорил на встрече в Останкине: «Везде, я повторяю, у нас идет не учебно-воспитательный процесс, а воспитательно-учебный».
      Е. Н. Ильин писал: «Урок литературы. Одни учителя занимаются на нем литературой; другие — литературой... с помощью ученика; а иные — воспитанием ученика с помощью литературы. Этот путь и мне ближе всего...»1
      2. Отношение к ученику. Здесь доминирует личностный подход, в противовес функциональному, когда в центре внимания педагога находится ребенок (личность), а не ученик с набором функций (быть успевающим, посещающим и т. д.).
      3. Отношение к уроку. Ш. Л. Амонашвили рассматривает школьный урок как организацию жизни ребенка (а не только лишь как форму обучения, передачи информации). Разнообразие методических приемов при этом нацелено на то, чтобы детям было радостно и легко учиться. Существующий сегодня стереотип оценки учения точно определил Д. Родари: «Как мало в наших школах смеются. Одно из самых закоренелых и труднопреобори-мых представлений о педагогическом процессе заключается как раз в убеждении, что этот процесс должен протекать угрюмо»1.
      1 Правда. — 1984. — 20 августа.
      Родари Д. Грамматика фантазии. — М., 1978. — С. 30.
      Атмосфера уроков педагогов-поваторов отличается творчеством, радостью, юмором, игрой.
      Ш. А. Амонашвилн ввел термин «познавательный юмор». Он пншет: «Познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной пснхолого-дндактической проблемы, нуждающейся в методическом решении. Педагогу надо учиться дарить детям радость познания, самому смеяться и радоваться на своих уроках вместе с детьми».
      Е. Н. Ильин признается: «У каждого времени — свой путь к знаниям. У нашего — творческий, н более того, игровой. Игра — заинтересованное прикосновение к уроку... обретение тех знаний, истин, усвоенных и закрепленных дружным, как в театре, эмоциональным эхом... В учебной игре никогда не сомневался, но и слишком громко о ней не говорил: мало ли что? А теперь вот говорю»2.
      4. Отношение к себе. Для него характерен постоянный поиск, проба новых приемов, методов. Работа на высоком уровне самоотдачи. В целом это реализация принципа, сформулированного еще Д. Толстым: действовать на других можно, лишь изменяя себя.
      Учителя-новаторы подошли к пониманию того, что использование в педагогическом процессе преимущественно словесных приемов обедняет восприятие. Опорные конспекты Шаталова, включение детей в активную ритмическую деятельность Щетининым, введение моделирования и конструирования Волковым и т.д. направлены на активизацию всех сфер психической деятельности (не только словесной), что обеспечивает гармонизацию развития личности в целом.
      Все перечисленное (целостный подход педагога к личности ребенка, к своей личности, к педагогической деятельности) и составляет сущность его педагогической позиции. Именно она н определяет атмосферу учебно-воспитательной деятельности и отношений. Отдельные же дидактические находки (творческие книжки, опорные конспекты, анализ деталей в литературных произведениях и т. д.) выражают лишь индивидуальный стиль деятельности педагогов, своеобразие их творчества. Поэтому перенесение только отдельных, пусть самых оригинальных приемов вне общего оптимистического подхода к ученику результата не дает. Вообще суждение о деятельности, педагогов только по совокупности методических приемов (используются ли технические средства, много ли оценок выставляется) наивно и психологически неграмотно.
      Как видим, в деятельности педагогов-новаторов ученика не столько оценивают, сколько ценят как реально или потенциально творческую личность. Их оценочная деятельность производна от общей системы гуманистической педагогики.
      1 Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984, — С. 196.
      Литературная газета. — 1985. — 27 февраля.
      Именно эту мысль подчеркнул В. Ф. Шаталов на встрече в Останкине: «И вдруг озарило: начинать надо с первой ступеньки, с системы оценки знаний и создания условий учении, а конспекты пришли намного позже, как производная этой работы»1.
      Эго положение особенно очевидно в оригинальном эксперименте Ш. А. Амонашвили, на котором мы специально остановимся. Оригинальность его уже в том, что ученый-психолог, руководитель эксперимента, сам является учителем экспериментального класса тбилисской школы. Опытная работа проводилась около 20 лет, охватив 550 классов разных школ.
      Сущность эксперимента заключается в следующем. Ш. А. Амонашвили доказал, что традиционная педагогика является авторитарной, императивной, в ее основе лежит формально-логический подход к описанию некоторых дидактических категорий. «Существенным недостатком императивного обучения является ограниченная стратегия по отношению к потенциальным возможностям ребенка», — считает ученый2.
      В противовес императивной Ш. А. Амонашвили выдвигает гуманистическую педагогику, основанную на личностном подходе к ребенку. «Гуманистическая позиция педагога должна заключаться в том, чтобы принять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет, и включить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником»3.
      «В чем же мы должны видеть смысл гуманистического воспитания?
      В том, чтобы добровольно расположить ребенка к нашим воспитательным намерениям в связи с его же преобразованием, сделать его нашим союзником и соратником в своем же воспитании: помочь ему полюбить знания, пристраститься к самостоятельной деятельности.
      Для авторитарного, императивного воспитания здесь нет никаких проблем, кроме как усилить давление на ребенка, принудить его выполнять свой долг. Многие изощренные средства давления и принуждения легко стирают педагогические проблемы, однако такая атмосфера воспитания не позволяет ребенку всесторонне и полностью раскрыть свои способности, не помогает процессу формирования в нем полноценной личности»4.
      Амонашвили доказывает, что только гуманистическая педагогика может направить ребенка на путь самовоспитания и самообразования. Тогда в центре внимания учителя становится организация жизни ребенка на уроке (не обучения и воспитания, не восприятия и мышления, а всей жизни).
      1 Учительская газета. — 1986. — 7 октября.
      9 Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценка учения школьников. — М., 1984. — С. 10.
      Там же.
      Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! — М., 1983. — С. 40.
      Этот подход существенно меняет мотивацию деятельности детей. Он позволяет, кроме того, принципиально по-иному осуществлять оценивание учебной деятельности. Ш. А. Амонашвили отличает оценку (как процесс оценивания) от отметки (условноформального отражения результата оценивания). Во всех экспериментальных классах обучение осуществляется без отметок, на содержательно-оценочной основе.
      Психолог убедительно аргументирует отказ от отметок: «Своим младшим школьникам я давно не ставлю никаких отметок ни в первом, ни во втором, ни в третьем классах. По моему представлению, отметки — это костыли хромой педагогики или же жезл, олицетворяющий императивную власть педагога. И входить в подготовительный класс на костылях, класть на виду шестилеток этот жезл и так приступать к обучению — это кажется мне педагогической аномалией.
      Кому нужны эти отметки?..
      Детям не нужны отметки, они и без них будут учиться, если учение мы превратим в процесс развития познавательных стремлений, если они не будут чувствовать на себе силу наших мер принуждения. Им вовсе не нужно знать, насколько каждый нз них обогнал остальных или отстал от них, не нужно знать о том, что ученики подразделяются на «сильных» и «слабых», «успевающих» и «отстающих»...
      «Он слабый, он двоечник!» — говорит иной педагог. Однако не оправдание ли это нашей слабости? Раз его мы считаем слабым, то какими мы считаем себя? Видел я много уроков, за которые иным педагогам со всей ответственностью можно было бы поставить безжалостные двойки, записать эти двойки, ну, скажем, в трудовую книжку. Такие педагоги, конечно, не могут войти в класс без «костылей» и без «жезла», они проведут свои уроки па двойки и еще осмелятся поставить своим ученикам на этих же уроках двойки и пятерки. Вот какой получается парадокс...
      Нет, нелегко педагогу расстаться со своим «жезлом» — отметками. Нелегко потому, что с ними связана методика обучения н воспитания, к которой он так привык. Перестройка методики — это не система процедур, направленных, скажем, на перегруппировку методов, способов, средств обучения, а преобразование педагогом самого себя, своих точек зрения, взглядов и представлений»1.
      Как все это перекликается со взглядами Л. Толстого! Он писал: «Всякий учивший детей, вероятно, замечал, что чем хуже сам учитель знает предмет, которому он учит, чем меньше он его любит, тем нужнее ему строгость и принуждение; напротив, чем больше учитель знает н любит предмет, тем естественнее и свободнее его преподавание»2.
      1 Амонашвили 111. А. Здравствуйте, дети! — М., 1983 — С. 185 — 187.
      Толстой Л. Н. Ясно-Полянская школа за ноябрь и декабрь месяцы 1862 г.//Псдагогическис статьи. — 11-е изд. — М., 1903. — Ч. 4. — С. 361.
      По сути дела эксперимент Ш. А. Амонашвили позволил осознать, что оценивание при помощи отметок могут осуществлять и учителя, не обладающие высокой педагогической компетентностью. А вот чтобы оценивать содержательно, т. е. подробно комментировать совместно с детьми достижения каждого на всех уроках по отдельным заданиям, надо не только постоянно совершенствовать собственную методику преподавания, но и работать над собой, своими способами общения, так как гуманистическая позиция подагога требует прежде всего высокой требовательности к себе самому. Если ученик не усвоил материал, педагог ищет пробелы в своей методике, в своих способах деятельности. Все это направлено на то, чтобы дети были «добровольно открыты педагогическим воздействиям». Для этого на уроках утверждается радость, максимально используется «познавательный юмор». Недаром А. В. Запорожец, отзываясь об опыте Амонашвили, считал необходимым «уделить большое внимание анализу той атмосферы, которая создана на экспериментальных уроках»1.
      У самого Амонашвили множество интересных дидактических приемов: мини-уроки, дидактические игры, кннжки-малюткн и т. д. Дети в результате такого преподавания обучаются самоконтролю и взаимоконтролю.
      О результатах эксперимента Ш. А. Амонашвили не раз рассказывал на страницах печати. В ответ приходит много откликов учителей. Приведем только некоторые из тех, что опубликованы в номере «Комсомольской правды» за 6 ноября 1984 г.
      «Пятибалльная система оценки играет в школе в основном отрицательную роль. Она уже с первого класса разделяет малышей на «хороших» и «плохих», первых — все любят, вторых — все ругают. Поэтому, видимо, та самая «улица», которую мы все так осуждаем, становится для ребят притягательным местом: там нет пятерочников, там способности оцениваются по существу... И. Мельников. Люберцы, Московская область».
      «Я историк. На уроках у меня всегда работают все учащиеся. В конце урока я должна ставить отметки, а я не могу: вижу на лицах ребят удовлетворение от того, что опн все смогли высказаться, поработать с картой, кодоскопом, наглядным пособием. Им достаточно того, что я оценила их участие в работе словами: «молодец», «ты меня сегодня порадовал». После звонка ребята неохотно выходят из кабинета: кто-то что-то не успел сказать, у кого-то возник вопрос. После таких уроков и мне и ребятам хорошо. Но потом мне достается от администрации: маленькая на-копляемость оценок в журнале... Лично я за то, чтобы наши дети не за отметками гонялись, а получали прочные знания... В. Назаренко. Таганрог».
      Есть, разумеется, и прямо противоположные суждения.
      «Школа без отметок! Чушь! Зачем избавляться от того, что
      1 См : Кораблева Ю. Экспериментальное обучение на содержа тельно-оцв« почкой основе//Советская педагогика. — 1976. — М 7. — С. 165.
      является мощным, проверенным веками подспорьем в работе учителя, в учебе ученика?! Г. Иванова. Уфа».
      «Если не ставить отметки за текущие знания, то наша школа будет не школа, а нечто расплывчатое, аморфное, с ученнками-бездельиикамн, которым все подавай и ничего с них не спрашивай. А. Анисимов. Иркутск».
      «Принцип демократизма, конечно же, снимает барьер между учителем и учеником. Но воспитывает ли он? Можно представить, кем станут дети из экспериментального класса в будущем — болтунами, скандалистами! Для них же не существует никаких сдерживающих моментов! Г. Денисова. Симферополь».
      Как видим, авторов писем разделяет вроде бы взгляд на оценку, на самом же деле — взгляд на ученика. Перед нами представители разных позиций, выразителей гуманистической и авторитарной (императивной) педагогики. Для последних главное — «сдерживающие моменты», а вернее — давление оценкой.
      Приведем еще одно письмо.
      «Мне кажется самым главным в работе Амонашвили демократизм общения педагога с детьми, свободный обмен мнениями на уроке. Когда моя дочь кончала школу, я поинтересовалась: спорят ли ребята с учителями, задают ли им вопросы? Оказалось, нм и в голову это не приходило. Сейчас вторая дочь учится в третьем классе — так детн даже понятия не имеют, что учителя можно спрашивать. В школе царит железная схема: учитель спрашивает, ученики отвечают. Но эту схему надо ломать, она воспитывает умственных роботов! Л. Сименидо. Владимир».
      В том-то и дело, что многим учителям с «роботами» удобнее иметь дело, с ними хорошо использовать «проверенные веками» приемы. «Пусть это звучит как парадокс, но беззаветно преданных современной несовершенной школе педагогов я считаю одними из самых вредных для детей»1, — писал П. П. Блонский.
      11.4.2. РАЗНОВИДНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЯ
      В. Н. Сорока-Росннскнй, исходя из стиля преподавания, отношения к учебному предмету, и учащимся, вывел четыре «типа» позиций, или, в его терминологии, «породы» педагогов. Он писал:
      «Есть две группы педагогов: обладающие индивидуальностью, «породой» н безразлияные, «беспородные».
      Оставим «беспородных» в стороне, разберемся в том, каковы сильные н каковы слабые стороны каждой из вышеуказанных категорий учителя. Не для того, чтобы учителя, определив свою «породу», занялись самокопанием или самоусовершенствованием, а чтобы всегда учитывали эти свои особенности, как учитывает стрелок свою дальнозоркость, как бывает осторожен в сумерках близорукий. Надо, чтобы и директора, и завучи знали, в чем сле-
      1 Блонский П. П. Задача и методы новой народной школы//Иэбр. пед. проазв. — М., 1961. — С. 143.
      дует помочь каждому нз преподавателей, в чем сила и слабость каждою из них, чтобы не возлагали на них бремени неудобоносимого.
      Им выделяется «порода» учителей-«теоретнстов». У них тебрия, идея всегда преобладают в ущерб реальному миру вещей и практике. Это вовсе не означает, что они всегда бывают лишь бездеятельными теоретиками, нет! Дон-Кихот очень деятельно сражался за свои идеи.
      У «теоретистов» на первом плане стоит отвлеченная мысль, которая заслоняет иногда и реальность. Алфавитный список учащихся они запоминают скорее, чем своих живых учеников. Сту-дента-практика этого типа сразу можно отличить по его манере смотреть на класс и держаться во время урока: он смотрнт на что угодно, только не на учеников, и держится натянуто, неестественно, угловато, думая не о сидящих перед ним учащихся, а лишь о плане урока.
      Сильная сторона таких преподавателей — хорошее знание методики своего предмета, постоянная работа по своей специальности, а также добросовестная подготовка к каждому уроку. Учитель такого типа просто боится идти в класс без достаточной подготовки, как не бросится в море без спасательного круга плохо плавающий. Они, кроме того, обычно очень принципиальны и глубоко убеждены в правильности исповедуемых ими идей. Они требовательны в этом отношении и к себе, и к другим, и эта требовательность нередко переходит у них в нетерпимость ко всем инакомыслящим, в педантизм. Они часто ищут новых путей, не удовлетворяясь проторенными методическими дорожками, а иногда придумывают очень удачные приемы преподаваншцуони и достаточно инициативны, но неумение ориентироваться в реальности часто приводит их к прожектерству или к открытию уже известных Америк.
      Если такие «теоретисты» обладают еще и эмоциональным темпераментом, то они умеют захватить своей убежденностью учащихся, особенно старших классов. О таких учителях долго хранится хорошая память. Наиболее сильны «теоретисты» в объяснении нового материала. Они.не станут повторять слово в слово учебник, они умеют подать это новое по-своему, горячо, убедительно, а это импонирует учащимся.
      Но, будучи сильны в теории, в знании методических приемов, такие учителя часто бывают слабы в практике; они плохо чувствуют своих учеников, запоминая лишь хорошо успевающих и отстающих ребят, и долго, иногда до конца года, путаются в фамилиях остальных. Для успешного применения своих теорий у них, кроме того, недостает чувства меры и не хватает необходимого такта. Из таких педагогов нередко получаются методисты типа «чужую беду на воде разведу, а к своей ума не приложу». Они иногда даже пишут книги по методике, хотя сами полноценного урока дать не смогут. Не всегда ладятся у «теоретиста» и отношения с ребятами: ведь для него учащиеся — это лишь объект обучення, и делятся они на любимчиков — хорошо успевающих, на очень нелюбимых — отстающих, с которыми без раздражения такой учитель не может говорить, и на остальных — однообразную, мало интересную для него массу.
      План уроков «теоретисты» составляют четко, но сами уроки частенько ведут бестолково, увлекшись какой-нибудь одной их частью; задания на дом дают лишь под звонок, наспех. Тетради их учащихся не блещут оформлением: в такие «мелочи» теоретисты не вникают, если только это оформление не становится их коньком.
      Педагоги-«р е а л и с т ы», в противоположность «теоретистам», хорошо разбираются в мире вещей и людей, они тонко чувствуют настроение ребят, умеют вместе с ними и радоваться, и горевать, и жить интересами каждого из них. Студента такой породы сразу отличишь во время практики. Входит такая девушка в класс, приветливо здоровается с ребятами н сразу же свободно, напоминая цыпленка, только что вылупившегося из яйца, но уже уверенно выклевывающего себе зернышки, проходит между партами, проверяя состояние тетрадей, и умеет найти при этом для каждого из учащихся особый подход, особые интонации, обычно веселые, ласковые, шутливые. А затем ведет урок, как будто забыв про всякие планы и методики и целиком переключившись на работу с классом, ведет легко, непринужденно, грациозно, свободно. В теории учитель-«реалист» не силен: ведь у него методика вытекает главным образом из практики, а не из книг, а поэтому он обычно затрудняется методически обосновать свои приемы. «Реалисты» хорошо умеют видеть самое главное в учебном материале — как он усваивается учащимися, и притом не наиболее способными, но и отстающими, умеют вносить нужные поправки. На уроке им лучше всего удается не объяснение нового материала — тут они лишь толково передают своими словами содержание учебника, а опрос: их такт, чувство меры и знание особенностей каждого ученика позволяют взять от каждого по его способностям и дать каждому по его возможностям. Такой опрос, особенно общий, когда учительница не стоит на одном месте, а все время находится между ребятами, похож на оживленную беседу с ними о чем-то весьма интересном. Очень хороши такие педагоги и в работе с отстающими. Дисциплина у них строится на сознательности ребят, на знании их особенностей и на умении управлять через каждого из ребят жизнью всего классного коллектива, не навязывая ему своей воли, не подавляя его самостоятельности своим авторитетом.
      Слабым местом в работе педагогов-«реалистов» является их эмпиризм, неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем самое главное, а поэтому и опасность разменяться по мелочам. Иногда близкие отношения с ребятами приводят к некоторой фамильярности с их стороны, к ослаблению дисциплины, особенно когда мягкость таких учителей не сопровождается соответствующей строгостью. Бывает и так, что, постоянно заботясь о своих ребятах и стремясь облегчить для них все трудности, такие воспи-
      татели занянчивают свои классы, не применяют суворовского правила «тяжело в ученнн — легко в походе», не тренируют нх в самостоятельном преодолении трудностей, н тогда получаются классы, склонные в трудных случаях прибегать к чужой помощи и опускать руки, если ее не окажется.
      Педагоги-«у т и л и т а р н с т ы» сходны с «реалистами» в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так н в людях. Они не склонны «для звуков жиэнн не щадить». Когда люди любуются красотами природы, «утилитаристы» говорят: «Хорошо бы тут чайку попить!» Для них весь мир — лишь материал и учащиеся — лишь объект обучения в воспитания для получения максимально высоких показателен успеваемости в дисциплины. Только не следует думать, что такой «утилитарист» — непременно карьерист. Он скорее эклектик, не брезгует никакими рецептами, если они сулят ему быстрый эффект. Он, например, склонен приравнять всю школьную науку о языке к простому справочнику по правописанию и пунктуации. Его конек не объяснение нового материала — здесь такой учитель перескажет почти дословно текст учебника, указав при этом, что следует вычеркнуть, и не опрос, который у него зачастую превращается в допрос с «пристрастием» для уловления нерадивых. Его конек — всякого рода тренировка в закреплении и повторении пройденного путем разнообразнейших упражнений. Тут он действительно мастер: его учащиеся как из пулемета выпаливают любые определения н правила, с точностью автоматов производят всякого рода разборы: фонетический, морфологический, синтаксический и т. д., диктанты пишут очень грамотно, а сочинения по литературе — слово в слово по учебнику. Правда, довольно часто затрудняются в изложении собственных мыслей.
      «Утилитаристы» — мастера всякого рода оформления. Их документация, их тщательно составленные под диктовку методистов планы всегда на должной высоте; стенгазеты в нх классах блещут разнообразнейшими шрифтами, вырезками из иллюстрированных журналов, красочными узорами, так что трудно бывает заметить убогость и трафаретность нх содержания. Такие умеют показать «товар лицом». Своих воспитанников они знают очень хорошо, главным образом со стороны их недостатков, по-прокурорски (как подозреваемых или обвиняемых), но умеют н находить к ним подход. Дисциплина у них на уроках обычно хорошая; правда, она чаще всего внешняя, основанная главным образом на недремлющем оке такого педагога н на хорошем знании нрава я слабостей каждого из учащихся. «Утилитаристы» нередко бывают и недурными актерами, и хорошими психологами) а поэтому очень удачно, иногда мастерски владеют своими настроениями и интонациями, используя их не только при обучении ребят выразительному чтению, но н в своем повседневном педагогическом обиходе, угадывая в каждом отдельном случае тон и роль, которую в данный момент выгоднее всего сыграть, начиная от ролн нежного отца и кончая ролью грозного судьи.
      Переходим наконец к той «породе» учителей, к которой принадлежат педагогя-«а р т н с т ы», те, кого у эллинов называли «вдохновителями». Сорока-Росннский нх называет «интуитивистами»: ведь главное нх свойство — это способность действовать по вдохновению, по нантню, по интуиции. В этом их сила, в этом и слабость. В большинстве случаев это инфантильные взрослые люди, до седых волос сохраняющие чисто детскую непосредственность. Они обладают тонким чутьем и интуитивным пониманием сущности другого человека, какое присуще и детям. Они хорошо умеют привлекать к себе симпатии детей. Таких младшие начинают любить с первой встречи, сами не зная почему: вспомните князя Мышкина и Алешу Карамазова}
      Учителя-интуитивисты» могут с большим подъемом вести уроки. История на их уроках похожа на серию увлекательных фильмов, география — на путешествия по чудесным странам, а природоведение позволяет каждому почувствовать себя Тарзаном или Маугли среди дружественных нли враждебных ему зверей. Особенно хороши такие учителя на уроках литературы. Один из них, например, вместо того, чтобы диктовать семиклассникам характеристику действующих лиц «Ревизора», попросту читал соответствующие места нз этой комедии так, что все ее персонажи воспринимались ребятами как живые, понятные им людн, благодаря чему в дальнейшем характеристики этих лиц очень метко строились самими учащимися. Особенно удаются таким «интуитивистам» уроки повторения, самая скучная часть курса у учителей других категорий, — ведь «интуитивисты» ничего не умеют делать по-старому. Поэтому нередко на их уроках появляются импровизации, иногда неожиданные и для нх автора. У таких преподавателей умеют творчески работать и учащиеся: в нх сочинениях не будет, может быть, столь излюбленных методистами цитат, но не будет и повторений текста учебника, будут собственные мысли, будут искренность, непосредственность, творчество.
      Наряду с этим у «интуитивистов» имеются н Тесно связанные с их положительными качествами (отрицательные стороны. Это прежде всего зависимость такого учителя от его настроения, н отсюда наряду с высококачественными бывают я очень посредственные, а иногда и просто неряшливые уроки, когда преподаватель работает безо всякого подъема. Умение творчески вести урок, моменты наития н удачных импровизаций иногда приводят к тому, что такие учителя иногда плохо готовятся к уроку, плохо планируют его, надеясь на свои импровизаторские способности; да и хорошо спланированные первоначально уроки иногда тоже не удаются, потому что нередко учитель, увлекаясь, комкает план, не доводит урока до надлежащего завершения. Такие преподаватели обычно хорошо владеют речью, но в некоторых случаях их речь начинает владеть ими. Неладно у них бывает и со всякого рода оформлением: с чистотой тетрадей, с почерком ребят, с аккуратной и постоянной проверкой нх письменных работ — все это иногда ведется кое-как, даже недобросовестно. Учителям этого типа
      следует пройти суровую и длительную школу самовоспитания, самодисциплины и постоянного настороженно-критического к себе отношения. Только при этом условии они смогут стать тем, чем должны быть, — артистами в преподавании и истинными «вдохновителями» школьников.
      Сорока-Росинский замечает, что четыре «породы» педагогов, вероятно, не исчерпывают всех разновидностей учителей. Но и эти «породы» редко встречаются в чистом виде, а обыкновенно в различных комбинациях при доминировании одной стороны. Вместе с тем педагог замечает: «К сожалению, у нас есть еще «беспородные», что, впрочем, не мешает им быть добросовестными преподавателями и чуткими воспитателями. Я сомневаюсь лишь в одном: могут ли они быть предметом подражания, могут ли они увлекать и вести за собою своих питомцев. Я что-то не замечал, чтобы мальчишки бегали за ними следом, а девочки-старшеклассницы восторженно смотрели на них»1.
      Каждый из описанных типов имеет свои достоинства и недостатки. Главное, чтобы каждый педагог был личностью, а не функционером; человеком с собственным стилем деятельности, собственным вйдением педагогического процесса. Как правило, не методические приемы, а именно личность педагога оставляет неизгладимый след в сердцах воспитанников. Русский актер Михаил Чехов писал: «Я не могу сказать, чтобы я учился театральному искусству в школе. Нет, я созерцал моих прекрасных преподавателей: М. Г. Савину, В. П. Долматова, Б. С. Глаголина,
      В. В. Сладкопевцева, Н. Н. Арбатова и других. Я не помню сейчас почти ничего из того, что я слышал от них в качестве теоретических руководящих правил, но я помню их с а м их. Я учился не у них, но им с а м и м»2.
     
      11.4.3. ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ УЧИТЕЛЯ И ЕГО ОТНОШЕНИЯ К ШКОЛЬНИКАМИ
      В характеристику педагогической позиции обязательно входит отношение учителя к себе.
      В предыдущих главах мы рассмотрели самооценку личности как ее стержневую характеристику. В самооценке прежде всего кристаллизуется представление личности о себе (его «Я-концеп-ция», но терминологии современной психологии).
      Психологи считают, что важнейшее условие цельности личности и ее психического здоровья — это гибкость в оценке самой себя, умение под напором опыта переоценить ранее возникшую систему ценностей. Такое свойство — необходимое условие безболезненного приспособления индивида к меняющимся условиям жизни.
      1 Сорока-Росинский В. Н. Основные «породы» педагогов//Кабо Л. Жил на свете учитель. — М., 1970. — С. 68 — 73.
      Чехов М. А. Путь актсра//Литературное наследие: В 2 т. — М., 1986. — Т. 1 — С. 55.
      Поэтому под гармоническим развитием недостаточно понимать только сочетание нравственного, умственного, эстетического и физического развития. Гармоническое развитие предполагает прежде всего определенное соотношение между задачами, которые ставит перед собой субъект, и имеющимися у него внутренними ресурсами для их достижения. Правильное отношение к себе и к своим возможностям позволяет человеку быть уверенным в себе без самомнения, быть самокритичным без неуверенности.
      Неумение человека правильно реагировать на изменение оценок окружающих — признак социально незрелой личности. Именно столкновение оценок окружающих и самооценки приводит к острым неприятиям друг друга в сфере деятельности и общения, в области производственных и семейных отношений, к глубоким внутренним конфликтам.
      Каковы пути, используемые людьми, для разрешения данных конфликтов?
      Самый оптимальный путь, свидетельствующий о зрелости личности, — это принятие действительности. Критическое переосмысление происходящего, разногласий в оценках и самооценки должно приводить к соответствующим изменениям или своего отношения, или способа общения, или приемов деятельности в зависимости от того, где произошел «разрыв» в процессе оценивания. Этот путь требует определенного уровня интеллекта н воли, он ведет к дальнейшему социальному развитию личности.
      Остальные пути представляют собой уход от внутреннего конфликта через формирование психических защит. Неприятие своего «Я» другими воспринимается настолько болезненно, что психика имеет множество защит, препятствующих принятию этого факта. Гораздо спокойнее, удобнее считать неверными оценки окружающих во имя сохранения самооценки, хотя на самом деле это ведет к потерям в развитии личности.
      Следующим вариантом ухода от внутреннего конфликта (трудно назвать это разрешением конфликта) является бегство от реальности. Мы нередко слышим от окружающих фразы типа: «Вот если бы я захотел...», «Мне завидуют, поэтому...», «Меня никто не понимает...» и т. д. Люди, взявшие на себя роли «непризнанных гениев», «жертв борьбы за справедливость», — это чаще всего обладатели могучей психической защиты, у которых в определенный период жизни не хватило решимости заглянуть в глаза реальности.
      Одним из путей сохранения самооценки за счет личностных потерь является механизм искажения реальности. В этом плане чаще всего встречаются такие психические защиты, как проекция и инверсия. Проекция есть распространение на окружающих собственных недостатков и тем самым естественное умаление собственной вины. Как часто мы слышим: «А у нас все опаздывают на работу (на занятия, на собрания и т. д.)», «А у нас все халтурят...». В известном очерке В. Аграновского «Остановите Малахова» подросток Андрей Малахов, попавший в колонию за участие в ограблении продовольственного ларька, говорит журналисту: «Л все кругом воруют. Все воруют, да не все попадаются». Удобная позиция: получается, что «я не хуже других». Ведь признать себя хуже очень больно, ведь придется переделывать свое «Я», а это не всем пол силу. Формула «все такие» позволяет примириться с собой.
      Инверсия заключается в том, что внутренняя причина конфликта переносится вовне. В известном армянском фильме «Ари-век» находящийся в заключении знакомый героини фильма говорит ей: «Здесь все кого-нибудь обвиняют: родителей, детей,
      начальство. Себя никто не винит». Это типичный пример инверсии.
      Если личность имеет недостаточную социальную зрелость (что не зависит от возраста), это проявляется в неустойчивом представлении о своей позиции. У таких людей стремление к усиленному оцениванию других может также выступать как психическая защита. Дело в том, что ситуация оценивания автоматически ставит того, кто оценивает, над другими. Поэтому многие люди (н отнюдь не только педагоги), компенсируя неудовлетворенность (часто неосознаваемую) в профессиональной деятельности, сфере взаимоотношений и т. д., нередко стремятся к активным оценкам окружающих: коллег, подчиненных, членов семьи. Дети для них, естественно, самый удобный объект для утверждения своей позиции оценивающего.
      Чрезмерное рвение в демонстрации своих оценок по отношению к окружающим чаще всего свойственно социально незрелым индивидам с недостаточно сформированными рефлексивными качествами. Они слабо разбираются в сложившейся ситуации, имеют о себе неадекватное представление, часто завышенную самооценку. Они искренне уверены, что, назойливо оценивая других, они приносят окружающим пользу. Тяга к оцениванию проявляется в нескончаемом потоке нравоучений, нотаций. Для педагогов это особенно характерно.
      Специальные исследования подтверждают: чем ниже уровень педагогического мастерства учителей, тем выше у них процент оценивающих воздействий. Кроме того, согласно данным киевского НИИ психологии, авторитет педагога в коллективе взаимосвязан с его оценивающей деятельностью. Так, педагоги с низким статусом считают себя более объективными в оценке учащихся, более непреклонны в своих требованиях к ним, менее уверены в знаниях школьников по сравнению с педагогами, у которых высокий статус в коллективе.
      Современные исследования показывают прямую зависимость между заниженной самооценкой учителя и его отрицательной установкой на учеников. Учитель с заниженной самооценкой склонен: отрицательно реагировать на тех учащихся, которые не любят учителя; использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, чтобы не давать им расслабиться; стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи; по возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы; исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзамене; стремиться к установлению жесткой дисциплины.
      Учителя, позитивно воспринимающие самого себя, так же воспринимают и школьников. Для них характерны: стремление к максимальной гибкости; способность к пониманию потребностей учащихся; умение придать личностную окраску преподаванию; владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися, предпочтение устных контактов на уроке письменным; уверенность в себе, жизнерадостность1.
      А. С. Макаренко единственно приемлемой для педагога считал позицию счастливого человека. Он писал: «Нельзя быть несчастным. Наша этика требует от нас... чтобы мы были прекрасными работниками, чтобы мы были творцами нашей жизни, героями, но она требует, чтобы мы были счастливыми людьми. И счастливым человеком нельзя быть по случаю — выиграть, как в рулетку, — счастливым человеком нужно уметь быть... Несчастье может быть только продуктом плохой коммунистической нравственности, то есть неумения, неточности, отсутствия уважения к себе и другим»2.
      Такая позиция пронизывала оптимизмом педагогический процесс: «Я в коммуне применял этот метод. Я был веселым или гневным, но не был никогда сереньким, отдающим себя в жертву... Я чувствовал себя счастливым, смеялся, танцевал, играл на сцене, и это убеждало их, что я правильный человек и мне нужно подражать»3.
      И эта позиция вовсе не требует каких-то сверхчеловеческих усилий, «потому что необходимый аксессуар счастья — это уверенность, что живешь правильно, что за спиной не стоит ни подлость, ни жульничество, ни хитрость, ни какая-нибудь другая скверна».
      Итак, воспитание становится легким, когда имеет четкую нравственную позицию. Об этом же писал и Л. Толстой: «Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя»4.
      Самовоспитание учителя проявляется прежде всего в органн-
      1 См.: Бернс Р. Развитие Я-концепцнн и воспитание. — М., 1986. —
      С. 305, 306.
      Макаренко А. С. Коммунистическое воспитание и поведеиие//Соч, — М., 1957, — Т. V — С. 454.
      Макаренко А. С. О «Книге для родителей»//Там же. — Т. IV. — С. 448-449.
      4 Толстой Л. Н. Мысли о воспятанян//Педагогнчсскнс статьи. — М., 1903. — Ч. 4 - С. 389.
      эации своего рабочего самочувствия на уроке. Средства этой организации изучались в общественной лаборатории школы № 50 г. Лыюва под руководством педагога школы, кандидата педагогических наук Ю. Л. Львовой. При нормальном рабочем состоянии учителя, пишет Ю. Л. Львова, «самое трудное становится легким; вопросы к классу, хоть и продуманы заранее, звучат такой заинтересованностью, словно возникли только что, каждое слово твоего объяснения насыщено убедительной силой и точностью, переходы от одного этапа к другому изящны, в теле какая-то невесомость. Ощущение текущих 45 минут поразительно четкое. Ты крайне напряжен, но напряжения не видно, да ты и сам его не чувствуешь. И ты самозабвенно любишь и то, что делаешь на уроке, и тех, для кого и с кем вместе даешь урок... Ты совершенно счастлив!» Следствием нормального рабочего самочувствия на уроке является чувство единства с темн, кому даешь урок.
      Исследование Ю. Л. Львовой показывает, что подготовка учителя к уроку является не просто условием хорошего самочувствия на уроке, а его первоосновой. Учитель наслаждается на уроке в той мере, в какой он духовно растет, работает над собой. Как только он прекращает самосовершенствоваться, самоорганизация чувств превращается в имитацию рабочего самочувствия, поэтому, чтобы все продуманное и подготовленное до урока осуществилось с максимальной эффективностью, необходимы определенные условия.
      К числу условий, зависящих от самого учителя, Ю. Л. Львова относит психологическую установку и эмоциональный настрой. Психологическая установка создается тем, что учитель мысленно представляет себе класс, уточняет задачу и сверхзадачу урока, повторяет логику действий на уроке, намечает детей, работу которых будет контролировать на данном уроке. Чаще всего психологической установке содействует просмотр конспекта или проверка своей подготовленности. Может статься, что на уроке что-то не получается, но психологическая установка уже дала начало такому рабочему самочувствию, при котором легко осуществить перегруппировку элементов урока, не теряя логической связи между ними.
      Эмоциональный настрой — это активизация чувств, обусловленных содержанием учебного материала данного урока. Массовое обследование, проведенное лабораторией, показало, что эмоциональный настрой нужен всем учнтелям-предметникам: и химику, и физику, и математику, а не только словеснику н историку. Для эмоционального настроя необходимо «окунуться» в материал урока, войти в мир тех научных категорий или художественных образов, с которыми предстоит работать на уроке, представить их в сознании как бы наглядно. Если учитель не успеет перед уроком вызвать у себя эмоциональный настрой, соответствующий теме, то привычные хорошие слова не захватят учащихся, не вызовут ответных чувств, урок станет формальной передачей информации.
      Работа учителя над своим состоянием — непременное следствие осознания педагогической позиции, когда урок представляется не как самоцель (передать информацию и поставить оценки), а как возможность соприкасаться с умами и сердцами детей. Сами школьники очень нуждаются в содержательном (а не формальном) общении с учителем на уроке.
     
      11.4.4. ВОСПРИЯТИЕ ШКОЛЬНИКАМИ АТМОСФЕРЫ УРОКА
      Ученики чувствительны к настроению учителя, которое во многом определяет работоспособность учеников. Вспомним нередкие случаи, когда раздраженная учительница, входя в класс, своим ледяным молчанием и суровым видом («добиваюсь тишины») создает атмосферу напряженности и взвинченности. Ю. Л. Львовой на основании анкетных данных был подтвержден факт прямой зависимости настроения школьников от настроения учителя. Когда учитель в хорошем, оптимистическом настроении, ученики пишут: «...чувствуешь себя свободно», «...легко переносишь свои неудачи, веришь в их исправление», «...когда учитель добр, справедлив, внимателен, и неинтересный материал не кажется скучным».
      Когда учитель в плохом настроении, ребята пишут: «...все валится из рук», «...забываешь, что знал, не можешь сосредоточиться на основном материале», «...испытываю чувство страха, замораживает мозг от него», «...боюсь отвечать, хотя и знаю урок».
      Школьники ощущают острую потребность в искреннем диалоге с учителем, но редко эта потребность удовлетворяется.] Об этом свидетельствуют письма в газеты. Вот отрывок из письма студентки в газету «Комсомольская правда» (30 мая 1987 г.):
      «Помню, в восьмом классе нам задали читать «Овода» Войнич. Как я ждала этого урока по литературе! В школу в тот день не шла, а летела.
      Начался урок с вопроса: «Кто прочитал книгу?» Прочитали все, что было необычно для нашего класса. Учительница начала задавать примитивные вопросы, отвечать нужно было словами из текста. Моими мыслями никто не интересовался. Все шло четко по плану, урок изредка прерывался грозными окриками: «Таня, перестань вертеться!» или: «Никитин, я тебя выгоню из класса!» Она спросила что-то о Монтанелли, тут я не выдержала и, не дожидаясь, пока меня спросят, стала горячо доказывать, что для этого человека дороже были деревянные идолы, чем судьба собственного сына. Ребята меня поддержали и вдруг заговорили все разом. Наша учительница подняла руку и, стараясь перекричать всех, прогремела: «Что это вы урок в базар превратили?! — и потом в мою сторону: — Садись, хорошо, я вижу, ты знаешь материал». За оставшееся время до конца урока я больше ничего не сказала, а из кабинета ушла какая-то опустошенная.
      Мы десять лет «отбывали» школу. За десять лет мы научились считать, писать и читать. За десять лет мы не смогли научиться умению сопереживать, сострадать, дружить. Большинству наших учителей было все равно, какими мы будем. Виктория Литвинова. Москва».
      Как же воспринимается школьниками оценивающая деятельность учителей? В предыдущих главах говорилось о прямом влиянии отрицательного оценивания на появление детских неврозов (дидактогений). При этом самими детьми не всегда осознается связь между отрицательными оценками и внутренним дискомфортом, нежеланием идти в школу и т. д. Естественно, что неосозна-ваемость прежде всего характеризует младших школьников. Старшие же школьники чаще всего имеют по этому поводу определенное мнение.
      «Это очень угнетает, если тебя постоянно оценивают. Это просто невыносимо», — сказала старшеклассница в одной из телепередач студии «12-й этаж», посвященной проблемам школы. «Вся наша школьная жизнь совершается с оглядкой на оценку. Хороший аттестат во имя всего!.. Каждое утро я с тревогой думаю: что ждет меня сегодня? Опрос по физике, контрольная по алгебре...» — пишет десятиклассник Г. Ильичев в газету «Комсомольская правда» (2 июня 1986 г.). Это пишет юноша, который увлекается Шекспиром и Маркесом, является активным участником экологических походов. Насыщенная духовная жизнь и назойливое оценивание во имя аттестата явно разводятся старшеклассником по разным плоскостям его внутренней жизни.
      «Складывается впечатление, что мы ходим в школу получать не знания, а оценки», — призналась с горечью десятиклассница одной из школ г. Новосибирска.
      Автор провела анкетирование 120 студентов, только что поступивших на первый курс Новосибирского педагогического института. Анкеты подписывались. Среди вопросов была просьба вспомнить свое отношение к оценкам в учебной деятельности. 40 человек фактически ушли от ответа («Никогда не задумывался об этом», «Относился как все», «Радовался хорошим отметкам, огорчался при неудачах», «Не помню»).
      32 человека отметили, что часто чувствовали установку учителей при оценивании («Я считалась хорошей ученицей, поэтому ниже «четверки» не получала, даже если отвечала неважно», «Историю не учила, так как «пятерку» мне все равно не ставили, а на «четверку» я и не уча могла ответить»).
      30 человек написали о состоянии тревожности перед опросом, контрольными работами, некоторые заострили внимание на переживании беспокойства, тревоги перед значимыми предметами и указали на безразличное отношение к отметкам по предметам, к которым абсолютно равнодушны.
      18 человек с огорчением, а иногда н раздражением отметили тот факт, что учителя оценивают ответы, а не реальные затраты сил и времени при подготовке материала.
      Представляется симптоматичным факт, что наибольший процент среди отвечающих составили те, кто замаскировался. Ведь ответ-шаблон «радовался хорошим отметкам, огорчался при неудачах» — такая же маскировка, как и аргумент «не сошлись характерами» при разводах. Основная причина этого ухода видится в том, что ответы подписывались. Начинающие студенты — вчерашние школьники еще не сориентировались в новых условиях. В школе, как известно, не принято было демонстрировать свое отношение к оценивающей деятельности учителя, это считалось (и считается) крамолой. Сам факт маскировки свидетельствует о тревожности и напряженности по отношению к ситуации оценивания.
      В условиях летнего пионерского лагеря М. Я. Сагайдак была обнаружена связь между показателями тревожности подростков и их социометрическим статусом. Измерения показали, что в повседневной жизни показатель тревожности подростков с низким статусом в коллективе заметно выше. В ситуациях оценивания тревожность повышается у всех подростков независимо от статуса, если эта ситуация значима . Несомненно, что эти данные характерны и для школы.
      Наши наблюдения показывают, что тревожность учащихся не повышается на тех уроках, где контакт с учителем надежный и прочный, где у учеников и у педагогов налицо установки на диалогическое общение.
     
      II.4.S. УРОК КАК ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ
      «Учительская газета» через клуб «Эврика» организовала 24 и 25 февраля 1987 г. интересный эксперимент, отчет о котором опубликован в номере за 7 марта 1987 г. В газете было объявлено, что каждый учитель страны, независимо от предмета, который он ведет, возраста и стажа, может подать заявку на право провести несколько открытых уроков в Москве в присутствии ученых, опытных учителей, журналистов. Было получено около 400 предложений. Отобрано 44 кандидатуры. В московских школах № 734 и № 8 за два дня было дано 152 урока. В указанном номере газеты освещены несколько фрагментов лучших уроков. Показательно разнообразие приемов, которыми учитель вовлекает отдельных учеников и класс в целом в диалог. Например: «...У капитана Виктора Галаша нз Запорожья — блестящие уроки начальной военной подготовки. Он раздает ребятам карточки-приглашения для беседы. На них указана тема разговора и время урока, когда ученику будет дано слово. А у москвички Елены Танковой на уроках физики работает система тихой сигнализации: класс разделен на бригады, и у каждой бригады есть флажки. Учительница объясняет силу Лоренца, а ребята ей сигнализируют флажками: не поняли, просим повторить, или — все ясно, можно двигаться дальше».
      1 М. Я. Сагайдак, будучи студенткой Новосибирского пединститута, в 1986 г. под руководством автора защитила дипломную работу «Особенности общения в подростковом возрасте».
      Петр Иванович Узумов, учитель из села Введения Одесской области, ведет урок по чеховскому «Человеку в футляре» с приемами театрализации. Учитель стоит перед ребятами сгорбившись, подняв воротник пиджака и под раскрытым черным зонтиком. Он защищает Беликова! Открыв зонт, он как бы становится на сторону человека в футляре, — спорьте, опровергайте! Ребята выдвигают аргументы, побеждают учителя, и тогда он складывает оружие, т. е. зонт.
      «Урок идет напряженно, даже гости втянуты в спор. И вот какую необычную мысль доказывал учитель: коллеги, окружавшие Беликова, тоже в своем роде — люди в футляре. Футлярные люди футлярными методами борются с человеком в футляре... А мы — разве среди нас нет «человеков в футлярах»? — и такой вопрос прозвучал в классе, и с таким вопросом ушли ребята с урока».
      А вот зарисовка урока английского языка:
      «Вначале было обещание: за сорок пять минут урока учительница английского языка не скажет ни одного слова по-русски. А в классе были самые обычные пятиклассники самой обычной, отнюдь не языковой школы. И Рената Григорьевна Ткаченко, преподаватель кафедры английской филологии Харьковского университета, сдержала обещание. Более того, у тех, кто находился в кабинете, возникла иллюзия, будто они так же свободно владеют языком, как и учительница. Это было даже больше чем урок. Это было общение увлекательное и приятное. А язык — средство. Поэтому, как от прикосновения волшебной палочки, исчезли застенчивость и скованность. А ведь как часто ребенок, даже зная слово пли фразу, боится ее произнести!
      Разумеется, ученики запомнили песенку про мисс Полли, и сказку про гусеницу, и новые английские слова и фразы. Но им даже в голову не приходило, что они занимаются заучиванием, пополнением словарного запаса и т. д. Происходило другое. Они вдруг невероятно легко поверили: мы можем говорить по-английски, мы понимаем английский. Вот она, прелесть знаний, и вот он, мой успех!»
      Когда собрали мнения учащихся о проведенных уроках в форме просьбы дописать незаконченные фразы, то они оказались такими:
      «Наш класс на этом уроке... понял, что учиться легко н интересно. Мы дружно участвовали в споре с учителем н победили. Все-таки сумели доказать свою точку зрения. Мы решали шуточные и нешуточные задачки, и всем это нравилось. Такое редко с нами бывает. Много отвечали и никто не баловался. На уроке ИЗО столько всего нарисовали! Много смеялись и фантазировали! И все-таки три задачки не успели решить. Решим! Некоторые ребята веселились, но потом вдруг затихли, задумались, заслушались... (10 ответов)».
      «Учитель мне... очень понравился (742 ответа). Я впервые задумался о красоте взаимопонимания. Оказывается, есть на свете
      учителя, которые разрешают спорить с собой. Сердце учителя мне показалось похожим на мотор, который без устали работал, чтобы мы все поняли. Такого урока в моей жизни еще не было. Учитель не только сумел раскрыть произведение — он был актером, покорил своим обаянием и знанием дела. Учительница такая красивая и умная, а улыбка у нее тихая. Как человек она мне понравилась, но говорить надо было помедленнее. Неужели есть учителя, которые не ставят двоек? Все-таки было чуть-чуть обидно, когда он назвал меня трусом, — я просто не знал, как ответить. Побольше бы учителей-мужчин — они ведь пробный камень эволюции. Я увидел совершенно новое отношение к людям, к ученикам. Точно понял — каких учителей мне надо (12 ответов)».
      На этих уроках диалогическое общение состоялось. Но здесь мы можем говорить только о возможностях урока для создания контакта, так как все педагоги — новые люди для этих классов. В рамках данного эксперимента это оправданно. Но воспитывающее влияние личности педагога тем глубже, чем шире общение детей с ним за рамками урока. Более того, атмосфера уроков в течение всего учебного года определяется особенностями внеурочного контакта учителя с воспитанниками.
      Резюмируем содержание данной части. В жизни школьника урок занимает значительное место. Самочувствие ребенка на уроке полностью определяется оценивающей деятельностью учителя. Учитель строит свои отношения с учащимися в зависимости от того, какую позицию занимает, т. е. как относится не только к своей деятельности и детям, но и какое представление реализует о себе как о личности. У школьников имеется сильная потребность в диалогическом общении с педагогами. Здоровый психологический климат на уроках — следствие содержательного общения вне урока. Атмосфера на уроке зависит от общего настроя коллектива в целом. Поэтому в дальнейшем мы более подробно остановимся на путях формирования психологического климата коллектива.
     
     
      ЧАСТЬ III. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА
     
     
      Глава 5. РЕГУЛЯЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
     
      Детское учреждение отличается от другого детского учреждения прежде всего своим общим стилем и тоном.
      А. С. Макаренко
     
      111.51. ПОНЯТИЕ О ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ
      Как показывают современные исследования, в многозначной связи между взаимоотношениями в группе и свойствами личности именно взаимоотношения являются независимой переменной, а свойства личности — зависимой,1.
      Выше было ппкязанвг что Сущность психологического климата состоит в том, что сложившиеся в коллективе взаимоотношения приобретают особую эмоционально-психологическую окраску, определяемую ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами членов коллектива. Степень активности каждой личности, как и степень влияния коллектива на личность, определяется тем, насколько личность переживает эмоциональное благополучие в данном коллективе.
      Следовательно, организуя психологический климат, стимулирующий развитие каждой личности, и высокую работоспособность всего коллектива, следует начинать с регуляции взаимоотношений между членами группы и ценностных ориентаций, господствующих в ней.{(Как увидим ниже, эти два процесса фактически являются единым процессом.)
      Рассмотрим некоторые позиции, которые личность может занимать в коллективе.
      В современной психологии выделяются официальная (или формальная) и неофициальная (неформальная) структуры взаимоотношений в коллективе. Здесь обе структуры будут рассмотрены только с точки зрения позиций, которые личность может занять в коллективе.
      Официальная структура отношений — это система позиций, заданных извне, обществом, и необходимых для функционирования
      1 См.: Мерлин В. С. Взаимоотношения в социальной группе я свойства личностн//Социальная психология личности. — М., 1979. — С. 259..
      данного коллектива. Каждая из позиций задается определенными предписаниями, так что занимающие эти позиции имеют более или менее определенные представления о своих нравах и обязанностях. В школьных классах это председатель совета отряда, староста, члены совета отряда, физорг, редактор и т. д. «Система ответственных зависимостей» — так называл официальную систему отношений А. С. Макаренко.
      В неофициальной межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями данного класса.
      Уте о начальной школе наблюдается стремление детей занимать в классном коллективе определенные, привлекающие их позиции: вожака, лучшего ученика, лучшего спортсмена и т. д. В подростковом возрасте различные позиции в классе выделяются особенно рельефно.
      В сценарии фильма «Точка, точка, запятая» (автор М. Львовский, режиссер А. Митта) говорится: «В каждом классе, как известно, есть свой Нильс Бор, лучший спортсмен, свой Аркадий Райкин или просто самая красивая девочка». Алеша Жильцов, герой фильма, не имел данных ни для одной нз этих позиций и долгое время занимал в классе позицию «непризнанного». «Самая красивая девочка школы», она же универсальный лидер класса, говорила о нем: «Жильцов — это не личность». Позицию ему удалось сменить (уже в самом конце фильма) благодаря двум факторам: во-первых, образовать свою малую группу в классе (появилась новая девочка) и, во-вторых, проявить себя в значимой для класса деятельности.
      Социальная позиция характеризуется двумя параметрами: социальным поведением личности и социальными ожиданиями окружающих.
      Социальное поведение — это реальные поступки, благодаря которым человек утверждает себя в желаемой роли. В изображаемом в фильме VIII А классе один подросток активно кричал петухом, утверждая себя в роли шута. Все громко смеялись, шут, к собственной радости, был центром внимания.
      Социальные ожидания — это отношения окружающих к позиции данного человека. Если некто утвердил себя на данной позиции, то окружающие как бы «привязывают» его к ней.
      В фильме «Точка, точка, запятая» у лидирующей красавицы была подружка Зиночка. «Зиночка у нас ни бум-бум», — одобрительно говорила о ней лидер класса. Таким образом, «ни бум-бум» — это тоже позиция, причем в данном классе одобряемая. Ценности класса определяют социальные ожидания. Когда Зиночка подняла руку для ответа на уроке физики, то услышала от подруги: «Ты теряешь свою индивидуальность».
      К старшему подростковому и старшему школьному возрасту учащиеся не только осознают, как правило, свои социальные позиции, но и нередко стремятся их изменить. Правда, сложившиеся социальные ожидания часто мешают это сделать.
      Вот отрывок из письма старшеклассника в «Алый парус» «Комсомольской правды»: «...Ребята наши, например, относятся ко мне в общем-то по-дружескн, но все-таки считают шутом. Я вовсе не хочу выделяться нз класса, но иногда что-нибудь «брякнешь», и все смеются, а у самого на душе такое творится! «Дураки, чего смеетесь?» — думаешь, но все уже привыкли, что у меня роль такая — смешить, ждут очередной шутки. Хотел подружиться с одной девчонкой, а она мне говорит: «Рассмеши меня!»... К. А. В. Мурманск».
      В силу стабильности социальных ожиданий сменить позицию, которую подросток уже перерос, самому школьнику бывает трудно, здесь необходима помощь педагога. О том, как изменять неблагоприятные позиции учащихся на благоприятные, речь пойдет дальше. Но дело в том, что социальные ожидания педагогов бывают еще более стабильны, чем у школьников, по отношению к установившимся позициям учащихся. Педагогу, вероятно, время от времени следует преднамеренно пересматривать свои взгляды на позиции учащихся.
      Особое место среди внутриколлектнвных позиций занимает позиция лидера, вожака. Эта позиция связана с успешностью выполнения задач, стоящих перед группой. Если в классе никто фактически не является вожаком, т. е. никто не занимает позицию лидера (а, допустим, только считается им), то такой класс, как правило, является «серым», «бесцветным».
      Именно лидеры определяют нормы и ценности данного коллектива. Лидер в силу авторитетности своей позиции обладает большими возможностями для внушения. Подражание детей школьникам-лидерам происходит из самого факта доверия им. От того, кто является лидером, в большой степени зависит психологический климат в коллективе.
      Вот каким стал психологический климат в колонии имени А. М. Горького, когда там верховодил Митягнн. «Митягина необходимо было удалить как можно скорее. Для меня было уже ясно, что с этим решением я непростительно затянул и прозевал давно сложившийся процесс гниения нашего коллектива, — пишет Антон Семенович. — Может быть, ничего особенно порочного и не было в баштанных делах или в ограблении пасеки, но постоянное внимание колонистов к этим делам... знаменовали полную остановку развития нашего тона, знаменовали, следовательно, застой. И на фоне этого застоя для всякого пристального взгляда уже явными сделались непритязательные рисунки: развязность колонистов, какая-то специальная колонистская вульгарность по отношению и к колонии, и к делу, утомительное и пустое зубоскальство, элементы несомненного цинизма... Все это отразилось и на внешнем облике колонистов и всей колонии: разболтанное движение, неопрятный и неглубокий позыв к остроумию, небрежно накинутая одежда и припрятанная по углам грязь»1.
      1 Макаренко А. С. Педагогическая по»ма//Соч. — М., 1957. — Т. I. —
      С. 174 — 175.
      А вот коллектив в расцвете сил. Им прекрасно управляет лидерская группа — совет командиров во главе с председателем совета командиров Лаптем. Макаренко так описывает организаторский талант Лаптя: «Он замечательный коллекционер: возле него всегда вертятся, в него влюблены, ему верят н поклоняются дураки, чудаки, одержимые, психические и из-за угла мешком прибитые. Лапоть умеет сортировать их, раскладывать по коробочкам, лелеять и перебирать на ладони. В его руках они играют тончайшими оттенками красоты и кажутся интереснейшими экземплярами человеческой породы»1.
      Именно благодаря наличию таких вожаков в колонии могли самоутвердиться подростки, которые в других коллективах были бы заведомо презираемы, не признаны.
      Следует отметить, что нельзя раз и навсегда определить черты личности, характерные именно для лидеров. Поэтому в социальной психологии выделяют различные типы лидеров.
      По содержанию деятельности:
      лидер-вдохновитель, выдвигающий задачу, «генератор идей», «мозговой центр»;
      лидер-исполнитель, организующий претворение идеи в жизнь, способный сплотить людей на достижение поставленной цели;
      лидер, являющийся одновременно и вдохновителем, и организатором.
      Постилю руководства:
      авторитарный, предпочитающий действовать единолично, нажимом, требуя беспрекословного повиновения;
      демократический, ориентирующийся на мнение окружающих, привлекающий к решению вопросов большинство; совмещающий в себе элементы того и другого.
      По характеру деятельности:
      универсальный, удерживающий за собой лидерские позиции в любой обстановке;
      ситуативный, выдвигающийся на лидерскую позицию в конкретной деятельности.
      По внутри коллективным функциям: инструментальный (или функциональный) лидер, способствующий достижению групповой цели, ориентирующийся на деловую сторону жизни коллектива;
      эмоциональный лидер, способствующий созданию благоприятного психологического климата, ориентированный на организацию благожелательных взаимоотношений;
      смешанный тип лидера, способный реализовать обе указанные выше функции.
      По сфере взаимоотношений:
      формальный (или официальный) лидер, выбранный или назначенный на лидерские позиции: староста, комсорг, капитан
      1 Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Соч. — М., 1957. — Т. I. —
      С. 484 — 485.
      команды и т. д., официально отвечающий за деятельность данного коллектива;
      неформальный (или неофициальный) лидер, который обладает общепризнанным авторитетом, хотя и не занимает официальных лидерских позиций;
      лидер, являющийся и формальным, и неформальным одновременно.
      Как видим, в коллективе может быть много лидеров, тем более что различные обстоятельства выдвигают временных, ситуативных лидеров. Когда в коллективе много лидеров, это явление положительное, так как разнообразие лидеров обеспечивает разнообразную жизнь коллектива, но при обязательном условии: их нравственные ценности не должны противоречить друг другу.
      Проблема формирования организаторских лидерских качеств личности привлекает активное внимание исследователей. А в практике школы? Подмена диалогических отношений монологическими воздействиями означает, что ученик по сути дела является лишь объектом педагогического влияния, а не субъектом, деятелем. Это практикуется уже в начальной школе, где дети, которые ведут себя вне регламента, очерченного учителем, попадают в потенциальные, а затем и реальные «трудные». Затем это положение усугубляется в средней школе и вузе. Результаты налицо — сплошь и рядом мы слышим потребительские интонации: «нам не дали», «нас не организовали» — от подростков и молодых людей. Создается впечатление, что то, что называют «проблемой организации досуга», на самом деле — та же проблема лидеров. Имеется острый дефицит людей, которые могут подняться над ситуацией, взять на себя ответственность за дело, за других, за себя, чего-то добиться, доказать, организовать.
      «Объектный» подход в воспитании приводит к тому, что многим очень удобно всю жизнь оставаться «объектами», не иметь своего взгляда, мнения. Сегодня это положение осознается самими учащимися. Отрывки нз письма в газету «Комсомольская правда» подтверждают этот факт:
      «Я учусь на третьем курсе Киевского техникума радиоэлектроники. И что меня удивляет, волнует, поражает — у большинства ребят в нашей группе есть такой, как я считаю, комплекс, или, как у нас говорят, «тормоз»: когда люди спорят о серьезных и довольно конкретных вопросах, они молчат — то ли боятся сказать, то лн сказать нечего...
      Не секрет, что многие школы выпускают каких-то «усредненных людей», с каким-то минимумом знаний. Это все выражается в цифрах, подлежащих учету. Каких же выпустили людей — сказать в высшей степени непросто, да и невозможно. И получается, что цифры заслоняют людей, и страшнее всего — детей! Как ведется работа в школе? А очень просто! Есть план мероприятий — его выполнение обязательно, как закон. Если, скажем, Вася все
      делал по плану, то он хороший, если нет, то плохой. И как же этот Вася все это делает? «Вася! Сделай то!» — он делает. «Вася! Сделай это!» — он делает. А спрашивается, что же тот Вася хочет сделать сам? Без указки со стороны? Да сегодня он ничего не хочет — привык жнть на всем готовеньком! А в школах радуются: «Какой хороший, послушный Вася!» Андрей Левченко, г. Бровары, Киевская область».
      «Нет, я не жалуюсь. Учителя ко мне относились хорошо. Ставили «3», «4» за то, что зубрила отдельный материал (впрочем, сразу н забывала), но чаще всего за то, что сидела тихо, не мешала. Училась? Нет! Отбывала часы.
      В восьмом классе меня избрали председателем совета отряда. Спросите, кто? Класс? Нет! Учитель. Ведь я была удобна для них.
      Извините, не хватает смелости назваться. Кировск, Ленинградская область».
      Видение структуры коллектива необходимо педагогу для того, чтобы оптимально использовать ее для проведения подавляющего большинства членов коллектива через лидерские позиции.
      Официальную структуру коллектива составляют не только лидерские позиции и другие индивидуальные позиции, но и официальные «подразделения», такие, как совет отряда, звенья, выборные органы при совете отряда (редколлегия, совет справедливых, штаб соревнования и т. д.). Это выборные органы, имеющие определенные функции, обладающие определенными полномочиями.
      Долгое время в педагогике в основном обращали внимание на официальную структуру коллектива. В настоящее время раскрыто важное влияние неофициальной структуры (неформальных малых групп) на поведение школьников. Такие самовозникающие детские группы есть достаточно тесные объединения нескольких ребят, которые образуются в результате непосредственных, сравнительно постоянных и активных взаимосвязей на основе общих, значимых для них установок, интересов и ценностных ориентаций на совместную деятельность и общение.
      В любом детском коллективе в процессе деятельности и общения спонтанно возникают малые группы (группировки) ребят по 2 — 3 — 5 человек на самых различных основаниях. Это может быть и сходство взглядов, и симпатии, и общие интересы, н одинаковое положение в классе, и близкое местожительство и т. д. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его положение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.
      Экспериментально доказан факт влияния малой группы на суждеиия, поступки, оценки ее членов. Исследования показывают, что влияние малых групп на развитие коллектива в целом, а также на развитие отдельной личности очень велико.
      Наличие малых групп внутри коллектива объясняется избирательностью человеческого общения. Индивидуальность каждой личности (особенности типа нервной системы, характер, личный
      опыт, уровень развития интересов и потребностей и т. д.) определяет своеобразие общения детей. Одни школьники ищут общества наиболее подвижных, живых сверстников, других привлекают тихие, пассивные дети. Одни увереннее себя чувствуют рядом с сильными и решительными, другие, наоборот, предпочитают дружить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровительстве.
      Полозкение ребенка в коллективе находится в прямой зависимости от того, представителем какой из группировок он является.
      Автор была классным руководителем и вела математику со II по V класс в одной из экспериментальных школ Москвы. Во
      II классе одним из признанных вожаков был Андрей. Это живой, подвижный мальчик. Определяющей в его поведении была исключительная тяга к общению. В классе он являлся авторитетом справедливости и требовал от сверстников строгого выполнения неписаных законов товарищества. Эта черта Андрея явилась необычайно притягательной для одноклассников. Он был постоянно окружен преданными друзьями. В числе первых четко выраженных группировок, которые образовались во II классе, была группировка Андрея (он называл ее «наша команда»). После уроков Андрей громко провозглашал (так, чтобы слышали все в классе): «Наша команда — во двор!» Авторитет Андрея был очень высок. Дружбы с ним искали самые развитые ученики класса. В III классе с их помощью Андрей образует самую яркую и интересную группировку в коллективе (группировка имела свой девиз, эмблему и называлась «команда «Дружба»). Эта группировка становится носителем духовных ценностей класса.
      В этот момент учителя и родители отмечают большой скачок в развитии речи и кругозора Андрюши. Именно в это время он начинает увлекаться чтением художественной литературы (до III класса равнодушие мальчика к книгам было постоянной причиной беспокойства его родителей).
      Данная группировка сохраняла свой постоянный состав (6 человек) больше года. Однако лидерство внутри группировки незаметно начинает переходить к паре Миша — Илюша. Именно от этих мальчиков обычно исходила инициатива различных оригинальных игр, которые «заражали» весь класс (например, придумывание почтовых марок для страны Швамбранин). В IV классе Андрей понял, что он уже не является вожаком в группировке, а положение «не лидера» его не устраивало. Тогда он выходит из данной группировки и занимает лидирующее место в другой, созданной на основе совместных игр во дворе. Ценности второй группировки и ее авторитет в классе были значительно ниже первой. Переход в новую группировку отражается на популярности Андрея в классе: статус мальчика резко упал, его перестают выдвигать в различные выборные органы коллектива. Андрей переживает изменение отношения одноклассников: поведение его неровно, он становится раздражительным, избегает участия в коллективных делах класса.
      И лишь возвращение Андрея, уже в V классе, в старую группировку, хотя и не в качестве лидера, вновь сопровождается повышением его авторитета в классе и улучшением самочувствия. Так в зависимости от выбора группировки менялся статус мальчика и возможность влияния коллектива на его развитие.
     
      II 1.5.2. РЕГУЛЯЦИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЯ КОЛЛЕКТИВА ЧЕРЕЗ ИЗМЕНЕНИЕ ВНУТРИКОЛЛЕКТИВНЫХ ОТНОШЕНИЯ
      Организация ситуаций управления коллективом начинается с выбора и организации педагогом коллективной деятельности в классе, так как это конкретный шаг к изменению и укреплению позиций отдельных группировок коллектива и его лидеров/
      В одной из школ-интернатов Новосибирска был сформирован III класс из детей, которые пришли из разных школ. Сразу же выделился вожак Паша, физически сильный переросток, который при помощи собственных кулаков и кулаков своих дружков держал власть в классе. Воспитательница — человек с нешироким кругозором, хотя и большим педагогическим стажем — главным показателем «хорошего» класса считала внешнюю дисциплину. Такой лидер, как Паша, ее полностью устраивал, так как учительница смело уходила из класса во время подготовки домашних заданий, поручая ему следить за порядком. И он действительно при помощи кулаков «устраивал порядок в классе». Воспитательница с гордостью рассказывала коллегам, какая в ее отсутствие дисциплина на самоподготовке. В классе же процветали воровство, избиение слабых ребят, срывы уроков.
      Через год в класс приходит новая воспитательница. Она быстро разбирается в обстановке и видит, что корень зла в том, что вожаком является Паша. Учительница индивидуально беседует с Пашей, призывает всех ребят к изменению обстановки, убеждает совет отряда в необходимости решительных действий. Однако все ее попытки изменить психологический климат при помощи разговоров, обсуждений и призывов тщетны. Истинным «активом» класса, т. е. группой, которая определяет нормы и ценности класса, по-прежнему является не совет отряда, а Пашина группировка. Воспитательница отказывается от класса, ее заменяет другая молодая учительница. Она увлекается искусством, хорошо знает поэзию, разбирается в вопросах науки, техники, спорта. С первых же дней новая воспитательница организует в классе разнообразную деятельность: открывает драматический кружок, вводит часы поэзии, возглавляет кружок красных следопытов.
      В новой деятельности Паша и его дружки никак ие могли проявить себя. Зато ребята знающие, много читающие нашли применение своей активности. Со временем те, кто выступал организатором даниой деятельности, стали популярными в классе. Постепенно происходило выдвижение новой лидирующей группировки, что сопровождалось переоценкой коллективных ценностей. «Развенчание» Паши привело к полному расколу его группировки.
      Весь этот процесс не являлся кратковременным. Лишь к VI классу образовался интересный коллектив с действенным пионерским самоуправлением, коллектив, которым могла гордиться школа и прежде всего сами шестиклассники.
      Без знания неофициальной системы взаимоотношений в классе педагог не может управлять развитием коллектива. Анализируя психологический климат классного коллектива, необходимо знать:
      каковы взаимоотношения между группировками;
      есть ли в классе группировки, настроенные против педагогических требований;
      что представляют собой члены официально действующего (т. е. выборного) актива;
      является ли выборный актив реальным активом (т. е. определяющим нормы и ценности коллектива);
      каково положение каждого ребенка в коллективе.
      Очень важно рассмотреть взаимодействие официальной н неофициальной систем взаимоотношений школьников на различных этапах развития классного коллектива.
      Все группировки класса занимают свое особое место в двух иерархиях. Первая — это иерархия группировок по авторитетно-(ти. В классе всегда можно выделить более или менее авторитетные группировки. Самые авторитетные (лидирующие) группировки определяют коллективные нормы и ценности данного коллектива.
      Вторая иерархия — это иерархия группировок по ценностям и интересам. Одни группировки возникают и могут быть созданы на основе более глубоких духовных запросов, более содержательных интересов, чем другие.? Встречаются и такие группировки, в которых привлекательными являются шалость, непослушание, «баддежэ и т. д.
      Задача педагога — добиться совпадения этих видов иерархий, чтобы группировки с наиболее высокими ценностями стали самыми авторитетными в классе. Это очень важно, так как самые авторитетные группировки становятся реальным активом классного коллектива
      В создании определенной морально-интеллектуальной атмосферы коллектива ведущую роль играют как лидирующие группировки, так и отдельные вожаки класса (неофициальные лидеры). Вожаки коллектива, как правило, входят в лидирующую группировку (однако не всегда занимают внутри нее ведущую позицию).
      Организуя в классе какую-либо постоянную деятельность (работу красных следопытов, пионерский театр, клуб любознательных и т. д.), педагог, как правило, предполагает, кто будет ее организатором среди ребят. Она может быть рассчитана как на утверждение старых, так и на выдвижение новых лидеров. Ими становятся те школьники, интересы и ценности которых соответствуют данной деятельности. Завоевав высокий статус в коллективе, они тем самым усиливают эти ценности в классе.
      Деятельность, выдвигающая лидеров, становится значимой и внутренне необходимой для коллектива. Это положение имеет важное значение в решении педагогических задач по управлению коллективом. Организуя в классе какую-либо коллективную деятельность, педагог предполагает на ее основе закрепить в коллективе определенные ценности, и лидер становится нх носителем, образцом. Деятельность, не выдвигающая свонх лидеров, выполняется формально и не закрепляет положительного отношения к ценностям, лежащим в ее основе.
      Поэтому для упрочения коллективных ценностей чрезвычайно важно, кто нз детей займет лидерские позиции. «Прежде всего, надо помнить, — писал П. П. Блонский, — что вожак — вожак данного коллектива, в другом коллективе он может и не быть вожаком. Вожак становится понятным только на фоне данного коллектива. Изучение обнаруживает, что вожак представляет собой как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива. В том детском коллективе, который состоит нз умственно довольно хорошо развитых детей, вожак обыкновенно очень умный, инициативный, ловкий ребенок. В менее развитом детском коллективе интеллект отходит на задний план, и его место занимает физическая сила. Так или иначе, вожак в значительной степени обладает теми качествами, которые для данного коллектива являются идеальными. Это — одна из основных причин, почему он вожак»1.
      Данное положение приводит к следующему выводу. Если лидер обладает качествами, которые для данного коллектива являются привлекательными, то, обеспечив лидерские позиции детям с наиболее высокими морально-интеллектуальными ценностями, мы тем самым сделаем эти ценности привлекательными для всего коллектива.
      Известно, что лидера выдвигает ситуация. Анализ ряда специально организованных ситуаций, в результате которых в классном коллективе произошла смена лидеров или лидирующих группировок, показывает, что этому способствуют следующие приемы: во-первых, организация деятельности, рассчитанной на выдвижение определенных детей, у которых имеются средства (знания, умения) для этой деятельности;
      во-вторых, организация ситуаций, способствующих закреплению за «нужными» лидерами на некоторый период ведущих официальных ролей. Важно, чтобы этот срок не был длительным. Практика показывает: если школьник длительное время занимает ведущие официальные роли, то это часто плохо отражается на его моральных качествах, так как подростки нередко привыкают командовать.
      Ситуации по организации специальной коллективной деятельности, рассчитанной на выдвижение определенных группировок
      1 Блонский П. П. Ребенок в коллективе//Избр. под. произв. — М., 1961. — С. 484.
      нлн отдельных лидеров, были проверены нами в разных классах (со II по VIII) разных школ. Вот некоторые примеры.
      В коллективе VII класса новосибирской школы, которым в течение двух лет руководила Г. В. Винникова, признанным лидером была Нина, девочка с яркой внешностью, умеющая уверенно командовать н добиваться от сверстников выполнения любых своих требований. Классный руководитель видела, что в классе были школьники, способные к организаторской деятельности, с более высокими духовными запросами, более ценными моральными ка-чсггмши. Двое из таких ребят хорошо сочиняли сценки, неплохо дсшшмнровали. Педагог организует в классе агитбригаду «Аль-таяр», рассчитанную на участие всего класса. Ребята с помощью учительницы пишут сценарии, ставят миниатюры. И конечно, ребята, для которых н была задумана эта деятельность, постепенно становятся главными организаторами, душой агитбригады. Были созданы ситуации, в которых они полностью раскрыли перед со-классниками богатство своей натуры.
      Специальные наблюдения показали, что статус этих ребят неуклонно повышался, росло и их влияние на коллектив. К концу VII класса происходит полная смена лидеров. Иной стала и атмосфера коллектива. Резко изменилось отношение подростков к классу: появилось желание иметь свои собственные традиции, переживание причастности ко всем событиям класса.
      В одном из пятых классов новосибирской школы, где автор руководила практикой студентов пединститута, вожаками были спортсмены — мальчик и девочка. Естественно, что наиболее значимой деятельностью для данного класса были спортивные игры. Остальные виды деятельности встречали полное равнодушие. В классе был очень интересный мальчик Валера, увлекающийся книгами о животных, неплохой организатор, живой и остроумный. В классе у него был статус «чудака». Коллектив не воспринимал его всерьез. Все попытки Валеры обсудить книги, поспорить о марках встречали отклик лишь у его ближайших друзей (его группировки). И вот практикантка через совет отряда предложила организовать «кинофестиваль» рисованных фильмов. Большинство предложило тему «О подводном мире». Класс делился на добровольные группы — «киностудии». Жюри состояло из представителей совета дружины. С первых дней подготовки Валера фактически берет в руки руководство своей «киностудией». Его группа сразу же выделяется активностью. На всех переменах, после уроков они с загадочными лицами бегают в библиотеку, громко обсуждают сюжет. В центре все время Валера, возбужденный и энергичный. На его парте постоянно лежат книги с рисунками подводных обитателей.
      Буквально на глазах меняется позиция Валеры в классе. Он не только дает указания членам своей «киностудии» — что рисовать, в какой последовательности склеивать и т. д., но привлекает к деятельности и других ребят: одного просит сбегать за ножницами, другого — развести клей. И если раньше подобные поруче-
      ния со стороны Валеры встретили бы в классе отказ и насмешку, то сейчас они выполняются беспрекословно. Члены одной из «ки-ностудий» делают попытку «перебежать» в группу Валеры. Популярность Валеры растет на глазах. После недельной подготовки идет демонстрация фильмов (через эпидиаскоп). С комментариями к «своему» фнльму выступает, конечно, Валера. Его выступление самое яркое, и фильм занимает первое место.
      «Кинофестиваль» был специально организован за три дня до перевыборов пионерского актива. Популярность Валеры за это время становится так велика, что его выбирают председателем совета отряда. Сам факт выбора, в свою очередь, способствует росту его авторитета.
      Данный опыт подтверждает: сочетание указанных приемов помогает школьникам так закрепиться на лидерских позициях, что они в дальнейшем прочно сохраняют статус лидера, даже и не занимая официальные должности в классе.
      Смена лидера отразилась на содержании коллективных интересов. Обсуждая план на следующую четверть, пионеры предлагали не только спортивные мероприятия, но и классные викторины, сюжетные игры познавательного характера («путешествия», «кинофестивали»), тематические конкурсы и т. д. Показательно, что эти предложения исходили не только от группировки Валеры.
      Смена ведущих группировок в классном коллективе — процесс, как правило, длительный. Быстрая смена лидеров наиболее характерна для детей младшего возраста и для временных коллективов (например, в условиях пионерского лагеря). Наиболее труден и требует особо тщательной инструментовки от педагога тот случай, когда в коллективе ведущими являются группировки с отрицательной направленностью к педагогическим требованиям. Но тогда тем важнее сам факт смены неформального актива.
      Приведение коллектива к состоянию, когда совпадают два вышеназванных вида иерархий детских группировок, — очень важная ступень в педагогическом управлении коллективом, но этим дело не завершается. На наш взгляд, задача педагога заключается в том, чтобы добиться такого положения, когда самые содержательные и духовно богатые личности всегда составляли бы реальный актив класса (т. е. определяли коллективные нормы и ценности), даже не будучи в официальном активе.
      Точка зрения некоторых педагогов о необходимости совпадения реального актива и официально действующего вызывает возражение по той причине, что это приведет к закреплению на официальных ролях одних и тех же школьников. А это отрицательно действует как на самих активистов, так и на атмосферу коллектива в целом.
      Массовый педагогический опыт показывает, что макаренковская традиция периодической сменности официального актива в пионерских классах предоставляет возможность для большинства
      1 В этой школе сменность пионерского актива осуществлялась каждую четверть. как это и рекомендуется в коммунарской методике.
      ребят проявить себя в новых ролях, создает необходимую базу для обучения организаторским умениям н препятствует появлению среди подростков «штатных начальников».
      В IV классе, руководимом автором, готовилась игра «Путешествие к зарубежным пионерам». Совет отряда совместно с педагогом (отрядного вожатого в классе не было) наметил план игры и распределил между звеньями зарубежные организации. Представители 1-го звена выбрали тельмановцев, 2-го — пионеров Англии («лесной народ»), 3-го звена — польских харцеров. Сбор прошел ярко и интересно. На линейке пионеры сдавали рапорты на языке «своей» страны.
      Наиболее интересным было выступление 2-го звена о «лесном народе». Членом этого звена был один из признанных вожаков класса Федя Л. — очень развитой мальчик, с блестящими организаторскими способностями. В этой четверти он не был в выборном активе отряда. В процессе подготовки Федя взял на себя функции звеньевого. Он съездил с двумя друзьями (членами звена) во Дворец пионеров за материалом, сделал для всех пионеров звена значки «лесного народа», подготовил рапорт на английском языке (в этой школе иностранный язык преподается со II класса), подготовил сообщение и перепечатал дома на машинке текст для каждого, придумал для всех членов английские имена я фамилии, выпустил с одним из ребят газету об английских пионерах и провел репетицию перед сбором.
      На другой день после игры состоялось коллективное обсуждение. На вопрос педагога: «Выступление какого звена понравилось больше всего?» — ребята закричали: «Второго звена!» Всем особенно понравилось, что в этом звене все называли друг друга английскими именами, — идея Феди. Но вопрос: «А какое звено при подготовке оказалось самым дружным?» — заставил пионеров задуматься. В результате оживленной дискуссии пришли к выводу, что самым недружным показало себя 2-е звено, так как все готовил одни Федя, а самым дружным — 1-е звено, где такой же лидер класса — Миша — не отстранил звеньевого, а помогал ему, привлекая к деятельности все звено.
      Когда через три недели в классе прошел вечер тайн и загадок, то при его обсуждении ребята уже сами выдвинули критерий оценки: чье звено было самым дружным в подготовке и кто из ребят не только сам активно участвовал, но и помогал другим.
      Описанный случай был рассказан на районном семинаре классных руководителей. Реакция слушателей была неожиданной. Многие учителя высказали недоумение: «Зачем понадобилось в классе организовывать сменность актива? Было бы лучше, если бы председателем совета отряда был все время Федя — такой сильный помощник учителя...»
      Опасность такого положения для мальчика, на наш взгляд, очевидна. Но дело не только в нем. До того как были введены в классе регулярная сменность и коллективные обсуждения, у многих детей наблюдалась определенная тенденция при организации
      коллективной деятельности прятаться за спины таких активных детей, как Федя, Миша и др. Деление на «актив» и «пассив» давно осуждено, и тем более странно, что в практике это явление встречается еще нередко.
      Система высоких морально-интеллектуальных ценностей включает в себя не только наличие идеалов, стремление к духовному обогащению, но и обязательно дух взаимопомощи, атмосферу доброжелательности. Такая обстановка позволит любому школьнику безбоязненно занимать различные выборные посты в коллективе, зная, что в случае неудачи ему придут на помощь. А это возможно тодько при регулярных коллективных обсуждениях классных дел.
      В V классе звеньевым на очередную четверть впервые выбрали Днму — робкого мальчика, который до этого очень редко имел серьезные поручения. Как раз это звено отвечало за день именнм-ников. Днма полностью растерялся при планировании праздника. Председатель совета отряда — новая девочка — не отличалась особой тактичностью, излишне дергала его. Но класс уже имел опыт и налаженные традиции проведения такого рода «внутренних» праздников. День именинников, как всегда, удался. На очередном классном часе состоялось его коллективное обсуждение. Тон, как всегда, задавали лидеры класса, самые авторитетные подростки, из которых только двое в этой четверти были членами совета отряда, а остальные — «рядовыми». Никто не вспомнил о растерянности Димы, кроме председателя совета отряда. Были отмечены все положительные моменты праздника. Поздравили Днму с «боевым крещением». Как рассказывала мама Димы, после обсуждения он пришел домой сияющий, словно сам побывал именинником. На ближайшем совете отряда командиру посоветовали быть тактичнее при организации дел, не дергать ребят, не командовать. Разъяснили традицию класса: можно «забыть» при обсуждении дел о плохом, но не забывать ничего хорошего.
      Коллективные обсуждения деятельности потому и необходимы, что это — главное средство воспитания доброжелательности, обучения стилю взаимоотношений.
      Итак, Целенаправленная организация психологического климата в коллективе заключается в изменении характера взаимосвязи официальной и неофициальной структур на различных стадиях развития коллектива. Можно условно выделить следующие виды этих взаимозависимостей по мерс развития классного коллектива.
      I стадия. Педагог добивается, чтобы группировки класса, обладающие самыми содержательными интересами и потребностями, стали самыми авторитетными (лидирующими). Это достигается путем организации деятельности, рассчитанной на выдвижение самых развитых в морально-интеллектуальном отношении школьников.
      II стадия. Школьники, оказывающие развивающее влияние на соклассников, закрепляются в выборном официальном активе (т. е. реальный и официальный активы совпадают).
      III с т а д и я. В классе организуется сильный реальный актив при систематической сменности официально действующего актива (для обучения всех членов классного коллектива организаторской деятельности).
      IV стадия. На ней иерархия группировок заменяется их р я -дополож н остью. Развитие коллектива (а следовательно, и его психологический климат), достигает такого уровня, когда все группировки по-своему авторитетны, каждая в своем виде деятельности. Интересы и духовные запросы каждой группировки также высоки. Авторитетность коллектива и доброжелательность обстановки дают возможность каждому члену коллектива побывать на официальных лидерских позициях1.
      Именно к этому пришел в результате длительной практики А. С. Макаренко. В статье «О моем опыте» Антон Семенович пишет, что сначала была тенденция выдвигать во главе первичного коллектива наиболее способного, наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать. Однако постепенно эта тенденция изменилась, и под конец во главе такого первичного коллектива становился очередной старший, ничем не отличавшийся от других. «В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначить старшим и мог быть уверен, что он будет блестяще руководить», — вспоминает педагог. Макаренко предупреждает, что одного-двух лет не-статочно для создания такого положения. «Потребуется 4 — 5 лет, чтобы воспитать эту интересную, нормальную магистратуру в детском коллективе»2.
      Фиксировать изменение морально-интеллектуальных ценностей в классе позволяют следующие моменты:
      1. Характер предметов, которые дети приносят в школу. Это могут быть различного рода рогатки, этикетки от импортных винных бутылок, а могут быть и коллекции минералов, марок, фотоальбомы машин, животных, растений и т. д. Ребенок приносит в класс только те предметы, которые вызывают одобрение и внимание одноклассников.
      2. Выбор школьниками неофициальных ролей в коллективе. В зависимости от установок личности и отношения коллектива каждый школьник выбирает для себя различные неофициальные позиции. Это могут быть роли «силача», «классного шута», «модницы», «интеллектуала», «самого справедливого» и т. д. Показательно в этом плане поведение новичков. Как правило, новички сначала пробуют выступать в привычной для себя роли, которая вызывала одобрение в прежнем общении. В случае же неодобрения со стороны окружающих начинают поиски новых ролей, адекватных требованиям данного коллектива (например,
      1 Конечно, эти стадии весьма условны. Вполне допустимо, что в некоторых классах I в II стадии пройдены естественным путем н педагогу нужно осуществить перевод коллектива только на 111 IV стадии.
      Макаренко А. С. Соч. — М., 1968. — Т. V — С. 257-259.
      поведение Игоря Чериявина в произведении А. С. Макаренко «Флаги на башнях»).
      3. Внешнее проявление общей атмосферы. Это то, что А. С. Макаренко называл «стиль», «тон» коллектива. В одних классах норма — это доброжелательные шутки, юмор, корректный тон. В других — ухмылки, словечки, разболтанные жесты.
      Степень корректирования своего поведения с принятыми в коллективе нормами, степень распространения ценностей данного коллектива в других группах и коллективах позволяют определить, в каков мере данный коллектив стал референтным для его членов.
      Информацией об авторитетности коллектива служит и отношение школьников к его официальной структуре. Одна семиклассница со смехом рассказывала знакомым: «А мы выбрали командиром Таньку, ее в классе никто терпеть не может, пусть помучается...» Эта реплика говорит о многом.
      Создание коллектива ни в коем случае не самоцель. Он формируется во имя развития детей.
      До сих пор речь шла о регуляции положения малых групп в коллективе н позиций тех детей, которые в эти группы входят. Однако первейшим вниманием со стороны педагогов должны пользоваться учащиеся, не входящие нн в одну из группировок, так называемые «непризнанные».
      Такие дети, занимающие неблагоприятное положение в классе, по данным Я. Л. Коломинского, неадекватно оценивают свое положение в нем. Для человека информация о своем положении среди других достаточно значима, так что неблагоприятная информация в сознание может не допускаться. Если подросток все же осознает свое положение, то может сработать самозащита другого плана: «Ах, здесь меня не признают, ну и не надо. Я найду, где меня признают». В этом случае коллективное мнение сверстников перестает быть авторитетным для подростка. И он действительно чаще всего находит себе признание уже за пределами класса. Как правило, это бывают стихийные дворовые компании, хотя, как известно, большинство таких компаний не являются отрицательными. Тем не менее процент «подворотен» и «сходняков» еще достаточно высок. Согласно данным М. А. Алемаскина, 92,2% изученных им подростков, состоявших на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, находились в состоянии психологической изоляции в классных коллективах.
      А. С. Макаренко считал необходимым поиск особых приемов к воспитаннику «тогда, когда против личности восстановлен весь коллектив. Тогда бить фронтально человека нельзя, он остается без защиты. Коллектив против него, я против него, н человек может сломаться»1.
      Как видим, проблема трудных подростков взаимосвязана с проблемой положения личности в коллективе. Изменить положение таких детей на благоприятное — прямая задача педагога.
      Методика смены позиции не признанного в классе школьника аналогична методике смены любой позиции в коллективе. Как показано выше, главным фактором здесь является специальная организация деятельности.
      Организуемая деятельность должна быть значимой для коллектива и соответствовать возможностям данной личности.
      Это обязательные требования, но есть и дополнительное. Педагог должен знать, какая малая группа в классе является желаемой для данного школьника. Следовательно, при выборе деятельности н конкретной роли в этой деятельности следует ориентироваться на возможности н интересы и данного школьника, и данной группировки. Ведь главная цель — помочь изолированному войти в эмоционально значимую для него группу.
      В нашем опыте, когда в IV классе надо было изменить позицию мальчика-второгодника, такими видами деятельности были трудовая операция и туристский поход.
      В опыте Г. В. Винниковой при изменении позиции непризна-ваемого новичка в VII классе такой деятельностью явилась организация вечера тайн н загадок. Классная руководительница более недели тайно от класса готовила с ним выступление о дельфинах, снабдив его литературой и иллюстрациями, несколько раз прорепетировав текст с эпидиаскопом. (Мальчик заикался в моменты волнения, поэтому многократное проговаривание текста при постоянном подбадривании было необходимо.) Выступление оказалось самым содержательным и наиболее удачно иллюстрированным .
      При изменении позиции непризнанных школьников особо следует обратить внимание на изменение социальных ожиданий. Обеспечив школьнику успех в деятельности, где он по-новому раскроется для окружающих, необходимо придать этому успеху гласность. Большую роль здесь должны играть коллективные обсуждения. На них педагог должен максимально использовать свою внушающую силу, заострив внимание класса на положительных моментах (если надо, то и несколько преувеличенных) поведения н деятельности тех, чей статус необходимо изменить. Успех обязательно следует обнародовать через газету, линейку, родительское собрание и т. д. Необходимо, чтобы сам школьник почувствовал уверенность в своих силах.
      Но нередко бывает, что труднее всего сменить социальные ожидания педагогов, а не класса. Поэтому эффективная работа по организации психологического климата в детском коллективе может быть только в школах, где весь педагогический коллектив ориентирован на создание благоприятных позиций для учащихся, а не только отдельные учителя-энтузиасты.
      1 См.: Аникеева Н. П., Винникова Г. В. О некоторых ситуациях управления детским коллективои//Формируем духовные потребности школьников: Научные труды НГПИ. — Вып. 58. — Новосибирск, 1971.
     
     
      Глава 6. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ ЧЕРЕЗ ЕГО САМОУПРАВЛЕНИЕ
     
      В педагогических явлениях нет простых зависимостей, здесь менее всего возможна силлогическая формула.
      А. С. Макаренко
     
      Все дело в том, что педагогическая наука — древнейшая из древнейших — несет в себе удивительную судьбу, ее нельзя просто усвоить. Ее нужно пережить, ее нужно открыть в себе, чтобы постичь суть мастерства педагогического дела и обогатить ее.
      Ш. А. Амонашвили
     
      111.6.1. РОЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АКТИВИЗАЦИИ РЕБЕНКА
      Воспитание выполняет свои функции только в том случае, если между педагогом и детьми установятся субъект-субъектные отношения, т. е. ребенок является субъектом, деятелем. Эта мысль повторяется уже не в первый раз, рискуя произвести впечатление назойливости. Но это очень важное условие, пожалуй, самое важное в организации воспитания.
      Именно деятельность способствует его реализации. При этом важно учесть, что речь идет именно о деятельности, а не о мероприятии. В практике воспитания чаще чем где-либо идет подмена понятий. Любое мероприятие считается деятельностью: встречи, беседы, экскурсии и т. д., где дети — только пассивные слушатели, воспринимающие потоки слов, которые могут и не нести никакой информации в силу бесконечной повторяемости. Десятиклассники одной из новосибирских школ рассказывали, что в их классе ежегодно с первого года обучения организовывали в честь какого-либо из праздников календаря обязательную (т. е. принудительную) экскурсию в музей боевой славы. В школе это, безусловно, считалось военно-патриотическим воспитанием, хоти на самом деле ничего, кроме скептицизма и иронии, не могло вызвать у школьников.
      До сих пор живет ошибка типа «этического фетишизма», по определению А. С. Макаренко. Она заключается в том, что средство и метод ставятся рядом с понятием, этическое содержание которого не вызывает сомнения. Вот это самое «стояние» рядом и считается аргументом достаточным и не подлежащим контролю. Поэтому достаточно произнести, допустим, понятие «идейно-политическое воспитание», как любой поток лозунгов с трибуны уже
      1 См.: Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспнтання//Соч,-М.. 1958. — Т. V. — С. 105.
      считается якобы воспитывающим действием, хотя по существу является антивоспитанием.
      Но и сама деятельность является формирующим фактором только для тех, кто вовлечен в переживание се процесса.
      Мы, взрослые, часто судим о прошедшем празднике по внеш-ним эмоциональным признакам. Музыка, красочность, смех, аплодисменты, яркие костюмы действующих лиц, остроумие ведущих и т. д. — все это часто принимается за воспитательный эффект. И мы говорим в этом случае себе и другим: «Это всем понравилось. Это всем запомнилось:». Но достаточно через какое-то время спросить об этом событии у отдельных детей, и окажется, что запомнили в основном те, кто был или в главных ролях, или во второстепенных, но желаемых и значимых. Многие же воспринимали происходящее равнодушно, так как по какой-то причине не были включены в деятельность.
      Изучение состояния личности в деятельности и вне ее проводилось в условиях пионерского лагеря И. В. Хромовой 1 по специальной методике (модифицированная методика «САН»)2.
      Методика заключалась в том, что дети заполняли самооцеиоч-ные листы, где были утверждения типа «я веселый», «я бодрый» или «мне ничего не хочется делать», «я хотел бы отдохнуть» и т. д. Против каждого утверждения был ряд кружочков. Удаленность каждого кружочка от фразы соответствовала степени адекватности данного утверждения тому, что ребенок чувствует. При переработке удаленность каждого кружка переводилась в баллы по семибалльной шкале.
      Для исследования брались дети разных пионерских отрядов: десятилетние и тринадцати-четырнадцатилетние подростки. Младшие пионеры (10 лет) заполняли тестовую карту в процессе интеллектуальной деятельности «Конкурс Шерлоков Холмсов». Тест был одним из испытаний на «быстроту, честность и самоконтроль».
      У подростков (13 — 14 лет) проходила игра «Школа XXI века», где подготовленные инсценировки уроков, экзаменов сочетались с познавательными конкурсами. Вожатые показали, «как в будущем компьютер будет принимать экзамен».
      Для тестирования вне деятельности во всех отрядах было выбрано время, когда пионеры, по возможности, находились в спокойном состоянии.
      Самооценочные утверждения были составлены таким образом, что они позволяли фиксировать три основных компонента состояния личности: физическое самочувствие, активность и настроение. Как и предполагалось, в обеих возрастных группах (10 и 13 — 14 лет) показатели всех трех характеристик состояния выше в познавательной деятельности, чем вне ее.
      Средние показатели изменения состояния детей двух возрастных групп даны в таблице:
      Результаты, представленные в таблице, таковы:
      1. Наибольшая разница состояний в деятельности и вне ее наблюдается у подростков (по сравнению с десятилетними детьми). Сам факт этот заслуживает внимания, требует проверки и осмысления. Возможно, в данном случае у подростков было более значимое для них дело, чем у десятилетних.
      2. Наибольшая разница в показаниях состояния идет по параметру «активность». Очевидно, это объясняется тем, что именно от степени активности зависит успех личности в деятельности.
      3. Оказалось, что у 16% детей (6 из 37), участвовавших в эксперименте, показатели состояния в деятельности ниже, чем вне ее. Очевидно, налицо факт, когда дети внешне играют, выполняют задания, но внутренне «не включены» в дело, не переживают деятельностного состояния. Характерно, что все 6 исполнителей име-и незначительные роли.
      {/Сплотить коллектив, создать в нем нравственно здоровый психологический климат можно только на основе общей деятельности, опираясь на детское самоуправление. Оба эти понятия — «коллективная деятельность» и «самоуправление» — мы считаем взаимно дополняющими друг друга. Одно без другого просто не работает как воспитывающий фактор. Деятельность, организованная педагогами минуя самоуправление, становится или отработкой, или имитацией деятельности (т. е. мероприятием для галочки). Самоуправление, если стержнем его не становится организация общественно значимой деятельности, превращается в видимость самоуправления — наличие органов, занятых заседаниями.
     
      Ш.в.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
      Детское самоуправление — это не совокупность выборных органов, а организация гуманистических отношений, которые реализуются в процессе деятельности всего коллектива и органон самоуправления.
      По мере развития коллектива внутренняя структура самоуправления может изменяться, но состав органов остается следующим: высшему органу самоуправления подчиняются постоянные н временные исполнительные органы. Сочетание постоянных и временных органов позволяет привлечь как можно больше учащихся к организаторской деятельности. При этом каждый школьный коллектив может создавать свои дополнительные исполнительные органы: при комитете ВЛКСМ, учкоме, совете дружины, как постоянные, так и временные в зависимости от конкретной ситуации.
      Структура самоуправления определяется содержанием деятельности. Основой самоуправления должен явиться общественно полезный труд. «Коллективный труд, в особенности, является организующим фактором. Только в школе, где такой труд является жизненным нервом всей школьной жизни, может широко развиться и самоуправление», которое тогда принимает «наиболее здоровые и целесообразные формы»1, — писала Н. К. Крупская.
      В современной школе даже городского тнпа удельный вес общественно полезного труда может быть достаточно большим: деятельность по самообслуживанию, работа в зонах пионерского действия, работа по озеленению школьного двора и микрорайона, оформление кабинетов, шефская работа и т. д. По мере развития коллектива и накопления его организационного опыта структура самоуправления может разветвляться, но при этом должна оставаться четкой и логичной.
      1 Среди основных педагогических требований к организации самоуправления можно выделить следующие.
      Высший орган самоуправления — общее собрание школьников. Это всем известное положение на практике не всегда выполняется, а без него самоуправление может существовать только на бумаге. Это положение постоянно подчеркивали в своих работах А. С. Макаренко и Н. К. Крупская. «Работа общих собраний, которая имеет такое большое значение, только тогда будет правильной, если в коллективе все время накопляется актив, если руководство не боится актива, а допускает его к самым существенным отделам деятельности учреждений, если оно находится в постоянных дружественных и деловых отношениях с активом, если крепко работают и пользуются авторитетом органы самоуправления»2.
      «Общие собрания надо проводить достаточно часто, они должны не только планировать, но и учитывать работу. Общие собрания имеют еще и то значение, что они дают ребятам возможность
      1 Крупская Н. К. Организационное н воспитательное влияние школы//Пед. соч. — М., 1959 — Т. 3 — С. 332.
      Макаренко А. С. Методика организации воспитательного ироцссса//Соч. — М., 1958 -Т. V — С. 23.
      живо ощущать принадлежность ко всему коллективу. Поэтому было бы неверно, еслн бы общие собрания собирались редко»1.
      Школа вполне может организовать коллективные классные обсуждения еженедельно или раз в две недели, коллективные школьные собрания — раз в месяц или в четверть. Опыт ряда школ показывает высокую эффективность коллективных обсуждений.
      2. Гласность и общественный контроль — одно из условий формирования у школьников правильного отношения к коллективу и своим обязанностям. При этом контроль должен быть постоянным, а не эпизодическим, охватывать все стороны школьной жизни; уполномоченным членам коллектива должны быть предоставлены реальные права.
      Формы контроля должны быть разнообразными. Если во всех видах деятельности школы применяются одни и те же формы контроля (например, рапорты классов), то их однообразие может привести к формальному отношению. В практике существует много оправдывающих себя форм контроля:
      а) организация различных постов (санитарных, дежурных);
      б) введение патрулирования: зеленый патруль на школьном участке, в микрорайоне школы, патруль по экономии электроэнергии. Эти виды патрулирования могут распределяться между отрядами по очереди;
      в) планомерное проведение рейдов: по проверке сохранности классной мебели, по осмотру отрядных уголков, санитарные рейды;
      г) организация рейдов совета дружины и комитета ВЛКСМ. Например, совет дружины, заранее предупредив отряд, в полном составе является в класс. Члены совета дружины могут задать любой вопрос: считают ли пионеры свой отряд дружным? Много ли в отряде равнодушных? Сколько человек участвовало в последнем субботнике? Обращаясь к конкретным подросткам, интересуются, какое участие именно они принимают в отрядной жизни. Как показывает опыт автора, этот вид контроля является эффективным.
      Большую роль в действенности контроля играет систематическая информация членов школьного коллектива о деятельности органов самоуправления и первичных коллективов через школьную печать, радио, систему сменных стендов, посредством периодических отчетов на общих собраниях и линейках.
      Необходимо предоставлять ответственным лицам в коллективе реальные и значимые в глазах учащихся права. Это широкое участие наряду с учителями с правом голоса в работе различных школьных комиссий, жюри, участие в решении вопроса об использовании заработанных коллективом средств и т. д.
      1 Крупская Н. К. Общественно-политическое воспитание в школе II ступе-ви//Пед. соч. — М., 1959. — Т. 3. — С. 177,
      3. Всемерное привлечение школьников к планированию и контролю классных и школьных дел является обязательным условием действенности самоуправления.
      Необходимость широкого привлечения учащихся к планированию школьной жизни вытекает из следующих педагогических соображений: нужно учить учащихся ставить перед собой определенные цели и задачи. Эти цели и задачи должны вытекать из потребностей развивающейся жизни, из потребностей и нужд коллектива. Кроме того, процесс планирования как бы психологически готовит школьников к выполнению самих дел, создает необходимость активного участия в жизни коллектива.
      Планировать дела — это значит уметь определять, что организовывать, как и зачем.
      При обучении детей планированию можно использовать следующие формы.
      Пионерская разведка. Эта форма родилась в школах Ленинграда. Заключается она в том, что члены пионерского звена или отряда перед составлением отрядного плана в первые дни сентября организуют разведку в микрорайон школы. Пожалуй, будет целесообразно соблюдение возрастного подхода в организации пионерской разведки. Пионеры III класса могут искать дела в пределах этажа, IV — V — в пределах школы, VI — в пределах двора, VII — в пределах микрорайона, учащиеся VIII — X классов — на шефских или подшефных предприятиях.
      Конкурс на лучшее предложение или проект. Он помогает школьникам научиться определять не только цель организации деятельности, но и способы ее выполнения. Например, конкурс на лучший проект зимней площадки.
      Написание сочинений на темы школьной жизни. Анкеты. Например, это может быть сочинение на тему: «Чувствуешь лн ты себя хозяином в школе?» Может быть предложен ориентировочный план: кто должен быть хозяином в школе? Что надо делать, чтобы в школе стало лучше? Какие ты видишь недостатки в жизни школы? Как начать с ними бороться? Как ты борешься с недостатками в школе? и т. д.
      Такое сочинение, с одной стороны, показывает педагогам, насколько школьники при существующей системе самоуправления в курсе всех дел школы и как глубоко могут их анализировать, с другой стороны, само наталкивает ребят на обдумывание школьных дел.
      4. Постоянное обучение актива — непременное требование к организации самоуправления.
      В создании здорового психологического климата мало предоставить учащимся возможность проявлять самостоятельность и инициативу, необходимо научить, как этой самостоятельностью пользоваться. Соратник А. С. Макаренко В. Н. Терский писал: «Когда нет учебы, а есть только одни упражнения, стремление выехать на инициативе детей, когда нет понимания, что инициатива не может возникать без знаний и опыта, тогда толку не будет»1. Только в условиях специального обучения можно создать крепкий актив, союз лидеров, от которых, как мы уже говорили, и зависит система ценностей и норм коллектива.
      «Лктнв является тем здоровым и необходимым в воспитательном детском учреждении резервом, который обеспечивает пресмс i-венность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива. Подрастающий актив заменяет в общественной работе окончивших учреждение воспитанников, и таким образом обеспечивается единство коллектива.
      Чрезвычайно важным является процесс образования актива. Если этот процесс предоставить самотеку, а с активом не работать, никогда не образуется настоящий рабочий актив»2, — писал Макаренко.
      Наиболее важным мы считаем обучение актива коллективному обсуждению, коллективному планированию. Здесь необходимо раскрытие перед активистами приемов индивидуддоюго подхода, особенностей психологического взаимодействия. Более подробно это будет раскрыто в следующей главе.
      Очень важно, чтобы актив был заинтересован в создании своих собственных традиций. Это помогает усилению внутриколлек-тивных сопереживаний, без чего самоуправление невозможно.
     
      П1.в.З. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ САМОУПРАВЛЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ КОЛЛЕКТИВЕ
      Опишем конкретный опыт организации самоуправления в восьмилетней школе-интернате Новосибирска, где автор работала в 60-е годы3.
      Психологический климат становится более устойчивым в том случае, когда реальное взаимодействие школьников происходит весь календарный год, а не только в период учебного года.
      Всем знакома такая картина: весь год пионерская дружина
      живет напряженным темпом, но вот наступило лето — н кончилась работа, более того, словно исчезла н сама дружина, ее пионеры разъехались по различным лагерям. Конечно, этого не происходит в тех школах, которые имеют свои лагеря — трудовые или туристские. Здесь пионерская работа идет без каникул. Педагогические возможности использования школьных лагерей велики. Покажем возможности трудового лагеря в создании школьного самоуправления.
      В необходимости создания своего лагеря ни у кого из педколлектива не возникало сомнения. Администрация школы (директор Н. К- Шнпицына и завуч Н. Ф. Луканев) договорилась с
      1 Терский В. И. Клубные занятия в практике А. С. Макаренко. — М.. 1961.-С. 13.
      Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса//Соч.» М., 1958 — Т. V — С. 33.
      В настоящее время описываемая школа-интернат переформирована в другое воспитательное учреждение.
      одним из пригородных колхозов, который выделил дли лагеря место и обещал помочь в снабжении продуктами. Школа в свою очередь организовала помощь колхозу по прополке и сбору овощей, чго и определило тип лагеря как трудового.
      В первое лето был построен домик лишь для столовой, в стройке принимали участие школьники VII — VIII классов. BMecto спальных корпусов поставили большие палатки, где размещались кровати. На второе лето были построены и спальные корпуса.
      Лагерь был рассчитан на 50 — 60 человек, он функционировал три сезона: в первый сезон там находились старшеклассники, проходящие практику, во второй сезон — в основном младшие школьники, в третий — все желающие ребята. Каждый сезон в лагере работали 3 — 4 педагога, двое из которых выполняли функции начальника лагеря и старшего вожатого.
      Необходимо отметить, что в интернате в это время работа с детским самоуправлением была поставлена слабо, т. е. внешне как будто все ойло благополучно: в дружине проводились яркие, торжественные линейки, красочно отмечались праздники, велась работа на пришкольном участке и т. д., но почти все делалось по инициативе и под непосредственным руководством педагогов. Лишь отдельные ребята (небольшой актив) проявляли живую инициативу в пионерской деятельности, большинство же воспитанников были просто исполнителями (хотя многие и хорошими исполнителями).
      Очень беспокоило то обстоятельство, что в дружине практически общий сбор не являлся высшим органом самоуправления дружины. Проводимые отчетно-выборные отрядные и дружинные сборы не были выражением общественного мнения пионеров. Для большинства воспитанников было просто все равно, кого выберут в Органы управления. Многие действовали по принципу «лишь бы не меня». Мы не раз пытались проводить общие сборы по обсуждению хозяйственных вопросов школы, но на них в основном выступали педагоги и воспитанники-активисты, а основная масса пионеров безмолвствовала.
      Тревожно н то, что большинство пионеров даже не представляли себе, что может быть иначе, н призывы «быть хозяевами в школе» воспринимали как общие фразы. Например, во время случайно возникшей беседы в ответ на обвинение в безынициативности семиклассник Миша Р. ответил с искренним недоумением: «А что особенного? В других школах так же...» К сожалению, он выражал мнение большинства соклассников, что в этом ничего особенного нет.
      В эти годы во Фрунзенском районе Ленинграда была использована новая форма обучения пионерского актива — Фрунзенская коммуна . После участия в работе зимнего сбора Фрунзенской коммуны автор — старшая вожатая новосибирской школы-интерната — выступила на педагогическом совете с предложением
      1 См.: Фрунзенская коммуна. — М., 1969.
      использовать опыт организации пионерского самоуправления в местных условиях. Педагогический коллектив школы во главе с директором школы и завучем в своем большинстве поддержал эту идею. Решено было на летний сбор ленинградской коммуны командировать вместе с вожатой трех лучших организаторов из VII — VIII классов и затем с их помощью пропагандировать идею самоуправления среди остальных школьников. Педагоги слабо верили в самоуправление, «спущенное сверху». Трудовой лагерь и давал возможность для внедрения и апробации идей самоуправления.
      Четверо педагогов (включая и автора), которые должны были работать в третьем сезоне, решили создать в лагере условия реальной ответственности детей за организацию всех сторон лагерной жизни: работы, досуга, самообслуживания, режима. Подготовка к данному лагерному сбору была проведена таким образом, что у воспитанников создалось впечатление, будто они подготовили и провели сбор сами по собственной инициативе.
      На экстренное совещание перед третьим лагерным сезоном были вызваны четверо самых авторитетных членов совета дружины, трое из которых недавно вернулись вместе со старшей вожатой с летнего сбора Фрунзенской коммуны. Состоялся примерно такой разговор.
      — Понравилось на сборе Фрунзенской коммуны?
      В ответ — восторженные восклицания.
      — Что больше всего?
      — Самоуправление, — почти хором.
      — А почему бы нам не создать самоуправление в интернате?
      — Это трудно. Во-первых, даже самый длительный сбор — летний — продолжается не больше месяца. Организовать самоуправление на такой срок, конечно, легче, чем постоянно руководит самим всей будничной работой в школе-интернате. Во-вторых, Фрунзенская коммуна — это учеба пионерского актива, а в нашей школе много по-настоящему трудных ребят. В-третьих, педагоги и воспитатели не будут признавать самоуправления.
      — Конечно, не будут, если самоуправление будет организовано неумело.
      — А где же научиться?
      — Почему бы не сделать третий лагерный сезон сбором пионерского актива?
      Ребята загорелись, а затем очень гордились, что такая замечательная идея пришла именно к ним. Сейчас же четверка организаторов выписала адреса 30 активистов, а на другой день их собрали по цепочке. Пришли все, кто был в городе, — 21 человек.
      На совете актива было решено придать жизни лагеря игровую форму. Лагерь был назван «Гагарннск». Кроме актива, в лагере было еще 20 ребят, из них 12 — малыши II — IV классов. Поэтому здесь же были скомплектованы разновозрастные отряды и выбраны командиры. Здесь же родились названия отрядов: «Марс», «Нептун», «Сатурн», «Луна» (раз город Гагарннск, отряды назы-
      вались по-космически). Была принята «конституция города»: высший орган — общий сбор у костра, которым кончается каждый день; за организацию дня отвечает дежурный командир лагеря (ДКЛ), который выбирается ежедневно из числа постоянных командиров. Ежедневно сменялись дежурные командиры отрядов (ДКО), но главная ответственность за отряд лежала на постоянных командирах. Главный исполнительный орган — совет лагеря. Ему были предоставлены полномочия принимать решения в необходимых случаях без общего сбора.
      На лагерном сборе проходило обучение воспитанников коллективному анализу. Анализ дня осуществлялся по трем ступеням:
      1. Итоги дня подводит каждый отряд, где выступает с оценкой дня каждый член отряда (в отрядах 10 — 12 человек).
      2. Анализ дня проходит на общем сборе у костра, где оценивается «иициатнвность и организованность каждого отряда, а также работа дежурного командира лагеря.
      3. Самый подобный анализ идет на заседании совета лагеря, после сбора. Особое внимание обращается на то, насколько педагогично члены совета организовывали все моменты дня. Это имело большое значение, так как в лагере было много малышей и ребят, зарекомендовавших себя в школе неорганизованными и равнодушными к общественной жизни. Подавляющее большинство пионеров, прошедших лагерный сбор, стали самыми яркими пропагандистами и организаторами самоуправления в школе.
      С первого дня для выступающих был введен жесткий регламент — не более одной минуты. Поэтому отрядный сбор проходил за 15 минут, общий сбор за 40 минут, совет за 20 — 30 минут. Надо учесть, что часть этого времени ребята пели, так как вечерние песни у костра — важное условие для создания хорошего, благожелательного настроения.
      Большое значение во введении самоуправления имела смена позиции взрослых. В лагере педагоги объединились в свой отряд «Полярная звезда», выходили со всеми на зарядку, сдавали рапорт на линейке, работали отрядом в поле, выполняя норму. Все это способствовало организации искренних отношений между взрослыми и детьми, исключающих возможность окриков, нотаций, всего того, что отрицательно влияет на психологический климат коллектива.
      Например, на общем собрании отряд «Полярная звезда» выступал последним в предельно тактичной форме: «Ребята, нам кажется, вы здесь ошиблись с оценкой... Мы вам советуем... Пожалуй, вы недооценили работу такого-то...» и т. д. Общие сборы имеют воспитательный смысл именно при такой позиции педагогов.
      Надо отметить, что игровая ситуация (оформление в отряд, рапорты на линейке н т. д.) помогла взрослым занять новую позицию. Что касается ребят, то они довольно быстро приняли новую позицию как должное. Очень показательно, что за весь сезон (три недели) не было ни одного случая грубости или бестактности по отношению к педагогам. Обстановка коллективного, демократического оценивания делала это невозможным.
      Ритм жизни лагерного сбора, его восприятие самими пнонгра ми описаны в дневниках активистов. (По просьбе автора некою-рые организаторы вели дневники.) Психологическим центром самоуправления в лагере и школе были Алла, Володя и Пали восьмиклассники. Алла и Володя были неоднократно участниками сборов Фрунзенской коммуны, а также Всесоюзного пионер ского лагеря сОрленок». Вот выдержки о первых днях лагерного сбора из дневника Нади:
      «2 августа. Я дежурный командир лагеря(ДКЛ). Нельзя было проспать. N я всю ночь смотрела на часы... На линейке объявили о распорядке дня. Кажется, все началось хорошо. Активнее всех работал «Марс». Вообще Вололькя (командир) нх здорово держит. Мы занялись посудой и дровами. А ко мне н«п пристают с вопросами, пойдем или ист работать. Вот пришел бригадир Василий Ильич, он рассказал обо всех трудных и важных местах работы, людей в колхозе не хватает Сегодняшняя наша задача — работа на сахарной свекле. Мы. хотя и дежурный отряд, решили идти работать в поле. Нужно собрать аа дшь 3 т свеклы. Нет, сегодня мы сделали меньше. Здорово ныли малыши. Особенно Борнска (второклассник), нужно будет с ним отдельно поговорить1. Срау с поля решили идти купаться. Пока еще работаю без помощи старших. Прию-товилн газету, помогала Алла (командир отряда «Нептун». — //. А.). Кос гор я провожу, и, конечно, плохо Алла помогала, все равно вышло вяло Нужно серьезно заняться этой работой. И ругали и хвалили все правильно Пора спать, все уже давно легли. Эх. жизнь командирская!
      3 августа. Работаем на свекле У ДКО не все получается, я нарочно отстала. Работали чисто и намною лучше, чем вчера. Бориска тоже не капризничал.
      ...После обеда было торжественное открытие Гагаринска. Я прочитала речь. Совету преподнесли ключ от города, разрезав ленту, всех пригласили в город через специальные ворота. Затем все отряды показывали свои сюрпризы...»
      Описание дальнейших дней нз дневника Аллы:
      «В первые дни в Гагарннскс совет заседал долго: много было вопросов, которые решались впервые. Вот сидим, обсуждаем работу ДКЛ, вдруг прибегают мальчики В чем дело? Оказывается, опять Генка (восьмиклассник) что го натворил. Решили немедленно вызвать его на совет, хватит терпеть его «шутки». Появилось желание вообще выгнать его из лагеря, в школе всем мешает, да еще здесь... Я особенно настаивала на этом. Его бесконечные реплики «Тебе что, больше всех надо? Старайся, старайся — похвалят!» Что ответить на эти глупости? Налетели все сразу. Генка не ожидал, растерялся, даже притих. А потом сказал, что хочет ко мне в отряд. Сначала мне показалось, что и ослышалась или он шутит. Это было неожиданностью для всех нас.
      А на другой день объявили на утренней линейке, что Генка переводится п «Нептун». Все эти дни он держится хорошо. 10 августа мы дежурили по лагерю, Генка — ДКО. Его просто не узнать. Весь день работает как автомат. Пилит дрова, помогает па кухне, идет в поле за овощами, вечером вдвоем с- художницей выпустили газету. День прожили по-настоящему, не зря! Теперь «Нептуну» стало легче: в отряде стало больше старших ребят. Пора промчти отрядный откровенный разговор, где каждый говорит о каждом. ОткропгиныА разговор очень трудно проводить. В отряде из VII — VIII классов только че миро, остальные из VI, V, IV и даже один третьеклассник. Мы немного боплш ь за Гену. Но удивительно — к разговору он подошел со всей серьезной ыо
      Откровенный разговор здорово подействовал на Машу. Она хорошо рисует, читает стихи. Но по своей инициативе никогда ничего не делает. Если
      1 Все трудовые задания внутри отряда распределялись с учетом возрасте Кроме того, учащиеся II — III классов уходили с поля раньше остальных.
      что-нибудь попросить сделать, то в ответ только вечное нытье. А сейчас это совсем лруюА человек. На псе откликается с большой охотой и сама многое предлагает.
      Смена подходит к концу. Каждый отряд готовит сюрпризы на темы из жизни Гагаринска. Вспомнили все, что было с самого первого дня сбора. А через несколько дней, 1 сентября, лучшие оценки, миниатюры, частушки показывали всей школе».
      Как показывают выдержки из дневников воспитанников, они были абсолютно уверены, что все делают самостоятельно, без помощи взрослых. А между тем дни в лагере были чрезвычайно напряженными для педагогов: надо было постоянно и незаметно подсказывать, намекать, направлять — отдельными репликами, шутками. «Легче сделать самим», — говорили иногда воспитатели. Например, подъем организовывали дежурные командиры лагеря. Однако на каждый день выделялся и дежурный воспитатель: если бы командир проспал, подъем все равно был бы организован вовремя. Но за весь сезон такого случая не было ни разу, так как пионеры были поставлены в условия реальной ответственности.
      К концу лагерного сбора его участники поняли и приняли идею самоуправления. Об этом свидетельствуют мнения, высказанные на заключительном костре в день закрытия сбора.
      Большую роль в становлении самоуправления сыграло то обстоятельство, что и в лагере, и в школе в основе его лежала организация общественно полезного труда, той сферы, где реальная ответственность ощутима сразу. Например, на описываемом лагерном сборе первые дни совет лагеря тратил много времени на распределение заданий между отрядами по усовершенствованию лагеря. Затем пришла в голову мысль: а зачем распределять? Работы сколько угодно — пусть сами выбирают. И вот на утренней линейке очередной ДКЛ объявляет операцию «Не проходите мимо». Объясняется: каждый отряд может делать то, что считает полезным для лагеря.
      — А пойти загорать можно? — острит один из восьмиклассников.
      — Конечно, если это самая большая польза, которую вы можете принести, — парирует ДКЛ под смех окружающих.
      С воспитателями был уговор: никому не напоминать об операции (она запланирована на вторую половину дня), советовать только в том случае, если спросят сами. Если активисты ошиблись с формой деятельности, ничего страшного: на следующий день можно вернуться к старым формам работы. Однако на вечернем костре отряды сообщают: отремонтированы умывальники, обновлена волейбольная площадка, промыта яма у колодца для стока воды, утрамбован гравий у колодца, сделаны двое новых качелей, столик н скамейки для настольных игр, промыты окна на кухне и в столовой, приготовлен запас дров для кухни. Короче, за день сделано столько же, сколько за три предыдущих дня.
      На лагерном сборе родилась и такая форма, как работа без нормы в поле. На одном из вечерних костров какой-то отряд пред-
      ложнл не назначать ему норму, так как ребята будут все равно работать на совесть все отведенное для работы время. Остальные отряды, естественно, заявили, что и они будут работать на совесть без всякой нормы. И ребята работали действительно сознательно. Отряды но горну выходили в поле, и тотчас между ними начиналось соревнование. Когда горн извещал о конце рабочего дня, не было случая, чтобы пионеры сразу покинули поле: то надо было закончить полосу, то помочь отставшему отряду. Характерно, что официально никакого соревнования не было, никто отрядных итогов ие подводил. Но тем не менее общая продуктивность работы возросла.
      В лагере ребята не только работали, актив учился и организовывать отдых. В лагерь была вывезена приличная библиотека, с помощью которой организовывались интересные дела познавательного плана. Например, воспитанникам надолго запомнились €космнческий съезд», где каждый отряд представлял жителей иных планет различного уровня цивилизации, вечер разгаданных и неразгаданных тайн, конкурс драматизированных песен, различные спортивные игры.
      В последний день сбора была проведена анкета Что следует из опыта лагерного сбора применить в школе?». Среди ответов были: самоуправление, сменных дежурных командиров отрядов и школы, такой же стиль руководства со стороны педагогов. Среди понравившихся дел были названы трудовые операции, сознательное отношение к труду, все дела познавательного характера.
      Анкеты были обсуждены на первом же педагогическом совете школы, где автор выступала с анализом прошедшего сбора, и на совете дружины, после чего был проведен общий сбор пионеров школы, который вынес решение о введении самоуправления в школе-интернате. Были введены дежурные командиры отрядов на неделю и на этот же срок — дежурный командир интерната из числа членов совета дружины.
      В определенный день недели на отрядных сборах и на общем сборе шел коллективный анализ жизни за неделю. Сначала члены совета дружины (они все прошли лагерный сбор) и воспитатель данного класса помогали дежурным командирам отрядов проводить коллективный анализ недели. Но уже к концу первой четверти дежурные командиры пользовались в основном только помощью постоянного командира данного пионерского отряда.
      Конечно, суть самоуправления не в наличии тех или иных выборных лиц, а в складывающейся системе отношений, отношений ответственности и заинтересованности. В VI класс в середине года пришел новичок, довольно развязный и грубый подросток. После первой же грубости, которую он позволил себе по отношению к педагогу, соклассники на перемене окружили его. сТы из какой школы? Ты не туда попал! Год назад мы, может быть, и не сказали бы ничего А сейчас у нас самоуправление!» — возмущенно говорил ему командир отряда. По лицам остальных было видно, что он выражает общее мнение. Именно этот факт и был для но-
      внчка неожиданным. Ему пришлось перестраивать свое поведение с учетом новых норм и ценностей.
      Общие сборы позволяли формировать и формулировать общественное мнение коллектива. А. С. Макаренко писал:
      «Коллектив — это единое коллективное мнение, это мнение 500 человек, которое выражается даже не в речах, а в репликах. Л главное: что один сказал, то и все думают. Вы сами знаете, товарищи, что у ребят именно так бывает. У них удивительная общность взглядов.
      Один сказал, и все понимают: он не сказал бы так, если бы это противоречило общему мнению. Есть какое-то чутье, какое-то именно общее мнение.
      Такое коллективное воздействие дает в руки воспитателю, директору большую силу и при этом чрезвычайно нежную, которая еле-еле заметна»1.
      Самоуправление — как никакое другое средство — помогает воспитанникам прикоснуться к жизни большого коллектива, почувствовать атмосферу деловой заинтересованности. Особенно явственно это проявляется в процессе подготовки и проведения общественно значимых трудовых дел.
      Так, самоуправление помогло создать в школе атмосферу ответственности, активности, заинтересованности в делах всей школы, а не только своего отряда. Благодаря самоуправлению у воспитанников повысилось осознание необходимости трудовых общешкольных дел. Если до введения самоуправления пионеры предлагали при планировании дел провести вечер музыки н танца, обсуждать кинофильмы, сходить на экскурсию на конфетную фабрику, залить каток, то после введения самоуправления их предложения звучали так: посадить школьный сад, увеличить
      площадь пришкольного участка, организовать бригаду для работы на радиозаводе, оборудовать зимнюю игровую площадку малышам, организовать за год не менее трех воскресников. Эти предложения назывались первыми, а далее перечислялись дела познавательного, эстетического, спортивного плана.
     
      111.6.4. ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГА И ШКОЛЬНИКОВ НА ОРГАНИЗАЦИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА
      В организации самоуправления взаимоотношения педагогов и школьников имеют решающее значение. Иногда педагоги занимают позицию «сверху». В школах не раз приходилось слышать такие реплики взрослых: «Мы вам дали самоуправление, вот и налаживайте дисциплину в классе», или: «Вам сказали убрать снег, а он не убран. А еще о самоуправлении говорите». Пока осознание учеников и педагогов остается в пределах «Мы» и «Они», ни о каком самоуправлении речи быть не может. Когда педагог до-
      1 Макаренко Л. С. Воспитание в семье и школе//Соч. — М., 1957. — Т, IV. — С 495.
      бился в классе атмосферы единого «Мы» — это уже свидетельство создания «поля» доверия. Самоуправление эффективно лишь при грамотном педагогическом общении.
      Стиль руководства педагога и его стремление организовать самоуправление в коллективе находятся в прямой взаимозависимости С какой благодарностью вспоминают бывшие школьники тех учителей, благодаря которым ученические годы стали временем полноценной, содержательной жизни. И какой обидой и недоумением наполнены воспоминания об учителях, которые обеднили годы пребывания в школе.
      Студенты IV курса педагогического института писали сочинения о психологическом климате любого хорошо известного им коллектива. Многие выбрали объектом анализа коллектив класса, в котором они учились в школе. Вот выдержки из двух сочинений:
      с ..В IX классе к нам пришла новая учительница, которая стала классным руководителем. Наш класс считался лучшим классом в школе. Стиль руководства нашего прежнего классного руководителя — демократический. Настроение в коллективе всегда было бодрое. Эмоциональное благополучие было у всех. Я не хочу сказать, что Т. В. не выделяла «звезд в классе. Нет, у нас в классе было три лидера. Т. В. умела опираться на них, используя их влияние, укрепляла дисциплину и сплоченность коллектива. Но я не помню, чтобы кто-то был «нслюбнмчнком». Она всех замечала, всех старалась выделить. Основные формы ее руководства были: доверие, совет, информация. Конечно, были и приказы, но онн исходили не от нее, а от актива класса. Вот такая атмосфера у пас была до IX класса... Еще в конце VIII класса мы знали, что Т. В. уезжает. Вес были очень расстроены, все глубоко переживали...
      Наш первый классный час с С. А. прошел бурно. Мы говорили о наших дальнейших годах п школе — вес активно принимали участие в этом разговоре. Конечно, мы хотели, чтобы эти два года были незабываемы. С. А. обещала нам «золотые горы. Мы поедем туда-то, пойдем туда-то. Надо, чтобы эти два года мы помнили, и т. д. и т. п. На классном часе мы решили поручить бюро ВЛКСМ класса продумать те предложения, которые будут поступать от ребят. Каждому сектору (учебному, культмассовому) продумать план работы на год. Но буквально через 2 — 3 дня С. А. оставила актив класса н зачитала план работы нашего IX Б класса на год. хотя предложения от ребят еще поступали в ящик (специальное место для записок). Мы были потрясены. Но С. А. сказала, что нечего заниматься самодеятельностью, в IX А план есть, а у нас еще нет, и прн таком отношении (она имела в виду «записочки», так она на-зыпала предложения ребят) мы еще полгода будем без плана. Мы стали протестовать, но в ответ на это услышали угрозу, что, дескать, в эти годы надо подумать н о своих характеристиках. С этого заседания мы ушли удрученные. Было как-то противно, что нам навязали кучу мероприятий, которые нас не интересовали. Перед смотром классных уголков С. А. переделала собственноручно наш уголок, который делала редколлегия. Сказала, что старый якобы не красочный, а ома сделала его красочным. Нам было обидно. С. А. была ярым авторитарным руководителем. Сейчас я думаю почему она поступала так нелепо, зная, что класс сильный, что у нас было развито самоуправление, сложился уже коллектив? Может быть, боялась потерять спой авторитет? Боялась, что класс сдаст при ней свои позиции, перестанет быть лучшим? Этого С. А. боялась больше всего. Мы должны были участвовать в общественной работе ис потому, что нам это интересно, а чтобы не упустить первого места. Мы должны были «принимать активное участие» в подготовке к «осенпему балу» не потому, что это наш последний «осенний бал» в школе, а потому, что это учитывается при подведении итогов. Мы это первое место даже возненавидели. С приходом С. А изменилось и настроение в коллективе. У пас появилось желание маленьких детей — «делать назло». Я не хочу сказать, что в классе стало полное равнодушие, по уже не было того задора, оптимизма, которые были
      раньше. Раньше были интересные диспуты, классные часы. Теперь же стало так скучно. На классном часе 10 — 16 минут нотаций. Политчасы в X классе проводит классный руководитель (I). Все охладели к внутрнклассиим мероприятиям. Но класс будоражило, когда мы готовились к школьным мероприятиям. У пас была неплохая танцевальная группа девочек, наши парни играли в школьном ансамбле. Мы по вечерам собирались на репетиции, причем собирался почти весь класс, так как работы хватало всем. Здесь С. А. уже не было. Нам всем запомнился Новый год в X классе, который мы организовали сами от сценария до елочных игрушек. Так что. говоря в целом, настроение в коллективе было неустойчивым, равнодушные к классным мероприятиям, мы стремились к активности вне класса...
      Мы встречаемся со школьными друзьями, вспоминаем прошлое, школу. И даже сейчас, уже будучи взрослыми людьми, все же осуждаем нашу класс-ную руководительницу С. А. за то. что она не смогла наладить с нами контакт. Конечно, мы были тоже не маленькие дети, но все же во многом, что случилось, виновата она».
      Вот отрывок из другого сочинения:
      «...Эволюция взятого для характеристики коллектива непроста. Демократический стиль руководства в начальной школе сменился в IV классе авторитарным У нас появилась новая классная руководительница — преподаватель математики. Она привыкла держать учеников в «ежовых рукавицах», классные часы превратились в часы нотаций... Общий культурный уровень О. И. был ниже среднего. Она могли вызвать девочку к доске и приподнять край ее платья, приговаривая при этом: «Ой. мама моя. вся в сажс. Как же можно ходить в таких коротких платьях? Вы же только подумайте, тут мальчики, а она...» Знания предмета О. И. тоже оставляли желать лучшего. Уже в VII — VIII классах нередко ребята приносили задачи со школьных олимпиад, которые она не могла решить. Много пришлось повозиться новому математику в IX классе, так как предмет его мы практически не знали...
      Прошли годы. Многое теперь пытаемся осмыслить, с благодарностью вспоминаем многих школьных наставников. Но никто из класса не может без содрогания вспомнить О. И., даже ее бывшие «любимчики».
      Когда мы пришли в IV класс, мы были одним целым. Только что создался пионерский отряд, мы хотели жить настоящей жизнью. Но увы! Пока этому не суждено было сбыться... Первое время мы бегали к нашей учительнице начальных классов — прекрасному человеку, опытному педагогу, тяжело переживавшему происходящее в нашем классе. Но это не нравилось новому классному руководителю. Не помню случая, чтобы с IV по VI класс мы хоть раз действительно обсуждали классные дела заинтересованно. Всегда говорила только классная руководительница, а мы молчали. Класс у нас был сильным, почти все учились хорошо. Если говорить об Отдельных ребятах, почти каждый был интересной личностью. Многие активно участвовали, во внешкольных кружках и секциях. Да и в школе, за пределами класса, многие ребята занимались общественной работой. Но в классе настоящего коллектива не было, так как не было значимого дела. А что было — делалось для «галочки». Официальная и неофициальная структуры класса полностью не совпадали. Причина в том, что классная руководительница пыталась ставить на все должности своих «любимчиков», которые в большинстве своем не имели собственного мнения и действовали по указке О. И. Но практически деятельности и не было.
      Казалось, что уже никто не мог растормошить нас. Но вдруг произошло чудо. В VII классе у пас появился мальчик Саша. Он приехал к нам из Ленинграда. Бывший председатель совета дружины, эрудированный, обладающий огромными организаторскими способностями, сочетающий внутреннюю и внешнюю культуру, он бистро завоевал любовь н уважение класса. Так получилось, что Саша сразу стал членом малой группы, в которую входила автор данной работы. Он быстро стал нашим лидером. Саша много рассказывал о делах, которые были в его бывшем классе. Мы загорелись: а что если попробовать у нас? Поговорили с другими ребятами класса. Некоторые нас поддержали, но большинство отнеслось с пассивным интересом — мол, попробуйте, что у вас получится, а мы пока посмотрим. Первым крупным мероприятием был «Вечер
      чудес. Большую помощь нам пил :али преподаватели физики и химии. Вечер получился отменным После нею все ребята поняли, что обстановку в классе можно и нужно изменить. Всем надоело однообразно, серая жизнь. Саша открыто выступил с критикой дел класса и предложил конкретный план работы. Теперь никто ие боялся «классную..
      Дела в классе закипели. Мы загорелись желанием поехать всем классом па летние каникулы п Москву Для зтого надо было занять первое место в школе. Это было нелегко Все привыкли, что мы можем только хорошо учиться И каково же было всеобщее удивление, когда по итогам года VII А был признан лучшим в пионерской дружине школы. Мы сами не могли узнать себя. Нам стало интересно жить, мы поверили в себя и в свои силы. Самоуправление было полным. После уроков уже никто не торопился уйти из класса. В VIII класс пришел уже настоящий коллектив. Еще сильнее нас сплотила поездка в Москву. Саша стал нашим комсоргом. Никто теперь не мог представить себя вне класса. Дружеские группы остались, но все они теперь вместе представляли сплоченный коллектив.
      Какова была наша радость, когда в IX классе к нам пришла новая классная руководительница — преподаватель литературы. Это был человек увлеченный, глубоко знающий свой предмет, имеющий прекрасные человеческие качества. Она быстро вошла в наш коллектив. У нас теперь был старший товарищ, да, именно товарищ, член нашего коллектива, а не диктатор, как раньше. Звание лучшего наш класс сохранил до окончания школы Да н теперь наш коллектив не распался. Мы разъехались по разным городам, но ие проходит года, чтобы весь класс не собрался вместе.
      Перед нами история двух сильных классов. Одному «не повезло» с классным руководителем в IX — X классах, другому — в IV — VII. Никто ие избавит школу (как, очевидно, и другие сферы жизни) от бездарных, малокультурных людей. Но работа мастеров своего дела обязательно оставит свой след. Едва ли классы остались бы сильными и способными участвовать в общественной жизни школы, сслн бы не усилия прекрасных педагогов этих школ, таких, как Т. В., которая была долгие годы классным руководителем класса, описанного в первом сочинении; как учительница начальных классов, учителя физики и химии, литературы класса, описанного во втором сочинении; наконец, если бы не учителя ленинградской школы, из которой приехал Саша, сыгравший такую значительную роль в активизации классного коллектива новосибирской школы.
      Климат классного коллектива в конечном счете всегда определяют педагоги: и те, кто вел класс в начальной школе, и те, кто был или является классным руководителем, и те, кто непосредственно преподает в классе.
      Учащиеся же, прошедшие самоуправление в детские годы, как правило, не могут в дальнейшем занимать пассивную позицию, они и в будущем становятся организаторами творческой атмосферы в коллективе. Именно такими являются авторы приведенных выше сочинений.
     
      Ш.в.5. СОЧЕТАНИЕ ТРУДОВОЙ. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ
      В современной психологии в качестве основных социальных видов деятельности рассматриваются труд, познание, игра. Именно они обеспечивают социализацию личности в обществе.
      Содержание деятельности детского коллектива отражает его ценности. Поэтому нравственно здоровый психологический климат коллектива зависит от того, есть ли в коллективе лидеры, способные реализовать эти ценности. Но ведь именно деятельность и выдвигает лидеров. Поэтому сочетание трудовых, познавательных и игровых дел — необходимое условие полнокровной жизни коллектива. Если учебные предметы в их урочных и внеурочных формах ориентированы на познавательные цели, то сочетание труда и игры может происходить только за пределами школьной про-ГрДммы.
      Смысловую близость труда и игры подчеркивал А. С. Макаренко: «Нужно прежде всего сказать, что между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень велико, можно прямо сказать: плохая работа больше похожа на плохую игру, чем на хорошую работу»1.
      Сходство труда и игры А. С. Макаренко видит в следующем.
      Во-первых: «В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра».
      Во-вторых: «Игра доставляет ребенку радость. Это будет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая — радость качества. Такую же радость приносит и хорошая работа, и здесь полное сходство».
      В-третьих: «Некоторые думают, что работа отличается от игры тем, что в работе есть ответственность, а в игре ее нет. Это неправильно: в игре есть такая же большая ответственность, как в работе, — конечно, в игре хорошей, правильной...»
      Отличие игры от труда в том, что в труде реализуется общественная цель — создание материальных и культурных ценностей. «Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет отношение косвенное»2.
      «Косвенное отношение» заключается в активизации эмоциональной сферы личности. Но «эмоции сами по себе не имеют социальной (в том числе воспитательной) ценности, поскольку последняя целиком зависит от потребности, в связи с удовлетворением или неудовлетворением которой возникает данное эмоциональное состояние»3. Эмоции — это лишь механизм, который подкрепляет или не подкрепляет формирование социально ценных потребностей — в коллективном труде, содержательном общении, познании.
      Сочетание труда, познания и игры может помочь повышению воспитательной эффективности детского коллектива. Труд дол-
      1 Макаренко А. С. Лекции о воспитании детсй//Соч, — М., 1957. — Т. IV. — С. 374.
      Там же — С. 374 — 375.
      Симонов П. В. Мотивированный мозг. — М.. 1987. — С. 211.
      жен быть стержнем самоуправления, а игра — способом его организации.
      Дружина школы-интерната, где работала автор, носила имя Ю. Гагарина. Поэтому день 12 апреля совет дружины решил отмечать по-особому, так, чтобы он всем запомнился. Запомнился бы, во-первых, конкретным трудовым вкладом, во-вторых, как праздник. После дебатов была предложена форма — «праздничный воскресник». Был выбран штаб воскресника. Члены штаба закреплены за всеми классами — для организации дела и совместной работы во время воскресника. Члены штаба (со специальными шевронами на рукавах) организуют разведку, разбивают весь двор (3 га) на зоны, распределяют нх между отрядами. Вывешивается яркий плакат с красочным, крупно обозначенным планом двора, указанием всех зон работы, разъяснением задач воскресника, шутливыми лозунгами и призывами. Члены штаба приходят в классы, уточняют их задачи, выясняют, кто может принести дополнительный материал, «нечаянно выдают секреты» соседнего отряда, где уже заготовлен такой-то инвентарь и придумано такое-то приспособление для ускорения работы.
      Все это создает приподнятый эмоциональный тон, который заражает и самых пассивных.
      И вот 12 апреля. Школа выстраивается на короткую торжественную линейку. Все, включая взрослых, сдают рапорты о «боевой» готовности. Вносится знамя, которое в течение всего воскресника охраняется сменным почетным караулом. Под бодрую музыку, которая льется из динамиков, все расходятся по своим рабочим зонам. В воскреснике принимают участие все: и администрация, и педагоги, и технический персонал, и воспитанники.
      Совместный общественный труд — лучшее «поле» для создания едного «Мы» педагогов и воспитанников.
      Тем временем активно начал работу выделенный штабом «пресс-центр». Корреспонденты мелькают во всех уголках трудовых зон, остальные члены штаба трудятся вместе со всеми. Вскоре музыка стала постоянно прерываться сообщениями диктора о ходе воскресника. Шутливые лозунги, призывы, веселое подведение первых итогов — все это способствует хорошему эмоциональному настрою, создает праздничную атмосферу.
      Два-три часа штурма — и работа закончена. Через полчаса штаб вывешивает «молнию» по итогам работы. А на очередном дружинном сборе подводится коллективный анализ подготовки и проведения воскресника. Штабу выносится благодарность.
      Членами штаба первого воскресника были выбраны самые сильные организаторы. Они провели воскресник так четко, красиво, на вдохновении, что уже в начале следующего учебного гола учащиеся спрашивали: «А нынче будет такой же воскресник, как в прошлом году?»
      На следующий год штаб воскресника был почти полностью обновлен, но члены нового штаба прекрасно знали, что их работа будет сравниваться с прошлогодней, и старались на совесть. Они
      также получили благодарность сбора. И так стало традицией проводить день 12 апреля как трудовой праздник школы.
      Без игровых элементов воскресник не удалось бы сделать праздником, следовательно, его воспитательные функции не были бы использованы полностью.
      Мобилизации нравственных и интеллектуальных сил детей способствуют школьные дела, организованные в соревновательной форме. Здесь игра, выполняет функцию стимулирования неигровой деятельности. Славное условие тДкшь игр — преодоление различного рода препятствий, этапов.
      Суть их такова. Определяются этапы («пункты», «станции»). На каждом этапе выполняется определенная задача трудового, познавательного, спортивного характера.
      Вариант таких игр под обобщенным названием «Будь готов!» часто применяется в пионерской организации. Определяется количество этапов, на которых дети должны, напрнмер, разгадать ребус, собрать определенную модель из конструктора, пришить пуговицы, сделать салат из подготовленных овощей и т. д., в зависимости от тематики н задач игры. Игра предусматривает ряд игровых ролен для организаторов: это «судьи», «контролеры»,
      «ассистенты». Эти игры чаще всего проводятся в виде соревнований между командами. Пример такой игры продемонстрирован в фильме «Точка, точка, запятая». Члены команд старших подростков после выполнения ряда спортивных заданий на последнем этапе должны были найти неполадки в радиоприемнике. Герой фильма восьмиклассник Алеша Жильцов не только устранил неполадки, но и упростил схему радиоприемника, обеспечив тем самым победу своей команде. Именно этот факт определил смену его положения в классе.
      Такие ицы могут проходить по различным учебным предметам, в них могут быть географические, литературные, математические «этапы» и т. д. Игра может посвящаться н одному предмету, например литературе или истории.
      Игра на преодоление этапов может иметь четкую трудовую цель, но педагогическая инструментовка ее достижения является игровой. Трудовые задания типа «покрасить забор», «вырыть яму», основанные только на взрослом требовании, могут вызвать сопротивление подростков. «И здесь даже не во взрослении дело. Просто та форма обращения, которая в среде взрослых является формой делового общения, с детьми иногда становится тормозом воспитания», — пишет известный педагог Ю. П. Азаров. И он находит иной вариант включения подростков в трудовую деятельность.
      Школьникам предлагается игра, которая будет называться «Три «С» (сноровка, сила, смекалка). Воспитатель примерно прикидывает, какие в ней будут интересные задачи, в числе которых ьамечеиы н покраска забора, и эти самые злополучные ямы. Он разбивает детей на группы. Выдает каждой маршрутный лист. Дети приходят на один из пунктов, где им предлагают кисти и
      лопаты. Засекают время: на покраску каждой части забора 20 минут, на яму — 12... И забор выкрашен, и ямы вырыты, и бездна радости — дети ухолят на другой пункт, где нм будет предложена интересная шахматная задача или розыгрыш футбольной комбинации и т. д.
      Педагог справедливо замечает: «В данной ситуации задания выполняются будто бы только на игровой основе, а долг остается где-то в стороне. Это не так. В игре, особенно коллективной или групповой, всегда есть долг, есть чувство чести, есть межличностные зависимости, которые выступают более ярко, выражаются более страстно, более темпераментно, чем вне игры. То есть выполнение долга идет как бы изнутри, минуя игровую интригу и игровое правило»1.
      В опыте Ю. П. Азарова применялись варианты игры как этапы овладения членами классного коллектива определенными умениями, как этапы самораскрытия личности.
      Например, в конце года предполагалась сложная игра на местности. В течение года выделяется ряд этапов для подготовки классов к ней — подготовки в плане нравственного совершенствования, волевого закаливания. Проверялась (а тем самым и формировалась) способность ребят к взаимопомощи, ответственности за других. На уровне игрового общения отряд получал и такие задания: «к такому-то числу ликвидировать отставание в учебе» или «издать» пять сборников стихов...».
      Азаров пишет: «Например, по условиям игры требовалось
      написать несколько картин, сочинить стихи. Этому предшествовала специальная подготовка: ребят собирали н учили технике рисунка и стихосложения. Я исходил из того, что каждый ребенок, независимо от того, имеет ли он склонности к поэзии или живописи, должен самостоятельно разбираться в том или ином виде искусства. Для этого каждому будет полезно попробовать свои силы. Ведь только попробовать, не больше! Никто никого не заставлял, а между тем все сидели и писали стихи, работали над рисунком. И так в течение четырех лет»2.
      Таково следствие напряженной коллективной жизнедеятельности.
      Наиболее сложной инструментовки требует организация деятельности по самовоспитанию. Здесь сочетание труда, познания (в том числе и самопознания) и игры становится особенно органичным, так как необходимо охватить все сферы профессиональной деятельности (человек — природа, человек — техника, человек — общество, человек — искусство, человек — знак). Ведь только в процессе самораскрытия и можно определить свое призвание. Длительная программа «пробования себя» подростками в этих сферах должна быть инструментована игровым способом, хотя бы в виде «эксперимента»3. Именно позиция участников эксперимен-
      1 См.: Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. — М., 1979. — С. 137.
      Азаров Л. П. Игра и труд — М., 1973 — С. 70.
      См.: Азаров Л. П. Призвание//] 1аука и жизнь. — 1981. — № 5.
      та обеспечивает подросткам вхождение в деятельность по самовоспитанию.
      Ю П. Азаров предлагает интересный вариант игры-«экспери-мента» для класса под названием «Нераскрытые тайны и сорок секретов:». Вот ее условия.
      Тур первый: игра экипажей.
      1. Проверить себя на совместимость с другими. Для этого создаются в классе экипажи но пять человек в каждом. Цель объединения — совместное выполнение заданий.
      2. Избирать командира экипажа па первую неделю, на вторую, на третью и так далее с таким расчетом, чтобы каждый побывал в этой роли. Обязанности командира — получать задания в штабе игры, распределять функции внутри экипажа, подводить итоги.
      3. Установить периодические самоотчеты в экипаже. Это поможет наладить самоконтроль и товарищескую помощь друг другу.
      4. Раз в неделю проводить «бои-конкурсы» экипажей.
      5. Победителем будет тот экипаж, в котором каждый член, экипажа добьется каких-то выдающихся результатов: открыл что-либо новое в себе, сделал что-то полезное для коллектива.
      6. Стремиться к тому, чтобы все экипажи были победителями.
      Примечание. Содержанием первого тура, как и последующих,
      может быть сочетание учебных и внеучебных (в том числе и сверх-программных) видов деятельности.
      Тур второй: игра вдвоем.
      1. Взаимный выбор. Класс разбивается на пары. Пара выбирает себе шифр и девиз.
      2. Штабом игры специально даются задания, рассчитанные на то, чтобы их выполняли вдвоем.
      3. Пара выходит на пятиборье — конкурс по искусству (сочинительство — музыка, живопись, стихотворение), спорту (намечается произвольно), учебным занятиям (берутся задания по физике, математике и другим предметам), техническому творчеству, профессиональной ориентированности (здесь требуется аргументированно доказать свой выбор профессии, продемонстрировать знание ее существа).
      4. Взаимный контроль по избранным направлениям, самоотчету, взаимное обучение.
      Тур третий: индивидуальное первенство.
      1. Каждый намечает себе сам программу своей жизни на две заключительные педели четверти. Содержание программы включает учебные и внеучебные элементы, а также задания по избранным видам искусства и техническому творчеству.
      2. Одним из главных моментов этого тура является преодоление в себе таких свойств, которые отрицательно сказываются на общем развитии личности: лень, отсутствие воли, непрактичность. Поэтому за эти две недели надо сделать то, что уже долго висело над душой, но все никак не хватало воли, чтобы взяться за выполнение нужного дела.
      3. Сверхзадача — нормализовать отношения с родителями и учителями. Попробовать эти две недели жить по жесткому режиму. Свой режим дня спланировать таким образом, чтобы успевать делать все.
      Примечание. Игра заканчивается праздником, на котором каждый открывает свой секрет — чему научился в игре, чего достиг, что изменил в себе самом
      Необходимо отметить, что в процессе всей игры с подростками обязательно должны предусматриваться беседы психологического характера: «Самооценка личности и ее взаимосвязь с успешностью деятельности», «Воля, ее формирование и проявление» и т. д. Таким образом, организация сложной игры, направленной на самовоспитание и самораскрытие, предполагает в данном случае сознательную включенность участников в ее процесс.
      Форме деятельности по принципу «преодоления этапов» легко обучить актив школьников. Старшеклассники и подростки, как показывает опыт, свободно проводят такие игры с малышами (конечно, при курировании со стороны педагога).
      В опыте М. С. Коган2 шефами-шестиклассниками с малышами продленной группы была организована игра, где четко прослеживается идея содружества старших и младших ребят. Игра называется «Успех приносит каждый». Выделяются роли ведущих игровых пунктов старших команд (из числа учащихся VI класса) и младших участников (I — IV классы). Очень важны доброжелательная атмосфера игры, наличие достаточного количества поощрений для участников.
      Опишем примерный ход игры. В группе создается несколько команд. Во главе команды стоит старший, который организует движение по маршруту. На стартовой линейке вручаются марш-рутные листы, в них указывается направление движения команд. По итогам пребывания в игровых пунктах ребята получают жето-ны-кврдратики разного цвета за верные, быстрые ответы, за сноровку, находчивость и жетоны-треугольники за неверные ответы. О значении жетонов (чтобы не снижать накал игры) ребята узнают не сразу, а на диспетчерском пункте.
      Содержание заданий таково:
      1. «Подумай! Расшифруй!» Ребятам предложены карточки о маленькими ребусами и три варианта ответов к ним. Сложность ребусов соответствует возрасту ребят. Карточки с ребусами имеют порядковые номера. Участники игры могут взять любую карточку из предложенных и выбрать ответ. Ведущий пункта очень быстро проверяет по контрольному листу результаты и выдает соответствующие жетоны каждому участнику.
      2. «Сосчитай! Сколько?» Предложены рисунки из цифр для разных возрастов — разной сложности. Посмотрев вниматсль-
      1 Азаров Ю. П. Прнэвапие//Наука и жнэнь. — 1981. — № 10.
      См.: Аникеева Н. П., Коган М. С. Игровые формы воспитательной ряСоты с детьми в группах продленного дня и школах-интернатах//Методика ори ннзацни игры в пионерском коллективе. — М., 1982.
      но I — 2 минуты, ребята должны сосчитать: «Сколько лет Хотта-бычу?, «Сколько километров прошел слон?, «Сколько килограммов везет поезд? и др. Затем подать свои ответы на листочках или шепотом сообщить ведущему.
      3. «Пройди — не задень! Извилистой дорожкой нужно пройти с завязанными глазами и не задеть расставленные на полу кегли.
      Этапы могут быть и другими. Вот разработанная М. С. Коган игровая программа «Веселая школа юных друзей», которая была посвящена Дню Конституции. Ведущий — старший вожатый или воспитатель — рассказывает о Дне Конституции и о тех правах, которые закреплены Основным Законом страны. Выделяется Закон о праве на образование. Затем ведущий предлагает открыть «Веселую школу юных друзей. Ребята знакомятся с работниками школы (старшеклассниками): директором — товарищем Знайки-ным, завучем — товарищем Помогайкиным, старшим вожатым — товарищем Задорчеико и учителями — товарищами Прилагатель-новой, Быстровым, Ноткиной, Загадайкиной, Речкиным. Определяются «классы»-команды А и Б, вывешиваются табло-«дневни.ки». Администрация объявляет расписание уроков и знакомит с правилами поведения на уроках, оценивает ход игровой программы. Далее завуч дает звонок на первый урок.
      Урок русского языка ведет учительница Прилагательнова. Ребятам предлагаются два задания. Первое — игра на внимание «Мягкий знак — руку поднимать!» (называются слова, ребята поднимают руку, если на конце слова пишется мягкий знак), второе — «Внимательная проверка» (предлагается плакат с письмом от Коли к Пете, в котором допущены ошибки, задача классов — найти и исправить их).
      Жюри подводит итоги и выставляет оценки за урок в «дневник» класса.
      Звонок на перемену. Музыкальная пауза, во время которой звучат песни народов СССР. Второй урок — пение — ведет учительница Ноткина. Предлагаются музыкальные игры народов СССР. Во время следующей перемены выступают участники художественной самодеятельности — школьный ансамбль «Хоровод друзей». Далее следуют уроки чтения (предлагается отгадать загадки народов СССР, выразительно прочитать предложенные отрывки из сказок), физкультуры (игры народов СССР), природоведения (проводится игра на внимание «Путешествие по столицам республик СССР). На переменах звучит музыка, проводятся массовые танцы, аттракционы. По итогам оценок, полученных классами, объявляются победители игровой программы.
      Познавательная деятельность, организованная старшими подростками с малышами, создает особый климат дружбы старших и младших школьников, что и обеспечивает передачу коллективных традиций. Приведем примеры других познавательных игр.
      Творческо-ролевая игра «Справочное бюро «Почемучсправка».
      Работу бюро возглавляет директор-старшеклассница. Замести-
      гелем директора выбирается старший из ребят группы. В «штате сотрудников бюро выделяются роли: ответственный за сбор во просов, оформители листка «Спрашивает «Почемучсправка», ответственный за выставку «Картинки рассказывают об нмюргг ном. Все роли в бюро сменные, кроме директора. Смена «coipv.i ников бюро происходит раз в четверть. В течение четверти бюр организует и проводит одну встречу «Отвечаем на ваши вопросы», сменные выставки «Картинки рассказывают об интересном», ям пускает 1 — 2 раза листок «Спрашивает «Почемучсправкл, i л»’ размещаются загадки, занимательные рисунки, ребусы н др . дг монстрнрует озвученные диафильмы познавательной тематики Каждый день по определенному расписанию открывается окно «Почемучсправкн» (на 10 — 15 минут) и дежурный принимает вопросы, интересные картинки, журналы, книги. Все принятое отмг чается в специальной тетрадке.
      Эта игра приучает спрашивать, находить ответы на вопросы, развивает интерес к чтению, расширяет кругозор детей. В этой коллективной игре цель, увлекательная для подростков, — шве-тнть на вопросы, малышей же привлекает возможность подобран, и придумать интересные вопросы, задания, т. е. выступить в но вой позиции в этом виде деятельности. Игра мобилизует умствен ные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины. Она доставляет радость ог совместных действий. Конечно же, большое участие в ней прими мает педагог: именно он направляет игру, ненавязчиво подсказывает детям, осуществляя роль главного консультанта и игран вместе с ними. В соответствии с этой ролью он помогает подросткам составить программу работы на четверть, помогает оборудо-вать уголок «бюро», привлекает помощников нз числа родителей, старшеклассников, педагогов, подсказывает, как лучше распределить роли в соответствии с возрастом, как лучше провести встречу «Отвечаем на ваши вопросы» и т. д. Совет, подсказка, помощь — все это, не нарушая структуры игры, осуществляется через орган самоуправления — «совет сотрудников справочною бюро».
      В опыте автора большой интерес младших школьников вызывала игра в «жителей Цветочного города», проводимая по книги Н. Носова. На игровых занятиях выбираются Тюбики — художники Цветочного города. На заранее приготовленных листах бу« маги (а можно и на доске) все желающие рисуют проекты Цве» точного города. За лучшие проекты присуждается звание Тюбика. В следующий раз выявляют докторов Пилюлькиных. Дети могут продемонстрировать свои знания лекарственных растений, ныис нить, что надо делать в случае пореза или ожога. Тем, кто успешно продемонстрирует свои музыкальные и вокальные умении, присуждается звание Гусли. В день Винтика и Шпунтика ребята могут собирать из элементов конструкторов модели и т. д. Итоговый день можно сделать днем Знайки — провести олимпиаду смекалистых. Вариантов проведения подобной длительной игры может быть много, ее можно провести сначала в звездочках, а затем о группе. Можно условиться, что каждый октябренок может иметь несколько «званий»: и Гуслн, и Шпунтика, и т. д. Главное и обязательное условие, которое должен выдержать педагог, — чтобы все дети без исключения стали «жителями Цветочного города», т. е. утвердили себя в коллективе на определенных, всемн признанных позициях. В этом состоит педагогический смысл данной игры.
      В организации игр с младшими школьниками при помощи подростков роль педагога особая. Надо вначале организовать будущих лидеров игры — подростков: обсудить с ними сценарий (лучше, если с ними и создать его), посвятить их в педагогические «секреты» — кого из младшеклассников следует обязательно привлечь к деятельности (пассивных, ие признанных в своем классе), как создать доброжелательную атмосферу, как проводить игру таким образом, чтобы охватить активной деятельностью как можно больше малышей. После завершения игры или игрового цикла (если игра длительная) нужно провести анализ игры с организаторами, отметить их успехи и некоторые просчеты, конечно, делая акцент на успехах, чтобы создать положительную установку на организаторскую деятельность. Здесь важен и сам выбор подростков. Конечно, для успеха игры нужны дети с организаторскими данными, но для создания нравственного психологического климата необходимо привлекать к лидерским позициям и тех подростков, чью позицию среди сверстников необходимо сделать более благоприятной. Им, конечно, следует больше помогать в выполнении их функций и обязательно отметить при анализе все положительные моменты; возможно в данном случае и «авансирование» личности, по выражению А. С. Макаренко.
      Само участие педагога в игре должно быть обязательным — не только потому, что участие опытного взрослого гарантирует успех дела, но и потому, что для младших школьников, в силу их возрастной ориентации на учителя, деятельность, в которой участвует педагог, приобретает особую эмоциональную значимость, а стало быть, повышается ее воспитывающий потенциал.
      Младшие школьники легко включаются в коллективную деятельность. Их непосредственность и быстрота реакции именно в игровых ситуациях проявляются наиболее ярко. Автор предложила учащимся II и III классов одной московской школы остаться после уроков — тем, кто хочет, поиграть в «марсиан». Все, кого не встречали или не торопили ожидающие родители, остались.
      Детям было предложено сымпровизировать встречу с «только что прилетевшими марсианами». Марсианами, естественно, хотели быть все. Наконец выбрали шестерых (по трое из каждого класса) наиболее начитанных мальчиков. «Гостей» отправили за дверь на 5 минут (точно по часам) готовиться отвечать на предполагаемые вопросы об особенностях марсианской жизни. С оставшимися была договоренность о соблюдении вежливости и такта по отношению к инопланетянам. По истечении 5 минут
      аплодисментами пригласили гостей в класс. «Марсиане» вошли танцуюте-расслаблснной походкой. Руководитель делегации (третьеклассник) пояснил, что они только что с ракетодрома: еще не отвыкли от состояния невесомости. Таким образом, вхождение в игру было мгновенным. Педагог (автор) произнесла краткую приветственную речь от имени землян и села на последнюю парту протоколировать встречу.
      Тотчас один из землян, подняв руку, спросил:
      — Какая у вас там погода на Марсе?
      — А какая захотим, такая и бывает, — мгновенно ответил «руководитель делегации», — у нас электронные вулканы. Нажмем кнопку — будет дождь, нажмем другую — ясная погода.
      Игра проходила в стремительном темпе, словно по хорошо отрепетированному сценарию. Вопросы были разнообразны и достаточно содержательны.
      — Вот у нас люди произошли от обезьян, а вы от кого? — спрашивает землянин из II класса.
      — У нас обезьян нет, — отвечает марснанин-соклассник. — Мы произошли от этого (тут он рисует на доске нечто каплеобразное) — Чик-Чу.
      — Что это? — заволновались земляне.
      — С марсианского языка не переводится, — с достоинством
      пояснили гости.
      — Какая у вас школьная форма? — поинтересовались девочки.
      — У нас нет одежды. Мы выдавливаем из тюбиков массу — такую специальную, и ходим неделю, — ответили «инопланетяне».
      Через 35 минут под явным нажимом педагога дружеская встреча окончилась. Игра продемонстрировала быструю реакцию младших школьников, непосредственность, нешаблонность поведении.
      Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости и доверчивости младших школьников можно легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно. Сама новизна позиции ученика обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Главное, чтобы учитель постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием, своим положительным отношением к деятельности каждого ребенка. Еслн учащиеся начиная с младших классов получили представление о радости содержательного коллективного взаимодействия, у них в подростковом возрасте усиливается потребность в деятельности нравственно-интеллектуальной направленности.
      Формы коллективных познавательных игр самые разнообразные. Важно, чтобы игра отвечала следующим требованиям: содействовала сплочению коллектива, имела познавательное значение, активизировала деятельность подростков, обеспечивала мыслительную активность участников игры, создавала условия для детского творчества.
      Эти функции может выполнять также форма «пресс-конференции». Вот как это было в опыте автора. Совет дружины принял
      решение о проведении пресс-коиферениин и предложил отряду назвать событие, по поводу которого они хотели бы ее созвать. Затем каждый отряд назвал своих представителей в организационный комитет, который должен был выбрать тему из названных и разработать порядок и условия проведения пресс-конференции. Темы, предложенные отрядами, были следующие: «Встреча с космонавтами 412 и 413», «Встреча с путешественниками к центру Земли», «Встреча с каким-нибудь малоизвестным племенем Африки», «Встреча с исследователями Антарктиды», «Встреча с людьми 2000-далекого года», «Встреча с жителями Атлантиды».
      Организационный комитет после некоторых дебатов выбрал тему «Встреча с людьми 2000-далекого года». Здесь же были утверждены «люди будущего» в количестве пяти человек и ведущий пресс-конференции. Каждый отряд должен был представить на пресс-конференцию свои делегации из «представителей прессы», остальные могли присутствовать в качестве гостей.
      Готовились четыре дня. Четыре дня «люди будущего» почти не врходили нз библиотеки: читали Л. Кассиля «Про жизнь совсем хорошую», Ю. Яковлева «Письма на листках календаря», журналы «Техника — молодежи», «Юный техник» и т. п. «Представители прессы» обдумывали вопросы, которые волнуют данный печатный орган, и готовили костюмы и эмблемы, обыгрывающие название их газеты или журнала.
      И вот звуки горна известили о начале пресс-конференции. Прссс-зал был переполнен: представители газет и журналов сидят за специальными столиками, сзади и по бокам зала разместились многочисленные гости. Ведущий открывает пресс-конференцию: «Друзья, товарищи! Сегодня мы с вами отмечаем событие исторического значения: на ракете времени к нам прибыли люди нз 2000-далекого года. На нашу пресс-конференцию прислали своих представителей следующие газеты и журналы: научный журнал «Космос», журнал «Юный медик», газета «Пионерский спорт», туристский альманах «Рюкзак», газета «Голос ирокеза», сатирический журнал «Веселый двоечник», детский журнал «Пустышка» и газета «Питание». Всего присутствует 40 журналистов».
      Затем под музыку и аплодисменты появились «люди будущего». Журналисты задавали вопросы, интересующие их газеты и журналы. Журнал «Космос» — о межпланетных связях, «Голос ирокеза» — о способах охоты, «Веселый двоечник» — о достижениях в занятиях с неуспевающими в 2000-далеком году (на что люди будущего ответили, что они не понимают значения слова «неуспевающий»). Пресс-конференция с неослабевающим интересом и напряжением продолжалась два часа и, вероятно, продолжалась бы дальше, если бы не позднее время. А на другой день на общем сборе подводили итоги пресс-конференции, обсуждали: что понравилось? Что не понравилось? Почему? Целесообразно ли проводить пресс-конференцию по отрядам? Пионеры отметили хорошую организованность пресс-конференции (заслуга оргкомитета), подготовленность и находчивость «люден будущего», инте-
      ресныс костюмы и «обыгрывание» своей роли «ирокезами», остроумие журналистов «Веселого двоечника»; признали, что форма пресс-конференции удачна и может проводиться в отрядах (тут же предложили провести пресс-конференцию с родителями разных профессий).
      В дальнейшем в этой школе игровая форма «пресс-конференций» стала часто проводиться в классах. Старшие подростки поняли, что игровые формы могут быть средством привлечения большого количества ребят к общественно-познавательной деятельности, средством привития вкуса к научно-популярной литературе и т. д. Наиболее целенаправленным в этом отношении стал «космический съезд», организованный 12 апреля. Под влиянием педагогов внимание совета дружины было направлено на следующее. Несмотря на широкий фронт работы по формированию познавательных интересов, в дружине было немало пионеров, у которых отсутствовали познавательные потребности, интерес к научным вопросам. Нельзя ли с помощью съезда привлечь как можно больше ребят к творческой работе, к знакомству с научно-популярной литературой и использовать для этого традиционный праздник дружины 12 апреля?
      Так совет дружины был подведен к мысли организовать «космический съезд». Но как его проводить? На общем сборе совет дружины предложил выбрать временный совет для разработки и организации «космического съезда». Этот совет стал оргкомитетом съезда, в который вошли представители отрядов VI — VIII классов и совета дружины. Оргкомитет был ознакомлен с задачей съезда — побудить пионеров обращаться при подготовке к съезду к научно-популярной литературе. Размышляя о ходе игры, решили; раз это съезд, то должны быть секции. Здесь фантазия подростков разыгралась. После шумных споров было решено создать 8 секций, каждую из которых будет возглавлять кто-либо из преподавателей или студентов. (При организации съезда мы пользовались помощью студентов физико-математического факультета педагогического института, которые проходили в школе практику по воспитательной работе.)
      Были созданы следующие секции: 1) секция истории космонавтики; 2) секция исследования Луны; 3) секция конструкторов космических ракет; 4) секция межпланетной связи; 5) секция строительства межпланетных станций; 6) секция по изучению следов пришельцев из других миров на Земле; 7) секция космического спорта; 8) секция законодателей космических мод. Две последние секции были рассчитаны на то, чтобы, опираясь на интерес подростков мальчиков и девочек к швейному делу н спорту, возбудить у них интерес к чтению научно-популярной литературы.
      Началась пропаганда съезда. Отдельно цели и условия игры были объяснены педагогам и студентам. Затем педагоги, студенты, члены оргкомитета, члены совета дружины вели разъяснения по отрядам, агитировали записываться в секции.
      Каждая секция объединяла в среднем по 10 — 15 человек, в работе съезда участвовали пионеры V — VIII классов и 3 пожелавших четвероклассника. «Гостей» на съезде было мало (в основном учащиеся четвертых классов) — почти все были «участниками» съезда.
      Секции работали три дня, на четвертый день — 12 апреля — секции отчитывались о проделанной «научной работе». Исследователи Луны защищали проект освоения спутницы Земли. Для наглядности они сделали великолепную карту «подлунного города», выполненную в форме аппликации. Доказав экономичность строительства подлунных городов ввиду полного отсутствия атмосферы на Луне, выступавшие рассказали о способе доставки воздуха с Земли на Луну, о способе планировки городов. Они толково и интересно ответили на все предложенные им вопросы и покинули кафедру под аплодисменты делегатов.
      Члены секции межпланетных связей познакомили участников съезда с результатами своих «экспериментов» по установлению следующих видов связи между планетами: ракетной, радиосвязи, световой связи, телепатической связи.
      Участницам секции космических мод тоже пришлось познакомиться с литературой, чтобы в отчете съезду рекомендовать при высадке на Венеру надевать изящный противогаз, так как в атмосфере Венеры большой процент углекислого газа, а при полетах на Меркурий, который находится ближе всех к Солнцу, иметь специальные термические костюмы.
      «Космический съезд» сыграл для многих ребят роль стимула в формировании познавательных интересов. При подготовке к съезду многим впервые пришлось пользоваться научно-популярной литературой, но другие впервые заинтересовались этой литературой уже после съезда. К педагогам ребята подходили с вопросами: «Где прочесть о лазере?», «Как устроена фотонная ракета» и т. д. или, наоборот, показывали статьи с освещением этих вопросов.
      Знакомство с читательскими - карточками подростков VI — VIII классов показало, что больше всего научно-фантастической и научно-популярной литературы на темы, затронутые на съезде, использовано в дни подготовки съезда и примерно в течение месяца после него.
      Съезд сыграл большую роль в привлечении ряда воспитанников к общественной работе. Для некоторых съезд явился первым толчком в развитии интереса и вкуса к коллективной деятельности. Но главное, он помог некоторым детям впервые раскрыться перед сверстниками и педагогами.
      Воспитательный эффект игры зависит не столько от ее формы и даже не от содержания, сколько от того, насколько «деятелями» чувствуют себя в этой игре ее участники, как складываются взаимоотношения между педагогами и школьниками в период подготовки, проведения и после игры. Если после общешкольного дела по-новому не раскрылся ни один ученик, то это было мероприятие для галочки.
      Деятельность должна быть привлекательной для подростков, давать возможность проявления находчивости, остроумия, ценимых в этом возрасте. Здесь можно идти просто от сюжета. Вот как был обыгран сюжет «Швамбранин» среди восьмиклассников одной из новосибирских школ, где студенты пединститута проходили практику. Был вечер Материка Большого Зуба, на котором присутствовали представители Швамбранин, Кальцонии и Пили-гвинни (три восьмых класса). Праздник вел Оська (самый остроумный восьмиклассник), в жюри сидели Бренабор IV, Джек — Спутник Моряков и Арделяр Каршандарский — представители каждого из классов. Праздник проходил в форме конкурса, часть заданий известна заранее, но большинство заданий требовали импровизации. Но это был не конкурс команд, а именно классов. Участие в конкурсе более одного раза запрещалось.
      Например, заранее готовились защита фантастических проектов (архитектурные ансамбли столиц этих стран) и доклады о природных ресурсах (регламент — 3 минуты, и он соблюдался).
      В форме импровизаций проходили конкурс на самую остроумную эмблему, номер самого популярного в данной стране жанра и т. д. (первое место заняли «пилигвинцы», изобразившие пантомиму исчезновения черной шахматной королевы). Критериями оценки жюри были творчество, остроумие и соответствие сюжету Л. Кассиля.
      Педагогическая задача данной игры — изменение позиции конкретных подростков этих классов. С педагогами и студентами — организаторами игры — была договоренность привлечь к активным позициям (в любой роли) тех, кто в коллективе имел низкий статус, помочь нм раскрыться. И действительно, игра явилась своего рода открытием друг друга. Впервые увидели восьмиклассники находчивость и артистические данные одного из своих со-классников в роли Бренабора IV (члена жюри). Благодаря макету дворца правосудия города Кальдонска, выполненному из пластилина другим подростком, «кальдонцы» заняли первое место в этом конкурсе (хотя авюра проекта и не удалось уговорить выступить с защитой). Главным осветителем был мальчик, который вообще первый раз пришел на данный вечер. Зато в дальнейшем он утвердился в роли «главного осветителя» на всех школьных мероприятиях. Доклад «швамбран» о природных ресурсах был приготовлен в виде документального фильма производства «Науч-швамбранфильм» (рисованный фильм, демонстрируемый с помощью эпидиаскопа), в титрах его в качестве «помощников режиссера», «операторов», «консультантов», «участников комбинированных съемок» были указаны все те, кто до сих пор редко участвовал (или вообще избегал) в коллективных делах класса н школы. Здесь они были привлечены к рисованию, склеиванию, демонстрации кадров, озвучиванию. После вечера Материка Большого Зуба успех его проведения обеспечил популярность всем участникам, а стало быть, изменение позиций целого ряда подростков. Педагогическая задача игры была выполнена.
     
      Ш.в.в. ПРИЕМЫ ВОВЛЕЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В КОЛЛЕКТИВНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
      Позиция ребенка в коллективе находится в прямой зависимости от степени его участия и занимаемой роли в коллективной деятельности. Изменить позицию на благоприятную, как мы уже показали выше, можно только через деятельность. Поэтому очень важно уделять специальное внимание средствам и приемам вовлечения детей в деятельность. Ведь максимальное влияние деятельности как воспитательного фактора проявляется тогда, когда ее придумывают и организуют сами школьники. В этом-то и заключается главная роль педагогов — научить детей быть творцами своей деятельности.
      Совершенно прав С. А. Шмаков, который утверждает: «Болтовня, что пионеры сразу все сами могут сделать. Самодеятельность как общественная форма активности должна быть развита взрослым. Готовую самодеятельность увидеть трудно, к ней необходимо приучить, ибо самодеятельность это то, что возникает в результате педагогического руководства, наиболее полно обеспечивающего развитие общественной активности и инициативы детей».
      Именно на развитие самодеятельности направлена методика коллективного творчества (ее иногда называют коммунарской и «орлятской»)2, которая прежде всего и обеспечивает вовлечение всех ребят в дело.
      Для конкретной разработки определенного дела — трудового, познавательного, эстетического, спортивного — выбирается временный «совет дела», который и придумывает весь ход (сценарий) планируемого события. Члены совета дела — как его авторы — обязательно должны быть организаторами на центральных участках происходящего. После проведения задуманного мероприятия проходит обязательный коллективный анализ: что получилось? Что — нет? Почему? Если коллектив находится на высокой ступени развития, то методика подготовки и проведения коллективных дел такова. Совет отряда решает, например, провести День знаний. Каждое звено обсуждает варианты и через своих представителей в совет дела (например, «совет мудрейших») передает свои идеи. «Мудрейшие» представители заинтересованных звеньев после некоторых дебатов вырабатывают единый сценарий и распределяют участки работы (разумеется, привлекая к организации сколько угодно человек). Далее необходимо учесть очень важный момент — этап «агитации и пропаганды». План Дня знаний, задании каждому звену должны быть подробно донесены до его членов. Для психологического настроя непременно нужны реклама, афиши, призывы и т. д. Наконец День знаний проведен! Далее следует обязательный коллективный анализ — сначала в
      1 Шмаков С. А. У штурвала добрых дел. — Новосибирск, 1962. — С. 7.
      1 Подробно эта методика раскрыта в кн.: Гаэман О., Матвеев В. Педагогика в пионерском лагере. — М., 1982. Применима данная методика и в школе.
      звеньях, а затем н весь отряд обсуждает работу «совета мудрейших» и весь праздник.
      Такая методика проведения коллективных игр складывается не сразу, ее реализация является одновременно и результатом становления коллектива, и критерием его становления. Она формируется только тогда, когда у ребят проявляется вкус к коллективному творчеству. Таков парадокс: методика коллективного творчества формируется лишь одновременно с заинтересованностью творческим процессом.
      Вначале надо привлекать детей к процессу «сотворения замысла». Правда, нередко подростки скептически относятся к организуемым «сверху» делам, не верят, что от взрослых может исходить что-либо интересное. Особенно трудно бывает работать педагогу-энтузнасту, сменяющему педагога-формалиста, делающего все для «птички». Прямолинейная логика подростка оформляет вывод: «Все взрослые такие» — н тогда вырабатывается маска скепсиса.
      Обостренный вариант этого мы видим и в опыте А. С. Макаренко. Посетив Куряж и встретив полное равнодушие и отсутствие какой-либо заинтересованности к предстоящим переменам у большинства подростков, он с горькой иронией замечает: «Тупое безразличие было продуктом длительного воспитательного процесса н в известной мере доказывает великое могущество педагогики».
      Отношение педагога к детям и его приемы становятся отношением детей к педагогу.
      Один из приемов, который помогает педагогу вовлечь детей в коллективное творчество, — это брэйнсторминг (в буквальном переводе с английского — мозговой штурм, натиск). Его автор — американский психолог А. Осборн. Цель метода — мгновенная выдача идей. Под руководством А. Осборна в 1955 г. в одной из фирм 46 брейнсторминговых групп на 300 заседаниях предложили 15 тысяч идей, из которых 10% было незамедлительно реализовано. Таков результат использования методики!
      Опыт показывает эффективность работы совета дела по разработке игры, если обсуждение проходит в форме брейнстормннга.
      Алгоритм брейнстормннга несложен. Сначала четко и кратко формулируется цель обсуждения. Руководитель предупреждает о необходимости абсолютно доброжелательной атмосферы. Сам с удовольствием поддерживает и одобрительно комментирует любое предложение, даже абсолютно нереальное. Главное — добиться состояния раскованности участников, уверенности каждого в том, что его захотят выслушать. Если вначале наступает заминка, руководитель должен иметь в запасе несколько предложений, достаточно фантастических, чтобы вызвать реакцию совета. Главное — манеры руководителя должны быть уверенными, в меру оживленными. Он сам не должен сомневаться в способности детей к творческой фантазии и к реальной оценке событий.
      Подросткам можно специально рассказывать об этом методе
      1 Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Соч. — М., 1967. — Т. I. — С. 470.
      н предлагать: «Давайте поработаем по принципу брэйпстормин-га!» (Что автор и делала в школе.) Л можно просто стимулировать подростков собственным игровым поведением — это тоже своеобразный «мозговой натиск».
      Вот как этот вариант использовал Ю. П. Азаров. Он декабрьским вечером появляется в школе-интернате в качестве его нового директора и обнаруживает, что интернат удручающе запущен. В этот же вечер намечен новогодний праздник, по всем признакам малоинтересный. Тогда Юрий Петрович предлагает пригласить человек двадцать желающих ребят и подготовить с ними за оставшиеся до вечера считанные часы спектакль-импровизацию. Вот как педагог начинает обсуждение.
      «Спектакль будет сатирическим и ужасно смешным, — говорю я нм шепотом, а чтобы усилить игровой фон, я добавляю: — Посмотрите, пожалуйста, за дверью — никто нас не подслушивает? Итак, спектакль можно создать по мотивам книжки (эту фразу я проговариваю без всякого энтузиазма), а можно из жизни вашего интерната? Как вы считаете?
      — Конечно, из жизни.
      — Тогда вспомните какой-нибудь эпизод из жизни ваших ребят. Ну, кто быстрее?
      Посыпались «случаи»...
      Общими усилиями был избран сюжет под названием «Друзья-товарищи».
      При подготовке спектакля смеялись до слез. В спектакле было две линии. Одна рассказывает о добром мальчике, а вторая о злом. И, судя по точности рисунка, злой мальчик был конкретным лицом — Сашей Мельниковым, у которого были подручные, тоже злые друзья. Один из этих друзей был здесь. Очевидно, пытаясь защитить своих приятелей и себя, он закричал:
      — Все не так! И Сашка не такой. И вообще в интернате плохо. Даже тенниса нет. Вот играем на куске фанеры...
      — Блестящая реплика! — обратился я к мальчишке. — А ты смог бы защитить товарища в спектакле?.. Только реплики мало. А что если ввести в спектакль идею о том, каким бы вы хотели увидеть интернат?
      Ввели и эту линию, а потом был спектакль...»1
      Обратим внимание на приемы вовлечения в коллективное обсуждение. Беспроигрышными были такие моменты: ребята были спровоцированы предложением самим создать вариант спектакля из жизни интерната; четкое предложение назвать интересные эпизоды из школьной жизни с добавлением: «Ну, кто быстрее?»; одобрение мальчика, который мог бы стать в позу сопротивления спектаклю, неожиданным для него — «блестящая реплика» и получением роли действующего лица и др.
      Безусловно, в коллективных обсуждениях предстоящих дел подростками центральная роль принадлежит взрослому, хотя по
      1 Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. — М., 1979, — С. 149 — 150.
      мере приобретения опыта таких обсуждений степень его открыюй активности может уменьшаться (вернее, должна уменьшаться)
      Сам по себе процесс сочинения сценариев игр необыкнонанни притягателен. Ребятам вновь и вновь хочется пережить ягм»иф»ру совместного творчества. Появляется принцип: провести чю новое, придумать то, чего еще ни разу не было.
      При вовлечении воспитанников в деятельность полезно они раться на актив, обучать его членов некоторым приемам.
      Приведем пример из опыта колонии имени А. М. Горьн..........
      Было два выдающихся лентяя: Жорка Волков и Галатенко Ия совете составили из них сводный отряд для работы на копке погреба, назначив Жорку командиром. Жорку позвали на совет и сообщили ему об этом. Тот обещал справиться. На другой день дежурный колонист специально позвал Антона Семеновича rartnn посмотреть, как Волков заставляет Галатенко работать. Макарги ко советует дежурному отметить это в рапорте. Вечером дежурный докладывает о хорошей работе отряда под командой Волко ва. Тут же Карабанов комментирует: «О! Цэ не всякому командиру така честь». В результате лень «у Жорки как рукой сняло, пошел человек на всех парах к совершенству...»1.
      Важно, чтобы именно авторитетные члены коллектива выдай-гали кандидатуру конкретного подростка на значимую роль. При этом следует обеспечить «подстраховку», если роль достаточно сложна. Все успешные моменты поведения подростка в роли обязательно должны быть замечены и одобрены. В этом случае деятельность может стать действенным средством смены неблагоприятной позиции подростка.
     
     
      Глава 7. ИГРОВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ КАК УСЛОВИЕ СОЗДАНИЯ ОПТИМИСТИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
     
      т.7.1. ПОНЯТИЕ «ИГРОВОЙ» ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ
      Умение создавать игровые ситуации и входить в них яп.пп-м и обязательным компонентом деятельности учителя. Игровая жницня педагога — это прежде всего особый стиль отношений между детьми и взрослыми.
      Ярчайший образец игровой позиции представляет собой деятельность А. С. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная, ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть. Я вот немолодой человек, а я играл. Вот, например, пришел ко мне командир, отдает рапорт. Я должен встать перед ним. Я не имел права принять рапорт сидя1.
      На меня многие педагоги смотрели как на чудака, что я занимаюсь игрой в рапорт.
      Надо играть с ребятами, надо стоять во фронт, а потом можно рычать на них. Тот командир, который минута в минуту является ко мне сдавать рапорт, прекрасно играет, и я с ним играю. Я отвечаю за них всех, а они думают, что они отвечают...:»2.
      Итак, здесь просматриваются два плана игровых отношений: явный и скрытый.
      Явный план отношений — это прямые, непосредственные, специально оформленные действия (команды, рапорты, салюты и т. д.). Скрытый план отношений состоит в том, что педагог умеет так довести до детей свое мнение, что у них полная уверенность, что это они сами придумали («Я отвечаю за них всех, а они думают, что они отвечают»). Здесь необходим определенный артистизм. А. С. Макаренко пишет, что иногда приходится решать чрезвычайно трудную задачу, «нужно бывает пережить колоссальное напряжение. В таком случае задача требует от меня прямо какой-то сверхъестественной изворотливости и мудрости, требует широкого развертывания приема и иногда сложной игры с детским коллективом, настоящей сценической игры»3.
      Такай позиция педагога обеспечивает особый стиль всей жизни коллектива. У Макаренко это был игровой стиль, речь о кото-. ром пойдет ниже.
      Советские мастера педагогического искусства непременно пользовались игровой позицией. Вялее того, оказывается, что организация детского самоуправления только тогда и становится эффективной, когда воспитатель интуитивно следует скрытой и явной логике игровых взаимоотношений.
      Этот феномен наблюдался и в опыте В. Н. Сороки-Росинского. Он писал: «В школе Достоевского это игровое начало и было положено в виде инсценировок в основу обучения ребят. И хотя тогда мы совершенно не сознавали всего значения этого приема и применяли его, руководствуясь лишь педагогическим чутьем, но
      1 Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта// Соч. — М. 1958.-Т. V. — С. 297.
      Там же. — С. 273.
      Макаренко А. С. Докладная записка члену Правления коммуны имени Ф. Э. Дзержинского//Соч. — М., 1958, — Т. VII, — С. 420.
      результаты его оказались очень удачными — они сказались на всем жизненном обиходе школы»1.
      Действительно, жизненный уклад школы постоянно менялся в процессе использования ее директором игровых приемов. Так, ребята были привлечены к выпуску школьной газеты, затем появились герб и гимн школы, а потом — самоуправление (республика), наконец, даже остракизм, перенесенный с площадей древних Афин.
      «Шкида играла. Она играла упоенно, взахлеб, и это тоже было системой», — пишет об этом педагогическом опыте Л. Кабо2. Завести пружину игры этого «босоногого лицея» мог только человек, который сам умел играть. И В. Н. Сорока-Росинский играл с юмором, с великолепной душевной легкостью, увлечением. Условия для воспитания бывших беспризорников были весьма жесткие: ни материальной базы, ни поля для трудовой деятельности, ни возможностей для спортивных соревнований. Поэтому система игровых приемов взяла на себя всю тяжесть педагогического влияния на воспитанников и не подвела. Потому что в учении — главной деятельности воспитанников — также много было игры: инсценировок, состязаний. «Скуки на таком уроке-матче не бывает. Усталости тоже не замечается: здесь максимум ученика, минимум учителя и очень много игры», — пишет Сорока-Росинский3.
      Ю. П. Азаров, анализируя игровое поведение, к которому он часто прибегал в своей педагогической работе, специально выделяет особое состояние педагога при установлении игровых, неформальных взаимоотношений с детьми.
      «Мой метод: я вызываю в себе состояние детства, т. е. вызываю в себе то ощущение детской легкости, которое свойственно ребенку: сбрасываю с себя «все взрослое», а главным образом то внешнее взрослое, что присуще моей административной роли. Далее идет подбор форм обращения к детям, которые включают выбор интонаций, способа объяснения, манеры держаться, а главное — продумывание первых слов, так сказать, формулы обращения.
      Разумеется, игровое поведение воспитателя всецело зависит от содержания самой игры или игровой деятельности»4.
      Этот прием перекликается с тем, что Г. Лозанов, специалист по обучению иностранным языкам путем использования внушающего воздействия, называл инфантилизацией. Инфантилизация — это установление полной, так сказать, «детской» доверительности отношений между внушающим и внушаемым. Инфантилизация понимается как снятие определенных поведенческих и эмоциональных стереотипов, обеспечивание ощущения внутренней свобо-
      1 Сорока-Росинский В. Н. Школа Достоевского//Кабо Л. Жил иа свете учитель. — М., 1970. — С. 48.
      2 Кабо Л. Жил на свете учитель — М., 1970 — С. 17.
      3 Сорока-Росинский В. //. Школа Достосвского//Кабо Л. Жил на свете учитель. — М., 1970. — С. 63
      4 Азаров Ю. П. Искусство чоснитывать — М., 1979. — С. 148 — 149.
      ды. Лозапов считает инфантилизацию одним из обязательных условий внушающего воздействия на ученика. В этом, очевидно, и заключается причина эффективности воздействия игрового приема. Педагог, встав в игровую позицию, тем самым усиливает свое внушающее воздействие на ребенка.
      Талантливый педагог обязательно использует игровую позицию, даже если это происходит и неосознанно. Например, Е. Н. Ильин, известный мастер-педагог, использует такой прием: «Помню, вместе с ребятами и Федором Ивановичем (директором. — Н. А.) долго размышляли о том, что делать учителю, когда его подопечный ведет урок. Наблюдать со стороны — неестественно: для иного, пожалуй, обидно, а кого-то и сковывает. Уйти из класса тоже нельзя: уроку необходима профессиональная оценка. Раствориться в массе ребят, т. е. сесть за чью-то парту, — но ведь это та же позиция «со стороны», только завуалированная. Решили: за парту! Но не как учитель, а как ученик, со всеми его правами и обязанностями. Не притворяться, а быть учеником, имея в виду определенную цель. На этом уроке — «трудным» (ну-ка, справься!), на том — «средним» (заинтересуй, увлеки!), на другом и вовсе «интеллектуальным» (попробуй, дотянись!) Был несказанно рад, когда на открытом (!) уроке по Некрасову ученица, которая вела урок, вдруг сделала мне замечание: «Женя Ильин, вы мешаете уроку». Никто, кроме гостей, даже не улыбнулся. Значит, я не просто сидел за партой, а был учеником»1.
      Фактически это самая настоящая педагогическая игра, которую принял и класс в целом, и ведущая урок десятиклассница.
      Прекрасным мастером педагогической игры является Ш. А. Амо-нашвилн. Естественно, что ученый, пропагандирующий оптимистическую педагогику, не может не пользоваться игровой позицией. Он учит детей отстаивать свое мнение, спорить на уроке с учителем. Порой это делается так. Учитель принимает вполне серьезный вид и убежденным тоном развивает какую-нибудь неправильную мысль, пока школьники не опровергнут ее более вескими доводами и суждениями, и тогда педагог, «поняв», что «ошибался», благодарит учащихся за помощь.
      Шалва Александрович рассказывает:
      «Я как бы говорю детям: «Давайте поиграем. Мы все — друзья: вы мои сотрудники, серьезные, взрослые люди; я же — давайте я останусь педагогом, только рассеянным, забывчивым, вы не спускайте с меня глаз, будьте начеку. Я, руководитель игры, помогу вам всю эту воображаемую ситуацию превратить в действительность; помогу поверить, что вы на самом деле взрослые и серьезные люди. И будем вместе творить наши уроки...
      Я... ищу пути к тому, чтобы не «вкладывать» знания в головы детей, а чтобы они сами пытались «отнять» их у меня, овладеть ими в результате интеллектуального «боя» со мной, приобретать
      1 Ильин Е. «Женя Ильин, вы мешаете уроку!»//Лнт. газета. — 1984. — 8 февраля. — С. И.
      их путем неутомимых поисков. И как своим товарищам по работе, я часто говорю детям «Спасибо!», видя, как они думают, находят интересные решения»1.
      Ш. А. Амонашвили стремился насыщать атмосферу урока радостью. Он — мастер делать детям сюрпризы: «Л вы знаете, какое у нас радостное событие? День рождения вашего товарища Сесе. Давайте поздравим его. Что бы вы хотели ему пожелать?.. А теперь давайте подарим ему наш урок математики!»
      Игровая позиция педагога превращает игру в воспитательный фактор, поскольку способствует гуманизации взаимоотношений в сфере «учитель — ученик». Это основная функция игровой позиции педагога. Кроме того, эта позиция способствует созданию творческой атмосферы... И наконец, что также существенно, способность к игровой позиции экономит нервную энергию учителя и учеников (т. е. несет в себе психотерапевтическую функцию).
      А. С. Макаренко, с его блестящей интуицией, неизбежно должен был прийти к игровой позиции, хотя бы как к психической самозащите. Его жизнь с колонистами в первые годы — не просто цепь стрессовых ситуаций, это самоотдача на высочайшей ступени риска, когда невозможно избежать нервных срывов, так как «почти не проходило недели, чтобы какая-нибудь совершенно ни на что не похожая история не бросала нас в глубочайшую яму, в такую тяжкую цепь событий, что мы почти теряли нормальное представление о мире и делались больными людьми, воспринимающими мир воспаленными нервами»2, — вспоминал педагог. Были даже ситуации, которые могли кончиться непоправимой катастрофой (случай с револьвером).
      Выдержать долго на таком душевном пределе нельзя. Игровая позиция — могучее средство не только воспитания других, но и саморегуляции.
      Но и сегодня, когда педагоги работают в комфортабельных по сравнению с теми, в которых работал педагогический коллектив Макаренко, условиях, игровая позиция неизменно выручает учителя в затруднительных ситуациях. Талантливые педагоги обязательно прибегают к игре, хотя и не всегда осознанно. В многосерийном телефильме «Ватага «Семи ветров» по сценарию С. Соловейчика в серии «Поветрие» показан момент психического заражения подростков «майкопаром». Класс срывает все уроки. Кроме физики. У учителя физики своеобразный прием — он говорит очень строгим тоном шутливое «цыц!» с насмешливым выражением лица. Говорит учительским тоном, но в то же время сама реплика и выражение глаз «не совсем учительские». Вот кто-то, забывшись, стал напевать мелодию, которая была у всех «на языке». Физик быстро спрашивает у одного из подростков: «Что надо сказать?» — «Цыц!» — отвечает тот, мгновенно включаясь в игру. «Правильно, молодец!» — одобряет учитель и, не тратя
      1 Амонашвили Ш. А. Школа без отметок//Комсомольская правда. — 1984. — 15 августа.
      Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Соч. — М., 1957. — Т. 1. — С. 101.
      больше пн секунды на комментирование происшедшего, возвращается к разбору задачи. Никаких нотаций, удаления из класса. Игровая ситуация в несколько секунд сработала как регулятор учебной деятельности благодаря гибкости поведения умного педагога. Таким образом, игровая позиция, кроме всего прочего, обеспечивает гибкое поведение субъекту игрового приема.
      Итак, мы убедились, что способность создавать и включаться в игровые ситуации, — одно из существенных проявлений мастерства педагога.
     
      111.7.2. ОПТИМИСТИЧЕСКИ Я, «ИГРОВОЙ» СТИЛЬ ЖИЗНИ КОЛЛЕКТИВА
      Следствием, результатом такой позиции является жизнерадостный, оптимистический, или, по А. С. Макаренко, мажорный тон коллектива. Причем имеется в виду не легкомысленный оптимизм беспечности, а радость борьбы, преодоления, трудового напряжения, радость уверенности в своих перспективах, своем коллективе.
      Об игровом стиле, который был создан в коллективе А. С. Макаренко, он сам пишет так: «И наконец, последнее, — о стиле. Это внешняя игра... Как ребенок играет, так и будет работать. Сама детская жизнь должна быть игрой, а вы с ними должны играть, и я 16 лет играл. Эта игра педагога — серьезная, деловая игра; она делает жизнь красивой. Что такое красивая жизнь? Жизнь, связанная с эстетикой. Детский коллектив должен жить красиво, игра должна наполнять каждую минуту. «Военизация» в детском учреждении — это один из видов игры...
      Это игра. И такие элементы игры надо беречь. Изобретать надо так, чтобы детям казалось, что они изобретают. Такая же игра сторожевой отряд. Вы думаете, что коммуну надо было охранять? Коммуна была при НКВД, кто посмел бы ее ограбить? А мы нарочно денежный ящик, сейф, держали в вестибюле при входе и часовой с винтовкой дежурил день и ночь. Когда я говорил об этом учителям, они удивленно спрашивали: «И девочки стояли, и маленькие стояли?»
      Да, и ночью стояли. Вся коммуна спит, а он один с винтовкой, и дверь не заперта»1.
      Вот какие традиции лежат в основе игрового стиля коллектива. Не зря педагог постоянно говорит о «серьезной игре». Все, кто живет «в этом гордом и серьезном обществе», все делают всерьез. А. С. Макаренко же, анализируя, смотрит на свое детище с позиции творца-исследователя. Вот как он описывает «взгляд со стороны» через восприятие новичка Игоря Чернявина:
      «Здесь в колонии была единая, крепко склеенная компания, а чем она склеена, разобрать было трудно. Иногда у Игоря возникало странное впечатление, как-будто все они — и те, кто постар-
      1 Макаренко А. С. Некоторые выводы нэ моего педагогического опыта// Соч. — М , 1958. — Т. V. — С. 319.
      шс, и пацаны, и девочки — где-то, но секрету, очень тайно договорились о правилах игры и сейчас играют честно, соблюдая эти правила и гордясь ими, гордясь тем больше, чем правила эти труднее. Иногда Игорю казалось, что и этн правила, и вся эта игра придуманы нарочно, чтобы посмеяться, пошутить над Игорем, как он будет играть, не зная правил. И досадно было, что вся игра проходила с таким видом, как-будто никакой игры нет, как-будто так и полагается н иначе быть не может, как-будто везде нужно встречать дежурного бригадира салютом, везде нужно называть заброшенный кусок двора сборным цехом и чистить в нем бесчисленное количество проножек.
      Можно ли назвать это игрой? Да, поскольку налицо все признаки игры:
      двуплановость: игровой план — салюты, дежурство ночью с винтовкой, рапорты и др., реальный — обычный заброшенный участок двора, нудная чистка проножек, и все это одновременно;
      добровольность введения этих традиций и желание им следовать со стороны всего коллектива;
      радость, которую вся эта игровая система доставляет;
      правила, роли, сложнейший сюжет — тоже присутствуют.
      Да, это безусловно игровой мажорный стиль коллектива. И самое главное, на наш взгляд, то, что такой стиль рождает новые игровые приемы, спонтанно возникающие по инициативе самих воспитанников, как следствие и одновременно признак игрового тона коллектива.
      Игра-импровизация развертывается как остроумный и эффективный метод воздействия на отдельных уклоняющихся от работы. Целый набор игровых приемов продемонстрировали колонисты в период «завоевания Куряжа».
      Вот Криворучко не вышел с утра на работу, но в обед он, естественно, приходит в столовую. «Прогульщик подходит к столу и старается сделать вид, что человек он обыкновенный и не заслуживает особенного внимания, но командир каждому должен воздать по заслугам. Командир строго говорит какому-нибудь Кольке:
      — Колька, что же ты сидишь? Разве ты не видишь? Криворучко пришел, скорее место очисти! Тарелку ему чистую! Да какую ты ложку даешь, какую ложку?!
      Ложка исчезает в кухонном окне.
      — Наливай ему самого жирного!.. Самого жирного!.. Петька, сбегай к повару, принеси хорошую ложку! Скорее! Степка, отрежь ему хлеба... Да что ты режешь? Это гракн едят такими скибками, ему тоненькую нужно... Да где же Петька с ложкой?.. Петька, скорее там! Ванька, позови Петьку с ложкой!..
      Криворучко сидит перед полной тарелкой действительно жирного борща н краснеет прямо в центр борщевой поверхности. Из-за соседнего стола кто-нибудь солидно спрашивает:
      1 Макаренко А. С. Флаги на башнях//Соч. — М., 1957. — Т. 111. — С. 117.
      — Тринадцатый, что, гостя поймали?
      — Пришли, как же, пришли, обедать будут... Петька, да давай же ложку, некогда!
      Дурашливо захлопотанный Петька врывается в столовую и протягивает обыкновенную колонийскую ложку, держит ее в двух руках парадно, как подношение. Командир свирепеет:
      — Какую ты ложку принес? Тебе какую сказали? Принеси самую большую...
      Петька изображает оторопелую поспешность, как угорелый мечется по столовой и тычется в окна вместо дверей. Начинается сложная мистерия, в которой принимают участие даже кухонные люди. Кое у кого сейчас замирает дыхание, потому что и они, собственно говоря, случайно не сделались предметом такого же горячего гостеприимства. Петька снова влетает в столовую, держа в руках какой-нибудь саженный дуршлаг или кухонный половник. Столовая покатывается со смеху. Тогда из-за своего стола вылезает Лапоть и подходит к месту происшествия. Он молча разглядывает всех участников мелодрамы и строго посматривает на командира. Потом его строгое лицо на глазах у всех принимает окраски растроганной жалости и сострадания, то есть тех именно чувств, на которые Лапоть заведомо для всех неспособен. Столовая замирает в ожидании самой высокой и тонкой игры артистов! Лапоть орудует нежнейшими оттенками фальцета и кладет руку на голову Криворучко:
      — Детка, кушай, детка, не бойся... Зачем издеваетесь над мальчиком? А? Кушай, детка... Что, ложки нет? Ах, какое свинство, дайте ему какую-нибудь... Да вот эту, что ли...
      Но детка не может кушать, она ревет на всю столовую и вылезает из-за стола, оставляя нетронутой тарелку самого жирного борща. Лапоть рассматривает страдальца, и по всему лицу Лаптя видно, как тяжело и глубоко он умеет переживать.
      — Это как же? — чуть не со слезами говорит Лапоть. — Что же, ты и обедать не будешь? Вот до чего довели человека!
      Лапоть оглядывается на хлопцев и беззвучно хохочет. Он обнимает плечи Криворучко, вздрагивающие в рыданиях, и нежно выводит его из столовой. Публика заливается хохотом. Но есть и последний акт мелодрамы, который публика видеть не может. Лапоть привел гостя на кухню, усадил за широкий кухонный стол и приказал повару подать и накормить «этого человека» как можно лучше, потому что «его, понимаете, обижают». И когда еще всхлипывающий Криворучко доел борщ и у него находится достаточно свободной души, чтобы заняться носом и слезами, Лапоть наносит последний удар, от которого даже Иуда Искариотскнй обратился бы в голубя:
      — Чего это они на тебя? Наверно, на работу не вышел? Да?
      Криворучко кивает головой, икает, вздыхает и вообще больше сигнализирует, чем говорит.
      — Вот чудаки!.. Ну, ты скажешь!.. Да ведь ты последний раз? Последний раз, правда? Так чего ж тут въедаться? Мало ли что
      бывает? Я, как пришел в колонию, так семь дней на работу не ходил... А ты только два. А дай я посмотрю твои мускулы... Ого! Конечно, с такими мускулами надо работать... Правда ж?
      Криворучко снова кивает и принимается за кашу. Лапоть уходит в столовую, оставляя Криворучко неожиданный комплимент:
      — Я сразу увидел, что ты свой парень...
      Достаточно было одно-двух таких мистерий, чтобы уход из рабочего отряда сделался делом невозможным»1.
      Игровое «оружие» направляется и против таких злостных симулянтов, как Ховрах. Тот оказался изобретательным малым: «страдал» от солнечных ударов, не мог работать на солнце, бежал отдыхать в тень. Однако изобретать умели н горьковцы. Таранец выпрашивал на конюшне коляску, с группой хлопцев украшал ее красными крестами, флагом, брал с собой кузнеца с настоящим кузнечным мехом. И «скорая помощь» летела на блаженствующего лодыря. Начиналось «лечение»: против больного устанавливали мех и «санитары» с увлечением обдували Ховраха со всех сторон. Кроме процедуры больному приходилось еще долго терпеть «сочувствующие» вопросы окружающих о его здоровье.
      Эти игровые действия «вытекали из общего тона и из общего стремления коллектива наладить работу. А тон и стремление — это были настоящие предметы моей технической заботы», — пишет Макаренко2.
      Игра-импровизация применялась не только как средство воздействия на «выпадающих» из стиля колонистов. Воспитанники часто прибегали к игре и в целях снятия напряжения.
      Вот еще ситуация. Нудная работа по заготовке кормового бурака. Больше десятков буртов — глубоких ям, метров по двадцать каждая, уже было заготовлено. «Бурак нужно было складывать в ямах с такой осторожностью, как-будто это оптические приборы. Шере умел с утра до вечера простоять над душой сводного отряда и вякать:
      — Пожалуйста, товарищи, не бросайте так, очень прошу. Имейте в виду: если вы один бурачок сильно ударите, на этом месте начнется омертвение, а потом он будет гнить, и гниение пойдет по всему бурту. Пожалуйста, товарищи, осторожнее.
      Уставшие от однообразной и вообще «бураковой» работы колонисты не пропускали случая воспользоваться намеченной Шере темой, чтобы немного поразвлечься и отдохнуть. Они выбирают из кучи самый симпатичный, круглый и розовый корень, окружают его всем сводным отрядом, н командир сводного, человек вроде Митьки или Витьки, подымает руки с растопыренными пальцами и громко шепчет:
      — Отойди дальше, не дыши. У кого руки чистые?
      Появляются носилки. Нежные пальцы комсводотряда берут бурачок из кучи, по уже раздастся тревожный возглас:
      1 Макаренко А. С. Псдаюгическая поэм а//Соч. — М., 1957. — Т. 1. —
      С. 561 — 563.
      Там же. — С. 564.
      — Что ты делаешь? Что ты делаешь?
      Все в испуге останавливаются и потом кивают головами, когда чей-то голос говорит:
      — Надо же осторожно.
      Первая попавшая под руку спецовка свертывается в уютномягкую подушечку, подушечка помещается на носилках, а на ней покоится и действительно начинает вызывать умиление розовень-кий, кругленький, упитанный бурачок. Чтобы не очень заметно улыбаться, Шере грызет стебелек какой-то травки. Носилки подымают с землн, и Митька шепчет:
      — Потихоньку, потихоньку, товарищи! Имейте в виду: начнется омертвение, очень прошу...
      Мнтькнн голос обнаруживает отдаленное сходство с голосом Шере, и поэтому Эдуард Николаевич не бросает стебелек».
      Естественно, что при игровом стиле жизни и колонии н коммуны любые наисерьезнейшие трудовые дела приобретают творческое, игровое оформление. В коммуне соревнование между цехами — металлистами, деревообделочниками и швейниками было представлено в виде диаграммы боевого фронта. Каждый цех — участок фронта. Ежедневные итоги соревнования подводил боевой штаб, при котором была редколлегия, выпускавшая боевые сводки Боевые сводки — короткий остроумный текст — уже сами по себе результат творчества воспитанников.
      Игровые элементы в трудовой деятельности способствуют эмоциональному подъему. Но для этого они должны быть именно игровыми. Мы уже показали, что икру обеспечивает позиция взрослых — педагогов и вожатых — и общий стиль жизни коллектива. Если игровой элемент присутствует лишь в названии, то это может не только не способствовать подъему настроения, но и раздражать (как раздражает любая фальшь). Ничего не изменится, если сбор металлолома назовут «операцией», а кружки переименуют в «цехи», совокупность которых назовую «фабрикой»...
      В коллективе играющем, живущем полноценной трудовой жизнью, между игрой и трудом возникает диалектическое единство. Игра становится потребностью и сопутствующим фоном самого серьезного, напряженногЬ труда, но уже не как стимул труда, а как его следствие.
      Формирование нормального психологического климата нельзя оторвать от формирования коллектива в целом. Нельзя создать климат, не управляя коллективом. В это управление входят и поддержка определенных ценностных ориентаций через регуляцию взаимоотношений, и создание действенного самоуправления, и формирование доброжелательной атмосферы, и коррекция позиций каждой личности в коллективе. Оптимальный путь организации здорового климата — через игровую педагогическую позицию.
      1 Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Соч. — М., 1957. — Т. I. — С. 349 — 350.
     
     
      ЧАСТЬ IV. ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ СПОСОБАМ ОБЩЕНИЯ
     
     
      Глава 8. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЧЛЕНОВ КОЛЛЕКТИВА
     
      Кто нс изучал человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей.
      Чернышевский
     
      У каждого нз нас слишком много винтов, колес н клапанов, чтобы мы могли судить друг о друге по первому впечатлению или по двум-трем внешним признакам.
      А. П. Чехов
     
      1V.3.1. НЕОБХОДИМОСТЬ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ИНФОРМАЦИИ О ПСИХОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ
      В предыдущих главах мы рассмотрели путь формирования психологического климата в детском коллективе через деятельность.
      Есть и вторая сторона в формировании климата коллектива — это формирование психологической культуры членов коллектива. С этой целью учащимся необходимо давать информацию, стимулирующую их размышления об особенностях человеческого общения, человеческой личности, взаимооценок и т. д. («я и другие», «я глазами других» и пр.). Ее можно органйзовать через систему бесед, диспутов, сочинений. Сюда же относится и обучение способам общения путем специальных упражнений.
      Обучение психологической культуре следует начинать с подросткового возраста, так как именно в нем возникает настоятельная потребность в информации о своей личности. В отрочестве начинаются противоречивые переживания по поводу своего «Я», о чем психологически точно сказано поэтом Е. Винокуровым:
      Отрочество — это беспокойство:
      «Вдруг я не такой, как все?»
      И ужас: «Вдруг я такой, как все?»
      Также необходима информация о человеческой личности и межличностном общении в ранней юности — возрасте повышенной рефлексии, когда общение очень значимо и предельно избирательно.
      Поиск другого человека — сложное явление, полное душевных переживаний. Только язык поэзии может выразить хотя бы одну нить из многообразия вариантов выбора «другого». Например, у М. Цветаевой:
      Наконец-то встретила Надобного мне.
      У кого-то смертная Надоба во мне.
      Что для ока — радуга,
      Злаку — чернозем,
      Человеку — надоба Человека в нем.
      Итак, мне нужен тот, кто нуждается во мне, в моем «Я». Но «Я» при встрече с другими «Я» меняется. У А. Блока читаем:
      Ты и сам иногда не поймешь,
      Отчего так бывает порой,
      Что собою ты к людям придешь,
      А уйдешь от людей — не собой.
      Очевидно, «Я» наедине с собой н во взаимодействии с другими может не совпадать. В общении с другими людьми каждый занимает определенные позиции — социальные роли. Роли могут раскрывать личность полнее, а могут и маскировать ее. Но выбор позиций-ролей обязательно зависит от сущности самого человека, его силы, слабости, уровня интеллекта, самокритичности, гибкости поведения, способности видеть себя со стороны и т. д. 1
      Прекрасный материал для анализа представляют письма юных читателей в газеты, журналы, лично писателям, журналистам. «Письмами-исповедями» называл их Евгений Богат. Сами письма — это опыт самопознания, испытания себя, углубления в свое «Я». Вот отрывок из письма молодой девушки:
      «Мне захотелось рассказать вам о моей жизни, точнее — об образе жизни, о поисках этого образа. Я — тихоня. Когда я училась в институте и жила в общежитии, обо мне говорили: «Да к ней в комнату и крокодила подселить можно, она с ним уживется».
      Меня, пожалуй, любили, обо мне говорили, пожалуй, хорошо. Но в этой любви было что-то обидное, потребительское, что ли. Стрясется беда, ко мне бегут, потому что я могу посочувствовать, дать дельный совет. Но при этом никто не интересовался, чем я живу, почему печальная и певсселая, никто. И никто из моих общительных подруг или ухаживающих за мной молодых людей не пытался углубить отношения со мной. Не уродина я, красивее многих (это не мое мнение), и веселой могу быть в компании, а вот по-настоящему никому не нужна... Я стала докапываться: почему? И один молодой человек объяснил: «Ты не такая, как все: дело даже не в том, что ты не красишься и одета... э-э-э, ну ты уж не обижайся... скромненько... а дело в том, что ты внутренне не
      такая, а это нехорошо. Тебя понять почти невозможно: существо иного порядка... Я переспросила: «Неужели невозможно?» «Если поломать голову, то, конечно, можно, — ответил он мне. — Но ты сама посуди, кому же охота ее ломать...
      Вот тогда-то и решила: играть в жизни определенную роль, что-то убить в себе — убить то, что мешает мне в общении с окружающими людьми, мешает быть «как все»...
      Начала с того, что изменила, «усовершенствовала внешность. Прическа теперь — как у всех, платье теперь — как у всех, грим на лице теперь — как у всех. И говорю теперь то же самое, что и все. Болтаю с уверенным видом, порою тошно себя слушать самой. Кольцо обручальное надела — как у людей. Раньше только изредка улыбалась — теперь хохочу в голос... Когда надо было, по столу кулаком ударила, где надо было — соседей локтями распихала. Начинают разговор — я тут как тут. Понимаю или не понимаю, о чем говорят, но к месту пару «умных» слов введу, анекдот расскажу.
      Бог ты мой! Совсем иначе стали ко мне люди относиться. Молодежь зеленая говорит: фирменная девочка, а кто постарше, называет фамильярно-уважительно: мать...
      Это ужасное — мать! — и переполнило чашу. Совсем худо мне стало. Смыла я косметику, надела старенькое платье, отдала маме обручальное ее колечко, и на том мой эксперимент закончился... Не нужно мне того ненастоящего, что было, когда я играла, ни за какие коврижки не нужно... Не могу я ничего в себе убить, не могу... Я поняла, что самое страшное — насилие над собственной душой, я поняла, что нельзя играть безнаказанно чужую роль в жизни, мне кажется, что я что-то утратила внутренне ценное от этой игры» (Литературная газета. — 1982. — 20 января).
      Очевидно, мнение этого молодого человека было столь значимым для автора письма, что она решила быть «как все» окружающие ее люди, т. е. нормы и ценности этих «всех» сделать своими: ведь это ценности и нормы того, кто казался ей единственным и незаменимым.
      Смена позиции, как всегда, сопровождается не только изменением собственного поведения, но и новыми социальными ожиданиями окружающих. Но вот парадокс! Социальные ожидания изменились: она получила признание, популярность, с ней стали считаться и уважать все, на кого она ориентировалась, но этот факт не только не принес удовлетворения, а стал унизительным для нее. Примерив на себя позицию, привлекательную для своего «избранника», она поняла, что это «дешевка», бездуховность, тупик для саморазвития. Ее личность намного богаче, эта роль для нее неприемлема. Можно предположить, что с этого момента молодой человек пал в се глазах. Эксперимент над собой помог снять пелену с глаз.
      Выбор другого — это не просто процесс поиска, а прежде всего раскрытие себя Именно раскрытие, самоанализ, а не маскировка. Иногда неудачи в общении заставляют молодых людей
      прятать, ломать в себе лучшее, чтобы стать неуязвимее, защищеннее. На эту тему отрывок нз письма-исповеди молодого мужчины. Он тяжело пережил неудачную юношескую любовь.
      «...Я подумал: что толку в моих душевных и умственных качествах, если я несчастлив?! И начал работу по перекраиванию себя самого.
      Я решил построить танк. Из брони рассудочности и равнодушия .. Всю установку решил поставить на шасси из работоспособности, изворотливости и упорства. Я ввел эту машину в эксплуатацию ко дню моего совершеннолетия. И я теперь торжествовал. Люди, даже самые нехорошие, не могли достать меня за толстой броней... Сейчас я воспринимаю мир таким, как он того заслуживает. И мне везет. Не хватает лишь одного — человеческого общения. Но ведь недаром о нем говорят, что это роскошь... То место, где должна быть душа, часто болит. А в остальном жизнь моя идет нормально» (Литературная газета. — 1982. — 20 января).
      Сам факт излияния себя в письме к журналисту говорит о том, что идет глубокий самообман. Те, кто убил в себе человека, писем не пишут. Уйти в себя легче, чем заставить себя идти к людям, раскрывая себя и других.
      Евгений Богат пишет: «В жизнь вошло явление, которое можно назвать стереотипом замкнутости. Оно вошло тихо, неслышно, само собой. Появились люди, застегнутые на все замки, как портфели н чемоданы. И «содержание» их нам неведомо, пока они не окажутся в экстремальных ситуациях, тогда нередко нас постигает разочарование: оказывается, в чемодане было барахло под респектабельной кожей...
      Меня поражает непонимание того, что творческие силы человека непосредственно сопряжены с тканью его души. А ткань души, если он ее все время прячет, может быть изъедена молью, как изъедает моль обычные ткани, похороненные в ящиках шкафов»1.
      В ранней юности многие юноши и девушки проходят через переживание одиночества. Об этом свидетельствуют многочисленные письма в газеты. Вот некоторые выдержки из писем в «Алый парус» газеты «Комсомольская правда»:
      «Мне было очень трудно. Иногда не могла сдержаться и плакала, иногда подавляла слезы, просто отворачивалась, чтобы не видеть своих счастливых одноклассников. У них много своих проблем. Я им вовсе не нужна. Я не могла сама прийти к ним. Если обращалась за чем-нибудь, то мне казалось: вдруг подумают, что навязываюсь...» (Комсомольская правда. — 1971. — 25 декабря).
      «Вы знаете, я одинокий человек. Это даже для меня звучит как-то непривычно, странно — ведь за окном огромная Москва, а в ней очень много людей... Я не люблю ходить в кино, в театры, гулять по улице один. Но больше всего я не люблю компанию —
      1 Богат Б. Нечто человеческое... — М., 1985. — С. 383 — 384.
      когда там, где нужно помолчать, тараторят какую-то веселую чушь... Ну а друзья? Друзья — это слишком растяжимо. Бмипюг «шапочные друзья», когда не знаешь и имени, а здороваешься. Бывают и другие, и третьи — пальцев не хватит пересчитать Да только это не то... Понимаешь, мне не хватает людей. Дл л.«, именно хороших людей. С которыми можно обо всем говорить, не заботясь о том, что потом над тобой посмеются...» (Комсомольская правда. — 1973. — 17 мая).
      Под заголовком «Кто за меня?» в разделе «Алый парус» было помещено письмо девятиклассника, близкие друзья которою ушли после VIII класса в техникум:
      «Одиночество я почувствовал сразу и остро. Обычная тема разговоров наших ребят не выходит дальше глупых выходок. Я впервые понял, что «спокойствие — душевная подлость». Я понял, что уже не могу повернуть назад, что я слишком ушел ог всех.
      Я хочу к людям. Мне нужно с кем-то посоветоваться, с кем-го дружить. Среди всех я насчитал 5 человек «выше меня ростом», я все не в нашем классе. Но как к ним подойти через хнхаиьки и ехидные шуточки? Тем более что я по характеру робкий, да и вдобавок краснею по пустякам» (Комсомольская правда. — 1973. — 11 марта).
      Письмо вызвало много откликов:
      «...Здравствуй, неизвестный друг! В твоем письме я прочел о себе. Все у нас с тобой похоже» (А. Корзин. Харьков).
      «Надо посоветоваться, а с кем? Скажешь кому-нибудь о своих мыслях, начинают смеяться. Он бы (автор письма «Кто за меня?. — Я. А.), наверное, понял» (Л. Р. Рязанская область).
      «Ты мне не поверишь, быть может, но это так. То письмо «Кто за меня?» я хотел давно написать сам. Не написал — слишком инертен. Мне очень бы хотелось познакомиться с автором не написанного мной письма. Хотя бы переписываться. Ведь живу совершенно один» (А. Б. Архангельск) (Комсомольская правда. -1973. — 17 ноября).
      Использование подобных писем для бесед, диспутов со старшеклассниками — непременная задача педагога. Ведь иногда юношам и девушкам достаточно узнать, что переживаемое ими — это нормальное состояние, а пе «комплекс неполноценности», чтобы предотвратить развитие тревожности.
      Выход в подобных ситуациях часто подсказывают сами авторы писем. Об умении преодолевать себя, о готовности к душевной работе свидетельствует письмо старшеклассницы в «Алый парус», которое мы цитировали первым. Оно заканчивается так: «Но мне хочется, чтобы не было таких людей, вроде меня, посторонних, особенно среди детей... Буду поступать в педагогический институт, чтобы воспитывать ребят. Именно воспитывать, а потом уже учить. Я еще не знаю, как стану это делать. Мне предстоит долгая учеба». Девушка правильно решает, что преодолевать застенчивость, замкнутость необходимо с детского возраста, потом
      это делать труднее, но обучать этому должны взрослые. И один учебный процесс этому не научит. В этом она убедилась на своем опыте.
      Юноша, писавший, будучи девятиклассником, письмо в «Алый парус» под заголовком «Кто за меня?», в X классе вновь написал письмо, но оно уже носит иной характер:
      «...И именно теперь я с каким-то удивлением понял, что те люди, через головы которых я смотрел вперед, в основном не так уж плохи. Я никогда не смогу проникнуть к ним внутрь, понять, что ими движет, но зато теперь я могу определенно сказать, что они хорошие. Они хорошие, потому что всегда говорят то, что думают, они хорошие, потому что не варят часами мысль, прежде чем ее высказать. И поэтому с ними бывает легче, с ними можно жить интересно... Может, эта точка зрения слишком противоречива по сравнению с той, что была у меня девять месяцев назад, когда я написал первое письмо в «А.П.», но я не считаю, что кончил думать и нашел оптимальный вариант... Владимир Глебов» (Комсомольская правда. — 1973. — 17 ноября).
      Как видим, внимание к окружающим помогло юноше, с одной стороны, преодолеть собственную скованность, с другой стороны, увидеть по-новому сверстников и оцепить их.
      Чрезвычайно поучительно следующее письмо:
      «Со мной чуть не случилось такое же несчастье, но все обошлось благополучно...
      Когда я была в VI классе, наша семья из Казахстана переехала в Солнечногорск. С детства очень общительная, в новой школе я растерялась: совсем другие люди, странные, непонятные. Меня приняли холодно, даже хуже: насмешки, издевательства. Здесь принято ходить парочками, троечками, а не как у нас — всем классом. Класс неорганизованный, несплоченный — каждый сам за себя. Весь мой организм боролся с этим, но что я могла сделать в «чужом» классе, со своими устоявшимися традициями? Да меня всерьез-то и не принимали: маленький, толстенький и несимпатичный очкарик (это h!. А как я хотела хоть кому-то понравиться! Даже очки сняла...
      Появилась у меня подружка — соседка по парте. И то только потому, что у нее сложный характер, ей не с кем было сидеть за партой. И я оказалась в ее поле зрения только потому, что была безвольная, подавленная, быстро привыкшая к насмешкам и .исполнявшая всегда вовремя и как можно лучше все «просьбы Это продолжалось кошмарно долго и в конце концов мне надоело! Я совсем замкнулась, стала дикая, ко всем просьбам и обращениям ко мне относилась пугливо-недоверчиво, в школе ни на кого не глядела, избегала стычек с учителями... Наверное, это было отталкивающе. Я забыла слово «друг». Приходила домой из школы, молча валилась на кровать и лежала часами без движения, мокрыми глазами глядя в потолок или уткнувшись в подушку. Все мне стало безразлично.
      Единственное, что меня спасало, — это книги! Читая нх, я впадала в такой восторг, что долго потом «приходила в себя». Стала анализировать действия и поведение героев, пыталась разобразь-ся, почему тот или иной герой поступил именно так, а не иначе. И если мне удавалось разобраться, чувствовала облегчение на душе — все житейские неурядицы уходили прочь. Подружка по парте говорила: «Странный человек! Живешь сама в себе. Нельзя никогда понять, о чем ты думаешь, о чем ты вообще можешь думать?» Это меня задело. О чем могу думать? Да, действительно, о чем? И тут я поняла, что друзей надо самой искать — раскрываться, показывать свое «Я».
      Теперь я не стала прятать свои мысли, начала в открытую бороться со всем несправедливым, что меня окружало. Сначала меня не понимали (и это естественно), потом стали удивляться моей смелости (мне терять было нечего, друзей, которых можно было потерять, у меня все равно не было), потом удивляться перестали, а начали прислушиваться к моему мнению. Я же начала все больше проявлять себя: одна из первых в классе вступила в комсомол (как гордилась и горжусь этим!), смелее участвовала в концертах, читала стихи, пела, а самое главное — научилась смотреть смело людям в глаза.
      Помню, как меня удивило, когда кто-то из одноклассников воскликнул: «Наташка! Да ведь у тебя улыбка приятная... и глаза красивые». Первый раз кто-то обо мне сказал хорошее.
      Начала дружить с самыми разными людьми — с хорошими я плохими, порой очень плохими. Но вот чтобы выпивать и курить — не могла. Это было ниже моего достоинства. Не могла я снова терять себя — не имела права!
      После IX класса ушла в музыкальное училище. Хоть и училась в другом городе, но, бывая дома, бежала в школу. Что меня тянуло в мой бывший класс? Не знаю. А в мае, перед самыми выпускными экзаменами моего X «А», решила пригласить весь класс па свой день рождения.
      Когда на день рождения пришел весь класс, все 26 человек, которые никогда за десять лет не собирались вместе, я не нашла сил даже удивиться. Было весело, свободно, я чувствовала со всех сторон внимание и поняла, что наконец-то оценили меня. А когда поздно ночью все ушли (тысячу раз поблагодарив меня за день, сплотивший наш класс, уже не мой, но все-таки наш), разревелась! Долго я ждала этого. Дождалась — и не поверила. Этот день навсегда останется в памяти. Через него я повзрослела, многое поняла. Главное поняла — нельзя терять себя! Нельзя ждать, когда тебя найдут, заметят. Нужно самой идти навстречу.
      ...В училище я третий год. И третий год являюсь комсоргом своих девчонок, стремлюсь сплотить группу, так как знаю, что такое одиночество. Не могу допустить, чтобы кто-то остался без друзей.
      Наташа Тукова (18 лет). Солнечногорск» (Комсомольская правда. — 1984. — 11 марта).
      Информация о самом себе и об окружающих людях определяет способы общения и стремление организовать содержательное общение. Для этого необходимо иметь определенные сведения психологического характера.
      Индивидуальные психические особенности определяются типом нервной системы н проявляются прежде всего в свойствах темперамента: темпе реакции, повышенной чувствительности как к природным (звук, свет, цвет, запах, изменение темпратуры), так и к социальным сигналам (слово, событие), эмоциональной возбудимости, уровне тревожности, экстраверсии, интроверсии и др.
      Экстраверсня и интроверсня как психические характеристики человека особенно ярко проявляются в сфере общения. Экстраверсня — это ориентация индивида на внешний мир, интровер-еия — ориентация на внутренний мир. Это два полярных свойства.
      Люди, у которых преобладают экстраверсивные свойства, связанные с сильным типом нервной деятельности, более общительны, склонны к широкому кругу контактов, знакомств. Они с удовольствием завязывают новые знакомства, любят широкие компании, яркие шумные сборища, нередко сами становятся инициаторами новых знакомств, любят быть в центре внимания окружающих, нередко претендуют на лидерские позиции, удачно нх реализуют. Люди с преобладанием экстраверсивных свойств легки на подъем: любят походы, экскурсии, командировки, легко могут переходить от одного дела к другому. Мнение окружающих их глубоко интересует, они очень зависимы от отиошения к ним их окружения. Оки любят смену впечатлений, разнообразие дел.
      Интроверты — это люди со слабым типом нервной деятельности, они склонны к погружению в свой внутренний мир, к переживаниям, к рефлексии, озабочены тем, правильно ли их понимают окружающие. Они предпочитают узкий круг близких, верных друзей, очень избирательны в общении, в широком кругу контактов быстро утомляются. Именно из-за слабости нерввых процессов часто предпочитают уединение. Их раздражает, утомляет длительное шумное общение, поток быстро сменяющихся впечатлений. Интроверты стараются избегать лидирующих позиций. Они более автономны в своем мненнн, часто имеют независимые от окружающих, самостоятельные суждения. Вместе с тем они чрезвычайно ранимы, могут быть мнительны из-за высокой тревожности. Смена обстановки, коллектива сопровождается у них длительными переживаниями.
      \ Если человек не считается с данной психологической информацией, то, будучи представителем одного из данных психических типов, он может не понимать противоположный тип людей. Так, интровертов может раздражать повышенная активность в общении экстравертов, они могут принимать общительность за позирование. В свою очередь, экстраверты могут считать интровертов инднвидуалистами, эгоистами, стремящимися к уединению, не учитывая их быстрой психической утомляемости, поскольку сами ои лишены ее.
      Те, кто находится как бы на середине оси «экстраверсия — интроверсня», получили в психологии название центровертов. Они в меру общительны, в меру склонны к уединению.
      В формировании психологической культуры нуждаются и те, кого не волнует проблема общения, более того, в любое общение они входят легко, без всяких затруднений, а психологического одиночества просто не осознают. Но именно они нередко являются причиной эмоционального неблагополучия других.
      Вот характеристика, данная одной из студенток Новосибирского пединститута представительнице данной категории людей, бывшей однокласснице:
      «Л. очень легко сходилась с людьми. Ей ничего не стоило завязать знакомство с любым человеком в кино, магазине, в любом месте скопления народа. А если нужно, и просто на улице. И причем, я бы сказала, получалось это у нее довольно естественно, без напряжения и скованности...
      Она могла заговорить любого, н горе тому, кого Л. приходила навестить. Избавиться от нее практически невозможно. Дело осложнялось тем, что обычно люди понимают, что пора уходить, по тому, как их собеседник все с меньшим энтузиазмом поддерживает разговор. Л. это ничуть не смущало. Если вы не произносили ни слова н не отвечали на ее реплики, это было даже хорошо, н активная беседа, правда односторонняя, могла длиться бесконечно.
      У Л. не было друзей. Дружить с ней было просто невозможно. Л., так тянувшаяся к людям, отталкивала их от себя своей назойливостью, общительностью. Она их просто подавляла, доводила до ощущения полной разбитости. Контактировать с ней было нестерпимо трудно, дружить просто невозможно...»
      Здесь налицо полное невладение такими необходимыми способами общения, как умение слушать и видеть собеседника, и, очевидно, слабо развитые рефлексивные свойства. А главное — отсутствие осознанной информации об особенностях личности и человеческом общении.
      Система бесед в школах, преследующая цель информировать в доступной форме подростков и старшеклассников о психологии человеческого общения, стимулировать самопознание, необходима. «Рассказы о человеке» — так назывался цикл бесед о психологической культуре подростков в опыте В. А. Сухомлинского.
      На наш взгляд, в настоящее время достаточно литературы, которой может пользоваться педагог для организации подобного цикла бесед, для организации факультатива. Прекрасный материал дает газета «Комсомольская правда» в разделе «Алый парус», приглашая таких авторов, как писательница Н. Долинина, психолог М. Дукаревнч, комментировать письма школьников.
      Как показывает опыт, старшеклассники с интересом относятся к факультативным занятиям, посвященным психологии самовоспи-
      гания, психологии общения. Темы факультативных занятий можно условно разбить на два раздела.
      Раздел I. «Познай самого себя»
      1 Мозг и психика.
      2. Внимание и внимательность.
      3. Восприятие окружающего мира.
      4. Мышление и творчество.
      5 Память человека.
      6. Мир наших чувств.
      7 Способности и деятельность.
      8. «Учитесь властвовать собой...» и т. д.
     
      Минимум рекомендательной литературы
      Айзенк Г. Проверьте свои способности. — М., 1972.
      Васильев Л. Л. Таинственные явления человеческой психики. — М., 1963.
      Иоин А. А. Искусство правильно мыслить, — М., 1986.
      )Кояоминский Я. Л. Человек: психология. — М., 1986. Крашенинникова Е. А. Шаг навстречу — М., 1988.
      Левитин К. Все, наверное, проще. — М, 1975.
      Лезср Ф. Тренировка памяти. — М., 1979.
      Лурия А. Р. Потерянный и возвращенный мир. — М., 1971.
      Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М., 1968. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. — М., 1987.
      Пекелис В. Твои возможности, человек! — М., 1973.
      Петровский А В. Популярные беседы о психологии. — М., 1982. Платонов К. К. Занимательная психология. — М., 1964.
      Экономов Л. Мир наших чувств. — М., 1976.
      Яновская М. И. Тайны, догадки, прозрения. — М., 1976.
      Раздел II. «Человек среди людей»
      1. Умеем ли мы общаться? (Зачем человеку общение? От чего зависит содержательность общения? Общение интересное и неинтересное. Общение и уединение. Общительность и замкнутость. От чего они зависят?)
      2 Я и другие. (Формы взаимодействия людей. Человек и его самооценка. Восприятие человека человеком.)
      3 Коллектив и личность. (Всякая ли группа является коллективом? Какой школьный класс можно назвать коллективом? Психологический климат коллектива.)
      4. Дружба и ее роль в жизни человека. (Дружба и приятельство. Дружба в жизни людей. Кого мы называем другом? Каждый ли способен быть другом? И т. д.)
      5. Как вести за собой? (Что значит быть организатором? Понятие об активной позиции личности. Личные и деловые взаимоотношения. И т. д.)
      Минимум рекомендательной литературы
      Бриман М. Трактат о самом интересном. — М., 1970.
      Богат Е. М. Ничто человеческое... — М., 1985.
      Бондаревский В. Б. Беседы о самовоспитании. — М., 1978.
      Гагарин Ю., Лебедев В. Психология и космос. — М., 1968. Добрович А. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987.
      Жутикова И. В. Учителю о практике психологической помощи. — М., 1988.
      Коломинский Я. Л. Человек среди людей. — М., 1973.
      Комаров В. Спор с самим собой. — М., 1972.
      Леви В. Л. Охота за мыслью. — М., 1971.
      Леви В. Л. Я и мы. — М., 1969.
      Лутошкин А. Н. Как вести за собой. — М., 1982.
      Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. — М., 1987.
      У минский Л., Лутошкин А. Психология работы комсорга. — М., 1972.
     
      Разумеется, это только один из возможных вариантов факультатива, который можно назвать «Личность и общение». Выбор тем, их количество, распределение часов на каждую тему должен определять сам руководитель факультатива, сообразуясь с возрастом, уровнем подготовки и индивидуальными особенностями слушателей. Формы занятий могут быть разнообразными: лекции, беседы, практические занятия, обсуждение литературы, диспуты, киноуроки и т. д.
      Подобные факультативы, циклы бесед стимулируют размышления учащихся о себе и окружающих людях. Но для обучения способам общения мало одной информации об общении, необходима практическая деятельность учащихся.
      Нередко в школьной практике обучение способам общения рассматривается учителями как обучение культуре поведения. Однако навыки культуры поведения, безусловно необходимые для построения взаимоотношений, сами по себе еще не могут существенно изменить сложившуюся у ученика информацию о людях и самом себе, не могут значительно повлиять па отношения человека с другими. Иногда нужна специальная помощь психолога.
     
      IV.8.2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ ПСИХОЛОГА ПО ОБУЧЕНИЮ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ
      Отсутствие способов общения потенциально заключает опасность вынужденного одиночества человека. «Неумение вести себя на людях — это своеобразный психологический тупик, оно интенсивно формирует у человека чувство ущербности, неполноценности, озлобляет его, создает «полосу отчуждения» между ним и
      окружающими, а следовательно, между его личным «Я» и системой социальных отношений», — пишет социолог А. Г. Харчев.
      Если в школьные годы не прийти на помощь воспитанникам, то возрастная специфика избирательности общения может перейти в стойкое чувство одиночества.
      Психиатр В. Л. Леви публикует некоторые отрывки из многочисленных писем своих читателей:
      «...С самого детства чувствую себя в обществе людей скованно. Ничего не могу с собой сделать... Всегда сторонилась людей, не могла с ними нормально общаться... Ощущение одиночества бывает невыносимым... Друзей почти нет, потому что общество любого нового человека действует подавляюще... Поддерживает только работа. Работу люблю и только во время работы чувствую себя человеком... Завидую людям, которые могут свободно разговаривать и смеяться с другими...» (служащая, 28 лет).
      «Очень мешает жить чувство неуверенности в себе. Оно постоянно, особенно в общении с другими людьми...» (студент, 23 года).
      Нарушение взаимоотношений с окружающими создает предпосылки для развития психоневроза — болезни, тяжелой и для больного, и для его окружающих. Для предотвращения заболевания используются специальные практические занятия.
      В Новосибирском психоневрологическом диспансере интересную психотерапевтическую практику с людьми, у которых наблюдаются невротические проявления, хотя они н не являются больными, вела психолог-педагог Н. В. Жутикова2. Среди людей, которые приходят на прием к психологу, самый большой процент, по ее признанию, падает на 17 — 25-летних. Есть среди них и старшеклассники, и студенты.
      Вот выписка из протокольных записей приемов в кабинете психолога:
      «Таня А., 17 лет. Старшеклассница одной из школ г. Новосибирска. В кабинет входит очень робко, к предложенному стулу идет неловко, глядя под ноги. Сидит не поднимая глаз, меняет положение рук, ног. На вопросы отвечает неуверенно, тихо, часто откашливается, краснеет. С трудом подбирает слова: «Готовлюсь-готовлюсь, а на уроке... все вылетает из головы. Вызовут к доске... похолодеет все внутри и как... что-то сдавит горло! Начну говорить... ничего не вижу... Все как в тумане. Не помню, что говорю. Наверное, смотрят как на ненормальную? И досадно. Злюсь на всех... И уснуть не могу... Никуда не гожусь...» (плачет)».
      Как видим, протокольная запись очень напоминает письма к психиатру В. Леви. Лейтмотив один: не умею, боюсь общаться да-
      1 Харчев А. Г. О диалектике процесса воспитания//Философские науки. — 1971 — № 1. — С. 10.
      Более подробно о психотерапевтических занятиях см.: Жутикова Н. В. Из опыта участия психолога в лечебном ироцессС//Эксперимептальные исследования в патопсихологии. — М., 1976; Она же. Учителю о практике психологической помощи. — М., 1988.
      же на деловой основе (отвечать перед всеми на уроке). Причем вес эго психически здоровые люди.
      При организации практических занятий Н. В. Жутнкова исходит из следующих общепсихологических положений:
      1. Внешние проявления не только выражают внутреннее, психическое, не только от него зависят, но и влияют на него сами.
      2. Слово действует не только на того, кому оно адресовано, но и на того, кто его говорит.
      3. Перестройка способов поведения, овладение способами речевого общения достигается только в практической деятельности, которая должна быть максимально приближена к повседневной деятельности.
      Коррекционная практика строится примерно следующим образом.
      На первом этапе группе, с которой идут занятия, объясняется и демонстрируется, насколько зависит психическое состояние от его внешних проявлений. Например, робкая поза, неуверенная походка усиливают неуверенность и нерешительность; напряжение мышц лица, корпуса, суетливые движения усугубляют беспокойство и несобранность; просительные интонации и жалобная мимика действуют угнетающе на самого говорящего. Здесь же объясняется и показывается, как это действует на того, кому адресовано подобное высказывание.
      Во время этих объяснений и несколько утрированных демонстраций у человека формируется установка на обучение приемам саморегулирования, на тренировку, которая поможет избавиться от чувства дискомфорта.
      Человек, привычно погруженный в свои переживания, не может разом стряхнуть с себя этот груз. Но эту направленность «внутрь себя» можно переориентировать, переключив внимание на внешнее: осанку, положение тела, движения. Из предварительной беседы человек уже знает, что для приобретения уверенности в себе, свободы и непринужденности необходимо «убрать» скованность, бесцельные движения и т. д. И он охотно учится «убирать лишнее».
      На первом этапе этих занятий Н. В. Жутикова учит юношей и девушек управлять своим телом: вырабатывается правильная
      осанка, умение принимать правильную позу в любой обстановке.
      Ощущение физического раскрепощения, приобретенное на занятиях, выбор гармоничных поз и положений, ставших привычными, сознание, что это производит благоприятное впечатление на окружающих, и, наконец, сама уверенность движений и позы, нх привычность — все это в значительной мере уменьшает неуверенность в себе, избавляет от ощущения неловкости, потерянности, беспомощности.
      На втором этапе занятий в программу включается овладение собственным голосом. Для раскрепощения речевого аппарата, для развития модуляций, гибкости яптоннрованни очень помогает чтение вслух (особенно стихов), пение. Добиваясь плавного звуча-
      яия фразы, углубляя модуляции голоса, человек учится сознательно выбирать ритм речи и выдерживать его. Подбираются такие стихи, иг которых можно тренировать интонации свободные, мягкие и сдержанные, успокаивающие и т. п.
      Надо сказать, что всему перечисленному молодые люди учатся охотно, так как благотворный результат этих занятий они ощущают буквально с первого урока.
      С первого же занятия обучаемым указывается, что не следует обнаруживать вовне неуверенность, не следует включать в тренировочную деятельность проявления самооценки. Никаких «я не могу», «не получается», никаких виноватых улыбок, жестикуляций, которые выдавали бы самооценку.
      Дело в том, что привычка включать самооценку в деятельность приводит к тенденциивыражать отношение» вместо того, чтобы лделать дело».
      Например, Тане А. предлагается читать отрывок из «Железной дороги» Н. А. Некрасова («Славная осень...»). Таня долго смотрит в книгу и долго молчит. Потом, едва начав чтение, заливается краской, откашливается, держа ладонь на горле, самим жестом подчеркивая, как ей трудно начать, и вместо чтения начинает заранее оправдываться: «Я никогда не читала стихи... хорошо, с выражением». Начинает читать: «Славная осень...» Боже мой, ну что аа голос! Как деревянный... Ничего не получается».
      Тане тут же объяснили, что в данном случае направленная деятельность — чтение отрывка — непродуктивна, ведь в сущности не прочтено и двух строчек, потому что Таня только н делает, что «выражает отношение», пессимистически оценивая свои попытки, в углубляется в переживания по этому поводу.
      Внимание девушки акцентируется на том, что нельзя позволять себе никаких эмоциональных реакций, надо читать как выйдет. Если ей удастся удержаться от выражения самооценки, это рассматривается как первая победа над собой.
      В последующей работе над стихотворением, а позднее над прозаическим текстом этот успех закрепляется развитием углубленного внимания к тексту (ритмической структуре, логическим ударениям и т. д.).
      Позднее учащимся предлагается самим анализировать результаты работы над текстом. Самооценка постепенно приобретает рациональный характер. Отношение к своим действиям, к себе становится все более деловым.
      Специальным этапом занятий является работа над речью. Речевое общение является именно тем видом психической деятельности, с которым связано наиболее острое чувство дискомфорта у людей, осознающих свои затруднения в установлении человеческих контактов. Сначала идет специальная работа над монологической речью, затем над диалогами.
      На практических занятиях с психологом учащиеся получают домашние задания: выступить у себя в классе с коротким сообщением, обратиться с вопросом к завучу, к учителю и т. д.
      За два месяца подобной работы человек не может измениться настолько, чтобы уже никогда не повторялись прежние болезненные проявления. Однако, овладев приемами саморегуляции, он может быстро преодолевать их, чему будет способствовать выработанное в ходе занятий новое отношение к себе и окружающим.
      Об изменении самочувствия и поведения этих юношей и девушек свидетельствуют не только их высказывания, но и результаты психологического обследования. Н. В. Жутикова справедливо считает, что данная психотерапевтическая работа психолога в лечебном учреждении в конечном итоге сводится к интенсивному, уплотненному во времени педагогическому воздействию, предусматривающему учет индивидуальных особенностей личности.
      Пока эту помощь получают только те, у кого не утрачена критичность к себе, кто осознает неблагополучие в общении (и знает, куда нужно обратиться). Те, кто лишен этой критичности, чаще всего становятся людьми, которым всегда трудно с другими и с которыми трудно другим. Осознание неблагополучия приходит к ним только в том случае, когда невротические проявления переходят в психоневроз. И тогда на лечение уходят уже многие месяцы, а иногда и годы.
      Этого можно избежать, если педагоги своевременно обратят внимание на указанные выше невротические проявления у своих учащихся и помогут тем, кто испытывает трудности в общении. Приемы этой помощи доступны каждому педагогу.
      Здесь еще раз уместно напомнить о психотерапевтической функции педагога. Именно педагог может помочь ребенку изменить способы общения, изменить отношение к себе н другим.
      В школе сама ситуация постоянного контакта с учащимися несет в себе возможность прививать им необходимые навыки саморегуляции, самообладания, рациональных способов общения. Трудность здесь не в самих приемах, а в том, чтобы учащиеся захотели принять эту помощь от педагога. Как говорит В. Н. Мяси-щев, «сила педагога и врача в том, чтобы так овладеть отношением воспитанника или больного, чтобы сделать правильную точку зрения точкой зрения руководимого, правильное отношение — ого отношением. В перестройке отношений жизненной ситуации исходным моментом является отношение ученика к педагогу или больного к психотерапевту»1.
      В течение ряда лет мы с группой учителей и студентов-диплом-п и ков пединститута проверяли принципиальную возможность целенаправленного обучения способам общения детей разных возрастных групп в условиях учебных заведений2. В условиях городских и сельских общеобразовательных школ, а также школ-интернатов выявлялись дети, которых характеризует явное неблагополучие в
      1 Мясищев В. //. Личность неврозы. — Л., 1960. — С. 134.
      В работе принимали участие, будучи студеитамя-дипломникамн пединститута, а затем преподавателями, Н. И. Беседина, Г. Г. Губанова, Г. А. Казанская, М. Ф. Новикова, Т. Я. Самойлова, А. М. Свдоркнн, И. В. Хромова, М. Б. Чернова, В. А. Вагапов, В. П. Пнвчеико в др.
      общении со сверстниками. Оказалось, что в каждом из изучаемых классов таких детей встречается от 2 до 10 человек.
      Основная причина неконтактности — неправильное отношение к себе и окружающим в силу завышенной или заниженной самооценки (второе встречается не реже, чем первое). Необходимо было обогатить и изменить знания этих детей об окружающих людях и о самих себе.
      В качестве основных путей изменения отношения детей с окружающими можно выделить четыре:
      1. Организация гуманистических отношений среди всех членов классного коллектива, создание атмосферы эмоционального сопереживания через систему коллективной деятельности, бесед.
      2. Работа, направленная на обеспечение благоприятной позиции каждого ребенка в системе внутриколлективных отношений.
      3. Организация специальных занятий по овладению информацией об особенностях человеческого общения и способами общения.
      4. Преднамеренное создание системы игровых ситуаций, направленных на изменение отношений личности и способов ее общения.
      Поскольку три из указанных путей освещены выше, остановимся на последнем.
     
     
      Глава 9. ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ОБЩЕНИЮ ЧЕРЕЗ ИГРУ
     
      Игра ребенка — это жизненная лаборатория.
      С. Т. Шацкий
     
      IV.9.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОЙ ИГРЫ
      Известный методолог Г. П. Щедровицкий утверждает, что «игра — это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым», «естественно-историческим» (по терминологии К. Маркса) процессом, в котором естественно-историческая закономерность «пробивалась» через разнообразную деятельность отдельных людей».
      Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям нгры//Психология и педагогика игры дошкольника. — М., 1966. — С. 94.
      В теоретической литературе игра рассматривается как: 1) особое отношение личности к окружающему миру; 2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; 3) социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный нм вид деятельности (или отношение к миру); 4) особое содержанке усвоения; 5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка; 6) социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества»1. Все эти функции детской игры определяются ее психологическими особенностями, раскрытыми в исследованиях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Элькояина и других ученых.
      Прежде всего, игра — порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется проявление потребности ребенка воздействовать на мир.
      Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны.
      Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет игры определенные роли, педагог может тем самым программировать определенные положительные чувства играющих детей. Во-первых, важен сам опыт переживания положительных чувств для человека, во-вторых, через переживания только и можно воспитать положительное отношение к деятельности. Игра имеет богатые возможности сформировать положительное отношение к иеигровой деятельности.;
      С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что ребенок, нграя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится н чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность.
      Центральным моментом игры детей всегда становится то, что является для них самым важным, т. е. содержание, которое отвечает наличным у ребенка потребностям. В силу этого одно и то же содержание получает у детей разных возрастов различный смысл. Эта особенность игры с точки зрения ее содержания легла в основу теста на определение психологической готовности дошкольников к школьному обучению, использованного психологом Л. И. Божович и се сотрудниками. Игры проводились с детьми 4 — 5 и б — 6,5 лет.
      Прежде всего оказалось, что организовать игру в школу с детьми 4 — 5 лет очень трудно. Их вообще ие интересует эта тема. Если же в конце концов удается организовать с малышами игру в школе, то она протекает следующим образом. Самое главное место в
      1 См.: Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям агры//Психология и педагогика игры дошкольника. — М., 1966. — С. 92 — 93.
      игре занимает уход и приход в школу. «Урок занимает всего несколько минут, причем начало и конец обязательно отмечаются звонками. Иногда тот ребенок, который давал звонок, вообще не делал промежутка между ними. Главное в школе — это перемена. На перемене дети бегают и затевают игру, не имеющую к школе никакого отношения: варят обед, ходят на прогулку и т. п.
      Совсем иначе выглядит игра в школу у 6 — б,5-летних детей. Они охотно и быстро принимают тему игры. Тут же начинают устраивать класс: расставляют столы, стулья, требуют карандаши и бумагу — обязательно настоящие. Роли учеников считаются более привлекательными, чем роль учителя. Урок занимает центральное место: они пишут палочки, буквы, цифры. «Звонок», как правило, игнорируется. Все, что не относится к учению, свернуто до минимума. Например, мальчик Вася (6,5 лет), изображавший учительницу, во время перемены вообще не вышел из класса, «проделав» все в речевом плане: «Вот я уже ушла, вот я пришла, вот уже пообедала, теперь давайте заниматься».
      Особо следует отметить, что в результате игры в школу детей старшего и дошкольного возраста остаются такие продукты их деятельности, которые явно свидетельствуют о том содержании, которое больше всего связано с потребностями учиться. Это — целые листки, заполненные буквами, цифрами, столбиками, иногда рисунками. Интересно, что на многих стоит отметка «учителя», выраженная баллами «5», «5+», «4» (плохих отметок нет)1.
      «В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть», — пишет С. Л. Рубинштейн 2.
      Итак, если игровые действия по своему содержанию не значимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически выполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека насильно включить в игру, помимо его воли, как и в процесс творчества.
      Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре, по выражению Л. С. Выготского, «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя.)Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения... По существу через игровую деятельность и движется ребенок»3.
      Л. С. Выготский выделяет следующие парадоксы игры:
      1. Ребенок действует по линии наименьшего сопротивления
      1 См.: Божович 1. И. Личность и се формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 220 — 221.
      Рубинштейн С. I. Основы обшей психологии. — М., 1946. — С. 590.
      Выготский С. Л. Игра в ее роль в психическом развитии ребенка//Вопро-сы психологии. — 1966. — М 6. — С. 74 — 76.
      (получает удовольствие), но научается действовать по линни наибольшего сопротивления. Игра — школа воли и мастерства.
      2. Обычно ребенок испытывает подчинение правилу й в отказе от того, что ему хочется, а здесь подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, т. е. соотносит желание с ролью в игре и ее правилами. В игре возмны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью1.
      IV.9.2. ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБЩЕНИЯ И РОЛЕВОЙ ИГРЫ
      В современной психологии принято разделять категорию «деятельность» как выражение субъектно-объектных отношений человека от категории «общения» как субъектно-субъектных его отношений. Игра обычно рассматривается как один из видов деятельности (С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин).
      Однако если интеллектуальные игры (конструкторы, кубик Рубика, шахматы и т. д.) в «чистом виде» воспроизводят операции субъекта с объектом, то ролевые игры, безусловно, относятся к субъектно-субъектным. Исследователи изучают интеллектуальные игры, пользуясь аппаратом теории информации, а при анализе ролевых игр исходят из психологии. Можно предположить, что интеллектуальные и ролевые игры — это не просто два разных вида игр, это различные категории психологических явлений.
      Ролевые игры, как основывающиеся на субъектно-субъектных отношениях, ближе всего именно к категории «общение». Можно сказать, что ролевая игра — это одновременность двойного общения: реального и воображаемого, т. е. разыгрываемого.
      В качестве важных моментов общения определяются эмпатия и рефлексия.
      Под эмпатией в литературе подразумеваются способность понимать психические состояния других людей, сопереживание, эмоциональный отклик, эмоциональная идентификация с другими. Рефлексия рассматривается как самоуглубление, обращенность познания на свой внутренний мир, вйденне своей позиции со стороны, способность имитировать мысли партнера.
      В ролевых играх и эмпатия, и рефлексия являются важнейшими характеристиками, определяющими успешность игрового процесса. Но в игре они имеют свои специфические особенности, диктуемые двуплановостью игрового процесса.
      Наличие эмпатии необходимо, во-первых, в реальном плане — как учет психических состояний партнеров по игре. Во-вторых, высокая степень эмпатии требуется при переходе из реального плана в воображаемый — как эмоциональная идентификация себя с игровым персонажем, роль которого исполняется. Наконец, в-третьих, находясь в игровом, воображаемом плане, т. е. в роли,
      1 См.: Выготский Л. С. Из записок-конслекта к лекциям по психология детей дошкольного возраста//Эльконян Д. Б. Психология игры. — М., 1978. — С. 290.
      необходимо чувствовать ролевые переживания напарника. Именно различные сочетания этих проявлений эмпатии обеспечивают высшую степень игры — уровень артистизма. ]И это касается не только театральной игры.
      Высший уровень эмоциональной идентификации с изображаемым персонажем показан в итальянском фильме Росселини «Генерал Делла Ровере» по произведению «Лорензаччо» А. де Мюссе. Жалкий, опустившийся субъект, мелкий жулик, но человек по натуре незлой, попадает в руки гестапо. Его заставляют под угрозой расправы сыграть в тюрьме роль аристократа, героя Сопротивления генерала Делла Ровере, погибшего при высадке на итальянскую территорию, чтобы заставить демаскироваться арестованных подпольщиков. Герой фильма, который вначале равнодушно, легкомысленно имитирует поведение генерала, на глазах изумленных гестаповцев превращается в того, кого изображает. Роль аристократа, патриота и борца за идеи Сопротивления становится его подлинной сущностью. Он в буквальном смысле отказывается выходить из игры, добровольно идет на казнь, поддерживая дух единомышленников генерала.
      Логика фильма подчеркивает, что именно в роли Делла Ровере герой нашел себя, раскрыл подлинн\ю сущность своей натуры. Прекрасно осознавая оба плана существования (реальный и игровой), он сам не пожелал расстаться с ролью, которая определила смысл его реальной жизни, сделала смерть героической.
      Успех партнеров любой игры зависит от их рефлексивных особенностей. Игра — это всегда «распознавание типа поведения и выбор своей ответной системы действий» (Ю. М. Лотмаи).
      Достаточно известен пример Эдгара По: «Я знал одного восьмилетнего мальчика, который изумлял всех своим искусством играть в «чет» и «нечет». Игра эта очень простая: один из играющих зажимает в руке несколько шариков, а другой должен угадать, четное у него число или нечетное. Если угадает — получит один шарик, если нет — должен отдать шарик противнику. Мальчик, о котором я говорю, обыгрывал всех в школе. Разумеется, у пего был известный метод отгадывания, основанный на простой наблюдательности и оценке сообразительности партнеров. Например, играет с ним какой-нибудь простофиля, зажал в руке шарики и спрашивает: «Чет или нечет?» Наш игрок отвечает: «Нечет», — и проигрывает, но в следующий раз выигрывает, ибо рассуждает так: «Простофиля взял в первый раз четное число, хитрости у него хватит как раз настолько, чтобы взять теперь нечет, — поэтому я должен сказать «нечет». Он говорит: «Нечет», — и выигрывает. Имея дело с партнером немного поумнее, он рассуждает так: «В первый раз я сказал «нечет»: помня это, он будет рассчитывать (как н первый), что в следующий раз я скажу «чет» и, стало быть, ему следует взять нечет. Но он тотчас сообразит, что это слишком простая хитрость, и решится взять чет. Скажу лучше «чет», — говорит «чет» н выигрывает. В чем же в конце концов суть игры этого школьника, которого товарищи называли «счастливцем»?
      Когда я спросил мальчика, каким образом он достигает полного отождествления, от которого зависит успех, он отвечал мне: «Когда я хочу узнать, насколько мой противник умен или глуп, добр или зол и какне у него мысли, я стараюсь придать своему лицу такое выражение, как у него, и замечаю, какие мысли или чувства появляются у меня в соответствии с этим выражением». Истина, высказанная школьником, лежит в основе мнимой мудрости, приписываемой Ларошфуко, Макиавелли и Кампанелле».
      Речь в данном случае идет о рефлексивных особенностях личности, т. е. о способности отождествлять себя с партнерами, способности увидеть всю ситуацию как бы сверху и себя в этой ситуации.
      Уникальный пример эмпатии и рефлексивной одаренности являл гениальный актер М. Чехов. Во время исполнения роли он мог чувствовать состояние своего героя, партнеров по сцене, публики. Вот как он описывает свое исполнение роли клоуна Скида в спектакле Г. Уоттерса и А. Хопкинса «Артисты». Идет центральная сцена клоуна Скида: он произносит трагикомический монолог. «Я начал. Странно прозвучали для меня самого несколько первых слов по-немецки... сердечно. И как просто он говорит, совсем не так, как на репетиции. Это, должно быть, оттого, что я не играю. Надо бы сделать усилие... нет, подожду еще минуточку, сил нет... монолог такой длинный. Скид говорит, и мне стало казаться, что я в первый раз по-настоящему понимаю смысл его слов, его неудачную любовь к Бонни, его драму. Усталость и покой сделали меня зрителем своей собственной игры. «Как верно, что голос его такой теплый, задушевный... Неужели от этого создалась такая волнующая, напряженная атмосфера? Зрители насторожились, слушают внимательно... и актеры слушают... и Боннн. На репетициях она занималась только собой. Как же я не видел, какая она славная... Конечно, Скид любит ее!» Я следил за Скидом со вниманием. Бонни запела у рояля грустную песенку. Я взглянул на сидевшего на полу Скила, и мне показалось, что я «увидел» его чувства, его волнение и боль. И манера речи его показалась мне странной: то он внезапно менял темп, то прерывал свои фразы паузами, неожиданными, но такими уместными, то делал нелогичные ударения, то причудливые жесты... «Клоун-профессионал», — подумал я. В первый раз я увидел в партнерах настоящий живой интерес к словам я душевной драме Скида. С удивлением я заметил, что начинаю угадывать, что произойдет через мгновенье в его душе. Тоска его росла. Мне стало жалко его, и в эту минуту из глаз клоуна брызнули слезы. Я испугался: «Это сентиментально, не надо слез, останови их!» Скид сдержал слезы, но вместо них из глаз его вырвалась сила. В ней была боль такая трагичная, - такая близкая и знакомая человеческому сердцу... Скид встал, странной походкой прошелся по сцене и вдруг стал танцевать, по-клоунски, одними ногами, смешно, все быстрее, быстрее... слова монолога, жаркие, четкие, острые, разлетались по залу, уносились к ложам, в партер, на галерею... «Что это? Откуда? Я не ре-
      петировал так!» Партнеры встали с мест и отступили к стенам павильона. «И они не делали этого раньше!» Теперь я мог руководить игрой Скида. Сознание мое раздвоилось — я был в зрительном зале, и около себя самого, и в каждом из моих партнеров я узнал, что чувствуют, чего хотят, чего ждут все... «Слезы!» — подсказал я танцующему Скиду. «Теперь можно!» Усталость исчезла... легкость, радость, счастье! Монолог подходил к концу... как жалко, так много еще можно высказать, такие сложные, неожиданные чувства поднимались в душе, так гибко, послушно становилось клоунское тело... И вдруг все существо, и мое и Скида, наполнилось страшной, почти непереносимой силой! И не было преград для нее — она проникала всюду и могла все! Мне стало жутко. Сделав над собой усилие воли, я снова вошел в себя и по инерции договорил две-трн оставшиеся фразы монолога»1.
      Это, конечно, высший уровень игры, артистизма...
      Благодаря наличию таких характеристик, как эмпатия и рефлексия, игра становится универсальным средством обучения общению.
     
      IV.9.3. ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИГРЫ
      Активное использование игры в обучении общению определяется прежде всего тем, что она может давать психотерапевтический эффект. Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменять отношение человека к себе и другим, изменить его психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе. Этот аспект игры менее всего освещен в педагогической литературе.
      Психотерапевтической возможностью прежде всего обладают сценические игры, суть которых — разыгрывание ролей для зрителей. То есть играющие должны достаточно хорошо уловить сущность изображаемого для других образа. Эти игры предваряются серией репетиций, которые сами но себе являются упражнениями для способов общения в роли. Психотерапевтический механизм сценических игр действует уже в ходе определения ролей для участников.
      К. С. Станиславский писал: «Все, конечно, знают наше актерское свойство: некрасивый хочет быть на сцене красавцем, низкий — высоким, неуклюжий — ловким. Тот, кто лишен трагических или лирических данных, мечтает о Гамлете или о ролях любовника; простак хочет быть Дон Жуаном, а комик — королем Лиром. Спросите любителя, какую роль он хотел бы более всего играть. Вы удивитесь его выбору. Люди всегда стремятся к тому, что им не дано, и актеры ищут на сцене того, чего они лишены в жизни»2.
      1 Чехов М. А. Жизнь и встречн//Лнтсратурное наследие: В 2 т. — М., 1986 -Т. I — С. 213 — 214.
      Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве, — М., 1962. — С. 83.
      Роль же может раскрыть в человеке то, что в нем скрыто, заторможено. Станиславский рассказывает, как во время подготовки одного любительского спектакля исполнительница одной из ролей заболела, и ему пришлось привлечь на ее место сестру. Сестра редко выступала в спектаклях из-за своей природной застенчивости. «Не веря в благоприятный исход этой замены, я репетировал по обязанности и часто не мог скрыть недоброго чувства к ней, хотя она была ни в чем не виновата и вовсе не заслуживала моего недоброжелательства, — вспоминает режиссер. — Я мучил ее и довел на одной репетиции до последнего предела терпения. С отчаяния она провела главную сцену так, что мы ахнули. Точно она вырвала из себя то, что закупоривало ей душу, как пробка. Сковывавшая сестру застенчивость была ею сломлена в порыве отчаяния, и ее сильный темперамент вырвало наружу, точно реку в прорвавшуюся плотину»1.
      Репетиция сыграла роль психодрамы, хотя Станиславский добивался не психотерапевтического, а сценического эффекта. В данном случае они совпали.
      Специальное использование распределения ролей как психотерапевтического средства описано в документальном рассказе В. Вересаева «День рождения», в котором повествуется о театральной студии при районном Доме художественной самодеятельности детей. Руководительница студни, молодая девушка Таня видела главное назначение не в выявлении актерского таланта детей, а в том, чтобы воспитывать их в духе товарищества, строгого, культурного отношения к исполняемому делу. При распределении ролей она руководствовалась не тем, что такую-то роль лучше всего исполнит такой-то, а тем, что такая-то роль окажет наиболее благоприятное влияние на такого-то. Распущенному, расхлябанному мальчику она давала роль корректного, сдержанного человека. Некрасивая, замкнутая девочка играла роль раскрытой, раскованной героини. При общественных смотрах студия не занимала призовых мест. Но ни один из других студийных кружков не мог даже в отдалении сравняться с этим коллективом по дружеской спаянности, нравственности атмосферы. Студийцы гордились своим коллективом. Те, кто кончили школу и давно учились в вузе, помогали Тане в постановках, в сохранении традиций. Эта крепкая, дружная, товарищеская семья и делала чудеса с вновь поступавшими сюда ребятами.
      В педагогике и психотерапии известны случаи, когда детский театр использовался в качестве корректирующего средства для некоторых детей, страдающих замкнутостью, патологической застенчивостью, речевой заторможенностью и даже заиканием. Конечно, для получения лечебного эффекта необходимы определенные условия. Прежде всего большинство участников представлений должны быть здоровыми детьми. Игра должна доставлять им удовольствие. Тогда их этузиазм становится настолько великим,
      1 Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. — М., 1962, — С. 83.
      что заставляет примкнуть к ним — и измениться — даже болезненных детей. Кроме того, среди участников спектакля должна царить атмосфера доброжелательности и поддержки. Тогда любому ребенку легко внушить, что его участие в спектакле необходимо, а роль получается. Конечно, оба условия обеспечиваются педагогом — постановщиком спектаклей.
      Необходимость игры и искусства для человека Л. С. Выготский объяснял, применяя образ воронки: «Шеррннгтон сравнивал нашу нервную систему с воронкой, которая обращена широким отверстием к миру и узким отверстием к действию. Мир вливается в человека через широкое отверстие воронки тысячью зовов, влечений, раздражений, ничтожная их часть осуществляется и как бы вытекает наружу через узкое отверстие. Совершенно понятно, что эта неосуществнвшаяся часть жизни, не прошедшая через узкое отверстие нашего поведения, должна быть так или иначе изжита» (т. е. проявлена. — Н. Л.)1. Игра и дает возможность реализовать некоторые роли «неосуществившейся части жизни».
      Способность «расширить» канал «воронки» у каждого человека зависит от того, в какой степени он, применяя опыт детства, может пользоваться игровыми ролями в реальной жизни.
      Воспользуемся монологами врача-психотерапевта, который
      В. Леви приводит в одной из своих книг: «...Надо вам сказать, что с раннего детства я любил играть в волшебные превращения — будто я какой-то другой человек, зверь, растение, предмет, что угодно. Кем и чем я только не перебывал, кому и чему только не подражал... Помню, лет мне было около семи, мы жили с мамой в деревне, и я, будучи Буратино, влюбился в цыплят. Влюбился с такой непонятной страстью и властной жалостью, что возжелал быть цыпленком-петушком и никем больше. Ходил вместе с цыплятами, бегал, как они, короткими и боевыми пробежками, энергично раздирал землю лапами, что-то клевал, благо нос-то был буратинный, острый и длинный, пищал, енпло-тонеиько кукарекал, дрался, топорщил перышки, опрометью несся к наседке, которая однажды чуть не выклевала мне глаз.
      Вот так я жил, переходя из существования в существование, очень долго не понимал, что же такое «Я», что есть «я сам»? Я хочу и могу быть всем — вот это я знал. Все, чем я был в своих ролях-играх, переплавлялось во мне самовольно, все хотело жить дальше, и я не умел ничему мешать. Жизненные же своя, обязательные роли — такого-то мальчика, сына своих родителей, ученика такого-то класса и т. д. — я при этом, разумеется, исполнял, но считал нх чем-то побочным и преходящим. И так, внутренне, как я потом узнал, живут многие мальчики и девочки.
      Однако Серьезная Жизнь требовала своего и все более загоняла меня в жесткую роль «себя самого». Не осознавая, что происходит, я постепенно стал утрачивать сокровища Страны Детства... Был мрачный период, когда я всерьез поверил, что я —
      1 Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1968. — С. 313.
      только я; достаточно сказать, что из-за этого «самого себя» я едва не стал алкоголиком и некоторое время был близок к самоубийству Но все-таки Детство меня спасло...
      Происходило немало забавного. Помню, будучи еще школьником, ничего еще не смысля в самовнушении, не зная даже н слова такого, я искал способы борьбы с жутким парализующим экзаменационным волнением...
      ...Еще несколько проб и ошибок — и я наконец улавливаю, что самый верный способ хорошо сдать экзамен при прочих равных условиях — это на самом экзамене играть в то, что это играв экза мен!..
      ...И вот наконец игра найдена: я играю на экзаменах некоего Васю Кошкина, который сдает экзамены за некоего Диму Кстоно-ва (имя автора монолога. — Н. А.). С Димой Вася заранее договаривается, чтобы в случае провала или недостаточно хорошей оценки он не обижался: как выйдет, так и выйдет, доверился, так уж не обессудь. Поэтому волновался Дима, а сдававший за него Вася только изображал волнение — слегка заикался; на двоих, стало быть, получалось вполовину меньше.
      Открытие невеликое, но практически ценное. Далеко не всегда я знал материал лучше всех, но сдавать экзамены, несмотря на ужасную нервозность, вскоре научился всех лучше, шпаргалками принципиально не пользовался... Лишь спустя много лет я осознал, что этот мой Вася Кошкин был типичным служебным «Я», Внутренним Двойником, которых я наизобретал потом великое множество и для себя, и для свои пациентов. Еще много раз я забывал и вспоминал, что я не один, что меня много... Сквозь нашу телесную оболочку, как жильцы гостиницы, проходят многоразличные «Я». Так почему же «быть самим собой» означает быть все время одним и тем же? Быть не собой, а ничтожной частью себя?..
      Я изобрел психологический велосипед, сработанный нашими предками еще в допещерные времена, ...но для меня этот велоси пед стал ракетой. Внутренняя игра. Мои двойники, о которых не знал никто, кроме меня...
      Ты художник, — повторял я себе, — ты художник, пишущий автопортрет в соавторстве с жизнью. Очевидность — еще не истина. Сначала человек играет роль, а потом роль — человека. Медленно, но верно н тело, и лицо, и чувства, и ум начинают принадлежать тому Некто, которого вы поселяете у себя внутри1.
      Примем во внимание этот квалифицированный совет психотерапевта, направленный на самооздоровленне при помощи внутренней игры. Кроме того, здесь продемонстрирован игровой адаптационный прием. На адаптационные приемы игры указывал еще Л. С. Выготский. Он называл игру н искусство средством «взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения»2.
      1 Леви В. Искусство быть другим. — М., 1980. — С. 36 — 41.
      Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1968. — С. 348.
      Игра полифункциональна. При обучении приемам общения ее можно использовать для стимулировании речевой деятельности, развития реакции на различные сообщения, расширения стратегии поведения, изменения статуса ребенка в группе.
      Но прежде чем обучать общению, следует зафиксировать позицию ребенка в группе и те способы, которыми он удерживает данную позицию, т. е. его стратегию поведения. Наиболее явственно особенности стратегии поведения проявляются в ролевых играх, где партнеры должны одновременно ориентироваться и в реальных, и в игровых взаимоотношениях.
      В нашем опыте система игровых ситуаций была использована для изучения стратегии поведения детей-лидеров десятилетнего возраста. Суть метода заключалась в том, что фиксировалась система приемов, которыми лидер реальных взаимоотношений добивался такой же лидерской позиции в игровом сюжете.
      В классе, с которым работала автор в качестве предметника и классного руководителя со II класса (это экспериментальная школа с предметным обучением с начальных классов), она руководила «Клубом любознательных». На занятиях клуба использовались различные игровые формы: защита фантастических проектов, конкурс «киностудий» (показ тематических рисованных фильмов), импровизации на темы сказок и т. д.
      В начале обучения в IV классе были организованы игровые занятия. Все ученики распределялись на группы по 4 — 6 человек. Каждая группа, получив название сказки, должна была распределить роли и показать сказку, как угодно изменяя сюжет. Вот как это происходило в группе, где находился один из универсальных лидеров класса — Лева, мальчик высокого интеллектуального развития, остроумный, обладающий великолепной реакцией.
      Этой группе досталась сказка «Красная Шапочка». Лева предложил сыграть эту сказку «наоборот». Предложение встретили с энтузиазмом: принцип «наоборот» десятилетним детям представляется очень оригинальным. Итак, Лева своим предложением сразу обеспечил себе роль режиссера. Но он, оказывается, смотрел намного дальше, на несколькЪ «ходов» вперед. «Пусть в сказке все будет наоборот. Пусть Красной Шапочкой будет тот, кто абсолютно не похож на нее». Этим предложением он закрепил за собой н главную роль, так как из всей группы (3 мальчика, 2 девочки) именно он — высокий мальчик спортивного вида — менее всего походил на Красную Шапочку, и все единодушно выдвинули его на главную роль. Далее, реализуя условие «наоборот», ему ничего не стоило навязать сюжет: жнл-был бедный волк в лесу, который всего боялся. Он попал в капкан. Храбрая девочка Красная Шапочка спасает волка и ведет его к своей бабушке, где он и поселяется сторожить избушку Так сказку и сыграли.
      В следующей серии игр автор не только распределила сказки, но и сама закрепила за всеми участниками роли, а также точно обозначила сцены, которые надо в сказке изобразить, предель-
      но ограничив в целях эксперимента возможности выбора ролей самими детьми.
      Данной группе была дана сказка «Морозно», Леве — роль собачки Жучки. Назначена последовательность сцен: первая сцена — «В избе», вторая сцена — «В лесу», третья сцена — «Возвращение из леса».
      На этот раз данная группа была вызвана первой для показа (раньше проводилась жеребьевка). Все действующие лица заняли свои места и объяснили, что они делают. Дед сидит читает газету. Падчерица подметает пол.
      Мачеха (энергичная девочка с быстрой, развитой речью): «Дед, пошли Падчерицу в лес, дрова кончились».
      Дед — мальчик интеллектуальный, начитанный, развитый, но с замедленной реакцией. Пока Дед поворачивал голову в сторону Мачехи, Жучка опередила его: «Тяв-тяв, Мачеха, в лесу холодно, у Падчерицы обуви нет, иди сама в лес».
      Между Мачехой и Жучкой начинается бурный диалог, из которого Жучка выходит победительницей. Все по ее настоянию идут в лес. В лесу их ждал Морозко — такой же универсальный лидер класса, как и Лева. Но так как Жучка уже захватила инициативу в первом действии, сформировав у действующих лиц установку на себя как на лидера, то Морозко не сумел даже на главной роли перехватить эту инициативу. В финале, по настоянию Жучки, Морозко замораживает Мачеху и одаривает Падчерицу.
      Так игровые ситуации позволили выявить особенности стратегии поведения лидеров в детском возрасте. Уже в этот период дети могут обеспечить себе лидерские позиции, овладев любой игровой ситуацией, где действуют такие средства самоутверждения, как развитая речь, способность предвидеть реакции партнеров па несколько ходов вперед, быстрая реакция в диалоге.
      Организуя сюжетные игры в детском коллективе (особенно игры длительные), педагог имеет возможность влиять на реальные взаимоотношения в игровой группе детей через игровые взаимоотношения, путем продуманного распределения между детьми игровых ролей.
      Игры являются эффективным средством воздействия на неконтактных детей, детей с заторможенной речью, повышенной тревожностью и т. д. Часто эти дети осознанно или неосознанно боятся вступать в общение, в коллективную деятельность. Необходимо снять у них этот психологический барьер.
      Достаточно результативными являются специальные игровые кружки, куда приглашаются все желающие и обязательно вовлекаются неконтактные дети. Эти кружки образуются на базе одного или нескольких классов, групп продленного дня. Для младших школьников и младших подростков это могут быть кружки игры, фантазеров и т. д. Нейтральное название помогает привлечь малоинициативных, «настороженных», аффективных детей, сделать программу занятий достаточно гибкой, а сами занятия — разнообразными.
      Как мы убедились, во всех случаях программа занятий не может быть жесткой. Нужно быть готовым к различным изменениям в ходе занятий. Приведем несколько вариантов нэ опыта кружка юных фантазеров, организованного для школьников IV — VII классов (в классах разных школ последовательность игр менялась). На каждом занятии организовывалось несколько игр. Вот некоторые формы.
      1. Рассказ по кругу. Ведущий начинает рассказывать что-либо вроде: «Коля и Миша, закадычные друзья, всегда после уроков шли домой вместе. Но однажды Миша не дождался Коли и пошел домой один. А дело было в том...» Дальше продолжает следующим и т. д. Заканчивает рассказ опять ведущий. Устанавливается максимум и минимум вклада каждого: минимум — одно предложение, что посильно любому, кто страдает затруднениями в речевом общении, максимум — иолминуты или минута рассказа.
      2.Проигрывание известных сказок. Берется какая-либо нз общеизвестных сказок: «Кот, петух и лиса», «Красная Шапочка», «Крокодил Гена и Чебурашка» и т. д. Каждому дается определенная роль. Лучше всего, если руководитель разрешает отклонения в игре героев от известного сюжета. Импровизация обостряет интерес участников, требует большего внимания, тренирует реакцию в диалогической речи.
      Проигрывание может идти несколькими путями.
      За столом, при помощи бумажных фигур. Дети могут сами готовить, вырезать из бумаги своих персонажей; определить место действия и возможные предметы на столе: «избушка», «деревья» и т. д. Руководитель должен четко определить место обыгрывания действия и интервал времени.
      Проигрывание на куклах. Характерно, что очень стеснительные дети, которые не могут сами играть в сценках из-за своей стеснительности, скованности, неловкости, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах.
      «Общение с помощью символов имеет не меньшее значение, чем общение с помощью слов. Порой это единственный путь общения с ребенком», — пишет Д. Родари. «Есть дети, способные разговаривать только через куклу»2.
      Проигрывание ролей сказочных персонажей. Интереснее всего проигрывание сказок проходит в виде конкурса. Руководитель разбивает детей на группы. Каждая группа получает задание разыграть определенную сказку (все группы работают над разными сюжетами). В течение 3 — 5 минут каждая группа должна наметить основной сюжет сказкн (традиционный или вымышленный), а затем в течение отведенного времени разыграть ее перед другими участниками занятия. Затем идет коллективное обсуждение: чья группа сыграла всех дружнее, выбрала наиболее интересный, остроумный сюжет и т. д. В этих обсуждениях руко-
      1 Родари Д. Грамматика фантазии. — М., 1978. — С. 121.
      Там же. — С. 118.
      водитель на каждом занятии обязательно должен найти пбвод похвалить какие-то детали в поведении тех детей, ради которых эти занятия прежде всего и должны организовываться.
      3.Защита фантастических проектов. Добровольцам предлагается придумать (самостоятельно или объединившись) проекты на определенные темы: проект жилого дома под водой; проект космического города; проект вездехода, способного двигаться в джунглях; проект марсохода н т. д. Условия защиты проектов следующие: оформление проектов не играет роли (от чертежей на ватмане до рисунков мелом на доске); абсолютная доброжелательность слушателей (защищенным считается любой проект, с которым выступает желающий). Эти условия помогают снимать тревожность у замкнутых, стеснительных детей, боязнь показаться смешными. Сам рисунок, схема заставляют сосредо-ючнть внимание их автора на объекте деятельности, отвлекая внимание от собственной позы, жестов. Защита проектов ставит автора в позицию хозяина положения: могу ответить на вопрос, могу не ответить («Неужели это и так не ясно из чертежа?»)1, помогает развивать реакцию, тренирует монологическую и диалогическую речь. Конечно, встречаются дети, которые ни разу не отважатся выступить с собственным проектом (прежде всего из-за низкого уровня интеллектуального развития). Но они, как правило, компенсируют это, активно задавая вопросы тем, кто защищает проекты. Интересно, что эти дети всегда на вопрос руководителя: «Как будем играть на следующем занятии?» — обязательно предлагают защиту фантастических проектов, хотя сами никаких проектов для защиты не готовят. Очевидно, сама возможность общаться «на равных» с темн, кто занимает более высокий статус в классе, обеспечивает этим детям эмоциональное благополучие.
      4. Сочинение сказок. В своей уникальной книге «Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй» Джанни Родари, анализируя значение сказки для ребенка, указывает на ее психотерапевтический эффект: «Сказка для ребенка такое же серьезное и настоящее дело, как игра: она нужна ему для того, чтобы определиться, чтобы изучить себя, измерить, оценить свои возможности»г (курсив мой. — Н. Д.).
      Особую роль в психическом развитии ребенка играет процесс сочинения своих сказок. Д. Родари рассматривает ряд алгоритмов сочинения сказок. Из них следует выделить «функции Проппа».
      Советский ученый-фольклорист В. Я. Пропп выделил 31 элемент в строении сказки и определил их последовательность. Д. Родари, обучая детей и взрослых сочинять сказки, свел количество элементов (для упрощения процесса сочинения) до 20:
      1. Предписание или запрет.
      2. Нарушение.
      1 Один нз четвероклассников на вопрос: «Из какого материала сделан атот вездеход?» — ответил: «Этот материал еще засекречен».
      Родари Д. Грамматика фантазии. — М., 1978. — С. 149.
      3. Вредительство или недостача.
      4. Отъезд героя.
      5 Задача.
      О Встреча с дарителем.
      7. Волшебные лары.
      8. Появление героя.
      9. Сверхъестественные свойства противника (соперника).
      10. Борьба.
      11. Победа.
      12. Возвращение.
      13. Прибытие домой.
      14. Ложный герой.
      15. Трудные испытания.
      16. Беда ликвидируется.
      17. Узнавание героя.
      18. Ложный герой изобличается.
      19. Наказание противника.
      20. Свадьба.
      Эти элементы были выписаны на 20 карточках. Так появилась новая игра — «Пропповские карты». Д. Родари вспоминает:
      «Должен сказать, что проходила она превесело, с заметным уклоном в пародию.
      Я видел, что с помощью этих «карт» ребятам ничего не стоило сочинить сказку, потому что каждое слово ряда (обозначающее или функцию, или сказочную тему) насыщено сказочным материалом и легко поддается варьированию. Помню, как своеобразно был истолкован однажды «запрет»: уходя из дома, отец запретил детям бросать с балкона горшки с цветами на головы прохожим... Когда речь зашла о «трудных испытаниях», кто-то не преминул предложить, чтобы герой отправился в полночь на кладбище: до определенного возраста ребенку это представляется верхом мужества — страшнее ничего быть не может.
      Но ребята любят также тасовать карты и придумывать свои правила, например строить рассказ на вытащенных наугад трех картах, или начать сочинять с конца, или поделить колоду пополам и действовать двумя группами, соревнуясь, у кого рассказ получится занимательнее. Бывает, что на мысль о сказке наводит н одна-единственная карта. Так, карты с изображением «волшебных даров» оказалось достаточно одному ученику четвертого класса, чтобы придумать историю о пере, которое само делало уроки.
      Колоду «пропповских карт» — из двадцати, тридцати одной, а то и пятидесяти, как кому вздумается, — может сделать каждый: достаточно написать на картах названия функций или сказочных тем...
      Почему я настаиваю именно на картах Проппа? Казалось бы, можно использовать и другие элементы игры, тоже связанные с выдумкой, можно взять наугад несколько иллюстраций или выудить несколько слов из словаря. На мой взгляд, преимущества «пропповских карт» очевидны: каждая из них — целый срез ска-
      эочного мира; для детей, хоть сколько-нибудь приобщенных к сказкам, к сказочной лексике, к сказочным темам, в одной карте звучит полифонический хор волшебных голосов.
      Кроме того, каждая «функция» Проппа изобилует перекличками с собственным миром ребенка. Прочитав слово «запрет», он тотчас ассоциирует его со своим личным опытом — разного рода запретами, практикуемыми в семье («не трогай», «с водой не играют», «оставь молоток»). Сам того не осознавая, ребенок заново переживает свое первое соприкосновение с вещами, когда одно только материнское «да» или «нет» помогало ему отличить дозволенное от недозволенного. Запрет для ребенка — это также ею столкновение с авторитетом или авторитарностью школы. Но в запрете есть и положительное (ведь «запрет» и «предписание» по функции своей равнозначны), например знакомство с правилами игры: «так можно, а так нельзя» — и есть начало осознания ребенком границ своей свободы, определяемых жизнью н обществом; это — один из путей приобщения его к коллективу.
      По идее Проппа, структура сказки... некоторым образом перекликается со структурой детского опыта, неизбежно включающего в себя и выполнение задания, и поединки, и трудные испытания, и разочарования...
      Так что, по-моему, «функции» в известном смысле помогают ребенку разобраться в самом себе. Оки всегда рядом, под рукой, многократно апробированные, а потому и легко применимые; пренебрегать ими, пожалуй, было бы большим расточительством».
      Последнюю фразу Джанни Родарн можно отнести к любым играм, выполняющим психотерапевтические функции.
      Интересна игра, автор которой Ф. Пассаторе, артист итальянского ансамбля «Театр — Игра — Жизнь». «Игра состоит в том, чтобы коллективно придумать и проиллюстрировать рассказ. Толчок к рассказу может дать специальная колода карт, подготовленная «воодушевителем» игры путем наклеивания на пятьдесят картонных карточек разнообразных картинок, вырезанных из газет и журналов. Прочтение этих картинок всякий раз иное, ибо каждая карта может быть связана с предыдущей лишь путем вольных ассоциаций и в любом случае благодаря игре фантазии. «Воодушевитель», сидя в окружении детей, предлагает вытащить из колоды, не глядя, одну карту; вытащивший карту начинает интерпретировать рисунок, остальные внимательно слушают, готовясь продолжить интерпретацию, — возникает коллективное творчество. То, что первый ребенок будет рассказывать, явится материалом для наглядного изображения первой части истории — с помощью красок или в виде коллажа на белом фоне, на специальном столе. Сосед, которому достанется продолжать рассказ, интерпретируя следующую карту, должен связать свою часть с предыдущей и проиллюстрировать дальнейший ход повествования рисунком или коллажем, расположенным рядом с уже начатым.
      1 Родари Д. Грамматика фантазии. — М., 1978. — С 81 — 83.
      Игра длится до тех пор, пока не обойдет всех участников, причем на последнего рассказчика возлагается задача придумать конец. В результате получается длинное панно-иллюстрация, глядя на которое, дети могут свой коллективный рассказ пересказать:»1.
      Этот вариант игры «рассказ по кругу» эффективнее в плане раскрытия ребенка и воздействия на него, так как предполагает н связь рассказа с имеющимся изображением, и изображение придуманного сюжета.
      Особенно импонирует термин «воодушевитель» по отношению к организатору игры, так как подчеркивает эмоциональное соприкосновение с играющими детьми. Франк Пассаторе и его друзья из ансамбля «Театр — Игра — Жизнь», очевидно, прекрасные «воодушевители» детских игр. По крайней мере так нх описывает Д. Родарн.
      Например, они дают играющим три ничем не связанные между собой предмета: кофеварку, пустую бутылку и мотыгу, и предлагают найти им применение — придумать и разыграть какой-нибудь эпизод. Ведь вещи активнее будят воображение, чем рисунки: нх можно потрогать, ими можно действовать.
      Еще своеобразнее идет стимулирование образов. Например, предлагая детям рисовать, им при этом выдают таинственные коробочки: в одной ватка, пахнущая бензином, в другой — леденец, в третьей — что-то пахнущее шоколадом. Обоняние н вкус также привлекаются на службу фантазии и творчеству2.
      Эти творческие игры не являются ролевыми. Но общее у них с ролевыми играми состоит в том, что они обеспечивают ребенку новую позицию творца, исследователя, вовлекают в поисковую деятельность н открытия в ней.
      Особо следует выделить игры-импровизации. Сущность их заключается в том, что действующие лица знают лишь основной сюжетный стержень игры и характер своей роли. Сама игра развертывается в виде импровизации.
      Подобные игры хорошо использовались в опыте С. Т. Шацкого на сказочные сюжеты и сюжеты, сочиненные самими воспитанниками с помощью воспитателя. Играют в одни и тот же сюжет раза два-трн. Когда монологи и диалоги более или менее определяются, показывают эту игру зрителям, в том числе и гостям, в виде спектакля. Причем изменение реплик и даже концовки допускается даже во время заключительного спектакля. В этом, конечно, прелесть игры, ее творческий потенциал.
      С. Т. Шацкий так комментировал эти игры: «Как можно видеть, представление это, в сущности, являлось своеобразной работой над своими ролями при непосредственном участии руководителя, дававшего детям очень серьезные задачи н избегавшего мелочных указаний. Чем дальше разрабатывалась пьеса, тем становилось яснее, что эта форма детской деятельности есть худо-
      1 Родари Д. Грамматика фантазии. — М., 1978. — С. 85 — 86.
      Там же. — С. 86-87.
      жествениая, выразительная игра, имеющая тот же характер, как и игра в куклы.
      Есть много сторон детской жизни, глубоких и серьезных пере
      жнваний, которые ищут выхода и, не находя его, остаются скры- тыми, давят на психику, становясь источником неожиданных ! странностей, капризов и непонятных заболеваний. Непринужден- : ная детская игра, дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход ее зависит не только от быстроты, ; ловкости и той или иной степени сообразительности, но и от бQ- гатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка.Таким образом, мы не хотели бы развивать идею детского театра с артистами, талантами и волнующей публикой. Мы хотим, чтобы драматизация вошла в обыденную жизнь вместе, может быть, с другими формами детского «творчества», тогда наши представления-игры уже не станут сопровождаться таким нервным подъемом, не будут требовать публики для себя, а заполнят большой пробел в детской жизни и вырастет здоровое искусство в жизни детей»1.
      Таким образом, Шацкий подошел к идее, которую позднее сформулирует Макаренко: игра — норма жизни ребенка. Кроме того, педагог-новатор четко увидел психотерапевтические функции игры-импровизации (снятие внутреннего напряжения).
      В школах-интернатах, группах продленного дня, где школьники долго находятся в условиях регламентации и заорганизованно-стн, подобные игры-импровизации необходимы. Особенно способствуют хорошему, бодрому тонусу ролевые игры, когда сам сюжет возникает в процессе игры, а совместно придумывают лишь название — толчок к сюжету, вроде «Волшебник приходит в школу», «Мы попадаем в антимир», «Сказка о тридесятом царстве, школьном государстве», «Встречаем космических пришельцев» и т. д. Заранее нет никаких ролей. Каждый желающий играть сам определяет свою роль и тем самым влияет на развертывание сюжета1. Так, в импровизации «Веселая сказка» один семиклассник, который стеснялся говорить, но был подвижным подростком, взял себе роль «избушки на курьих ножках», тем самым спровоцировав появление в сюжете Бабы-Яги, тоже семиклассника. Разыгралось интересное взаимодействие между Бабой-Ягой и избушкой, которая иногда своевольничала, вела себя независимо от хозяйки, так как «в сказке все можно». .
      1В этих играх, хотя они и занимают ограниченное время, очень велика роль взрослой/ Собственно, именно его позицией и определяется педагогический смысл игрыЛОчепь важно вовремя повернуть сюжет, если игра «затормозилась», ив то же время не / подавлять играющих своей инициативой
      V Если желающих играть много, педагогу следует ввести очеред- . ность «играющих» и «зрителей».
      1 Шацкий С. Т. Бодрая жизнь//Псд. соч.: В 4 т. — М., 1962. — Т. 1. —
      С. 423 — 424.
      1 Такие игры можно проводить в вечернее время, в специально введенный в режим «час игр».
      Все описагодш /социальные занятия относится к косвенным методам. [Детинч подозревают, что их учат способам обще-HHUflo отношению к старшим школьникам можно использовать сочетание прямого и косвенного методов обучения общению.
     
      IV.9.4. ОБУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЮ ЧЕРЕЗ ИГРОВОЙ ТРЕНИНГ
      Игровой тренинг, к сожалению, почти не описан в педагогической литературе. Его целесообразно проводить со старшими подростками и старшими школьниками.
      Игровым тренингом можно условно называть систему игровых упражнений по обучению общению. Цель его психотерапевтическая и проводится он по особой методике. Главное при этом состоит в том, какую установку в каждом игровом упражнении даст руководитель.
      Поскольку у старших подростков и старших школьников выражена потребность в информации о своей личности, для них можно организовать «психологические» игры. Цель тренинга следует сформулировать школьникам прямо: например, научиться видеть н понимать других людей, видеть и понимать себя, преодолевать н раскрывать себя. Для педагога в этих играх важно стимулировать у школьников осознание своих способов общении, своей позиции среди других. Эти игры не следует проводить более 30 — 40 минут. Занятия удаются только при условии абсолютной доброжелательности участников друг к другу. Число участников может быть от 7 до 20 человек.
      Заранее надо обговорить с ребятами обязательные условия проведения игр, без соблюдения которых игровой тренинг результатов не даст: доброжелательность и доверие друг к другу; при оценке выполнения игровых заданий участниками оценивается не личность, а ее деятельность и способы общения; впечатления о степени удовлетворенности игрой участники должны доводить до руководителя тотчас.
      Игры могут быть такими:
      I. «Интервью». У каждого человека по очереди все желающие берут интервью. Могут быть заданы вопросы такого характера:
      — Любишь ли ты стихи?
      — Твой любимый цвет?
      — Твое любимое изречение?
      — Любишь ли ты видеть сны?
      — Если бы тебе предложили роль в фильме («Овод», «Три мушкетера» и т. д.), кого бы ты хотел сыграть? (Артистические данные значения не имеют.)
      — Есть ли у тебя хобби?
      — Любимое имя?
      — Чего ты больше всего боишься?
      — Что ты больше всего ценишь в людях? И т. д.
      Каждому задают ие больше 5 — 7 вопросов. В одно занятие
      можно интервьюировать по 3 — 4 человека. В первые занятия сле-
      дует дать участникам установку, чго они могут отвечать в любой степени откровенности. Можно с полной откровенностью, можно частично, а можно вообще «в маске, отвечать будто не за себя, а за другого. Это обязательное условие, которое поможет спять психологический барьер у ряда подростков. Если в процессе игровых занятий установится доверительная атмосфера, то стремление маскироваться отпадет само по себе.
      Необходимо, чтобы все участники занятий прошли интервьюирование.
      Можно проводить усложненный вариант интервьюирования. Участники игры задают вопросы «в ролях»: от имени детсадовских работников, космонавтов, марсиан, Красной Шапочки, Чебурашки, директора данной школы, родителей интервьюируемою и т. д. Для старших школьников это эффективный прием вовлечения в игровое состояние.
      Можно проводить ролевое интервьюирование на каждом занятии 2 — 3 минуты в качестве разминки.
      2. «М нения». В первые дни занятий для установления доброжелательной атмосферы можно проводить такое упражнение. У каждого человека по очереди все называют одно, но лучшее с точки зрения каждого в отдельности качество. В сумме получается привлекательная характеристика. Если участников значительно более 8, то игру можно проводить в несколько этапов, чтобы охватить всех.
      В дальнейшем можно использовать другой вариант данной игры — «Метафоры». О каждом из участников мнения оформляют метафорично: «колючий ежик», «вечный двигатель», «головоломка и т. д.
      3. «Мимика и жесты». Эти игры необходимы для развития паралингвистнческих (внеязыковых) средств общения, а также для выработки свободного раскованного общения. Варианты игр:
      а) Каждый участник только при помощи рук показывает два противоположных состояния, например, гнев и спокойствие, печаль и радость, усталость н бодрость и т. п.
      б) То же самое при помощи мимики (без жестов).
      в) То же самое при помощи и мимики, и жестов, и позы (участвуют только добровольцы, так как упражнение трудное).
      г) Все разбиваются на пары. Каждый из пары получает записку с простым заданием, например «написать письмо», «переставить мебель в классе» и т. д. Эти задания получивший записку должен передать напарнику жестами и мимикой. Второй должен выполнить понятое им перед всеми. Сравнивают написанное в задании с выполненным.
      4. «Видение других». Это игры на внимательность друг к другу. Их варианты:
      а) Один участник садится спиной к аудитории. Он должен подробно описать внешний вид кого-либо нз присутствующих — детали костюма, прически, обуви и т. д.
      б) Вызывается один из участников. Все вместе должны восстановить всю последовательность его поведения, настроения, высказываний с самого начала занятий до данного момента (например, за последние полчаса).
      5. «Стратегия в диалоге». Эти игровые упражнения направлены на тренировку вербального (словесного) общения: умение говорить и слушать другого. Например:
      а) Двое вызываются ведущим. Каждый из них получает втайне от аудитории и друг друга задание: первый — поддерживать диалог в своей обычной манере, второй — во что бы то ни стало удержать лидерство в процессе диалога. Тема задается ведущим, предлагается аудиторией или выбирается самими действующими лицами (например, обсуждение нового фильма, телепередачи, возможности контакта с инопланетянами, совершенства новой марки магнитофона и т. д.). Стратегия диалога обсуждается затем всеми.
      б) Все то же самое, но второй партнер получает противоположное задание: заставить напарника быть лидером разговора.
      в) Оба получают задание вести диалог определенным образом. Один утверждает какое-то мнение, а второй должен сначала дословно повторить, как он понял мнение первого, а затем высказать свое. Первый соответственно должен повторить (желательно дословно) высказанное партнером, затем продолжает обсуждение темы. Такой диалог идет 5 — 7 минут. Желательно, чтобы кто-нибудь из участников фиксировал количество искажений каждым партнером в пересказе слов своего собеседника. Через это упражнение должны пройти все участники. Повторяя эту игру постоянно, школьники увидят, как будет меняться их манера разговора и вне игры.
      В систему опнеанных игр целесообразно включать упражнения, используемые в сценической деятельности. Например, В. Паисо предлагает ситуации, направленные на согласованность, созвучие мыслей, от которых зависит синхронность движений. Например:
      Выходят два партнера. Их задача — медленно удаляясь в стороны, одновременно оглянуться, остановиться, идти и опять оглянуться. И так три раза. Результаты поразительные. Как правило, упражнение удается. Вг Пансо пишет: «Такое абсолютное ощущение партнера может возникнуть только если оба физически свободны, чувства восприимчивы...»
      На сцене два партнера. Первый стоит в двух-трех метрах от второго, спиной к нему, так, что второй глядит ему в затылок. Задача второго партнера — глядя пристально на первого, в неизвестное зрителям время дать мысленный приказ — оглянуться. Первый знает о задаче второго, но не знает, когда последует мысленный приказ. Задача второго — быть свободным и готовым всем своим существом почувствовать своего партнера.
      Вариант: чтобы зрители знали, когда посылается приказ, второй партнер в этот момент шевелит пальцем. Упражнение удается в большинстве случаев.
      1 См.: Пансо В. Труд и талант в творчестве актера. — М., 1972. — С. 83.
      Все вышеперечисленные игры можно как угодно варьировать, меняя установку: один раз обсуждать с точки зрения согласованности всей аудитории, другой раз с точки зрения самочувствия каждого («было интересно», «чувствовал себя напряженно», «в такой-то момент чувствовал раздражение», «все занятие было хорошее настроение» и т. д.), третий раз с точки зрения точности исполнения инструкции.
      Как показывает опыт, после третьего-четвертого занятия наиболее инициативные школьники начинают предлагать свои игровые упражнения. Это дает возможность определять домашние задания для желающих. Так, последние 10 — 12 минут занятий каждый из желающих может быть ведущим. Исполнение роли ведущего можно обсуждать, акцентируя внимание на такте и стратегии поведения. Конечно, если школьник не справляется с ролью ведущего, на этом не следует акцентировать внимание, а дать ему возможность компенсации в другой роли.
      Система таких игровых упражнений, направленных на осознание способов общения и тренировку навыков межличностного контакта, является упрощенным вариантом социально-психологического тренинга. Как обязательные варианты тренинга в литературе называются сюжетно-ролевые игры на сюжеты, содержащие конфликт общения, и групповые дискуссии1.
      Известные упражнения на «восприятие ситуации» целесообразно строить в форме ролевой игры. Сюжет игры может быть любым, лишь бы он позволял участникам действовать, стоя на разных позициях по отношению к разыгрываемому событию. Например: трое членов комсомольского бюро класса предварительно обсуждают предстоящее отчетно-перевыборное собрание в классе. Из них А. — комсорг, искренне болеющий за дело, человек инициативный и добросовестный, В. — равнодушный, случайно попавший в бюро, безразлично настроенный к собранию, «лишь бы отделаться», С. — претендующий на место комсорга, уверенный, что он более соответствует этой должности, к А. и его деятельности относится критически. Сюжет разыгрывается 15 — 20 минут. Зрители должны максимально точно протоколировать ход. Руководитель в любом месте прерывает сюжет. Затем участники игры выходят за дверь, их вызывают по одному, и они должны, находясь в роли, пересказать, как происходило разыгрываемое событие, т. е. предварительное совещание членов бюро. Рассказ друг друга они не слышат, но зрители все протоколируют. Оказывается, что рассказ каждого будет значительно отличаться от того, что происходило на самом деле, тем более, чем глубже они вошли в роль. Далее следует анализ причины этого явления, разговор о том, что мы воспринимаем одно и то же явление, одного и того же человека с точки зрения своей позиции. Следует
      1 См , например: Петровская 1. А Теоретические я методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982; Добрович А. Глаэа ш глава. — -М., 1982.
      подвести членов группы к выводу о необходимости рефлексии — видении других позиций и себя с точки зрении других.
      Ролевые игры со старшеклассниками можно строить на лите ратурных сюжетах, например по произведениям А. Алексина,
      В. Розова, Т. Щербаковой и др. При этом группе следует дать установку на то, что здесь не драматический кружок и актерские данные для ее участников не обязательны. Главное — содержание монологов, диалогов и реплик, которые будут произносить действующие лица, степень их понимания той личности, которую изображают.
      Эта установка снимает напряжение у тех, кто чувствует себя скованно в общении, не всегда владеет жестами и мимикой. Главное, чтобы внимание участников было сосредоточено на смысле поступков героя и мотивах его высказываний (почему человек с одним партнером говорит так, а с другим — по-иному).
      Приведу пример из своего опыта. С девятиклассниками было построено несколько тренинговых занятий по повести А. Алексина «Мой брат играет на кларнете». Установка была такая: через проигрывание сцен понять характер и мотивы поступков и высказываний героев повести. Пятнадцать участников разбились на пять групп. Они могли выбрать любые сценки из сюжета и сыграть их с разной степенью совпадения с текстом, исходя из собственной трактовки характера героев. Были разыграны следующие сценки.
      «Подготовка к конкурсу». Лиля и Лева занимаются, Женя создает им условия. Лиля и Женя превозносят талант Левы, он не слышит их похвал, говорит о долге музыканта и духе музыки.
      «Вечер в школе». Роберт-органнзатор проверяет, все ли готово, нервничает, что нет эстрадного певца... бегает к телефону. Рудик-балбес гогочет, выкрикивает глупые остроты, «развлекается». Женька следит за братом, напоминает Роберту, что пора начинать, раз Лева здесь. Лева добродушно улыбается, с интересом разглядывает зал. Затем Лева выступает на сцене. Женя в восторге. Роберт просит Леву заполнить все первое отделение ввиду отсутствия певца. Лева соглашается.
      «Танцы». Лева приглашав-? Алину, вручает изумленной Женьке кларнет. Алина с Левой танцуют. Она учит Леву танцевать, они разговаривают о музыке. Алина кокетничает. Женька несколько раз безуспешно пытается обратить на себя внимание.
      «Возвращение домой». Лева и Женька провожают Алину домой. Алина очень заинтересовалась Левой. Они разговаривают. Ритм беседы сбивчивый. Женька пытается завладеть разговором. Иногда ей это удается.
      «После неудачного выступления Левы». Мама и Женя обсуждают неудачу Левы. Женя намеками рассказывает о причине плохого настроения Левы, о своем обмане. Изумление мамы, ее растерянность по поводу деспотизма Женьки. Женька отстаивает свою правоту.
      По условиям игры некоторые сценки могли быть незакончен-
      ными. Каждая продолжалась от 4 до 8 минут. Затем началось обсуждение с точки зрения мотивов поведения каждого персона жа — чем может быть продиктован поступок (высказывание тоже рассматривалось как поступок).
      Самое большое оживление вызвали линии поведения Женьки и Рудика-балбеса. Девятиклассники нашли общее в их поведении: та и другой пытались компенсировать отсутствие собственной увлеченности чем-либо, а также отсутствие близкого друга. Так разговор перешел на психологию личности. Начали приводить примеры из собственного опыта.
      На следующем занятии прослушали магнитофонную запись некоторых сценок. Обсудили диалоги и монологи с точки зрения психологической правды поведения персонажа. Обнаружили ряд несоответствий между характером действующего лица и его речью. Школьникам было предложено сыграть любую отсутствующую у Алексина сцепу. Решили изменить концовку: Лева и Женя специально поджидают Алину у школы. Следует примирение Алины и Левы. Тройке пожелавших импровизировать было предложено представиться в роли, чтобы легче в нее войти. Например: «Я~ семиклассница Женя, мне 14 лет» и т. д. Затем следовали вопросы и ответы «в роли». Вот, например, как это было с «Женен».
      Вопрос. Что ты любишь читать?
      Ответ. Книги о героических личностях. Моя любимая серия «Жизнь замечательных людей».
      Вопрос. Участвуешь ли ты в общественной работе школы?
      Ответ. Нет, мне некогда. Все мое внимание требует брат. Я должна запечатлевать деятельность брата, чтобы отразить ее в дневнике.
      Вопрос. Есть ли подруги в классе?
      Ответ. Я со всеми в нормальных отношениях. Дружба — это болтовня после уроков, а я человек занятой.
      Вопрос. Любимое занятие?
      Ответ. Слушать игру брата, читать и мечтать... И т. д.
      Таким образом, по мере обдумывания ответов исполнительница роли Женьки вошла в образ максималистки с уязвленным самолюбием.
      После соответствующего интервью с каждым действующим лицом была сыграна концовка. По сравнению с предыдущими сценами она была признана лучшей с точки зрения полного соответствия характера героя и его речи.
      По признанию участников, им помогло интервью — «вхождение в роль». Характерно, что во время интервью у действующих лиц вначале была попытка говорить о роли в третьем лице. Им постоянно напоминали: «Говорите «я».
      В дальнейшем опыте мы всегда пользовались такими этапами в игре: организационный (предложение сюжета и распределение ролей), этап вхождения в роль, сама игра и коллективный анализ.
      Кроме литературных сюжетов со старшеклассниками хорошо идет обыгрывание сюжетов из школьной жнзни, например «Ком-
      сомольское бюро распределяет поручения:», «Встреча комсомольского актива трех классов — обмен опытом», «Вызов двоечника па заседание учкома» и др. Распространенная ошибка, которую часто допускали играющие, — уход в роли-пародии. Иногда увлекались игрой в отрицательный тип — комсомольца-бюрократа или пижона-циннка, который не хочет никаких поручений. Руководителю пришлось обратить специальное внимание на то, что надо изображать реального человека, а не способы его маскировки. В дальнейшем члены тренинговой группы не раз признавались, как помогли им эти занятия в общественной работе.
      Поскольку речевая деятельность вызывает особое внимание в юношеском возрасте и те, кто недостаточно ею владеют, испытывают неудовлетворенность, старшеклассников всегда привлекают игры, вовлекающие в дискуссию и обучающие ее приемам. Это ьогут быть такие игровые упражнения.
      1. «Ролевое обсуждение». Руководитель раздает участникам листочки с обозначением той роли, в которой должен выступать данный человек в обсуждениях, например: «философ», «дипломат», «поэт», «активный общественник», «эрудит», «скептик» и т. д. Школьникам, конечно, объясняется, что речь идет не о профессиях, а лишь о той внутренней позиции, о том внутреннем отношении к окружающему, которое им следует прочувствовать и продемонстрировать во время дискуссии. Каждый знает только о своей роли и ничего не знает о других.
      Затем договариваются о предмете обсуждения. Им может быть любое известное художественное произведение или кинофильм. Предмет дискуссии не должен быть слишком сложным или волнующим в данной игре, иначе это будет «выбивать» играющих из ролей. После 10 — 15 минут дискуссии окружающие должны определить, кто в какой роли выступал. Тот, чья роль осталась неузнанной, считается не выполнившим задачу. Конечно, роли распределяются дифференцированно — одним полегче, другим — потруднее.
      2. «Руководство дискуссией». Выбирается тема для обсуждения. Она может быть предложена руководителем группы, участниками. Она может звучать в общей формулировке: «Что такое дружба?», «Откуда берутся равнодушные?», или выдвигается конкретная ситуация для обсуждения. Ситуации могут быть взяты из писем самих старшеклассников в «Алый парус» газеты «Комсомольская правда». Все участники совместно выдвигают критерии оценки деятельности руководителя: умение четко формулировать вопроси, резюмировать переходные моменты в обсуждении, вовлекать пассивных, приостанавливать слишком длинные монологи, быть тактичным по отношению к аудитории.
      Здесь еще раз напоминаются общие правила тренинговой группы: необходимость предельной доброжелательности, обсуждение деятельности, а не личности.
      Затем выбирается ведущий дискуссии: или по желанию, или по жеребьевке, или по назначению руководителя группы. Дискус-
      сня продолжается 15 — 30 минут, в зависимости от увлечения темой.
      Самый главный момент — обсуждение. Вначале самоанализ своей деятельности дает тот, кго был руководителем: насколько выполнил свою задачу в соответствии с критериями оценки, что получилось, что — нет, в чем испытывал особые трудности, как группа помогала ему как ведущему. Затем свои мнения о деятельности ведущего излагали все желающие.
      Наконец самый тонкий момент анализа — каждому предлагается дать ретроспективный самоанализ своего состояния во время дискуссии: в какой момент дискуссия вызвала наибольший интерес, в какой момент появилось чувство скуки или раздражения, какие мысли-ассоцнацнн вызвали начало или конец игры. Наибольший интерес, как правило, вызывает самоанализ ведущего. Часто бывают признания в чувстве страха в самом начале, чувстве отчаяния в середине, когда видишь чьи-то скучающие глаза и скрываемый зевок, в чувстве благодарности к кому-то из участников, чувстве удивления на неожиданные реакции выступавших и т. д.
      В упражнении «Руководство дискуссией» положительное отношение участников вызывает такой игровой прием, как определение в аудитории «тайного единомышленника», сочувствующего ведущему. Его можно вводить следующим образом. С ведущим дискуссию руководитель группы договаривается заранее о кандидатуре единомышленника. Затем всем участникам раздаются листочки бумаги таким образом, что никто не видит, что на листочке соседа. Все листы пустые, лишь на одном — какой-нибудь знак. Получивший его становится «тайным единомышленником», помогающим ведущему. Его задача мысленно помогать, сочувствовать, подбадривать, и при этом все делать так, чтобы никто из окружающих не догадался о его роли. «Конспираторы среди чужих» — иногда острят старшеклассники.
      Ведущие утверждают, что вести дискуссию гораздо легче, когда знаешь, что в аудитории есть единомышленники. Несомненно, здесь играет роль и самовнушение.
      3. «Дискуссия-соревнование». Все участники разбиваются на две команды. Выбирается жюри, определяются критерии оценки выдвигаемых аргументов: доказательность, логика, четкость формулировок, корректность выступающих, способность строго придерживаться темы и т. д. Жюри договаривается о системе баллов. Предметом дискуссии может быть серьезная тема, например: «Что целесообразнее — работать после десятого класса или идти учиться дальше?» А может быть и какая-либо шуточная. Вести дискуссию в данном случае может и сам руководитель группы. В конце дискуссии жюри объявляет результаты, комментирует их. В заключение — коллективное обсуждение с использованием любых этапов анализа.
      4. «Конкурс ораторов». Желательно, чтобы через это упражнение прошло как можно больше участников. Этот конкурс
      предполагает импровизацию. Вызывается любой участник (можно по жребию). Он должен произнести речь на 2 — 3 минуты на любую заданную группой тему. Это задание следует обыгрывать, когда в группе сложится достаточно доброжелательное отношение друг к другу. Тогда можно ставить условие, запрещающее превращать речь в пустую болтовню и зубоскальство. Тогда можно называть темы, стимулирующие раскрытие личности: «Что мне принесло шестнадцатилетие», «Как я понимаю честность» и т. д.
      Игровой тренинг достигает своего воспитательного эффекта (а следовательно, вообще имеет смысл) только при условии взаимопонимания и доверия между педагогом и школьниками.
      Влияние игрового тренинга на изменение отношений школьников зафиксировано А. М. СидоркинымОн изучал особенности ригидных, стереотипных суждений в речи школьников. Одним нз основных показателей ригидности является полярность оценок об окружающих («этот только плохой», «другой только хороший» и т. д.). Л. М. Сидоркин обнаружил, что после сеанса игрового тренинга характер оценок старшеклассников значительно изменяется: уменьшается категоричность, сглаживается полярность, повышается благожелательность.
     
     
      Глава 10. ОПЫТ СОЧЕТАНИЯ ИГРОВЫХ И НЕИГРОВЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ОБЩЕНИЮ
     
      Искренность, уравновешенность, понимание са-мс!о себя и других — вот залог счастья и успеха в любой области деятельности.
      Г. Селье
     
      Особенности подобной работы с учащимися старшего школьного возраста изучала преподавательница педучилища Новосибирска М. С. Памышева2. Работая классным руководителем, она проводила систематическую, целенаправленную работу по формированию способов общения у учащихся педучилища.
      Мы остановимся только на двух формах этой работы: беседах и кружковой работе.
      С самого начала М. С. Памышева выбрала путь прямого обучения способам общения. Она сразу стала объяснять учащимся необходимость знаний и навыков построения правильных взаимоотношений, обучать элементам аутотренинга и т. д. Путь прямого обучения вызвал негативное отношение целого ряда учениц и нейтральное отношение большинства. Заинтересованность проявили
      1 А. М. Сндоркни, выпускник Новосибирского педагогического института, написал в 1985 г. под руководством автора дипломную работу сРнгндногть школьников в общении».
      М. С. Памышева работала под нашим руководством над темой «Формирование нравственной позиции личности в старшем школьном возрасте».
      лишь те, у кого было полное благополучие в сфере взаимоотно-шений и высокий статус в коллективе.
      Тогда подход был изменен. Памышева организовала серию бе-сед из цикла «Человек среди людей» по материалам газет и журналов. Выбор тематики мотивировался профессиональной направленностью учебного заведения (будущим педагогам необходимо хорошо знать особенности человеческих отношений).
      Беседы проводились два раза в месяц. Наиболее удачными, вызвавшими интерес и активное отношение учениц, были обсуждения материалов из газеты «Комсомольская правда», статьи В. Леви «Представьте себя Гулливером», обзор писем «Какой ты на самом деле» и др.
      К беседам проявили высокий интерес не только те, у кого было хорошее положение в коллективе, но прежде всего те, у кого было явное неблагополучие во взаимоотношениях, низкий статус. Это и было критерием правильности избранного педагогом пути, так как главная цель бесед — стимулировать потребности в познании себя и других.
      Примерно через полгода после организации бесед М. С. Памышева организует в классе кружок. Он не имеет специального названия, условно его можно определить как литературный. На кружке обсуждаются преимущественно произведения, показывающие героев 15 — 17-летнего возраста (т. е. наиболее близких и понятных данной аудитории). Это произведения В. Розова, А. Алексина, Ю. Яковлева и др.
      Занятия проходили в различных формах. Для выявления интонационных особенностей отрывков использовалось чтение пьесы по ролям. На следующем занятии каждый участник давал от имени своего героя характеристику другим персонажам произведения; на третьем занятии каждый проводил от имени своего героя самоанализ его (героя) действий и поступков.
      Разбирая взаимоотношения своих сверстников в конкретных ситуациях, описанных автором, ученицы постепенно начинали по-ниому видеть ценность общения и роль партнеров по общению. Эта работа активно стимулировала размышления девушек: а как я выгляжу со стороны? Могу ли я помочь своим душевным вниманием другим людям?
      Интересный опыт целенаправленного обучения общению в сельском педучилище организовала И. В. Хромова. Проводя занятия по педагогике и психологии, она обратила внимание на невысокий уровень речевого общения учащихся в группе, где она была классным руководителем. Для многих девушек были характерны речевая заторможенность, долгий латентный период высказывания, стилевые погрешности речи (косноязычие, наличие слов-сорняков), невладение диалогической речью (неумение слушать, аргументировать). Первой ее задачей явилась организация благожелательной атмосферы в классе, так как заторможенность (в том числе н речевая) снимается прежде всего чувством эмоционального благополучия. Это потребовало большой специальной
      работы, где использовались следующие приемы учебной деятельности
      1. Внесение в урок элементов неформального общения. При этом практиковались дидактические игры, в которых роль организатора общения выполнял не преподаватель, а один из учащихся.
      2. Акцентирование внимания на положительных моментах ответа. Учащиеся специально обучались, как объективно оценивать ответы товарищей, при этом прежде всего учились выделять все наиболее удачное, не пропуская лаже мелочей. Большое внимание уделялось формулировке замечаний и доброжелательным советам, как эти недостатки снять. Нередко отдельным учащимся (тем, которые относились к группам с высокой степенью заторможенности и заниженной самооценкой) замечания и недостатки высказывались не на уроке, а только в индивидуальном порядке.
      3. Стремление учителя снять хгипноз отметки». За неверный ответ педагог не спешил ставить «2», а порой и «3», давая учащемуся возможность ответить по данной теме позднее. Причем сроки повторного ответа были максимально отдалены. Учащиеся звали, что если до конца семестра они не ответят на все темы, за семестр ставится «3. Это должно было освободить их от дополнительного напряжения, которое вызывается страхом перед плохой отметкой.
      В организации внеклассной деятельности решающую роль сыграла организация кружка. Условно он был назван «кружком по обучению самопознанию». Его создание аргументировалось необходимостью соответствующей профессиональной подготовки.
      В работе кружка преследовалась прямая цель обучения общению. Для этого выполнялись упражнения на умение расслабиться, «перенос внимания», «вхождение в роль», использовались драматизация басен и сказок, упражнения на координацию речи и движения, взятые из учебников сценического искусства для театральных учебных заведений.
      И. В. Хромова использовала разнообразные игровые формы на занятиях кружка. Вот некоторые из них:
      1. Все участники кружка распределяются по парам. Каждая пара получает задание подготовить инсценировку басни «Ворона и Лисица». Один учащийся — «режиссер», другой — «актер» в роли Лисицы. Преподаватель наблюдает, какими приемами пользуются «режиссеры», объясняя и показывая «актерам» трактовку образа Лисицы и особенности «вхождения в образ». Затем все вместе комментируют работу каждой пары, обращая внимание на логику аргументов «режиссеров», особенности речевого и пара-лингвистического воздействия.
      2. Выделяется группа из шести человек, остальные — «зрители». «Актерам» предлагается сымпровизировать сказку по мотивам «Репки». Руководитель кружка после распределения ролей
      1 См.: Хромова И. В. Активизация речевое деятельное!н как путь развития потребности в общении учащихся//чормнрование потребности личности в общении. — Новосибирск, 1981.
      дает такую инструкцию: «Представьте себе, что однажды зимним вечером все участники события (дедка, бабка, внучка и т. д.) собрались за столом и предались воспоминаниям о том замечательном дне, когда тянули чудо-репку в огороде». Каждый должен был «вспоминать» в соответствующем образе. Затем «зрители» и «актеры» обсуждают проигранное. Акцент прежде всего делается на удачах.
      3. Каждый участник кружка получает репродукцию портрета русского или зарубежного художника. Он должен «оживить» портрет, т. е. принять позу, выражение лица и сказать несколько реплик, соответствующих мимнке и позе изображаемого. На портрете может быть человек любого возраста и пола.
      К концу учебного года уже можно было уверенно говорить о первых результатах: снизилось число речевых погрешностей на уроках, заметно повысились речевая активность девушек, стремление обсуждать фильмы, литературные произведения.
      Важно, что в процессе работы в центре внимания педагога находилась каждая личность. Для иллюстрации динамики индивидуального развития умений речевого общения и потребности в общении приведем характеристику учащейся Н.
      С самого начала Н. была молчалива, не отличалась эмоциональностью, была сдержанна в высказываниях своих мыслей. На уроках была пассивна, проявляла безразличие как к содержанию, так и к возможности получить неудовлетворительную отметку. Часто нежелание отвечать объяснялось не незнанием, а «плохим настроением». Не проявляла интереса к вопросам преподавателя, к попыткам выйти за рамки учебника, обратиться к примерам из личного опыта учащихся. Такие попытки встречались Н. даже с некоторой долей иронии, недоверия. Как позднее выяснилось,
      Н. очень переживала, что не прошла по конкурсу в институт (желание стать учителем было велико) и вынуждена была идти в училище. Против училища была с самого начала отрицательная установка.
      В группе долгое время ни с кем в доверительных отношениях не была, хотя жила в общежитии (в комнате с пятью девушками, трое из которых былн из ее группы). К общественным поручениям относилась без инициативы, хотя и без активного игнорирования. Часто говорила, что в училище скучно, неинтересно, уроки ничего не дают. В то же время читала довольно много, хотя самообразованием не занималась. Наблюдалась явная интровертированная направленность пенхнкн. Самооценка была завышенной. Когда преподаватель несколько раз неодобрительно (но тактично) высказался по поводу отказа Н. отвечать, это вызвало еще большую замкнутость и нежелание разговаривать вообще. Если во время ответа Н. кто-то невнимательно слушал, делал замечания, она чаще всего садилась с «оскорбленным» видом, который сохраняла до конца урока.
      Войти с Н. в доверительные отношения, вызвать ее на искренний разговор даже в неформальной обстановке было почти не-
      возможно. Когда она говорила — на уроке или дома в присутствии преподавателя,то очень волновалась, сильно краснела, «бегала глазами», делала непроизвольные движения руками. Говорила « большими паузами, боясь сказать что-нибудь не то, выглядеть смешно в глазах товарищей. Произносила фразы отрывисто, с интонацией, напоминающей вызов, как бы постоянно ожидая возражения. Иногда строила слишком сложные конструкции, неправильно употребляла иностранные слова, стараясь, чтобы речь выглядела «умной». Юмора в речи никогда не допускала, хотя у других его понимала. В эмоциональных разрядках на уроке участвовала крайне редко. В то же время девочка была умной, школьные знания у нее были крепкие, все предметы в училище давались почти без труда, было велико желание стать учителем.
      Этот стойкий профессиональный интерес как раз и дал возможность в личной беседе убедить (или на первых порах уговорить) ее в необходимости посещать кружок (сначала было объявлено, что там будет изучаться организация форм работы с детьми), выполнять задания по педагогике и психологии. На уроках много заданий было на анализ ситуаций из собственного жизненного опыта, анализ поведения сначала других, а позже — собственного. Такое требование не шло вразрез с интровертированной направленностью Н. и ее склонностью к самоанализу. Задачей педагога было способствовать формированию адекватного самоанализа и самооценки.
      Оценка Н. давалась следующим образом. Вначале на уроках осуществлялась несколько завышенная оценка ответам Н., ей часто давали слово, назначали рецензентом, пытаясь приучить ее к коллективной работе. Ей нравилось, когда ее ответы одобряли, постепенно у нее выработалась привычка часто отвечать, высказываться. Это объяснялось частично данными приемами и отчасти завершением адаптации в училище, тем, что она «смирилась» со своим пребыванием здесь. В кружке, напротив, никто ее не выделял. Но иногда с глазу на глаз одобрительно говорилось о ее работе в кружке, чтобы убедить ее не бросать занятия.
      Разговор с Н. о ее недостатках педагог долго не начинала, желая, чтобы толчком для этого послужил ее самоанализ. И действительно, Н. заговорила о своих отрицательных сторонах — отсутствии речевых умений и умений общения. Ее самокритика всегда поддерживалась, причем одновременно давались советы, как работать над собой. Тактичное поведение преподавателя создало возможность установления доверительных отношений с Н. Склонность к самоанализу, обусловленная одновременно возрастными и индивидуальными особенностями, выражалась в потребности выговориться. В качестве такой возможности Н. рассматривала вначале личные беседы с преподавателем, а затем и определенные ситуации на уроках педагогики и психологии.
      В силу большей, чем у многих других склонности к самоанализу Н. вскоре стала успешнее участвовать в дискуссиях на уроках, и положительные оценки ее ответов уже были адекватными.
      Более того, во втором семестре преподаватель стал заметно реже хвалить Н., но недовольства с ее стороны не было. В анкете, проведенной в конце года, на вопрос: «Считаете ли вы, что ваш ответ оценивался выше или ниже, чем, на ваш взгляд, следовало бы?
      Н. ответила отрицательно. Это дает основание предполагать, что шел процесс изменения самооценки Н.
      Большую роль в процессе развития умений речевого общения Н. сыграл кружок. Вот выдержки из дневника наблюдений автора за членами кружка:
      «17.11.78. На кружке все учащиеся распределены по парам. Каждая пара получила задание по басне «Ворона и Лисцца».
      Н. — режиссер. Не может войти в роль, смотрит на меня, а не на партнера, интонации невыразительные... Потеря интереса к кружку: два занятия пропустила, потом пришла после уговоров».
      «24.11.78. Задание по сказке «Репка». И. выбрала роль деда. Очень пассивна, говорит предельно мало... Возможно это объясняется поведением очень активной, «раскованной» Л. в роли бабки. Другие группы Н. слушает внимательно, участвует в анализе».
      «03.12.78. Задание по «оживлению портрета». Н. взяла старого солдата. Поза получилась, мимику почти нашла. Начала говорить — все исчезло, опять искусственные слова. Начинала два раза — не получилось. Восприняла спокойно, попросила другой портрет — домой, поучиться самостоятельно».
      «14.04.78. Задание по басне «Лебедь, Рак и Щука»: инсценировать, не выходя за рамки авторского текста. Н. спросила: «Л можно я буду возом? Это же сказка». Реакция всех — смех.
      Н. довольна тоже. «Образ» воза не получился из-за отсутствия умений, но налицо настойчивые попытки что-то изобразить. Сама Н. работой довольна, после занятий продолжает рассуждать, как можно сделать роль. Поддерживает мысль Л. о том, что в группе можно было бы создать настоящий драматический кружок».
      Эти данные показывают динамику развития речевых умений и изменение отношения к коллективной деятельности. Н. сблизилась с товарищами, во втором семестре ее выбрали ответственной за культмассовую работу в группе. Именно она была инициатором интересных, стихийно возникавших дискуссий в своей комнате в общежитии. Такие дискуссии стали привлекать девочек из других комнат, и к концу года эта комната превратилась в своего рода клуб, где часто бывали и преподаватели. На основании таких стихийных собраний возникла традиция устраивать здесь подготовленные обсуждения книг, фильмов, чтение книг, а иногда па уроке решали продолжить интересный разговор позже, в «13-й».
      В опыте речевого общения .у Н. совершенствовались речевые умения: проще и выразительнее стали конструкции, исчезли лишние слова, повторы, дублирование подлежащего, неправильное управление, неверное ударение н другие грамматические ошибки. Научилась лучше владеть тоном и интонацией. При выступлении на уроках с докладами Н. не пользовалась конспектом, также не
      делала никаких записей при подготовке ответа на экзамене. Исчезли непроизвольные движения рук. Краснела ио-прежнему, но относилась к этому спокойно н даже высказывалась с юмором по этому поводу вслух. Лучше многих умела слушать, не перебивая. На уроках во время ответов товарищей всегда, без напоминания преподавателя, делала пометки, была готова дать оценку ответу. Не боялась показать своего незнания или непонимания: не замолкала, как раньше, а задавала вопросы.
      Пример с Н. — типичный пример развития способов общения. А главное (что подтверждают сочинения девушек и анкеты, проведенные в этом классе) — возросли интерес и внимательное отношение друг к другу. Все это, разумеется, самым положительным образом отразилось на общей атмосфере.
      Интересный опыт обучения общению старшеклассников сельской школы, использовав в качестве основного средства литературу, предприняла М. Б. Чернова.
      Для ранней юности становится привлекательной деятельность, предоставляющая место речевой активности. Старшеклассников интересуют дискуссии — и как поиск истины, и как поле самоутверждения. Однако дискуссии, организованные формально, ради «птички, вызывают категоричное сопротивление.
      В ранней юности идет раскрытие собственного «Я», утверждение своей индивидуальности, пристальное всматривание в свой внутренний мир. Все это протекает не безболезненно. Нередко юноши и девушки теряют контакт со сверстниками, со взрослыми, переживают временное (возрастное) одиночество. В это время для старших школьников очень важно чуткое внимание со стороны взрослых. Вовремя проявленное сочувствие, помощь взрослого могут предотвратить появление различных комплексов.
      Художественная литература содержит богатые потенциальные возможности стимулирования внутренних переживаний школьников, направленных на их самопознание и познание другого «Я». Недаром В. А. Сухомлинский писал: «На уроках литературы вступает в действие могучий союзник мысли — переживание, эмоциональное восприятие явлений окружающего мира. Литература — это человекознание и в то же время одно из тончайших средств самопознания, самовоспитания, самоутверждения»2.
      Но чтобы литература стала «союзником мысли», ее надо воспринимать, понимать. У сельских школьников часто отсутствует потребность в чтении художественной литературы. Именно с таким фактом столкнулась М. Б. Чернова.
      На первых уроках контакта, живого общения со старшеклассниками не складывалось. Юноши и девушки равнодушно молча-
      1 М. Б. Чернова окончила Новосибирский педагогический институт в 1982 г., три года иреподавала литературу и вела литературный клуб в Чсрс-пановской сельской школе Новосибирской области. См.: Чернова М. Б. Игра в деятельности литературного клуба сельских старшеклассников//Игра в педагогическом процессе. — Новосибирск, 1989.
      Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. — М., 1979. — С. 124.
      ли. На одном из таких уроков «без обратной связи» ученикам было предложено заполнить анкету следующего содержания:
      1. Люблю ли я литературу? (Как предмет учебной программы, как явление искусства.)
      2. Я бы любил литературу, но...
      3. Что раздражает меня в нашей учительнице, мешает общению?
      4. Какой урок мне все же понравился?
      Было предложено отвечать на вопросы со всей откровенностью, анкеты можно было не подписывать (почерк десятиклассников учителю еще не был хорошо знаком).
      Опрос вскрыл привычку к маскировке, отсутствие интереса к мнению других, довольно низкий уровень рефлексии, привычку к стереотипам мышления и восприятия учебного материала. К тому же выяснилось, что сельские школьники очень мало читали, имели слабую подготовку.
      Вот некоторые из ответов:
      «В основном я к литературе отношусь хорошо, положительно, но мне не хватает времени для ее чтения. Честно говоря, классиков я не читала. С учителем мне мешает общаться то, что я не прочитала романа «Отцы и дети» и не понимаю его».
      «Я отношусь к литературе хорошо, но к той, которая не входит в программу. Я бы полюбил литературу, если изменят программу с VII по X класс. Я не могу читать Тургенева и Достоевского. Они пишут скучно. С учителем мне мешает общаться то, что я с начала учебного года не читал по программе ни одного романа».
      «Я не понимаю литературу, классики мне совсем непонятны и неинтересны. Я любил бы литературу, если бы меня не интересовали физкультура и начальная военная подготовка. В литературе все сложно. Я не привык к близкому общению с учителем».
      «Пожалуйста, не обращайтесь к нам на «вы» и после ответов не говорите «спасибо».
      «Мне нравится литература, но в IX классе предмет литературы очень сложный, н я ничего в ней не понимаю. Из всей литературы мне нравится читать художественную, книги о жизни. В школьной я ничего не понимаю, хотя в произведениях тоже пишется о любви и жизни. Но я их не читала. Если бы я и полюбила литературу, она осталась бы для меня пустой. Я бы все равно в пей ничего не поняла. С учителем мне общаться ничего не мешает, но если я ничего не смогу понять, то ничего не смогу и ответить».
      «Я бы любил этот предмет, но в нашем классе свои мысли невозможно высказать вслух, только письменно, а письменно я не умею. Если бы в нашем классе были такие люди, которые меня понимали, может быть, было бы совсем иначе. Люди такие есть, но их мало. Вы мне ничем не мешаете».
      Наблюдения, проведенный опрос, постоянное общение со школьниками позволили выделить среди них 4 группы.
      В 1-ю группу можно было объединить тех, для кого характерны:
      1) полное неприятие художественного творчества как духовного опыта других;
      2) неспособность соотнесения нравственно-этических проблем, предложенных в тексте, со своим личностным миром;
      3) отсутствие интереса к точке зрения другого человека на проблемы героя художественного произведения;
      4) нежелание сделать предметом общения круг проблем, который есть в тексте.
      Для 2-й группы типично следующее:
      1) слабо осознанное принятие текста, но интерес к опыту других людей невелик из-за неумения анализировать;
      2) есть желание понять нравственно-этические проблемы героя, но нет их соотнесения со своим личностным миром;
      3) неустойчивый, ситуативный интерес к мнению других о проблемах героя;
      4) слабая потребность сделать текст произведения предметом общения.
      3-ю группу характеризовали такие признаки:
      1) осознанное принятие текста, периодические попытки анализировать опыт героев;
      2) ситуативное соотнесение нравственно-этических проблем героя со своими;
      3) неустойчивое проявление самораскрытия, эпизодическая потребность высказаться по поводу проблем героя произведения, высокий интерес к точке зрения других;
      4) неустойчивая, слабо осознаваемая потребность в изменении себя, проявляемая в общении по поводу текста.
      Для 4-й группы свойственно следующее:
      1) принятие текста как духовного опыта других, высокий интерес к процессу его анализа;
      2) прямое, часто не скорректированное перенесение проблем героев произведения на себя;
      3) повышенный избирательный интерес к мнению других о герое;
      4) активная потребность общаться по поводу текста, проявление высокой потребности в изменении своего внутреннего мира.
      Условное выделение данных групп позволило, таким образом, изобразить диагностику отношений старшеклассников к себе и другим через отношение к литературе.
      Литература может быть не только средством диагностики отношений старшеклассников к себе и другим, но и средством коррекции этих отношений.
      Юношам и девушкам было предложено организовать «литературные четверги» как своеобразный клуб старшеклассников. В ходе работы этого клуба широко использовались игры.
      Одни из примененных игровых приемов — переживание ситуаций в роли героя. Такой прием позволяет существенно расширить
      психологический смысл анализа художественного текста. Игровое вживание в образ обогащает личность, способствует самоанализу, стирает барьеры в общении.
      Так, например, в ставшие традиционными «литературные четверги» разговор посвящался нескольким произведениям одного писателя или одному произведению по выбору самих участников. Первая часть занятий состояла из сообщений, основанных на личных наблюдениях над текстом или работе с критической литературой. Вторая (основная) часть занятия — игровая — представление любимых страниц, запомнившихся эпизодов от лица героев произведения (например, «Я — Раскольников» с последующим комментированием исполнителя и далее по кругу). Подобное представление героев, соединенное с попыткой дать анализ их мыслей, чувств и поступков, дает старшеклассникам возможность «примерить на себя» их переживания, состояния, значительно расширяет эмоциональный опыт, вплотную ставит ребят перед проблемами социального выбора.
      Представление от лица героя помогает также выявить волнующие ребят вопросы, организовать обсуждение «поведения в образе» по нескольким направлениям:
      1) с точки зрения точности передачи психологического состояния героя;
      2) с точки зрения личного восприятия (что заставило выбрать именно этого героя, именно этот эпизод);
      3) с точки зрения глубины понимания текста;
      4) с точки зрения логичности, эмоциональности комментария.
      Описанная игровая методика использовалась как в клубной
      деятельности, так и в учебной. Эффект се достигается только в условиях добровольного участия, за каждым остается право выбрать по желанию эпизод, героя, отказаться от комментария. Но в клубе, как правило, участвуют все, что трудно сделать на уроке, ограниченном временем.
      Составной частью занятия могла быть и другая форма игрового общения: узнавание героев художественных произведений по представленным портретам, по нескольким фразам (кто из персонажей сказал?) и т. д.
      Кроме того, использовались «дописывание» текста от лица автора, героя, описание предполагаемого дня героев, ведение переписки и дневника от лица героев, составление литературно-музыкальных композиций в ходе импровизационных проигрываний.
      Наибольшее распространение получило эпистолярное общение по поводу героев. Как правило, переписке предшествовало выступление кого-либо из участников с самостоятельной работой, рефератом. Нередко случалось »так, что образ героя, выбранного для анализа в работе, не пользовался у ребят популярностью, не вызывал особого интереса или, наоборот, служил предметом спора. Выступление, эмоционально окрашенное личным отношением, заставляло либо изменить начальную установку, либо еще н еще раз вернуться к размышлениям о герое, личном к нему отношении.
      Самос большое количество писем и записок было написано по роману «Война и мир». При предварительном анкетировании выяснилось, что именно образы Пьера Безухова и Наташи Ростовой, при наличии самого разного к ним отношения, затронули старшеклассников больше всего. Ученик С. написал работу, основанную на личном восприятии Пьера. В ходе переписки по поводу работы у многих изменилось отношение к героям, улучшилось мнение о товарищах. Работы позволяют увидеть, что школьников волнуют в первую очередь проблемы взаимоотношений героев, вопросы любви и дружбы, соответствие внутреннего мира героев собственному «Я». Одни участники переписки обращались друг к другу от своего имени, дописывали свои вопросы, соображения на общий листок, другие помечали свой листок цветным обозначением или буквой.
      Обратимся к работам.
      Ученица Л.: «Мне очень понравилась работа, честно говоря, я и не ожидала такого глубокого анализа. Но вот с тем, что Толстой наградил Пьера Наташей, не могу согласиться... Ей без конца нужно кого-нибудь любить. Она носится с этой любовью как с писаной торбой! ...Конечно, в ней очень много хорошего: доброта, любовь к родителям, отзывчивость. Ведь никого Толстой не показывает так, как Наташу на природе. Но в ней одни чувства... Разум и чувства несовместимы? Но в человеке должен быть разум. Одни чувства — плохо, один разум — тоже. Ни у одного человека пет гармонии чувств?.. Если ее мечты сбылись, зачем ей жить, к чему стремиться? По-моему, в жизни не должно быть предела».
      Ученик С.: «Знаешь, между нами, я всегда стараюсь соизмерять все в своих чувствах с тем, что есть у Наташи. Наташа — эталон чувств. И разум, конечно, должен быть в человеке... Поэто-му-то Толстой и женит Пьера на Наташе!»
      Ученица Л. (в ходе переписки): «А вообще-то мое отношение к Наташе меняется. Она по-прежнему не нравится, но я все же начинаю понимать ее стремление любить».
      Эпистолярная форма была сначала воспринята с удовольствием, как «игра в письма». Однако в дальнейшем игра переросла в активную письменную дискуссию.
      Итак, литература явилась средством установления субъектно-субъектных отношений между учителем и учеником, способом подхода к ученику как всерьез интересующей учителя личности, способом показать, что мнение ученика о предмете познания, мире в целом, его духовный мир волнует учителя, что это мнение является равноценным мнению учителя. Литература явилась не самоцелью, а, как было замечено выше, средством стимуляции самопознания старшеклассников. Уже через год можно было зафиксировать положительные изменения: у большинства изменилась установка на литературу как учебный предмет, она стала восприниматься не только как явление искусства, но и как средство познания многообразия человеческого опы-
      т а. Старшеклассники стали ставить перед собой вопросы: «Кто я? Зачем я?» Значительно повысилась открытость общения, его доверительность. Исходя из этого опыта можно предположить, что именно через игровые формы общения, наиболее точно соответствующие природе самого искусства, возможно его творческое освоение.
      Подобная литературная деятельность продолжалась более трех лет. О совершившейся коррекции отношений старшеклассников свидетельствует значительное изменение в указанных выше условных группировках. 57 школьников, с которыми проводилась работа, были «рассредоточены» по группам следующим образом:
      Группы Численность на начало работы (чел.) Численность на конец работы (чел.)
      Так через литературу школьники получали информацию психологического характера. Сочетание игровых и ненгровых приемов было направлено на изменение характера общения.
      Итак, для создания нравственного психологического климата в коллективе необходима организация специального психологического просвещения, вооружение школьников информацией о личности, коллективе, общении. Однако информация без практического обучения общению может быть малорезультативна. Среди различных форм такого обучения наиболее эффективной является игра. Опыт сочетания игровых и ненгровых форм обучения приводит к положительным результатам.
     
     
      ЧАСТЬ V. СЛАГАЕМЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
     
     
      Глава 11. ПРОБЛЕМА СОЗДАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
     
      Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели ие соединены в коллектив н коллектив не имеет единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса.
      А. С. Макаренко
     
      Проблема формирования коллектива воспитателей могла быть поставлена только советской педагогикой. Недаром реальным прообразом для создания модели педагогического коллектива
      А. С. Макаренко представил коллектив чекистов, в котором он увидел много положительных особенностей: всепроникающую бодрость, иемногословие, отвращение к штампам, неспособность разваливаться на диване или укладывать живот на стол, наконец, веселую и безграничную работоспособность без жертвенной мины или ханжества, без намека на отвратительную повадку «святой жертвы». «И наконец, я увидел и ощутил осязанием, — пишет он, — то драгоценное вещество, которое ие могу назвать иначе, чем социальным клеем: это чувство общественной дисциплины, уменье в каждый момент работы видеть всех членов коллектива, это постоянное знание о больших всеобщих целях, знание, которое все же никогда не принимает характер доктринерства и болтливого, пустого вяканья»1.
      Психологический климат коллектива педагогов прежде всего проявляется в настроении его членов и, как уже показано выше, определяет их работоспособность, психическое и физическое самочувствие. Социалыю-психологические исследования, посвященные изучению научных коллективов, свидетельствуют, что лица, занимающие благоприятное положение, работают производительнее других, относительно реже становятся жертвами несчастных случаев, относительно реже болеют, совершают меньше дисциплинарных нарушений. Это в равной степени относится и к педагогическим коллективам.
      1 Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Соч. — М., 1957. — Т. I. —
      С. 622.
      В конечном итоге настроение учителей определяется всегда особенностями руководства данной школой. Возможности руководителей школы в управлении эмоциональной атмосферой учительского коллектива очень велики — к такому выводу приходит в результате многолетнего исследования P. X. Шакуров1.
      Одной из главных соцналыю-психологическнх функций дирек-wpa является сплочение учительского коллектива. Сплоченность коллектива способствует повышению его воспитательных возможностей, сокращению текучести кадров и т. д. Сплоченный коллектив — коллектив устойчивый, способный противостоять действию внутренних и внешних сил, направленных на ослабление или разрушение связей между его членами.
      Умение воздействовать на личность через коллектив — это «сердцевина» стиля работы директора, и составляют ее коммуникативные качества: терпимость к критике «снизу», умение советоваться с людьми и пр. Если руководитель страдает отсутствием или недостатком коммуникативности, в этом случае он стремится добиться «активности» подчиненных административными мерами Главное оружие такого руководителя — требовательность, угрозы, наказания, опора на чувство страха.
      P. X. Шакуров показывает, что далеко не все авторитарные руководители отличаются грубостью и импульсивностью. Среди них встречаются люди спокойного нрава, большой выдержки. Но их роднит холодность, властность, стремление сосредоточить в своих руках все рычаги управления. Очевидно, административное давление — неизбежное следствие недостатка доброжелательности и взаимного уважения между руководителем и коллективом. В условиях психологической разобщенности руководитель вынужден искать все более крутые меры воздействия на «непослушных», тем самым ориентируя членов коллектива на роли простых исполни гелей, что, в свою очередь, делает их безразличными к школьной жизни, превращает в пассивных урокодателей.
      Разумеется, современный «авторитарист» не замыкается в своем кабинете. Он регулярно проводит педагогические советы и совещания, призывает учителей к активному участию в обсуждении поставленных вопросов. Но члены коллектива предпочитают скрывать от него свои мысли. P. X. Шакуров подчеркивает, что среднее число выступающих на одном педагогическом совете в «авторитарных» школах может быть даже выше, чем в «коллегиальных». Но подавляющее большинство этих выступлений (80 — 90%) относится к категории «запрограммированных», заранее подготовленных администрацией.
      Оказалось, что коллективы школ с коллективистическим стилем руководства (I группашкол) превосходят коллективы школ с
      1 См.: Шакуров P. X. «Табель успеваемости» директора школы//Лнтератур-ная газета. — 1972. — 2 февраля; Он же. Директор школы и педагогический коллектив. — Киев, 1975; Он же. Директор школы и микроклимат учительскию коллектива. — М., 1979; Он же. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. — М., 1982.
      авторитарным стнлем руководства (II группа школ) по всем показателям удовлетворенности учителей, за исключением удовлетворенности учебно-материальной базой. Наибольшие различия оказались в удовлетворенности настроением в коллективе, совместным отдыхом, отношением учащихся к учению, теплотой взаимоотношений в коллективе, расходом времени на собрания и совещания, а также педагогической профессией. Самос главное состоит в том, что различия между этими группами по удовлетворенности взаимоотношениями с дирекцией оказались заметно меньше. Это позволяет сделать вывод, что руководители школ влияют на настроение и сплоченность коллектива не столько в процессе личных контактов с учителями, сколько косвенно, путем регулирования взаимоотношений в коллективе, его психологического климата в целом.
      Основное различие между указанными группами школ заключается в том, что в условиях ярко выраженного коллективистического стиля руководства проявляется больше теплоты во взаимоотношениях с товарищами по работе. Людей здесь объединяет настоящая дружба, в то время как в школах II группы нередко отношения между учителями имеют нейтральную направленность: педагоги не ссорятся, но и не дружат по-настоящему. В беседах учителя жалуются не столько на конфликты, сколько на недостаток теплоты, дружбы, искренности в отношениях.
      Итак» эмоциональное благополучие учителя в коллективе во многом определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.
      Психологический климат педагогического коллектива зависит также от отсутствия или наличия в нем ворческой атмосферы. Творческая атмосфера, как показывает исследование P. X. Шакурова, тоже определяется стилем руководства. Творческий рост учителя может отвечать требованиям сегодняшнего дня лишь при условии, если в его основе лежит поиск наиболее эффективных методов работы, вытекающий из стремления личности к самосовершенствованию. Но руководителям школ становится все труднее следить за последними новинками педагогической науки и практики, тем более по разным предметам. Поэтому, видимо, главная функция руководителей школы должна заключаться не столько в научно-методическом просвещении учителей (хотя эта функция не теряет своей актуальности), сколько в создании в коллективе такой атмосферы, которая побуждает каждого работника неустанно повышать свой теоретический уровень и педагогическое мастерство.
      Директора школ с коллективистическим типом руководства, отвечая на вопрос: «Какие качества, знания и умения больше всего помогают вам стимулировать творческий рост учителя? — на первое место ставили свое умение заметить и поддержать успех работы учителя, популяризировать в коллективе его достижения. Руководители школ с преобладанием авторитарного стиля руководства называли это качество первым в 11 раз реже, а на первое место ставили умение оказать методическую помощь учителю, контролировать его работу и настойчиво требовать.
      Налицо два принципиально различных подхода к делу. В первом случае учитель рассматривается как активная, творческая личность. Задача руководителя в этом случае — помочь развитию личности учителя путем поощрения и стимулирования ее созидательной энергии. Во втором случае учитель рассматривается как пассивный объект, деятельность которого прямо зависит от методических советов директора, его требовательности и контроля.
      Недаром степень удовлетворенности учителей школ I группы своей работой превосходит по всем показателям удовлетворенность педагогов школ II группы. В школах I группы предметом коллективных обсуждений на педсоветах чаще всего являются вопросы повышения мастерства учителей, в школах II группы — проценты успеваемости и посещаемости, отчеты о проведении мероприятий, оформление документации. Иначе говоря, здесь внимание общественного мнения приковывается прежде всего к формальным показателям работы. В школах I группы общественное мнение отмечает положительные стороны в деятельности учителя в 3 раза чаще, а ошибки и недостатки в 2,5 раза реже, чем в школах II группы. Учителя школ II группы в анкетах часто высказывают жалобы на бесконечные заседания и совещания, отнимающие дорогое время учителя и препятствующие работе над собой.
      В. А. Сухомлинский, который всегда ставил проблему духовной жизни педагогического коллектива на первое место, писал: «Многолетний опыт руководства школой убеждает в том, что учителя надо избавлять и оберегать от всевозможной писанины...
      Наш педагогический коллектив сделал правилом: учитель в неделю может быть занят после уроков не больше двух дней (методическая работа, педагогический совет, внеклассная работа). Как можно больше времени для самостоятельного чтения, для духовного общения с важнейшим источником культуры — книгой. Это основа духовной жизни коллектива»1.
      В школе В. Л. Сухомлинского были созданы прекрасная библиотека и фонотека. «Интерес к книге, атмосфера любви и уважения к книге не рождаются стихийно или же в результате руководящих указаний. Административным путем здесь ничего не добьешься»2, — писал педагог. Сначала в учительской появился стенд с книгами по социальным, культурным, педагогическим, нравственным проблемам. Затем учителя стали собираться для обсуждения некоторых наиболее интересных книг, приглашались и ученики старших классов. В общем, приходил кто хотел.
      Вся атмосфера Павлышской школы была проникнута духом творчества. В. А. Сухомлинский справедливо считал, что педаго-
      1 Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1973.-С. 67.
      2 Т а м ж е. — С. 67.
      гический труд невозможен без элементов исследования. Открытие перед педагогом возможностей исследования в процессе обычного повседневного труда он определял в качестве одной из задач директора школы. Приобщение учителя к исследованию он советовал начинать с показа методики наблюдения, изучения, анализа фактов. Той в создании творческой атмосферы школы должны задавать мастера педагогического труда, обладающие большим опытом обучения и воспитания. В. А. Сухомлинский писал: «Методы и формы руководства, сложившиеся в дореволюционной школе, когда директор был по существу инспектором над учителями, чи-новником-адмипистратором, в обязанности которого входило следить, правильно ли излагает педагог программу, не сказал ли он чего лишнего или ошибочного, в наши дни стали анахронизмом.
      Сущность руководства современной школой состоит в том, чтобы в труднейшем деле воспитания на глазах учителей создавался, зрел и утверждался лучший опыт, воплощающий в себе передовые педагогические идеи. И тот, кто является творцом этого опыта, чей труд становился образцом для других воспитателей, — тот должен быть директором школы. Без такого директора — лучшего воспитателя — нельзя себе представить в наши дни школу»1. Именно поэтому в школе В. А. Сухомлинского атмосфера непрерывного духовного роста пронизывала и педагогический и детский коллективы.
      Но один человек, даже если он очень талантлив, будет ограничен в своей работе без поддержки большинства педагогов. Только коллектив обеспечивает рост и формирование мастерства педагога. Эту мысль постоянно подчеркивал А. С. Макаренко: «Единство педагогического коллектива — совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее»2.
      Проблема создания педагогического коллектива серьезно интересовала А. С. Макаренко. Он впервые поставил вопрос о длительности существования коллектива. Соотнеся средний стаж пребывания в данном детском учреждении педагогов и воспитанников, он вывел коэффициент длительности коллектива. На примере двух этапов3 работы колонии имени А. М. Горького и работы колонии имени Ф. Э. Дзержинского путем деления среднего стажа педагогов на средний стаж воспитанников получен вывод: «Я считаю, что если коэффициент педагогического коллектива меньше
      1 Сихомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1972. — С. 8.
      1 Макаренко А. С. Мои педагогические воззрения//Соч. — М., 1958. — Т. V.-C. 292.
      3 Имеются в виду следующие два этапа — до августа 1928 г. и после, когда А. С Макаренко перестал работать в колонии и с ним ушло большинство педагогов.
      единицы, то дело уже плохо, если же он меньше 0,5, то дело сов-сем скверно. Нормальное отношение должно выражаться в пределах от 1 до 2, но с тем, чтобы в составе коллектива были воспитатели и с очень солидным стажем по колонии, и совершенно молодые.
      Выражаемая в этих цифрах нормальная деятельность коллектива настолько огромное благо, что оно одно должно обеспечить половину полезной работы»1.
      Расчеты Макаренко показали, что на первом этапе в колонии имени Горького коэффициент длительности коллектива был 2,53, на втором этапе — 0,73; в коммуне имени Дзержинского — 1,1.
      В пользу необходимости длительных педагогических коллективов А. С. Макаренко выдвигает следующие аргументы:
      1. Наибольшую пользу для воспитательного учреждения педагог приносит тогда, когда приобретает «хозяйственную и организационную опытность», а это требует времени.
      2. «Только воспитатель, осевший на месте, переживающий свою связь с колонией, как нечто серьезное и длительное, как эпоху своей собственной жизни, а не только как эпизод, только такой воспитатель способен что-нибудь сделать».
      3. «Только длительно сохраняющийся коллектив создает множество крепких и часто оригинальных связей со старшими колонистами, создает тот единый коллектив, который так нужен, lie наблюдавши лично, трудно себе представить те полные прелести отношения, которые создаются воспитателями и воспитанниками... Они не могут быть замечены никаким ревизором или инспектором, потому что они лишеиы кричащих форм, подчеркнутых выражений. Эти отношения спокойны, уверенны в себе. Пережитый вместе опыт, нужда и напряжение, радость и улыбка — все это роднит людей так же, как и работа»2.
      Однако педагог учитывает и отрицательные следствия чрезмерной длительности, так как у некоторых педагогов большая продолжительность работы в одном и том же детском учреждении создает привычку, чрезмерную механизацию работы, наконец просто усталость. Сегодня в социальной психологии осознана необходимость постоянного «вливания» в сложившийся коллектив новичков.
      В этом отношении интересный материал предоставили экспедиции Тура Хейердала, состоявшие из представителей разных национальностей. Как пишет Ю. Сенксвнч, в путешествии на плоту «Ра-I» вся семерка (русский врач, американский штурман, египетский аквалангист, мексиканский антрополог, плотник из Республики Чад, итальянский альпинист и норвежец — руководитель эксперимента) первое время находилась в фестивальном настроении —
      1 Макаренко Л. С. Из материалов к «Педагогической поэме»//Соч. — М., 1957. — Т. 1 — С. 673
      Та м же. — С. 666, 667.
      это была «эпоха преувеличенного энтузиазма», когда все держались очень доброжелательно, предупредительно, помннлн о своем представительстве. Но вот этап адаптации завершился — все стали почти домашними друг для друга, к концу рейса чувствовали себя не просто друзьями, а почти братьями. Этот же состав отправился во второе путешествие на папирусной лодке «Ра-И». Здесь уже не было необходимости «застегиваться на лишнюю пуговицу». Поэтому при оплошностях, стрессовых ситуациях участники уже не стеснялись выплескивать свое настроение, в результате чего возросла психологическая напряженность. Даже сдержанный Тур Хейердал воскликнул однажды: «Моя ошибка, что на «Ра-II» — прежний экипаж». Ю. Сенкевнч считает, что «вряд ли он в этот миг запальчивости говорил то, что думал»1. Тем не менее в следующую экспедицию на «Тигрисе» Хейердал, явно ориентируясь на создание другого психологического климата, взял команду из 11 человек, где только четверо были ветеранами, а остальные — новичками.
      Итак, Макаренко предвосхитил идеи современной психологии коллектива. Он справедливо считал, что положительные качества опытного работника будут всегда полезны, но целый коллектив обязательно должен иметь в своем составе и «молодые, пусть даже и совершенно неопытные силы». «Дело в том, — писал А. С. Макаренко, — что нельзя наших воспитанников подавлять слишком большой опытностью педагогов. Где-то должен быть выход для нх стремления руководить, командовать, показывать, решать. Пожалуй, это та самая самодеятельность, о которой давно уже говоре-но много хороших слов.
      Прекрасная эрудиция педагогов, их умение найти решение, найти и обозначить условия, ничего не пропустить и нигде не переборщить — все эти весьма нужные способности педагогов, если они проявляются в избыточном количестве, кладут очень солидные пределы самодеятельности воспитанников...
      Молодые, неопытные воспитатели имеют много хороших сторон, по между ними главная: они составляют естественный здоровый фон для развития не деланной, не показной, а настоящей самодеятельности»2.
      Современные исследования показывают, что климат коллектива во многом определяется/взаимодействием опытных и молодых специалистов. «Одним из существенных моментов является в данном случае поддержка, оказываемая людям молодым и способным. В коллективах, состоящих из таких людей, стремящихся к большой самостоятельности, уже само удовлетворение этого стремления высвобождает значительные ресурсы коллективной энергии и направляет нх на творческие поиски».
      1 Сенкевич Ю. На «Ра» "}еРез Атлантику. — Л., 1973. — С. 144.
      Макаренко А. С. Из материалов к «Педагогическое поэме»//Соч. — М., Ю57.-Т 1.-С. 669 — 671. ;
      Матейко А. Условия творческого труда. — М., 1970. — С. 135.
      Однако сегодня в педагогических коллективах распространено явление, называемое в психологии «адаптационным парадоксом»1, согласно которому в новом коллективе успешнее адаптируются те молодые специалисты, которые менее самостоятельны в своих действиях, тогда как более творческие начинающие педагоги значительно чаще становятся источниками «конфликтных ситуаций». Это приводит к тому печальному факту, что молодые творческие учителя довольно часто уходят из школы, а остаются добросовестные исполнители. Вот что об этом пишут в газету сами педагоги2.
      «Если говорят о проблемах молодых, то о том, как трудно найти общий язык с сегодняшними детьми. Конечно, трудно (хотя, наверное, легче это сделать в 22 года, чем в 52). Но гораздо труднее — часто невозможно! — найти общий язык с администрацией школы.
      Десять лет тому назад я окончила педагогический институт. Проработала в школе три года, выпустила свой X «Б» и ушла. Сейчас у меня очень интересная работа, но с болью вспоминаю школу. Из нашей группы в 25 человек на сегодняшний день в школе работают 7 — 8. Остальные — мои друзья, мечтавшие о школе, жившие ею, — вынуждены были уйти через 2 — 3 — 4 года. Конечно, винить надо себя. Наверное, и методика хромала, и просто не умели — ведь для нас в 22 года это было первое место работы! — спокойнее реагировать на придирки, бесконечные попреки, насмешки. Директор школы мне так и сказала: «Вы завоевываете дешевый авторитет у ребят». А были походы, театры, споры, сборы у меня дома за чаем... Просто была дружба, мы с детьми были интересны друг другу. Понимаю, что не делала ничего выдающегося, но я этим жила. Возможно, теперь, в 33 года, я, научившись «огрызаться», и справилась бы с директором... Но я боюсь вернуться в школу.
      Да, мы совершили предательство... Мы предали свою мечту, мы ушли. Уходят такие, как мы, — многого не умеющие, но любящие детей. Кто остается?
      Знаете, когда я пришла на новую работу, я ведь ничего не знала и не умела, теперь же благодаря помощи, поддержке я стала хорошим специалистом. А ведь в школе тебя никто ничему не учит. Если разбор урока — то разнос.
      Мне кажется, что сейчас; именно молодые, которые еще «не перегорели», должны поднимать школу. Им надо помочь! М. К.».
      «Я восемь лет назад закончила школу. Была в совете дружины, и в комитете комсомола, и даже в районном пионерском штабе. После школы пять лет работала старшей пионерской вожатой. Закончила институт — и в школу учителем. Так вот: революцио-низиррвать я пыталась, когда работала вожатой, а к моменту окончания института поняла, что бесполезно.
      Я пишу планы дома. Часов у меня много, нагрузка большая.
      1 См.: Белкин П. Г., Емельянов Е. Н.. Иванов М. А. Социальная психология научного коллектива. — М., 1987. — С. 9.
      2 Эти письма опубликованы в «Комсомольской правде» 30 мая 1987 г.
      И планы нужны, но пишу не как мне нужно, а как нужно проверяющим. И от регламента на уроке стараюсь не отступать. И «мероприятия» провожу. И по душам с детьми разговариваю «как нужно», и за сережки ругаю...
      Я тоже хотела что-то изменить. Но не ушла, а приспособилась! А может быть, честнее было уйти? Честнее для себя, а не для детей. Ведь в школе остается большинство таких, как я. Я — добросовестный человек. Стараюсь воспитывать на уроке. А может быть, детям моим вместо прописных истин «из себя» поведать, чем-то поделиться? А у меня есть чем. И детей своих, и особенно «трудных», но в трудные минуты самых человечных, — я тоже люблю. Но не могу. План! А проверяющих после реформы — пруд пруди. С начала учебного года раз 20 посетили мои уроки.
      Дорогие товарищи! Послушайте крик души многих молодых учителей: «Дайте нам свободу! Верьте нам! Не можем мы быть случайными людьми для школы! Мы сами в ней 10 лет учились и знаем, на что идем. Кто не любил школу — никогда в нее не придет!» Татьяна Викторовна Иванова. (Фамилию не указываю точную. Извините уж!)»
      Педагоги сетуют на изобилие проверяющих, на ориентацию администрации школы на то, чтобы проверяющие остались довольны, на незнание проверяющими реальных забот школы.
      «Сегодня школа существует для проверяющих, а не для детей!
      Начиная с сотрудников Министерства просвещения, АПН СССР и кончая аппаратом роно, кто работает регулярно в школе? Кто может дать хороший, поучающий урок?!
      И еще вопрос: кто из любящих школу, увлеченпых детьми ушел в эти аппараты?! Н. Ф. Курская область».
      Только единым сплоченным коллективом можно противостоять натиску бесконечных проверок. Сильный, знающий себе цену коллектив может противостоять давлению извне. В кибернетике известно, что мера автономности системы зависит от соотношения решений, принятых внутри н заданных извне. Решения, принятые внутри, и создают ощущение «Мы», тонус, климат. Такие коллективы, отличающиеся самостоятельностью, как правило, характеризуются н доброжелательной атмосферой, традициями взаимопомощи. Молодые педагоги, попадающие в подобные условия, не уходят из школы.
      «Знаю, что уроки литературы у меня на первых порах были «сырыми», но никогда не слышала об этом от своих старших товарищей. Они всегда начинали словами: «Вы замечаете, как напрягается от внимания к вам класс?» Меня это окрыляло. То, что я проработала 23 года учителем литературы, — не моя заслуга, а людей, которые меня учили.
      Л. А. Горпинич, ветеран педагогического труда. Ворошилов-градская область».
      Порой тяжелый психологический климат в педагогическом кол-
      1 См : Винер М. Кибернетика, или Управление и связь в животном н машине.-М., 1968 — С. 230.
      лективе гнетет не только молодых, но и опытных учителей. Вот что они пишут:
      «Радость ни с чем не сравнимого общения с детьми н опустошающее душу, отнимающее физические силы общение со взрослыми, стоящими у руля школы... Уже четверть века не покидают и меня эти противоречивые чувства, и сегодня тоже — на третьем году школьной реформы.
      Но все знают, что не уйду, я знаю — тоже. Жить и учить — для меня понятия единые. Я — учитель, вопреки тому, что было и есть. Мое убеждение, что нет достойнее дела и счастливее судьбы, чем быть учителем, передалось и моим детям, и многим моим ученикам. И пусть их радость будет полной, уйдет из школы чванство, зависть, «служение лицам, а не делу». Ф. Полуянова, отличник народного просвещения. Казань».
      Формирование коллектива взрослых имеет свои трудности. Прежде всего члены педагогического коллектива — это взрослые люди с уже сложившейся системой ценностей и норм, установок и стереотипов, оценок и самооценок, к сожалению, не всегда адекватных их возможностям.
      В детском коллективе психологический климат во многом определяется линией поведения педагога, т. е. того, кто стоит над коллективом. Во взрослом коллективе психологический климат определяют и линия поведения руководства, и усилия всех членов коллектива. А рее они, в том числе и руководитель, работают внутри коллектива. Поэтому рефлексивные качества педагогов (т. е. способность увидеть со стороны ситуацию и себя в ней) здесь играют особо важную роль.
      В предыдущих главах показано, что наличие эмоционального благополучия — одно нз условий хорошего псиадшзпеского климата в коллективе. Каждый человек в любом возрасте нуждается в сочувствии, признании, взаимопонимании. Все осознают необходимость эмоционального благополучия для себя, но не все связывают его с общи/t психологическим климатом всего коллектива, не всегда понимают необходимость эмоционального благополучия для всех. Здесь могут быть разные варианты внутренних установок: «хочу эмоционального благополучия, не взирая на других...» или «эмоциональное благополучие любой ценой, хотя бы и за счет других».
      В общении, как и в других сферах жизни, выделяются «потребители», ориентированные на себя, и «организаторы климата», ориентированные на других, те, кто является эмоциональным центром, «катализатором» общения. За благоприятный климат надо бороться — бороться с пустой болтовней, ханжеством, равнодушием. Здесь необходимы мужество, мудрость, терпение, так как, «борясь с равнодушием, никогда не останешься в безопасности. Стоит задеть равнодушного, и он превращается во взбесившегося буйвола»1, по меткому выражению Ф. Вигдоровой.
      1 Вигдорова Ф. Дорога в жизнь. Это мой дом. Чсришовка. — М., 1966. — С. 727.
      Но кроме явных противников, к которым относятся равнодуш-ные, бороться приходится и с теми, кто активно и убедительно выступает за благоприятный климат, но ничего не делает для коллектива. Дело в том, что в оценке активности человека нередко происходит подмена понятий. Немало людей проявляют только речевую активность, но не деловую. Более того, нередко в педагогической сфере происходит «разделение труда»: одни педагоги хорошо работают, а другие прекрасно рассказывают о том, как они хорошо работают. Такие педагоги, как правило, не склонны высоко оценивать результаты других.
      Рассмотрим несколько позиций педагогов, наиболее часто встречающихся в жизни, которые мешают установлению здорового психологического климата. Как правило, их реализуют педагоги с низкими рефлексивными свойствами, которые не видят всей ситуации в коллективе в целом, а ориентированы лишь на себя.
      «Имитатор». Такой педагог любое свое появление в кабинете директора или завуча, встречу с родителями учеников проводит как «явление» сверхзанятой личности. Он обязательно «нечаянно» упомянет, что им сделано позавчера, вчера и сегодня и какие планы на будущее. Если в учительской есть другие педагоги, то он непременно тоже продемонстрирует занятость, например позвонит кому-либо из родителей школьников с очень озабоченным видом. Часто держит в руках открытую записную книжку. Время от времени спрашивает, не видел ли коллега директора, который так нужен (особенно если «имитатор» знает, что директора в школе нет). Такой учитель и в классе постоянно имитирует деятельность, например может бесконечно пересаживать учеников своего класса с места на место.
      Он, как правило, очень ревностно следит за количеством одобрений в адрес других педагогов. И если его имитация кем-то не принимается за деятельность, то пойдет на любой конфликт.
      «Общественный деятель». Педагоги этого плана предпочитают занимать различные выборные общественные должности без учета своих возможностей. Общественные поручения, за которые они берутся, естественно, отвлекают их от учебно-воспитательной работы с детьми, зато лают возможность чувствовать себя «жертвой чувства долга». Особенно обожают такие «деятели» выполнять общественные поручения за пределами школы, быть в проверочных комиссиях, поучать коллег. Сами они не склонны к конфликтным ситуациям, но вызывают к себе ироническое отношение членов коллектива. Более того, уход от повседневной «черновой» работы нз-за массы заседаний в бесчисленных комиссиях может провоцировать н недовольство среди коллег.
      «Генератор саморекламы». Педагогов, реализующих эту позицию в коллективе, прежде всего беспокоит собственный престиж. Они афишируют любое дело, в котором участвуют. Это дело, естественно, объявляется самым значимым в данный период времени. Затем на протяжении очень длительного срока сам факт этого мероприятия н собственного участия в нем украшается но-
      выми подробностями. Причем своей роли рассказчик отводит все большее место. Постепенно создается миф об уникальности прошедшего события и о заслугах данного человека. Высокая речевая активность учителя уже выдается им за достоинство без учета того, на что она направлена. Работники, склонные к саморекламе, как правило, агрессивно относятся к тем, кто самоутверждается в деятельности, а не в разговорах.
      Такие люди часто становятся центром конфликтных ситуаций и даже их инициаторами.
      «Патриарх». Эту позицию часто предпочитают занимать опытные педагоги, особенно предпенсионного возраста. Они с удовольствием стремятся поучать более молодых, особенно новичков. На педсоветах и производственных совещаниях часто выступают на тему «Вот в наигс время...» или «Мы в ваши годы... Критикуя кого-либо из коллег, сетуют, почему те не обращаются за помощью к опытным товарищам, имея в виду себя. Свои приемы считают очень эффективными. При обсуждении любых других методов поворачивают разговор на свои приемы, прозрачно намекая на свои заслуги в их освоении. Эта позиция нередко вызывает раздражение окружающих.
      «Прим а». Педагог, избравший эту позицию для самоутверждения, обладает реальными данными, благодаря которым может вызывать уважение и учащихся, и коллег. Однако он претендует на то, чтобы быть единственной «звездой».. По отношению к тем из коллег, которые также пользуются популярностью в школьном коллективе, он демонстрирует благожелательность, симпатию, однако за спиной допускает бестактности, памеки на недостаточную компетентность, активность этих учителей, намеки, которые можно истолковать как угодно. Эта позиция наносит наибольший ущерб психологическому климату коллектива, так как ничего не говорится открыто. Более того, на широких совещаниях и собраниях «прима» обязательно с блеском выступает со смелой речью «за улучшение», «усиление» и т. д., оснащая свой монолог или цветистыми цитатами, или шутками и прибаутками. Поэтому многие в коллективе не понимают, кто является источником психологической напряженности.
      Конечно, эти позиции выделены весьма условно и в «чистом» виде могут редко встречаться. Педагоги, вызывающие конфликтные ситуации, как правило, имеют в запасе гамму позиций: кроме, например, иозиции «примы» и «имитатора» могут в то же время демонстрировать тип «обличителя» и т. д.
      Средство, которое может помочь этим людям переориентироваться, сменить позиции, — гласность в коллективе, принципиальность, взаимная требовательность. Профилактику возникновения подобных позиций необходимо проводить еще в вузе.
     
     
      Глава 12. АКТИВНОЕ СОЦИАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
     
      Жнзнь состоит прежде всего именно в том, что живое существо в каждый данный момент явля ется тем же самым и все-таки иным.
      Ф. Энгельс
     
      Переход поступка одного человека в обстоятельства жизни других людей является характерной особенностью совместной жизни и деятельности людей.
      А. А. Бодалев
     
      V.12.1. СОЦИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ ПЕДАГОГОВ НА ПОЗИЦИИ В ОБЩЕНИИ
      Будущий педагог еще на вузовской скамье должен быть психо-логически подготовлен к тому, что учительская профессия — это не только знания по предмету, но и умение строить взаимоотношения с детьми и коллегами. Здесь важны и осознание своей позиции в общении, и наличие элементарных умений саморегуляции поведения.
      Определенная работа в этом направлении ведется в Новосибирском педагогическом институте1. Прежде всего среди студентов старших курсов была проведена анкета, которая заключала в себе единственный вопрос: «Какие позиции в общении являются наиболее привлекательными с вашей точки зрения?» Анкета была проведена среди студентов, прослушавших курс общей и возрастной психологии.
      В результате опроса примерно 400 человек мы получили следующие степени популярности позиций (каждый из опрашиваемых называл несколько позиций):
      позицию «интеллектуала» (эрудита, знающего человека, любящего получать новую информацию, способного выдавать интересные идеи) выделили как наиболее привлекательную 226 человек} позицию «душевного человека» (доброго, отзывчивого, на которого всегда можно положиться в трудных ситуациях, честного и порядочного) — 226 человек;
      позицию «оптимиста» (человека с юмором, жизнелюба, не унывающего и не дающего унывать другим, умеющего подбодрить, разрядить напряженную обстановку) — 194 человека;
      1 См.: Аникеева Н. П. Общительность и контактность как характеристика потребности личности в общении; Аникеева Н. П., Жутикова Н. В. Роль факультатива по психогигиене общения в формировании потребности в обще-ния//Формнпрвание духовных потребностей учащейся молодежи. — Новосибирск, 1979;р4кшсеева Н. П. Методические рекомендации к проведению имитационных педагогических игр для студентов пединститута. — Новосибирск, 1986; Смирнов С. А, Понятие режиссуры игры в псдагогнке//Вестннк высшей школы — 1987. — М 6.
      позицию «организатора» (владеющего приемами организатора, умеющего проявить инициативу, поднять на какое-либо дело, повести за собой) — 109 человек;
      позицию «делового человека» (прекрасно знающего свое дело, не тратящего времени на ненужные разговоры, не вмешивающегося не в свое дело, говорящего лишь по существу, ценящего время окружающих) — 101 человек.
      Затем мы определяли отношения к одним и тем же позициям в зависимости от собственной позиции отвечающего. 201 студенту мы предлагали последовательно (по мере выполнения) три задания.
      Задание 1. Ранжировать пять вышеперечисленных позиций с точки зрения их наибольшей привлекательности среди окружающих.
      Задание 2. Ранжировать эти же позиции с точки зрения нх привлекательности д л я с е б я (т. е. какие из этих позиций хотел бы занимать сам в первую очередь, во вторую... и т. д.).
      Задание 3. Ранжировать эти позиции с точки зрения их приемлемости для своих будущих учеников (т. е. на каких позициях хотели бы видеть своих учеников).
      Иначе говоря, третье задание ставит самих отвечающих в позицию педагогов.
      Были получены следующие данные (в скобках указано среднее место):
      1. Ранжирование по степени привлекательности данных позиций среди других.
      «Душевный человек» (1,5)
      «Оптимист» (2,1)
      «Интеллектуал» (2,4)
      «Организатор» (3,5)
      «Деловой человек» (3,7)
      2. Ранжирование по степени привлекательности для себя. «Интеллектуал» (1,9)
      «Оптимист» (2,3)
      «Душевный человек» (2,4)
      «Организатор» (3,3)
      «Деловой человек» (3,4)
      3. Ранжирование по степени привлекательности ученических ролей с позиции педагога.
      «Интеллектуал» (1,7)
      «Деловой человек» (2,7)
      «Душевный человек» (2,8)
      «Организатор» (3,1)
      «Оптимист» (3,3)
      В качестве наиболее желаемой позиции среди других выступает позиция душевного, справедливого, надежного во взаимоотношениях человека. Однако данная позиция привлекательна лишь в
      других, ее требуют в первую очередь от окружающих. Для себя же студенты предпочитают роли интеллектуалов. Беседы со студентами выивили, что с их точки зрения в роли интеллектуала легче самоутвердиться среди окружающих.
      В индивидуальных беседах, объясняя такое положение, юноши н девушки признавались: «Утверждать себя в позиции справедливого, душевного человека очень трудно и долго. Показать эрудицию, смекалку значительно быстрее», «В нашей группе позицию душевного человека не скоро оценят, а знающего человека принимают сразу».
      Таким образом, наблюдается некоторое противоречие между требованиями к позициям других и выбором собственной позиции. Надо полагать, что это противоречие свойственно не только юношескому возрасту. Стремление самоутвердить себя в позиции интеллектуала, эрудита есть, несомненно, следствие школьной тенденции.
      Эту тенденцию точно уловил писатель Даниил Гранин. Комментируя письма старшеклассников, он пишет: «Наука представляется скорее полем деятельности, на котором можно блеснуть...
      Быть хорошим человеком — это, может быть, и есть самая главная способность, самый прекрасный дар, самый необходимый талант. Мы слишком, мне кажется, высоко ценим порою ученические, что ли, способности. «Лучший физик класса», «лучший математик». Их отмечают, ими гордятся, и при этом как-то отодвигаются в тень нравственные характеристики.
      Завидуют умению быстро решать задачи, ко редко кто завидует умению дружить, любить, таланту смелости, принципиальности, таланту доброты, естественности, скромности»1.
      И происхождение этой тенденции становится понятным, когда мы обратимся к данным третьего задания. От учеников прежде всего ожидаются интеллектуальные и деловые качества, душевные же отодвигаются на следующий план.
      Характерно и следующее: при выборе позиций для себя и окружающих преобладает ориентация на неформальное общение (позиции душевного человека, оптимиста — неформальные позиции), однако учащиеся воспрйнимаются прежде всего в свете формального взаимодействия.
      Когда мы провели ранжирование данных позиций среди учите-лей-слушателей курсов института усовершенствования, то получили аналогичные данные. Учителя предпочитали общаться с душевными и оптимистичными людьми, а среди учеников позицию оптимиста ставили на последнее место («Их юмора нам и так хватает», — бросила реплику одна учительница при обсуждении результатов ранжирования позиций).
      Мы считаем информацию о наличии данных противоречий необходимой учителю, так как осознание стереотипов — первый шаг к их преодолению.
      1 Гранин Д. Задача на всю жязнь//Комсоыольская правда. — 1971, — 6 июля.
     
      V.I2.2. НЕОБХОДИМОСТЬ РАБОТЫ ПО ПСИХОГИГИЕНЕ ОБЩЕНИЯ С БУДУЩИМИ ПЕДАГОГАМИ
      Для грамотной организации детского общения, для овладения регуляцией своего поведения в коллективе взрослых необходим хотя бы минимум специальной информации. С этой целью в Новосибирском педагогическом институте был организован 20-часовой пробный курс факультатива по психогигиене общения. Занятия проводила психолог областного психодиспансера Н. В. Жутн-кова. Автор протоколировала занятия, которые затем обсуждались с их руководителем. Приведем план факультатива.
      Психогигиена общения
      1. Предмет и задачи психогигиены. Саморегуляция как самоуправление. Психогигиена и этика. 1 час.
      2. Невротические проявления личности (неправильное отношение к себе и окружающим, снижение и искажение активности процессуальной и личностной, быстрая астенизация, неустойчивость внимания, «гипертрофия» самооценки и выражения отношений в различных видах психической деятельности). 1 час.
      3. Фрустрация, конфликт, стресс как психогенные факторы. Индукция возбуждения. Роль информации и мыслительного анализа в снижении психогенной роли этих факторов. Самообладание. 2 часа.
      4. Самоорганизация в повседневной деятельности. Равномерное распределение умственной и физической нагрузки. Роль ритма. Развитие активности восприятия информации и фильтрации избыточной информации. Синхронность н сннтонность как факторы, регулирующие отношение к себе и к окружающим. 4 часа.
      5. Зависимость психических состояний от их внешних выражений. Использование этой зависимости для регуляции эмоциональных состояний. 6 часов.
      6. Речемыслительная деятельность, ее роль в развитии личности, в формировании отношений и регуляции психических состояний. 6 часов.
      При выборе форм пробных занятий были приняты во внимание следующие соображения. Студенты пединститута к шестому семестру уже прослушали курс педагогики и общей психологии, что дало возможность сократить лекционную часть, высвобождая время для других форм занятий, которые мы назвали «практическими». Сам предмет психогигиены общения требует именно практического решения основной задачи — сделать результативным и безвредным для психического здоровья процесс речевого общения. Здесь нельзя ограничиться наглядной демонстрацией даже самых ярких примеров, иллюстрирующих готовые положения: «так делать нельзя», «делай так». Нужно, чтобы у слушателей возникла потребность научиться «делать так». Для этого необходимо несколько ступеней подведения к собственной практике, которая дала бы студентам действенный ключ к овладению ситуацией, к
      рациональному разрешению трудностей, дала бы почувствовать радость их преодоления.
      Были использованы следующие формы занятий:
      1. Лекция (короткой лекцией начинают 1 — 4-ю темы курса).
      2. Беседа-диалог. Лекция незаметно переходит в непринужденную беседу, в ходе которой студенты, отвечая на вопросы преподавателя, используют знания общей психологии, педагогики, медицины, а также собственные наблюдения, свой жизненный опыт.
      3. Устный анализ студентами предложенной ситуации и поиски рационального ее решения (нерегламентированные высказывания с места, суммированные преподавателем).
      4. Практические занятия.
      При любой форме практических занятий, при выполнении любого упражнения перед слушателями ставится конкретная задача. Их психическая деятельность и волевые усилия точно направляются в заданное русло. Любой вид тренировки прежде всего опирался на тренировку внимания.
      Каждый раз круг конкретных задач определялся основными отправными положениями. Например, практические занятия по 3-й теме предварялись следующими отправными положениями:
      1. Фрустрирующее действие неожиданности уменьшается, если в начале предпринимаемого дела допустить мысль о возможной неудаче.
      2. Отрицательный эмоциональный тон нашей речи легко индуцируется на партнера общения, вызывая у него чувство дискомфорта, отсюда:
      а) обращаясь с просьбой к официальному лицу, нужно освободить ее от жалобной интонации и перечисления своих неудач;
      б) форма словесного выражения просьбы должна соответствовать официальному (и возрастному) рангу н быть предельно краткой и точной.
      3. Конфликт легче предотвратить, чем погасить его уже в развитии.
      4. Овладеть конфликтной ситуацией — значит разрядить обоюдную эмоциональную напряженность.
      5. Слово действует не только на того, кому оно адресовано, но и на того, кто его говорит.
      6. Включение мыслительного анализа снижает эмоциональное возбуждение и т. д.
      По этой теме использовались две формы практических занятий:
      1) направляемый кем-либо нз студентов анализ конфликтной ситуации с последующими выводами о том, как можно было либо предотвратить, либо разрешить конфликт;
      2) разыгрывание сцен на заранее подготовленные студентами сюжеты (из своей студенческой жизни).
      Практические занятия но теме (самоорганизация в повседневной жизнедеятельности) строились совсем иначе. Приводим выборку отправных положений:
      1. Активное восприятие лекции утомляет значительно меньше, чем пассивное.
      2. Степень активности восприятия и продуктивности самостоятельной работы зависит в значительной мере от задаваемого ритма.
      3. Задаваемый ритм приобретается в процессе организации рабочего места.
      4. Овладение ритмом деятельности дает возможность быстро восстанавливать умственную работоспособность. И т. д.
      Практика начиналась с организации рабочего места в заданном ритме. Студенты должны быстро и точно расставить столы и стулья таким образом, чтобы обеспечить возможность движения записывать и, освободив руки, выполнять ими заданные движения, свободно вытянуть вперед ноги во время тренировки релаксации, без затруднения выйти на свободное от столов место. На столах удобно размещали необходимые для работы предметы. Затем присутствующие делились на две группы и выполняли упражнения по ритмике. Для реализации заданного ритма использовались движения рук, манипуляции предметами.
      С ритмики начинается углубленная тренировка внимания, определяемого ритмом (чувство ансамбля). Занятия ритмикой чередовались с аутогенной тренировкой. Студенты учились релаксации (расслаблению), чтобы за несколько минут суметь восстановить умственную работоспособность и после отдыха внушить себе состояние бодрости.
      Практические занятия по 5-й теме напоминали занятия студентов театральных институтов.
      Большинству людей, испытывающих трудности в общении, недостает уверенности в себе. И ее нельзя сыграть. Бесполезно и внушать ее себе, если нет опоры на конкретные, легко осуществимые приемы.
      При обучении самообладанию мы исходили из следующих общих положений:
      1. Внешние, «физические» проявления не только выражают внутренние, психические состояния и содержания, не только от них зависят, но и влияют на них.
      2. Направленность активного внимания на внешние объекты снижает степень эффективности.
      3. Для приобретения свободы и непринужденности нужно «убирать лишнее» (физическое напряжение, скованность, бесцельные движения и т. п.).
      Все студенты с удовольствием работали над осанкой, над различными позами, соответствующими определенной обстановке н цели общения, над целевыми движениями и жестами, учились легко и красиво ходить, отрабатывать перед зеркалом мимику...
      Это освобождение и осознание, что все это производит благоприятное впечатление на окружающих, способствуют приобретению уверенности в себе.
      Сгоамого начала тренинга — запрещается включение самооценки, выражение отношения к своей речевой продукции. При этом объясняется механизм отрицательного влияния такой самооценки не только на слушателя, но и на самого говорящего. Для студентов, склонных подменять самооценкой существо своего речевого выступления, специально проводились упражнения, где запрет нерациональной самооценки являлся самоцелью. Студенту объяснялось, что от него не требуется идеального исполнения, что несущественно, как будет прочитано стихотворение, лишь бы не было допущено ни одного проявления самооценки, ни одной паузы, кроме тех, которые обусловлены синтаксисом н необходимостью вдоха. Вся аудитория превращается в очень заинтересованного болельщика н судью одновременно. Студент, освобожденный от ответственности за «качество» выступления, может полностью направить свое внимание на то, чтобы не нарушить «запрета».
      Собственно говоря, в таком случае потребность в выражении низкой самооценки уменьшается и скоро исчезает, потому что качество прочтения не учитывается и, стало быть, отношение к нему не формируется.
      Навыки разумного сокращения латентного периода (отрезок времени между «пусковым» сигналом и речью) и исключения самооценки, приобретенные в ходе работы над стихотворными текстами, очень помогают в последующей работе над прозаическими отрывками, над устным изложением рассказов н статей. Такие занятия вырабатывают у человека своеобразное отношение к себе как к €материалу, над которым он работает совместно с преподавателем и при участии товарищей. Подобное отношение — прекрасная предпосылка для формирования рациональной самооценки. Освобождаясь от самооценки нерацноналйгой, студент постепенно овладевает техникой хорошо поставленной речи, последовательно решая одну за другой конкретные задачи, например: найти в тексте и подчеркнуть логическое ударение, определить цезуры, добиться слитного звучания (легато) смысловой единицы, затем — всей фразы, углубить модуляции голоса и т. п.
      В этой работе расширяется объем внимания, укрепляется его устойчивость, отрабатывается своевременное его переключение. Студенты легко замечают ошибки своего товарища и с дружелюбной деловитостью указывают ему на них. Позднее каждый легко обнаруживает свои ошибки сам, спокойно их перечисляет н тут же легко исправляет. Так развивается способность к рациональной самооценке и результативному анализу своих недостатков.
      В работе над монологической речью продолжается упражнение осанки, тренировка целевых движений, мимики, жестов, тренировка внимания, направляемого на внешние объекты и, в частности, на лицо слушателя. При переходе к речи диалогической особо выделяется тренировка видения лица, глаз собеседника. Умение видеть, воспринимать лицо партнера речевого общения и предметы обстановки способствует мобилизации внутренней активности, дает возможность своевременно улавливать его эмоцио-
      нальную реакцию и снижает степень эффективности. Даже при высоком эмоциональном возбуждении в конфликтном Диалоге можно погасить аффект, если, сделав паузу, молча рассматривать лицо «стрессора» (именно рассмотреть, увидеть, а не просто «уставиться в глаза»). Этот прием существенно влияет и на эмоциональное состояние партнера.
      Надо сказать, что все предложенные формы практических занятий проходили успешно — и в плане продуктивности занятий, и в плане интереса и увлеченности студентов.
      Студенты часто сами вызывались повторить то или иное упражнение и огорчались, когда истекало определенное время. После каждого занятия и непосредственно во время занятий у студентов возникали вопросы. Некоторые из них поступали в письменном внде. Приводим результат анализа этих вопросов.
      1. Студентов больше интересует проблема самообладания в плане «самозащиты». (4/5 заданных вопросов можно свести к единой схеме: «Как быть в случае, когда...» Далее описывается острая ситуация, где партнер общения имеет практическое преимущество в социальной роли и злоупотребляет этим, но акт речевого общения с ним неизбежен; затем излагается цель, которая остается недостижимой.)
      2. «Объектом» общения, который вызывает стресс, для студентов чаще всего является преподаватель или аудитория, менее часто — кто-нибудь из родителей, значительно реже — сверстники. (Например: «Что мне делать? Когда приходится выступать перед любой аудиторией, я очень волнуюсь, поэтому совершенно не могу собраться с мыслями...» Подобные вопросы поступали уже в первый день занятий.)
      3. Только 1/5 вопросов связана с тем, как не повредить другому.
      На основе анализа реакции студентов, их отношения к содержанию лекционной и практической части курса, к форме занятий, анализа поступавших от них вопросов и просьб продолжить подобные занятия был сделан вывод о том, что курс психогигиены общения необходим студентам педвузов, и чем раньше они пройдут науку самообладания, тем сильнее и активнее будет их личное/ь, тем выше работоспособность, тем большей для них будет вероятность эффективной работы с детьми.
      С другой стороны, несмотря на то, что студентов как будто меньше интересовал принцип «не вреди», он, естественно, формировался при овладении способами саморегуляции для «самозащиты». Последующая (после факультатива) педагогическая практика показала, насколько легче его слушателям было вступать в контакт со школьниками. Участники семинара отличались активностью в организации общественной работы, гибкостью в индивидуальном подходе к учащимся, умением предотвратить инцидент, снять остроту ситуации.
     
      V.I2.3. УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНАЯ ГРУППА АКТИВНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ
      Участвовать в создании здорового психологического климата наиболее результативно может тот, кто сам его пережил. А это ьозможно лишь в условиях группового взаимодействия, групповой ответственности, когда сами обучающиеся составляют коллектив. Сегодня уже есть опыт создания учебно-тренировочных групп {(УТГ) как организационно-дидактической формы активной социально-психологической подготовки руководящих кадров1. Жаль, что в системе повышения квалификации учителей этот опыт почти не используется.
      На собственном опыте мы убедились в целесообразности использования модифицированной формы УТГг в условиях педвуза. С 1981 г. нами накоплен и проанализирован опыт руководства двенадцатью учебно-тренировочными группами. Они были организованы как в рамках учебного процесса (на занятиях спецкурса), так и во внеучебное время. В последние годы руководство УТГ осуществляется совместно с преподавателем кафедры философии Новосибирского педагогического института С. А. Смирновым, в рамках руководства спецкурсом «Режиссура педагогического общения». Цель его — дать представление о режиссуре (построении, создании) педагогических ситуаций, научиться самому включаться в подобную ситуацию и вовлекать в нее других.
      В понимании термина «ситуация» мы исходим из определения Гегеля: «...внешние и внутренние обстоятельства, состояния и отношения превращаются в ситуацию только через душевные переживания»3. Именно переживания становятся механизмом, который насыщает педагогические отношения личностным смыслом.
      Дело в том, что преобладание «монологического» обучения в школе и вузе (когда говорит преимущественно преподаватель, а остальные — слушатели) привело к тому, что «невхождение» в ситуацию (т. е. неумение делать это или даже защитное нежелание) стало распространенным явлением, чуть ли не стереотипом поведения студентов педвуза. Необходимо создавать условия, при которых будущие педагоги почувствовали бы вкус к активному включению в действие. Название спецкурса и форма УТГ были направлены на это. Участие было строго добровольным.
      Как пишет Ю. Н. Емельянов, «принцип организации работы УТГ состоит в разграничении учебного и тренировочного аспектов при сохранении единства целевой направленности обучения»4. Назовем основные формы, которые позволяли реализовывать этот принцип
      1. Лекции руководителей.
      2. Доклады участников.
      3. Экспериментальные ситуации «испытай на себе.
      4. Тренинг (аутотренинг, элементы делового тренинга, игровой тренинг).
      5. Имитационные педагогические игры (см. V.12.4).
      Для участников УТГ обязательными были следующие правила:
      «На занятиях нет зрителей — все участники;
      «Каждый имеет право на ошибки»;
      «Стремись преодолевать себя;
      «Не бойся казаться смешным»;
      «Старайся видеть всю ситуацию в целом»;
      «Не теряй чувства доброжелательности»;
      «Высказывая мнение, оценивай не личность другого, а его деятельность».
      Раскроем основные принципы и приемы, направленные на реализацию цели спецкурса в работе УТГ, использованные в нашем опыте.
      Обязательным мы считаем выделение принципа «ответственности за ситуацию». Этот принцип определяется сущностью педагогической позиции. Рассмотрим некоторые приемы, направленные на его осуществление:
      1. Прием реальной ответственности тех студентов, которые готовят занятие. Если это докладчик, он должен вовлечь всю аудиторию, сделать ее соучастником своего выступления, создать атмосферу, способствующую активному восприятию при помощи разнообразных средств. Ответственный за игру должен обеспечить готовность участников и аудитории (комнаты).
      2. Прием направленного анализа. В конце каждого занятия постоянно подчеркивались роль и заслуга каждого в успехе общего занятия. Регулярно разными способами формировалось убеждение: степень успешности занятия полностью зависит от включенности каждого в ситуацию.
      3. Прием увеличения числа действующих лиц. В играх, которые студенты готовят заранее, кроме играющих персонажей имеются: руководитель игры, протоколист, эксперты, рецензенты, дублеры. Таким образом, увеличивалось количество позиций, стимулирующих ответственность за ситуацию.
      4. Прием увеличения количества ограничительных условий. Студентам предлагалось сделать короткие сценические импровизации, допустим, на сказочные вариации. Например, вызывались любые трое студентов. Они должны были изобразить заданную стратегию поведения в какой-то эмоциональной окраске («ра-
      1 Все перечисленные формы автор использовала не только в работе со студентами, но н на семинарских занятиях с педагогами в ИУУ и школах Но« восибирска.
      дость», «встреча», «обида», «подарок», «разрешение конфликта» и т. д.), на определенный сказочный сюжет («Колобок», «Снегурочка» и др.) без подготовки. До начала действия разговаривать было нельзя, только глазами участники могли «распределить роли» между собой. Сценку надо было уложить в 3 минуты. Затем вызывались любые трое других. Получив новую стратегию поведения, они продолжали «спектакль», связав свои действия с тем, чго было показано прежде. Так все присутствующие, импровизируя, создавали «мини-спектакль». Это упражнение заставляло всех пройти через состояние мобилизующей готовности, давало возможность пережить положение творца, усиливало необходимость держать ситуацию в руках.
      Важным мы считаем принцип «осознания феномена оценивания». Он основывается на положении, сформулированном еще С. Л. Рубинштейном, о том, что объективно одна и та же задача является психологически задачей различной трудности, когда ее приходится решать в различных ситуациях оценивания. Для осознания основных аспектов данного положения строились различные игровые ситуации, где их участники включались в оценочную и самооценочную деятельность. Вот некоторые приемы, способствующие реализации данного принципа:
      1. Прием «испытание на себе». Этот прием заключается в том, что студенты ставятся в такие межличностные обстоятельства, где они были вынуждены переживать то, что раньше для них существовало только в абстрактных психологических понятиях. Например, кто-либо из студентов готовит два маленьких этюда вне аудитории (допустим, один этюд с указкой, которую обыгрывает как удочку, второй этюд с авторучкой, с которой обращается как с цветком). С теми, кто находится в аудитории во время отсутствия главного действующего лица, мы договариваемся о способе реагирования на этюды. По отношению к первому этюду все, допустим, должны изображать доброжелательность, одобрение; по отношению ко второму — разочарование, недоумение, причем независимо от качества исполнения. После показа сценок исполнителю предлагается дать самоотчет: какой, по его мнению, этюд получился удачнее и какой было делать легче. Естественно, студент всегда называл в качестве более удачного и легкого первый этюд. После этого перед ним раскрывался «заговор». Зрители оценивали реальную картину. Чаще всего «артист» начинал не очень уверенно демонстрировать первый этюд, затем, чувствуя одобрение аудитории, действовал свободнее и раскованнее. После ощущения явной удачи первого этюда исполнитель уверенно начинал второй этюд, но вскоре сникал, хотя пе всегда осознавал получение отрицательных стимулов из аудитории.
      На этом занятии актуализировались такие понятия, как «социальная установка», «социальные ожидания», усвоенные студентами ранее в курсе социальной психологии, формулировались выводы о влиянии благоприятного и неблагоприятного оценивания на деятельность и самочувствие субъекта.
      2. Прием, который мы условно назвали «соотношения «Я» действующего и «Я» оценивающего. Несколько студентов импровизируют педагогическую ситуацию конфликтного характера. Остальная часть аудитории — зрители, задача которых — протоколировать сценку. Затем действующие лица удаляются из аудитории и вызываются по одному. Каждый из них должен рассказать зрителям всю ситуацию, находясь в своей роли, будто присутствующие ничего не видели. Устные рассказы также протоколируются. Как правило, сообщения действующих лиц отличаются от реально показанного. Налицо расхождение между реальными действиями персонажей и их интерпретацией с тенденцией к некоторому преувеличению значения своего персонажа и его активности в сыгранной ситуации. Обсуждение выявленного феномена стимулирует понимание ряда особенностей межличностного контакта.
      3. Прием «манипулирование временным параметром» способствует «расширению смысла» педагогических явлений, позволяя их оценивать с позиций прошлого, настоящего и будущего времени в зависимости от ролей исполнения. Например, один из студентов заранее готовит фрагмент урока. Он его разыгрывает перед «учениками» (5 — 6 студентов), остальная аудитория — зрители. В данном случае все присутствующие находятся в разных временных состояниях: учитель — в будущем, ученики — в прошлом, зрители — в настоящем. После просмотра «урока» все получают неожиданное задание: изобразить встречу студентов с молодым педагогом, на уроке которого побывали. То есть «педагог» остается в будущем, остальные перемещаются в настоящее, прн этом меняются роли учителя и учеников — студенты отвечают с позиций собственного «Я». Студент в роли педагога должен защищать я оценивать свои приемы не как сыгравший учителя студент (это он сделает во время анализа всей игры), а как работающий этими приемами педагог.
      Студенты в своих самоотчетах неоднократно признавали, что этот прием давал возможность по-новому увидеть свои дидактические и организаторские действия.
      4. Прием «самоотчет» помогал студентам выразить словами (следовательно, осознавать) свое самочувствие, фиксировать свое состояние, степень его адекватности ситуации. Самоотчеты проводились в устной и письменной форме.
      После раскрытия основных принципов и приемов, используемых на занятиях УТГ, раскроем особенности использования перечисленных форм спецкурса.
      Специфика лекций на данном спецкурсе состояла только в их продолжительности (не более 45 минут) и в частом использовании экспериментальных ситуаций, которые заключались в том, что сами члены УТГ становились в ходе лекции участниками социально-психологического эксперимента. В первой главе описан один из таких экспериментов с портретами — на внушение. Может быть использован и следующий эксперимент, раскрывающий механизм «непреднамеренных слухов».
      Несколько человек удаляются за дверь. С аудиторией ведущий договаривается о полном отсутствии каких-либо реакций. Затем заходит первый, и руководитель предлагает прослушать короткий текст с тем, чтобы он пересказал его следующему. Вызывается второй, первый пересказывает ему текст с тем же условием, второй — третьему и т. д. Когда заходит последний (допустим, седьмой) и, прослушав текст, пересказывает его, сравниваем его пересказ с первоисточником. Иногда содержание становится совершенно неузнаваемым. Если при этом используется магнитофон, то при помощи самоотчета участников нащупываем причины искажений. Причины искажений часто заключаются в состоянии возбуждения слушающего, возникновении неадекватных ассоциаций, в слабом контроле собственного пересказа. В самоотчетах участники эксперимента нередко указывают на неблагоприятность положения «перед аудиторией» (вот если бы они слушали и говорили, сидя со всеми, все было бы по-иному). На это им резонно отвечали: «Перед аудиторией — это то самое место, где находится педагог».
      Так возникал следующий эксперимент: описать какой-либо предмет, сидя рядом со всеми, затем другой предмет — стоя за кафедрой перед аудиторией. Затем через самоотчет своего состояния и описание успешности выполнения обоих заданий с точки зрения слушателей выявляется роль «места» (в толпе, наедине с собой, перед аудиторией один, вдвоем и т. д.) на ощущение своего «Я».
      Так мы перешли к рассмотрению практической деятельности студентов. Цель нх деятельности была сформулирована таким образом: научиться видеть других, видеть себя и преодолевать себя в общении. Для этого надо научиться осознавать в себе следующее:
      1) как я выгляжу со стороны;
      2) каковы мои способности понимать партнера;
      3) каковы мои сильные и слабые стороны в общении;
      4) что нужно мне корректировать в своем поведении, чтобы успешно взаимодействовать с людьми;
      5) насколько я умею включаться в ситуации;
      6) насколько я умею создавать ситуации и что мне надо преодолеть в себе, чтобы этому научиться.
      В качестве девиза занятий было предложено следующее изречение индийских мудрецов: «Мастер не учит, а создает ситуации».
      Доклады. К практическим занятиям мы относим и доклады студентов, так как докладчик полностью отвечает за занятие и должен любыми средствами включать аудиторию в активное восприятие и обсуждение излагаемого материала. Для этого использовались игровые разминки, включение ролевого проигрывания, музыка, опорные конспекты на доске, раздаточный материал, выполнение заданий в процессе доклада и т. д. Многие докладчики проделывали колоссальную работу по подготовке к докладу. Недаром во многих итоговых самоотчетах в конце спецкурсов в чне-
      ле запомнившихся занятий называлась «подготовка к собственному докладу.
      Примерная тематика докладов:
      «Сущность педагогического общения»;
      «Социальные и игровые роли»;
      «Слово и жест в искусстве педагога»;
      «Режиссура педагогических ситуаций в опыте С. Т. Шацкого»;
      «Общее в системах Станиславского и Макаренко»;
      «Игровая» позиция Макаренко и ее роль в становлении коллектива»;
      «А. С. Макаренко о формировании стиля и тона коллектива»;
      «Коммуникативные и рефлексивные особенности общения В. А. Сухомлинского с детьми»;
      «Опыт В. А. Сухомлинского как педагога-психотераневта»;
      «В. А. Сухомлинский о работе с педколлективом»;
      «Режиссура урока В. Ф. Шаталова»;
      «Искусство педагогического общения на уроке в опыте Е. Н. Ильина»;
      «Реализация педагогической позиции в опыте Ш. А. Амонашвнли»;
      «Игротерапия и возможности ее применения в педагогической деятельности»;
      «Режиссура как практическая психология»;
      «Социально-психологический тренинг и его возможности обучения педагогическому общению»;
      «Основы саморегуляции поведения педагога» и др.
      Критерии оценки докладов были выработаны коллективно: информативность, понимание автором излагаемого материала, способность включить аудиторию, умение подать проблему для обсуждения, жесткий регламент.
      При обсуждении удачных докладов обязательно отмечались элементы, которые способствовали установлению атмосферы повышенного внимания: расположение материала в докладе, нетривиальные иллюстрации, примеры из собственного опыта, эпиграф к докладу, который становился ключевой мыслью. Например, Юрий Печин к своему докладу взял в качестве эпиграфа слова К. С. Станиславского: «Режиссуре научить нельзя, но научиться можно». Это изречение в дальнейшем стало эпиграфом всего спецкурса.
      На занятиях обязательное внимание уделялось манерам докладчика (жесты, ритм, мимика, поза). Вспомним слова М. Чехова: «Взгляните на жесты человека, когда он говорит. Отвлекитесь от смысла его слов и попробуйте сами подобрать слова к жестам. Много неожиданного «услышите» вы от человека через язык его жестов. Пусть он перед вами в прекрасных словах развивает свои идеалы, а посмотрите на его руки, на жесты его, и вы, быть может, увидите, как он угрожает вам, оскорбляет, толкает
      вас. Язык жестов правдивее слов»1. Однако особое внимание же стам и мимике отводилось на занятиях, относящихся к тренингу.
      Тренинг. Вслед за Ю. Н. Емельяновым, мы используем термин «тренинг» для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением.
      Обучение педагогическому общению предполагает обязательное развитие рефлексии, эмпатии, способности к состоянию открытости, снятию эмоциональных и поведенческих стереотипов, «зажимов». Это то состояние, которое К. С. Станиславский называл «творческим», в отличие от такого «актерского состояния», когда актеры изображают чувства, которых не переживают. Станиславский подметил путем тщательного наблюдения над собой и другими, «что в творческом состоянии большую роль играет телесная свобода, отсутствие всякого мышечного напряжения и полное подчинение всего физического аппарата приказам волн артиста»2.
      Это состояние сегодня называют релаксацией (мышечное расслабление), и достигается оно средствами аутотренинга (АТ). Поэтому с первых занятий студенты знакомятся с принципами и упражнениями АТ3. Большое внимание отводится самоотчетам: как ощущается вхождение и выход из состояния релаксации и т. п. Любопытно, что некоторые студенты впервые задумываются над индивидуальными особенностями своей психики, слушая самоот-четы других и сопоставляя их со своим состоянием.
      Характеризуя творческое состояние, К. С. Станиславский писал, что это «прежде всего — полная сосредоточенность всей духовной и физической природы. Она захватывает не только зрение и слух, но все пять чувств человека. Она захватывает кроме того и тело, и мысль, и ум, и волю, и чувство, и память, и воображение. Вся духовная и физическая природа должна быть устремлена при творчестве на то, что происходит в душе изображаемого лица»4.
      Чтобы пережить и проанализировать подобное состояние, студенты после введения в релаксацию выполняли различные игровые задания. Приведем некоторые нз них:
      1. «Перевоплощение». Перевоплощаться можно в любые живые и неживые предметы. Образец введения в это состояние дает
      В. Леви.5 «На полке стоит книга". Внимательно посмотрите на нее и вокруг нее, обживите взглядом прилежащее пространство. Сделайте некоторое усилие и как бы перенесите себя в это простран-
      1 Чехов М. А. Жизнь и встречи//Лнтературное наследие: В 2 т. — М., 1986 — Т. I. — С. 186.
      2 Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. — М., 1962. — С. 363.
      См.: Алексеева А. В. Себя преодолеть. — М., 1978; Беляев Г. С., Лоб-зин В. С.. Копылова И. А. Психогигиеническая саморегуляция. — Л., 1977; Г иссек Л. Д. Психорегулнрующая тренировка. — М., 1970; Леви В. Л. Искусство быть собой. — М., 1977; Он же. Охота за мыслью. — М., 1971; Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. — М., 1984; Теория н практика аутогенной тренировки/Под ред. В. С. Лобзина. — Л., 1980.
      4 Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве, — М., 1962. — С. 365.
      Лвви В. Л. Искусство быть собой. — At, 1977. — С. 175.
      ство, продолжая смотреть, как если бы вы сами стали — нет, уже давно, с рождения были именно этой книгой. Посмотрите из этого пространства вокруг, постарайтесь увидеть мир с этой точки, с позиции книги. Да, вот теперь и вы — Книга, одна из бесчисленных представительниц племени книг. У вас свое бытие. Вы стоите на своей полке, граница вашего «я» очевидна — поверхность переплета, а вокруг вас — некий неподвижно-подвижный мир... Мир приближен — удален...» и т. д.
      Студенты довольно успешно с первого раза перевоплощались и в книгу, и в дерево, и в солнце. Устные самоотчеты были чрезвычайно интересны и разнообразны: участники говорили о своих температурных, вкусовых ощущениях. Большинство испытывали состояние радости пребывания в «ином измерении», некоторые ощущали дискомфорт, особенно если быстро выходили из игрового состояния. Конечно, были и такие, у которых «перевоплощение» получалось только на третьем-четвертом занятии. Для некоторых подобные психологические игры были подлинным открытием себя.
      2. «Путешествие внутрь картины». Аудитория разбивается на группы (по 4 — 7 человек). Перед каждой группой располагается репродукция пейзажа. После введения в состояние релаксации каждый по очереди начинает путешествовать вглубь пейзажа, описывая температурные ощущения, звуки, запах, цвет, формы, величину и другие качества «окружающих предметов». Обычно получается связный «репортаж» о продвижении вглубь картины Затем, как всегда, следует устный самоотчет о вхождении в «игровое» состояние и восприятие «текста» других «путешественников». В этом упражнении обязательно находится кто-то, кто становится катализатором, найдя какие-то убедительные образы, сравнения и тем самым путем внушения облегчая остальным вхождение в состояние «путешественника». Игра становится более эффективной, если при этом используется подходящий музыкальный фон.
      3. Восприятие текста в состоянии релаксации. Для стимулирования интеллектуальной активности и ее фиксации после введения в состояние релаксации читался текст, например отрывок из книги В. Леви «Разговор в письмах».
      «Стань другом своей души... Некоторые молодые н не очень уж молодые люди впадают в трагическую ошибку. Название этой ошибки — сужение сознания. Ограниченность. Такие люди могут давиться из-за шмотья, убиваться из-за диссертации или из-за результата футбольного матча. Могут всю жизнь посвятить вранью, никому не нужному. Могут поссориться из-за ерунды в один миг и враждовать долгие годы. Могут... О, мало ли еще чего они могут... А все потому, что они не видят и не хотят видеть жизнь в целом, даже свою собственную, такую в общем-то краткосрочную жизнь — но целиком, а не по частям, как видят мир насекомые. Свою-то единственную, дорогую и любимую жизнь — не хотят, ну никак не хотят оии видеть дальше собственного носа. И таким людям, конечно же, никакой АТ не поможет.
      ЦЕЛИКОМ
      старайся воспринимать и свою жизнь, от начала и до конца, и жизнь общества, и жизнь человечества, и Вселенную.
      ЦЕЛИКОМ
      смотри на свою судьбу, от начала до конца, и отличай главное от побочного, существенное от несущественного.
      ЦЕЛИКОМ
      воспринимай и каждого человека, и каждое явление жизни, и каждую книгу. Связывай все со всем и не уставай думать. Как ни важны задачи текущего дня, сколько бы ни было актуальных и сверхактуальных проблем — не ограничивайся сиюминутным, смотри дальше и глубже, охватывай жизнь в основном и главном. Нельзя планировать чересчур далеко, не предусмотреть всех поворотов судьбы, неизвестно, что ждет тебя за линией горизонта, а подчас и за углом. Чтобы быть достойным звания человека, нужно быть всегда морально готовым к неожиданностям, к сюрпризам и приятным, и неприятным. И нельзя погружаться безвылазно и бесповоротно в суету и повседневность, нельзя отворачиваться от Вечности, которая ждет нас за углом, нет — в нас самих... Нельзя пренебрегать мгновением, нельзя не заботиться о текущем дне, но нельзя не заботиться и о том, что будет после нас, что будет потом, что будет всегда...»1
      Приведем некоторые самоотчеты студентов, которые они давали в письменном виде.
      О. Л.: «Сегодня на удивление быстро смогла расслабиться, ощутила тепло, стало хорошо и спокойно. Текст воспринимала вдумчиво, все сразу становилось понятно. Почти каждая фраза текста вызывала какие-то ассоциации, мысли. Представляла людей из числа более или менее мне знакомых, которые действительно не видят ничего дальше собственного носа. Их мир ограничен размерами их квартиры, а что творится за ее пределами, их не волнует. Они не могут мыслить масштабно. Представила, как необозрим, как огромен и вечен весь существующий мир. Как много прекрасного можно увидеть вокруг себя, если открыть глаза. (Возникли перед глазами картины, звездное небо.) Когда в тексте говорилось, что нельзя жить сегодняшним днем, с огорчением подумала, что не всегда это удается.
      Пришла к выводу, что не раз думала о том же, о чем говорится в тексте. Сколько остается несделанного из-за ежедневной мелкой «текучки», суетливости. Но, несмотря на это, настроение улучшилось, хотя с утра было как-то грустно и что-то давило. Сейчас почувствовала, что в общем-то никаких оснований расстраиваться н переживать нет».
      Е. Г.: «Было ощущение, что сознание находится вне тела, ощущение знакомости текста вначале, что знал это интуитивно... Затем — навязчивое воспоминание, что слышал это, но более сжато,
      1 Леви В. Л. Разговор в письмах. — М., 1982. — С. 189 — 191.
      конкретно. Вспомнил, что те же самые мысли появились более или менее конкретно, когда читал стихи старых китайских поэтов (Ду Фу, VII в. и. э). «Не потеряй, гонясь за жалкой славой, и самый смысл, и радость бытия». Жить по этому принципу я пытаюсь давно, хотя не всегда это получается».
      Е.П.: «Восприятие проходило так, будто этот текст был законом всей моей жизни, в начале это не было осознанием, даже вызвало удивление, до того все было ясно и понятно. А после окончания текста в паузе возникло ощущение уверенности за себя, за что-то близкое. Казалось, что этот текст — правило жизни, которое возникло во мне само по себе, а не было прочитано вами».
      Студенты отмечали не раз, что после занятий на спецкурсе ощущается вдохновение, «как бы расширяются перспективы», улучшается работоспособность на последующих занятиях, улучшается настроение.
      Этому способствуют и другие упражнения, называемые В. Леви ролевой гимнастикой
      Игры с внутренней бесконечностью:
      а) Одно и то же слово «да» («нет») произнесите
      тихо,
      громко,
      растянуто,
      заикаясь,
      утвердительным тоном ответственного работника,
      удивленно,
      восторженно,
      задумчиво,
      вызывающе,
      скорбно,
      нежно,
      иронически,
      злобно,
      разочарованно,
      торжествующе.
      б) Прочтите любой текст (хотя бы «Однажды в студеную зимнюю пору...»)
      шепотом,
      с максимальной громкостью,
      переходя волнообразно из одного в другое,
      с пулеметной скоростью,
      со скоростью улитки,
      как будто вы страшно замерзли,
      как будто во рту у вас горячая картошка,
      как будто вас через 10 минут расстреляют,
      См.: Леви В. Л. Искусство быть другим. — М., 1980. — С. 32 — 35.
      как будто его прочел марсианин, лошадь, только что научившаяся говорить, робот,
      пятилетняя девочка.
      в) Не сходя со стула, посидите так, как сидят
      председатель экзаменационной комиссии,
      пчела на цветке,
      кассир на своем рабочем месте,
      обезьяна, изображающая, как сидите вы,
      побитая собака,
      торжествующая собака,
      кот, имеющий намерение пойти погулять,
      невеста на свадьбе,
      наездница,
      Гамлет, принц датский, преступник на скамье подсудимых, космонавт в скафандре.
      г) Походите, как
      младенец, который начал ходить,
      глубокий старик,
      лев,
      пьяный, артист балета,
      горилла (орангутанг, шимпанзе), амеба,
      солдат прусской армии,
      Ромео в нетерпеливом ожидании свидания.
      д) Улыбнитесь, как улыбаются
      леди Макбет,
      очень вежливый японец,
      собака своему хозяину,
      кот на солнышке — улыбка нирваны,
      само солнышко,
      мать младенцу,
      младенец матери...
      Все эти упражнения позволяют «побывать в невозможном», создавать внутренние «копилки» — интонаций, движений, жестов, взглядов, поз. При этом тренируются не только речевые возможности, но и невербальные способы общения.
      Источником игрового тренинга могут быть упражнения социально-психологического тренинга, игры-этюды, применяемые для
      1 См., например: Доброеич А. Б. Глаза в глаза. — М , 1982; Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982.
      обучения сценическому мастерству взрослых и детейпсихотерапевтические игры2, упражнения на развитие педагогического общения3. Особенно целесообразно применение психотехнических игр. Они рассматриваются как искусство ориентировки в психических явлениях и воздействия на них в процессе игровых ситуаций. Сегодня созданы интересные варианты игр для использования в различных сферах деятельности4.
      В игровом тренинге с педагогами могут быть использованы любые варианты всех упражнений, приведенных нами в 9-й главе. Естественно, иными будут инструкция (установка) и логика самоотчета. Акцент самоотчета должен быть заострен на анализе своего состояния в тот или иной момент упражнений, степени согласованности, «чувствования» других участников и его связи с педагогической направленностью личности. Очень важен в социально-психологической подготовке педагогов аспект делового общения с коллегами и учащимися.
      Педагогов следует знакомить с некоторыми приемами установления контакта. Следующие три приема предложены Л. Б. Филоновым:
      1. «Накопление согласия». Оно состоит в использовании приема «чтение состояний» («Вы, конечно, сомневаетесь?», «Вам ие хочется говорить о себе?» — т. е. вопросы ставятся так, чтобы на них был ответ: «Да»).
      2. Поиск общих интересов. Этот прием состоит в проявлении внимания к отдельным деталям в словах партнера, переключении разговора на другие темы, чтобы распространять положительные эмоции, возникшие в связи с основной темой, на другие.
      3. Прием «оправдания ожиданий» состоит в подчеркивании сходства своего мнения с мнением партнера («Я так о вас и думал...»).
      Необходимо обратить внимание аудитории на приемы предотвращения или «снятия» конфликта. Здесь можно воспользоваться практикой психотерапевтов. Так, человеку, который находится в состоянии психологической напряженности, психотерапевты внушают установку типа: «Мною заинтересовались», «Меня хотят выслушать», «Мне хотят помочь».
      Возбужденного, конфликтного человека целесообразно спокойно выслушивать, вначале реагируя нейтральным тоном (типа: «Да», «Я вас слушаю»). Затем, продолжая занимать эту позицию, следует уточнять его мысли. Можно либо повторять в вопроси тельной форме его последнюю фразу, либо собственными словами сформулировать его мысли и чувства. Это позволяет партнеру убедиться в заинтересованности собеседника, снять излишнее- напряжение, увидеть свою проблему по-иному.
      Снимая конфликт, целесообразно подчеркнуть положительное в словах партнера. При аргументации несогласия успокаивающе действуют фразы типа «Вы совершенно правы, но...». Главное при этом — искренне заинтересоваться проблемой партнера. Для этого нужно создать соответствующую установку и у себя («Мне этот человек интересен»).
      Приемы делового общения реализуются в УТГ в процессе включения в имитационные педагогические игры.
     
      V.12.4. ИМИТАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ В УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНОП ГРУППЕ
      Особое место среди различных средств обучения занимают деловые, или имитационные, игры. Использование деловой игры в обучении позволяет достичь сложных, многомерных целей. В специальной литературе называется шесть групп целей, которые ставятся организаторами имитационных игр:
      1) повышение мотивации и интереса к учебной деятельности вообще и к моделируемым в игре аспектам действительности;
      2) познавательное обучение (в эту группу сведены такие цели: получение участниками игры достаточной информации, иллюстрация на конкретных примерах понятий, касающихся человеческого поведения, обучение участников игры иаилучшим стратегиям в имитируемых ситуациях и др.);
      3) влияние участия в игре на учебную работу студентов;
      4) изменение отношения студента к моделируемым ситуациям и к людям, действующим в них;
      5) изменение самооценки студента и его оценки значения и возможностей человека вообще;
      6) изменение в отношениях студентов и преподавателей в ходе занятий
      Профессиональное обучение обязательно включает в себя подготовку к принятию решений. Именно здесь незаменима роль игры, так как в любых социальных системах выбор решений происходит всегда в условиях информационной неопределенности, что буквально взывает к предварительной игровой «обкатке» решения. В. Г. Афанасьев пишет: «Общественные процессы настолько подвижны, ситуации настолько быстро меняются, что любая информация не дает исчерпывающего знания о данной ситуации и никакой прошлый опыт не способен обеспечить решение новой задачи. Стандартные ситуации для социальных систем не типичны.
      1 См.: Ефимов В. М Комаров В. Ф. Введение в управленческие имитационные игры. — М., 1986. — С. 31.
      Типичными для социального управления являются условия неопределенности, когда состояние системы или среды либо не известно, либо недостаточно известно. Поскольку диапазон информационного обеспечения решения может колебаться от почти полного отсутствия до почти исчерпывающего — от почти однозначного до практически бесконечного количества альтернатив»1.
      Это полностью относится к сфере педагогической деятельности. Будущий специалист должен быть готов к решению методических задач на уроке, управлению детским коллективом, обеспечению эмоционального благополучия личности каждого школьника, регуляции взаимоотношений с коллегами. Однако он может иметь достаточно информации для методического обеспечения уроков и одновременно отсутствие информации для выбора правильной стратегии поведения среди учащихся и собственного поведения среди коллег.
      Игра вносит в обучающий процесс конструктивное изменение, новый смысл, иную сущность. Свойство игры — двуплановость — обусловливает одновременно два вида поведения ее участников: практическое и условное. «То, что один и тот же стимул вызывает в одно и то же время более чем одну обусловленную реакцию, один и тот же элемент вызывает две разные структуры поведения, включаясь в каждую из которых он приобретает различное значение и, следовательно, является не равен самому себе, имеет глубокий смысл и в значительной мере раскрывает общественное значение игровых моделей. В игровой модели каждый ее элемент н вся она в целом, будучи самой собой, являются не только собой»2, — пишет Ю. Лотман.
      Многозначность элементов игровых моделей по сравнению с однозначностью элементов соответствующих логико-научных моделей позволяет воспринимать игровые модели как семантически богатые, особо значительные3.
      Термин «педагогические игры» не обозначает отдельного вида игр, а предполагает направленность игры на педагогическую профессию. Но, в отличие от дидактических игровых приемов (викторин, кроссвордов, различного вида конкурсов), деловые, ролевые, организационно-деятельностные игровые ситуации мы н называем имитационными педагогическими играми.
      Рассмотрим специфику организации педагогических игр, используемых в нашем опыте. Мы ввели традицию, что ролевые ситуации, которые проигрываются студентами, всегда должны иметь сюжеты, предлагаемые самими студентами. Различные учебные группы студентов отличаются разным социальным опытом, разным интеллектуальным уровнем, разной степенью осознаваемостн педагогических трудностей. Поэтому сами сюжеты являются для
      1 Афанасьев В. Г. Социальная информация и управление обществом. — М., 1975. — С. 159.
      Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970. — С. 84.
      См.: Там же.
      педагога своеобразным тестом, показывающим уровень педагогической осведомленности и опытности группы.
      Общие условия проведения игр следующие:
      сюжет предполагает реализацию педагогической ситуации;
      цель игры — найти оптимальную стратегию поведения в данной ситуации;
      при анализе игры главный акцент делается на логику поведения, убедительность доводов играющих; артистические данные не обсуждаются
      В каждой УТГ создается свой «банк сюжетов». Варианты разыгрываемых сюжетов могут быть таковы:
      1. Установление контакта. Начинающий педагог перед аудиторией учащихся или их родителей. Несколько человек по очереди (каждый последующий не знает, как вел себя с аудиторией предыдущий) разыгрывали перед студентами (которые считались классом учеников или группой родителей) в зависимости от сюжета какую-то ситуацию: первый урок, первый классный час, родительское собрание в новом классе и т. д. Затем шло сравнение полученных в ходе игры решений, обсуждались возможные непронгранные варианты, шла оценка стратегии поведения изображаемого учителя с точки зрения того, насколько была реализована студентами та или иная педагогическая позиция.
      2. Разрешение конфликтной ситуации. Несколько человек (3 — 7) разыгрывают сюжет-композицию о взаимоотношениях в сферах «учитель — ученики», «учитель — родители», «учитель — коллеги», «учитель — администрация» и различные сочетания типа «учитель — родители — ученики», «учитель — ученики — коллеги» и т. п. Сюжет не должен быть жестким, так как нужен не спектакль, а именно поиск стратегии общения.
      3. Коллективный сбор информации в ситуации высокой неопределенности. Так условно называются типы сюжетов, разыгрываемых на двух площадках одновременно (в двух аудиториях). Например, в школу-новостройку приходит целиком «класс» (5 — 7 человек) из прежней школы. «Учителя» этой школы должны за 6 уроков и перемены (каждый урок — 5 ыин, перемена — 1 мин) определить взаимоотношения в классе н позиции каждого ученика. «Ученики» должны за время уроков и перемены (заглядывая в «учительскую» — вторую аудиторию) определить характер каждого учителя. Зрители и эксперты игры могут ходить вслед за учителем на урок или в учительскую. Пока один учитель «давал урок», остальные учителя могли посетить этот урок или находиться в учительской, вести профессиональные разговоры, определяя стиль отношений в классе. В заключение игры «учителя» и «ученики» дают характеристики избранных партнерами ролей. Эксперты, которые имели заранее список всех ролей, взятых играющими, комментировали, насколько верно эти
      1 Это условие необходимо вводить, чтобы снять напряженность и скованность играющих.
      роли определены. При анализе игры обсуждались следующие вопросы:
      1) Все ли возможности получения информации были использованы играющими сторонами?
      2) Чем объяснялись те или иные ошибки при определении взаимоотношений в классе?
      3) Все ли приемы «учителей» были оправданы при сборе информации о «новых учениках»?
      4. Игра в игре. Сюжет предполагает создание дополнительного игрового плана внутри «большой» игры. Главное здесь — держать под контролем «удвоенную» ситуацию и научиться не терять дополнительный игровой план.
      Удачной получилась игра по сценарию студентки Т. Прокопьевой (она же — руководитель игры), «Урок истории в VI классе на тему «Культура Западной Европы в X — XV веках» в форме уроков в средневековой школе. Цель его — закрепление темы. Руководителем данной игры заранее был написан сценарий, распределены роли учителей средневековой школы: математики, географии, словесности, пения и их учеников. Тамара Прокопьева сама исполняла роль преподавательницы истории современной школы. Она сделала вступление перед «классом» по указанной теме, «напомнила» им о договоренности на предыдущем уроке поиграть в средневековую школу, опираясь на материалы хрестоматии по истории средних веков. Были разыграны 4 названных урока.
      Вот, например, урок математики.
      «Учитель. Сначала хочу напомнить уроки «удивительного доктора» Роджера Бэкона, профессора богословия из Оксфордского университета в Англин. Кстати, а что такое — «университет»?
      Ученик. Университеты появились в XII веке в странах Западной Европы, это высшие школы. Учились здесь студенты разных национальностей, преподавание велось на латинском языке, профессора читали нецерковные дисциплины. Студенты объединялись в землячества, преподаватели — в факультеты (по предметам). Глава факультета — декан, университета — ректор.
      Учитель. Итак, Бэкон писал: «Математику ошибочно считают наукой трудной, а иногда даже подозрительной. Между тем как она важна, как полезна! С помощью математики можно построить приспособления для плавания без гребцов... повозки без всякой запряжки, летательные машины...» Вот мы с вами и будем учиться математике, чтобы помогать людям.
      Задача I. Известно, что через 25 лет после казни Жанны д’Арк церковь признала ее невинно осужденной. В каком году это было? (1431-f25=l456.) В 1920 г. Жанну причислили к лику святых. Через сколько лет после ее гибели это произошло? (1920 — 1431 = 489.)
      Задача II. Итальянец Браччолиии присутствовал на Кон-станцском соборе, где был осужден Ян Гус, и записал:
      «На вопрос («Какого именно наказании заслуживает Гус как еретик?) 30 голосов отозвались, что Гус не заслуживает никакого наказания, 10 голосов — за наказание церковным покаянием и 45 отцов подали свой голос за осуждение Гуса на смерть, если он не отречется от всего, что говорил и чему учил».
      Сколько же отцов святой церкви участвовало в голосовании? (85.)
      Задача III. Сколько лет отделяет Жакерию во Франции от восстании Уота Тайлера в Англии и начала гуситских войн в Чехии?
      (1419-1381=38;
      1381-1358 = 23;
      1419-1358=61).
      После всех «средневековых уроков» учительница сделала общее заключение по всей теме, опираясь на проведенную игру и привлекая учеников к подведению итогов урока. Все действующие лица находились, таким образом, в двойных игровых планах — современной и средневековой школе.
      В подобных играх идет многоплановый анализ, который выявляет, насколько играющим удается удержать каждую из созданных ситуаций. Анализируются такие планы взаимосвязей: «руководитель игры — студенты», «учитель истории — ученики», «учителя средневековой школы — их ученики», «учитель современной школы — его ученики, находящиеся в ролях учителей и учеников средневековой школы». Анализ касался не только достоверности игры и степени достижения игрового состояния, но и психологических и дидактических аспектов урока. Тем самым усиливалась направленность на профессиональную подготовку студентов.
      В ходе полного игрового занятия можно выделить следующие этапы:
      1) «разминка» (упражнения игрового тренинга);
      2) выбор сюжета;
      3) «вхождение в роли»: все участники данной игры, получив роли, отвечают на вопросы аудитории с точки зрения разыгрываемого персонажа;
      4) процесс игры (желательнЬ, фиксируемый в протоколе);
      5) анализ игры.
      Кроме ролевых игр на занятиях использовались н деловые игры, связанные с освоением какого-либо вида деятельности. Например, все студенты делятся на группы по 5 — 6 человек, представляющие собой «советы дела» определенных классов. Общее методическое задание — разработать новогодний школьный праздник. Каждый совет дела получает карточку, где написаны порядковый номер класса и дело, за которое этот класс отвечает: «новогодняя почта», «поэтический салон», «музыкальная гостиная», «музей редкостей», «комната смеха» и т. д. На доске написана общая психологическая задача, например при помощи данного дела изменить позицию не признанных в классе школьников.
      Каждый совет дела защищает свой сценарий и методические рекомендации. Группа экспертов, среди которых распределены роли «психологов», «методистов воспитательной работы», «театральных режиссеров», оценивает работу советов. Эксперты могут оценивать и по другим критериям, например по степени сплоченности и психологическому климату каждого совета дела.
      Чем больше студентов привлечено к организации игры, тем более эффективным средством обучения она становится. Остановимся подробнее на требованиях к тем или иным ролям.
      Руководитель игры. Студент, отвечающий за игровое занятие, должен продумать, как он будет вводить сюжет: обсуждать его на занятии или, предложив свой вариант, сразу приступить к его реализации. Руководитель может заранее договориться со студентами, кто. какого персонажа будет изображать, а может сделать это сразу во время занятий. Он же назначит и организует выборы экспертов (если это нужно), протоколиста, дублеров (если это целесообразно). Он полностью отвечает за все этапы занятия: организационный момент, «разминку», процесс игры, ее анализ.
      Как правило, руководители игр проявляют массу фантазии во время «разминки» и самым трудным считают анализ игры.
      Эксперты. Эксперты выбираются или назначаются с целью контроля за логикой и достоверностью происходящего, когда для анализа игры необходимо учитывать знания школоведческого, психологического, методического и т. д. характера, а также в тех случаях, когда важно строго фиксировать логику аргументов какого-либо персонажа, задача которого — разрешение конфликта в заданной ситуации.
      Только руководитель игры и эксперты имеют право вмешиваться в игру, прерывать ее или задавать новое условие в сюжете, если действие участников застопорилось и играющие персонажи зашли в тупик.
      Дублеры. Если сюжет предусматривает действие двух или трех персонажей, целесообразно выбрать два состава играющих. При этом желательно, чтобы второй состав не видел варианта сюжета, разыгрываемого первым составом. Когда обе группы покажут свои варианты разрешения данной коллизии, студенты получают больше материала для анализа игры.
      Рецензент. Рецензент первым оценивает всю игру в целом: стратегию поведения персонажей, сюжет, роль руководителя, логику его анализа, роль экспертов. Рецензент необходим на первых порах игровых занятий. В дальнейшем, если активность группы становится высокой, фактически рецензентами становятся все — и зрители, и участники.
      Хронометрист. В тех играх, где проигрывается несколько уроков (допустим, уроки по 5 или 10 минут), обязательно требуется хронометрист. В других играх — по усмотрению руководителя.
      Протоколист. В играх со сложным сюжетом или там, где предполагаются дублеры, как правило, назначаются протоколисты. Иначе руководителю игры трудно воспроизвести отчет об игре по памяти.
      Обязательное условие проведения игровых занятий состоит в том, чтобы все студенты побывали на руководящих позициях игры (руководитель, эксперт или рецензент) н обязательно были кем-то из персонажей разыгрываемых ситуаций.
      В конце игрового цикла разумно провести обсуждение или микросочннение со студентами по вопросам: что дала имитационная игра в плане обучения педагогическому общению? Что изменилось в восприятии самого себя, своих возможностей контактировать с окружающими, в видении других? Каковы предложения но организации имитационных игр?
      Игры улучшают психолого-педагогнческую подготовку студентов только при условии создания отношений взаимного сотрудничества их с педагогом, эмоционального контакта между ними. Но это именно совместное творчество, которое требует полной отдачи с обеих сторон. «Фактически ведущий ничего не сможет дать группе, если группа не нужна ему самому»1, — справедливо утверждают Н. В. Цзен и Ю. В. Пахомов. Обстановка взаимного доверия — закономерный результат и первостепенное условие успешности игровых занятий.
      Спецкурс в форме УТГ и его восприятие будущими учителями показаны так подробно для того, чтобы убедить учителя в общедоступности данной методики. Автор уверена, что проведение в школе педагогических и психологических семинаров в подобной форме не только приемлемо, но и целесообразно. Руководить каждым занятием может или кто-либо из энтузиастов-педагогов, или каждый учитель по очереди.
      Не вызывает сомнения, что активная социально-психологическая подготовка педагогов (в подобном или ином варианте) — крайне обходимый шаг для улучшения психологического климата педагогических и детских коллективов.

|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.