Работа учителя с учебником
при подготовке к уроку истории

DjVu

      Предисловие
      Учебникам н вопросам работы с ними посвящено множество книг, брошюр, статей, специальных исследований. Однако вся эта литература затрагивает в основном два вопроса: совершенствование самого учебника и организация работы учащихся с учебником. Учителю она необходима лишь в той мере, в какой он выступает как посредник между учебником и учеником.
      Многочисленные беседы с учителями рисуют следующую картину подготовки их к урокам истории. Учитель, ознакомившись с программой, смотрит учебник, потом изучает методические пособия и все доступные ему методические поурочные разработки, затем стремится «начитаться» (выражение учителей) как можно больше исторической литературы по теме и собрать как можно больше средств наглядности. Главные трудности возникают при отборе материала. Учитель порой собирает его столько, что хватило бы на добрый десяток уроков. И в результате такой учитель перед уроком, как правило, испытывает чувство неуверенности, так как не хватает времени на обработку и систематизацию этих материалов. Сознание незавершенности работы рождает у некоторых учителей чувство неудовлетворенности.
      Многолетний опыт обучения учителей работе с учебником показал, что положение может коренным образом измениться, труд учителя может быть ощутимо облегчен и будет более производительным, если изменится отношение к учебнику, если учитель на деле будет относиться к учебнику как к своему важнейшему орудию труда. Но что это значит? Какие возможности для учителя заложены в учебнике? Как извлечь эти возможности? Ответам на эти и некоторые другие вопросы посвящена предлагаемая книга. Настоятельная потребность в решении этих вопросов приобрела особое значение именно сейчас, когда реформой школы предусматривается решительно повысить уро-
      вень обучения. Одним из путей решения этой задачи является совершенствование школьных учебников — с одной стороны, и наиболее полное использование учителем возможностей, заложенных в них, — с другой. Без последнего ни один даже самый совершенный учебник сам по себе не обеспечит желаемых результатов. В то же время умения извлекать заложенные в учебнике возможности не приходят к учителю автоматически: они, как и всякие профессиональные умения, требуют от него теоретической подготовки и практической работы.
      Опыт обучения учителей работе с учебником проводился на материалах всех ныне действующих учебников истории. Разработанные приемы могут быть применены тем успешнее, чем совершеннее учебник. Поэтому автор ограничивается лишь примерами работы с учебниками истории древнего мира и истории средних веков и в отдельных необходимых случаях обращается к учебнику истории СССР для 7 класса1.
      В целях удобства для читателей круг тем, на которых демонстрируются приемы работы с учебником, предельно ограничен. В тех случаях, когда материал избранных тем не позволяет достаточно рельефно показать суть той или иной стороны работы с учебником, привлекаются новые темы. Пример применения целостной системы приемов работы с учебником на материалах одной темы вынесен в приложение.
      1 Коровкин Ф. П. История древнею мира: Учебник для 5 класса — М., 1984; Агибалова Е. В., Донской Г. М. История средних веков: Учебник для 6 класса. — М., 1987; Рыбаков Б. А., Сахаров А. М., Преображенский А. А., Краснобаев Б. И. История СССР: Учебник для 7 класса. — М., 1987. В дальнейшем будет называться только класс, для которого предназначен учебник.
      Автор сознает, что предпринятая в данной книге первая попытка раскрыть «технологию» работы учителя с учебником при подготовке к уроку не может быть полной. Совершенство в разработке любого вопроса достигается путем коллективного обсуждения и многократной проверки на практике. Поэтому автор будет весьма признателен за все советы и замечания, которые будут иметь целью содействовать решению затронутой проблемы.
     
      Учебник — важнейшее орудие труда учителя
      Выявление сути проблем о роли учебника в деятельности учителя предполагает рассмотрение следующих трех вопросов:
      1. Почему учебник можно рассматривать как важнейшее орудие труда учителя?
      2. Чем роль учебника в качестве орудия труда учителя отличается от роли его в качестве орудия труда ученика?
      3. В чем особенность использования учебника в качестве орудия труда учителя?
      В дидактике утвердилось определение современного школьного учебника как «массовой учебной книги, излагающей предметное содержание образования и определяющей виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей
      Из сказанного следует, что хотя школьный учебник непосредственно предназначен ученику, он вместе с тем и в силу этого выступает в качестве орудия труда и для учителя. На это в свое время обратил внимание К. Д. Ушин-ский, который следующими выразительными словами характеризовал роль учебника для всего процесса обучения: «При хорошем учебнике и благоразумной методе посредственный (выделено мною. — Я. Г.) преподаватель может быть хорошим, а без того и другого лучший преподаватель... долго, а может быть, и никогда не выйдет на настоящую дорогу»2. Такая оценка учебника сопряжена с гем, что он, выражаясь словами советских дидактов, «выступает в качестве основного источника построения всего (выделено мною. — И. Г.) учебного процесса»3, указывает его ход и направление, поскольку в нем «опредмечена и запрограммирована деятельность ученика и предполагаемая деятельность учителя»4. Поэтому есть основание утверждать, что учебник не менее важен для учителя, чем для ученика. Совсем не случайно Н. К. Крупская, выдвигая задачу, «чтобы учебник был необходимым орудием груда и для учителя и для ученика5, прежде указывает учителя, а затем уже ученика.
      Недостаточное внимание к учебнику, характерное для
      1 Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1983. — С. 12.
      2 Уши некий К. Д. Собр. соч. — М., 1952. — Т. II. — С. 48.
      3Лернер И. Я. Состав содержания образования и пути его
      воплощения в учебнике//Проблемы школьного учебника. — М., 1978. — Вып. 6. — С. 47.
      4 К р а е в с к и й В. В. Определение функций учебника как методологическая проблема//Проблемы школьного учебника. — М., 1976. — Вып. 4. — С. 22.
      5 Крупская Н. К. Пед соч.: В 10 т. — М., 1954. — Т. 3. — С. 111.
      многих учителей, приводит к тому, что он не играет той роли, которую может играть. В данном случае наблюдается закономерность, общая для эффективности использования всех орудий труда: чем больше они изучены, тем более оказываются полезными, поскольку умножаются возможности для разностороннего их использования и совершенствования.
      В книге известных советских дидактов М. Н. Скаткина и В. В. Краевского говорится: «Программы и учебники — нормативные документы, призванные направлять практическую деятельность обучения в школе, своего рода проекты или сценарии, по которым должна ориентироваться эта деятельность»1. Не будем касаться вопроса о точности этого сравнения. Главное — в другом. Программа и учебник — документы нормативного характера. Их нормативность предстает перед учителем прежде всего в плане определения круга знаний (понятий, закономерностей, основных фактов и т. п.), которые должны составить содержание обучения. Учебник определяет примерные параметры (и прежде всего минимум) глубины раскрытия этих знаний, мировоззренческую их направленность. Кроме того, в учебнике содержатся ориентиры для организации процесса усвоения знаний и умственного развития учащихся.
      Как же должна строиться работа учителя с учебником с тем, чтобы выявить и использовать все заложенные в нем возможности, как явные, очевидные, так и неявные, скрытые, подспудные? Для решения этого вопроса необходимо рассмотреть прежде всего материалы учебника.
      Перед учителем при подготовке к каждому уроку возникают проблемы, связанные с определением целей урока и путей их реализации. При этом разработка урока во всей конкретности должна отвечать целому ряду дидактических требований. Однако ведущая часть стоящих перед учителем задач уже получила определенное решение в учебнике, поскольку в нем «воплощены результаты научной работы многих исследователей-педагогов»2.
      Найденные в учебнике решения имеют для учителя двоякую ценность. Во-первых, они составляют большую часть, а нередко и всю программу его совместной с учениками деятельности. Во-вторых, решения учебника могут
      1 Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования, проблемы и перспективы. — М., 1981. — С. 64.
      2 Там же.
      служить учителю руководством при разработке замысла урока. Ввиду нормативного характера учебника его целевая и научная направленность составляют основу педагогического замысла и определяют его характер. Эта направленность не может быть прямо изложена в учебнике, но незримо присутствует в нем. Для ее выявления необходим анализ, при котором выявляется внутренний, скрытый смысл материалов учебника, их подтекст.
      Слово «подтекст», заимствованное из литературоведения и лингвистики, употребляется здесь в расширительном значении. В этом значении оно, независимо от специфики объектов, по отношению к которым применено, обозначает неявно выраженный, но непременно предполагаемый, скрытый смысл. Так, говорят о подтексте отношений между кем-либо, о подтексте поступка, о подтексте деятельности, о подтексте любого произведения искусства и т. д. Поэтому вполне оправданно говорить о подтексте не только текстовых, но и внетекстовых материалов учебника. Такой подход представляется особенно правомерным, если учесть, что в семиотике — науке о знаках и знаковых системах — термин «текст» получил более широкое толкование, чем в лингвистике. Согласно семиотике, в качестве текста можно рассматривать любую систему знаков, содержащую сообщение. Текстом считают, например, любое произведение искусства: поэму, картину, симфонию, архитектурный ансамбль и пр. Само собой разумеется, что такое расширительное употребление слова «подтекст» выходит далеко за рамки того специфического смысла, который ему придается в литературоведении.
      Под подтекстом учебника условимся понимать ту часть дополнительной для материалов учебника информации, которая в нем не выражена непосредственно, а выявляется лишь путем их педагогической и научно-теоретической интерпретации. Такая интерпретация позволяет выявить ту педагогическую направленность, которая составляет подспудную основу материалов учебника. В отличие от подтекста произведений искусства, подтекст учебника не допускает в большинстве случаев многозначности. Однако поскольку основы наук, отраженные в учебнике, постоянно развиваются и пока нет однозначных решений всех проблем, в ряде случаев допускается возможность разной интерпретации тех или иных вопросов. Так как у учеников нет соответствующих знаний для выявления основы материалов учебника, то его подтекст остается для них недоступным. Этим обстоятельством характеризуется,
      в частности, отличие положения ученика от положения учителя по отношению к учебнику.
      Истолковывая учебник, учитель не выявляет для себя ничего принципиально нового, хотя с некоторыми из материалов учебника может знакомиться и впервые. Суть истолкования состоит в распознании в конкретных материалах учебника основ научно-педагогической деятельности по изучению темы на уроке.
      Использование учебника как орудия труда в полном смысле слова предполагает такую его интерпретацию, такое истолкование, которое позволило бы выявить: 1) методологические основы изучения вопроса, темы; 2) дидактические цели его изучения; 3) способы логической и методической обработки материалов; 4) место темы в системе курса и в общей системе обучения; 5) трудности для учащихся, сопряженные с индивидуальными особенностями учебника1.
      Но уровень интерпретации зависит от того комплекса знаний, которым владеет учитель по каждому из этих аспектов, и от умения их применять в целях анализа.
      Необходимо подчеркнуть, что замысел учебника является лишь основой для разработки замысла урока. Полное совпадение этих замыслов невозможно, так как требуется всякий раз исходить из той конкретной учебной ситуации, в которой должны быть реализованы заложенные в учебнике возможности. В частности, имеется в виду использование этих возможностей для воздействия на личность ученика. Решение этой задачи требует определения назначения и характера использования каждого компонента материалов (как текстовых, так и внетекстовых) учебника и их совокупности как целостной системы.
      Особая роль при этом принадлежит таким компонентам учебника, как обобщающие заключительные тексты, задания и вопросы для повторения (к главам, разделам, курсу). Они носят обобщенный характер, что в наибольшей степени сближает их по форме с теми научно-теоретическими основами, на которых они базируются. Тем самым указанные компоненты способны выступить связующим звеном между всеми остальными материалами учебника и их подтекстом, выполняя как бы роль «ключа» к нему. Как будут использованы эти материалы, во многом
      1 Индивидуальные особенности учебника проявляются в характере аргументов и степени их развернутости, в заданиях, иллюстрациях, примерах, специфике языка и т. п.
      зависит от уровня подготовленности учащихся, с одной стороны, и от уровня подготовленности учителя, степени понимания стоящих перед ним задач и умения их реализовать, от его эрудиции, стиля работы и т. д. — с другой.
      Большие возможности для анализа всех компонентов учебника представляет изучение рубрикации (названий разделов, глав, параграфов, отдельных пунктов параграфа). Любой заголовок параграфа выступает для учителя ориентиром уже потому, что, указывая объект изучения, направляет процесс привлечения имеющихся знаний о той группе однородных явлений, к которым принадлежит названное в данном случае явление. Так, например, в учебнике для 6 класса название § 50 «Крестьянская война в Германии» ориентирует на изучение одной из крестьянских войн. При всей специфике крестьянских войн и восстаний, в методическом плане они характеризуются общей для всех них логикой рассмотрения. Эту логику можно представить текстуально в виде так называемой логической схемы1.
      1. Причины и характер крестьянской войны (восстания):
      а) социально-экономические противоречия;
      б) положение различных классов и классовых групп и их потребности;
      в) рост активности различных классов и классовых групп, их требования и программные цели.
      2. Движущие силы и ход крестьянской войны (восстания):
      а) важнейшие события в ходе крестьянской войны, роль в них различных классовых сил;
      б) взаимоотношения между различными классовыми силами в ходе войны.
      3. Причины поражения крестьянской войны (восстания):
      а) ограниченность целей (программы) и действий участников крестьянской войны (восстания), обусловленная их социально-экономическим положением;
      б) неравенство в соотношении сил, материально-технической оснащенности и военной организации сторон.
      4. Значение крестьянской войны (восстания):
      а) воздействие войны на различные классы и классовые группы;
      1 Выражение «логическая схема» вряд ли можно считать удачным. Однако поскольку «логическая схема» как понятие и как термин широко используется учителями и методистами во всех случаях, когда речь идет о средствах, при помощи которых в концентрированном виде представлена логика явления, мы также будем пользоваться этим термином, так как не удалось найти более удачного.
      б) последствия войны для последующего социально-экономического и политического развития страны.
      Эта логическая схема отражает основные, существенные черты, признаки и отношения в виде присущих крестьянским войнам (восстаниям) типичных ситуаций. Эти ситуации даны в схеме в виде системы обобщений, в которой выражены известные исторические закономерности. Тем самым в положениях схемы зафиксированы методологические положения, с позиций которых рассматриваются крестьянские войны.
      Одновременно изучение заголовка является фактором, содействующим актуализации имеющихся у учителя знаний о крестьянской войне в Германии как о конкретном историческом явлении.
      Таким образом, изучение заголовка является ориентиром в вычленении из общего арсенала знаний учителя того комплекса, который должен быть использован для изучения соответствующей темы.
      Возьмем другой пример. В учебнике для 5 класса § 13 назван «Религия в Древнем Египте». Объект изучения — религия. Основные методологические положения к изучению данной группы однородных явлений (религиозных верований и религиозных организаций), несмотря на своеобразие каждой из них, можно сжато представить в следующей логической схеме. Она определяет логику рассмотрения этих явлений в школьном курсе истории древнего мира в 5 классе:
      1. Историческая обусловленность религиозных представлений и религиозных культов.
      2. Фантастическое отражение в религиозных представлениях и ре. лигиозных культах господствующих над людьми реальных социальных и природных сил.
      3. Социально-классовая направленность религиозных верований и религиозных культов. Религия и религиозные организации — опора эксплуататорского строя.
      4. Реакционная роль религии и религиозных организаций в процессе социального и духовного развития общества.
      С наибольшей полнотой содержание этих положений раскрывается на конкретном материале учебника в § 13 «Религия в Древнем Египте», § 28 «Религия древних греков» и § 56 «Возникновение христианства» (в сочетании с пунктом 2 «Превращение христианства в господствующую религию в Римской империи» и пункта 4 «Преследование
      науки и уничтожение произведений искусства» из § 57). Указанная логическая схема позволяет увидеть наиболее общие характерные черты во всех изучаемых в 5 классе религиях, несмотря на своеобразие каждой из них и специфику их роли в той исторической эпохе, в которой они существовали.
      В зависимости от характера материала и полноты освещения вопросов в учебнике те или иные методологические положения могут быть с различной степенью полноты воплощены в учебнике или вовсе не находят в нем отражения. Так, например, к § 6 «Возникновение религии у первобытных людей», поскольку речь идет о доклассовом обществе, неприменимы третье и четвертое положения указанной логической схемы. В § 20 «Кастовый строй и культура в Древней Индии» в конкретном материале первого пункта «Разделение людей в Индии на касты» получило воплощение содержание второго, третьего и четвертого положений логической схемы.
      Если в названии параграфа указывается два объекта, то это ориентирует на установление логической связи между ними. Для примера обратимся к § 30 (6 класс) «Восстание Уота Тайлера. Королевская власть в Англии к началу XVI века». В данном случае проявляется связь между усилением классовой борьбы и дальнейшим развитием государства. Важным фактором в разработке системности в изучении названных в заголовке процессов является выяснение иерархической связи в рубрикации. Характерно, что чем ниже в рубрикационной иерархии место заголовков, тем чаще в них вводятся элементы, повышающие разносторонность и точность их ориентирующей роли. Так, в учебниках для 5 и 6 классов можно указать целые параграфы, в которых все пункты не только называют объект, но и содержат указание на его сущность и ориентируют на его оценку.
      Возьмем для примера § 3 «Рост крупного землевладения и превращение общинников в зависимых крестьян» в учебнике для 6 класса. В самом названии параграфа приведены основные признаки, которыми характеризуются социальный строй феодального общества: крупное землевладение и зависимое крестьянство. Вместе с тем заголовок указывает на то, что эти признаки появились как результат процесса («рост»). Название всех пунктов в их совокупности выступает не просто как план, конкретизирующий содержание названия параграфа, но как ориентир той идейной направленности, в которой этот процесс
      («рост») должен рассматриваться. Так, в пункте 1 «Как знать захватывала земли общинников» указывается не только на источник роста крупного землевладения знати («земли общинников»), но и на средства, которыми знать этого достигла, а именно — путем насилия («захватывала»), что уже само по себе означает и классовую оценку этого процесса. Одновременно такой анализ ориентирует на необходимость показать этот процесс как борьбу, поскольку знать применяла насилие.
      Пункт 2 «Крестьяне теряют свободу» в соотнесении с первым пунктом ориентирует на то, чтобы показать потерю крестьянами свободы как следствие потери земли. Вместе с тем слово «теряют» ориентирует на то, чтобы показать этот процесс как длительный, незавершенный для рассматриваемого периода. Название пункта 3 «Рост владений церкви» ориентирует на рассмотрение роли церкви в процессе феодализации по аналогии с ролью знати. Однако различием в семантике слов «захватывают» и «рост» указывается на то, что эти процессы имели свою специфику и протекали по-разному.
      Не менее характерен пример, относящийся к § 10 «Управление Египетским царством и борьба классов» (5 класс). В самом названии параграфа дано указание на связь двух явлений (управление государством и борьба классов). Это означает, что заголовок параграфа ориентирует на раскрытие основной, внутренней функции государства. Эта идея детализируется в названиях пунктов 1 и 2. В пункте 1 «Возвышай вельмож твоих» дается классовая направленность Египетского государства.
      Если название пункта 1 указывает на то, что государство является защитником интересов угнетателей, то название пункта 2 «Налоги и повинности» указывает на то, что нужно показать само государство как угнетателя.
      Анализ названия пункта 4 «Восстание бедняков и рабов» позволяет также выявить ряд ориентирующих моментов для разработки замысла урока:
      1. Восстание как следствие гнета (поскольку этот пункт помещен непосредственно после описания положения крестьян и ремесленников).
      2. Разнородность социального состава восставших (бедняки, рабы).
      3. Общность положения крестьян и ремесленников, поскольку речь идет о «бедняках», и одновременно их отличие от положения рабов.
      Таким образом, анализ рубрикации учебника в общем виде показывает, в каком направлении будет развертываться помещенный под соответствующей рубрикой материал и какова будет его оценка. С другой стороны, рубрикация сама является конкретизацией определенных положений программы. Так, вся рубрикация § 3 учебника для 6 класса является конкретизацией положений программы «Возникновение и рост крупного землевладения» и «Начало закрепощения крестьян»; или вся рубрикация § 10 учебника для 5 класса тоже охвачена одним положением программы: «Подавление государством сопротивления угнетенных». Соотнесение этих положений программы с соответствующими рубриками в учебнике показывает, что рубрики не только полнее раскрывают программу, конкретизируют ее, но и, что абсолютно необходимо в данных случаях, расширяют ее.
      В основном тексте как в ведущем компоненте учебника получают комплексное разностороннее развертывание идеи и понятия, обозначенные в рубрикации. Отдельные стороны обозначенных в рубрикации объектов, идей и понятий в той или иной мере находят отражение и в других компонентах учебника, которые развивают и дополняют основной текст (документальные и иллюстративные материалы, вопросы и задания, схемы, таблицы и т. п.).
      Учебник носит нормативный характер, но вместе с тем, как известно, конкретная учебная ситуация диктует характер и объем использования заложенных в нем возможностей. Поэтому учителю приходится при разработке урока решать проблему об инвариантном (не подлежащем изменению) и вариативном, т. е. переменном, в изучаемом материале. Решение этой проблемы сопряжено с выявлением нормативного и вариативного в самом учебнике. В нем, наряду с общими, непременными для данного курса и класса характеристиками, имеются и индивидуальные особенности. Инвариантным, неизменным является то, что принято называть главным, т. е. составляющим ядро каждой темы. Это главное, это ядро проявляется в том круге основных положений, объектов, понятий, содержание которых раскрывается в соответствующем тексте. Факты создания параллельно действующих учебников, а также возможности совершенствования одного и того же учебника свидетельствуют о том, как на основе одного и того же ядра, соответствующего главному и нормативному, возникают самые разнообразные варианты.
      Учитель, выделив по учебнику ядро темы, одновременно решает несколько задач. Он облегчает свою работу по сосредоточению внимания учащихся на основных положениях темы, на главном. Кроме того, учитель более успешно сможет разработать наиболее приемлемый в конкретных учебных условиях вариант изложения темы. Последнее достигается тем, что, отделяя переменное (вариативное) от неизменного (инвариантного), учитель выделяет ту часть материала, которую он предполагает переработать.
      В качестве примера возьмем § 3 «Рост крупного землевладения и превращение общинников в зависимых крестьян» по учебнику 6 класса.
      Значительно облегчает работу составленный по основному тексту учебника план, поскольку он не только представляет собой краткое изложение темы, но и облегчает обзор ее как целостности.
      I. Как знать захватывала земли общинников.
      1. Завершение перехода от родовой общины к соседской.
      2. Разорение крестьян и захват их земель силой.
      3. Передача земли в собственность за покровительство.
      4. Расслоение общинников и закабаление за долги.
      5. Роль государства в обезземеливании крестьян.
      II. Крестьяне теряют свободу.
      1. Связь потери земли с потерей свободы.
      2. Поземельная и личная зависимость крестьян.
      3. Появление класса крепостных.
      4. Борьба крестьян против закрепощения.
      5. Причины победы землевладельцев.
      III. Рост владении церкви.
      1. Причины роста монашества. Положение монахов.
      2. Рост силы духовенства.
      3. Влияние религии и духовенства.
      4. Превращение духовенства в крупных землевладельцев, закрепощавших крестьян.
      При рассмотрении этого плана нетрудно убедиться в том, что в качестве ядра материала выступают следующие основные положения параграфа:
      1. Рост крупного землевладения и обезземеливание крестьян как двусторонний процесс.
      2. Образование классов крупных землевладельцев и зависимых крестьян как следствие этого процесса.
      3. Историческая обусловленность классовой борьбы крестьян против крупных землевладельцев.
      Все эти положения объединены одной идеей — исторической закономерностью феодализации общества.
      Чем больше сторон исторического процесса охватывает тема урока, чем разнообразнее ее содержание, тем важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы, представить главные ее положения концентрированно, в единстве.
      Так, в теме «Расцвет и упадок Египетского царства» говорится об успехах хозяйства, о расцвете Египта и росте его военного могущества, о завоевательных войнах, ограблении населения, о формировании классов рабовладельческого общества, о противоречиях, о классовой борьбе и, наконец, об упадке Египетского царства. Выделение ядра позволит представить тему не в виде совокупностей сведений, а в виде целостности, единства. Ядро данной темы составляют следующие положения.
      Успехи хозяйства и рост производительности труда привели Египетское государство к расцвету и военному могуществу. Но завоевательные войны, ограбление и порабощение населения завоеванных стран, обогатившие знать, вельмож, привели к разорению и закабалению значительной массы свободных египтян, что ослабило силу Египта. Борьба свободной бедноты, рабов н покоренных народов против рабовладельцев привела Египетское царство к упадку.
      Как эти положения будут раскрываться, насколько обстоятельно будет рассмотрено каждое из них, каково будет соотношение их изложения по объему, степени обстоятельности материалов аргументирующего, конкретизирующего, иллюстративного характера, решается каждым учителем в зависимости от конкретных обстоятельств. Этим определяется вариативность изложения, базирующаяся на единой инвариантной основе.
      Итак, использование учителем учебника в качестве важнейшего орудия труда предполагает обращение к нему с вопросами: 1. Что дано? 2. Как дано? 3. Зачем это дано?
      4. Почему именно так, а не иначе дано? 5. Что и как из данных учебника необходимо использовать непосредственно, а что должно быть использовано в преобразованном виде? 6. Является ли данное в учебнике достаточным, или требуются дополнения, изменения и отступления от учебника? А если да, то в какой мере?
      Эти и другие вопросы рассматриваются с позиций цели урока, которая, в свою очередь, также определяется на основе материалов учебника.
      Помощь учебника в определении целей урока
      Дели урока составляют ядро педагогического замысла, им должны быть подчинены содержание и методика урока. Прежде чем разрабатывать любой из аспектов педагогического замысла, требуется четко определить те результаты, которые намечено достигнуть изучением материала. Учителю необходимо четко уяснить, что должно дать ученикам изучение данного материала, ради чего этот материал должен быть изучен, каков должен быть вклад данного урока в общий процесс образования, воспитания и развития учащихся.
      Исходным ориентиром в разработке целей урока является тот комплекс идей, усвоение которых (до уровня умения руководствоваться ими) является показателем результативности урока.
      Идейная направленность, будучи стержнем как всех целей урока истории, так и всего педагогического замысла в целом, обеспечивает целостность урока. Она же определяет и включение изучения материала в общую методику обучения, которая подчинена единым общедидактическим целям.
      Выше уже говорилось о том, что в учебнике в той или иной мере, в том или ином виде уже получили решения некоторые из задач, стоящих перед учителем на уроке. Поэтому учебник может оказать помощь и в определении целей и идей, которые надлежит проводить учителю.
      Так как учебник не дает прямого ответа на вопрос, каким целям, каким идеям подчинены его материалы, то надо рассмотреть пути и способы их выявления.
      Учебник воплощает в себе требования программы и является ее конкретизацией. Поэтому необходимо, прежде всего, соотнести с программой и «Объяснительной запиской» к ней содержание соответствующих текстов учебника. Это позволяет определить, какие из указанных в программе объектов, понятий, идей и в каком виде нашли отражение в учебнике. Такие введенные в новую программу и ранее отсутствовавшие компоненты, как «Основные понятия н ведущие идеи», «Основные умения учащихся» и «Межпредметные связи», значительно облегчают работу учителя с учебником по выделению ядра излагаемой темы.
      Опорой для такого соотнесения с целью определения идейной направленности темы служит детально разработанный план соответствующего текста учебника. Такой план должен содержать в себе не только положения, отра-
      жающие непосредственное содержание текста учебника, но и положения, в которых прямо указаны основные положения исторической науки, вытекающие из этого содержания. В этот план включаются и идеи мировоззренческого характера, служащие раскрытию сущности всех или большого круга рассматриваемых на уроке социальных явлений, наряду с идеями более частного характера, служащими уяснению сущности данного конкретного явления или группы однородных явлений.
      В качестве примера обратимся к теме урока «Завершение объединения Франции вконцр XV века» (§ 28, 6 класс). План параграфа:
      I. Франция после Столетней войны.
      1. Состояние Франции после Столетней войны.
      2. Восстановление и дальнейшее развитие хозяйства Франции
      как необходимое условие завершения объединения страны.
      Вывод: значение труда народных масс в процессе создания Французского централизованного государства.
      II. Борьба короля с непокорными феодалами.
      1. Людовик XI и Карл Смелый как представители двух направлений в процессе политического развития Франции в XV веке.
      2. Ход и итоги борьбы Людовика XI с крупными феодалами.
      Вывод: историческая неизбежность победы Людовика XI.
      III. Франция — централизованное государство.
      1. Объединение страны и усиление централизованной власти — две стороны процесса образования Французского централизованного государства.
      2. Меры королевской власти в борьбе за усиление централизованной власти (введение постоянного войска и налогов, возрастание роли чиновников и ослабление роли Генеральных штатов).
      Вывод: превращение Франции из страны раздробленной в
      централизованное государство и начало абсолютизма во Франции.
      IV. Последствия объединения страны.
      1. Положение народных масс. Классовый характер Французского централизованного государства.
      2. Прогрессивное значение образования Французского централизованного государства для экономического, политического и культурного развития Франции, для процесса образования французской народности.
      При рассмотрении данного плана выявляются два фактора, в сйлу которых плану по тексту школьного учебника был придан вид строго сформулированной системы научных определений.
      1. Приведенные формулировки в наибольшей мере дают представление о заложенных в учебнике возможностях для формирования у учащихся таких основных согласно программе понятий, как «централизованное феодальное государство», «абсолютная монархия». Эти же формулировки дают ориентир к выявлению имеющихся в учебнике возможностей по формированию у учащихся указанной в программе системы основных умений: «Анализировать исторические факты на основе их описания и наглядного отображения...; выделять признаки отдельных явлений...; обобщать причины, результаты, значение исторических событий...; давать на основе учебников и. документов характеристику отдельных исторических явлений и деятелей».
      2. Работа с учебником при разработке общего замысла и детальной программы деятельности носит двусторонний характер и происходит на двух уровнях. Учитель вынужден воспринимать учебник как с позиции учащихся, так и с позиции перспектив (ближних и дальних) их обучения. Вследствие этого от учителя требуется умение не только разрабатывать план на уровне учащихся, но и план, включающий научно-теоретические основы текста учебника, — план, являющийся научной интерпретацией текста. Разумеется, что для этого требуется опираться на соответствующий понятийно-категориальный аппарат исторической науки. План показывает, что материал учебника подчинен трем основным идеям:
      1. Борьба Людовика XI против крупных феодалов как историческая необходимость, закономерность.
      2. Объединение страны и укрепление централизованной власти как выражение классовых интересов всего класса феодалов.
      3. Прогрессивное значение образования централизованного Французского государства.
      Чтобы выделить эти идеи как основополагающие, авторы учебника используют курсив в качестве одного из важных элементов аппарата ориентации:
      «К концу XV века объединение Франции завершилось».
      «К концу XV века во Франции еще более окрепло централизованное государство: вся страна была подчинена единой центральной власти — власти короля».
      «Сильная королевская власть укрепила господство класса феодалов над зависимыми крестьянами»,
      «Превращение Франции в централизованное государство способствовало развитию хозяйства страны».
      В этих выделенных посредством курсива положениях подчеркиваются последствия и сущность образования централизованного государства во Франции, чему подчинен, по существу, почти весь текст. Это и нашло отражение в приведенном плане.
      Исторические закономерности осмысливаются по окончании их действия. Следовательно, необходимо, чтобы идея закономерности образования централизованного государства явилась одной из ведущих при изучении темы «Завершение объединения Франции в конце XV века». Эту тему надо рассматривать в единстве с теми темами, в которых показываются причины этого процесса, в частности с темой § 24 «Причины объединения Франции». В этом параграфе закономерности образования централизованного государства приводятся, в частности, в виде показа исторической обусловленности этого процесса в связи с экономическим развитием Франции: «Благодаря растущему разделению труда исчезла обособленность областей. Торговля связывала их между собой. Это создавало условия для объединения страны». Вместе с тем в этом же параграфе указываются те социальные силы, которые были заинтересованы в сильной централизованной власти и способствовали ее укреплению: «Опираясь на союз с городами и поддержку мелких и средних феодалов, короли начали объединять страну под своей властью». Именно эти идеи проходят как ключевые в заключении к главе VI «Образование централизованных государств в Западной Европе». Закономерность образования централизованного государства как процесса подчеркивается тем, что приводится перечень стран, где этот процесс произошел: «К концу XV века централизованные государства образовались не только во Франции и в Англии, но и в некоторых других странах Европы... Испания стала централизованным государством с сильной королевской властью... В конце XV века в основном завершилось объединение русских земель вокруг Москвы в единое централизованное Российское государство». Отмечается прогрессивная роль этого процесса для развития этих государств: «Централизованные государства успешно защищались от внешних врагов. В объединенной стране создавались благоприятные условия для развития хозяйства... В централизованном государстве быстрее развивалась культура, складывался единый язык». На осмысление материалов в указанном направлении ориентируются задания и вопросы к § 28:
      1. Докажите, что в борьбе с крупными феодалами победа королевской власти была неизбежной.
      2. Какие цели были у Людовика XI и Карла Смелого? В чьих интересах действовал каждый из них? Оцените значение победы Людовика XI над Карлом Смелым.
      3. Какие последствия имело его (централизованного государства) образование?
      На это же направлены и вопросы для повторения ко всей главе «Образование централизованных государств в Западной Европе»:
      1. Каковы причины образования централизованных государств?
      2. Докажите, что в централизованных государствах хозяйство и культура развивались быстрее и успешнее, чем во времена феодальной раздробленности?
      Таким образом, все материалы учебника в соотнесении с программой дают основание рассматривать указанные выше идеи как основополагающие в изучении темы. Следовательно, их усвоение (разумеется, в доступной для учеников форме) — основная общеобразовательная цель данного урока. Эта цель может быть сформулирована в разной форме, вплоть до того, что все три идеи могут быть введены в одну сжатую формулировку: «показать, как в борьбе с феодальной знатью завершилось объединение Франции; раскрыть признаки централизованного государства, его классовую сущность и прогрессивное значение его образования для дальнейшего развития страны»1. Ведущие положения, идеи интегрированы в этой формулировке.
      Выявление путем анализа учебника основных положений, которым подчинено изложение соответствующего материала, служит и извлечению заключенных в учебнике возможностей для решения одной из важнейших задач коммунистического воспитания учащихся — формирования научного мировоззрения. Исходными для определения идейной направленности рассматриваемых в учебнике исторических явлений служат положения мировоззренческого характера. Следующая таблица показывает единство между мировоззренческими идеями и идейной направленностью в раскрытии конкретного материала, анализируемого по учебнику.
      1 А г и б а л о в а Е. В., Донской Г. М. Методическое пособие по истории средних веков. — М., 1978. — С. 162.
      Идейная направленность темы Мировоззренческие идеи
      1. Борьба Людовика XI против крупных феодалов, политика объединения страны и укрепления королевской власти — закономерное явление. 2. Политика Людовика XI выражала интересы всего класса феодалов в целом и частично верхушки горожан. 1. а) Закономерность процессов общественного развития, б) Политика государства всегда имеет социальную направленность. 2. а) Государство выражает ин- тересы господствующих классов, в антогонистиче-ском обществе — эксплуа. таторских классов, б) При наличии противоречий между различными социальными слоями внутри господствующего класса государство исходит из интересов господствующего класса в целом.
      Эта таблица показывает, что учебник ориентирует на то, чтобы при изучении материала осуществились в единстве как образовательные, так и воспитательные задачи. Учебник подсказывает пути и средства, которые можно использовать для формирования у учащихся соответствующего отношения и к изучаемому, и к однородным с ним явлениям действительности.
      На основе анализа текста данного параграфа можно сформулировать воспитательную цель урока по рассматриваемой теме: «Воспитать сознание необходимости исторически прогрессивных явлений и исторической обреченности противодействующих им сил; вызвать чувство непримиримости к силам и лицам, в действиях которых проявляется безнравственность».
      Все образовательные и воспитательные задачи, вытекающие из анализа учебника, подлежат непременной реализации учителем. В этом, как уже говорилось, проявляется одна из важнейших сторон нормативного характера учебника как средства обучения. Что касается заложенных в учебнике возможностей для определения целей урока по развитию учащихся, то можно различать две группы таких возможностей.
      Во-первых, возможности, которые обязательно должны быть реализованы ввиду их непосредственной связи с решением определенных образовательных и воспитатель-
      ных задач урока (они чаще связаны с проблемой развития исторического мышления учащихся). Во-вторых, возможности, использование которых непосредственно не обусловлено содержанием темы и необходимостью решения соответствующих образовательно-воспитательных задач, а обусловлено конкретной учебной ситуацией, составом учащихся, их подготовленностью. Эти возможности используются для формирования определенных умений самостоятельной работы. К этой группе надо отнести указанные в программе для 6 класса умения выявлять при чтении исторической карты изменения в территориальном составе страны, давать характеристику исторического явления и деятеля.
      Остановимся на уяснении возможностей, относящихся к первой группе.
      Анализ материалов § 28 учебника для 6 класса позволяет определить следующие цели урока по развитию исторического мышления учащихся:
      1. Определить степень соответствия проводимой Людовиком XI политики тем историческим задачам, которые стояли перед страной.
      2. Рассматривать борьбу Людовика XI и Карла Смелого как результат столкновения различных социальных сил.
      3. Оценить деятельность Людовика XI с точки зрения ее влияния на последующее развитие страны и положение различных классов.
      Работа по определению цели урока на основе учебника значительно упрощается, если в этой теме рассматривается явление, которое входит в класс однородных явлений. В таких случаях имеется возможность опираться на соответствующую логическую схему, которая «накладывается» на текст учебника, поскольку она отражает обобщенную логику рассмотрения всего класса этих однотипных явлений. В том, что такое «наложение» вполне правомерно и целесообразно, убеждает повседневная практика. В качестве примера соотнесем приведенную в первой главе работы логическую схему к изучению крестьянских войн (восстаний) с детально разработанным планом, отражающим цепосредственное содержание соответствующей части § 30 «Ворстание Уота Тайлера. Королевская власть в Англии к началу XVI века» учебника по истории средних веков для 6 класса1.
      1 В программе дана более точная формулиррвка темы: «Антифео: дальное восстание крестьян во главе с Уотом Тайлером».
      1. Причины восстания.
      а) Усиление феодального гнета, рост феодальных повинностей в связи с ростом городов.
      б) Ухудшение положения бедноты в связи с ростом цен вследствие эпидемии чумы.
      в) Жестокое законодательство парламента против бедняков.
      г) Рост государственных налогов и произвол чиновников.
      д) Рост недовольства народных масс феодальным гнетом. Джон Болл, призыв к равенству и восстанию против существующего строя.
      2. Начало восстания.
      а) Изгнание сборщиков налогов и расправа с королевскими чиновниками — сигнал к восстанию.
      б) Разгром восставшими поместий и монастырей.
      в) Поход восставших во главе со своими вождями на Лондон. Цели восставших.
      3. Восставшие в Лондоне.
      а) Расправа восставших со своими врагами в Лондоне.
      б) Первая встреча восставших с королем и требования восставших.
      в) Вторая встреча восставших с королем, дополнительные требования.
      г) Убийство Уота Тайлера, уход восставших из Лондона.
      4. Подавление восстания.
      Разгон восставших и жестокая расправа над ними.
      5. Причины поражения и последствия восстания.
      а) Неподготовленность и разрозненность восстания.
      б) Вера в короля, доверчивость к врагам.
      в) Отсутствие единства требований восставших.
      г) Помощь городских богачей королю и феодалам.
      д) Постепенное освобождение крестьян от феодальной зависимости.
      Опора на логическую схему, в силу четко выраженной ее методической направленности, позволяет соответствующим образом осуществить интерпретацию текста, выделить его основополагающие идеи. Опираясь на логическую схему изучения крестьянских войн (восстаний), выделим следующие основополагающие идеи урока как ядро его образовательных целей:
      1. Крестьянское восстание под предводительством Уота Тайлера явилось крупнейшим антифеодальным выступлением в Англии, вызванным возросшим классовым гнетом в связи с развитием феодальных отношений.
      2. Вследствие особенностей классового положения восставших и их противников, восстание было обречено на поражение.
      3. Восстание оказало сильное воздействие на последующий процесс общественного развития Англии.
      Мировоззренческая направленность указанных идей определяется тем, что они базируются на диалектико-материалистических положениях о закономерности, характере и роли классовой борьбы в антагонистическом обществе. Эта направленность определяет воспитательное значение урока. Урок подчиняется задаче воспитания классового сознания у учащихся. Учебник ориентирует на это как в содержательном плане, так и используемьши им языковыми средствами: «Крупные феодалы стали снова гнать на барщину», «...для обработки своей земли они (мелкие и средние феодалы. — И. Г.) нанимали за жалкие гроши обедневших крестьян» и др.
      Вместе с тем материал учебника ориентирует на осуществление задач нравственного воспитания учащихся. Этой цели служит материал, раскрывающий содержание идеалов крестьян, стремившихся к установлению социальной справедливости (Джон Болл, поведение крестьян в Лондоне).
      Высокий нравственный уровень крестьян особенно подчеркивается в противопоставлении с безнравственностью угнетателей, которым присущи такие качества как «продажность», «жадность», «жестокость», «вероломство». Таким образом, учебник ориентирует на осуществление в единстве социального и нравственного воспитания, что позволяет сформулировать воспитательную цель урока следующим образом:
      1. Вызвать уважение к крестьянам как к борцам за социальную справедливость против угнетателей — носителей социальной несправедливости.
      2. Показать, что высокие идеалы восставших определили высокую нравственность их поведения во время восстания.
      Что касается определения идей развития учащихся, то в учебнике (и в тексте, и в вопросах к нему) приводится сравнение восстания Уота Тайлера с Жакерией. Тем самым учебник ориентирует на формирование такого предусмотренного программой для 6 класса умения, как «сравнивать исторические явления». Положения логической схемы могут в таком случае выступать как линии сравнения. Цели развития учащихся можно определить следующим образом:
      1. Рассмотреть восстание под предводительством Уота Тайлера как закономерное звено в классовой борьбе крестьянства против феодального гнета.
      2. Показать, что в этом восстании проявились типичные для всех крестьянских движений периода феодализма черты.
      3. Оценить это восстание с позиций его воздействия на последующее развитие Англин.
      Как видим, единство образовательных, воспитательных и развивающих идей сопряжено с рассмотрением одних и тех же вопросов под различным углом зрения. В силу этого неизбежны в определении целей урока перекрещивающиеся моменты.
      Работа по определению целей урока по учебнику еще более упрощается, если основные идеи темы сконцентрированы в виде системы одновременно и в аппарате ориентации, например в шрифтовых выделениях, и в аппарате организации знаний (вопросах и заданиях), как это, к примеру, имеет место в § 13 «Религия в Древнем Египте» в учебнике для 5 класса. В выделенном курсивом итоговом обобщении по параграфу говорится: «Обожествление фараонов и страх перед гневом богов мешали борьбе трудящихся с эксплуататорами. Религия в Египте укрепляла царскую власть и рабовладельческий строй». Эта же идея содержится в вопросах: «Что в религии египтян свидетельствует о безграничной власти фараона? Как рабовладельцы в Египте удерживали господство над бедняками и рабами?» (ко всей главе «Древний Египет»). Здесь содержится две идеи: во-первых, классовая направленность религии, религия как опора эксплуататорского строя и, во-вторых, реакционная роль религии, религия как орудие духовного порабощения масс перед непонятными внешними силами.
      Предваряющие текст параграфа задания: «Вспомните, что называется религией, каким сверхъестественным силам поклонялись первобытные охотники и каким земледельцы», в сочетании с вопросами: «Если бы нам была известна
      только религия египтян, то и из нее мы многое могли бы узнать об их жизни. Что в верованиях египтян говорит об окружающей природе? Можно ли узнать по религии египтян, что было их главным занятием? Почему в Египте возник миф о воскресшем боге?» — также подчинены двум мировоззренческим идеям:
      1. Историчность религии, религия как отражение страха и бессилия человека перед внешними силами — природными и социальными.
      2. Религия как фантастическое отражение в сознании объективной действительности — природы и общественной жизни.
      Разумеется, что использование в качестве опоры соответствующей логической схемы значительно облегчает анализ материалов учебника в заданном направлении.
      В итоге указанные идеи и составляют ядро всех целей урока, как образовательных и воспитательных, так и развивающих, поскольку в данном случае, если не стремиться к формальному определению каждой из них, их трудно даже условно отделить друг от друга.
      Основные звенья технологии работы учителя по определению целей урока можно представить в следующей схеме:
      Реализация выявленных целей требует установления внутренних связей между выделенными идеями, что сопряжено с выявлением логической структуры темы.
      Подытоживая сказанное, выделим три основных звена цо определению цели урока на основе материалов учебника:
      1. Вычленение путем анализа основного текста и всех примыкающих к нему по содержанию материалов (аппарата ориентации и аппарата организации знаний), ведущих понятий, идей и фактов как ядра темы.
      2. Выявление связи всех материалов учебника, как текстовых, так и внетекстовых, с ядром изучаемой темы
      3. Выявление назначения всех анализируемых материалов, их нагрузки путем их интерпретации.
      Логика изложения темы в учебнике и логика изложения учителя
      Вопрос построения учительского изложения является одним из важнейших в дидактике.
      Устное изложение учителя обладает большим простором для достижения эмоционального воздействия на учащихся, чем школьный учебник. Это объясняется, в частности, ограниченностью объема последнего. Требуется существенное преобразование как содержания, так и логики данного в учебнике изложения при безусловном сохранении его основ, носящих нормативный характер.
      В этой сложной проблеме имеется два аспекта: соответствие логики изложения учителя логике изложения в учебнике и методика использования учебника как ориентира в разработке логики изложения учителя.
      Учебник как пособие нормативного характера диктует учителю не только целенаправленность изучения темы, но в большей или меньшей степени и логику рассмотрения изучаемых объектов (процессов, явлений и т. д.). Однако здесь неизбежно должен встать вопрос о соотношении нормативного и вариативного в логике изучения темы. Ведь хорошо известно, что логическая структура изложения одного и того же материала может иметь множество вариантов. Нормативность же означает обязательность соблюдения нормы, недопустимость отклонения от нее.
      Основу каждого из изучаемых курсов истории составляет определенная система понятий, а главное находит выражение в основных понятиях курса. Именно они определяют логику изучения курса. Программа по истории называет лишь основные понятия курса. Раскрытие их содержания возможно лишь посредством освоения школьниками понятий более частного порядка. Отбор последних для учителя определяется учебником как вторым после программы документом директивного характера.
      Так, по отношению к теме «Религия в Древнем Египте» в программе можно отнести лишь понятие «религия» (с указанием мировоззренческой направленности его раскрытия: «Религия — искаженное отражение природы и общества»). Это общее понятие конкретизируется учебником в понятии, которое одновременно является и названием темы: «Религия в Древнем Египте», через более частные понятия «религиозные верования», «храмы», «жрецы — служители богов» и т. д. В свою очередь, такие понятия, как «религиозные верования», конкретизируются через еще более частные понятия, которые выступают в качестве их признаков («миф о воскресшем боге», «вера в загробную жизнь», «обожествление фараона»).
      Нетрудно заметить, что совокупность понятий (или их признаков) составляет определенную систему опорных пунктов теоретического плана. Эта канва определяет характер фактического материала, подчиненного задаче раскрытия содержания указанных понятий.
      Характер этой канвы во многом определяется вступительной частью урока. От этой вступительной части в большой мере зависит, каково будет отношение учащихся к изучаемому материалу, в какой мере учителю удастся возбудить интерес к нему. В обучении истории вступительная часть изучения материала должна выполнять следующие функции:
      1. Содействовать установлению связи между изученным ранее и новой темой.
      2. Указать на значимость новой темы и определить задачи ее изучения.
      3. Создать определенный эмоциональный настрой для восприятия нового материала.
      Сам учебник в соответствии с его спецификой не содержит такой вступительной части к уроку. Но, как правило, содержание учебника всегда может предоставить материалы, которые могут быть использованы для разработки начала урока. Одним из путей в этом отношении служит извлечение из ткани изложения какого-либо яркого факта, обычно весьма важного по значимости, и использование его в качестве вступления к рассказу учителя. В то же время такое вступление необходимо сопровождать определенными вопросами, требующими объяснить или сущность, природу факта% или причины его возникновения, или его значение, последствия и т. д.
      Возьмем, к примеру, тему «Распространение реформации в Европе. Борьба католической церкви против реформации» (§ 51, 6 класс). На материалах учебника по данной теме можно разработать не менее пяти вариантов вступления. При этом в зависимости от избранного материала будут по-разному формулироваться задачи урока, хотя сущность останется неизменной.
      Вариант первый. В качестве начала избирается описание Варфоломеевской ночи с привлечением соответствующей иллюстрации из учебника. В этом случае, перед учащимися ставятся следующие вопросы: 1. Кто такие протестанты, которых так безжалостно истребляли католики? 2. Почему католики были так безжалостны к протестантам? (Для этого надо выяснить, как распространялась реформация.)
      3. Какими мерами католическая церковь решила бороться с реформацией и уничтожить протестантов? 4. Удалось ли католической церкви достичь своей цели в борьбе с протестантами? 5. Чьи интересы выражали протестанты? (Кто был заинтересован в победе протестантов?)
      Вариант второй. В качестве начала избирается описание аутодафе. Вопросы формулируются следующим образом: 1. Почему католическая церковь превратила сожжение еретиков в празднество? (Для этого надо рассмотреть вопрос об успехах реформации.) 2. Какие еще средства и приемы избрала церковь в борьбе против реформации?
      3. Почему, несмотря на все жестокости и хитрости, реформация имела успех, а авторитет католической церкви падал? 4. Какие новые церковные организации, кроме католической, появились в христианстве и чьи интересы они выражали?
      Вариант третий. Рассказ об ордене иезуитов. Вопросы: 1. Почему католической церкви понадобилось создать такой орден? (Для этого надо рассмотреть вопрос об успехах реформации.) 2. Какими еще средствами боролась католическая церковь против реформации? 3. Удалось ли католической церкви спасти свое влияние? 4. Кто был заинтересован в том, чтобы влияние католической церкви было подорвано?
      5. Какие новые церковные организации возникли?
      Вариант четвертый. Во вступлении проводится разбор помещенного в учебнике отрывка из «Поучений Игнатия Лойолы». Вопросы:
      1. Кто те люди, которым предназначены эти поучения? 2. Чем вызвана необходимость создания такой жестокой организации, как орден иезуитов? 3. Против кого должны были бороться члены этого ордена? Какую опасность для папы они должны были предотвратить? 4. Удалось ли ордену достичь своей цели?
      Вариант пятый. Рассматривается приведенная в учебнике карикатура «Лютер, папа и Кальвнн». (При этом требуются некоторые пояснения учителя.) Вопросы: 1. Почему осмеиваются все трое?. 2. В чьих интересах выступал каждый из персонажей карикатуры? 3. Как изменялось влияние каждого из них? 4. Какими средствами каждый из них стремился укрепить свой авторитет? Кто из- них добился больших успехов в их взаимной борьбе?
      Один-два из приведенных по каждому варианту вопро-сов могут быть использованы в качестве логических заданий.
      С изменением варианта начала соответственно изменяется и содержание проблемных заданий, и в определенной мере логика изложения. Имеется в виду расстановка логических акцентов на отдельные вопросы при сохранении в целом логики изложения учебника. Так, вступление к изучению темы «Распространение реформации в Европе, Борьба католической церкви против реформации» при любом варианте завершается примерно следующим образом:
      Чтобы получить ответ на эти вопросы, нам нужно выяснить
      1. Какова была дальнейшая судьба реформации в Европе? (Здесь надо будет заострить внимание учащихся на том, каких успехов достигла реформация в Европе.) Обратите внимание на то, что в разных странах она приняла различные формы.
      2. Кто и почему был заинтересован в реформации? (Здесь особое внимание надо обратить на то, что такое кальвинизм и чем он отличается от лютеранства.)
      3. Как католическая церковь боролась против реформации? (Мы выясним, что церковь была неразборчива в тех средствах, которые она применяла в борьбе со своими врагами. Вы узнаете об ужасах Варфоломеевской ночи, страшных аутодафе, безжалостных и коварных иезуитах.)
      Сравнение изложения темы в учебнике и его изучения на уроке (изложения учителя в единстве с последующим его разбором и выводами) свидетельствует не только о -вполне очевидных значительных различиях между ними, но и об их общности. Последнее выражается в наличии у них общего и по содержанию, и по структуре ядра темы: системы основополагающих понятий и идей. Это вполне объяснимо, поскольку целенаправленность урока, и прежде всего его идейная направленность, должна разрабатываться на основе учебника. Роль учебника как базы для изучения темы на уроке особенно отчетливо просматривается в системе предлагаемых учащимся вопросов для разбора содержания изложения учителя.
      Рассмотрение темы «Распространение реформации в Европе...» может быть завершено следующим обобщением учителя:
      Ожесточенная борьба между реформацией и католической церковью закончилась тем, что былое могущество католической церкви было окончательно подорвано. Протестантство утвердилось во многих странах Европы. И хотя католическая церковь но гнушалась никакими средствами, чтобы восстановить свое господство, ей это не удалось и не могло удасться. Возникшую в ходи общественного развития и усиливавшуюся буржуазию католическая церковь не могли удовлетворить, так как буржуазии нужны были дешевая церковь и такое религиозное учение, которое выражало бы ее интересы и оправдывало новые формы эксплуатации. Новыми условиями решила воспользоваться и часть класса феодалов. Это привело к тому, что реформация церкви проводилась в разных формах и возникли разные направления в протестантстве, главными из которых были лютеранство и кальвинизм. Мы еще раз убедимся, что любое религиозное учение и любая церковь в конечном итоге становятся на службу эксплуататоров и служат подавлению сознания и воли трудящихся в борьбе против угнетателей.
      В данном примере обобщено содержание темы. Теперь приведем пример, когда обобщение отражает не только содержание, но и структуру изложения материала в учебнике. Урок по § 28 «Завершение объединения Франции в конце XV века» (6 класс) можно завершить так:
      Борьба королевской, власти во Франции против феодальной раздробленности и создание феодального централизованного государства продолжались более трех веков. Достичь своих целей королевской власти удалось прежде всего благодаря успехам в развитии хозяйства, разделению труда и развитию связей между ранее обособленными областями. страны. Особенно значительными стали эти успехи после окончания Столетней войны, когда трудом крестьян и ремесленников Франция восстановила разоренное хозяйство и страна стала развиваться более ускоренными темпами. Благодаря поддержке средних и мелких феодалов королю Людовику XI удалось добиться победы над крупными феодалами, завершить объединение Франции и установить сильную централизованную власть. В итоге возникли условия для дальнейшего развития хозяйства, укрепления могущества государства и достижений в области культуры. Но все эти достижения и в условиях централизации были .возможны лишь 8а счет труда крестьян и ремесленников, страдавших от гнета королевской власти,
      дворян и духовенства. Эти два сословия пользовались всеми богатствами и властью. В этом вы убедитесь, когда будет изучена история Франции в XVI — XVII веках.
      Обобщения по уроку, таким образом, в целом являются по существу предельно сжатым изложением основных положений учебника. Степень отхода от учебника зависит ст уровня подготовленности учащихся. Этот отход возможен в большей мере в тех случаях, когда учащиеся уже овладели определенным комплексом умений поисковой и преобразующей деятельности, необходимых для выполнения поставленных перед ними заданий. Чем слабее предварительная подготовка учащихся, тем менее оправдывают себя отклонения логической структуры изложения учителем материала на уроке от изложения в учебнике. Для учащихся в таком случае оказываются не по силам задания учителя и создаются дополнительные трудности в домашней самостоятельной работе, поскольку им труднее усмотреть единство в этих двух источниках знаний, со-е:нести их и объединить.
      Следовательно, при всех вариантах изложения материала учителем на уроке требуется исходить не только из содержания учебника, но и из его логической структуры, а отклонения от нее допустимы лишь в определенных пределах. Варианты возможных преобразований бесконечны. При всех вариантах решается вопрос о соотношении теоретического и фактического материала как условия в выявлении главного. Однако главное в теме не всегда может быть тождественно центральному элементу в изложении учителя. Как правило, учитель в своем изложении Еыделяет такой элемент, на фоне которого раскрывается содержание всех других элементов. Такая композиция изложения материала в учебнике встречается редко. В учительском же изложении проблема композиции решается в зависимости от конкретной учебной ситуации и индивидуальных особенностей учителя, системы его работы.
      Так, в теме «Религия в Древнем Египте» вполне оправдывает себя выделение в качестве центрального элемента характеристики жрецов и их деятельности. Это позволяет раскрыть все остальные аспекты темы. Таким элементом может оказаться и характеристика храмов или картины с: правления культа какого-либо божества. Называя примеры возможных центральных элементов изложения учителя, необходимо подчеркнуть, что в качестве таковых могут выступить лишь те, в которых концентрируются, как в фокусе, все важнейшие стороны основных понятий темы.
      В изложении учителем темы «Восстание Уота Тайлера...» таким центральным элементом может быть описание действий восставших в Лондоне. Это был апогей восстания, и его описание позволяет с самого начала обеспечить соответствующий эмоциональный настрой. К тому же именно здесь раскрываются особенно рельефно цели восставших, движущие силы восстания, все характерные для крестьянских восстаний черты, обрекавшие их на поражение.
      При разработке композиции учительского изложения существен вопрос о месте выделенных в учебнике высказываний, в которых сконцентрированы основные положения темы. Например, в теме «Религия в Древнем Египте» шрифтовое выделение, в котором характеризуется классовая сущность религии, ее реакционная роль, заключает изложение материала всего параграфа. Однако учитель имеет возможность рассредоточить выделенные положения по мере изложения материала. Уже при рассмотрении вопроса о вере в «загробную жизнь» нужно подвести учеников к выводу о ее социальной роли; при рассмотрении вопроса о жрецах как служителях культа требуется подчеркнуть классовую направленность их деятельности; при рассмотрении вопроса об обожествлении фараона выявить классовый характер этого явления. Если композиция учительского изложения существенно отличается от изложения материала в учебнике, то шрифтовые выделения приобретают особое значение при разработке изложения и вопросов по его разбору.
      В наибольшей мере преобразования находят проявление в тех случаях, когда изучение всего материала темы на уроке делится на два самостоятельных этапа: 1) материал излагается учителем в описательно-повествовательной форме, из которой исключены элементы анализа и оценки и вообще материал теоретического характера; 2) материал изложения учителя в ходе беседы анализируется учащимися и, таким образом, рассматривается теоретический смысл изложенного.
      Подобного рода изложение предназначено как для активизации мыслительной деятельности учащихся и формирования у них ряда умений по теоретическому осмыслению исторических событий, так и для формирования у учащихся эстетического отношения к этим событиям. В самом деле, рассказ, освобожденный от каких-либо теоретических рассуждений, оказывает всегда более сильное эмоциональное воздействие. Вместе с тем теоретическая сторона материала не исключается, а выявляется в ходе беседы. Здесь обе стороны изложения выступают в единстве.
      Анализ логики изложения темы в учебнике тесно связан с определением целей изучения каждой темы и, прежде всего, ее идейной направленности. Вычленению основополагающих идей существенно помогает разработка плана по основному тексту соответствующего параграфа учебника. Поскольку текст — это единица языка особого уровня, а именно высшая единица синтаксического уровня1, то учителю при разработке плана приходится прибегать к ряду приемов лингвистического анализа.
      Учитывая значимость этого плана в обучении и широкую распространенность данной работы в школьной практике и вместе с тем невысокую ее результативность, кратко остановимся на некоторых ее звеньях.
      В основе процесса разработки плана лежит деление текста на его составные единицы и выявление основной мысли — ядра каждой из этих единиц. Важнейшим звеном в обучении учащихся разработке плана по тексту является членение текста на группы предложений, объединенных единой мыслью, одной темой, — сверхфразовые единства (СФЕ). Тема СФЕ — основная и наименьшая, не поддающаяся дальнейшему дроблению. Ее в лингвистике называют микротемой2. Чаще всего СФЕ совпадает с абзацем. В некоторых случаях абзац может включать две и более микротем и, следовательно, состоять из соответствующего количества СФЕ. К примеру, рассмотрим следующий абзац из § 13 учебника для 5 класса: 1. Жилищами богов считались храмы; там стояли их идолы.
      2. Крестьяне несли в храм мешочки с зерном, корзины с овощами. 3. Богатые люди жертвовали храмам золото, рабов, скот; фараоны дарили также поля плодородной земли. 4. Храмы владели огромными богатствами. 5. Главному храму в городе Фивы принадлежало более 80 тыс. рабов. Как видим, пять фраз абзаца составляют два сверх-фразовых единства. Тема первого (первые три предложения) — источники обогащения храмов, тема второго (4-е и 5-е предложения) — богатство храмов.
      1 См.: Москальская О. И. Грамматика текста. — М., 1981. — С. 9.
      2 Гальперин Р. И. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981. — С. 67.
      Вместе с тем в учебниках встречаются такие СФЕ, которые охватывают несколько абзацев или даже все абзацы пункта параграфа. Таков, например, пункт «Поклонение силам природы» § 28 «Религия древних греков» в учебнике для 5 класса. В этом пункте первая фраза «Греки... не понимали и боялись многих явлений природы» указывает на мысль, тему, общую для всего пункта, состоящего из пяти абзацев. То же самое можно сказать и о следующем пункте этого же параграфа: «Боги — покровители хозяйства». В нем указанная в названии пункта мысль, повторенная в первой фразе, конкретизируется примерами.
      Ориентир на сверхфразовое единство позволяет глубже рассмотреть структуру текста. Руководствуясь понятиями «сверхфразовое единство» и «микротема», учитель более обоснованно, а не интуитивно будет отбирать тексты для упражнений с учащимися по составлению плана. В начале обучения этому умению требуется отобрать тексты, которые легко поддаются делению на самостоятельные составные части. Это обычно имеет место в тех случаях, когда абзац и СФЕ как синтаксические единицы совпадают, т. е. содержат лишь одну микротему (например, в тексте, содержащем характеристику признаков или свойств предмета, явления, причин возникновения явления, оценки и т. п.).
      Одним из важнейших показателей такого текста является то, что каждая микротема содержит в себе ключевое предложение, словосочетание или слово, служащее раскрытию смысла абзаца — сверхфразового единства. Например, в пункте «Причины крестовых походов» (§ 22 «Первый крестовый поход», 6 класс) имеется пять абзацев, каждый из которых содержит лишь одно сверхфразовое единство, а ключевым в каждом абзаце выступает слово, указывающее социальную принадлежность устремившихся в походы сил: 1-й абзац — крестьяне, 2-й и 3-й абзацы — феодалы-землевладельцы, 4-й — безземельные феодалы-рыцари, 5-й абзац — духовенство.
      По другому построен пункт «Жрецы — богатейшие рабовладельцы» (§ 13 «Религия в Древнем Египте», 5класс), имеющий пять абзацев. Ключевая фраза «Они обращались к богам с молитвами и приносили им жертвы» объединяет первые два абзаца, включающие три сверхфразо-вых единства. Подобные тексты нецелесообразно использовать для обучения составлению плана в 5 классе. Но самому учителю членение текста на сверхфразовые единства поможет в разработке инструктажа по домашнему
      заданию. Работа учащихся по усвоению текста дома значительно упростится, если будет дано указание на основные его положения и ключевые, опорные слова, словосочетания и предложения.
      Решая проблему выделения главного в своем изложении, составляя план своего изложения, учитель одновременно с этим решает проблему руководства процессом обучения по решению соответствующих задач учащихся.
      Большое значение в обучении выделять главное имеет уяснение целостности отдельных статей параграфа и и? совокупности. Главная трудность для учеников возникает здесь при необходимости усмотреть внутренние связи, сюжетное единство смежных абзацев. Причина этого — сжатость изложения, вызванная ограниченностью его объема. Согласно данным лингвистики, во всех случаях связь между последним предложением предшествующего абзаца и новым предложением последующего абзаца слабее, чем связь между смежными предложениями внутри абзаца. Данное явление особенно рельефно проявляется в учебнике ввиду необходимости добиться максимальной емкости его текста. Поэтому чем ближе учитель по тем или иным причинам вынужден придерживаться в своем изложении логики изложения материала в учебнике, тем острее перед ним встает задача раскрывать указанные связи. Это важно не только для обеспечения понимания данного материала при самостоятельной работе учеников с учебником, но и для формирования у них соответствующего умения.
      Чаще всего единство текста нескольких абзацев одной статьи основывается на каком-либо общем для них положении, идее. Например, статья «Причины восстания» (§ 30 «Восстание Уота Тайлера...», 6 класс), разбитая на пять абзацев, цементируется выделенной курсивом фразой: «Усиление феодальной эксплуатации, жестокие законы против бедняков и рост налогов вызвали возмущение народа». При этом положение «усиление феодальной эксплуатации» выражает основную мысль первого абзаца, положение «жестокие законы против бедняков» — второго, и «рост налогов» — третьего.
      Статья параграфа может также включать абзацы, которые обобщающей фразе не подчинены. В рассматриваемой статье это пятый абзац, посвященный проповедникам, призывавшим к восстанию, в частности Джону Боллу. Чтобы изложение подобных статей воспринималось как целое, в изложение учителя требуется включить связующие фразы, которых нет в учебнике. В данном примере
      такой фразой может быть: «Все это вызвало волнение крестьян и появление народных проповедников...»
      Если в учебнике отсутствует обобщение, цементирующее отдельные абзацы, учителю необходимо включить в ткань своего изложения соответствующие обобщающие положения. Примером может служить статья «Причины крестовых походов» (§ 22 «Первый крестовый поход», 6 класс). Первые пять абзацев, в которых говорится о причинах стремления на Восток различных социальных слоев, можно связать следующим обобщением: «Развитие феодального строя в XI веке породило различные причины, по которым устремились на Восток самые разные классы и слои общества». А в качестве переходной фразы к последующему абзацу, в котором говорится о положении на Востоке, можно использовать вопрос: «Что же в это время происходило на Востоке?»
      Рамки книги не позволяют рассмотреть все разнообразие связей между абзацами, хотя важность вопроса требует более обстоятельного его изучения.
      Все возможные варианты изложения исторического материала на одну и ту же тему имеют общую основу. Она должна отражать логику развития соответствующих исторических явлений. Выявление общих основ и специфики логики изложения материала в учебнике являются важным условием разработки логики изложения учителя на уроке и организации им самостоятельной работы учащихся с учебником.
      Учебник — ориентир в поиске и отборе дополнительных материалов к уроку
      Каждому учителю хорошо известно, что каким бы совершенным ни был учебник, на уроке невозможно ограничиться простым воспроизведением содержащихся в нем материалов, и прежде всего его текста. Текст непременно требует при изложении его содержания дополнительных рассуждений, пояснений, конкретизации, детализации и т. п. Основной причиной этого является присущее учебнику противоречие между многообразием стоящих перед ним задач и ограниченностью рамок, в пределах которых эти задачи должны быть решены. Одна из задач учебника — обеспечить высокую информативность его текста. Информация дается ученикам в большинстве учебников в сжатом, концентрированном виде. Но высокая ее концентрация неизбежно отражается на понимании текста. Спе-
      циальные исследования показали, что для полноценного понимания учебного текста требуется, чтобы количество дополняющих предложений было в четыре раза больше, чем базисных. (Базисными называются предложения, необходимые для понимания последующего материала, а дополняющие разъясняют базисные.) В текстах же действующих учебников дополняющие предложения в среднем лишь в два раза превышают базисные1. Устное изложение требует еще большего, по сравнению с печатным текстом, количества дополняющих предложений. Таким образом, данный в концентрированном виде материал учебника требуется «развернуть» в устном изложении учителя.
      Потребностью «развертывания» текста обусловливается необходимость обращения к материалам, дополняющим учебник. При этом его текст выступает ориентиром в поиске и отборе нужных дополнительных материалов. Текст учебника дает возможность для разработки бесчисленного множества вариантов. Вариативность при наличии единой основы неизбежна. Характер дополнений и тем более методика их использования находятся в соответствии с уровнем подготовленности учеников, конкретной учебной ситуацией, личными особенностями учителя, методической системой его работы и прочими переменными факторами. Трудности, которые испытывают учителя при поиске и отборе материалов к уроку, объясняются двумя причинами. Во-первых, каждое из содержащихся в учебнике положений, каждый факт представлены в значительной литературе — научной, научно-популярной, художественной, публицистической, справочной, историко-документальной и, наконец, методической. У учителя, особенно начинающего, в домашней библиотеке имеется обычно незначительная часть (а может, и вовсе отсутствует такая литература), что неизмеримо увеличивает затраты времени и сил на ее поиски. Во-вторых, ограниченные рамки урока позволяют использовать лишь незначительную долю необъятного материала. Анализ показывает, что текст учительского изложения не более чем вдвое может превышать по своему объему текст учебника. В связи с этими трудностями требуется решить вопрос о рациональной организации поисков дополнительных к учебнику материалов.
      Рациональность поиска и отбора дополнительных материалов зависит прежде всего от деления элементов текста, которые предполагается развернуть и которые поэто-
      1 См.: М и к к Н. А. Оптимизация сложности учебного текста. — М., 1981. — С. 92.
      му нуждаются в дополнительных материалах. Сразу повышается целенаправленность поиска и тем самым — его эффективность, поскольку заранее определен характер нужных дополнительных материалов. Определяя заранее возможные направления развертывания отдельных элементов текста, учитель многократно ускоряет весь процесс поиска, так как освобождается от необходимости сплошного чтения всей доступной ему по данной теме литературы.
      Рассмотрим направления развертывания отдельных элементов текста учебника на конкретном примере. В качестве такового можно взять § 13 «Религия в Древнем Египте» в учебнике 5 класса:
      План и основные элементы текста Возможные направления развертывания
      1. Поклонение господствующей власти. ?. Храмы — жилища богов. 3. Ра — главный бог Египта. 4. Объяснение древними египтянами смены дня и ночи. 5. Обожествление Нила. 6. Особенности климата Египта — основа для возникновения мифа о воскресении Осириса 7. Злодеяния Сета и гибель Осириса. 8. Воскресение Осириса. Разъяснение слова «поклонение» как почитания, выражающегося в различных формах. Описание храма как религиозного центра, его роли в утверждении религиозных верований. Рассмотрение переносного значения слова «храм». Детализация на материале мифологии. Детализация на материале мифологии. Выяснение действительных причин этого природного явления. Выявление причин обожествления Нила. Формы поклонения Нилу как божеству. Конкретизация описания различных противопостаэленных времен года, особенно с наступлением разливов Нила. Описание по мифу взаимоотношений между Сетом и Осирисом как объяснение причин злодеяния Сета. Описание убийства Осириса. Описание воскресения Осириса.
      План и основные элементы текста Возможные направления развертывания
      9. Вера в «загробную жизнь». 10. Царство Осириса — царство мертвых, их блаженства. 11. Суд Осириса. Условия поселения в царстве Осириса. 12. Древние египтяне о теле как обиталище души. 13. Источники богатств храмов — пожертвования. 14. Богатства храмов. 15. Жрецы — богатейшие рабовладельцы-эксплуататоры, 16. Жрецы — служители богов, посредники между богами и людьми. 17. Требование жрецами покорности фараону и другим рабовладельцам. 18. Поклонение фараону как божеству. 19. Роль религии в укреплении власти фараона и государства рабовладельцев. Объяснение кавычек в словосочетании «загробная жизнь». Причины веры в «загробную жизнь» и своеобразие поихоло-гии древних египтян. Конкрети зация представлений о блаженстве в «царстве Осириса». Социальная сущность учения о «загробной жизни» и «загробном царстве» и суде Осириса (через раскрытие сущности «воли богов»). Влияние страха перед судом Осириса на жизнь древних египтян (социальная сущность веры). Детализация процесса изготовления мумий (с показом затрат). Различия в целях пожертвования разными социальными слоями населения. Конкретизация понятия «огромные богатства». Образ жизни жрецов, нравственная его оценка. Отношение жрецов к угнетенным, положение их рабов, крестьян и ремесленников храмов. Источники веры в особую миссию жрецов, средства ее поддержания, способы воздействия на верующих, их реальная роль. Причины единства целей жрецов и всего класса рабовладельцев; общность их интересов. Социальный смысл обожествления фараона, всех проявлений поклонения ему. Показать, как страх угнетенных перед гневом богов и наказанием в «загробной жизни» мешал их борьбе с угнетателями.
      Выделенные элементы текста различны по своей значимости. Первоочередному развертыванию подлежат те элементы текста, которые несут основную нагрузку в реализации целевой установки урока и, прежде всего, в раскрытии основных идей урока. В рассматриваемом примере основная идея текста: религия — орудие социального порабощения. Эта идея о социальной роли религии выражена в выделенном курсивом обобщении: «Обожествление фараонов и страх перед гневом богов мешали борьбе трудящихся с эксплуататорами. Религия в Египте укрепляла царскую власть и рабовладельческий строй». Эта идея конкретизируется в тех элементах текста, которые прямо указывают на социальную направленность мифов и деятельности жречества и на применяемые с этой целью средства. С этой точки зрения должны быть развернуты элементы, в которых говорится: «Души умерших судит бог Осирис, Осирис беспощаден к нарушителям воли богов...», «ненавидим богами непокорный».
      Нетрудно заметить близость этих элементов и по содержанию, и по назначению. Поэтому нет необходимости в равной мере развертывать каждый элемент в отдельности. Целесообразно выделить такой элемент, который среди однопоряковых в наибольшей степени нуждается в развертывании. Таковым можно, очевидно, считать утверждение: «,Он (Осирис) беспощаден к нарушителям воли богов». У учеников обычно возникают вопросы: «Какова воля богов? В чем могло выразиться ее нарушение?» В то же время ответ на эти вопросы выступает базой для раскрытия содержания остальных элементов.
      Другая группа элементов текста, нуждающихся в развертывании, связана с характеристикой жречества как особой социальной группы господствующего класса рабовладельцев. Здесь требуется раскрытие, во-первых, содержания деятельности жрецов как проводников духовного порабощения масс и как эксплуататоров в храмовом хозяйстве и в собственных владениях, во-вторых, средств воздействия на народные массы: обряды, угрозы, принуждения, насаждение суеверия и невежества.
      Поскольку освещение этих вопросов должно включать в себя и нравственную оценку деятельности жрецов, то круг нужных дополнительных материалов значительно сужается. Намечаются к поиску такие материалы, которые позволили бы не только конкретизировать вышеназванные элементы, но одновременно содержали бы соответствующую эмоциональную окраску.
      Анализ текста учебника вносит определенность в организацию поиска дополнительных к уроку материалов. Поиск предваряется уяснением вопроса, для каких элементов учебника требуются дополнительные материалы; затем выявляется направление, аспект, в свете которого этот элемент должен быть развернут.
      Одновременно анализ текста учебника позволяет предусмотреть те трудности, которые могут возникнуть в процессе обучения и воспитания учеников. В данном случае нетрудно заметить, что основная трудность связана с пониманием своеобразия психологии древних египтян. Современным школьникам чужда и непонятна религиозность древних, в силу возрастных особенностей им трудно уяснить себе иную любую психологию, кроме собственной. Вместе с тем понимание особенностей психологии древних египтян — необходимая предпосылка для достижения достаточной убедительности в раскрытии основной идеи данной темы, не говоря о значении подобных разъяснений для уяснения фундаментальных идей о роли общественного бытия как определяющего фактора в формировании сознания. Этим обусловлена необходимость включения в изложение учителя ответов на вопросы, почему древние египтяне верили в сказания о «загробной жизни», жрецам и т. п.
      Преодоление подобных трудностей требует развертывания соответствующих элементов учебника в двух направлениях: во-первых, необходимо более обстоятельное, чем в учебнике, изложение содержания самого явления (в данном случае — содержания верований, мифов); во-вторых, более развернутое объяснение, истолкование этого содержания (в данном случае верований, мифов).
      При анализе любой статьи, пункта плана, его элемента необходимо предусмотреть, какими дополнениями можно добиться указанной цели. В изложении материала статьи «Отражение природы и жизни древних египтян в религии» целесообразно внести следующие дополнения:
      При каждом храме имелся живой представитель того животного, которому он был посвящен. Считалось, что в нем была душа бога. Если в этом храме поклонялись, например, быку, то там был живой бык, за которым очень бережно ухаживали. Смерть же священного животного считалась большим горем, и его оплакивали порой больше, чем смерть близких людей, родных детей.
      Эта деталь не только образно показывает суть поклонения, но и помогает лучше почувствовать умонастроения древних египтян.
      При изучении содержания верований в бога солнца Ра нужен дополнительный материал, раскрывающий содержание мифа о смене дня и ночи. Учитывая возможности урока, изложение приобретает следующий вид:
      Солнце всемогуще, от хода его зависит судьба мира. Солнце дарует жизнь, но оно же и губит ее своими палящими лучами. Как же объяснить, почему оно появляется рано утром, куда оно исчезает вечером, чтобы наутро появиться снова? Древние египтяне так объяснили это явление: «На утренней заре бог солнца Ра выплывает на восточной стороне неба в своей золотой лодке из-под земли. Малое дитя, оно, солнце, к утру вырастает в юношу. В полдень Ра является во всей своей возмужалости и силе. К вечеру солнце устает и заходит на западе за горизонт в царство тьмы и смерти. За ночь оно проплывает в лодке подземное царство с запада на восток. А наутро лучезарный и обновленный Ра снова восходит на восточном краю неба так же, как и вчера.
      Посмотрите, как напоминает это объяснение движения Ра по небу основные периоды жизни человека. Не зная истинных причин смены дня и ночи, древние египтяне стремились по-своему объяснить непонятные им явления. Они стремились понять их через то, что им было близко и хорошо известно. При этом свое объяснение египтяне раскрашивали множеством подробностей, которые им подсказывала фантазия Так рождались сказания о богах. В этом вы убедитесь, когда ознакомитесь и со сказаниями об Осирисе.
      Оправдано следующее развертывание сказания:
      Когда в Египте правил бог Осирис, люди были счастливы. Cai Осирис был прекрасен. У него были большие темные глаза на строгом лице. Волосы же его были блестящими и черными, как сама черная земля. Осирис был очень добр. Он научил людей пахать и сеять, поливать поля нильской водой, разводить виноградники и сады. И все люди и боги очень любили Осириса. В честь Осириса устраивались праздники. Особенно люди любили его за то, что он научил их земледелию, которое давало людям пищу.
      Но Осириса люто ненавидел его родной брат Сет. Маленький и злобный, он был очень уродлив. У него были огненно-рыжие, как выжженная солнцем пустыня, волосы. Его узкие воспаленные глазки смотрели на мир враждебно. Казалось, он пылает злобой, как испепеляющий зной пустыни. Цветом своим он напоминал бесплодный песок, который губил всю растительность.
      Хитростью Сет при помощи пятидесяти слуг, таких же злобных, как он сам, убил Осириса и захватил его трон. Но сын Осириса, Гор, победил в жестокой схватке Сета, отомстил ему за его злодеяния и воскресил, оживил своего отца.
      С тех пор Осирис умирал ежегодно, подобно тому, как умирает зерно, которое земледелец бросает в землю. А затем Осирис оживал, подобно тому, как вырастает мертвое, захороненное в земле зерно, покрывая ноги земным ковром. Вместе с Осирисом умирает вся природа и все люди плачут. А когда воскресает Осирис, то вместе с ним оживает вся природа и все люди радуются, ликуют1.
      Насыщение намеченных в учебнике сюжетов подобными дополнениями (весьма ограниченными по объему), конечно, не решает проблемы проникновения учеников в чуждую им психологию древних египтян. Но такие дополнения бывают достаточными, чтобы при помощи соответствующих вопросов убедительно подвести учащихся к выводу об исторической обусловленности религиозных верований древних египтян как вполне естественных для людей той далекой эпохи. Ученикам легче понять и отношение древних египтян к жрецам как к посредникам между людьми и богами. Для этого же следует дать краткие сведения о средствах, которыми располагали жрецы для воздействия на жителей Египта (праздничные шествия, жертвоприношения, знания по астрономии, календарю, медицине и др.).
      Одним из обстоятельств, требующих введения дополнительных материалов, является необходимость разъяснения встречающихся в учебнике непонятных учащимся слов и терминов. Поэтому необходимо проводить лексический анализ текста для того, чтобы предусмотреть, какие слова и термины нуждаются в разъяснении.
      Чем значимее термин в терминологической системе, тем обоснованнее должно быть дополнение. Один из таких терминов — это слово «товар». Впервые оно встречается в § 7 «Природа Древнего Египта и занятия его жителей» (5 класс). Вводится он следующим образом. Вначале указывается: «Земледельцы, скотоводы, ремесленники обменивались продуктами своего труда». Затем следует фраза: «Удобный водный путь, проходивший через весь Египет, облегчал обмен товарами». Вряд ли можно предполагать, что ученики сами поймут, что в словосочетании «обмен продуктами труда» заложено определение слова «товар». Ученики это слово усваивают стихийно, но смысл его, как и многих других таким же образом усваиваемых слов, представляют себе неверно, искаженно. Тем более, что для правильного понимания слова «товар» требуется понимание слова «продукт» не только как предмета пи-
      1 Составлено по материалам рассказа Р. И. Рубинштейна. См.: Древний Восток: Книга для чтения. — М., 1974.
      тания. Указанные элементы текста требуется дополнить в изложении учителя примерно таким разъяснением:
      Все, что создано, произведено человеческим трудом, называется продуктом. На латинском языке это слово и значит «произведенное». Значит, продукт — это не только предмет питания (сахар, мясо, молоко и т. п.), но и машины, станки, уголь, мебель и т. д., поскольку они появились благодаря человеческому труду. Если же произведенным предмет, изделие становится предметом обмена, продажи, то оно является уже товаром. Значит, изделия, сделанные ремесленниками, являются продуктами их труда, но когда они их обменивают, то эти же изделия являются товаром.
      Если объяснение оказывается недостаточным, его можно дополнить примерами из современной жизни.
      Приведенные примеры показывают, насколько велика потребность в развертывании отдельных элементов текста учебника с целью преодоления заранее определенных трудностей. Объем подавляющего большинства дополнений, как правило, ограничивается одной-двумя фразами. Например, при описании веры в «загробную жизнь» и ее социальной роли достаточно следующее дополнение относительно «воли богов»: «Порядок на земле установлен богами, значит, всякое выступление против этих порядков является нарушением воли богов».
      Вопрос о прогнозировании трудностей пока слабо разработан. Укажем лишь на ряд типичных трудностей, которые поддаются прогнозированию и обусловливают необходимость дополнений к тексту учебника.
      1. Для достижения правильного понимания явления требуется четкое понимание его значимости. Однако иногда явлениям, изучаемым в школьных курсах, не может быть дана однозначная оценка. Ограниченные рамки учебника не позволяют показать эту противоречивость. Но все содержание текста подводит к соответствующему выводу о противоречивости. В таких случаях необходимо дополнение. Например, требуется предвидеть затруднение, вызванное противоречием между политической и нравственной оценкой таких исторических деятелей, как Людовик XI, Ришелье, Иван Калита, Иван Грозный и др.
      2. Трудности, связанные с тем, что суждение (утверждение) в учебнике представлено одиночной фразой, например: «..-свидетельствует о большом уважении, которым пользовались женщины-матери...» (§ 3, 5 класс); «Не зная настоящих причин явлений, люди считали, что их вызывают действия сверхъестественных существ...» (§ 6, 5 класс).
      В этих случаях требуются дополнения в виде аргументов или иллюстраций, которые раскроют такие вопросы, как: в чем это выразилось? («большое уважение...»), почему? («считали...») и т. д.
      3. Трудности, обусловленные необходимостью введения в суждения связующего звена, для объяснения зависимости между явлениями, например: «При натуральном хозяйстве не было, да и не могло быть прочных связей не только между областями страны, но даже между отдельными поместьями. В каждом поместье население жило обособленно и мало общалось с людьми из других меют» (§ 8, 6 класс). Суть дополнения будет заключаться во введении в данное суждение такого пропущенного звена, как роль торговли и связанных с ней людей, их интересов и образа жизни. Введение аналогичного связующего звена требуется при объяснении роли развития торговых связей в исчезновении хозяйственной обособленности областей и создании условий для объединения Франции (например, § 24, 6 класс).
      4. Трудности языкового и лексического характера:
      а) неоднозначность смысла, в котором употребляется слово в тексте, например: «Ремесленники стали переходить к обслуживанию рынка...»; «...местные рынки начинали связываться друг с другом»; «Шел процесс складывания единого всероссийского рынка» (учебник для 7 класса, § 30). Слово «рынок» употребляется здесь в двух значениях: форма связи товаропроизводителей (обмен, продажа) ввиду общественного разделения труда и сфера товарного обмена (местные рынки, всероссийский рынок)-Ученикам известно и третье значение слова «рынок» — место торговли, рыночная площадь. Дополнение будет заключаться в указании неоднозначности слова;
      б) знание обыденного значения слова порой является препятствием к достаточно глубокому осмыслению его научного, терминологического значения. Например, ученикам известно слово «право» как дозволение, разрешение на что-либо. А это препятствует при отсутствии соответствующего разъяснения осмыслению значения термина «крепостное право». Следовательно, дополнение будет заключаться в их сопоставлении;
      в) параллельное употребление ряда различных терминов однопорядкового характера, например: «дань», «повинности», «подати», «налоги» и т. п. Требуется разграничение значений с указанием на общность между ними.
      5. Трудности, обусловленные необходимостью истолкования приведенного в виде афоризма суждения. Например: «Когда Адам пахал, а Ева пряла, кто был тогда дворянином?»; «Я так люблю Францию, что предпочел бы иметь в ней шесть государей вместо одного»; «Я всех своих советников вожу в своем седле».
      Некоторые дополнительные материалы необходимо иметь как резерв на случай возможных вопросов учеников. В учебниках для 5 и 6 классов встречаются такие определения, как «большие», «огромные», «колоссальные», служащие для количественных характеристик. С дидактической стороны это оправдано (меньше цифр в учебнике). Но, с другой стороны, наличие точных цифр делает нередко изложение более убедительным. Здесь важно учесть и другое. Не исключены случаи, когда вопросы об уточнении задают ученики, знающие ответы. В этом случае речь идет уже об авторитете учителя, о знании им предмета.
      То же самое можно сказать относительно часто встречающихся в учебнике эпитетов, которыми характеризуются исторические личности: «умный», «хитрый», «лицемерный», «коварный», «жестокий», «находчивый», «энергичный», «мужественный» и т.д. Такие эпитеты требуют известной конкретизации путем показа названных свойств на примерах. Даже если у учителя нет возможности привести эти примеры в своем изложении, то они должны быть у него в запасе, так как возможна такая ситуация, когда ученики потребуют их. Это бывает в классах, где есть немало хорошо начитанных учеников и к тому же проявляющих повышенный интерес к истории.
      Предусмотреть все возможные вопросы учеников, разумеется, невозможно. Чем любознательнее ученик, тем неожиданнее может оказаться вопрос. Однако определение на основе анализа текста учебника возможных направлений развертывания его элементов позволяет предусмотреть подавляющее большинство ученических вопросов. Ограниченные рамки урока не позволяют развернуть все элементы учебника во всех тех направлениях, которые определяются его текстом. Это является главной причиной ученических вопросов. Большинство вопросов учащихся — это вопросы на выяснение причин явлений (почему?) и на детализацию, описание (как?). Приведенное нами изложение сказания об Осирисе составлено лишь из таких его элементов, которые могут непосредственно и наиболее рельефно служить раскрытию основной идеи. Но от пятиклассников, не потерявших еще вкуса к сказкам и любящих напряженные и необычные сюжеты, вполне закономерно ждать вопросов: «А как Сет убил Осириса?», «Как Гор победил Сета?» и т. п.
      Приходится учитывать возможность появления и таких ученических вопросов, которые текстом непосредственно не диктуются, но тематически с ним связаны. Так, при изучении темы «Религия в Древнем Египте» был задан вопрос: «Что это за легенда о Фениксе?» Поскольку миф о Фениксе из образа религиозного превратился со временем в образ поэтический, то знание его является одним из элементов общей культуры.
      В классах, где уровень учеников позволяет делать отступления, непосредственно не диктуемые учебником, есть возможность определенную часть текста учебника предложить для самостоятельного изучения. В таких классах целесообразно соотношение между материалом учебника и дополнительным материалом увеличить в пользу последнего.
      Нередко отступления от текста учебника имеют большое воспитательное значение. Ограничимся лишь одним примером. Значение понятий «раб», «рабство» раскрывается применительно к характеристике определенной системы общественных отношений. Соответственна и воспитательная направленность изучения этих понятий. Однако ученикам неизбежно придется встретиться с этими словами еще в двух значениях: расширительном и переносном. Что касается расширительного значения, здесь достаточно указать, что эти слова означают «зависимость», «подневольное состояние», «угнетенность». Сложнее с объяснением значения этих слов в их переносном, морально-этическом смысле: «рабская душа», «раболепие». Тут недостаточно указать, что слово «раболепствовать» употребляется в смысле «вести себя угодливо», а «раболепие» — льстивое угодничество, низкопоклонство. Надо еще и объяснить, почему возникло такое переосмысление. Это достигается следующим образом.
      При изучении в 5 классе темы «Развитие рабовладения в Риме во II — I веках до н. э.» (§ 47) обстоятельно рассматривается положение рабов. После того как раскрывается положение учебника «Непокорные рабы работали и спали в железных оковах...», учитель отмечает, что немало было рабов, которые стремились приспособиться к своему рабскому положению. Затем следует такое дополнение:
      Раб потерял все, чем дорога жизнь: родину, свободу, семью, он в чужой стране, среди чужих людей. И он думает только о себе. Он равнодушен к стране, куда его занесла злая судьба. Ему безразличны чужие судьбы, в том числе и его собратьев по несчастью. Поэтому он готов на все. Он может принести зло всем и никого не пожалеет, только бы самому выжить. Он угождает и льстит своему хозяину, изгибается перед ним, потому что хозяин — сила. Он высокомерно дерзок со всеми, у кого нет силы. Но если ему будет выгодно, он предаст и донесет и на своего #озяина. Поэтому появилось выражение «рабская душа».
      Разнообразного характера дополнения расширяют и усиливают воспитательное воздействие предмета на личность ученика. Однако в целом воспитательную направленность предмета определяет учебник. В частности, учебник содержит ориентиры, призванные определять личностные отношения учеников к изучаемым событиям и историческим деятелям. Это как прямо высказанные оценки, так и эпитеты, которыми они характеризуются. Однако у учебника нет возможности развернуть имеющиеся характеристики, насытить их содержание в такой мере, чтобы достичь соответствующей силы воздействия на личность ученика.
      В учебниках довольно часто встречается эпитет «мужественный», «мужественно», что должно соответственно вызвать чувство уважения, восхищения теми людьми, которые так характеризуются. Такая характеристика имеет воспитательное значение. Но обе эти задачи не могут быть решены без ярких, впечатляющих иллюстраций. Давая их, вовсе не обязательно конкретизировать именно тот эпизод, в связи с которым в учебнике употреблен соответствующий эпитет. Так, при характеристике Яна Гуса в учебнике для 6 класса эпитет «мужественно» дан в связи с рассказом о его гибели. Но характеристика поведения Яна Гуса на Констанцском соборе не менее впечатляющая и поучительная и может успешно использоваться для нравственного воздействия на учеников.
      Особенно остро встает задача введения дополнительных материалов с целью повышения эмоционального воздействия при изучении событий и явлений, уже известных ученикам, и к некоторым из них уже сложилось определеннее отношение. Имеются в виду и известные социальные движения, войны и сражения (скажем, события борьбы народов России с иноземными захватчиками), и выдающиеся исторические личности (вожди народных движений, полководцы, революционеры и политические деятели). У учеников уже заранее создается определенный настрой, они ждут соответствующих ярких описаний. Как правило, учебники содержат достаточно ориентиров, руководствуясь которыми легче организовать поиск и отбор необходимых в таких случаях дополнительных материалов-
      Иногда, наоборот, необходимо силой логики и эмоционального воздействия разрушить сложившиеся ранее отношения к определенным фактам. Например, в каждом 6 классе найдется достаточно учеников, у которых под воздействием романа А. Дюма «Три мушкетера» имеется одностороннее впечатление о Ришелье. Трудность его преодоления усугубляется тем, что оценка Ришелье как исторического деятеля не может быть однозначной. Не ослабляя характеристики классовой направленности деятельности Ришелье, требуется ввести дополнения, более рельефно подчеркивающие значимость проведенных им преобразований и ту энергию, с которой эти преобразования проводились (в учебнике употреблен краткий эпитет «энергичный»).
      При выявлении направлений для поисков дополнительного материала требуется исходить из теоретических основ изучаемой темы.
      Сами эти теоретические основы невозможно определить исходя непосредственно из самого текста учебника. Чтобы определить их, учитель будет ориентироваться на работы соответствующего уровня. Это прежде всего специальные статьи в энциклопедиях, в которых наиболее компактно изложено содержание интересующих вопросов. Это специальные исследования (монографии, статьи в исторических журналах). В этих работах немало фактов, которые могут быть использованы для конкретизации и детализации материала учебника. Однако, как правило, эти факты преподносятся в них без соответствующей эмоциональной и стилистической окраски.
      Работы этой группы учитель использует, главным образом, для разработки общего замысла урока на основе анализа текста учебника. Материал же для учеников целесообразнее извлекать из научно-популярной, художественной, документально-хрестоматийной литературы (специально предназначенные для школы сборники исторических документов, книги для чтения и т. п ). В работах данного типа подобные материалы даны в большей концентрации, их удельный вес заметно выше и они уже в значительной мере подвергнуты должной дидактической обработке. На их обработку потребуется намного меньше времени и усилий.
      Работа над общей и специальной лексикой курса предполагает опору на словари разного типа: филологические (толковые, этимологические, синонимов, антонимов и т. п.) и специальные (политические, политэкономические, атеистические, эстетические и т. п.).
      Методическая литература концентрирует разнообразные материалы, причем в дидактически обработанном в&-де, в сопровождении методических рекомендаций по их использованию.,Однако эти пособия не исключают, а лишь облегчают разносторонний анализ материалов учебника, проникновение самого учителя в его текст, без чего невозможна разработка оптимального варианта урока.
      Чем шире круг литературы, на которую опирается учитель при разработке урока, тем больше предпосылок для оригинальных решений, поскольку не все возможные решения могут быть заложены в учебнике. Но приходится исходить из реальных условий учителя, у которого время и наличие литературы ограничено. Поэтому целесообразно учитывать однопорядковость различных работ, а следовательно, в известной степени их взаимозаменяемость. Это позволяет сузить круг используемой при подготовке к уроку литературы.
      Основным, но не единственным критерием в организации поиска и отбора дополнительных к тексту учебника материалов является их полнота для раскрытия содержания основных идей темы, для преодоления предполагаемых трудностей понимания всего материала темы и для достижения необходимого воздействия на формирование личности учеников.
     
      Опора на учебник при разработке системы приемов изучения материала на уроке
      Как известно, даже у одного учителя не может быть двух абсолютно одинаковых уроков на одну тему, так как нет и не может быть двух одинаковых классов. В чем же заключается роль учебника как неизменной основы при разработке методической системы урока?
      Учебник содержит в себе определенные ориентиры для разработки методической системы урока. Выявление воплощенных в материалах учебника методических ориентиров осуществляется на основе соотнесенияих с известным учи-
      телю методическим арсеналом. Такое соотнесение необхо-димо потому, что заложенные в учебнике методические приемы, подобно целевой направленности, составляют часть его подтекста. Для выявления методических приемов требуется определить:
      1) характер примененных в материалах учебника приемов;
      2) назначение каждого из выявленных приемов, их причинная и целевая обусловленность;
      3) возможности и оправданность непосредственного использования выявленных приемов на уроке;
      4) необходимость и характер отступления на уроке от методической системы раскрытия темы в учебнике.
      Не будем останавливаться на вопросе о роли учебника в разработке урока в тех случаях, когда учитель имеет возможность использовать на уроке примененные в учебнике приемы в неизменном виде. В этом случае опора на учебник достаточно очевидна. Рассмотрим лишь моменты, когда учитель вынужден на уроке отступить от данной в учебнике методики изучения материала, прибегать к определенным преобразованиям материала. Такая необходимость обусловлена тем, что принцип доступности выражается в соотнесении материалов учебника с познавательными возможностями учащихся. Они весьма различаются по своему уровню. Связанный с ним порог трудности в изучении одного и того же материала требует для поддержания познавательного интереса учащихся разработки оптимального для данного их контингента варианта изучения этого материала.
      Обратимся к конкретному примеру.
      Проблема формирования у пятиклассников понятия «государство» справедливо считается не только одной из важнейших, но и одной из труднейших. Итоги разработки этой проблемы нашли воплощение в материалах учебника Ф. П. Коровкина «История древнего мира». Вопросы о причинах возникновения рабовладельческого государства, его признаках и классовой сущности в обобщенном виде изложены в пунктах «Рабовладельческий строй в Египте» § 8 «Возникновение классов в Древнем Египте» и «Первые государства в Египте» § 9 «Образование государства в Древнем Египте».
      Чтобы рассмотреть технологию разработки различных вариантов методики объяснения этих вопросов на основе учебника, представим материал данных пунктов в следующей таблице:
      Текст учебника (с выделением смысловых опорных пунктов, .ключевых слов или словосочетаний) Основные положения и идеи текста
      1. С возникновением классов в Египте началась борьба между ними (§ 8). а) Рабы стремились вернуть себе свободу и не хотели работать на рабовладельцев (§ 8). б) Крестьяне не хотели отдавать то, что добывали своим тяжелым трудом (§ 8). в) Только силой можно было сломить сопротивление рабов и крестьян и заставить их повиноваться рабовладельцам (§ 8). 2. Знатные и богатые люди... искали помощи у вождей племени. Богатства, награбленные вождями, позволяли им набирать надсмотрщиков, стражников и целые отряды воинов. Надсмотрщики следили, как работают труженики. Стражники и воины охраняли поля, стада и дома знати, заставляли крестьян отдавать зерно и скот. Непокорных рабов и крестьян избивали палками, казнили. 3. С ростом числа стражников и воинов усиливалась и власть вождей, они стали полновластными повелителями своих племен и сами решали все дела. 1. Причины появления государства. Взаимосвязь между процессами разделения общества на антагонистические классы и процессом образования государства. Потребность эксплуататоров в силе, способной защитить их интересы. 2. Появление новых (по сравнению с родовым строем) органов власти и их функции. 3. Смена родоплеменного строя государством.
      Идеи и положения, включенные в первую часть таблицы, кроме текста, отражают содержание обобщений, данных в шрифтовых выделениях и в виде вопросов к параграфу.
      Рассмотрим некоторые возможные варианты построения учительского изложения на основе учебника. При этом ограничимся лишь той частью разработки, которая базируется непосредственно только на материале учебника. (При разработке использовано «Методическое пособие по истории древнего мира» Г. И. Годера.)
      Первый вариант. В слабо подготовленных классах часто оправдывает себя преобразование трудного материала учебника в беседу эвристического характера.
      Особенность беееды такого типа в данном случае требует сравнения нового явления («государство») с предшествующим строем. Что государство — явление новое, учебник указывает соответствующими глаголами, выполняющими роль ключевых слов: вожди «стали полновластными повелителями»; «В IV тысячелетии до н. э. в Египте возникли государства: правители этих государств располагали войсками, стражниками, надсмотрщиками». Учебник указывает и на то, что причины, приведшие к появлению нового явления — государства, сами по себе тоже явления, ранее отсутствовавшие. И опять учебник указывает на это посредством глаголов: «началась борьба между ними» (эксплуататорами и эксплуатируемыми); «Знатные и богатые люди искали помощи у вождей племени». При построении беседы необходимо опираться на материал предшествующей темы «Возникновение классов в Древнем Египте», в которой учащиеся знакомятся с появлением такого явления, как эксплуатация рабовладельцами рабов и крестьян. Все это позволяет построить беседу по следующим вопросам:
      1. Кто относился к эксплуататорам?
      2. Кто относился к эксплуатируемым?
      3. Как должны были относиться эксплуатируемые к эксплуататорам?
      4. За что должны были бороться рабы?
      5. За что должны были бороться крестьяне?
      6. Что можно было ожидать от эксплуататоров? К чему они должны были стремиться?
      7. Кого было больше: эксплуататоров или эксплуатируемых?
      8. Почему же в этой борьбе побеждали эксплуататоры? Откуда они брали силы для поддержания угодных им порядков?
      Последний вопрос является риторическим по своему характеру. Ученики могут высказать лишь догадки относительно неизвестных им явлений. Однако подобным образом активизируется внимание учеников. Этот вопрос является связующим между вопросами о причинах возникновения государства и вопросами о признаках государства, его классовой сущности, содержание которого излагается учителем в рамках учебника.
      Обобщающее положение учебника «Государство было той силой, которой рабовладельцы удерживали свое гос-
      подство над эксплуатируемыми рабами и крестьянами» играет двоякую роль. С одной стороны, оно подводит итог всему предшествующему изложению. С другой стороны, оно ориентирует на сравнение государственного строя с до-государственным, чем обеспечивается более глубокое понимание сущности государства.
      В слабо подготовленном классе ученики затрудняются самостоятельно провести такое сравнение. Поэтому целесообразно предусмотреть беседу по следующим вопросам:
      1. Была ли при родовом строе особая сила, которая поддерживала существующий порядок?
      2. Как же поддерживался порядок при родовом строе?
      3. Почему не было надобности в особой силе для поддержания порядка?
      4. Почему понадобилась особая сила для поддержания порядка с с разделением общества на классы?
      5. Что представляет собой эта особая сила?
      И в заключение — обобщающий вопрос об отличии государственного строя от догосударственного-
      Второй вариант. Приведенный материал учебника может послужить учителю основой для создания силой воображения картины выступления крестьян и рабов против рабовладельцев и подавления выступления. В таком рассказе в соответствии с содержанием учебника должно быть отражено:
      1. Столкновение интересов борющихся сторон.
      2. Соотношение борющихся сил в начале выступления и изменение этого соотношения в ходе борьбы.
      3. Характеристика сил, подавивших выступление крестьян и рабов.
      На основе краткого рассказа возможна беседа, в которой степень сложности вопросов согласуется с уровнем познавательных возможностей учащихся в сильном классе.
      Первая разновидность. Ученикам предлагается лишь один вопрос проблемного характера: «Что нового по сравнению с порядками при родовом строе вы можете отметить?» На основе обсуждения результатов поиска по этому вопросу учитель делает по учебнику обобщение, в которое вводит термин «государство».
      Вторая разновидность. В классе менее подготовленном ученики разбирают содержание рассказа, отвечая на три следующих друг за другом вопроса, подводящих постепенно к решению проблемного задания:
      1. Почему рабы и крестьяне выступали против рабовладельцев и знати? За что они боролись?
      2. Каким образом удавалось рабовладельцам побеждать многочисленных рабов и крестьян?
      3. Чем отличались те силы, которые поддерживали порядок при родовом строе, от сил, поддерживавших порядок при рабовладельческом строе?
      Затем, как и в предыдущем случае, следует обобщение учителя. В заключение к уроку учитель во всех случаях кратко характеризует функции государства. Чем выше познавательные возможности учащихся, тем больший круг вопросов темы может быть объединен одним проблемным заданием. Это означает, что возрастает та часть материала учебника, которая изучается в методически преобразованном виде.
      Возьмем аналогичное по своей структуре проблемное задание, с которым в состоянии справиться учащиеся 6 класса при изучении вопроса «Как возникли крупные предприятия». Материал § 45 «Развитие капиталистической промышленности» (основной текст, иллюстрация и дополнительный текст-баллада с вопросами к нему) позволяет достаточно полно дать описание мануфактуры.
      Это описание, в полном соответствии с обобщением, выделенным в учебнике полужирным курсивом, включает следующие элементы:
      1. Ручной характер труда и разделение труда.
      2. Размеры предприятия (данное в балладе преувеличение повышает образность восприятия).
      3. Социальную характеристику владельца мануфактур.
      4. Социальную характеристику рабочих, их положение.
      По данному описанию ученикам предлагается задание: «Каковы отличия мануфактуры от ремесленной мастерской?» Разумеется, что такое сложное задание может быть предложено в наиболее подготовленном классе. В классах менее подготовленных разбор описания предусматривается по вопросам:
      1. Чем отличается труд ремесленника от труда рабочего на мануфактуре?
      2. К каким последствиям должно было привести разделение труда по операциям?
      3. Почему разделение труда ведет к повышению его производительности?
      4. В чем отличие ремесленника от капиталиста?
      5. В чем отличие положения ремесленника от положения рабочего на мануфактуре?
      Чем слабее подготовлен класс, тем меньший объем материала охватывается проблемным заданием, а следовательно, и соответствующей частью изложения учителя. В классе, в котором учащиеся вообще не подготовлены к решению проблемных заданий, возможно выделить для проблемного изложения лишь одну какую-либо характерную черту мануфактуры, например лишь разделение труда по операциям. Что касается остальных черт, которыми характеризуется капиталистическая мануфактура, то их содержание раскрывается обычным путем, в полном соответствии с применяемой в учебнике методикой. А в учебниках обычно имеет место объяснительно-иллюстративное изложение.
      Какой бы вариант изучения материала ни разработал учитель, в основе его будет одна общая идея: появление капиталистической мануфактуры — прогресс в развитии производства. На это ориентирует вопрос учебника: «Почему труд рабочих на мануфактуре был производительнее труда ремесленников?»
      Как показали исследования, интерес к истории у значительной части учащихся с возрастом падает. В то же время задачи, решаемые в обучении, усложняются. В этих условиях роль дополнений к учебнику, служащих одним из ведущих средств повышения интереса к предмету на первых ступенях изучения истории, постепенно снижается и увеличивается роль преобразований материалов учебника в изложении учителя. Эти преобразования позволяют формировать у учеников различные умения, в том числе умение обосновывать правильность выводов.
      В качестве примера остановимся на теме «Россия на рубеже XVII — XVIII вв.» (§ 37 «Истории СССР», 7 класс).
      Логическую структуру § 37 учебника, в котором изложен материал этой темы, можно представить в виде таблицы, в левой части которой передана логика изложения, а в правой возможная система вопросов к параграфу, отражающих эту логику.
      Нетрудно заметить, что все изложение подчинено идее: потребность в переменах — необходимость для России на рубеже XVII и XVIII веков.
      При построении изложения в виде рассуждения основная идея формулируется проблематично: на рубеже XVII и XVIII веков в России стали необходимыми перемены как
      1 Основные положения логики изложения § 37 в учебнике Возможные вопроси к § 37
      1. В странах, в которых ликвидирован феодальный строй и утвердились капиталистические отношения (Нидерланды, Англия), гораздо быстрее развивались производительные силы и росла мощь, чем в странах, в которых продолжал господствовать феодальный строй. 2. В России сохранялся феодальный строй. Поэтому в России наметилось отставание от тех стран, в которых утвердились капиталистические отношения. Одна из важнейших причин отставания России — отсутствие выхода к морям. 3. Так как Россия оставалась феодально-крепостнической страной, то для выхода на уровень европейских стран необходимо было преодоление отставания путем перемен. Эта необходимость перемен в экономике, государственном аппарате, армии, культуре предопределила соответствующие задачи, стоявшие перед Россией, и связанную с ними борьбу за выход к морям. 1. В каких странах Западной Европы в XVI — XVII веках победили буржуазные революции? Какое это имело значение для дальнейшего развития этих стран? 2. Почему в России появились признаки отставания от более передовых стран Западной Европы? 3. Почему в России были необходимы перемены? Какие перемены были особенно нужны?
      вопрос о ее выходе в число ведущих держав Европы. Сразу возникают вопросы: какие перемены были необходимы? Почему эта необходимость особенно усилилась на рубеже XVII и XVIII веков? Таким образом, формулировка идеи в виде проблемы в данном случае означает постановку вопросов, требующих выявления причинных связей, оценок и предположений о возможных результатах явлений.
      Выдвижение итогового положения темы в качестве проблемы как исходного для рассуждения коренным образом меняет всю структуру изложения. Все остальные положения располагаются в последовательности, обратной той, которая имеет место в объяснительно-иллюстративном изложении учебника.
      Ход рассуждений можно схематично представить так:
      В России необходимы были перемены, чтобы выйти на уровень развития передовых западноевропейских государств. В России наметилось отставание от них потому, что в силу ряда исторических и географических условий ее развитие шло медленнее. В ряде стран, опередивших Россию, в то время уже победил капитализм. В других странах капиталистические отношения развивались в недрах феодального строя. В них ускоренно шло развитие производительных сил, росла мощь этих стран. В России господствовал феодальный строй. Следовательно, нужна была сила, способная провести необходимые перемены в рамках феодального строя.
      Теперь остается завершающий этап работы: развернуть каждое из этих положений, аргументируя их соответствующими фактами, раскрывающими ход размышления, поиска, переход от одного положения к следующему («Почему ...?», «Чем вызвано... ?», «Как найти ответ ?»
      и т. п.), высказать возможные предположения («Если мы обратимся...», «Ответ мы будем искать...» и т. п.), указав и обосновав тем самым путь, способ поиска ответа на поставленный вопрос.
      Другим компонентом учебника, на который опирается учитель при разработке методики изучения темы урока, являются иллюстрации. Непреложно положение, согласно которому «все без исключения» иллюстрации, помещенные в учебнике, должны быть привлечены и использованы либр на уроке, либо в домашнем задании»1.
      Однако, подобно различным элементам текста, иллюстрации неравнозначны. В связи с этим при разработке урока возникает вопрос о распределении иллюстраций по стерени значимости. От этого зависит место, которое им будет отведено в изучении темы. Так же как при определении значения того или иного элемента текста, здесь необходимо исходить из соотнесения иллюстраций с целевыми установками урока.
      Так как ведущее место в разработке целевой установки урока принадлежит основному тексту учебника, то определить степень значимости иллюстрации и, следовательно, методику ее использования можно лишь при ее соотнесении с содержанием текста.
      Например, сравнительный анализ пяти иллюстраций в § 5 «Феодальное поместье» (6 класс) показывает, что об-
      1 Вагин А. А. Методика преподавания истории. — М., 1969. — 6. т.
      стоятельная работа необходима с планом феодального поместья. Его назначение — служить средством формирования понятия «феодальное поместье» — одного из важных понятий данной темы и курса истории средних веков в целом. Органическим дополнением к данной иллюстрации являются все остальные иллюстрации параграфа. Иллюстрация «Пушечный двор в Москве в XVII в.» (§ 31, 7 класс) служит средством раскрытия понятия «мануфактурное производство в России» — также важного понятия курса. Но один из основных признаков мануфактур, который может быть раскрыт с опорой на эту картину, — разделение труда — учащимся хорошо известен. Поэтому данная иллюстрация уже не может занять центральное место на уроке. Что касается иллюстраций «Семья купца в XVIII в.» и «Поганкины палаты во Пскове XVII в.», то они важны для подтверждения мысли о росте роли купечества — предшественника буржуазии. Кроме того, эти иллюстрации в какой-то мере создают представление о бытовой стороне жизни русских людей в XVII — начале XVIII века, что служит предпосылкой для раскрытия тех изменений в быту, которые произошли к концу XVII века.
      При изучении темы «Природа Древнего Египта и занятие его жителей» (§ 7, 5 класс) в качестве центральной можно избрать иллюстрацию «Долина Нила». Это определяется тем, что Нил играл большую роль в жизни Египта, и при характеристике различных отраслей хозяйства обращение к этой иллюстрации дает достаточные сведения о природных условиях и о влиянии их на развитие хозяйства. Последующая группа иллюстраций параграфа может быть использована для конкретизации соответствующего материала текста. Что касается иллюстраций, посвященных характеристике египетского ремесла, то они могут быть использованы (при ограниченности времени на уроке) для самостоятельной домашней работы учащихся. Эта работа может быть подчинена заданию: определить, какие ремесла получили развитие в Египте, что можно сказать о труде ремесленников.
      Распределение иллюстраций по степени значимости в значительной мере предопределяет и разработку методики их использования. В частности, выявляется то звено изучаемого материала, в котором они будут применены. Иллюстрации первоочередной значимости явятся одним из важнейших элементов объяснения учителя. Но при этом приходится предусмотреть возможные варианты работы с ними с тем, чтобы выбрать оптимальный.
      При использовании иллюстрации «Долина Нила» возможны два варианта. Первый — при изложении материала учитель обращается к иллюстрации как наглядному подтверждению сказанного. Второй — иллюстрация используется в качестве исходного материала, на основе ее ведется беседа и делаются выводы. Помимо имеющихся в учебнике вопросов, могут быть использованы и следующие: «Что вы можете сказать о климате в Египте? (При затруднениях в ответе можно обратить внимание на такую деталь, как пальмы.) Что вы можете сказать о занятиях населения Египта? Докажите, что занятия населения зависят от природных условий страны». Каждый из этих вариантов имеет свои достоинства, но в менее подготовленном классе оправдает себя первый вариант.
      Таким образом, если иллюстрация будет выступать в качестве наглядного образа к учительскому рассказу, то будет применяться один комплекс методических приемов; если она будет использована в качестве средства дополнения и конкретизации сказанного, то будет применен другой комплекс приемов; а если она выступит в качестве отправного пункта объяснения соответствующего материала — третий.
      Вопрос о работе с иллюстрациями учебника является составной частью хорошо разработанной в методике обучения истории проблемы наглядности в обучении. Поэтому коснемся лишь одного вопроса, который в настоящее время недостаточно разработан. Имеется в виду вопрос выбора варианта работы с иллюстрацией, который во многом определяется степенью трудности темы урока для класса.
      Тема «Развитие капиталистической промышлености» (§ 45, 6 класс) относится к числу труднейших. Работа с иллюстрацией на этом уроке должна быть связана с уже освоенными учениками приемами деятельности. В слабо подготовленном классе иллюстрация «Английская суконная мануфактура» будет выступать лишь в качестве наглядного изображения того, о чем учитель рассказывает, т. е. иллюстрация будет сопровождать объяснение.
      В хорошо подготовленном классе, где усвоение материала темы требует значительно меньших усилий и частично-поисковая деятельность у учеников не вызывает особых затруднений, иллюстрация выступает как источник новых знаний. Эти знания извлекаются путем анализа иллюстрации, проводимого или самим учителем, или же (в наиболее подготовленных классах) путем коллективного разбора иллюстрации по вопросам:
      1. Докажите, что мануфактура значительно крупнее, чем ремесленная мастерская?
      2. Докажите, что труд на мануфактуре организован иначе, чем в мастерской ремесленника.
      3. Где выше производительность труда — на мануфактуре или в ремесленной мастерской?
      4. Покажите, что люди, изображенные на иллюстрации, принадлежат к различным классам.
      5. Докажите, что различие между владельцем мануфактуры и рабочими большее, чем между мастером и подмастерьями.
      Как видим, иллюстрация в данном случае предваряет все последующее объяснение, выступает как его отправной пункт.
      Между этими двумя вариантами располагается множество других. По ходу изучения вопроса возможно обращение к иллюстрации то как к наглядному образу изложенного, то как к средству дополнения сказанного путем его конкретизации и детализации, то, наконец, как к источнику знаний (хотя бы при выяснении какой-либо одной части вопроса).
      Приведенный пример показывает, что вопрос об использовании иллюстраций решается прежде всего с позиций цели урока. Ввиду многоплавности части иллюстраций они могут быть многократно использованы не только при изучении той темы, в связи с которой они приведены, но и при изучении различных тем. И каждый раз — с- новой точки зрения, исходя из цели данного урока.
      Например, иллюстрацию «Народное собрание в Афинах» (§ 35, 5 класс) можно использовать на трех уроках: «Рабство в Греции в V веке до н. э.» § 34 (положение рабов), «Афинская рабовладельческая демократия» § 35 (социальный строй Афин, общественная жизнь) и «Архитектура, скульптура и живопись Эллады в V — IV веках до н. э.» § 38 (сооружение как единый архитектурный ансамбль). То же можно сказать об иллюстрации «Штурм города» (6 класс, § 18). Она может быть использована на трех уроках: «Возникновение средневековых городов»
      § 16 (внешний пояс, укрепление городов), «Борьба городов с сеньорами. Жизнь и быт горожан» § 18 (наглядный образ этой борьбы и общий план города) и.«Искусство и литература» § 37 (к вопросу о средневековой архитектуре). Подобных примеров в учебниках 5 — 7 классов много.
      Большую помощь в разработке методики применения иллюстраций учебника оказывают сопровождающие их подписи, в которых раскрывается содержание иллюстраций. Многие из них содержат и логические задания для учащихся. Однако и здесь при разработке методики урока необходимо иметь в виду ограниченные возможности учебника. В отдельную подпись обычно включено одно-два задания. Содержание же иллюстраций позволяет довольно часто поставить целый ряд логических заданий, что особенно важно тогда, когда предполагается неоднократное использование одной и той же иллюстрации или требуется дифференцированный подход к организации работы с этой иллюстрацией. В качестве примера возьмем иллюстрацию «Порт Пирей в V веке до н. э.» (5 класс, § 35). Помимо задания учебника к иллюстрации, ученикам могут быть предложены следующие задания:
      1. Докажите, что Пирей был большим торговым и военным портом.
      2. Докажите, что Афины были крупным городом — городом с большим населением.
      3. Докажите, что в Афинах было развито рабство.
      При разработке логических заданий к иллюстрациям учебника может помочь выявление тех типов заданий к ним, которые встречаются в подписях. В работе с иллюстрациями учебника практикуются логические задания, требующие большого разнообразия в соотнесении иллюстрации с содержанием изучаемого явления. Укажем на наиболее распространенные типы заданий:
      1. Выявить, какую информацию об изучаемом явлении можно получить по данной иллюстрации. Вопрос типа «Что можно сказать (узнать) о ... ?» (называется явление или один из его признаков).
      2. Определить характер общественного явления или изменений в той или иной сфере общественной жизни, нашедших отражение в иллюстрации. Вопросы типа «О каком общественном явлении свидетельствует ... данная иллюстрация?» (иногда указываются и отдельные ее элементы), «О чем свидетельствует ... ?» (называется выделенный элемент иллюстрации).
      3. Выявить те элементы иллюстрации, в которых нашло отражение то или иное явление или отдельные его признаки. Вопросы типа «Что в иллюстрации свидетельствует о...?» (называется явление или его признак), «Какой вывод относительно (называется явление) можно сделать по данной иллюстрации?» (или тех или иных деталей иллюстрации).
      4. Определить назначение тех или иных элементов иллюстрации.
      Вопросы типа «Зачем здесь ...?» (называется элемент иллюстрации, который служит характеристике изученного явления).
      5. Сравнить однозначные явления разных эпох (сравнение по вертикали) и выявить в них общее и различное с целью определить характер происшедших изменений.
      6. Сравнить одновременно существующие однородные явления (сравнение по горизонтали) и выявить в них общее и различное с целью объяснения результатов их взаимодействия (например, причин удач или неудач сражающихся сторон) или выявления общего, закономерного и особенного в историческом процессе.
      7. Объяснить причины, обусловившие появление изображенного на иллюстрации объекта, или условия, при которых появление этого объекта стало возможно. Вопросы типа «Чем можно объяснить...?» (указывается характер или признак явления, причины появления которого требуется выяснить), «Что нужно было (или что требовалось), чтобы возникли (появились)...?» (указывается изображенный объект), «Мог ли возникнуть (указывается изображенный объект) при ... ?» (указываются время, период или условие, при котором этот объект появиться не мог бы).
      8. Высказать на основе изученного предположения, связанные с конкретизацией или детализацией изображенных объектов. Вопросы типа «Как могла оказаться здесь ... ?» (указываются интересующие нас объекты).
      9. Определить отношение автора иллюстрации (например, картины, портрета) к изображенному им объекту, явлению.
      10. Определить личное отношение к изображаемому на иллюстрации объекту. Вопросы типа «Какое впечатление производит ...?» и «Как вы относитесь к ...?» (называется объект).
      Разработка оптимального варианта методики работы с помещенными в учебнике документами требует решения почти всех тех вопросов, которые решаются при работе с иллюстрациями учебника.
      Кратко перечислим эти вопросы:
      1. Цель работы с данным документом и его роль в реализации общего замысла урока.
      2. Функции документа: будет ли он использован как источник новых знаний, как средство дополнения, конкретизации и детализации изложения или как средство иллюстрации излагаемого.
      3. Место документа в системе изучения темы: явится ли работа с документом отправным пунктом изучения нового материала, или будет служить средством закрепления
      знаний в классной или самостоятельной домашней работе учащихся.
      4. Форма организации работы с документом: будет ли он включен в рассказ учителя, или станет предметом индивидуального разбора в классе или в самостоятельной домашней работе учеников.
      5. На какие знания и умения учеников следует опираться при организации работы с документами?
      6. Разработка методики выполнения предлагаемых к документу заданий, их видоизменения.
      7. На основе существующих типов логических заданий (познавательных задач) к документам разработать, помимо имеющихся в учебнике, логические задания й определить, в связи с каким программным материалом они будут применены.
      Пути решения этих вопросов и ход решения примерно такие же, как и при разработке методики работы с иллюстрациями. Остановимся лишь на тех сторонах разработки методики работы с документами учебника, в которых проявляется ее специфика.
      В качестве примера возьмем помещенный в учебнике истории средних веков отрывок из сборника франкских законов (§ 2 «Возникновение государства у франков»).
      Работа над такого рода документами имеет большое значение, так как служит обучению учеников приемам продуктивного чтения и толкования государственных актов, что в более широком плане практикуется в последующих курсах истории.
      Содержание этого небольшого, но удачно отобранного и адаптированного отрывка из «Салической правды» лишь частично совпадает с содержанием основного текста учебника и во многом дополняет его. Это расширяет возможности методики работы с отрывком. Проведем сопоставление приведенного отрывка из документа с соответствующими положениями основного текста учебника.
      Убийство королевских слуг, порча и поджог имущества, похищение рабов, домашних животных.
      Неравные наказания за одинаковые преступления (сравнить: штраф за кражу быка у рядового франка и за кражу королевского быка, за убийство простого франка и королевского слуги).
      Жестокий характер наказания за покушение на частную собственность и жизнь свободных франков (особенно знати).
      Охрана частной собственности (особенно знати).
      Письменные законы как средство подчинения народных масс знати.
      Сопоставление показывает, что в основном тексте содержится историческая оценка документа, которая, естественно, отсутствует в самом документе. С другой стороны, в документе содержится целый ряд сведений, которые нашли отражение в учебнике лишь в обобщенном виде. Приведенные в учебнике статьи дополняют и конкретизируют основной текст.
      Сопоставление текста учебника с документом ориентирует на многоплановое чтение документа. Это находит отражение в методике работы с документами и, прежде всего, в разработке вопросов по ним. Достаточно результаты приведенного выше сопоставительного анализа основного текста и документа сформулировать в виде вопросительных или побудительных предложений и получатся следующие вопросы и задания к документу:
      1. Докажите по документу, что рядовые общинники вели борьбу против знати.
      2. Как можно доказать по материалам документа, что сопротивление рядовых общинников жестоко подавлялось знатью?
      3. Докажите, что франкские законы закрепляли утвердившееся неравенство.
      4. Докажите, что франкские законы охраняли частную собственность, прежде всего частную собственность знати.
      Если какой-либо из этих вопросов вызовет затруднение у учащихся, то можно предусмотреть и вспомогательные вопросы. Например, к третьему вопросу надо предусмотреть такой вопрос: «Сравните первые две статьи и сделайте вывод из этого сравнения».
      В наиболее подготовленном классе можно на основании анализа текста учебника предложить и более сложные вопросы-задания:
      1. Докажите, что франкские законы были направлены против интересов рядовых франков.
      2. Докажите, что франкские законы защищали интересы знати.
      3. Докажите, что франкские законы способствовали укреплению неравенства.
      Характер данных заданий показывает, что их выполнение основано на самостоятельной работе учеников только над документом. Он используется как источник новых знаний, и работа над ним предшествует выводам и оценкам как о самом сборнике законов, так и о классовом хара-тере государства франков. Документ используется здесь в качестве отправного пункта в объяснении соответствующего материала.
      Чтобы ученики могли справиться с этими заданиями, требуется предусмотреть, на какие знания и умения они смогут опереться. Помогут умения, которые они усвоили при изучении аналогичных документов, например законов царя Хаммурапи в 5 классе.
      Если какая-то часть учеников ранее не усвоили необходимых в 6 классе умений поисковой деятельности, им может быть предложено сделать выводы из одной-двух отдельных статей.
      Разработка методики оптимального варианта работы с документом требует предусмотреть все возможные вопросы и задания по документу. Они могут найти применение в различных звеньях урока при дифференцированном подходе к учащимся и при организации домашней работы.
      Работа с вопросами и заданиями к основному тексту учебника, помещенными в конце параграфа, а также разработка дополнительных вопросов и заданий практически не содержит ничего принципиально нового по сравнению с вышеизложенной методикой. Достаточно остановиться лишь на отдельных сторонах этой работы.
      В качестве примера возьмем тему урока «Борьба католической церкви с еретиками» (§ 21 учебника для 6 класса). Сопоставим в виде плана содержание учительского изложения, составленного на основе текста параграфа с приложенными к нему вопросами учебника.
      Сопоставление показывает, что вопросы различны по степени трудности для учащихся и требуют различных по объему ответов, что облегчает их распределение для разбора на различных этапах урока с учетом индивидуальных возможностей учеников и учебного времени.
      Сопоставление помогает учителю определить, какая
      План изучения темы по основному тексту § 21 учебника Вопросы и задания к § 21 учебника
      1. Что церковь внушала верующим. а) Причины господства в средние века религии над умами и чувствами людей. б) Внушение духовенством веры в спасительную роль церкви. в) Учение церкви о божественном установлении разделения людей на различные группы. г) Церковное учение о необходимости покоряться и поддерживать существующий строй. 2. Против чего выступали еретики. а) Еретики — религиозные люди, выступавшие против учения церкви. б) Учение и выступление еретиков — проявление недовольства народных масс гнетом феодалов и католической церкви, авторитет которой они подрывали. 3. Как церковь боролась с еретиками. а) Отлучение от церкви, причины страха отлучения. б) Военные (походы против еретиков, опустошение и ограбление целых областей и массовое истребление жителей (например, поход на юг Франции). 4. Инквизиция. а) Безнравственность деяний инквизиции, ее приемов и целей (шпионаж и доносы, пытки, казни, захват имущества осужденных). б) Инквизиция — средство расправы со всеми прогрессивными силами. 1. Почему в средние века церковь имела большое влияние на людей? 2. Почему католическая церковь была заинтересована в сохранении и укреплении феодального строя? Как она убеждала верующих в справедливости феодальных порядков? Как в борьбе еретиков выражается протест народных масс против феодального гнета? 3. Как католическая церковь боролась против еретиков?
      часть текста нуждается в обязательном развертывании для обеспечения более сознательного усвоения вопросов, а какая — лишь в дополнениях с целью обеспечения более эмоционального восприятия материала.
      Требует развертывания утверждение, данное лишь в одной фразе «Церковь была заинтересована в укреплении феодального строя», так как требуется разъяснить, почему церковь была заинтересована в этом. Развертывание идет по пути показа того, что давал феодальный строй церкви, как он удовлетворял ее интересы. В этой связи выясняется единство интересов церкви, короля и всего класса феодалов.
      Требуется объяснить и выражение «Христианская мораль предписывала каждому «соблюдать свое место» в жизни». Здесь недостаточно ограничиться лишь подтверждением этой фразы: необходимо заострить внимание учащихся на вопросе, кому были выгодны те или иные положения христианской морали в отдельности и в целом.
      В целях обеспечения отрицательной эмоциональной окраски целесообразно дать более красочное описание христианского учения об аде и рае.
      Анализ текста учебника представляет достаточно возможностей для разработки дополнительных вопросов, различных по степени трудности для самостоятельного переосмысления материала.
      Содержание текста рассматриваемого параграфа позволяет разработать такие вопросы:
      1. Почему церковь проповедовала учениео божественном разделении людей на три группы? Докажите, что это учение не только несправедливо, но и безнравственно.
      2. Почему люди в средние века верили духовенству и выполняли его требования?
      3. Почему церковь была заинтересована, чтобы народ оставался невежественным, жил в темноте?
      4. Чем объясните союз короля и знати с церковью? Почему он был выгоден обеим сторонам? Почему церковь была кровно заинтересована в сохранении и укреплении феодального строя?
      5. Чем вызвано появление еретиков? Докажите, что в требованиях еретиков проявилось недовольство народных масс феодальным гнетом и господством церкви.
      6. Какие черты проявились в действиях духовенства и в учении церкви? Подтвердите свои ответы фактами. Вариант: Докажите, что учение церкви и действия духовенства были безнравственными.
      7. Какие черты воспитывала у людей церковь своим учением и деятельностью? Докажите свои выводы.
      8. Докажите, что в инквизиции наиболее полно проявились жестокость и безнравственность церкви.
      9. В чем проявилось противоречие между учением церкви и ее деяниями? (Утверждение учебника «Духовенство призывало любить своих врагов-угнетателей» получит в объяснении учителя более полное освещение.)
      10. В чем выразилась борьба инквизиции против всего передового, стремление сохранить господство мрака и невежества?
      11. Докажите, что господство религии и церкви приносило народу лишь зло и страдания. Вариант: Какое зло приносило народу господство религии и церкви?
      Возможность разработки таких вопросов объясняется тем, что в тексте учебника содержится достаточно материала для ответа на них.- Различные по степени трудности и по объему ответов, эти вопросы могут быть весьма разнообразно использованы. Некоторые могут стать логическими заданиями к объяснению учителя (например, вопрос 10), другие — индивидуальными заданиями для слабо успевающих учащихся (например, вопросы 4 и 9). А вопрос 8 может быть дан в качестве задания сильным ученикам. Что же касается остальных вопросов, то они могут быть рассмотрены при закреплении материала или заданы отдельным группам учащихся на дом. Распределение заданий определяется конкретным составом класса и конкретной учебной ситуацией. Этим же диктуется выбор момента разбора содержащихся в учебнике вопросов опорного повторения, которые в учебниках для 5, 6 и 7 классов даны перед основным текстом параграфа.
      Разработка отдельных элементов урока происходит на основе общего замысла урока и является его конкретизацией. Вместе с тем в ходе этого этапа подготовки к уроку, в свою очередь, уточняется его общий замысел, в котором урок представлен как единая целостность. Для целостного восприятия учащимися урока требуется представить содержание изучаемой темы в ее логических связях в трех элементах урока — во вводной части, обобщении по уроку и инструктаже к домашнему заданию (последние два элемента порой совмещаются). Покажем на примере рассматривавшейся выше темы «Борьба католической церкви с еретиками», что дает учебник для каждого из названных элементов объяснения учителя. Вводная часть объяснения призвана выполнять следующие функции:
      представить новый материал как дальнейшее развитие ранее изученного, с которым требуется установить связь;
      определить задачи, которым подчинено изучение нового материала, характер, направление предстоящей ученикам деятельности;
      обосновать значимость изучаемого материала;
      создать (по возможности) необходимый эмоциональный настрой по отношению к предстоящей деятельности.
      Название темы в учебнике «Борьба католической церкви с еретиками» сразу наталкивает на вопрос: за что шла борьба, с какой целью? Учебник дает ответ: «Церковь была заинтересована в укреплении феодального строя». В свете этого ответа раскрывается вопрос о союзе короля и знати с церковью. Поэтому для опорного повторения избран вопрос: «Почему франкский король и знать приняли христианскую веру?» Содержание параграфа указывает и на то, что церковь старалась сохранить и упрочить свое собственное господство, могущество в обществе, об установлении которого говорится в предшествующем § 20 «Могущество католической церкви». Таким образом, анализ учебника указывает на необходимость уже во вводной части урока указать, что борьба церкви за сохранение ц упрочение достигнутого могущества была вместе с тем борьбой за укрепление феодального строя. Это положение позволяет перейти к перечню задач предстоящей деятельности. В основу формулировки этих задач кладутся основные положения плана, составленного по тексту параграфа. Однако, чтобы не предварять изложение выводами (поскольку в плане они уже в известной мере содержатся), задачи формулируются таким образом, что из них исключаются какие-либо оценки. Указываются лишь вопросы, которые требуется рассмотреть:
      1. Кто такие еретики, с которыми приходилось бороться церкви?
      2. Почему она против них боролась?
      3. Кто был заинтересован в этой борьбе?
      4. Как, какими средствами велась борьба?
      5. К каким последствиям приводила эта борьба?
      Один из способов создать в начале изложения необходимый эмоциональный настрой — это предварить изложение каким-либо ярким фактом и поставить в связи с ним ряд вопросов. Обычно эти вопросы — задачи урока. В § 21 рассказывается о трех таких фактах: военный поход на юг Франции (крестовый поход против альбигойцев), отлучение от церкви и сожжение еретиков. Отобранный факт
      должен быть представлен более ярко, чем это доступно учебнику. Для этого требуется ввести дополнительные материалы.
      Описание таких фактов является поводом для постановки вопросов:
      1. Чем это (сожжение, разгром, отлучение) вызвано?
      2. Во имя чего это делалось?
      3. Кто эти люди, которых церковь считала своими злейшими врагами?
      4. Кто еще был заинтересован в таких действиях церкви?
      5. Кому еще это было выгодно?
      6. Какие чувства стремилась воспитать церковь у людей?
      7. И чего она в действительности добивалась?
      Основой обобщения материала темы в объяснении учителя является несколько расширенный план соответствующего параграфа учебника. Центральное место в этом обобщении занимают материал шрифтовых выделений и вопросы к параграфу.
      По рассматриваемой теме обобщение представит собой конспективно сжатый ответ на вопросы учебника, завершением которого явится выделенный курсивом вывод учебника: «В средние века церковь была опорой феодального строя. Она боролась с его врагами не только убеждением, но и насилием».
      Если на уроке акцентировалось внимание на безнравственности учения и деятельности церкви, то вывод об этом тоже найдет отражение в обобщении.
      Инструктаж по домашнему заданию включает указание на то главное, что составляет ядро материала, и на тот материал, который подчинен этому ядру, т. е. указывается материал обязательного усвоения и ознакомительного характера. Кроме того, инструктаж включает прямые указания на логическую связь в материале, на связи между теоретическим и фактическим материалом и между отдельными положениями текста учебника. Показываются и пути, способы нахождения ответа на трудные вопросы.
      Как правило, в обобщении по уроку (а порой и в инструктаже) содержится указание на перспективу дальнейшего изучения рассмотренного на уроке явления. И здесь опорой для учителя является учебник, поскольку это явление получило освещение в последующих его темах. Дальнейшее развитие тема о борьбе католической церкви с еретиками получила в материалах учебника о реформационных движениях (в Нехии, Германии, Нидерландах и других
      странах). Это позволяет учителю заключить обобщение указанием, что господство церкви не могло быть вечным, что сила еретиков росла, ряды их множились и никакие жестокости и злодеяния не могли навечно сохранить господство церкви. Тем самым создаются предпосылки для формирования системности знаний учащихся.
      Решение проблемы обеспечения целостности в разработке методики изучения темы урока во многом зависит от удачного монтажа всех элементов этого процесса. Решение достигается также с опорой на учебник. Так, на объяснение учителем нового материала (включая и объяснение задания на дом) в 5 — 6 классах в целом отводится не более 20 — 22 минут.
      Посмотрим на примере темы «Борьба католической церкви с еретиками», как опора на учебник позволяет сориентироваться в распределении времени на отдельные элементы объяснения учителя. Материал параграфа состоит из четырех примерно равных по объему частей. Первые две части несколько меньшие по объему, но насыщены рядом положений теоретического характера. К этим частям относятся вопросы 1, 2 и 4 в конце параграфа. Вторая часть параграфа (статьи 3 и 4), несколько большая по объему, дает ответ лишь на третий вопрос: «Как духовенство боролось с ними (еретиками)?» Материал первой части должен быть весь в той или иной форме охвачен в объяснении, в то время как из второй части имеется возможность часть материалов дать учащимся на дом для самостоятельного ознакомления. Но вопрос об инквизиции включается в объяснение вследствие роли инквизиции в последующей средневековой истории. Вопрос об отлучении от церкви также должен найти отражение в объяснении учителя. Это объясняется тем, что оно психологически трудно для восприятия современных школьников. Вместе с тем вторая часть параграфа имеет огромное значение для атеистического воспитания в силу огромных возможностей эмоционального воздействия ее материалов. Она позволяет в большей мере воздействовать на личностное отношение учащихся к церкви.
      Данный анализ показывает, что требуется распределить время, отводимое в объяснении на отдельные элементы, пропорционально занимаемому этими элементами объему в учебнике, т. е. примерно по 10 минут на каждую часть. Что же касается закрепления, то вопросы закрепления не повторяют буквально вопросы, которые нашли место в объяснении. При объяснении материала учитель опе-
      рирует вопросами учебника. При закреплении предлагаются некоторые из вышеприведенных дополнительных вопросов, требующих подойти к изложенному содержанию под несколько измененным углом зрения. Этим создаются возможности не только для беседы, но и для обсуждения, выходящего за рамки рассматриваемой темы. В данном случае такое обсуждение может возникнуть в связи с оценкой деятельности и учения церкви как безнравственных.
      Учебник, будучи руководством в разработке урока, вместе с тем дает основу для его сценария.
     
      Заключение
      Разработка учителем урока истории на основе учебника происходит в двуедином плане: во-первых, это научная и педагогическая интерпретация учебника, т. е. работа исследовательская; во-вторых, это непосредственная разработка учителем материалов учебника. Только в этом случае учитель как посредник между учебником и учеником может извлечь из учебника все заложенные в нем возможности.
      Исследовательская работа учителя по учебнику характеризуется следующими штрихами:
      1. Она не приводит и не может привести к открытию ранее учителю неизвестного, поскольку в учебнике в концентрированном виде практически реализованы уже имеющиеся и освоенные достижения науки, педагогики и методики. Исследования по учебнику позволяют выявить те научные и педагогические основы, на которых строится изучаемый материал.
      2. Исследование делится на два этапа: а) от отдельных компонентов учебника (основного текста, заданий и т. п.) — к общему замыслу; б) от общего замысла — к отдельным компонентам.
      3. На каждом этапе исследования компоненты учебника рассматриваются многократно в силу множества задач, которые требуется решить при разработке урока. Этим обусловливается возможность одновременно решать несколько задач, а ход решения осуществлять в сжатом виде.
      Такое исследование, давая обоснование направленной деятельности учителя, является важнейшим фактором в осуществлении творческого подхода к уроку. Выявляя все возможности, заложенные в учебнике, учитель овладевает основами для разработки урока в оптимальном его варианте.
      Приложение
      Материалы, разработанные на основе учебника Е. В. Агибаловой и М. Г. Донского «История средних веков», к уроку по теме «Возникновение ислама и объединение арабов».
      I. Возможные варианты изучения содержания темы.
      II. План-конспект основного текста § 13 со всеми примыкающими к нему материалами учебника и программы, представленный в виде таблицы с графами:
      1. План-конспект и иллюстрации.
      2. Понятия и умения.
      3. Вопросы и задания к параграфу, разделу, теме.
      4. Заключение к разделу.
      III. Логический и методический анализ содержания основного текста представлен в виде таблицы с графами:
      1. Основные идеи, связи, закономерности, понятия.
      2. Возможные вопросы к основному тексту, дополнительные к имеющимся в учебнике.
      3. Возможные направления развертывания материалов учебника.
      IV. Цели урока, сформулированные на основе данных таблиц.
      V. Варианты начальной, вступительной части изучения темы.
      VI. Обобщение по уроку.
     
      I. Первый вариант. Изложение всех вопросов темы учителем в сочетании с сопутствующей беседой по завершении изложения отдельных вопросов.
      Второй вариант. Изложение учителем содержания первого и четвертого пунктов параграфа: «Природа Аравии и занятия населения» и «Ислам и объединение арабов». Самостоятельное изучение на уроке пунктов «У арабов выделяется знать» и «Чем было вызвано объединение племен». Предварительно ученикам даются вопросы: «Какие изменения произошли в жизни арабов в VI — начале VII века? Каковы причины объединения арабских племен?»
      Третий вариант. Выделение отдельного этапа закрепления материала по завершении изложения учителя (без сопутствующей беседы по отдельным вопросам).
      Примечание. Каждый из вариантов видоизменяется в зависимости от использования вопросов как данных в учебнике, так и дополнительных, в различных звеньях изучения материала, включая» домашнее задание.
      План-конспект
      (...)
      IV. Образовательная цель. Раскрыть историческую обусловленность возникновения ислама и объединения арабов как следствие закономерностей социального развития общества.
      Воспитательная цель. Раскрывая реакционную классовую сущность ислама и предписаний Корана, углубить чувство непримиримости учащихся по отношению к религиозному миросозерцанию, религиозным учреждениям и их деятелям.
      Развивающая цель. Формировать умения осмысливать, анализировать. и сравнивать однородные социальные и идеологические процессы, имевшие место в разных странах.
      V. Первый вариант. Описание Мекки как религиозного центра мусульман. Это позволит коснуться вопроса о распространенности мусульманства в современном мире (значимость проблемы). В связи с изложенным ставятся вопросы: «Как и когда Мекка стала таким центром? Как и когда возникло мусульманство?» Они позволяют перейти к формулировке следующих задач урока: выявить, где и у какого народа возникло мусульманство; чем было вызвано возникновение мусульманства. Для решения этих задач необходимо рассмотреть, как жили арабы до возникновения ислама. Какие изменения в их жизни произошли в VI — начале VII века? Кто был заинтересован в том, чтобы у арабов утвердилась новая религия?
      Второй вари ан т. Изложение содержания некоторых предписаний Корана и их сравнения с христианским учением.
      Вопрос: как же получилось, что у другой группы народов возникла хотя и иная религия, но имеющая много общего с христианством?
      Далее как в первом варианте.
      VI. В обобщении по уроку еще раз подчеркивается, что природные условия определили занятие одной части арабских племен скотоводством, а другой части земледелием и торговлей; что с развитием хозяйства у арабов так же, как у германцев и славян, развилось неравенство, появились классы и классовая борьба и как следствие возникли феодальные отношения и феодальное государство; что эти отношения и государство, как и у германцев и славян, укрепляла новая религия; что новая религия — ислам — была использована господствующими классами для завоевания и покорения многих народов, среди которых утвердилось мусульманство. Обобщение завершается указанием на то, что будет рассматриваться на следующем уроке.