НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Работа учителя с учащимися на уроках истории. Левин С. Е. — 1957 г.

С. Е. Левин

Работа учителя
с учащимися
на уроках истории

*** 1957 ***


DjVu


<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 


      В последние годы стала общепризнанной необходимость ликвидации имеющейся перегрузки учащихся. Меры, предпринимаемые в этом направлении, касаются главным образом известного сокращения программ и учебников.
      Мне представляется, что наряду с дальнейшей работой в этом направлении (ибо здесь сделаны лишь первые шаги) незаслуженно остается в тени и другой не менее важный путь уменьшения нагрузки учащихся — совершенствование методов обучения, перенесение центра тяжести изучения нового материала на урок с тем, чтобы с помощью продуманного комплекса методических приемов обеспечить усвоение и в значительной мере запоминание изученного нового материала на уроке, сократив таким образом время, необходимое на приготовление домашних заданий учащимися.
      Еще К. Д. Ушинский писал: «Если бы наставники употребляли свои пять часов ежедневных занятий как следует и действительно заставляли бы работать детей в классе, то детям оставалось бы разве только повторить дома выученное в школе» г.
      Сокращение объема изучаемого материала и активная работа всех учащихся на уроке в результате продуманного применения разнообразных методов и приемов могут и должны не только помочь ликвидировать перегрузку учащихся, но и обеспечить одновременно осознанные, прочные и глубокие знания учащихся.
      1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения Учпедгиз, М., 1945, стр. 512 — 513.
      В этой брошюре я и попытаюсь осветить мой трехлетний опыт работы в этом направлении в процессе преподавания истории в VIII — X классах.
      Я заранее оговариваюсь, что не ставлю перед собой задачи освещения всего комплекса вопросов методики преподавания истории, а вскрою лишь некоторые стороны педагогического процесса, помогающие добиться сокращения нагрузки учащихся и обеспечивающие в то же время прочные и глубокие знания учащихся.
     

      НЕКОТОРЫЕ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ
      Я не буду перечислять всех общедидактических требований к проведению урока, обеспечивающих необходимые условия для максимальной активизации учащихся на уроке, ограничусь лишь краткими указаниями на некоторые из них.
      Возбудить интерес к изучаемому предмету. Первым и важнейшим условием, без соблюдения которого невозможно достичь сколько-нибудь значительных успехов в усвоении учащимися той или иной учебной дисциплины, является возбуждение у учащихся глубокого интереса к изучаемому предмету. Достижение этой цели возможно при условии сочетания строгой научности, высокого идейно-теоретического уровня, яркости, эмоциональности, доступности и четкости изложения учителем каждой темы курса при максимальном использовании наглядности в процессе преподавания.
      К сожалению, еще весьма распространен среди преподавателей истории взгляд, что интересным может быть лишь урок, содержащий яркие, красочные факты (например, народные восстания, сражения и т. д.). Что же касается уроков, посвященных изучению экономики, государственного устройства, внутренней политики и т. д., то на таких уроках будто бы, как правило, невозможно по-настоящему заинтересовать учащихся.
      Такое мнение глубоко ошибочно. На каждом уроке можно достичь напряженного внимания и интереса всего класса. Все дело заключается в том, какой материал для рассказа отобран и как учитель строит урок. Если вес элементы урока: опрос, рассказ учителя, закрепление, домашнее задание — будят самостоятельную мысль, способствуют творческому процессу мышления учащихся, то урок будет столь же увлекательным, интересным, как и урок, насыщенный яркими историческими фактами. Важно не столько преподносить учащимся готовые выводы и обобщения, сколько подводить их к этим выводам, чтобы каждый из них как бы самостоятельно «открывал» их.
      Подробней и на конкретных примерах я покажу это ниже. Кроме того, как это прекрасно показалв своей работе А. А. Вагин1, вполне возможно даже такие, казалось бы, «скучные» уроки, как уроки, посвященные изучению экономики, оснастить интереснейшими, прямо-таки увлекательными и необычайно доходчивыми фактами.
      Учитывать особенности каждого класса. Чрезвычайно важно в процессе преподавания учитывать конкретные особенности каждого класса, общий уровень его подготовки, имеющиеся навыки и т. д. и в соответствии с этим с разной глубиной раскрывать те или иные темы курса в различных, хотя и параллельных классах. Так, например, среди методистов-историков идет спор, надо ли вводить в восьмых классах понятия «производительные силы» и «производственные отношения». Как решить этот вопрос? Мне кажется, что, как правило, вводить их не следует, особенно понятие «производственные отношения»: оно недоступно учащимся восьмых классов. Но в минувшем 1955/56 учебном году у меня были восьмые классы с общим уровнем подготовки выше среднего. В этих классах для повышения интереса к истории я считал не только возможным, но и необходимым раскрыть эти понятия.
      Надо было видеть, какой интерес это возбудило у учащихся, с каким напряженным вниманием они слушали объяснение. «У детей часто можно заметить, какое удовольствие доставляет им ясное сознание какого-либо нового предмета, новой мысли. Как будто какой-то свет озаряет их, глаза их светятся, все лицо как будто сияет, они начинают говорить от избытка чувства, выставляют свои соображения, планы и т. д. Это значит, что мысль усвоена ими с полнотой и ясностью, достаточной для того, чтобы возбудить в них внутреннее чувство. И счастлив
      1 А. А. Вагин, Вопросы экономики в школьном курсе истории. Учпедгиз, М., 1955.
      тот учитель, который умеет часто приводить своих учеников в такое состояние».
      Применять разнообразные методы и приемы. Немаловажное значение имеет и применение разнообразных методов и приемов раскрытия материала в зависимости от его содержания. Невыполнение этого условия, стандартное, однообразное построение урока влечет за собой падение интереса к предмету, пассивность класса, а следовательно, учащиеся в лучшем случае будут лишь механически запоминать изученный материал; такие знания обычно весьма поверхностны и непрочны.
      Подробней к этому вопросу я вернусь ниже.
      Образовательно-воспитательные цели урока. Опыт руководства педагогической практикой студентов показывает, как трудно начинающему учителю (да зачастую и не только начинающему) четко определить образовательно-воспитательные цели урока в их неразрывном единстве и вычленить основные исторические понятия, формируемые в сознании учащихся на каждом данном уроке.
      Прежде всего очень часто даже не делается попыток четко определить образовательно-воспитательные цели урока и основные понятия. А между тем вряд ли нужно доказывать, какое значение это имеет. Если сам учитель не определил эти цели и понятия, формируемые в сознании учащихся на данном уроке, то и весь урок будет рыхлым, распадется на не связанные или очень слабо связанные между собой части, не будет стержня, объединяющего их, ведущей идеи.
      Учащимся усваивать излагаемый таким образом материал неизмеримо труднее, затрата времени на его запоминание гораздо большая, а эффект ниже, ибо изучение в значительной мере будет сводиться лишь к механическому запоминанию без глубокого осмысливания и понимания изученного, понижается интерес к уроку.
      В тех же случаях, когда делается попытка определить цель урока, наиболее распространенной ошибкой является отождествление плана урока с его целями. Между тем это совершенно разные вещи.
      1 Н. А. Добролюбов, Избранные педагогические высказывания, Учпедгиз, М., 1937, стр. 102.
      Цель урока, на наш взгляд, определяется:
      а) исторической закономерностью, к которой подводятся учащиеся на основании изучения определенных фактов или явлений;
      б) важнейшими историческими понятиями, признаки которых раскрываются или углубляются на фактическом материале каждого данного урока;
      в) причинно-следственными связями, определяющими возникновение, развитие и последствия тех или иных изучаемых исторических событий или явлений;
      г) оценкой классового характера изучаемых событий и явлений.
      Приведу несколько примеров. Образовательно-воспитательные цели урока по теме «Древнейшее человеческое общество» представляются мне так:
      1. Подвести учащихся на основе изучаемых исторических фактов к пониманию того, что способы добывания средств к жизни, а следовательно, и устройство человеческого общества зависят.от уровня развития производительных сил.
      2. Раскрыть огромное значение в жизни людей труда, звуковой речи, выделивших человека из мира животных.
      3. Показать, как люди научились пользоваться огнем и какое значение имело для развития человеческого общества господство над этой силой природы.
      Образовательно-воспитательные цели урока по теме «Отцовский род»:
      1. Подвести учащихся к пониманию причин смены материнского рода отцовским.
      2. Раскрыть причины разложения первобытно-общинного строя и неравномерности развития отдельных общин.
      Образовательно-воспитательные цели урока по теме «Образование древнерусского государства с центром в Киеве»:
      1. Раскрыть причины образования древнерусского государства и его классовый характер, подведя учащихся к пониманию решающей роли народных масс в развитии человеческого общества.
      2. Раскрыть сущность полюдья как формы эксплуатации народа феодалами и восстания древлян как проявления классовой борьбы угнетенных народных масс.
      Образовательно-воспитательные цели урока по теме «Русское государство в конце XVII века»:
      1. Раскрыть причины отставанияРоссии от передовых капиталистических стран Европы и последствия этого явления.
      2. Подвести учащихся к пониманию исторической обусловленности и необходимости существенных преобразований во всех областях жизни России.
      Образовательно-воспитательные цели урока по теме «Крепостное хозяйство во второй половине XVIII века»:
      1. Подвести учащихся к пониманию сущности и классового характера социальной и экономической политики русского царизма.
      2. Подвести учащихся к пониманию объективного характера законов экономического развития общества, неотвратимо пробивающих путь развитию капитализма вопреки феодально-крепостнической политике царизма.
      3. Раскрыть на конкретных фактах процесс начавшегося разложения феодально-крепостнического строя и зарождения в его недрах капиталистических отношений.
      4. Раскрыть причины, обусловившие неизбежность обострения классовой борьбы и приведшие в конечном счете к грандиозной крестьянской войне 1773 — 1775 годов.
      Образовательно-воспитательные цели урока по теме «Переход России к империализму»:
      1. Показать на конкретных фактах переход России к империализму и специфические особенности русского империализма, его военно-феодальный характер.
      2. Подвести учащихся к пониманию важнейших предпосылок и неизбежности русской буржуазно-демократической революции.
      Выделение и формирование исторических понятий. С столь же значительными трудностями сталкиваются учителя при вычленении основных исторических понятий, формируемых в сознании учащихся на каждом данном уроке. При этом, как мне кажется, наиболее распространенной ошибкой являются зачастую тщетные, а потому и обескураживающие усилия найти для каждого урока новые понятия, с которыми учащиеся сталкиваются впервые, а так как на большинстве уроков таких понятий не удается обнаружить, то обычно учителя перестают думать и работать над этой проблемой.
      В результате отсутствия ясности в этом вопросе у самого учителя урок оказывается рыхлым, часто представляет сумму органически не связанных между собой фактов, теряется стержень, вокруг которого строится весь урок, а это неизбежно сказывается на знаниях учащихся. Между тем процесс формирования в сознании учащихся важнейших исторических понятий, как правило, не является единовременным актом. Такие важнейшие понятия, как «производительные силы», «производственные отношения», «общественный строй» (социально-экономическая формация), «государство», «классы», «классовая борьба», «революция» и т. д., формируются у учащихся на протяжении всего периода изучения разных курсов истории начиная с IV по X класс. Накопление знаний учащимися, изучение многочисленных исторических событий, фактов и явлений позволяют, учитывая возрастные особенности учащихся и сумму накопленных знаний, полнее раскрывать признаки понятий и ближе подводить учащихся к строго научному, точному и исчерпывающему раскрытию сущности понятий.
      Следовательно, на каждом уроке необходимо продумывать, какие новые признаки того или иного понятия раскрываются, либо, какие новые факты подтверждают уже известные учащимся признаки.
      Так, например, с понятием «классовая борьба» учащиеся впервые сталкиваются еще в IV классе, однако соответственно с возрастными особенностями детей и их восприятием здесь важно при помощи яркого, эмоционального рассказа вселить в сердца детей любовь и сочувствие к угнетенным и ненависть к угнетателям. Дети узнают, что на протяжении многих веков наш народ вел героическую, самоотверженную борьбу с угнетателями и, наконец, что эта борьба увенчалась успехом, когда ее возглавил пролетариат, руководимый Коммунистической партией. В V — VII классах это понятие углубляется, обогащается новыми признаками. Здесь учащиеся узнают о героической борьбе рабов против рабовладельцев, о борьбе крестьян против феодалов, они узнают, почему эта борьба не увенчалась успехами, о том, что на определенной ступени развития человеческого общества классовая борьба внешне прикрыта религиозной оболочкой, и, наконец, о первой буржуазной революции в Нидерландах.
      VIII класс является в известной мере переломным, именно здесь происходит качественный скачок в возможностях восприятия материала, подростки превращаются в юношей и девушек.
      Здесь понятие классовая борьба обогащается новыми признаками. Учащиеся впервые узнают, изучая курс новой истории, о трех формах классовой борьбы: политической, экономической, теоретической. На арене истории появляются новые общественные классы: буржуазия и пролетариат. Учащиеся постепенно узнают о различных ступенях в развитии классовой борьбы пролетариата, об особенностях и отличиях пролетариата как самого революционного класса в истории развития человечества, об особенностях и целях его борьбы. Дальнейшее углубление этого понятия происходит в IX — X классах, и завершается процесс формирования этого понятия в X классе при изучении истории советского общества, когда классовая борьба победившего пролетариата, успешно осуществляющего строительство социализма, и постепенный переход к коммунизму принимают новые и своеобразные формы как внутри нашей страны, так и на международной арене.
      Здесь пролетариат предстает уже как правящий класс, объединяющий многомиллионные народные массы в борьбе за построение социализма и постепенный переход к коммунизму. Пролетариат, руководимый Коммунистической партией, борется за преодоление пережитков капитализма в сознании людей, всемерную поддержку новаторов в производстве, преодоление сопротивления рутинеров, мешающих внедрению новых методов производства, способствующих решению важнейшей задачи — повышению производительности труда нашего общества, борется с буржуазной идеологией в разных ее проявлениях и т. д.
      На международной арене эта борьба в наши дни прежде всего проявляется в сплочении всех сил, заинтересованных в предотвращении новой войны, в мирном сосуществовании стран с различным социальным строем, в достижении единства международного рабочего движения и т. д.
      Так, на протяжении семи лет формируется такое важное понятие, как «классовая борьба», постепенно оно углубляется, раскрывается все большее число его признаков, своеобразие и особенности на разных этапах развития общества.
      Однако есть очень много, я бы сказал, менее важных, частных исторических понятий и терминов, которые раскрываются полностью (в пределах, необходимых в средней школе) на одном или нескольких уроках.
      Так, например, понятие «незавершенная буржуазнодемократическая революция» раскрывается на уроках, посвященных революции 1848 — 1849 годов в Германии и Австро-Венгрии, понятие «якобинская диктатура» — на четырех последних уроках по теме «Французская революция». Такое же понятие, как, например, «закуп», требует весьма краткого объяснения на уроке, посвященном началу феодального раздробления древнерусского государства.
      Такая предварительная работа учителя позволяет наиболее четко, продуманно строить урок, достигать осознанных, а потому прочных и глубоких знаний учащихся.
      Выработка навыков и умений. Большое значение имеет выработка у учащихся определенных .навыков и умений, к числу которых я отношу:
      а) умение работать самостоятельно с учебником (анализировать материал, вычленять главное, сделать выводы из рассматриваемых фактов);
      б) доказывать, обосновывать выдвинутое положение;
      в) связно и в то же время лаконично излагать ту или иную тему;
      г) составлять по изученному материалу план и развернутый план (план-конспект);
      д) составлять хронологические, синхронистические и тематические таблицы;
      е) работать с настенной и контурной картами.
      Без выработки этих навыков и умений невозможно организовать активную работу учащихся на уроке, а это неизбежно вызывает значительное увеличение затраты времени на приготовление домашних заданий. Часто неумение учить уроки является одним из важнейших факторов, определяющих перегрузку учащихся, непрочные и неглубокие знания предмета. Ведь общеизвестно, что механическое запоминание того или иного материала требует затраты гораздо большего времени и усилий, а знания будут неизмеримо менее прочными, чем при сознательном усвоении изученного. Кроме того, при пассивном восприятии материала совершенно не участвует в процессе запоминания моторная память, что также отрицательно сказывается на знаниях учащихся. Значительную часть этих навыков (за исключением умения составлять сложные синхронистические и тематические таблицы) учащиеся должны приобрести еще в V — VII классах. Если однако, по каким-либо причинам они перешли в VIII класс без этих навыков, то уже в первой учебной четверти их необходимо выработать.
      Как я вырабатываю нужные навыки у учащихся?
      Уже на первых уроках я обучаю учащихся самостоятельной работе с учебником.
      Прежде всего я объясняю, как надо учить заданный урок.
      Изучить заданный параграф учебника — значит, прочтя его, выделить главные мысли, доказательства этих главных положений, выдвигаемых автором, и важнейшие факты, иллюстрирующие и поясняющие эти главные мысли.
      Как же выделить главное, существенное? В каждом параграфе учебника, как и в любой другой научной книге, автор выдвигает одно или несколько основных положений (мыслей), группируя соответственно материал. Каждая такая группа мыслей состоит из: а) основной мысли или основного положения, б) доказательств или аргументации, свидетельствующих о правильности выдвинутой основной мысли или положения, в) фактов, иллюстрирующих или поясняющих и подкрепляющих основную мысль или положение.
      Так, приступая к изучению истории СССР в VIII классе и объяснив, как надо работать с учебником, я предлагаю учащимся прочесть часть первого параграфа под заголовком «Начало человеческого общества» и выделить главные мысли, положения автора.
      Организуя активную работу над этим отрывком всего класса, мы устанавливаем, что важнейшими положениями автора являются:
      1. Люди жили на территории Европы еще в очень отдаленные времена небольшими группами, так называемой «первобытной ордой».
      2. Первыми орудиями человека были грубо обработанные камни, а пищей готовые продукты природы.
      3. (изменением климата человек приспосабливался к новым более суровым условиям, научился пользоваться огнем, сыгравшим огромную роль в жизни человечества.
      Вот главные мысли автора, изложенные в первой части параграфа.
      Доказательством первого положения являются найденные на Кавказе и в Крыму древние стоянки людей.
      Доказательством второго положения являются найденные (в частности, в пещерах недалеко от Севастополя) грубые каменные орудия.
      Доказательством изменения климата являются следы оледенения (гряды валунов), достигавшего среднего течения Дона и нижнего течения Днепра, а доказательством приспособления человека к новым, более суровым климатическим условиям является то обстоятельство, что люди не только не погибли, а продолжали развиваться, отступив лишь на юг от ледников, а затем по мере нового потепления климата люди продвигались на север, вслед за отступающим ледником.
      Доказательством огромной роли, которую сыграло умение человека пользоваться огнем, служит следующее: огонь согревал человека, защищал от диких зверей, позволял готовить более питательную и вкусную пищу.
      Иллюстрацией к первому положению является характеристика флоры и фауны Европы в древнейший период и сообщение о пещерах как местах стоянок первобытных людей.
      Пояснением второго положения является сообщение о том, что первобытные люди собирали для пищи улиток, насекомых, плоды, коренья, охотились на мелкого зверя, но эта охота носила случайный характер. Тут уместно спросить у учащихся, почему охота носила случайный характер и велась лишь на мелкого зверя.
      Ответ на этот вопрос явится первым шагом на пути формирования такого важного понятия, как понятие зависимости способов добывания средств к жизни от уровня развития орудий труда.
      Третье положение поясняется рассказом об изменении климата, наступлении ледников, изменении флоры и фауны и о новом потеплении и постепенном отступлении ледников на север. Точно так же я обучаю анализу текста второй части параграфа под заголовком «Первобытная община».
      Проведя такую работу на трех-четырех урок&з&нодряд, я достигаю выработки определенных навыкоэйГмостоя-тельного анализа текста учебника подавляющим большинством учащихся. После этого значительно облегчается обучение учащихся составлению планов и развернутых планов. Эту работу полезно проводить совместносучите-лем литературы, договорившись о координации действий.
      Я начинаю эту работу с объяснения, для чего надо составлять планы и развернутые планы изученного материала.
      Запись изученного — один из важнейших моментов самостоятельной работы с учебником, это не самоцель, а лишь очень важное средство для усвоения и закрепления в памяти прочитанного. Она в конечном счете обеспечивает прочные и глубокие знания. Умение составлять план и развернутый план изученного учебника, научной книги, прослушанной лекции, доклада полезно и необходимо всякому культурному человеку не только в период обучения в школе, но и в течение всей последующей жизни.
      Важно не только уметь вести такие записи, но и записывать сжато наиболее важное, чтобы «словам было тесно, а мыслям просторно», стремиться записывать своими словами: это помогает лучшему усвоению материала.
      Сам процесс составления плана (особенно развернутого плана) является одновременно и процессом усвоения разбираемого материала, ибо план каждого параграфа учебника — это перечень основных мыслей автора, составленный либо в форме вопросов, либо в виде заголовков. Следовательно, составить план — значит расчленить прочитанный текст на составные части, выяснить и сформулировать, о чем говорит автор и в какой последовательности. Часто подзаголовки параграфа и есть его простейший план. Однако простой план не передает содержания, поэтому восстановить в памяти изучением по простому плану можно лишь вскоре после изучения того или иного параграфа.
      При изучении того или иного курса истории наиболее целесообразным является составление развернутых планов (планов-конспектов). Развернутый план (план-конспект) представляет собой очень сжатое изложение главных мыслей (положений) изучаемого параграфа (или главы учебника), важнейших доказательств этих главных мыслей (положений) и важных фактов, иллюстрирующих эти мысли (положения).
      После такого объяснения (я считаю его совершенно необходимым, ибо это вызывает интерес у учащихся к работе и делает эту работу осмысленной, а цель ее ясной) я приступаю к практической работе по выработке нужных навыков у учащихся. На двух-трех уроках при активном участии всего класса мы составляем на классной доске простые планы отдельных параграфов учебника. Вот один из них.
      Тема. Древнейшее человеческое общество (§ 1 учебника истории СССР).
      План, составленный в форме План, составленный в форме вопросов заголовков (пунктов)
      1. К какому времени относится начало человеческого общества?
      2. Как жили древнейшие люди?
      3. Какие климатические изменения произошли на земле и как люди приспособились к новым условиям?
      Как возникла первобытная община и каковы были взаимоотношения между ее членами?
      1. Начало человеческого общества.
      2. Первобытная орда.
      3. Изменение климата и приспособление человека к новым условиям.
      4. Первобытная община.
      Уже после двух-трех уроков большинство учащихся самостоятельно справляется с составлением простого плана. Чтобы убедиться в этом, поручаю им самостоятельно составить два-три плана очередных уроков и проверяю их следующим образом: поручаю одному из учащихся написать на доске составленный им план, а затем привлекаю весь класс к критическому разбору его. Рассматривая пункт за пунктом составленный план, я прошу поднять руки тех, у кого формулировка каждого из рассматриваемых пунктов плана отличается от написанной на доске. При активном участии всего класса мы устанавливаем, какая формулировка наилучшая, и все вносят нужные исправления в свои записи. Кроме того, я выборочно проверяю планы у части средних и у всех наиболее слабых учащихся. После этого можно приступить точно таким же порядком к выработке навыков составления развернутых планов. Так как составление развернутых планов (планов-конспектов) значительно сложнее, то первый такой план в качестве образца я составляю сам, записываю его на доске и предлагаю учащимся переписать его в свои тетради, последующая работа проходит в том же порядке, какой указан выше (составление простых планов).
      Привожу примерный развернутый план (план-конспект) по теме «Зарождение феодального строя в Закавказье».
      1. Возникновение феодальных отношений в Армении в первые века н. э.
      2. Возникновение государств Лази-ка и Картлия и развитие феодальных отношений в Грузии.
      3. Завоевание Закавказья арабами.
     
      I. Возникновение феодальных отношений в Армении в первые века н. э.
      а) Причины возникновения феодальных отношений.
      1. Низкая производительность рабского труда.
      2. С развитием земледелия и ремесел и усовершенствованием орудий труда рабский труд стал невыгодным.
      б) Особенности феодального строя и его отличие от рабовладельческого строя.
      1. Феодал не имел права убить крестьянина, но мог купить, продать, наказать его.
      2. Крестьяне жили на земле феодалов, но имели свое частное хозяйство и инвентарь, а поэтому имели некоторую заинтересованность в труде.
      3. Крестьяне обрабатывали землю феодала и выполняли в его пользу другие повинности.
      4. Власть в руках феодалов.
      в) Христианство, ставшее государственной религией Армении с конца III века н. э., способствовало утверждению феодального строя.
      г) Падение царской власти в Армении (конец IV в.).
     
      II. Возникновение государств Лазика и Картлия и развитие феодальных отношений в Грузии.
      а) Возникновение в IV веке н. э. западногрузинского государства Лазика. Господство Византии в Лазике.
      б) Восточногрузинское царство Картлия под властью Сассанидов (с начала V в.).
      в) Развитие феодальных отношений в Г рузии.
      г) Распространение христианства в Грузии в IV — VI веках н. э.
      д) Уничтожение царской власти в Кар-тлии Сассанидами (конец V в.).
     
      III. Завоевание Закавказья арабами (VII в. н. э.).
      а) Завоевание столицы Армении Двин арабами (642 г.).
      б) Завоевание арабами всего Закавказья (VII в.).
      4. Народное восстание под предводительством Ба-бека.
      5. Распад Арабского халифата.
      в) Развитие торговли и ремесел в Закавказье (IX — X вв.).
     
      IV. Народное восстание под предводительством Бабека в Азербайджане (первая половина IX в.).
      а) Причины народных восстаний против арабских завоевателей.
      б) Народное восстание под предводительством Бабека.
      1. Характеристика Бабека.
      2. Ход восстания.
      3. Предательство феодалов.
     
      V. Распад Арабского халифата (конец IX в.).
      а) Восстановление царской власти в Армении. Династия Аршакидов (с 885 г.).
      б) Распад Грузии на феодальные княжества.
      в) Объединение княжеств под властью Багратидов (вторая половина X в.).
     
      Составление развернутых планов помогает не только достижению глубоких и прочных знаний, но и значительно облегчает домашнюю работу учащихся, сокращая время, затрачиваемое на повторение изученного материала. Как правило, достаточно один раз прочесть заданный параграф, а затем внимательно повторить составленный план, чтобы исчерпывающе восстановить в памяти все изученное.
      На первых уроках в восьмых классах я вырабатываю у учащихся навыки составления тематических таблиц.
      Целью изучения темы «Первобытно-общинный строй на территории нашей страны» является подведение учащихся к пониманию важнейшей и сложнейшей исторической закономерности- — зависимости общественного строя от способов добывания средств к жизни, что в свою очередь определяется уровнем развития производительных сил общества.
      Уже на первом уроке, изучив содержание первого параграфа, при активном участии всего класса мы составляем на доске следующую таблицу.
     
      Завершив составление этой таблицы, я ставлю перед учащимися следующие вопросы:
      1. Почему изменяются занятия людей?
      2. Что же быстрее и раньше изменяется из трех элементов, указанных в таблице (орудия труда, занятия людей, устройство общества)?
      3. Чем обусловлено и чем вызвано изменение устройства человеческого общества?
      4. Какой закон в развитии человеческого общества мы Можем установить на основании изученных нами и записанных в таблицу фактов?
      Конечно, это лишь первые шаги (с учетом возрастных особенностей) на пути к усвоению учащимися этой важнейшей исторической закономерности. Работа по уяснению ее учащимися продолжается вплоть до X класса.
      Составление этой таблицы оказало огромную помощь, наглядно показав учащимся взаимную связь и зависимость развития производительных сил и общественного строя.
      К составлению такого рода таблиц (чаще всего на уроке) я прибегаю в ряде случаев в зависимости от содержания той или иной темы. Они не только помогают усвоить ряд сложных вопросов, но и значительно облегчают выполнение домашних заданий. Вот почему выработке навыков их составления я придаю большое значение.
      Составление хрчнологических и синхронистических таблиц оказывает большую помощь в запоминании и осмысливании последовательного хода событий, это особенно важно потому, что именно запоминание хронологических дат является одним из камней преткновения в процессе изучения истории. Однако это довольно трудоемкая работа, особенно составление синхронистических таблиц, поэтому, за редкими исключениями, я обычно провожу эту работу на уроке.
      Составление синхронистических таблиц имеет еще и особое значение: без них учащиеся во многих случаях не в состоянии представить себе единство исторического процесса во всем его многообразии. Так, например, в процессе изучения курса новой истории в VIII классе без этого вспомогательного приема, как правило, учащиеся не в состоянии представить себе, какой процесс происходил в середине XVII века в разных странах мира. Используя приложенную к учебнику карту «Важнейшие события середины XVII века» по мере изучения материала, мы составляем на уроке следующую синхронистическую таблицу.
     
      При помощи этой таблицы учащиеся уясняют, что реакционной внутренней политике царизма, направленной на сохранение и упрочение крепостного права, привилегий
      дворян и самодержавия, соответствовала политика захватов и агрессии вовне, подавления революции во Франции; русский царизм превратился в жандарма Европы.
      Эта же таблица (см. графы «Социальная политика» и «Экономическое развитие страны») помогает усвоить учащимся, что независимо от крепостнической политики царизма в недрах феодальной России развивались и крепли капиталистические отношения. Учащиеся подводятся, такйм образом, к пониманию сложнейшей исторической закономерности — объективному, не зависящему от воли людей характеру законов развития общества. Сравнение первой и последней граф таблицы позволяет четко определить причины обострения классовой борьбы во второй половине XVIII века.
      Такая таблица оказывает неоценимую помощь и при повторении, экономя время учащихся и обеспечивая в то же время четкие знания, доказательность каждого утверждения.
      Уже на первых уроках в VIII классе поручаю учащимся приобрести контурные карты: «СССР», «Европа», «Европейская часть СССР». Изучая тему «Древнейшие рабовладельческие государства на Кавказе и в Средней Азии», учащиеся на уроке наносят на карту эти государства. В последующем такую работу мы ведем систематически либо на уроке, либо в порядке домашнего задания.
      Я столь подробно рассмотрел вопрос о выработке определенных навыков и умений у учащихся потому, что без этого невозможно, на мой взгляд, достичь ни прочных и глубоких знаний, ни сколько-нибудь значительного сокращения нагрузки учащихся.
     
      МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ НА УРОКЕ
      Начало урока — вопросы к учителю. Каждый урок я обычно начинаю с вопросов учащихся ко мне (если что-либо из прежде изученного неясно). Отвечать на заданные вопросы могут и желающие учащиеся (очень часто за содержательные ответы по существенно важным вопросам я ставлю оценку в журнал). Если учащиеся самостоятельно не могут справиться с ответом или не дали исчерпывающе полного ответа, то отвечаю я сам.
      Я придаю этому, казалось бы, мало значительному элементу урока большое значение. Прежде ©сего это способствует, я бы сказал, установлению дружеской, теплой атмосферы во взаимоотношениях учителя и учеников, повышает активность класса и интерес к изучению предмета. Для меня самого это служит прекрасной проверкой, что не удалось довести глубоко до сознания ребят, что трудно усваивается в процессе изучения нового материала и для какой категории учащихся усвоение дается с трудом.
      Вопросы бывают самые различные, начиная с самых элементарных (такие вопросы задают наиболее слабые ученики) и кончая весьма сложными, часто далеко выходящими за рамки программы (такие вопросы обычно задают особо интересующиеся историей и наиболее развитые ученики). Часто мне приходилось слышать возражения против такого порядка на уроке. Обычно мотивируют это тем, что будто бы вопросы могут отвлечь от основной темы урока, займут много времени и т. д. Конечно, такие случаи не исключены, однако, мне представляется, результаты такого порядка ведения урока сторицею окупают затраченное время, тем более, что, как только учащиеся привыкают к этому порядку, все реже и реже задаются вопросы, не имеющие отношения к изучаемой теме курса.
      Ответив на вопросы, заданные учащимися, я сообщаю им тему урока и в доступной пониманию учащихся форме (несколько упрощенно, если речь идет о VIII классе, и более полно в IX — X классах) его цель. Затем приступаю к опросу учащихся.
      Единство образовательно-воспитательных целей опроса и изучения нового материала. Я стремлюсь к единству образовательно-воспитательных целей опроса и изучения нового материала, что осуществимо лишь в том случае, когда опрос строится «по связям», т. е. когда система вопросов, предлагаемых учащимся, подводит их к лучшему и более глубокому усвоению нового материала и органически с ним связана.
      В подавляющем большинстве случаев (но далеко не всегда) эти вопросы посвящены материалу, изученному на предыдущем уроке. Приведем несколько примеров.
      Тема урока — «Образование древнерусского государства с центром в Киеве». Соответственно с образовательно-воспитательными целями этого урока (см. стр. 8) перед учащимися ставятся следующие вопросы:
      1. Каковы были занятия и общественный строй у славян в VI — VII веках?
      2. Покажите на карте расселение восточнославянских племен в VIII — IX веках.
      3. Какие изменения произошли в общественном строе славян к IX веку? Вследствие каких причин?
      4. Что такое вервь? В чем ее отличие от рода?
      5. Чем отличается феодальный строй от первобытнообщинного?
      6. Где впервые на территории нашей страны возник феодальный строй и вследствие каких причин?
      7. Какие причины вызвали разложение родового строя у славян? Каковы последствия этого явления?
      8. Какие причины вызвали разложение первобытнообщинного строя и образование классов?
      9. Каковы причины образования государств? Почему не было государств при первобытно-общинном строе?
      1 Я опишу основной, наиболее часто применяемый в практике-преподавания истории тип урока истории — так называемый комбинированный (см. статью П. С. Лейбенгруба «К вопросу о типах уроков истории в VIII — X классах средней школы», журнал «Преподавание истории в школе», 1954, № 4). Употребляю этот термин за отсутствием в методической литературе более удачного.
      В данном случае опрос по материалу, изученному на предыдущем уроке, органически связан с темой урока, однако ограничиться вопросами только по предыдущему уроку было бы недостаточно. Чтобы подвести учащихся к пониманию важнейшей исторической закономерности — смены одного общественного строя другим, более прогрессивным — и в то же время показать единство исторического процесса, я ставлю ряд вопросов по изученному ранее материалу. Это способствует закреплению в памяти изученного и помогает глубже, сознательней усвоить вновь изучаемый материал и сделать необходимые обобщения.
      Тема урока — «Введение христианства в Киевской Руси». В соответствии с образовательно-воспитательными целями этого урока опрос может быть целиком посвящен материалу, изученному на предыдущем уроке, поскольку вновь изучаемая тема органически связана с предыдущей. Перед учащимися ставятся следующие вопросы:
      1. Когда и в силу каких причин возникло древнерусское государство? Какова его классовая сущность?
      2. Какие походы совершали славянские дружины при князьях Олеге и Игоре? Какова была цель этих походов и их результаты?
      3. Какой факт свидетельствует о борьбе народа против угнетателей в X веке? Чем была вызвана эта борьба и каковы ее последствия?
      4. Какие военные походы совершили русские дружины при князе Святославе? Каковы их результаты?
      Если на предыдущих уроках учитель объяснял причины возникновения религии (это не предусмотрено программой), то можно задать дополнительные вопросы:
      1. В силу каких причин возникла религия у первобытных людей?
      2. Как занятия древнейших славян отразились на их религии?
      Совершенно по-иному приходится строить опрос на уроке по теме «Русское государство перед крестьянской войной». Эта тема органически не связана с предыдущей «Культура в XVI веке»1, поэтому, на мой взгляд,
      1 Обычно после этого урока я провожу обобщающе-повторитель-ный урок по теме «Расширение и укрепление Русского государства в XVI веке». На этом уроке в числе других вопросов мы разбираем и вопрос о развитии культуры в XVI веке.
      и опрос следует вести не по материалу, изученному на предыдущем уроке, ибо в противном случае урок будет разорван на две не связанные между собой части. Опрос на этом уроке организую так1:
      1. Когда началось закабаление крестьян феодалами на Руси?
      2. Какие факты свидетельствуют об усилении эксплуатации крестьян в конце XV века? Какие причины обусловили это?
      3. Какой слой феодалов являлся опорой великокняжеской, а затем и царской б!ласти в конце XV — XVI веков и почему?
      4. Как отразилась опричнина на положении крестьян?
      Такая организация опроса позволяет проследить в развитии важный процесс закабаления крестьян и постепенного усиления крепостного гнета, глубже раскрыть тему нового урока, а следовательно, достичь сознательного и прочного усвоения изучаемого, реализовать основные образовательно-воспитательные цели урока.
      Против такой организации опроса часто приходится слышать возражения. Противники такой системы опроса указывают, что нельзя приступать к изучению новой темы, не проверив, как усвоена предыдущая, не закрепив ее в процессе опроса. Мне, однако, представляется, что эти мотивы вряд ли достаточно убедительны, хотя доля истины есть и в них. Прежде всего в подавляющем большинстве случаев предыдущий урок органически связан с последующим, и осуществление предлагаемой нами системы опроса связано с проверкой усвоения и закреплением изученного на предыдущем уроке материала. Часть уроков, как это видно из приведенного нами выше примера, где опрос ведется не по материалу предыдущего урока, следует после обобщающе-повторительного урока, где соответствующая работа по проверке знаний и закреплению изученного уже проведена.
      В других случаях проверка знаний и закрепление материала будут проведены на одном из последующих уроков, где прежде изученный материал органически связан с новым. Так, например, опрос по теме «Отмена крепостного
      1 Планируя такую организацию опроса, я на предыдущем уроке диктую учащимся вопросы по ранее изученному материалу, которые они должны продумать и в случае необходимости повторить.
      права» проводится не на следующем уроке «Восстание 1863 года в Польше», с которым предыдущая тема весьма мало связана, а через урок, при изучении темы «Капитализм в сельском хозяйстве и в промышленности после крестьянской реформы».
      И, наконец, противники изложенной мной системы,, как мне кажется, не учитывают того простого обстоятельства, что по материалу предыдущего урока в лучшем случае можно опросить двух-трех учащихся и, таким образом, исчерпывающая проверка знаний всего класса все же практически и при предлагаемой ими системе невозможна. Мне представляется, что достоинства опроса «по связям», достигаемая эффективность, сознательность усвоения нового материала и закрепления в памяти учащихся важных фактов и явлений в их развитии с лихвой окупают известные недостатки этой системы. Как правило, опрос и есть проверка выполнения учащимися домашних заданий. Но в ряде случаев, когда дано задание составить дома развернутый план по той или иной теме, отметить, предположим, территориальные изменения на контурной карте, завершить составление таблицы, начатой на уроке, и т. д., я проверяю выполнение этих заданий до устного опроса, а периодически (выборочно или у всего класса) забираю тетради по истории для проверки дома.
      Организация опроса. Использование различных приемов. С целью наибольшей активизации класса, вовлечения всех учащихся в активную работу я стремлюсь использовать разнообразные приемы опроса: развернутые ответы, краткие ответы с места, ответы с использованием классной доски 1 (составление развернутого плана, различных таблиц, схем),, критический разбор развернутых ответов самими учащимися и т. д.
      Проиллюстрирую это примерами.
      На уроке, посвященном изучению темы «Дальнейшее разложение крепостного строя» («История СССР», ч. II, § 34), ставлю перед классом вопрос: «Какие факты свидетельствуют о разложении феодально-крепостного строя в России в конце XVIII — начале XIX века?»
      На этот вопрос вызванный учащийся должен дать развернутый ответ.
      1 См. по этому вопросу очень интересную и полезную статью «Об использовании классной доски при опросе по истории» Ф. П. Коровкина в журнале «Преподавание истории в школе», 1951, № 6.
      Вопрос очень сложен. Надо подтвердить фактами как из области экономики, так и из области классовой борьбы (политической и теоретической), что еще во второй половине XVIII века начался процесс разложения феодальнокрепостного строя и зарождения в его недрах капиталистических отношений и что этот процесс усиливался в первой четверти XIX века. Исчерпывающий ответ на этот вопрос помогает подвести учащихся к пониманию сущности и причин общего кризиса феодально-крепостного строя во второй четверти XIX века. Однако очень часто ответ охватывает лишь вопросы экономики. Даже хорошо подготовленные учащиеся в ряде случаев рассказывают лишь о значительном росте числа мануфактур во второй половине XVIII века, об успешной конкуренции купеческих мануфактур с вотчинными, о появлении крестьянских мануфактур, развитии внутренней и внешней торговли, росте городов и городского населения, росте отходничества, преобладании в начале XIX века купеческих мануфактур (62%) над вотчинными (16%).
      Вопросы же классовой борьбы в ее различных формах (в данном случае политической — крестьянские восстания и волнения, восстание декабристов, и теоретической — выступление А. Н. Радищева, его книга «Путешествие из Петербурга в Москву», программы декабристов — «Русская правда» Пестеля, «Конституция» Никиты Муравьева) обычно не освещаются в ответе.
      Поэтому одновременно с вызовом ученика для ответа на первый вопрос я вызываю и второго ученика и поручаю ему составить на доске таблицу «Программы и методы борьбы декабристов» по следующей форме:
      Название общества Программа обществ Методы борьбы с самодержавием (тактика)
      решение кресть- янского вопроса полити- ческий строй избира- тельное право
      «Южное общество» («Русская правда» Пестеля). «Северное общество» («Конституция» Никиты Муравьева). «Общество соединенных славян».
      Выслушав развернутый ответ на первый вопрос, в зависимости от его содержания я предлагаю учащимся кратко ответить с места на некоторые из следующих вопросов:
      1. Каковы основные черты феодального строя?
      2. Какая из черт феодального строя нарушается массовым уходом крестьян на отхожие промыслы?
      3. За счет кого происходит рост городского населения?
      4. Какая из основных черт феодального строя нарушается ростом внутренней и внешней торговли?
      5. Какие факты свидетельствуют об обострении классовой борьбы во второй половине XVIII — начале XIX века?
      6. Кто был первым русским революционером? Каковы, были его основные идеи?
      7. Из какой среды вышли Радищев и декабристы?
      Подведя итоги разбору первого основного вопроса
      и ответов с места на дополнительные вопросы, при активном участии всего класса мы разбираем составленную за это время таблицу на доске, внося в нужных случаях исправления и дополнения. Затем я ставлю перед классом вопрос, почему передовая часть дворян — декабристы — выступила против своего собственного класса? Это помогает подвести учащихся к выводу, что когда какой-либо общественный строй изживает себя и мешает дальнейшему развитию производительных сил общества, одиночки — передовые представители господствующего класса — переходят на сторону нового, более прогрессивного класса, в данном случае — на сторону буржуазии. Этот факт также служит одним из доказательств наступающего общего кризиса феодально-крепостного строя. Теперь учащиеся подготовлены к глубокому и сознательному восприятию нового материала, в то же время применение разнообразных приемов опроса помогло поддерживать напряженное внимание и обеспечило активную работу всего класса, закреплен в памяти важный материал не только предыдущего, но и ряда других уроков.
      Другой пример. Тема урока «Экономическое и политическое развитие Северо-Восточной Руси в конце XV — начале XVI века». Перед классом ставятся следующие вопросы:
      1. Причины феодального раздробления древнерусского государства.
      2. Последствия феодального раздробления древнерус-ского государства.
      3. Причины возвышения Москвы.
      Все эти вопросы требуют развернутого ответа. Затем уже в ходе изложения нового материала, перед тем как раскрыть учащимся заинтересованность мелких и средних феодалов в создании централизованного Русского государства, предлагаю ответить кратко с места на следующие вопросы:
      1. На какие две группы делится господствующий класс феодалов?
      2. Чем отличалось положение вотчинника от положения помещика?
      3. На кого опирались князья в своей борьбе с боярами?
      Наконец, прежде чем показать необходимость борьбы с внешними врагами как фактор, ускоривший процесс образования централизованного Русского государства, я ставлю перед учащимися такие вопросы:
      1. Когда установилось на Руси татаро-монгольское иго?
      2. Каковы его последствия? Как оно отразилось на народных массах?
      3. Какова главная причина победы на Куликовом поле? Когда произошла эта битва и каково ее историческое значение?
      4. Почему победа на Куликовом поле не принесла освобождения Руси от татаро-монгольского ига?
      Сочетая разные приемы опроса не только перед изложением нового материала, но и в процессе его изложения, удается достичь тех же целей, о которых я говорил выше: обеспечить активную работу и напряженное внимание всех учащихся на протяжении всего урока.
      Иногда опрос целесообразно проводить после изложения нового материала. В этом случае опрос будет одновременно выполнять и функцию закрепления вновь изученного материала. Так, например, тему «Новгородская земля» я излагаю в начале урока, а уже затем ставлю перед классом следующие вопросы:
      1. Какие причины обусловили усиление Галицко-Во-лынского, Ростово-Суздальского княжеств и Новгородской земли?
      2. Что общего в общественном строе Новгородской земли и Ростово-Суздальского княжества и каковы частные различия между ними?
      3. Чем отличается государственное устройство Новгорода от государственного устройства Ростово-Суздальского и Галицко-Волынского княжеств и что между ними общего?
      4. Какие факты свидетельствуют об острой классовой борьбе в русских княжествах и землях в XII — XIII веках?
      Такая система вопросов, выполняя функцию опроса, одновременно закрепляет в памяти учащихся вновь изученный материал, способствует его осознанному усвоению.
      Оценки я обычно ставлю не только за развернутые ответы, но и за существенно важные критические замечания и дополнения к ответам товарищей, во многих случаях и за краткие ответы с места. Это стимулирует интерес и активную мыслительную работу учащихся в процессе, опроса, напряженное внимание на каждом уроке. В тех же случаях, когда ответ недостаточен для оценки знаний ученика (небольшие дополнения или уточнения фактов и т. д.), я их все же учитываю в особой тетради и после трех-четырех таких ответов обязательно выставляю оценку.
      Часто мне приходится сталкиваться с возражениями со стороны некоторых учителей против такой системы оценки знаний. Они мотивируют это тем, что по-настоящему не проверены знания и оценки носят случайный характер, что только «обстоятельная» проверка знаний дает право и возможность учителю объективно оценить знания ученика.
      Между тем, как мне представляется, это глубоко ошибочная точка зрения. В представлении этих товарищей «обстоятельная» проверка знаний означает развернутый ответ на вопрос, охватывающий ту или иную тему курса, а иногда и на несколько дополнительных вопросов. Под такой «обстоятельной» проверкой знаний часто ошибочно, как мне кажется, понимают подробный пересказ целрго параграфа учебника. Между тем гораздо обстоятельней будут выявлены знания учащегося, если поставленный перед ним вопрос требует продуманного отбора материала, выделения главного и лаконичного его изложения. Так, например, мне кажется, гораздо более целесообразным поставить перед учащимися вопрос: «Докажите, что в первой четверти XVIII века реформы проводились в ин-
      тересах помещиков», нежели спросить: «Расскажите о реформах, проведенных правительством Петра I».
      В первом случае учащийся может исчерпывающе осветить вопрос лишь в том случае, если он сознательно усвоил сущность социальной политики царизма, знает фактический материал и умеет отобрать из множества фактов нужные, наиболее выразительные и важные. Его ответ займет не больше 4 — 5 минут и в то же время исчерпывающе выявит его знания. Обычно такой ответ начинается с оценки классового характера социальной политики царизма, а затем приводятся факты, подтверждающие это положение: усиление государственного аппарата власти в результате проведенных реформ местного и центрального управления, армии (называются конкретные реформы без подробного рассказа о них), введение подушной подати усилило власть помещиков над крестьянами, офицерский корпус комплектуется из числа русских дворян, две трети дворян обязаны служить в армии и одна треть на гражданской службе, обязательное обучение дворянской молодежи, уравнение в правах владельцев вотчин и поместий, уменьшение различия в положении родовитых и незнатных дворян, табель о рангах, закон о единонаследии, изменения в быте и культуре высшего слоя дворян. Такой ответ свидетельствует как о знании фактического материала, так и о глубоком его понимании, а между тем времени он занял немного.
      Во втором случае учащийся, как правило, механически, без всякого отбора фактов и их анализа, пересказывает с той или иной степенью полноты соответствующий параграф учебника. Его рассказ по меньшей мере займет 10 — 12 минут, а установить, насколько сознательно усвоен изученный материал по существу, невозможно.
      Приведем другой аналогичный пример.
      Проверяя усвоение учащимися темы «Отмена крепостного права», в качестве основных вопросов я обычно ставлю перед учащимися:
      1. Какие факты свидетельствуют о буржуазном характере реформ 1861 — 1874 годов?
      2. Какие крепостнические пережитки сохранили реформы 1861 — 1874 годов?
      Ответы при такой формулировке вопросов требуют отбора, анализа фактов, понимания классовой сущности реформы.
      Совершенно иной результат мы получим, если учащемуся будет предложено рассказать об отмене крепостного права в России. Такой ответ не требует отбора и анализа фактов, а сводится к пересказу соответствующего параграфа учебника с большей или меньшей полнотой и займет не меньше 15 минут. К этому надо еще прибавить время на один-два дополнительных вопроса.
      Обратимся к арифметике. Осуществление требования так называемого «обстоятельного» опроса означает расход времени на опрос одного ученика в IX — X классах не менее 15 минут (в VIII классе не менее 10 минут), но это значит, что на каждом уроке можно опросить лишь одного, в лучшем случае (далеко не всегда) двух учащихся. В неделе четыре урока, следовательно, можно опросить пять-шесть учащихся, в I, II и III четвертях 8 — 10 учебных недель, следовательно, при такой системе невозможно даже два раза в четверти опросить всех учащихся. К чему же это ведет? Как раз к случайным оценкам. Ученик данную тему случайно или преднамеренно выучил хорошо и получил отличную оценку, а затем всю четверть по существу не занимался историей, ибо он знает, что следующий вызов может быть не раньше чем через месяц. Объективна ли оценка «отлично»? Конечно, нет. Гораздо более объективной оценка знаний учащихся будет, если их спрашивать по крайней мере четыре-пять раз за четверть, хотя бы и по более узкому кругу вопросов. Это дает возможность проверить знания каждого ученика по всем крупным темам курса.
      На каждом уроке в восьмых классах можно опросить трех, максимум четырех человек (по предлагаемой мной системе), считая, что развернутый ответ каждого ученика займет 3 — 5 минут; кроме того, поправки и дополнения в нужных случаях и мои рецензии на ответы — еще 5 — 6 минут, да ответы с места (не на каждом уроке, но на многих) — еще 3 — 5 минут, итого на опрос уходит 20 — 25 минут и на изложение нового материала тоже 20 — 25 минут. В девятых, и особенно в десятых классах, на каждом уроке редко удается выслушать более двух, максимум трех развернутых ответов, ибо объем изучаемого материала здесь значительно больше и сложнее (особенно в десятых классах).
      Следует, однако, иметь в виду, что умение лаконично, четко и доказательно излагать главное не приходит само,
      этому приходится настойчиво и систематически обучать учащихся, вырабатывая у них нужные навыки. Такие навыки вырабатываются прежде всего стилем изложения нового материала самим учителем (об этом смотрите ниже), кроме того, начиная работу с новым для меня классом (обычно я принимаю у коллеги восьмые классы), я на первых уроках рецензирую ответы учащихся подробно, показывая, как следовало строить ответ на тот или иной вопрос.
      Часто я регламентирую время для ответа примерно 4 — 5 минутами (в зависимости от характера вопроса время указываю примерно, в отдельных случаях оно может и должно быть сокращено или увеличено). Это, на мой взгляд, очень полезный прием. Он заставляет учащихся отбирать главное, не «растекаться мыслью по древу», четко формулировать каждое выдвигаемое положение, и подкреплять его наиболее убедительными доказательствами.
      Приведу некоторые статистические данные об опросе учащихся по четвертям за три учебных года.
     
      Приведенные данные свидетельствуют о том, что вполне возможно, при дальнейшем совершенствовании методики опроса, используя разнообразные приемы, опрашивать каждого учащегося по четыре-пять раз в четверти. Вряд ли нужны дополнительные доказательства, насколько это способствует повышению чувства ответственности у учащихся и приобретению прочных и глубоких знаний.
      Типы вопросов. Однако, как ни велико значение этого момента, дело не только в том, сколь часто проводится опрос, а прежде всего в том, как формулируются вопросы, ставящиеся перед учащимися. От этого в значительной, если не сказать в решающей, степени зависят и знания учащихся. Ведь как учитель спрашивает, какие требования он предъявляет, так ученики и учат.
      Исходя из этого, я стремлюсь использовать разнообразные типы вопросов, что позволяет разносторонне рассматривать исторические факты и явления. Однако при всем разнообразии типов вопросов необходимо формулировать их так, чтобы они способствовали развитию самостоятельного мышления учащихся, ставили перед ними определенную задачу, требующую анализа или синтеза изученного материала, доказательства, обоснования каждого выдвинутого положения, а не механического пересказа текста учебника.
      Перечислю некоторые, на мой взгляд, основные типы вопросов.
      1. Проследить возникновение и развитие важных исторических явлений. Например:
      а) Процесс закрепощения крестьян с IX по XVII век и его отражения в законодательных актах.
      б) Возникновение и развитие капиталистических отношений в недрах феодально-крепостного строя в России со второй половины XVIII века до 1861 года.
      в) Борьба России за выход в Балтийское море.
      Вопросы такого типа очень сложны, и я их обычно
      ставлю только на обобщающе-повторительных уроках и вызываю для ответа наиболее подготовленных учащихся, только в этом случае удается достичь значительных результатов и при сравнительно экономной затрате времени обеспечить закрепление в памяти всех учащихся целого раздела курса.
      2. Сравнение одних исторических фактов или явлений с другими, установление черт сходства и различия. Например:
      а) Чем отличалась обстановка, в которой происходила буржуазно-демократическая революция в России, от об-
      становки, в которой происходили ранние буржуазные революции в Западной Европе?
      б) Черты сходства и различия в «Русской правде» Пестеля и «Конституции» Н. Муравьева.
      в) Что общего и каковы различия «прусского» и «американского» путей развития капитализма в сельском хозяйстве?
      г) В чем заключались основные отличия русского военного искусства XVIII века от прусского?
      д) Что общего и каковы различия в целях борьбы первого и второго поколения русских революционеров? Каковы отличия их методов борьбы?
      3. Раскрытие причинно-следственных связей и важнейших исторических закономерностей. Например:
      а) Причины, вызвавшие движение дворян-революцио-неров в первой четверти XIX века.
      б) Почему в конце XIX века центр международного революционного движения перемещался в Россию?
      в) Почему неизбежна борьба пролетариата против буржуазии и к чему она ведет? (Этот вопрос я ставлю в процессе изучения «Манифеста Коммунистической партии».)
      г) Каковы международные последствия Крымской войны?
      д) Каковы последствия отмены крепостного права?
      4. Доказательство того или иного положения. Например:
      а) Докажите, что «прусский» путь развития капитализма в сельском хозяйстве России задерживал рост
      и развитие не только сельского хозяйства, но и промышленности.
      б) В чем заключалась прогрессивность экономической политики правительства Петра I?
      в) Какие факты свидетельствуют об усилении крепостного гнета и бесправия крестьян во второй половине XVIII века?
      г) Какие факты свидетельствуют о том, что во второй половине XVIII века и в первой половине XIX века русский царизм играл роль жандарма Европы?
      х) Докажите, что в России к концу 50-х годов сложилась революционная обстановка. Почему революционная обстановка не переросла в революцию?
      е) Почему империализм не только высшая, но и последняя стадия развития капитализма, канун социалистической революции?
      5. Оценка классовой сущности того или иного события, явления (этот тип вопросов я выделяю условно, ибо он очень близок к предыдущему, хотя и имеет некоторые частные отличия). Например:
      а) Какие факты свидетельствуют о буржуазном характере реформ 60-х годов? Какие крепостнические пережитки сохранили реформы 1861 — 1874 годов?
      б) Каков был характер Крымской войны со стороны всех ее участников? Подтвердите свою оценку фактами.
      в) Между какими двумя лагерями шла главная борьба в период подготовки реформы? Какие цели преследовал каждый из борющихся лагерей?
      г) Каковы были основные цели внутренней политики правительства Николая I? Что оно сделало для осуществления. этих целей?
      д) Какие цели преследовались реорганизацией армии в первой четверти XVIII века?
      6. Определение признаков важных исторических понятий:
      а) Каковы основные черты империализма?
      б) Почему В. И. Ленин назвал русский империализм военно-феодальным?
      в) В чем основное отличие пролетариата от крестьянства?
      г) Какова сущность нэпа?
      7. Краткое изложение-рассказ по заданной теме с отбором главного, наиболее существенного. Например:
      а) Каково было государственное устройство России в конце XVII века? Как были организованы ее военные силы?
      б) Какие изменения в хозяйстве России произошли в XVII веке?
      в) Что нового внес в военное искусство П. А. Румянцев?
      г) В чем выразилась борьба Екатерины II с передовыми идеями внутри страны?
      д) Как было организовано наступление русской армии в 1812 году и каковы его результаты?
      8. Вопросы по хронологии. Они, естественно, включаются в ответ по любому типу вопросов. Рассказывая
      о том или ином историческом событии, учащийся называет и его дату. Однако так как запоминание хронологических дат не легко дается учащимся, то я обычно в качестве дополнительного вопроса, если это органически можно связать с темой ответа по основному вопросу, задаю вопрос по каждой хронологической дате.
      Например:
      а) Учащийся отвечает на вопрос «Причины и ход Северной войны». После ответа на этот вопрос я прошу его назвать, какие еще ему известны факты борьбы за русские земли на Балтийском побережье.
      б) Учащемуся поставлен вопрос: «Какие следы феодальной раздробленности сохранялись в Русском государстве в конце XV века?» После ответа на этот вопрос я прошу назвать время феодального раздробления древнерусского государства.
      Однако всегда эти дополнительные вопросы по хронологии должны быть органически связаны с основным вопросом, а следовательно, и с общей целью урока, иначе это будет лишь мешать осуществлению основных образовательно-воспитательных целей урока, отвлекать внимание от главного, а урок окажется разорванным на взаимно не связанные части.
      Точно так же, если возможно установить органическую связь с основной целью урока, я ставлю дополнительные вопросы по карте, соблюдая указанные выше требования.
      Например:
      а) Учащийся отвечает на вопрос «В чем заключается прогрессивность рабовладельческого строя по сравнению с первобытно-общинным?» После ответа на этот вопрос я прошу ученика показать на карте рабовладельческие государства, существовавшие на территории нашей страны, и назвать время, когда они существовали.
      б) Учащийся отвечает на вопрос «Когда и в силу каких причин возникло древнерусское государство?» Я прошу показать на карте расселение восточнославянских племен в VIII — IX веках.
      в) После ответа на вопрос «Какие факты свидетельствуют об усилении крепостного гнета во второй половине XVIII века?» я прошу показать на карте районы, где произошли крестьянские восстания в этот период. Таковы некоторые основные типы вопросов, используемые на уроке.
      Система вопросов. Важно, однако, не только правильно сформулировать каждый отдельный вопрос, но разработать взаимно связанную общей идеей, целеустремленную систему вопросов для данного урока, только в этом случае можно с наибольшим эффектом осуществить намеченные цели урока. Отдельные, не связанные друг с другом вопросы, напротив, мешают органическому единству как всех этапов урока, так и самого опроса.
      Ограничимся одним примером.
      Урок, посвященный теме «Возникновение I Интернационала», провожу методом развернутой беседы с классом в сочетании с моим рассказом, поскольку к разбору вопроса о политической борьбе пролетариата и основных идеях Учредительного манифеста и Устава I Интернационала учащиеся уже подготовлены в результате изучения на предыдущих уроках основных идей «Манифеста Коммунистической партии» и классовой борьбы пролетариата в 30 — 60 годах XIX века.
      В начале урока провожу опрос по следующему плану :
      1. Каковы предпосылки возникновения теории научного коммунизма?
      2. Каковы главные причины поражения восстаний лионских и силезских ткачей?
      3. Какие два пути объединения Германии были возможны? Каким путем происходило объединение Германии?
      Выяснение в процессе опроса предпосылок возникновения теории научного коммунизма поможет не только возобновить в памяти учащихся этот важный материал, но и глубже, прочнее, сознательней усвоить предпосылки создания I Интернационала, подведет их к пониманию важнейшей исторической закономерности — определяющей роли материальных условий жизни общества в формировании общественных идей. .
      Ответы на последующие два вопроса подводят учащихся к выводу о том, что главной причиной поражения рабочих в Лионе и Силезии, неудавшегося объединения Германии снизу, путем народной революции, явилось от-
      1 На предыдущем уроке учащимся было предложено продумать ответы на эти вопросы и, если нужно, повторить соответствующий материал.
      сутствие у рабочих своей политической партии, вооруженной научной, революционной теорией. Сами условия жизни толкали рабочих к организации, ибо прежде всего в организованности — сила пролетариата, залог его успешной борьбы с эксплуататорами. Затем уже в ходе изложения нового материала, разбирая вопрос об экономической и политической борьбе как двух формах классовой борьбы пролетариат, можно поставить следующие вопросы для краткого ответа с места:
      Какие цели преследовали чартисты? Когда происходило движение чартистов? Какая это была форма борьбы?
      И, наконец, при рассмотрении следующего вопроса — «Учредительный манифест и Устав I Интернационала» — ставлю перед классом вопрос: «Каковы основные идеи «Манифеста Коммунистической партии?»
      Если ответ на этот вопрос был неполным или неточным, то задаю некоторые из следующих вопросов:
      1. Каково основное содержание истории человеческого общества со времени возникновения рабовладельческого строя?
      2. Почему неизбежна борьба пролетариата против буржуазии? К чему она ведет?
      3. Какие ступени в своем развитии проходит борьба пролетариата?
      4. Что сказано в «Манифесте» о роли и значении самостоятельной революционной партии пролетариата?
      5. Как в «Манифесте» определены задачи пролетариата после низвержения власти буржуазии?
      .6. Каковы конечные цели революционного пролетариата?
      Такая система вопросов, связанных общей идеей, помогает учащимся глубоко и сознательно усвоить новый материал и в то же время облегчает как его усвоение, так и запоминание.
      Критический разбор ответов учащимися. Огромное значение я придаю участию максимального числа учащихся в критическом разборе ответов вызванных учеников, причем не ограничиваюсь добровольно изъявившими такое желание, но и вызываю особенно тех учащихся (в каждом классе такие есть), которые сами не подымают руки. Как я уже выше указывал, активное участие всего класса стимулируется мной оценками в журнале за дополнения и исправления ответов товарищей.
      Сочетание моих вызовов и добровольного желания участвовать в критическом разборе ответов очень целесообразно и потому, что на протяжении опроса весь класс занят активной мыслительной работой, каждый внимательно слушает отвечающего, восстанавливает в памяти изученный материал, отмечает про себя, что пропущено, что изложено неточно или неправильно, ибо каждый знает, что через 2 — 3 минуты ему может быть предложено критически разобрать ответ вызванного товарища. Обязательным условием при этом является запрещение пользоваться учебниками, в противном случае рецензирование ответов учащимися в значительной степени теряет смысл. Я обычно разрешаю учащимся во время опроса иметь на парте чистый листок бумаги, где в процессе слушания ответов каждый делает нужные пометки. Обычно учащиеся делают пометки двоякого характера: с одной стороны, они отмечают недостатки ответа, а в ряде случаев записывают для себя тот или иной момент, прозвучавший в ответе, но забытый слушающим. Мне рассказывали ученики, что иногда дома они пополняют свои записи в тетрадях по истории, если обнаружены существенные пропуски.
      Таким образом, в процессе опроса весь класс повторяет изученное, закрепляет его в памяти.
      При опросе я не прерываю учащихся без крайней нужды, предоставляя возможность исправить допущенные ошибки, неточности, восполнить пробелы самим ученикам. .Лишь в том случае, когда ответ не соответствует поставленному вопросу, я вмешиваюсь и направляю ответ в нужное русло. 5
      Рецензия учителя. После критического разбора каждого ответа самими учащимися я обязательно кратко рецензирую ответ, отмечая его достоинства и недостатки; также кратко оцениваю критические замечания учеников. Я придаю этому огромное значение как одному из важных методов обучения, к сожалению, совершенно недостаточно используемому в практике преподавания. Как я указывал выше, на уроках в новом для меня классе я даю развернутые рецензии, обучая таким образом лаконизму, четкости и доказательности ответов, затем, по мере приобретения учениками нужных навыков и умений, мои рецензии становятся более краткими и занимают обычно 1 — 2 минуты. Однако ни одного ответа не пропускаю без рецензирова-
      ния. Всегда такие рецензии с большим вниманием слушают все ученики, очень часто многие записывают себе отдельные моменты (восполняя таким образом пробелы в знаниях); эти рецензии учат, как отбирать главное, существенное. Не только отвечавший ученик, но и весь класс отчетливо представляют себе недостатки ответа и впредь стремятся их избежать, оценка мотивирована, и поэтому даже при получении неудовлетворительной оценки нет так часто наблюдаемого чувства обиды и даже вражды по отношению к учителю (ведь очень часто ученику кажется, что он все очень хорошо рассказал).
      Рецензирование ответов учащихся сопряжено с значительными трудностями, испытываемыми на себе каждым учителем (начинающим учителям они часто кажутся буквально непреодолимыми). Ведь надо одновременно слушать ответ вызванного ученика, запомнить, что им пропущено, что освещено неправильно, следить за общим порядком в классе, организовывать активное участие в работе всего класса, обдумывать свою рецензию и весь последующий ход урока. Такая напряженная мозговая нагрузка часто приводит к тому, что забываются недостатки ответа учащегося. Как преодолеть эти трудности? Намечая основные вопросы, которые собираюсь предложить учащимся для развернутого ответа, я обычно составляю план ответа на каждый из них (включая в него лишь обязательный минимум, гарантирующий освещение главного, существенно важного), а затем по ходу ответа отмечаю, что сказано учеником. Таким образом, когда ответ закончен, у меня уже есть продуманная рецензия, я более или менее гарантирован, что ничего сколько-нибудь важного мной в рецензии не будет упущено.
      Приведу одну из подобных записей.
      Вопрос: «В чем выражались черты «прусского» пути развития капитализма в сельском хозяйстве России после реформы?»
      План ответа:
      1. Реформа проведена сверху крепостниками-помещиками.
      2. Сохранено самодержавие и привилегии дворян.
      3. Бесправие крестьян.
      4. Большая часть земли осталась в руках помещиков. Отрезки.
      5. Огромный выкуп за землю, а фактически и за личную свободу крестьян.
      6. Отработка и испольщина.
      7. Чересполосица. Кабальная аренда помещичьих земель.
      8. Сохранение до 1881 года временнообязанных отношений.
      9. Общинное землепользование с круговой порукой, прикрепление крестьян к общине.
      Против такой организации работы часто возражают, мотивируя это непосильной для учителя затратой времени на подготовку урока. Это справедливо лишь для первого года работы по такой системе. В последующие же годы, когда уже накоплен необходимый материал, затрата времени резко сокращается. Для удобства я веду всякого рода разработки к урокам на карточках (библиотечного формата), что облегчает внесение всякого рода изменений и дополнений без излишней затраты времени. При записях в тетради затрата времени на всякого рода дополнения и изменения неизмеримо больше, да и пользоваться ими значительно менее удобно.
      Индивидуальный подход при опросе. При вызове учащихся для ответа стремлюсь учитывать индивидуальные особенности учащихся, а это возможно лишь при отдельном учете ответов каждого ученика.
      Одни учащиеся с удовольствием отвечают на сложные вопросы, требующие самостоятельного формулирования выводов, обобщений, но не любят работать над картой и хронологическими датами и поэтому недостаточно прочно и полно запоминают нужные даты, слабо ориентируются на исторической карте. Таким учащимся я каждый раз обязательно ставлю вопросы по хронологии и карте. Напротив, есть учащиеся, обладающие прекрасной памятью, они стремятся к подробнейшему пересказу всех, даже малозначительных фактов без их отбора и анализа. Таким учащимся я обычно ставлю вопросы, требующие доказательств или сравнения различных событий, явлений. Для ответа на такие вопросы одно механическое запоминание оказывается недостаточным.
      Для проведения такого дифференцированного опроса с учетом индивидуальных особенностей учащихся я веду специальную тетрадь, где против фамилии каждого ученика после очередного вызова отмечаю недостатки его от-
      вета; например: пометка «карта» означает, что ученик слабо ориентируется на карте; пометка «стиль» означает, что он слабо владеет связной, грамотной речью; пометка «факты» означает, что недостаточно прочно запоминает исторические факты. Я делаю и такие пометки: «многословен», «даты», «несистематически работает» и т. д.
      Накопление таких пометок даже на протяжении одной четверти дает возможность составить правильное представление об индивидуальных особенностях учащихся и, учитывая их, применять различные методы педагогического воздействия, направленные к преодолению обнаруженных пробелов и недостатков в знаниях.
      Как можно чаще на комбинированных уроках вызываю слабых или нерадивых учащихся, а на обобщающе-по-вторительных уроках — наиболее развитых и сильных учеников. Такой индивидуальный подход при проведении опроса также способствует коллективной работе класса, интересу к предмету, успешному усвоению изучаемого материала.
      В одном-единственном случае я обычно отступаю от изложенных мной выше принципов и спрашиваю вне связи с основной целью урока. Если учащийся на одном из предыдущих уроков получил неудовлетворительную оценку, то сколько бы ни прошло времени, при очередном вызове после ответа на основной вопрос я прошу кратко ответить на вопрос, по которому им получена неудовлетворительная оценка. Это имеет, на мой взгляд, большое значение для воспитания чувства ответственности. Если ученик не может сказать, за что он получил неудовлетворительную оценку в прошлый раз или вновь не может ответить на этот вопрос, то я обычно снижаю на балл, а иногда и на два балла оценку за очередной ответ.
      Письменный опрос. Изредка, не чаще одного раза в четверть (обычно один-два раза в году), я провожу письменный опрос без предварительного предупреждения учащихся. К такой форме опроса я прибегаю обычно в тех случаях, когда считаю нужным провести фронтальную проверку усвоения каких-либо особо важных и сложных тем курса. Такого рода опрос я провожу либо путем постановки перед учащимися ряда вопросов, на которые они должны письменно ответить, либо поручаю составить развернутые планы на заданные темы. Такая организация опроса очень удобна и для экспериментальных целей, когда надо проверить, что же осталось в памяти учащихся спустя; определенный срок после изучения той или иной темы.
      Приведу пример. После изучения курса истории СССР в VIII классе я провожу письменный опрос по следующим вопросам:
      1. Чем вызвано феодальное раздробление древнерусского государства и каковы последствия этого события?
      2. Какие факты свидетельствуют о решающей роли-народных масс в образовании централизованного Русского государства?
      3. Какие факты свидетельствуют о все усиливающемся крепостном гнете (IX — XVII вв.)?
      4. Докажите, что народ играл решающую роль в за щите родной земли от иноземных завоевателей (XIII — XVII вв.).
      5. Какие изменения в хозяйственной жизни страны произошли в XV — XVII веках? Каковы причины этих изменений?
      6. Какие факты свидетельствуют об острой классовой борьбе в Русском государстве в XVII веке? Какими причинами она вызвана и каковы ее результаты?
      Каждому учащемуся надо ответить на один из этих, вопросов (каждый ряд получает определенное задание). Ответы на эти вопросы позволяют проверить, насколько j прочно и сознательно усвоены важнейшие исторические закономерности: решающая роль народных масс в истории, непрерывная классовая борьба в антагонистическом обществе, непрерывное развитие производительных сил.. Наряду с этим ответы показывают, насколько прочно закреплены в памяти учащихся важнейшие исторические факты, как усвоены причинно-следственные связи важных, исторических явлений и событий, каковы навыки экономного, лаконичного изложения той или иной темы, каково умение отбирать главное, доказательно ответить на поставленные вопросы. После домашней проверки представленных мне ответов я обязательно специальный урок или часть урока посвящаю анализу работ, разбирая прежде всего выявившиеся типичные недостатки и пробелы в ответах. Без этой завершающей части работы она не имела бы большого обучающего значения, а сводилась бы главным образом или даже исключительно к проверке знаний, что, по-моему, односторонне, а потому и неправильно. Кроме того, у учащихся осталось бы горькое чув-
      ство неудовлетворенности. Каждый учитель знает, с каким нетерпением ждут учащиеся объективной и развернутой оценки их труда.
      Все описанные нами приемы и формы организации опроса свидетельствуют о важной обучающей роли опроса. Между тем еще очень часто в общедидактической литературе наблюдаются, на наш взгляд, глубоко ошибочные и неправильные попытки свести опрос лишь к проверке и оценке знаний учащихся. Такая позиция лишает учителя весьма действенного и эффективного оружия в борьбе за прочные и глубокие знания учащихся, за сокращение перегрузки учащихся учебными заданиями.
      Работа учителя и учеников в процессе опроса. К чему же сводится работа учителя и учеников в процессе опроса?
      Работа учителя:
      1. Формулирование и постановка перед учащимися продуманной системы вопросов.
      2. Организация активной мыслительной работы всего класса и каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей.
      3. Рецензирование ответов учащихся и формулирование в нужных случаях частных выводов и обобщений.
      Работа учеников:
      1. Развернутые ответы вызванных учащихся.
      2. Краткие ответы с места.
      3. Воспроизведение в памяти изученного, в процессе выслушивания ответов товарищей и подготовки к их критическому разбору.
      4. Активное участие в критическом разборе выслушанных ответов.
      5. Проверка собственных знаний как в процессе ответов вызванных учеников, так и при их критическом разборе учениками и учителем (правильно ли и полно ли усвоена та или иная тема).
      6. Необходимые записи в тетради наиболее важного (восполняющие пробелы в знаниях), особенно рецензии учителя.
      Изучение нового материала. Учитывая конкретные особенности класса (общий уровень его подготовки, наличие определенных навыков и умений), я строю изучение нового материала.
      Методы и формы. В зависимости от этих особенностей и самого содержания темы стремлюсь разнообразить методы и формы изложения изучаемого материала, глубину его раскрытия. Однообразие здесь, как и на любом другом этапе урока, вредно, ведет к утрате интереса у учащихся к изучаемому предмету, а следовательно, мешает целям обучения, достижению прочных и осознанных знаний.
      Так, например, методом школьной лекции или рассказа я излагаю такую тему, как «Культурная революция в СССР». Само содержание темы, ее объем и известная трудность усвоения, неудачное освещение темы в учебнике требуют обстоятельного и четкого рассказа учителя, а для более или менее удовлетворительного изложения содержания этой темы надо использовать весь урок. Опрос на этом уроке вести невозможно, ибо даже затрата 10 — 15 минут на опрос не позволит сколько-нибудь полно изложить эту тему.
      Этим же методом я излагаю и тему «III съезд РСДРП». Эта тема содержит сложный теоретический материал и требует тщательного разъяснения тактической линии большевиков в буржуазно-демократической революции 1905 — 1907 годов и ее принципиального отличия от тактики меньшевиков. Однако характер рассказа несколько иной. В первом случае я, используя тщательно отобранный, но весьма значительный по объему фактический материал, раскрываю сущность понятия «культурная революция» и привожу доказательства того, что за 20 лет в нашей стране совершена культурная революция, без чего, как указал В. И. Ленин (в работе «О кооперации» и других произведениях), невозможно построение социалистического общества.
      Во втором случае я ограничиваюсь небольшим количеством скупо отобранных фактов, но, тщательно анализируя расстановку классовых сил в России накануне революции, подвожу учащихся к выводу, что гегемоном народной революции, неотвратимо назревавшей в России, мог быть только пролетариат, раскрываю контрреволюционность русской буржуазии, перспективы революции в оценке большевиков, подвожу учащихся к выводу об антинародном характере политики меньшевиков, показываю коренное отличие тактики большевиков и меньшевиков. Здесь центр тяжести рассказа лежит в логическом обосновании
      основной цели урока, я как бы рассуждаю вместе со всем классом, обосновываю, доказываю, что единственно революционной линией, полностью соответствующей подлинным интересам народа, была линия большевистской партии, сформулированная III съездом РСДРП.
      Несколько иной метод я употребляю, например, при изучении темы «Переход России к империализму». Изучая в классе эту тему, сочетаю рассказ с весьма значительными элементами беседы. Учащимся из курса новой истории уже известна сущность империализма, его основные признаки, известно, что империализм есть высшая и последняя стадия капитализма, что в этот период до крайних пределов обостряются все противоречия, присущие капитализму, и что именно поэтому империализм есть канун пролетарской революции.
      Характеризуя положение России к началу XX века, я предлагаю учащимся кратко с места ответить на вопрос, каковы признаки империализма, указанные В. И. Лениным. Выслушав ответ, я .предлагаю другим учащимся подтвердить фактами наличие каждого из пяти признаков в России (по очереди это делают пять учащих-.ся). После этих ответов я привожу дополнительные факты, подтверждающие это, в пределах материалов, имеющихся в § 1 учебника, и предлагаю ответить на вопросы:
      1. Какие факты свидетельствуют о том,. что империализм есть загнивающий, паразитический капитализм?
      2. Каковы важнейшие противоречия капитализма? Какие факты свидетельствуют о крайнем обострении этих противоречий в эпоху империализма?
      После ответов на эти вопросы опять-таки, привлекая самих учащихся, я раскрываю специфические особенности русского империализма, позволившие В. И. Ленину охарактеризовать его как военно-феодальный. Многие, но не все особенности русского империализма учащимся известны, но это трудное понятие необходимо четко разъяснить и сформировать в сознании учащихся, поэтому обычно в ходе моего разъяснения я предлагаю учащимся записать в виде развернутого плана специфические особенности русского империализма.
      Вот одна из таких записей:
      1. Сохранились огромные помещичьи латифундии (помещикам принадлежало около 70 млн. гектаров земли).
      2. Сохранились привилегии дворян.
      3. Самодержавие.
      4. Политическое бесправие рабочих, крестьян.
      5. Особенно сильное угнетение пролетариата, а вследствие этого особая острота классовой борьбы.
      6. Царская Россия — тюрьма народов. Острая национально-освободительная борьба угнетенных народов.
      7. Вооруженное вмешательство царизма в конфликты между рабочими и капиталистами.
      8. Высокая степень концентрации производства при низком уровне техники.
      9. Захват решающих отраслей экономики иностранным капиталом. Экономическая зависимость царизма от крупнейших капиталистических держав.
      10. Узость внутреннего рынка вследствие нищеты народных масс. Стремление царизма к захвату новых рынков сбыта, колоний.
      11. Искусственная задержка экономического развития окраин.
      Затем я кратко рассказываю о промышленном кризисе начала 900-х годов.
      Таким же методом рассказа-беседы организуется изучение и ряда таких тем, как например «Аграрная реформа Столыпина» и др.
      При изучении темы «Культурная революция в СССР» я включаю элементы беседы, но удельный вес их меньше, чем при изучении темы «Переход России к империализму».
      Изучение таких тем, как «Причины поражения и историческое значение революции 1905 — 1907 годов», «Участие России в первой мировой войне» (в курсе X класса), «Международные отношения в конце XIX — начале XX века» и других, я провожу методом развернутой беседы. Учащимся известны все или почти все факты, включенные в данные параграфы. Разработав систему вопросов, я стремлюсь в ходе беседы подвести учащихся к самостоятельным выводам и обобщениям, ограничиваясь лишь кратким заключением в конце урока, восполняющим допущенные пробелы и недостатки, которые не удалось устранить в ходе беседы.
      Изучение таких тем, как «Апрельские тезисы В. И. Ленина», «Манифест Коммунистической партии», я провожу путем непосредственного изучения и разбора на уроке текста этих документов.
      Вот, например, как проходит изучение Апрельских тезисов.
      Я заранее предупреждаю учащихся, когда мы будем изучать Апрельские тезисы, и прошу принести каждого текст тезисов. Начав урок кратким вступительным словом, я предлагаю в течение 20 — 25 минут каждому внимательно изучить все десять тезисов, продумать и подготовить ответы на следующие вопросы (вопросы записываю на доске):
      1. Как большевики относились к войне, которую продолжало вести Временное правительство? Чем объясняется эта позиция?
      2. Как В. И. Ленин характеризовал политическую обстановку в России после низвержения царизма?
      3. Как большевики относились к Временному правительству? Какие причины обусловили эту позицию?
      4. Почему В. И. Ленин предложил бороться за переход власти в руки Советов?
      5. Какой путь перерастания буржуазно-демократической революции в пролетарскую указал В. И. Ленин в Апрельских тезисах?
      6. Какие политические задачи поставлены в Апрельских тезисах?
      7. Какие экономические задачи поставлены в Апрельских тезисах?
      8. Какие внутрипартийные задачи поставлены в Апрельских тезисах?
      Вторая половина урока посвящена подробному разбору каждого из поставленных вопросов самими учащимися. Я лишь направляю и кратко обобщаю ответы по каждому вопросу.
      Конечно, методы изучения нового материала далеко не ограничиваются перечисленными мной (я, например, не сказал об уроке-экскурсии, киноуроке и т. д.), однако я ограничусь перечисленными мной методами, как наиболёе распространенными и позволяющими достичь максимального участия всех учащихся в активной мыслительной работе на уроке.
      Особенное значение я придаю последним трем методам изучения нового материала (рассказ-беседа, развернутая беседа, работа с документом). Вряд ли правилен довольно широко распространенный среди методистов-историков взгляд, будто рассказ-беседа и развернутая беседа — методы, наиболее применимые в V — VII, а не в старших классах. Я полагаю, что не только возможно, но и совершенно необходимо во всех случаях, когда содержание изучаемой темы позволяет это сделать (а это возможно на большей части уроков), включать в ходе изучения нового материала элементы беседы.
      Достоинство этого приема состоит не только в том, что он помогает глубже усваивать вновь изучаемый материал, связывая его с уже известными фактами и явлениями, но и в том, что он помогает держать в напряжении весь класс на протяжении всего урока, стимулирует повторение уже изученного, в процессе изучения нового материала учит находить связи между событиями и явлениями, быстро мобилизовать знания, реагировать точно, кратко, выразительно на поставленные вопросы. Это один из наиболее эффективных, на мой взгляд, путей организации активной работы всех учащихся на уроке. Дело лишь в том, что содержание вопросов в ходе беседы в старших классах глубже, сами вопросы сформулированы значительно сложнее, чем в V — VII классах.
      Незаслуженно, как мне кажется, предан забвению, конечно, не единственный и не главный метод изучения нового материала на уроке — изучение текста соответствующего параграфа учебника непосредственно на уроке. В начале брошюры я привел пример такого урока (см. стр. 13 — 14).
      Соотношение рассказа учителя и материала учебника. Однако не только правильный выбор методов и фирмы изучения нового материала определяет конечный результат, а прежде всего отбор материала. Как излагать на уроке материал по той или иной теме?
      Каково должно быть соотношение рассказа учителя и материала учебника? Вот вопросы, которые неизбежно надо разрешать при изучении каждой темы курса. При отборе материала путеводной нитью для меня служат образовательно-воспитательные цели данного урока. Я отбираю те исторические факты, которые помогают полнее, четче, результативней осуществить цели урока. Придерживаясь по возможности плана изложения материала в учебнике (без крайней нужды ломать его нецелесообразно, ибо это затрудняет домашнюю работу учеников), главное, наиболее важное излагаю подробней, чем это сказано в учебнике, разъясняю отдельные положения,
      обосновываю и доказываю их, зато второстепенные моменты, детали либо упоминаю вскользь, либо вовсе опускаю.
      Приведу несколько примеров. Тема урока — «Империализм как загнивающий и умирающий капитализм, как канун пролетарской революции».
      Целью урока является:
      1. Раскрыть на конкретном материале, что капитализм в эпоху империализма является загнивающим и умирающим общественным строем.
      2. Подвести учащихся к пониманию закономерности и неизбежности гибели капитализма, достигшего своей высшей и последней стадии — империализма.
      В учебнике эта сложная и важная тема освещена недостаточно полно, поэтому в своем рассказе я привожу значительно больше материала.
      Прежде всего, какие факты свидетельствуют о загнивании капитализма? В учебнике говорится о превращении все большей части буржуазии в рантье, об утрате капиталистами стремления к техническим усовершенствованиям, о политической реакции, обострении до крайности всех основных противоречий капитализма. В подтверждение этих положений приведены лишь сравнительные данные о доходах английских капиталистов от внешней торговли и вывоза капиталов. Правда, со многими фактами учащиеся познакомились при изучении истории отдельных стран. Я привожу дополнительно целый ряд ярких фактов, подтверждающих каждое из этих положений (например, удельный вес рантье среди населения Франции, факты искусственной задержки технических усовершенствований, когда патенты на важные изобретения покупаются монополиями только для того, чтобы похоронить их в сейфах). Связывая изучение этой темы с современностью, показываю фашизм как крайнее проявление реакции в политической жизни, борьбу угнетенных народов за национальное освобождение и крах колониальной системы в наши дни, показываю особенно упорный и все нарастающий характер стачек в наши дни.
      Так, например, по официальным данным министерства труда США, с января по сентябрь 1955 года в США было 3250 забастовок, в которых участвовало 2 395 000 рабочих, в то время как с января по сентябрь 1954 года было 2810
      забастовок и в них участвовало 1 270000 рабочих. Таким образом, число участвовавших в забастовках рабочих возросло за год почти в два раза. Доказательствами загнивания капитализма, кроме положений, имеющихся в учебнике, являются:
      а) Хищническое использование естественных богатств, в результате чего, например, происходит так называемая эрозия почвы (уничтожение верхнего плодородного слоя).
      «За одно столетие 23% обрабатываемых земель всего мира, то есть по площади Франция, Испания, Португалия, Италия и Швейцария, вместе взятые, стали бесплодными вследствие уничтожения лесов...
      За 150 лет эрозия затронула 120 миллионов гектаров полезных земель в Соединенных Штатах (в настоящее время площадь полезных земель в этой стране составляет 186 млн. гектаров)... Во Франции в настоящее время 5 миллионов гектаров полезных земель подвержены эрозии как речной, так и ветровой; деревья не преграждают больше путь ветрам. В 1949 году поблизости от Ганновера ветер унес 30% пахотных земель»1.
      б) Безработица принимает хронический характер, миллионы и миллионы людей не могут найти применения своему труду, обречены на голод и смерть.
      В официальном документе, изданном американским конгрессом и озаглавленном «Положение населения с низким доходом и федеральная программа по этому вопросу», число полностью безработных в феврале 1955 года составляло около 3,5 миллионов человек, число работающих неполную рабочую неделю (частично безработных) — около 2 миллионов человек. Таким образом, каждый десятый человек по отношению ко всем работающим не мог найти применения своему труду в богатейшей капиталистической стране в году (1955), который американская печать называет особенно благоприятным в отношении занятости населения по сравнению с другими годами. Буржуазные «ученые» даже пытаются доказать, что массовые эпидемии и войны являются высшим благом для человечества, ибо избавляют земной шар от излишних людей. Эти псевдоученые доходят до такого изуверства, что предлагают в законодательном порядке запретить борьбу с эпидемиями, прежде всего в странах Азии, якобы наиболее перенаселенных.
      А в это же время гигантски растут из года в год прибыли крупнейших капиталистических монополий.
      Выступая 9 ноября 1955 года в Детройте, нынешний вице-председатель профсоюзного объединения АФТ-КПП Рейтер указал, что прибыли крупнейшей автомобильной монополии «Дженерал Моторе» составляют в год 79% от капиталовложений этой компании. «В течение последних девяти месяцев, — отметил Рейтер, — эта компания за каждый час получала 300 000 долларов прибыли. Она наживала в день 7 200 000 долларов. На каждом долларе, полученном рабочим «Дженерал Моторе» в виде зарплаты, эта компания наживала 1 доллар 22 цента чистой прибыли».
      в) Экономические кризисы, во время которых бессмысленно уничтожаются огромные материальные ценности, созданные трудом людей, разрушаются производительные силы. В то время как в мйре миллионы людей не обеспечены минимально необходимыми продуктами питания, миллионы тонн пшеницы, картофеля, кофе и других продуктов уничтожаются, чтобы удержать цены на высоком уровне. На заводах Форда в США новые автомобили, недавно сошедшие с конвейера, прессуются и пускаются в переплавку из-за отсутствия покупателей.
      «Редкое по своему кощунству предложение было внесено в сенат США — в целях поддержания цен на продукты питания уничтожить правительственные запасы продовольствия и других сельскохозяйственных товаров на общую сумму 7,5 миллиарда долларов»1.
      г) Войны, приводящие к гибели десятки миллионов людей, разрушению создававшихся столетиями городов, уничтожению фабрик, заводов, железных дорог, шахт, электростанций.
      д) Милитаризация экономики и огромный рост расходов на вооружения, способствующий ухудшению материального положения народных масс. Огромные материальные ценности расходуются на разрушительные цели,
      1 Цитирую по статье американского журналиста Джозефа Старобин, Сомнительные благополучия, «Литературная газета» № 28(3529) от 6 марта 1956 года.
      вместо того, чтобы быть использованными на удовлетворение неотложных нужд человечества (обеспечение сносным жильем, продовольствием, одеждой).
      Приведу сравнительные данные о размерах прямых военных расходов по трем крупнейшим капиталистическим странам.
      США тратили на военные нужды в 1937/38 бюджетном году 1 миллиард долларов, в 1953/54 году — 47,7 миллиардов долларов, около 22% национального дохода.
      Англия в 1937/38 году тратила 197 миллионов фунтов стерлингов, в 1953/54 году — 1400 миллионов фунтов стерлингов, около 12% национального дохода.
      Франция в 1937/38 году — 21,1 миллиарда франков, в 1953/54 году — 1417 миллиардов франков, около 16% национального дохода1.
      Министр финансов Канады представил палате общин бюджет на 1956/57 бюджетный год, в котором на военные нужды предусмотрено ассигновать 1800 миллионов долларов.
      «За пять лет, с 1951 года по настоящее время, наша страна истратила на военные цели 8 миллиардов долларов. В среднем это составляет больше 500 долларов на душу населения Канады... Предположите, что гонки вооружения не было бы и военный бюджет Канады был бы в три раза меньше. Это значило бы, что каждая канадская семья могла бы все эти пять лет тратить в среднем почти на 1500 долларов в год больше, могла бы купить на эти деньги новое платье, приобрести телевизор, новый диван... Все дома, которые были построены в Канаде за прошлые пять лет, могло бы построить на эти деньги правительство и передать их людям в бесплатное пользование, или, что еще лучше, оно могло бы снести трущобы, снести все эти старые и ветхие дома, которые имеются .в каждом нашем городе и стали уже не пригодны для человеческого жилья, и на их месте строить каждый год по 100 тысяч новых домов»2.
      Все эти факты неоспоримо доказывают, что империализм является загнивающим и умирающим общественным строем, мешающим дальнейшему развитию челове-
      1 Е. Варга, Об экономике послевоенного капитализма, «Ком-мунист», 1956, № 4.
      2 Статистик, Из наших карманов, «В защиту мира», 1956, № 60, стр. 19 — 20.
      чества, а следовательно, гибель такого общественного строя неизбежна и закономерна.
      В данном случае новый материал излагался мной значительно конкретнее, чем это сделано в учебнике; кроме того, я показывал ученикам (связывая изучение этой темы с современностью), как происходит дальнейшее развитие империализма в наши дни, как явления загнивания империализма все усиливаются, к чему привело обострение противоречий между трудом и капиталом (возникновение мирового социалистического лагеря, острая классовая борьба в странах капитала), между колониями и метрополиями (крах колониальной системы) и т. д.
      Приведу другой пример. Тема урока — «Экономическое и политическое развитие Северо-Восточной Руси в конце XV — начале XVI века». Цель урока — подвести учащихся в пониманию исторической закономерности образования централизованного государства на определенной ступени развития феодальных отношений, раскрыть роль народных масс в создании материальных и политических предпосылок для образования централизованного феодального государства.
      В соответствии с этими целями я несколько шире, чем это сделано в учебнике, раскрываю на фактическом материале рост экономических связей между русскими землями.
      В XV веке значительно улучшилась обработка земли, крестьяне стали удобрять землю навозом, это повысило урожайность; больше товаров стали изготовлять ремесленники, да и количество ремесленников увеличилось. Целые улицы на окраинах городов заселялись ремесленниками. Среди ремесленников к этому времени сложилась весьма значительная специализация, что свидетельствует о большом развитии ремесла. Отдельные улицы на окраинах городов были заселены ремесленниками какой-либо одной специальности, об этом говорит само название улиц, например Пушечная, Бронная, Оружейная, Кузнечная и т. д. В этот же период появился водяной двигатель, сыгравший огромную роль в развитии кузнечного, метал-лургического производства и мельничного дела.
      Значительно расширилось производство артиллерии. Увеличился спрос на железо, что в свою очередь обусловило рост добычи железа. Искусство русских оружейников
      пользовалось широкой известностью, об этом свидетельствует успешная конкуренция русского оружия с итальянским и дамасским на рынках в Суроже.
      В этот же период появились ножные токарные и ткацкие станки, что значительно повысило производительность труда и позволило ремесленникам улучшить обработку изделий. Начали возникать ремесленные мастерские в деревне. Все больше ремесленников бросают сельское хозяйство. Ремесло, таким образом, отделяется от земледелия. Начала складываться хозяйственная специализация отдельных городов и областей. Купцы скупали товары у ремесленников и развозили их для продажи. Это нарушило хозяйственную замкнутость отдельных областей, способствовало усилению экбномических связей между ними. А это в свою очередь создавало благоприятные условия для укрепления политических связей между русскими землями. Москва стала крупным торговым и ремесленным центром. Усилению экономических связей способствовало и то обстоятельство, что часть феодалов стала требовать с крестьян денежный оброк вместо натурального. Чтобы внести денежный оброк, крестьяне вынуждены были либо продавать на рынке часть своего урожая, либо заниматься различными ремеслами и опять-таки продавать продукты своего труда.
      Что же обусловило этот хозяйственный подъем, приведший к значительному усилению экономических связей?
      Упорный и напряженный труд незаметных простых тружеников: крестьян, холопов, ремесленников.
      Так, отобрав убедительные и яркие факты дополнительно к материалу, имеющемуся в учебнике, я реализую образовательно-воспитательные цели урока.
      Зато на следующем уроке, посвященном теме «Образование территории Русского государства», мой рассказ значительно короче содержания учебника. Нет нужды так подробно рассказывать о присоединении Новгорода.
      Четкость и доказательность изложения. Излагая новый материал, я стремлюсь ясно и четко планировать свой рассказ, подчеркивая каждый переход к новому вопросу. Каждое выдвигаемое положение подкрепляю убедительными доказательствами.
      Так, например, рассказывая о борьбе Маркса и его единомышленников против прудонистов (тема урока «Женевский съезд I Интернационала. Борьба Маркса
      с лидерами английских тред-юнионов»), обосновываю необходимость этой борьбы, ибо прудонисты проповедовали чуждые и враждебные пролетариату идеи. Каковы же основные идеи прудонистов?
      1. Сохранение мелкой частной собственности. Но ведь это значит сохранение капитализма, ибо мелкая частная собственность неизбежно порождает крупную. В конкурентной борьбе большинство мелких собственников разоряется, а ничтожное меньшинство богатеет.
      2. Прудонисты требовали превращения Интернационала в международное кооперативное объединение, утверждая, что при помощи кооперации, без перехода власти в руки пролетариата, возможно построение социализма.
      Но ведь каждому ясно, что, пока власть и богатства сосредоточены в руках буржуазии, построить социалистическое общество невозможно.
      3. Прудонисты были противниками политической и экономической борьбы рабочего класса. Но ведь отказ от политической и экономической борьбы пролетариата означает увековечение господства капиталистов. Без борьбы они не уступят добровольно ни власти, ни богатств.
      4. Прудонисты требовали, чтобы в I Интернационал принимались лишь люди физического труда, чтобы был запрещен прием «работников мысли» — интеллигентов. Это требование было направлено прежде всего против творцов теории научного коммунизма К. Маркса и Ф. Энгельса, против внесения в стихийное рабочее движение социалистического сознания. Но ведь социализм возникает не из стихийного рабочего движения, а в результате развития науки, без революционной теории не может быть и революционного движения.
      5. Прудонисты выступали против участия рабочего класса в разрешении национального вопроса, против участия пролетариата в национально-освободительной борьбе угнетенных народов. Но ведь это значило оттолкнуть от себя многомиллионные массы угнетенных народов, которые могут и должны быть верными союзниками пролетариата в его революционной борьбе против угнетателей.
      Общий вывод: все эти факты свидетельствуют, что взгляды прудонистов не имеют ничего общего с интересами рабочего класса, напротив, они направлены на уве-
      ковечение эксплуатации и господства капиталистов. Вот почему Маркс и его единомышленники вели непримиримую борьбу с прудонистами, разоблачая их буржуазную сущность.
      Лаконизм, четкость, доказательность каждого утверждения в рассказе учителя имеют огромное значение и потому, что учащиеся стремятся подражать учителю в своих ответах, следовательно, стиль и характер рассказа учителя влияют на ответы (а следовательно, и знания) учащихся.
      Разбор изучаемых фактов и явлений. Излагая ту или иную тему курса, я стремлюсь не только рассказывать о тех или иных исторических фактах и явлениях, но и разбирать их, т. е. устанавливать причины и следствия, определять классовую сущность тех или иных исторических событий и явлений.
      Так, например, рассказывая о контрреволюционном мятеже в Кронштадте (март 1921 г.), подчеркиваю, чта напряженной обстановкой в стране, трудностями хозяйственными (разруха, голод, расстройство транспорта, отсутствие топлива) и политическими (недовольство крестьян продразверсткой и отсутствием нужных промышленных товаров, усталость, недовольство и частичное деклассирование пролетариата) воспользовались внешние и внутренние враги советской власти. Обстановка требовала кардинальных решений, необходимо было на новой экономической основе упрочить союз рабочих и крестьян, дополнить военно-политический союз, установившийся в годы гражданской войны, союзом экономическим, использовать все возможные рычаги для быстрейшего подъема хозяйства и осуществления главной цели Коммунистической партии — построения социалистического общества. Таким путем и явилась принятая партией новая экономическая политика. Далее я подробно раскрываю сущность нэпа. Таким образом, рассказ о Кронштадтском мятеже не ограничивается изложением фактического хода событий, а раскрывается общая обстановка в стране, позволившая контрреволюционным элементам поднять мятеж в Кронштадте. Учащиеся на основе разбора этого конкретного факта подводятся к пониманию жизненной необходимости и неизбежности перехода к нэпу.
      Излагая любую тему курса, я стремлюсь сосредоточить внимание учащихся на главном, наиболее важном. Так.
      например, на уроке, посвяшенном теме «Идеи передовой б}ржуазии и народных масс», главным является уяснение учащимися причин возникновения общественных идеи, содержание и классовая сущность идей Вольтера, Монтескье, Руссо, Мелье.
      Поэтому начинаю изучение темы с вопросов к классу:
      1. К чему стремились феодалы и духовенство во Франции накануне революции 1789 — 1794 годов?
      Ответ на такой вопрос не представляет трудностей для учащихся. Они обычно отвечают: «Сохранить свои привилегии и богатства».
      2. Следовательно, каковы же были идеи феодалов?
      3. Что обеспечивало сохранение их привилегий и богатств?
      Ответ на эти вопросы несколько сложнее. Но общими усилиями всего класса мы выясняем, что привилегии феодалов охранялись абсолютной монархией и католической церковью. Следовательно, идеями феодалов были сохранение и упрочение феодальных порядков, абсолютной монархии и господствующего положения католической церкви.
      4. Что же породило эти идеи феодалов? Почему они стремились к этим целям?
      На эти вопросы учащиеся не всегда могут четко ответить. Обобщая их ответы, я указываю, что беспечная, привольная жизнь, без труда и забот, привилегии и богатства феодалов за счет нещадного угнетения народа — вот причины, породившие эти идеи.
      5. А теперь скажите, к чему стремились крестьяне? К чему стремилась буржуазия? К чему стремились батраки, рабочие?
      Так я подвожу учащихся к выводу, что общественные идеи возникают на основе материальных условий жизни, но четко формулировать их самостоятельно народ обычно не умеет, и вот отдельные ученые, мыслители, выражая нужды, чаяния и стремления определенных классов человеческого общества, формулируют общественные идеи.
      Далее мы разбираем идеи каждого из указанных выше идеологов и устанавливаем, чаяния и нужды какой социальной группы он выражал.
      Трудные места учебника. Излагая новый материал, я тщательно разъясняю трудные места учебника. Проиллюстрирую это рядом примеров, ибо в практике преподавания и в методической литературе, как мне кажется, незаслуженно мало внимания уделяется этому вопросу. А между тем пробелы и недостатки в знаниях учащихся зачастую зависят именно от того, что трудные места учебника не разъяснены должным образом.
      Вот некоторые примеры. Очень трудно усваивается учащимися прогрессивность рабовладельческого строя по сравнению с первобытно-общинным.
      В самом деле, при первобытно-общинном строе все трудились, не было угнетения человека человеком, а при рабовладельческом строе существовала самая зверская, бесчеловечная форма угнетения. Как примирить это, казалось бы, непримиримое противоречие?
      Я объясняю это так: в рабовладельческом обществе за счет жесточайшей эксплуатации рабов были произведены огромные работы по орошению и осушению земель (например, в Египте, Месопотамии), распашке новых земель, добыче металлов (древняя Греция, Рим), воздвигнуты грандиозные для своего времени постройки (Египет, Вавилония, Греция, Рим). Все это было совершенно недоступно для отдельных немногочисленных родов. Таким образом, рабовладельческий строй создал необходимые условия для дальнейшего значительного увеличения производства разных продуктов, необходимых для жизни людей.
      При рабовладельческом строе стало возможным в большем масштабе разделение труда между земледелием и ремеслом и были созданы необходимые условия для расцвета искусства, науки, культуры. При первобытно-общинном строе каждый член рода должен был ежедневно трудиться, чтобы не умереть с голоду, естественно, что нужных условий для расцвета искусства, науки, культуры не было. При рабовладельческом строе за счет жесточайшей эксплуатации рабов часть людей была освобождена от ежедневной заботы о добыче пищи и могла целиком посвятить себя развитию науки, искусства.
      При помощи такого объяснения удается достичь понимания учениками этого трудного вопроса.
      Трудно усваиваются учащимися причины возникновения древнерусского государства с центром в Киеве. Без специального и тщательного разъяснения учащиеся обычно считают причиной образования древнерусского
      государства завоевания Олега. Дело в том, что в учебнике ярко и хорошо рассказано о походах Олега и очень трудно и недоступно для учащихся изложены причины возникновения первых государственных образований у восточных славян, о причине же образования древнерусского государства в учебнике прямого ответа нет.
      При изучении темы «Введение христианства в Киевской Руси», несмотря на то, что в учебнике прямо сказано, что: «Главной причиной принятия христианства послужило то, что складывавшийся в Приднепровье класс феодалов нуждался в религии, которая поддерживала бы его классовые интересы», — учащиеся без специального объяснения обычно называют причиной принятия христианства женитьбу Владимира на Анне. Это происходит потому, что приведенное нами выше положение учебника не подкреплено никакими фактами, доказательствами, между тем как женитьба Владимира описана ярко, а потому легко запоминается. Но стоит рассказать на уроке, что важнейшими положениями христианской религии являются: «всякая власть от бога», «всяк властям да повинуется», и разъяснить их, как причины принятия христианства сознательно и прочно усваиваются учащимися.
      Перечислим еще несколько трудных мест учебника (конечно, это далеко не все трудные места в учебнике истории СССР для VIII класса): причины и последствия феодального раздробления, феодальное раздробление как закономерный этап в прогрессивном развитии Руси, образование великорусской, украинской и белорусской народностей, причины образования централизованного Русского государства; прогрессивное значение крестьянских восстаний аргументировано неубедительно, ведь они не только подавлялись, но угнетение крестьян все усиливалось, что такое всероссийский рынок и т. д.
      При изучении всех курсов истории учитель сталкивается с такими трудными местами учебника, и без продуманного и тщательного разъяснения их учащиеся, как правило, не усваивают тех или иных вопросов или трактуют их превратно.
      Формирование в сознании учащихся исторических понятий. В ходе изложения нового материала я стремлюсь четко определить сущность, а следовательно, основные признаки формируемых в сознании учащихся исторических понятий.
      Осуществление этой задачи возможно двояким путем: либо, излагая конкретные исторические факты в качестве итога, определить признаки того или иного понятия, либо сначала дать определение признаков, а уж затем подкрепить каждый из указанных признаков конкретными фактами.
      Важно установить также, впервые ли учащиеся сталкиваются с данным историческим понятием, или уже имеют о нем представление. Если учащиеся ранее сталкивались с данным понятием, то какие признаки его им уже известны. какие новые признаки надо раскрыть, как надо углубить понимание учащимися его сущности.
      Приведу несколько примеров. На уроках по теме «Парижская коммуна» одним из важнейших понятий, формируемых в сознании учащихся, является «диктатура проле-риата». С этим понятием учащиеся уже познакомились при изучении курса Конституции СССР в VII классе, при изучении курса новой истории в VIII классе (темы «Возникновение научного коммунизма. К. Маркс и Ф. Энгельс», «I Интернационал от его возникновения в 1864 го-дудо 1870 года») и в курсе истории СССР в IX классе(те-ма «Начало борьбы за революционную марксистскую партию в России»), Какие же новые признаки этого важнейшего понятия раскрываются при изучении темы «Парижская коммуна»? Мне они представляются в следующем виде:
      1. Невозможность использования старого, буржуазного аппарата власти, необходимость его слома и создания совершенно нового аппарата власти, в котором были бы сосредоточены и законодательные и исполнительные функции и который был бы действительно подотчетен народу (право отзыва депутатов Совета коммуны).
      2. Широкое привлечение народных масс к государственному управлению (опора на профессиональные союзы и революционные рабочие клубы, подлинно всеобщие выборы Совета коммуны, социальный состав Совета коммуны).
      3. Осуществление политики в интересах народных масс (социально-экономическая политика Совета коммуны).
      4. Жизненная необходимость прочного союза с крестьянством. (Отсутствие такого союза — одна из причин гибели Парижской коммуны.)
      5. Интернационализм (равенство наций, решение о Франкеле).
      6. Руководящей силой должна быть революционная, марксистская партия (отсутствие подлинно марксистской партии — одна из важнейших причин гибели Парижской коммуны).
      Другой пример. На уроке по теме «Утопический социализм» (Сен-Симон, Фурье, Оуэн) впервые раскрывается понятие «утопический социализм». Его основные черты:
      1. Критика вопиющих пороков капиталистического общества (анархия производства, наличие антагонистических классов и эксплуатации, бесправие трудящихся и т. д.).
      2. Отрицание классовой революционной борьбы пролетариата, переход к новому общественному строю путем пропаганды своих взглядов среди разных слоев общества и прежде всего среди крупной буржуазии и правителей государств.
      3. Стремление к благу трудящегося большинства человечеству.
      4. Кабинетная разработка нового, идеального устройства человеческого общества, возникающего не в результате законов развития общества, а вследствие гения отдельного мыслителя, придумавшего новую систему взаимоотношений в человеческом обществе.
      5. Хотя планы утопических социалистов и были несбыточными, так как они опирались не на науку, а на мечту о лучшем будущем, но во многом им удалось гениально предвосхитить некоторые черты социалистического общества и тем подготовить почву для создания теории научного коммунизма.
      Еще один пример. Тема урока — «Социалистическое строительство в годы гражданской войны». Важнейшее понятие, формируемое на этом уроке, — «политика военного коммунизма» Его основные черты:
      1. Основа политики военного коммунизма — военнополитический союз пролетариата и крестьянства, зиждя-щийся на защите рабочим классом земли и завоеваний революции, снабжении крестьянством армии и городов продовольствием и сырьем для промышленности.
      2. Продразверстка, обязанность крестьян сдавать государству по твердым ценам все продовольственные излишки.
      3. Запрещение свободной торговли и введение взамен ее распределения продуктов по карточкам, по классовому принципу.
      4. Всеобщая трудовая повинность. Осуществление принципа «кто не работает, тот не ест».
      5. Повсеместная железная дисциплина. Централизация руководства. Введение института комиссаров и политотделов взамен выборных руководителей в советских, хозяйственных и профессиональных организациях. Назначение ревкомов вместо выборных Советов в прифронтовых и освобожденных от власти белых генералов районах.
      Такое раскрытие сущности важнейших исторических понятий (обычно записываемое учащимися в ходе урока) значительно облегчает выполнение домашних заданий и в то же время обеспечивает глубокие и прочные знания.
      Всем ходом изложения изучаемой новой темы курса (при помощи разнообразных приемов и методов, освещенных мною выше) я подвожу учащихся к важным выводам и обобщениям по изученной теме и предлагаю им самостоятельно сформулировать выводы. Однако, даже если выводы и обобщения сформулированы правильно и исчерпывающе, я обязательно в заключение формулирую их сам.
      Работа учителя и учеников в процессе изучения нового материала. В чем же состоит работа учителя и учеников в процессе изучения нового материала?
      Работа учителя:
      1. Раскрывает при помощи разнообразных методов и приемов (зависящих от содержания изучаемой темы и особенностей каждого отдельного класса) содержание изучаемой темы.
      Ясно и четко планирует рассказ, доказывает каждое утверждение, последовательно излагает изучаемый материал, сосредоточивает внимание учащихся на главном, раскрывает причинно-следственные связи, разбирает изучаемые факты и явления, разъясняет трудные места учебника, четко определяет сущность основных исторических понятий, формируемых в сознании учащихся, подводит учащихся к выводам и обобщениям.
      2. Организует активную работу учащихся в процессе изучения нового материала, включая во всех случаях, когда это позволяет изучаемый материал, элемент беседы,
      организует работу с учебником и историческим документом на уроке, работу с исторической и контурной картой, с другими наглядными пособиями.
      3. Добивается самостоятельного формулирования учащимися выводов и обобщений по изученному материалу.
      Работа учащихся:
      1. Активное, внимательное слушание рассказа учители.
      2. Ответы на вопросы учителя по ходу рассказа.
      3. Различные формы записи в процессе рассказа учителя (таблицы, схемы, признаки важных понятий, выводы и обобщения и т. д.).
      4. Самостоятельное формулирование выводов и обобщений.
      5. Работа с исторической и контурной картой.
      6. Работа с учебником и историческим документом.
      7. Вопросы к учителю (если что-либо неясно).
      Конечно, все эти элементы работы учителя и учеников
      во всей их совокупности не обязательно применяются на каждом уроке. Все зависит от содержания изучаемого материала, приемов и методов, избранных для данного урока учителем.
      Закрепление. Как закрепить вновь изученный материал? В старших классах методы и приемы закрепления несколько отличаются от приемов, употребляемых в младших классах. Опыт работы свидетельствует, что предложить учащимся ответить на ряд вопросов по только что изученному материалу, по сути дела, повторить часть рассказа учителя, как это обычно делается в младших классах, вряд ли целесообразно. Я вспоминаю, как однажды в ответ на мое предложение осветить один из только что разобранных мной вопросов, ученик, весь вспыхнув от обиды, сказал мне: «Неужели вы считаете меня таким тупицей, способным только на пересказ буквально вслед за вами?» Я думаю, что эта вспышка оскорбленного самолюбия вполне объяснима.
      В самом деле, юношам и девушкам нужно ставить более сложные задачи, требующие самостоятельного мышления. Этот случай заставил меня коренным образом изменить методы и приемы закрепления в старших классах. Каковы же эти методы и приемы?
      1. Постановка в ходе рассказа или после изложения нового материала вопросов перед учащимися на сравне-
      ние изучаемого события или явления с другими, выявление черт сходства или противоположности.
      Так, например, завершив изучение темы «Переход к новой экономической политике», я предлагаю учащимся ответить на вопрос: «Что общего и каково отличие нэпа и политики военного коммунизма?» Мы устанавливаем, что и политика военного коммунизма и нэп преследовали цель — построение социализма в нашей стране; затем кратко вспомнили отличие обстановки в стране в 1918 — 1920 годах от обстановки в 1921 году и, наконец, отличие новой экономической политики от политики военного коммунизма (продналог — продразверстка, свободная торговля — распределение по карточной системе и т. д.). Такой прием закрепления требует напряженного самостоятельного мышления, он вызывает общий интерес учащихся, помогает глубже усвоить вновь изученный материал и в то же время закрепить ранее изученное.
      2. Привлечение учащихся к самостоятельному формулированию выводов и обобщений по вновь изученной теме.
      Так, например, изложив тему «Столыпинская аграрная реформа», я предлагаю учащимся ответить на следующий вопрос: «В интересах каких классов проводилась эта реформа?» Я предупреждаю, что ответ на этот вопрос должен быть подкреплен фактами, каждое утверждение должно быть доказано.
      Обычно учащиеся сразу отвечают, что реформа была проведена в интересах помещиков, но упускают, что выиграли от этой реформы не только помещики, но и кулаки, что это был второй шаг по пути превращения России в буржуазную монархию. В этом случае я ставлю дополнительные вопросы: «Кто скупал земли разоряющихся бедняков? Кто арендовал землю у бедняков? Кто скупал за бесценок хлеб осенью?» и т. д.
      При помощи этих вопросов я подвожу их к нужному выводу. Затем я ставлю следующие вопросы: «Почему аг рарная реформа Столыпина неизбежно должна была потерпеть крах и действительно потерпела его? Каковы последствия реформы Столыпина?»
      3. Формулирование самими учащимися признаков важнейших исторических понятий, используя не только вновь изученный материал, но и накопленные прежде знания.
      Завершив изучение темы «Образование древнерусского государства с центром в Киеве», предлагаю учащимся
      назвать основные черты феодального строя (используя изученный ими материал по истории средних веков и темы «Раннефеодальные государства в Закавказье и Средней Азии»).
      4. Самостоятельное формулирование учащимися в ряде случаев исторических закономерностей. Например, после изучения первой главы «Манифеста Коммунистической партии» я предлагаю сказать, какие законы развития человеческого общества открыты и сформулированы Марксом и Энгельсом в этой главе (история человеческого общества — есть история борьбы классов, современное государстве — комитет, управляющий общими делами класса капиталистов, и т. д.).
      5. Разнообразные записи на доске и в тетрадях учащихся в ходе изучения нового материала и в конце урока (хронологические, тематические, синхронистические таблицы, развернутые планы, признаки важнейших понятий, выводы и обобщения).
      6. Мои частные выводы по отдельным изучаемым вопросам и общие выводы в конце урока.
      Задавание уроков — последний этап. В практике преподавания во многих случаях недооценивают этого заключительного этапа урока, тем более, что и по времени он занимает сравнительно скромное место — 2 — 3 минуты, а иногда и меньше.
      Прежде всего, как задавать урок? Достаточно ли указать параграф, который надо выучить к следующему разу?
      Считаю, что это в подавляющем большинстве случаев недостаточно. В практике своей работы обычно, кроме указания параграфа учебника, поручаю учащимся продумать и подготовить ответы на два-три вопроса, охватывающие наиболее важное, главное в изученной теме, а в нужных случаях и вопросы «по связям», помогающие глубже, сознательнее и прочнее усвоить следующую тему. (Эти вопросы учащиеся записывают в свои тетради.) Такой порядок задавания уроков на дом нацеливает учащихся на главное, делает их самостоятельную работу целеустремленной, учит находить главное в изученной теме. Из этого не следует, что опрашивать я буду только по данным мной вопросам (об этом я предупреждаю учащихся на первых же уроках); учащиеся обязаны знать весь изученный на предыдущем уроке материал.
      Приведу несколько примеров.
      Домашнее задание после изучения темы «Крымская война»: выучить § 40 учебника, продумать и подготовить устные ответы на следующие вопросы:
      1. Докажите, что Крымская война была несправедливой и захватнической со стороны всех ее участников.
      2. Каковы были причины поражения царской России? Докажите на примере Крымской войны, что военная мощь страны зависит от ее общественно-экономического строя.
      3. Каковы были международные последствия Крымской войны?
      Кроме того, для установления нужных связей при изучении очередной темы («Формирование идейных течений и общественное движение 30 — 50-х годов») я поручаю ученикам вспомнить, кто вел революционную борьбу против царизма в конце XVIII и первой четверти XIX века, какие цели они преследовали и какими методами боролись.
      Домашнее задание после изучения темы «Революционное движение 70-х годов»: выучить § 51 учебника, продумать и подготовить ответы на следующие вопросы:
      1. Каково историческое значение революционной деятельности народников?
      2. В чем заключалась ошибочность взглядов народников?
      3. Почему индивидуальный террор был неправильным и вредным методом борьбы?
      Для установления связей при изучении очередной темы («Рабочее движение 70-х годов») предлагаю ученикам вспомнить, когда в России начал формироваться промышленный пролетариат, чем он отличался от «работных людей» дореформенной России.
      В ряде случаев поручаю учащимся завершить составление развернутого плана по изученной теме (эта работа обычно начинается на уроке), различных таблиц (хронологических, синхронистических, тематических), даю задания по контурной карте.
      Когда задавать урок?
      Обычно я даю домашнее задание после того, как завершен опрос и объявлена тема, которую предстоит изучить. Такой порядок представляется мне целесообразным потому, что он помогает сосредоточить внимание всех учащихся на главном. Записав домашнее задание, они особенно внимательно слушают мой рассказ, стремясь найти исчерпывающие ответы прежде всего на поставленные мной вопросы. Кроме того, задание дается без излишней спешки, ученики не устали (как это бывает в конце урока), их внимание не ослаблено.
      В конце урока обстановка значительно менее благоприятна для задавания уроков на дом. Часто вследствие ошибки в расчете времени приходится давать его под звонок, а часто (чего греха таить) и после звонка, в классе шумно, учащиеся устали и поэтому слушают далеко не так внимательно, как этого хотелось бы, а многие и вовсе не слушают или из-за шума не могут как следует расслышать. Такая обстановка невольно понижает чувство ответственности за такую важнейшую часть учебного процесса, как выполнение заданий учителя.
      Задавая уроки, учитывая индивидуальные особенности учащихся, указываю в качестве необязательной дополнительной литературы для желающих отдельные небольшие по объему произведения классиков марксизма-ленинизма (главным образом в десятых, а иногда в девятых классах),, научно-популярную и художественную литературу. Это способствует повышению интереса к изучению истории определенной категории учащихся. Ведь в каждом классе, как правило, известная часть учеников особенно увлекается историей. Эти учащиеся не удовлетворяются неизбежно кратким изложением тех или иных исторических событий в учебнике, они стремятся гораздо подробнее и глубже изучить их. Такое законное стремление надо всячески поддерживать и помогать осуществить его. Что же касается рекомендаций художественной литературы, освещающей ту или иную историческую эпоху, то обычно значительное большинство учащихся стремится прочесть рекомендуемую учителем литературу, а это помогает лучше понять изучаемую эпоху.
      Как учить уроки. Начиная работать с новым классом, я провожу специальную беседу с учениками, как готовить уроки.
      Когда учить заданный урок? Обычно учащиеся учат его накануне следующего урока истории, а между тем это совершенно неправильно. Такая организация работы вызывает большую затрату времени, а результаты ее значительно ниже, чем это возможно достичь при ином подходе к делу. Я советую учащимся учить заданный урок в тот
      же день, а накануне следующего урока лишь повторить уже изученный материал. Данные психологии свидетельствуют, что наиболее интенсивно процесс забывания протекает непосредственно (в ближайшие же часы) после изучения нового материала, а между тем интервал между уроками истории даже в старших классах, не говоря уже о V — VII, бывает 1 — 2 дня. Готовя домашнее задание накануне очередного урока, ученику приходится по существу заново учить материал.
      При рекомендуемом мной порядке приготовления уроков в тот же день, когда новый материал изучался в классе, затрата времени меньше, а результаты значительно больше.
      Как учить урок? Об этом подробно сказано выше (см. стр. 13 — 18).
      Советую ученикам один раз внимательно прочесть текст заданного параграфа, продумать, какие главные мысли он содержит, каковы доказательства выдвигаемых в нем положений, какие факты иллюстрируют эти положения. Если по изучаемой теме составлен развернутый план, прочесть его, а затем мысленно рассказать самому себе содержание изученного и ответить на поставленные мной вопросы. Накануне очередного урока вновь прочесть развернутый план и бегло просмотреть текст заданного параграфа.
      Домашние задания стремлюсь строго дозировать, так чтобы в восьмых классах они не превышали 2 — 3 страниц текста, а в IX — X классах — 3 — 4 страниц. Конечно, отдельные отклонения от этой примерной дозировки в ту или иную сторону иногда неизбежны.
      Работа учителя и учеников на уроках других типов. Я изложил характер и организацию работы учителя и учеников на так называемом комбинированном уроке. На уроках других типов либо выпадают отдельные из описанных нами элементов из общей структуры урока, либо изменяется их удельный вес.
      Так, например, на уроке, целиком посвященном изучению нового Материала, выпадает полностью или в весьма значительной степени такой элемент, как опрос. На обоб-щаюше-повторительных уроках выпадает такой элемент, как изучение нового материала, зато в центре внимания становится систематизация, обобщение и повторение изученного материала. На уроках этого типа, при пра-
      вильной их организации, открываются особенно большие возможности для активной мыслительной работы всего класса в целом и каждого ученика в отдельности.
      Структура этого типа уроков, естественно, отличается от описанного выше комбинированного урока и представляется нам в следующем виде:
      1. Формулирование темы и цели урока, его основной идеи.
      2. Повторение, систематизация и обобщение изученной темы или раздела курса, реализуемые при помощи разработанной системы основных и дополнительных вопросов и участия всего класса в разборе развернутых ответов вызванных учащихся (критические замечания, дополнения), рецензирования развернутых ответов учителем, краткого заключения-вывода по каждому из вопросов, поставленных перед классом.
      3. Общее заключение, вывод учителя по всей рассмотренной теме, складывающийся из частных выводов по отдельным вопросам.
      4. Домашнее задание.
      Ведущим методом на подавляющем большинстве уроков этого типа являются развернутые ответы учащихся на поставленные вопросы в сочетании с краткими ответами с места, при обязательном привлечении всего класса к активной работе на уроке (критический разбор и дополнения по ответам товарищей, участие в беседе, самостоятельное формулирование выводов и обобщений, вопросы к учителю и к отвечающим товарищам и т. д.).
      Система повторения. Весь процесс обучения будет незавершенным, если последовательно не проводить про-думанной системы повторения.
      Мне эта система повторения представляется в следующем виде:
      а) систематическое повторение изученного материала на каждом уроке, в том числе и так называемое повторение по связям (организация и методика этого вида повторения описана выше);
      б) обобщающе-повторительные уроки после изучения каждой крупной темы курса;
      в) обобщающе-повторительные уроки после изучения каждого раздела курса;
      г) обобщающе-повторительные уроки после изучения того или иного целого курса истории;
      д) предэкзаменационное повторение в десятом классе.
      Продуманное и планомерное осуществление такой системы повторения обеспечивает прочные и глубокие знания учащихся.
      Анализ собственных уроков. Каждый день после окончания уроков, так сказать по свежим следам, я пытаюсь проанализировать собственные уроки. В специальной тетради я делаю пометки примерно по следующим вопросам:
      1. Если не удалось достичь поставленной цели, то почему?
      2. Какова была активность класса и интерес к уроку?
      3. Какие существенные пробелы обнаружены в знаниях учащихся? (У какой группы учащихся: сильных, средних, слабых? Чем это объясняется?)
      4. Что труднее всего далось учащимся при изучении данной темы? Почему? (Тоже по возможности для разных категорий учащихся.)
      5. Каковы наиболее типичные ошибки? Чем они объясняются? (Для разных категорий учащихся.)
      6. Правилен ли расчет времени?
      7. Удачно ли сформулированы вопросы, поставленные перед учащимися? Какие из них надо видоизменить и в каком направлении?
      8. Какие выводы учащиеся сумели сделать самостоятельно, какие оказались им непосильны и почему? (Для разных категорий учащихся.)
      9. Ответы на какие вопросы оказались недостаточно доказательными? (Для разных категорий учащихся.)
      Анализ урока не ограничивается записями, сделанными сразу же после объяснения нового материала; мне самому далеко еще не ясно, как усвоен вновь изученный материал. Это становится более или менее ясным только после проведения опроса по этому материалу и проведения обобщающе-повторительного урока после изучения целой темы курса. И после этих уроков я делаю необходимые записи, анализируя проведенные уроки.
      Все эти замечания я учитываю при подготовке аналогичного урока в следующем учебном году. Это помогает из года в год улучшать, совершенствовать методику и организацию работы на уроке.

 

 

 

НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

 

Яндекс.Метрика
Творческая студия БК-МТГК 2001-3001 гг. karlov@bk.ru