НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Психологи о педагогических проблемах. Волков К. Н. — 1981 г.

Кирилл Николаевич Волков

Психологи
о педагогических
проблемах

*** 1981 ***


DjVu


<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      ОГЛАВЛЕНИЕ
     
      Предисловие 3
      Глава I. Психологические детерминанты учебной деятельности 5
      Мотивы как психологическая причина поведения
      Потребности и мотивы учения 11
      Познавательные интересы как мотивы учебной деятельности 17
     
      Глава II. Психологи о путях и средствах оптимизации учебного процесса 27
      Педагогические аспекты теории поэтапного формирования умственных действий
      Теория содержательного обобщения 35
      Алгоритмизация обучения 39
      Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников 42
     
      Глава III. Потребность в эмоциональном контакте и психология личных отношений детей 50
      Развитие потребности в эмоциональном контакте
      Личные отношения детей 52
      Педагог и личные отношения детей 64
     
      Глава IV. Гражданская потребность и проблема коллектива 75
      Гражданская потребность
      Этапы развития гражданской потребности 77
      Формы социальной организации детей 89
      Влияние развития группы на формирование личности 99
     
      Глава V. Организация учебной деятельности в малых группах 109
      Создание малых групп в учебных целях 110
      Условия эффективности групповой работы 115

     
     

      ФPAГMEHT КНИГИ (...) Заметив также, что расстояние между членами группы также оказывается психологическим фактором, влияющим на установление деловых контактов. Чем больше оно, тем труднее становится устанавливать контакты.
      Таким образом, оказывается, что даже простое пространственное размещение учащихся в группе может сильно влиять как на проявление, так и на формирование личных качеств. Нет нужды подчеркивать, что все это открывает новые, мало учитывавшиеся ранее пути педагогического воздействия.
      Роль ученического самоуправления в учебной группе. В состоящей из 5 членов учебной группе, казалось бы, не может быть развитой системы самоуправления. Действительно, чаще всего здесь речь идет лишь об одном старосте. Однако, забегая вперед, скажем, что при умелой педагогической инструментовке самоуправление в области непосредственной организации учебной деятельности является как наиболее эффективным средством организации детей, так и самым действенным из всех доступных учителю воспитательных средств. Но прежде чем привести читателя к этому выводу, проследим особенности формирования и функционирования самоуправления в деятельности малых групп.
      Специально проведенные эксперименты показали, что если в младших классах выдвиженце педагогом старосты группы не приводит к каким-либо неприятным коллизиям, то в средних и старших классах «назначенный» староста, даже обладающий всеми необходимыми для выполнения этой роли достоинствами, может встречать либо глухое, либо явное сопротивление группы, рассматривающей этот акт как ущемление ее прав, вмешательство со стороны. Формально назначенный староста и сам может чувствовать себя неприятно. Группа воспринимает его трудно. Она быстро начинает работу, но впоследствии становится пассивной. Обмен мнениями становится менее интенсивным, отмечается больше компромиссов с групповым решением (по принципу: «а нам все равно»). Задание, однако, может выполняться.
      Если же староста назначается вопреки собственному выбору Уруппы, то может складываться совсем неприятная ситуация. Группа может воспринимать это как своебразный вызов, осыпать старосту насмешками. Ему приходится действовать в обстановке враждебности, сарказма и труднопреодолимого сопротивления. Активность членов группы в этом случае весьма неравномерна, а некоторые ее участники могут оставаться совсем пассивными.
      При этом существует большое расхождение мнений, однако о деле говорится мало и группа в конце концов распадается на подгруппы. Поставленная задача оказывается невыполненной.
      Чаще всего это сопротивление остается скрытым от глаз педагога и стороннего наблюдателя вообще и обнаруживается преимущественно в динамике социометрических замеров, прикрывается порой внешне благоприятнейшими отношениями и поэтому особенно опасно. Опасно вдвойне. Во-первых, такая ситуация снижает эффективность учебной работы, и, во-вторых, она резко ухудшает отношение товарищей к ранее пользовавшимся популярностью школьникам.
      Итак, вывод первый. Выбор старосты следует предоставлять самой группе.
      Педагогу полезно знать, на какие же качества учащихся группа при этом ориентируется. Психологи изучили этот вопрос. Они проанализировали ряд гипотез, в которых ученики выбирают:
      наиболее популярного товарища; того, кто наиболее активен в учебе;
      того, кто выдвигает наилучшие предложения по решению групповых заданий.
      В результате экспериментов выявилось, что лучшими признавались не те школьники, которые проявляли активность в учебе, и не те, кто выдвигал наиболее удачные предложения, а те, кто пользовался самым высоким социометрическим статусом, т. е. занимал ведущее место в системе межличностных отношений. Но, как известно, педагог, назначая руководителя группы, созданной для выполнения того или иного учебного задания, почти исключительно руководствуется учебной активностью. Таким образом, в выборе старосты учителем легко может быть допущена ошибка.
      Ученые полагают, что в учебных группах происходит своеобразная ролевая дифференциация, при которой вычленяется «технический» лидер, берущий на себя руководство выполнением задания, и «эмоциональный» лидер, заботящийся о поддержании добрых отношений, сглаживании противоречий, снятии возникающих напряжении. Конечно, может происходить и так, что все функции выполняются одним человеком, но это бывает редко. Более того, наблюдения показали, что, чем в большей мере староста — «техник», тем в меньшей он выполняет социально-эмоциональные функции.
      Далее, не раз повторенные разными исследователями опыты свидетельствуют еще об одном весьма любопытном социальнопсихологическом явлении. Даже староста, избранный самой группой, успешно сочетающий «технические» и «социально-эмоциональные» функции, если он долго остается в этой роли, начинает «обрастать» некоторыми «автократическими» чертами. Это ведет не только к потере его популярности, но и к возникновению эмоционально отрицательного отношения к нему. Отсюда следует третий, пожалуй, самый серьезный педагогический вывод: старосте противопоказано длительное пребывание на руководящем посту. Его следует в интересах группы и его собственных возможно чаще переизбирать. Это тем легче сделать, что существование самой учебной группы обычно кратковременно.
      Таким образом, мы подходим к обоснованию тезиса, выдвинутого в самом начале этого параграфа. Учитывая, что учебные группы создаются по всем предметам и по каждому из них в группе существует свой руководитель, а также принимая во внимание, что в каждой предметной группе руководители довольно часто меняются, мы убедились, что система самоуправления, складывающаяся в процессе групповой работы, оказывается весьма разветвленной и гибкой.
      В обычном классе и даже пионерско-комсомольском самоуправлении активно действующих учащихся оказывается не так много, и, как показали специально проведенные замеры, время, затрачиваемое ими на выполнение общественных обязанностей, очень невелико. Актив же, складывающийся при организации учебных групп, во-первых, работает подолгу и пос-
      тоянно. Во-вторых, он в силу характера возлагаемых на него функций работает с максимальной степенью напряжения. И наконец, в-третьих (не это ли самое важное?), он с течением времени практически охватывает всех учащихся, воспитывая у всех навыки организационной работы, создавая у всех то состояние эмоционального благополучия, которое связано с выполнением ключевых функций в той или иной коллективной деятельности.
      Наконец, руководящая роль в учебном процессе повышает интерес к нему даже у тех, у кого раньше он не отмечался.
      Естественно, при этом мы далеки от того, чтобы противопоставить разные формы ученического самоуправления. Напротив, в условиях успешно организованной жизни класса они друг друга дополняют, обогащают и наполняют новым содержанием.
      В заключение скажем несколько слов о функциях старосты в процессе групповой работы. В ней обычно различают следующие фазы:
      на первой фазе происходит взаимный обмен информацией по Обсуждаемому вопросу и предлагаются различные пути его решения;
      на второй осуществляется оценка этих возможностей, делаются попытки разобраться в выдвинутых предложениях, найти наиболее удобное их сочетание или выбрать лучшее;
      на третьей фазе принимается решение;
      и, наконец, следует его выполнение.
      Нет нужды говорить, что все эти элементы деятельности в психологическом, организационном и интеллектуальном плане значительно сложнее, чем сбор металлолома, бумажной макулатуры или участие в воскреснике по уборке школьного двора и территории микрорайона, хотя и эти виды деятельности также требуют умения руководить и подчиняться.
      Вполне понятно, что ученик, избранный старостой, не всегда может успешно справиться со своими обязанностями во всех фазах учебной работы. Поэтому особенно важным элементом групповой работы становится кропотливое, требующее значительного времени инструктирование учителем старост по методике, технике и личному поведению во время руководства учебной работой.
      Место групповой работы в учебном процессе. Конечно, все сказанное вовсе не значит, что в недалеком будущем групповая работа должна вытеснить остальные формы организации учебного процесса. Больше того, чрезмерное увлечение групповой работой ничего, кроме вреда, принести не может. Таким образом, возникает ряд вопросов: во-первых, какую долю совокупного учебного времени должна занимать работа в группах, во-вторых, на каких этапах обучения она наиболее целесообразна, в-третьих, возможно ли использовать ее при обучении учащихся различных возрастов и, наконец, применима ли она при преподавании всех учебных предметов?
      Попытаемся коротко ответить на них. Очевидно, мерилом оценки места и значения учебной деятельности групп должна быть экспериментальная, подлежащая строгому учету и оценке проверка ее воспитательных и дидактических результатов, тщательный анализ ее психологических следствий, изучение физиологических и гигиенических аспектов. К сожалению, такая работа ведется еще недостаточно, и поэтому выводы, к которым приходят психологи в своих рекомендациях, порой противоречивы.
      Наиболее ревностные защитники групповой работы во Франции, ФРГ и Соединенных Штатах Америки считают, что учебная работа в группах должна занять около 70 — 80% совокупного учебного времени. Авторы одного из наиболее проверенных вариантов группового обучения, включенного в систему многопоточной школы, ученые Висконсинского центра в США указывают значительно более скромную цифру — около 40%. Не раз упоминавшийся нами на страницах этой главы советский ученый, академик X. Й. Лийметс считает, что групповая работа должна проводиться не более чем на двух уроках в день, так как она связана со значительным напряжением учащихся.
      Однако, несмотря на разноречивость рекомендаций, все исследователи, работающие в этой области, единодушно признают, что учебная работа в группах обязательно и постоянно должна чередоваться как с фронтальными, так и с индивидуальными занятиями. Постараемся ответить на другой вопрос: следует ли считать, что групповая работа может быть использована лишь в каких-то отдельных формах организации учебного процесса: либо при изложении нового материала, либо при его закреплении, либо при повторении?
      Кратко рассмотрим каждую из этих возможностей.
      Изложение нового материала. Психолог Блум на основе длительного изучения различных форм обучения в средних и старших классах школ Австралии пришел к выводу, что наиболее быстрой и оперативной формой сообщения знаний является лекция или рассказ учителя. Но тут же он добавляет, что даже самая плохо организованная дискуссия в группе дает большее понимание учащимися содержания предмета.
      Вывод напрашивается сам собой: при изложении нового материала можно использовать как фронтальную, так и групповую форму работы. Последняя оказывается наиболее эффективной тогда и там, когда само содержание усваиваемого носит проблемный характер, нуждается в обсуждении, осмысливании.
      При изучении такого рода нового материала особенно целесообразной становится дифференцированная групповая работа, предполагающая включение элементов самостоятельного, индивидуального поиска. Это требование в свою очередь делает не-
      обходимым иметь в классе подборку нужных материалов: книг, справочников, газетных вырезок, словарей и т. д. Нд основе индивидуального поиска группа готовит доклад или реферат, являющийся плодом совместного обсуждения, который в свою очередь доводится до сведения всего класса.
      Зщрепление пройденного. Закрепление нередко считают наименее интересной" частью урока. Вследствие этого и без того недостаточная активность учащихся, характерная для фронтальной работы, еще больше снижается. Чаще всего повторение сводится к диалогу между учителем и учеником при пассивности всего класса. Как мы отмечали, опросы детей показывают, что именно в это время они больше, чем когда-либо, отвлекаются и занимаются посторонними делами. Групновая ра-бота во время повторения повышает активность, открывая каждому возможность дополнить товарища, сообщить новый внепрограммный материал, полученный из других источников, рассмотреть ранее пройденный материал с новых позиций, связать его с курсом других предметов.
      Упражнения, выполняемые во время совместной работы в группе, обеспечивают одно из главных дидактических требований — немедленную связь учеников с учителем. При индивидуальной работе ученики узнают о допущенных ошибках лишь спустя некоторое, порой длительное время — при фронтальном опросе или проверке тетрадей. Участие в групповой работе позволяет каждому ученику сразу выявлять причины ошибок и в случаях возникновения непреодолимых для него трудностей тут же на месте получать помощь либо товарищей, либо учителя.
      Таким образом, групповая Форма учебной работы в принципе применима на всех этапах урока.
      То же следует сказать и об учебных предметах. Однако здесь необходимо сделать одну существенную оговорку. Гуманитарные предметы — история, обществоведение, литература, а также в значительной мере география й биология — открывают возможности для изучения значительной части нового материала в группах, в то время как при прохождении математики, физики, химии, иностранного языка целесообразнее большую часть разделов излагать фронтально, а групповую работу использовать в качестве одной из форм закрепления и повторения пройденного.
      В заключение ответим на последний вопрос: целесообразна ли организация учебного процесса в группах лишь для какой-то одной возрастной категории школьников или она может успешно протекать как в начальной, так и в средней школе? Эксперименты показали, что групповая работа оказалась в равной степени эффективной в обучении как самых маленьких детей, так и старшекл"асСНИКОВ: ГТрй этом, естественно, существенно менялись ее формы — "От дидактических игр до серьезных диспутов по актуальным вопросам экономики, идеологии, политики
      Технические средства учебной работы в группе. Групповая работа на уроке может быть организована в любой, самой обычной школе, оснащенной минимумом технических средств. Ее методика после соответствующей подготовки доступна каждому учителю. Однако бесспорно также и то, что, открывая дополнительные дидактические и воспитательные возможности, групповая работа требует от учителя более тщательной и продуманной подготовки к уроку, хорошего знания как индивидуально-психологических особенностей ученика, так и характера протекающих в классе групповых процессов. Но, кроме всех этих условий, она неизбежно отнимает больше времени на подготовку к уроку, чем при обычных классно-урочных занятиях. Это очевидно. Готовясь к групповым занятиям в классе, учитель наряду с поиском нового материала, продумыванием плана и хода урока, подготовкой наглядных пособий и т. д. должен проделать минимум пять дополнительных операций: продумать, какие элементы учебного процесса и какого рода учебный материал следует проработать фронтально, какой — в формах индивидуального обучения, а что целесообразнее оставить для изучения в группе;
      подготовить задание для каждой группы, учитывая как характер материала, так и возможности группы;
      при дифференцированной групповой работе продумать индивидуальные задания для каждого ученика, естественно, предварительно тщательно проанализировав уровень его знаний и способностей, а также особенности усвоения им учебного материала;
      продумать, следует ли вносить изменения в состав групп и в их руководство;
      подготовиться к инструктированию старост.
      Кроме того, на начальных этапах групповой работы нужно тщательно изучить характер межличностных отношений в классе, его психологическую структуру. Без всех этих предварительных условий групповая работа может не только не оправдать возлагаемых на нее надежд, но и рискует обрести упоминавшиеся недостатки бригадно-группового метода обучения.
      Таким образом, возникает, казалось бы, трудно решаемая дилемма: либо работать старыми, малоэффективными методами и приемами, но при этом затрачивать минимум времени и усилий, либо пойти нехожеными, новаторскими тропами, испытывая все трудности первопроходцев.
      Скажем прямо, такая работа посильна лишь учителям-энтузиастам. Мы же говорим о необходимости перестройки работы массовой школы. Очевидно, такая перестройка возможна лишь в том случае, если учителю будет оказана дополнительная помощь в таких масштабах, чтобы не только не увеличить, но, напротив, сократить время, необходимое ему для подготовки к уроку. Что это возможно, показывает опыт. Мы остановимся
      на двух вариантах такой помощи — расскажем о программе-минимум, легко осуществимой уже сейчас, и об оптимальной программе, внедрение которой, как показывает практика тысяч школ во многих странах мира, возможно в самом недалеком будущем.
      Итак, вначале о программа-минимум. Но многих школах Эстонской ССР, а также в Томской области Российской Федерации введены и успешно применяются так па пинаемые тетради с печатной основой. О них подробно расска ннанст X, П. Лийметс. Он считает, что в такого рода руководствах должна быть указана цель, которую преследует задание, например, «Изучить художественные средства народной песни». Кроме юю, и руководстве должен даваться перечень матершыюо, которыми могут воспользоваться ученики (указание на то, какие сiранимы учебника нужно прочитать, к каким газетным иырсшнм, имеющимся в кабинете, обратиться, какие факты hi уиндсмнпю кинофильма припомнить и т. д.). Часто в целях зкономми времена учащимся дают перечни материалов и источников информации к каждому конкретному заданию. Задания должны укам.шап.сн в пчрчдке их выполнения, например:
      Прочитайте приложенные к руководству кар 104101 ною ворками.
      Какие свойства людей одобряются в этих поговорю осуждаются?
      Сопоставьте поговорки разных народов.
      Что можно найти в них общего?
      Чем обусловлено это общее?»
      В руководствах указывается, какую часть задания следует выполнять индивидуально, а какую коллективно; например, после анализа пословиц,может быть указано; «Сообща обсудите ответы на вопросы. На основе обсуждения дополните свои записи». В дальнейшем при выработке у учащихся достаточно надежных навыков групповой работы такие замечания могут и не делаться.
      Руководство с печатной основой может являться частью тетради или бланком конспекта на отдельных листах. X. Й. Лийметс считает, что вариант бланка особенно подходит для групповой работы. Бланк удобнее тетради с печатной основой, так как в тетради оставлено мало места для пространных записей, необходимость в которых неизбежно возникает при взаимном обмене мнениями или дискуссии в группе. К конспекту на отдельных листах можно приложить сколько угодно новых листов с записями и рисунками. Для хранения таких конспектов используются скоросшиватели.
      Бланк конспекта предназначен также для записи рассказа учителя или лекции. В нем содержатся заголовки и подзаголовки разделов материала, определения понятий, которые ученики должны прочно усвоить, и оставлено место для записей.
      В заключение группа подводит итоги работы каждого ученика и обязательно докладывает классу о результатах. Остальные ученики, не входящие в группу, записывают основные положения отчета и в дальнейшем опираются на них при усвоении материала. Отчеты групп сохраняются в предметных кабинетах, и их можно использовать при повторении.
      Другим интересным опытом, отчасти сходным с описанным, является получающий все большее распространение за рубежом опыт создания так называемых учебных пакетов.
      Учебный пакет представляет собой набор учебных материалов, предназначенных для работы группы. Такие пакеты рассчитаны обычно не на один урок, а на весь курс данного предмета или на ггрохождение большой темы. Они включают перечень целей обучения, описание задач, связанных с достижением этих целей, указание на изучаемые объекты и виды учебной деятельности. Пакеты содержат учебные книги для индивидуальных занятий й работы в группах. Эти книги обычно строятся по принципу программированного учебника.
      Нередко учебные пособия могут раскладываться на отдельные части — «модули», напоминающие наши «рабочие тетради». «Модули», как правило, красочно оформлены; учащиеся самостоятельно читают текст, заполняют пропуски, отвечают на вопросы. «Модули» содержат материал различной степени трудности (на трех, четырех, пяти, а иногда и более уровнях) для учащихся, обладающих различной обучаемостью, темпом усвоения и способностями. В пакете обычно помещаются серии диафильмов с портативным аппаратом для просмотра, киноленты, кинокольцовки, звукозаписи, таблицы, диаграммы, рисунки и т. д. Учебный пакет может содержать набор предметов для конструирования, набор реактивов для проведения опытов, перепечатки газетных или журнальных статей и иной материал, иллюстрирующий тему занятий и облегчающий их проведение.
      В любом пакете содержатся методические указания: перечень видов учебных занятий и порядок их проведения, советы по организации индивидуальной работы или работы в малых группах, рекомендации по организации дидактических игр, экскурсий, лабораторных и практических работ. Постоянный компонент пакетов — аппарат самопроверки, а также инструкции для учителя по проверке эффективности обучения каждого ученика. Пакет нередко содержит и адресованные учителю рекомендации о системе подбора и накапливания иной информации.со-держащей местные, знакомые учащимся явления, факты, события.
      Все эти материалы комплектуются в ярко оформленные пакеты из пластика или плотной бумаги (отсюда и название «учебный пакет») и рассылаются через специальные агенства в школы
      До сих пор мы рассказывали об организации групповой учебной работы в условиях обычной школьной системы. Однако ее развитие все острее ставит вопрос о коренном изменении последней, с тем чтобы создать для каждого ученика свою наиболее приемлемую систему овладения знаниями.
      Такая система ведет не только к перестройке всего учебного процесса, но требует и новых архитектурных решений. Обычная, просуществовавшая столетия классная комната становится тесной и неудобной.
      Нам довелось ознакомиться с рядом опытных американских школ, архитектура и оборудование которых были рассчитаны на организацию групповой работы с детьми. Так, в Мокферлендской начальной школе, расположенной неподалеку от г. Медисон (штат Висконсин), обычные классные комнаты заменены просторными помещениями площадью около 400 м 2 каждое, рассчитанными на работу «потока». В помещении не было парт. Их заменяли легкие столики, которые при желании можно было сдвигать вместе так, что создавалась удобная обстановка для работы группы из 5 — 7 человек. Многочисленные легкие, удобные для переноски ширмы позволяли создавать уединенную обстановку для работы группы. Пол был покрыт мягкой ковровой тканью, гасившей шум шагов. Несмотря на присутствие в одном помещении большого числа учащихся, шума не было.
      Однако наиболее интересное архитектурное решение, рассчитанное как на фронтальную, так и на групповую и индивидуальную форму учебной работы, принадлежит советским архитекторам. В научно-исследовательском и проектном институте школьных зданий Госгражданстроя СССР создано несколько проектов школьных зданий, предложенных к постройке в конце восьмидесятых — начале девяностых годов. В них предполагается расширить площадь учебных помещений до 96 м 2, а самое главное, покончить с традиционной прямоугольной формой классной комнаты. На смену ей должно прийти пятиугольное помещение, позволяющее не только улучшить освещенность и создать более гибкую конструкцию самого здания, но и развернуть наряду с фронтальной учебную работу в малых группах 1 В этих классах также планируются раздвижные стены, легкие переносные столы и стулья.
      Таким образом, психологические исследования контактных групп вызвали лавину методических перестроек, радикальное изменение форм организации учебного процесса и привели в конечном итоге к поиску новых архитектурных решений.

 

 

 

НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

 

Яндекс.Метрика
Творческая студия БК-МТГК 2001-3001 гг. karlov@bk.ru