НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории. Горелик Ф. Б. — 1969 г.

Ф. Б. Горелик

Раскрытие закономерностей
общественного развития
в курсах истории

*** 1969 ***


DjVu


<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      Введение 3
      Глава I. Методические проблемы выработки понимания закономерностей общественного развития 6
      Глава II. Раскрытие основных законов материального производства при изучении курса истории СССР в VII классе 24
      Изучение темы «Первобытнообщинный и рабовладельческий строй в истории нашей страны» — Изучение зарождения и развития феодальных отношений на Руси 53
      Уроки по теме «Начало разложения крепостного строя во второй половине XVIII века» 87
      Раскрытие путей познания в VII классе 98
      О степени усвоения общих закономерностей истории в VII классе 101
      Глава III. Раскрытие общих закономерностей перехода от одного строя к другому при изучении предпосылок буржуазных революций 111
      Изучение предпосылок английской буржуазной революции XVII в. и начала промышленного переворота в Англии 116
      Раскрытие предпосылок буржуазной революции XVIII в. во Франции 132
      Раскрытие противоречий капитализма. 146 Изучение темы «Возникновение научного коммунизма. К. Маркс и Ф. Энгельс» 153
      Глава IV. Применение и развитие знаний о законах общественного развития в курсе истории СССР в VIII классе 171
      Раскрытие путей познания при изучении курсов новой истории и истории СССР в VIII классе 186
      Заключение

     

      Программа КПСС выдвигает перед средней школой чрезвычайно важную и сложную задачу — обеспечить усвоение принципов коммунистического мировоззрения1. Данная книга рассказывает о поисках путей выработки у учащихся понимания закономерностей общественного развития, что является неотъемлемой частью формирования коммунистического мировоззрения. Это одна из наиболее сложных проблем в методике преподавания истории.
      Учителя знают, как трудно добиться усвоения учащимися абстрактных понятий, общих закономерностей. Может быть, стать на путь отказа от определения этих понятий, облегчив усвоение курса истории? Но в таком случае мы неизбежно пойдем на снижение идейно-теоретического уровня преподавания. Все ли мы испытали для решения указанной проблемы? (Возможно, неудачи объяснялись не только сложностью абстрактных понятий, но и недостатками в самой методике обучения?
      В настоящее время проблема изучения возможностей усвоения сложных понятий приобретает первостепенное значение. Жизнь настойчиво предъявляет все возрастающие требования к средней школе. Задачи коммунистического строительства, воспитания нового человека, усложнение техники, быстрое развитие науки ставят школу перед проблемой повышения теоретического уровня всех предметов, и истории в том числе. Особенно важным теперь является преодоление формализма
      1 См.: «Программа Коммунистической партии Советского Союза». М., Политиздат, 1966, стр. 123.
      в знаниях учащихся, формирование у школьников основ научного метода познания, развитие их мышления, выработка навыков самостоятельного применения полученных знаний. В последние годы многие психологи указывают, что школа еще не использует полностью познавательных возможностей учащихся, выступают за повышение теоретического уровня обучения начиная с младших и средних классов. В самом деле, что значит принизить познавательные возможности учащихся? Это значит задержать их развитие, невольно способствовать консервации примитивных форм мышления, сложившихся в детстве. С другой стороны, преувеличение познавательных возможностей неизбежно обрекает учителя на неудачу. Обычно те или иные понятия объявляют недоступными, ориентируясь на какую-то, чаще всего наиболее слабую, часть учащихся. Можно ли при этом задерживать развитие более способных учащихся? Чрезвычайно важно изучить возможности усвоения различных групп учащихся, не отказываясь от того, что могут понять более сильные, последуя путй развития мышления средних и слабоуспевающих учащихся.
      Автор стремился избежать формального усвоения закономерностей общественного развития. Описанные в книге особые приемы организации активной познавательной деятельности учащихся должны были обеспечить усвоение учащимися основ метода познания общественного развития, способствовать выработке умения самостоятельно анализировать исторические факты, события прошлого и современности.
      Автор останавливается только на тех уроках или элементах уроков, где непосредственно решались указанные выше проблемы, опуская освещение всех других вопросов программы, раскрытие которых здесь специально не рассматривается.
      Мы видим в своем опыте лишь разведку в области изучения возможностей усвоения ряда закономерностей, не считая полученные результаты окончательным решением этой сложнейшей проблемы.
      Несколько слов о структуре книги.
      В первой главе разбираются проблемы выработки понимания закономерностей общественного развития. Рассматривая различные точки зрения по этим вопросам, автор обосновывает гипотезу о возможности раскрытия
      ряда наиболее общих законов развития общества непосредственно при изучении конкретных фактов.
      Во второй главе излагается опыт раскрытия понятий «производительные силы», «производственные отношения», некоторых общих закономерностей материального производства при изучении курса истории СССР в VII классе.
      Заложив основы понимания закона соответствия производственных отношений производительным силам и закона определяющей роли способа производства в курсе истории в VII классе, автор использует эти знания для раскрытия предпосылок перехода от одной формации к другой. Этой проблехме посвящена третья глава, где рассказывается об опыте раскрытия предпосылок буржуазных революций и противоречий капитализма в курсе новой истории, а также глава чегвертая, где рассматриваются отдельные вопросы изучения кризиса феодализма в России.
      Книга завершается анализом результатов работы по изучению законо?мерностей общественного развития, некоторых особенностей методики преподавания по избранной системе.
     
      МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫРАБОТКИ ПОНИМАНИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
      В постановлении Центрального Комитета КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (ноябрь 1966 г.) указывается: «Связывая всю воспитательную работу с жизнью, школа должна вооружать учащихся пониманием законов общественного развития...»
      Какие законы общественного развития следует раскрывать учащимся в курсах истории? Вводить ли определения этих законов? Как добиться их понимания? По этим проблемам существуют различные точки зрения. В 30 — 50-е годы господствовало мнение, что достаточно подводить учащихся к пониманию законов, не давая их определений: «Хотя сами законы диалектики развития общества не формулируются учащимися, тем не менее в результате изучения истории в старших классах учащиеся оказываются подведенными к пониманию закона об определяющей роли способа производства материальных благ, к экономическому закону обязательного соответствия производственных отношений характеру, ступени развития производительных сил»1.
      Многие методисты и авторы учебников, отказываясь от развернутых определений важнейших исторических понятий, подменяли их перечислением отдельных признаков или использованием терминов без определений. Не давалось определения понятиям «государство», «классы», «революция», «общественный строй», «производительные силы» и «производственные отношения».
      1 См., например: А. В. Ефимов, А. 3. Редъко. Развитие логического мышления школьников в процессе обучения истории-М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 9.
      Изложенная выше точка зрения порождена объективными трудностями в формировании понятий не только у учащихся средних классов, но и у старшеклассников. Ученики легко воспринимают описание событий; но усвоение закономерностей истории, абстрактных понятий является для них сложным процессом. К тому же всегда существует опасность абстрактного социологизма, формального заучивания теоретических определений. Нам нужно не знание вызубренных формул, а умение самостоятельно разбираться в событиях прошлого и современности.
      С введением курса обществоведения проблема выработки понимания законов общественного развития, казалось, была решена: курс истории подводит к пониманию законов, а изучение обществоведения должно завершить формирование системы взглядов на развитие общества. Однако практика показала, что курс обществоведения, многое давая молодежи, не решает полностью этой задачи, если учащиеся впервые встречаются с определениями законов только в выпускном классе. Так, например, в исследовании Н. Г. Дайри установлено, что у многих учащихся знания по истории и обществоведению не взаимодействуют, учащиеся обычно не могут показать, как проявляется действие этих законов в исторических событиях. Н. Г. Дайри отмечает, что многим школьникам при изучении обществоведения не удается переосмыслить большую часть полученных ранее исторических знаний в ceete вновь полученных сведений о законах общественного развития1. О необходимости раскрытия ряда законов непосредственно в курсе истории, до изучения курса обществоведения, писали Р. Б. Вендровская, А. В. Дружкова, А. М. Фрумкин и другие2.
      Уже в начале 50-х годов некоторые методисты и учителя пришли к выводу, что раскрывать закономерности
      1 См.: Н. Г. Дайр и. Обучение истории в старших классах. М., «Просвещение», 1966, стр. 279. .
      2 См.: Р. Б. Вендровская. Об изучении основных понятий исторического материализма в курсе обществоведения. «Преподавание истории в школе», 1965, № 4, стр. 54; А. В. Држко-в а, А. М. Фрумкин. О подготовке учащихся на уроках истории к изучению первой темы курса «Основы политических знаний». «Преподавание истории в школе», 1961, № 6, стр. 39 — 40.
      существенной жизни необходимо- при изучении истории с введением соответствующих определенных понятий и законов. Так, например, на возможность усвоения учащимися VIII классов понятий «производительные силы» и «производственные отношения» указывали Н. Г. Дайри, С. Е. Левин, П. С. Лейбенгруб, П. В. Гора, А. И. На-зарец К
      С введением определений понятий «производительные силы» и «производственные отношения» в учебник новой истории А. В. Ефимова для IX класса 11-летней школы раскрытие этих понятий стало достоянием широкой практики. В печати появилось описание опыта работы над раскрытием закономерностей истории в VIII, IX и X классах. Особенно важный вклад в решение данной проблемы вносит книга Н. Г. Дайри «Обучение истории в старших классах средней школы» (М., «Просвещение», 1966 ). Ценный опыт изложен в книгах В. О. Пун-ского «Формування комушстичного св1тогляду в про-ueci вивчення icTopii в шксш» (Радянська школа, 1966) и Г. В. Клоковой «Изучение социалистических революций в курсах истории» («Просвещение», 1967), а также в ряде статей2.
      Необходимо найти ответ на следующие вопросы:
      Можно ли раскрывать законы развития общества, успешно вырабатывать их научное понимание без введения четких определений соответствующих понятий, формулировок законов?
      Какие понятия и законы и в каких классах целесообразно раскрывать учащимся, хотя бы в элементарном виде, для формирования материалистического понимания истории?
      1 См.: Н. Г. Да й р и. Изучение темы «Французская буржуазная революция XVIII в.» в восьмом- классе. М., Учпедгиз, 1955: П. С. Лейбенгруб. Изучение экономического развития России в XVIII — XIX вв. в курсе истории СССР. В сб. «Вопросы преподавания истории и конституции в школе». М., Изд-во АПН РСФСР, 1955; П. В. Гора. Опыт изучения истории восточных славян. «Преподавание истории в школе», 1953, № 4; А. И. Н а-зарец. Изучение темы «Киевское государство» в VIII классе средней школы. М., Учпедгиз, 1954.
      2 См.: статьи Н. Г. Да й р и («Народное образование», 1964, №8; 1965, №5), В О. Пуне кого («Преподавание истории в школе», 1965, К? 1), И. П. Рахмановой («Преподавание истории в школе», 1963, № 4).
      При изучении каких курсов, разделов, тем существуют наилучшие возможности для введения определений этих понятий и законов?
      Допустимо ли, целесообразно ли начинать раскрытие сущности законов развития общества на основе анализа каких-то конкретных фактов при изучении одного из курсов истории (скажем, в VII или VIII классе) или это возможно лишь на основе обобщения знаний о всем историческом процессе, после завершения изучения истории?
      Справедливо ли утверждение, что возрастные особенности учащихся VII — VIII классов делают ~ невозможным усвоение наиболее общих понятий и законов?
      Как избежать формального усвоения исторических понятий и законов, добиться превращения теоретических знаний в методы познания исторических фактов?
      Не претендуя на решение всех перечисленных выше проблем, автор излагает свою гипотезу и опыт ее проверки.
      Чтобы проверить знание закономерностей развития общества учащимися, которых лишь «подводили» к их пониманию, автор предложил поступившим в IX класс ответить на вопросы:
      От чего зависит установление того или иного общественного строя?
      В чем причины перехода от одного строя к другому?
      Почему возникает необходимость в революции?
      При каких условиях становится возможной победа революции?
      Автор проводил такой эксперимент с учащимися, завершившими изучение элементарного курса истории СССР. 40 процентов учеников вернули листочки с ответами «не знаю», лишь в нескольких содержалось утверждение, что «все зависит от орудий труда». Остальные ответы отличались беспомощностью, а порой и примитивным идеализмом — «люди все время становились умнее».
      Такой результат не случаен. При изучении истории школьники знакомятся с массой событий, имен, дат. Учитель устанавливает причинные связи между отдельными событиями, объясняет происхождение каждого из
      них. Но без знания законов развития общества нет возможности с необходимой ясностью представить в целом ход исторического процесса, понять его движущие силы. Учащиеся постепенно забывали объяснения отдельных событий, и в памяти оставалась мозаика из множества фактов.
      Еще на заре советской школы, определяя задачи общественных дисциплин, нарком просвещения А. В. Луначарский говорил: «Конечная цель школы — овладение общим методом исторического исследования. Таким общим методом и является материалистический метод, марксистский метод, единственный, могущий претендовать на истину.
      Ученикам — мальчикам и девочкам — придется вы-яснйть целый ряд вопросов: что такое борьба классов, из каких факторов слагается классовое общество, что такое труд и т. д.
      Нужно разъяснить основные принципы философии истории. Нужно, чтобы общая картина происхождения и развития человеческого общества была для ученика совершенно ясна, присутствовала в его душе...»1.
      Эта задача и сегодня стоит перед нами.
      Наши учебники научно объясняют конкретный ход исторического процесса. Но знание взаимосвязей между отдельными событиями еще не позволяет понять всеобщую закономерности развития общества. Для ее понимания необходимо ознакомление учащихся с рядом наиболее общих понятий, отражающих различные стороны жизни общества, такими, как: «производительные силы», «производственные отношения», «способ производства», «классы», «классовая борьба», и другими, которыми пользуется историческая наука. Без усвоения таких категорий, выраженных в специальных терминах, невозможно достаточно глубокое осознание сущности строения и причин развития общества. По определению В. И. Ленина, категории «суть ступеньки выделения, т. е. познания мира, узловые пункты в сети, помогающие познавать ее и овладевать ею»2.
      Между тем наши учебники или оперировали категориями, которым не дается определения, например «об-
      См.: «Учительская газета» от 20 ноября 1965 г, г В. И. Ленин. Сочинения, т. 38, стр. 81.
      щественный строй», «экономика», «политика», или такими понятиями, которые не дают возможности четко выделить основные стороны общественного устройства и сформулировать законы. Так, например, вместо понятия «производительные силы» используются или более узкие — «техника», «орудия труда», или более широкие — «хозяйство».
      Учитель зачастую подменяет определение повятия перечислением его отдельных признаков. Конечно, это возможно при формировании лишь приближенного, не вполне научного понятия. Это лишь начальный этап формирования понятий. Во многих случаях этим целесообразно ограничиться. Однако ряд понятий, особенно важных для понимания сущности исторического процесса, должны быть полностью сформированы в сознании учащихся. И здесь нельзя обойтись без введения соответствующих терминов с научными определениями: ведь мышление не может обобщать вне слов — терминов, в которых выражаются понятия. В научном определении раскрывается содержание понятия, устанавливается связь между его основными признаками. Вот почему развернутое определение есть один из важных этапов выработки научных понятий, основа для его последующего применения учащимися.
      Формируя материалистическое понимание историй, мы должны добиться усвоения учащимися таких понятий и закономерностей, которые позволяют осознать самые главные стороны общественного устройства, взаимосвязь между ними, причины прогрессивного развития общества, материальные истоки возникновения различных идей, роль народных масс и личности в истории, значение классовой борьбы, революций как движущей силы развития общества. Прежде всего необходимо раскрыть определяющую роль материального производства в -жизни общества. С этой целью следует показать отличия труда человека от способа добывания пищи животными, сформулировать закон определяющей роли способа производства в жизни общества. Формирование понятия «способ производства» требует раскрытия понятий «производительные силы» и «производственные отношения».
      В то же время автор считает возможным не вводить определения понятий «базис» и «надстройка», чтобы
      не усложнять чрезмерно изучения курса истории. Так, например, вместо понятия «базис» говорим «совокупность производственных отношений». Вместо определения общего понятия «надстройка» раскрываем сущность более узких понятий, входящих в содержание «надстройки» — государства, партий, различных идеологических взглядов и учреждений, подчеркивая каждый раз связь этих учреждений, организаций с производственными отношениями. Определяющая роль способа производства в жизни общества раскрывается путем указания на изменения, которые происходят в идеологии, политических учреждениях в связи с изменениями в способе производства. В курсе обществоведения, опираясь на знание этих закономерностей, мы вводим определения понятий «базис» и «надстройка».
      Раскрытие роли классовой борьбы как движущей силы развития общества всегда стояло в центре внимания учителей. Однако для более глубокого осознания этой закономерности необходимо раскрыть истоки противоположности враждебных классов, условия, при которых классовая борьба доходит до крайнего обострения, предпосылки социальных революций, связь классовой борьбы с развитием данного способа производства/
      Чрезвычайно важно для понимания структуры каждого из способов производства и причин прогрессивного развития общества добиться усвоения закона соответствия производственных отношений уровню развития производительных сил. Знание этого закона подводит учащихся к пониманию экономической основы социальных революций. Усвоение. наиболее общих условий, при которых возникает необходимость в социальной революции и становится возможной ее победа, одйо из условий формирования у учащихся твердого убеждения в неизбежности гибели капитализма и торжестве коммунизма во всем мире. Показывая, что переход от одного строя к другому осуществляется лишь путем социальных революций, мы должны вскрыть классовую сущность государства, роль реакционных и революционных идей, политических партий, сформировать понятие «социальная революция». Опираясь на знание закона соответствия производственных отношений уровню развития производительных сил, мы можем доказать
      учащимся, что нарушение соответствия, конфликт между производительными силами и производственными отношениями вызывает необходимость в революции для уничтожения старого общественного строя.
      Выше приводилось мнение ряда исследователей, что формирование наиболее общих понятий возможно, лишь на основе обобщения всего исторического процесса. Приняв такую точку зрения, следует вводить определение таких понятий и законов на заключающих этапах изучения истории или выносить в особый курс обществоведения. На первый взгляд, это мнение вполне обоснованно: известна опасность формального усвоения определений, которые не базируются на богатстве фактического материала, бытует мнение, что абстрактные понятия более сложны для понимания, чем понятия конкретные, и поэтому недоступны учащимся. При всей серьезности подобных возражений нельзя не видеть и их негативной стороны.
      Отказываясь от определения основных законов развития общества непосредственно в процессе изучения истории, мы не используем всех возможностей для формирования научного мировоззрения, развития мышления учащихся, затрудняем последующее усвоение курса обществоведения. Доказывая неизбежность смены одного строя другим, учитель тем самым подводит учащихся задолго до детального изучения капиталистической формации к выводу о неизбежности гибели капитализма. Знание наиболее общих исторических понятий позволяет систематизировать фактический материал, классифицировать и обобщать исторические факты. Собственная практика, опыт других учителей, изучение новейшей литературы по методике, дидактике и психологии привели автора к гипотезе о возможности определения ряда понятий и законов на сравнительно ранних этапах изучения истории. Приведем некоторые данные, которые позволяют обосновать это предположение.
      Заметим, что для раскрытия сущности исторических явлений нет необходимости описывать школьникам всю массу явлений данного рода. Ученому, познающему сущность неизвестного явления, необходимо изучить множество фактов. В процессе обучения учитель может выбрать для раскрытия сущности нового понятия лишь такие факты, в которых эта сущность наиболее полно и наглядно проявляется. Возможности формирования понятий на основе анализа ряда наиболее типичных исторических фактов вытекает из ленинской теории познания. В. И. Ленин указывал: «...отдельное не существует иначе как в той связи, которая ведет к общему. Общее существует лишь в отдельном, через отдельное. Всякое отдельное есть (так или иначе) общее. Всякое общее есть (частичка или сторона или сущность) отдельного» 1.
      Нам представляется, что этот подход к пониманию общего и отдельного правомерно распространить в известном смысле и на исторические факты: на основе анализа конкретных исторических фактов можно раскрыть сущность, закономерность, относящуюся ко всему роду данных явлений. Так, например, в событиях буржуазной революции середины XVII в. в Англии наряду с индивидуальными, неповторимыми особенностями английской революции проявляются существенные признаки всякой буржуазной революции и ряд признаков социальной революции вообще. Конечно, для выделения общего и особенного необходимо изучение ряда революций. Но в процессе обучения учитель уже на примере одной из революций может указать учащимся, в чем заключаются общие закономерности, а какие черты были неповторимыми особенностями. Зато при изучении последующих революций учащиеся на новых фактах смогут самостоятельно выделить общее и особенное.
      Обобщение большой суммы фактов, многих понятий более сложная задача, чем раскрытие признаков понятий путем анализа небольшого круга наиболее типич-,ных явлений. Обычно к моменту изучения законов общественного развития в курсе обществоведения многие из фактов, которые должны стать опорой обобщений, уже забыты, так как изучались несколько лет назад. Другое дело, когда анализ опирается на яркие представления, на знание хорошо известных фактов. Эта мысль может быть подтверждена и выводами психолога М. Н. Шардакова, который советовал так организовать учебную работу, «чтобы все богатство признаков и свойств, связей и отношений можно было раскрывать возможно полнее на сравнительно небольшом числе единичных предметов и явлений»1.
      Говорят, что понятия «производительные силы», «производственные отношения» недоступны пониманию школьников вследствие своей абстрактности. Считается, что понятия «феодальные отношения», «капиталистические отношения», как более конкретные, легче усваиваются школьниками. На первый взгляд такие понятия действительно проще. На самом деле конкретное понятие, скажем, «феодальные отношения», труднее для глубокого усвоения, так как более богато по содержанию, включая признаки и особенного и общего. Диалектическая логика рассматривает конкретное не только как исходный, но и как конечный пункт позна-. ния. Явления природы и общества соединяют признаки общего, особенного и единичного. Цель познания истории заключается в том, чтобы не только выявить сущность исторического процесса, но и изучить ход самого процесса во всей его конкретности.
      Познание конкретного, существующего в действительности, проходит сложный путь. Созерцая, воспринимая конкретное, человек проникает в сущность явления, раскрывает его закономерности, формирует понятия. Происходит движение от конкретного в действительности к абстрактному в познании. Так, на основе изучения конкретных исторических фактов, формируя яркие представления, путем анализа фактов мы раскрываем их сущность, вырабатываем научные понятия. Затем дознание движется от абстрактного к знанию конкретному. Опираясь на определения абстрактных понятий, при анализе новых фактов учащиеся находят все новые и новые отличительные признаки исторических явлений. Их знания становятся всё более конкретными. От абстрактных понятий они переходят к формированию более сложных конкретных понятий, сочетающих все богатство общего, особенного и единичного. К. Маркс ука-
      1 М. Н. Ш а р д а к о в. Мышление школьника. М., Учпедгиз, 1963, стр. 213.
      зывал, что конкретное является сочетанием многочисленных определений, единством многообразия. «В мышления. оно поэтому представляется как процесс соединения, как результат, а не как исходный пункт...»1.
      Поэтому нельзя считать формирование абстрактных понятий конечным результатом обучения — это лишь этап в складывании конкретных понятий, в познании конкретного хода истории.
      Опираясь на сказанное, можно предположить, что формированию конкретных понятий о феодальных, капиталистических, социалистических производственных отношениях может предшествовать определение общего, абстрактного понятия «производственные отношения», которое раскрывается на основе анализа фактов, характеризующих отношения первобытнообщинного строя. О том, что такой путь формирования понятий возможен, говорят психологи, называя его путем «ог общего к отдельным, частным явлениям» или «сверху-вниз»2.
      Конечно, первичное определение понятия еще не обеспечивает его усвоения во всей глубине. Существует опасность, что общее определение понятия учащиеся свяжут в своем сознании лишь с теми конкретными фактами, на основе которых.оно вырабатывалось. Поэтому после первичного определения понятия необходимо организовать работу по неоднократному применению теоретических знаний в изучении новых фактов. Нужно учить школьников умению подводить все новые и новые факты под известное понятие. В . процессе этого «подведения» осуществляется дальнейшее углубление, осознание, развитие, обогащение абстрактного понятия; в то же время абстрактное понятие становится все более и более конкретным.. «Действительное усвоение, — отмечают Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская, — возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания. В процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны фактов и явлений, не заме-
      1 К. Маркс. К критике политической экономии. М., Госпо-литиздат. 1953, стр. 213.
      2 См.: М. Н. Шардако.в. Мышление школьника. М., Учпедгиз,.1963, стр. 213.
      ценные ранее, но и вырабатываются приемы мыслительной работы, создается умение мыслить» 1.
      Абстрагируясь от некоторых сторон конкретных фактов, познавая их сущность, учащиеся зачастую забывают о самих фактах, их знания могут стать неконкретными, схематичными. С другой стороны, детальное изучение фактов может сопровождаться отрывом от раскрытия сущности, учащиеся чаще всего не могут увидеть в единичных явлениях проявления общих закономерностей.
      Если между изучением фактов и их анализом, обоб- щением существует большой разрыв, то знание обобщений носит формальный характер. Выход из этого противоречия один — детально изучать конкретно-исторический процесс, путем анализа, синтеза и обобщения раскрывать его сущность, формировать научные „понятия, не впадая в абстрактный социологизм, вырабатывать понимание закономерностей, добиваться более глубокого конкретного знания истории.
      Программа КПСС выдвигает задачу выработки у каждого труженика глубокого понимания хода и перспектив мирового развития, умения правильно разбираться в событиях внутри страны и на международной арене2. Но самостоятельно разобраться в событиях общественной жизни можно лишь овладев основами научного метода познания. В средней школе имеются для этого большие возможности, которые пока недостаточно используются. Указанная проблема, поднятая в исследовании Н. Г. Дайри, не получила пока широкой разработки. Само по себе знание законов еще не дает научного метода. Необходимо показать учащимся, как следует пользоваться этими знаниями при анализе фактов. Это один аспект формирования метода.
      Второй аспект — раскрыть учащимся общие задачи и приемы мышления. Авторы учебников не могут не пользоваться категориями диалектической логики: «сущность», «явление», «развитие», «причина», «следствие», «противоречие» и т. д. Учителя требуют, чтобы школьники анализировал» факты, делали выводы, думали самостоятельно. Но что значит «анализировать», как «делать выводы», что значит «думать»? Учащиеся должны быть ознакомлены с этими понятиями, более того — они должны видеть в них и составные части метода познания. Лишь осознав ряд положений диалектики как метода познания, можно научиться мыслить осознанно диалектически.
      Третий аспект — выработка умения пользоваться известными принципами как методом познания. Автор пошел по пути создания различных «Памяток», которые показывают учащимся последовательность и направление хода размышления при исследовании различных типов задач. Целесообразность подобных «памяток» подтверждается и некоторыми положениями теории обучения П. Я. Гальперина1.
      Формирование основ научного метода познания невозможно в отрыве от изучения конкретных фактов. Более того, прочное знание фактов входит неотъемлемым компонентом в сам метод познания. Только при изучении множества фактов вырабатывается умение пользоваться знанием законов, принципов познания. Это еще один из важнейших доводов в пользу раскрытия законов общественного развития непосредственно в процессе изучения истории.
      Гипотеза о возможности раскрытия основных законов и наиболее общих понятий не на завершающих, а на средних ступенях обучения истории может быть подкреплена данными современной психологии, опытом .методики преподавания других предметов. В последние годы ряд психологов выступил против преобладания индуктивного пути подведения к теоретическим обобщениям, указывая на важность дедукции. Подчеркивая значение усвоения теоретических знаний в процессе обучения, В. В. Давыдов призывает так организовать обучение, чтобы «с самого начала и неуклонно воспитывать у учащихся теоретическое отношение к предмету,
      См.: П. Я. Гальперин. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: «Психологическая наука в СССР», т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
      умение выражать его свойства в форме научных понятий»1.
      А-мерикалский психолог Дж. Брунер, критикуя систему преподавания, при которой теоретические выводы лишь завершают длительное изучение фактов, отмечает, что такое преподавание делает для учащихся чрезвычайно трудным обобщение того, что они изучили, и применение обобщений к тому, что будет изучаться позже. Такое обучение, при котором учащиеся не знают общих принципов, мало стимулирует их интеллектуальную активность. Знания, приобретенные вне четкой, связывающей их структуры, вероятно, будут вскоре забыты2.
      Указанные выше идеи еще не получили сколько-нибудь широкого применения в практике школы. Тем не менее проблема усиления дедукции в обучении истории стоит на повестке дня.
      Автор не представляет себе раскрытия наиболее общих понятий и законов истории в виде сообщения школьникам ряда абстрактных догм, которые затем должны применяться к конкретным фактам. Преподавание истории должно быть эмоциональным, образным, ярким. Изучая историю, учащиеся прежде всего усваивают важнейшие факты. Недопустима подмена фактов какими бы то ни было абстрактными схемами. Яркое описание исторических событий должно волновать, воспитывать чувства учащихся. И вместе с тем только конкретное изучение фактов позволяет развивать мышление, раскрывать важнейшие принципы марксистско-ленинской теории. Основные понятия и закономерности должны выводиться на основе анализа конкретных фактов, а не сообщаться в виде голословных обобщений.
      Такие понятия, как «производительные силы», «производственные отношения», едва ли следует формулировать на начальных ступенях обучения истории, в IV — VI классах, учитывая ограниченный багаж знаний учащихся, уровень развития мышления, практически достигаемый большинством учащихся этих классов. В IV — VI
      В. В. Давыдов. Связь теорий обобщения с программированным обучением. В кн.: «Исследование мышления в советской психологии». М., «Наука», 1966, стр. 454.
      2 См.: Дж. Брунер. Процесс обучения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962, стр. 16, 20, 32.
      классах целесообразно постепенное подведение к пониманию общих закономерностей путем формирования образных, ярких представлений, раскрытия причинно-следственных связей между различными историческими событиями, складывания приближенных понятий без научных определений. Не случайно заслужили признание учителей соответствующие этим принципам учебники истории древнего мира Ф. П. Коровкина и истории средних веков Е. ©. Агибаловой и Г. М. Донского, методика формирования исторических понятий в V — VI классах, разработанная А. В. Стражевым, Ф. П. Коровкиным, Е. В. Агибаловой, Г. М: Донским, А. А. Янко-Триницкой, Н. И. Запорожец, А. А. Вагиным, Н. В. Андреевской, Г. И. Годером и другими.
      Уже при изучении истории древнего мира учащиеся V класса знакомятся с основными признаками первобытнообщинного и рабовладельческого строя. При изучении истории средних веков в VI классе раскрываются главные особенности феодальной формации и описываются некоторые стороны капиталистического способа производства. Хотя учащихся еще не знакомят с определением понятий «классы», «государство», но. здесь формируется ряд конкретных представлений, которые облегчают введение научного определения. Не формулируя пока законов развития общества, материал учебников истории в V — VI классах позволяет учителю раскрыть ряд мировоззренческих идей, которые усваиваются учащимися с доступной для них глубиной. Школьники узнают, что общество разбивается от низшей ступени к высшей в за-висимости от изменений в хозяйстве, что изменения в хозяйстве происходят благодаря совершенствованию орудий труда, техники производства. Раскрывается роль трудящихся, которые совершенствуют орудия труда и играют решающую роль в производстве. Ученики подводятся к выводу, что каждая новая ступень в развитии общества связана с достижением более высокой производительности труда. Учащиеся осознают непримиримость классовой борьбы, причины возникновения и классовую сущность эксплуататорского государства .
      1 См.: Е. В. Агибалова, Г. М Я о и с к о й /Методика преподавания истории средних веков. М., «Просвещение», 1966, стр. 4 — 6.
      Учитывая этот уровень знаний, полученных учащимися в V — VI классах, автор счел возможным выдвинуть предположение, что в VII классе при изучении истории СССР можно сделать качественно новый шаг в формировании мировоззрения школьников, доводя работу по выработке ряда понятий до введения научных определений. Курс истории СССР в VII классе базируется на изучении первобытнообщинной, рабовладельческой и феодальной формаций, основные черты которых уже знакомы учащимся по курсу истории V — VI классов. В учебнике М. В. Нечкиной и П. С. Лейбенгруба дается четкое объяснение причин разложения первобытнообщинного строя, различных этапов развития феодальной формации, причин зарождения капиталистических отношений, вводится определение понятия «государство». Материал этого учебника дает прочную базу для расширения знаний о развитии хозяйства, различных видах производственных отношений путем раскрытия наиболее общих понятий и закономерностей истории в научных определениях.
      Психологи говорят о возросшей способности учащихся VII классов к обобщению и абстрагированию1. Эги способности развиваются при специальной методике, когда перед мышлением учащихся ставятся достаточно трудные, но посильные задачи. Познавательные способности учащихся — величина переменная. «Интеллектуальные возможности ребенка, — отмечает Д. Эльконин, — измеряются не количеством прожитых лет, а тем путем развития, который прошел ребенок, тем, что он успел за эти годы усвоить, какие вследствие этого способности у него развились»2.
      Опираясь на знания, заложенные в V — VI классах, автор попытался в курсе истории VII класса познакомить учащихся с определением йонятий «производительные силы», «производственные отношения», «способ производства», раскрыть закон соответствия производственных отношений производительным силам и закон определяющей роли способа производства.
      1 См.: М. М. Вахрушев. Понимание и усвоение школьниками И, IV и VI классов некоторых форм дедуктивных умозаключений. «Ученые записки ЛГПИ им. Герцена», г. 159, 1959.
      Д. Эльконин. Теория начального обучения, «Народное образование», 1963, №. 4, стр. 56,
      Формулируя указанные понятия и законы, автор не рассчитывал на немедленное усвоение их всеми семиклассниками и во всей глубине. Введение определения было лишь одним из этапов в длительном процессе формирования научного понятия. Необходимо было разработать наряду с общепринятыми и ряд новых- методических приемов, которые помогли бы в усвоении эти понятий.
      Следует учитывать, что ни одни из приемов не может быть универсальным. Многообразные задачи; обучения истории могут быть решены лишь при использовании всего арсенала методических средств: каждый из приемов, хорошо решая одну из задач обучения, плохо или совсем не обеспечивает решение других. Школьная лекция и рассказ, использование слова, произведений живописи и музыки для эмоционального воздействия на учащихся — все эти и ряд других описанных в литературе приемов использует и автор в собственной практике. Однако здесь мы стремимся показать своеобразие некоторых уроков, проведенных на основе применения исследовательского метода.
      Многие из уроков, описанные в книге, строятся на основе приемов исследовательского метода — «реконструкции общественного строя по его следам» и «от следствия — к причинам». В первом случае учащимся сообщаются отдельные факты, в которых проявляются следы исчезнувшего общества — данные археологических документов, исторические документы. Ученики путем анализа этих данных должны установить характер общественного строя. Во втором случае учащимся сообщаются факты, которые были следствием развития процесса, подлежащего изучению. Учащиеся должны раскрыть причины известных фактов путем анализа ряда новых данных. Обобощающие уроки, на которых формулировались закономерности, сопровождались зачастую уроками применения знаний, на которых учащиеся должны были подвергнуть анализу ряд фактов, отражавших различные стороны или ступени развития какого-то строя.
      Таким образом, сравнительно раннее введение определений общих понятий и законов должно было способствовать формированию методов познания исторического процесса;
      Предполагая, что выработка понимания законов истории встретит большие трудности, автор считал возможным ориентироваться вначале на уровень более сильных учеников, помогая отстающим неоднократным повторным разъяснением новых понятий, дифференцируя задания. Неоднократное раскрытие на новых фактах известных закономерностей в конечном счете должно было привести к усвоению их всеми учащимися.
      Реализация данной гипотезы потребовала определенной системы работы, описание которой дается в следующих главах.
      Таким образом, книга посвящена двум основным вопросам:
      а) выяснению возможностей усвоения учащимися закономерностей общественного развития;
      б) системе работы по формированию понимания ряда закономерностей общественного развития (главным образом на материале курсов истории VII и VIII классов).
      Автор располагает известным положительным опытом собственной работы в школе (школа № 37 г. Луганска) и работы луганских учителей Н. И. Цемы (школа № 7) и Г. И. Черных (школа № 37).
     
      РАСКРЫТИЕ ОСНОВНЫХ ЗАКОНОВ МАТЕРИАЛЬНОГО ПРОИЗВОДСТВА ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА ИСТОРИИ СССР В VII КЛАССЕ
      Изучение темы «Первобытнообщинный и рабовладельческий строй в истории нашей страны»
      Изучение истории развития первобытнообщинного, рабовладельческого, феодального строя в истории СССР дает богатый материал для раскрытия понятий «производительные силы» и «производственные отношения» и основных законов материального производства.
      Были испробованы различные варианты, и каждый из них обнаружил сильные и слабые стороны. Вначале аз-тор пытался вводить определение указанных понятий, завершая курс истории СССР в VII классе циклом по-вторительно-обобщающих уроков, где суммировались главные черты первобытнообщинного, рабовладельческого, феодального строя. Но оказалось, что учащиеся не смогли переосмыслить накопившиеся знания на базе этих новых понятий. Да и знания определений не удалось закрепить путем их применения, и после каникул пришлось с. трудом восстанавливать в памяти забытые уже понятия.
      Более рациональны два другие варианта. После изучения темы «Первобытнообщинный и рабовладельческий строй на территории нашей страны» на повторитель-но-обобщающем уроке можно познакомить учащихся с определениями понятий «производительные силы» и «производственные отношения». Основой для сопоставления являются характерные черты хозяйства и общественных отношений при первобытнообщинном и рабовладельческом строе. В этом случае понятия будут закреп-
      ляться и развиваться при изучении перехода от первобытнообщинного .к феодальному строю, а после изучения темы «Раннефеодальное государство. Киевская Русь» представится возможность для определения законов материального производства.
      Подробнее остановимся на третьем варианте, когда понятия «производительные силы» и «производственные отношения» раскрываются уже при изучении первой темы «Первобытнообщинный и рабовладельческий строй в истории нашей страны». Этот вариант применим лишь в наиболее подготовленных, сильных классах, где хорошо усвоен материал истории древнего мира и истории средних веков. Сравнительная простота общественных отношений на первых ступенях развития человеческого общества позволяет наиболее наглядно раскрыть связи между производительными силами, производственными отношениями и надстройкой. Наконец, новые обобщения опираются на знания, полученные школьниками в V — VI классах.
      В V классе на изучение темы «Первобытнообщинный строй» в курсе истории древнего мира выделяется четыре часа. В учебнике Ф. П. Коровкина дается богатый материал, подводящий школьников к пониманию понятий «производительные силы» и «производственные отношения». Так, например, пятиклассники узнают, что главное отличие человека от животных заключалось в умении изготовлять орудия труда, знакомятся с развитием орудий труда, способов добывания пищи. Учащимся объясняются важнейшие признаки первобытных отношений, они узнают, что такое род, племя. В V классе сообщается важный мировоззренческий вывод: труд
      создал человека; показывается влияние развития орудий труда на изменение жизни общества.
      Опираясь на эти знания, в VII классе можно сделать шаг вперед в формировании научных понятий.
      На изучение темы «Первобытнообщинный строй на территории нашей страны» отвожу три часа (один урок за счет часа, выделенного на изучение краеведения, так как краеведческий материал используется по ходу уроков). Теоретические понятия вводятся постепенно. На первом уроке дается определение понятию «производительные силы», на втором — «производственные отношения», раскрывается сущность первобытной общины. Третий урок в основном посвящается раскрытию сущности первобытной религии и причин разложения первобытнообщинного строя. Учитывая положительные стороны данного варианта, следует указать и на ряд неизбежных трудностей. Прежде всего это переход от описания фактов к глубокому раскрытию сущности исторического процесса с введением научных определений. Не следует рассчитывать, что с первых же уроков семиклассники сразу овладеют новыми понятиями. Опыт показал, что большинство из них на первых уроках подменяет четкое указание на те или иные характерные черты первобытного строя аморфным описанием примеров, пересказом отдельных фактов. Этот недостаток преодолевается постепенно.
      Урок «Древнейшие жители нашей страны. Развитие хозяйства в каменном веке». Работа ведется по следующему плану:
      1. Задачи изучения истории.
      2. Условия жизни первобытных людей в период воз-, никновения человеческого общества. Поселения первобытного человека на территории нашей страны.
      3. Труд — главная отличительная черта человеческого общества от животного мира.
      4. Развитие производительных сил в каменном веке.
      Остановимся лишь на отдельных фрагментах изложения.
      Во вводной части урока, раскрывая значение и задачи курса, обратив внимание на «Письмо к семиклассникам от авторов учебного пособия», выдвигаю проблемы: «Что дает изучение истории для понимания событий современности? Почему изучение истории позволяет не только знать прошлое, но и предвидеть будущее человечества?»
      Напоминаю основные черты нашей эпохи, известные школьникам. Мир расколот на две противоположные системы — капиталистическую и социалистическую, между которыми идет непримиримая борьба. Мы убеждены, что придет время, когда капитализм, несущий людям угнетение, неравенство, войны, погибнет и во всем мире победит социалистический строй, при котором власть и все богатства принадлежат трудовому народу, что будет построен коммунизм. Наше убеждение основано на учении К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, которые открыли законы истории, причины перехода от одного строя
      к другому. Изучая историю, вы сможете узнать эти законы и не только правильно понять прошлое человечества, но и пути его развития в будущем.
      Сообщаю важнейшие вопросы, на которые ученики должны получить ответ, изучив историю: от чегозависит установление того или иного общественного строя? Почему один строй сменяется другим? Кто творит историю?
      Предупреждаю, что на эти вопросы учащиеся получат ответ лишь в итоге многих уроков.
      Рассказ о возникновении общества начинаю с краткого изложения библейских легенд о сотворении человека. Библейским сказаниям противопоставляю данные науки.
      По мнению ученых, Земля существует не 7,5 тысяч лет, как утверждает церковь, а более двух миллиардов лет. Весь живой мир — результат развития на протяжении сотен миллионов лет из простейших организмов, зародившихся в особых условиях из неживой природы, 700 — 800 тысяч лет назад в Южной Азии, в Африке из исчезнувшего ныне вида человекообразных обезьян начали формироваться древнейшие люди. Предлагаю найти на карте, приложенной к учебнику, районы, где обнаружены древнейшие стоянки. Затем говорю:
      «Перенеситесь воображением на 500 тысяч лет назад, когда на территорию нашей страны пришли первые люди. Мысленно сотрите с лица Земли следы деятельности человека. Нет ни городов, ни сел. Исчезли дороги, мосты. Разлились бурные реки. Кругом непроходимые леса. Грохот водопада, страшный рык саблезубого тигра — вот что доносилось до чуткого уха древнейшего человека. И к страху перед хищниками, неведомой природой прибавьте непроходящее чувство голода, терзающее его с утра до ночи. Смерть грозит на каждом шагу...»
      Прошу вспомнить, как изменялся климат, какие беды принесло наступление ледников. Учащиеся определяют на карте в учебнике границу продвижения ледников в Восточной Европе. Подчеркиваю, что многие теплолюбивые породы животных вымерли, но люди сумели устоять и вынести резкое похолодание.
      Что же дало людям силу выжить, сохранить жизнь в борьбе с голодом, холодом, хищниками?
      Показываю изображение питекантропа: «Определите, кто это — человек или обезьяна».
      Прошу назвать главные отличительные признаки, по которым обезьяноподобных предков людей можно отличить от животных. Если ученики сразу не находят правильного ответа, спрашиваю:-чем отличался способ добывания пищи людьми от способов, которыми добывают пищу животные?
      Выслушав ответы, разъясняю: «В отличие от животных, которые действуют бессознательно и добывают пищу лишь с помощью органов своего тела, человек использует орудия труда. Орудия труда — это специальна обработанные и приспособленные для труда предметы». — Показываю скребла эпохи палеолита. — «По каким признакам можно отличить эти орудия труда от простого камня? По следам обработки, которые придают камню особую форму. В отличие от животных даже древнейшие люди сознавали, что и как нужно сделать, чтобы добыть пищу. Труд — это осознанная, целенаправленная деятельность».
      Напомнив, что в отличие от животных люди должны объединиться для труда, спрашиваю, как назывались коллективы древнейших людей. Кратко описав жизнь первобытного стада, переходившего с места на место в поисках пищи, предлагаю сравнить изображение питекантропа с обликом кроманьонца, жившего 40 тысяч лет назад, когда первобытное стадо сменилось родовой общиной.
      Спрашиваю: с чем связано изменение внешнего облика человека. В чем главная причина превращения полуживотного в человека?
      Опираясь на знания, полученные в V классе, учащиеся раскрывают роль труда. Подчеркиваю, что с развитием орудий труда люди все более переходили от собирания готовых продуктов к их производству, подчиняя себе природу. За сотни тысяч лет в результате труда сформировался внешний облик современного человека, развилось его мышление, речь. Следовательно, не бог, а труд создал человека.
      Подводя учащихся к понятию «производительные силы», следует напомнить эволюцию развития орудий труда. Прежде чем приступить к беседе, вычерчиваю на доске форму таблицы для характеристики первобытнообщинного строя (см. приложение 1). Опираясь на знания, полученные при изучении истории древнего миpa, мржно поставить вопросы: как назывались первые орудия труда? Как развивались орудия труда? Какие способы добыва«ия пищи возможны при таких орудиях?
      В ходе беседы .используем «схему в образах» для характеристики производительных сил первобытнообщинного строя (см. рис. 1), экспонаты школьного археологического музея и изображения древних орудий труда, помещенные в учебнике (стр. 8).
      Возможен и другой вариант. Описав стоянки древнейших людей в пещере Киик-Коба, а затем в Костен-кахпредлагаю установить, какая из них более древняя, какие новые орудия труда и способы добывания пищи появились в более поздней стоянке. В ходе беседы вносим дополнения. Рассказываем о трудностях, с которыми встречались древние люди при изготовлении орудий из кремня, о способах добывания огня и значении этого открытия. Подчеркиваем роль навыков и умений в изготовлении орудий труда, которые передавались из поколения в поколение. Учащиеся отмечают появление мотыжного земледелия, зарождение скотоводства.
      В процессе беседы дается определение понятия «средства производства», которое составной частью войдет в определение понятия «производительные силы». Следует ли вводить это новое для школьников понятие? Понятие «орудия труда» не покрывает по своему содержанию многих важнейших средств труда. Однако, чтобы не усложнять, не вычленяю понятий «предмет труда», «средства труда». Спрашиваю:
      «Можно ли назвать огонь, прирученных животных, возделанную землю орудиями труда?»
      Школьники понимают, что здесь нужен какой-то другой термин. Разъясняю: «Для производства пищи, помимо орудий труда, используются и другие-средства производства. Средства производства — это все орудия труда, а также все приспособления, богатства и силы природы, которые служат для добывания пищи, изготовления одежды и строительства жилищ».
      Подводя к определению понятия «производительные силы», на ряде примеров показываю, какие силы в
      1 См.: П. П. Е ф и м е н к о. Первобытное общество, Киев, Изд-во АН УССР. 1953, стр. 164, 420.
      борьбе с природой были созданы человеческим обществом.
      Первобытный человек был слабее многих животных. Но уже каменное рубило прибавило силы его рукам; копье и дротик, а затем лук и стрелы как бы удлинили руки человека, прибавили скорости его йогам — теперь человек мог настигать дичь на расстоянии до 300 м. Сначала единственным двигателем орудий труда была сила человеческих мышц. Прошло время, и люди научились использовать тягловую силу коня и быка, силу ветра и падающей воды. В наши дни человечество использует могучие силы паровых, электрических, реактивных, атомных двигателей. Люди научились создавать орудия труда из таких материалов, которых нет в природе. Рука человека теперь приводит в движение огромные машины, которые заменяют труд сотен тысяч людей. Труд преобразовал облик нашей планеты. Так в борьбе с природой, для производства пищи, оДежды, жилища были созданы обществом огромные силы, с помощью которых человек стал хозяином природы.
      Теперь сообщаю и определение. понятия: «Силы, с помощью которых общество производит все необходимые продукты и вещи, называются производительными силами».
      Это определение помогает объяснить сам термин. Необходимо более конкретно раскрыть содержание понятия. Спрашиваю: «Из чего складываются производительные силы общества?»
      Школьники указывают на орудия труда, средства производства, но обычно не называют самих тружеников. Обращая внимание на схему, спрашиваю: «Кто
      изготовлял орудия труда, кто приводил их в движение?» — «Люди, которые трудятся». Объясняю, что трудящиеся — это главная производительная сила общества. Могут трудиться лишь люди, которые обладают необходимыми умениями, навыками к труду и знаниями. Уже изготовление каменных орудий требовало особых умений, навыков.
      Учащиеся записывают определение в тетради: «Производительные силы состоят из средств производства и людей, которые трудятся». Это определение записывается и в таблице № 1 над колонкой для характеристики производительных сил.
      В завершение урока формулирую обобщающие выводы. Основой жизни человеческого общества является труд, производство пищи, одежды, жилища. В борьбе с природой древнейшие люди совершенствовали орудия труда, использовали все новые силы и богатства природы. Но производительные силы первобытного общества были еще слабо развиты. Слишком простыми, несовершенными были орудия труда, невелико было знание людей о природе. Труд первобытных людей был очень тяжелым, изнурительным. Большинство не доживало до 30 лет, умирая от частых голодовок и болезней. Труд был малопроизводительным, люди едва обеспечивали себя продуктами, необходимыми для жизни, не могли создавать никаких запасов.
      Помимо вопросов, имеющихся в учебнике к § 1 и 2 п. 1, дается задание: 1) ответить на вопрос: как развивались производительные силы первобытного общества? 2) Заполнить графу «производительные силы» в таблице «Развитие первобытнообщинного строя».
      Группа учащихся получила задание: по материалам краеведческого музея составить описание стоянок людей каменного века в Луганской области.
      Урок «Отношения между людьми при первобытнообщинном строе. Развитие родовой общины». Проверка знаний осуществлялась различными приемами. В одном случае знания проверялись по вопросам домашнего задания, в другом проверка знаний совмещалась с анализом данных археологических раскопок. Опишем подробнее последний вариант.
      Начинаю урок с сообщения о раскопках трипольских поселений: «Представьте, что мы археологи. Получив сообщение, что возле Киева, у села Триполье, расположенного на берегу Днепра, крестьяне находят множество черепков глиняной посуды, мы решаем отправиться туда на раскопки. Работы множество — нужно перевернуть горы земли. Вот мы обнаружили под толстым слоем земли странные сооружения. Это глиняные площадки прямоугольной формы, длиной до 30 м, а шириной в 5 — 7 м, которые расположены по кругу. На площадках в вокруг них найдено множество предметов из камня и кости, оббитых по краям или с очень гладкой поверхностью, как будто отшлифованных. Некоторые предметы имеют отверстия».
      Показываю экспонаты эпохи неолита или рисую изображения этих находок — мотыги, топора, наконечников стрел, копий, рыболовных крючков, гарпунов, кремневых серпов, зернотерок. Рассказываю о находках костей коров, свиней и других домашних животных.
      Приступаем к анализу фактов.
      «Участникам экспедиции» приходится призадуматься. «По каким признакам мы. можем определить следы деятельности человека? Вспомните главные отличия человека от животных». Выслушав ответы, прошу доказать, что эти предметы из камня и кости можно назвать орудиями труда, определить их назначение.
      Ученики правильно, разгадали назначение всех предметов, за исключением зернотерки, и высказали предположение, что глиняные площадки были фундаментами жилищ.
      Ставится новая задача: «Мы, археологи, должны определить на основе наших находок, какие средства производства, использовались для труда».
      Прежде чем приступить к анализу, прощу вспомнить, из чего складываются средства производства, что мы называем производительными силами. Для ответа вызываю хорошо успевающих учащихся, остальных прошу проверить правильность ответа по записям в тетрадях.
      В ходе анализа учащиеся выяснили, что, помимо каменных и костяных орудий труда, которые теперь обрабатывались новыми приемами люди научились возделывать землю, приручили живогцы, одновременно занимаясь охотой и рыбной ловлей. Отмечаю,. что подобные поселения существовали в III — 11 тысячелетиях до н. э. и найдены в различных местах Украины, Туркмении, Армении.
      Чтобы подкрепить логические выводы наглядными представлениями, предлагаю рассмотреть картину
      3. Буриана «В поселке древних земледельцев», помещенную в учебном пособии (стр. 4):
      «Опишите, какая картина раскрылась перед мысленным взором археологов».
      Обращаю внимание на большие размеры домов. В каждом из домов находили остатки нескольких печей. Здесь жило много людей.
      Какие отношения объединяли людей для труда при первобытнообщинном строе?
      К пониманию сущности, понятия «производственные отношения» учащиеся подводятся постепенно. Чтобы наполнить конкретным содержанием понятие «отношения между людьми», разбираем различные способы добывания пищи. Ученики рассматривают в учебнике картину «Охота на пещерных медведей» (стр. 9).
      «Докажите, что в этих условиях люди не могли жить в одиночку подобно многим из видов животных. Какие отношения могли спасти людей от голодной смерти и нападений хищников? В чем заключались эти отношения?»
      Выслушав ответы, ставлю новую задачу: «Могла ли маленькая семья заниматься в одиночку земледелием?» Подводя к верному выводу, привожу рассказ русского путешественника Миклухо-Маклая, наблюдавшего обработку земли у папуасов Новой Гвинеи: «Двое, трое или более мужчин становятся в ряд и вместе втыкают свои колья по возможности глубже в землю, потом, тоже разом, поднимают продолговатую глыбу земли, затем идут далее и выворачивают целые ряды таких глыб. Несколько человек при помощи кольев разбивают эти глыбы на более мелкие, за ними идут женщины, вооруженные узкими лопатами, разбивают большие комья земли, делают клумбы и даже растирают землю руками».
      Учащиеся устанавливают, что и при мотыжном земледелии необходимы совместный, коллективный труд н взаимная помощь.
      Прошу найти основную причину необходимости совместного труда при собирательстве, охоте и мотыжном земледелии.
      Школьники объясняют, что орудия труда были примитивны, поэтому люди не могли прожить в одиночку или даже семьями. В колонке «производительные силы» (таблица 1) прошу записать следствие: «необходим
      коллективный труд».
      Выдвигаются новые вопросы: кому должны принадлежать продукты совместного труда? Кто мог ими распоряжаться — отдельные лица или все, кто трудился?
      Объясняю: «То, чем люди пользуются сообща, есть и общая собственность; те средства производства, ко-
      1 Н. Н. Миклухо-Маклай. На берегу Маклая. М., Изд-во АН СССР, 1961, стр. 108.
      торые принадлежат лишь одному человеку, составляют его частную собственность. Собственность — это право распоряжаться вещами. Какой вид собственности должен был господствовать при совместном труде?»
      Учащиеся приходят к выводу, что плоды совместного труда должны быть в общей собственности. Обращаю внимание на картину в учебнике «На стоянке древних охотников» (стр. 11). С появлением лука и стрел охотник мог доказать, что именно его стрела нанесла смертельный удар. Мог ли он забрать добычу себе?
      Знания, полученные в V классе, позволяют семиклассникам дать верный ответ: сегодня охотник убил зверя, а завтра вернется с пустыми руками; если ему не помогут другие, он умрёт с голоду.
      Развивая эту мысль, напоминаю, что производительность труда была очень низкой. На добывание пищи уходило все время, с рассвета до ночи, но продуктов добывалось так мало, что все проедали, запасов почти никогда не было. Человек, изгнанный из общины, был обречен на голодную смерть. Для поддержания жизни человеку необходим какой-то минимум продуктов. Его называют «необходимым продуктом».
      Школьники записывают второе следствие низкого уровня развития производительных сил: «Лишь совместный труд давал необходимый продукт; не было излишков».
      Выдвигаю очередную проблему: «Как распределялись продукты совместного труда?» Прошу сделать вывод из рассказов ученых, наблюдавших жизнь народов, у которых еще сохранился родовой строй.
      У эвенков охотник, убивший зверя, приходил на стойбище и отдавал добычу другому охотнику, который делил мясо между всеми- членами рода.
      Английский ученый Чарлз Дарвин подарил жителям Огненной Земли кусок холста. Материю они разорвали на равные части и разделили между собой. Многие из таких племен, по наблюдениям ученых, не имели в своем языке слов «мое» и «твое».
      См.: Я. Доманский, А. Столяр. По бесовым следам. Л., Изд-во Государственного Эрмитажа, 1962, стр. 226.
      В производстве пищи, одежды, жилища между людьми устанавливаются различные отношения. Отношения между людьми в процессе производства называются производственными отношениями.
      Ученики делают вывод: все продукты первобытные люди делили поровну. Обращаю внимание учащихся на «схему в образах» (см. рис. 2}. Прошу указать,- какие отношения между людьми отражаются в картинках на схеме.
      Суммирую выводы, сделанные учащимися. Производство пищи, одежды, жилища невозможно без определенных отношений между людьми, которые связывают, соединяют людей в общество. Эти отношения тогда состояли в объединении людей для совместного труда, в помощи, которую оказывали люди друг другу в труде, в общей собственности, которая объединяла людей, в распределении поровну продуктов груда. Главная черта отношений между людьми при первобытнообщинном строе — взаимная помощь. Совместный труд и взаимная помощь в труде были возможны лишь при объединении в коллектив, в группу людей.
      Главные черты первобытнообщинных отношении заносятся в колонку таблицы 1 для характеристики производственных отношений.
      Показывая, что производство и сегодня не может вестись без связей людей в обществе, спрашиваю: «Мог бы сегодня один человек, подобно Робинзону, прожить в отрыве от общества? Что бы произошло с современным производством, если бы разорвались связи между людьми?»
      Выслушав ответы, формулирую вывод: «Производство невозможно без соединения людей. Отношения между людьми в процессе производства называются производственными отношениями». Определение должно быть вписано под заголовком третьей колонки в таблице 1.
      На данном уроке в первую очередь подчеркивается необходимость соединения людей для труда. Более детальный анализ производственных отношений, с выделением роли формы собственности как основы того или иного типа связей между людьми, будет дан позднее на основе сопоставления первобытнообщинных и: рабовладельческих отношений.
      Приступаем к раскрытию сущности родовой общины как формы организации общества. Подчеркиваю, что производственные отношения соединяют людей в общество. Совместный труд должен быть организован. Необходимо выделение людей, которые заботидйсь бы о нуждах коллектива, руководили бы ходом совместных работ. Первобытное стадо было формой перехода от животного стада к человеческому коллективу. Объединившись вокруг вожака, маленькая группа блуждала а поисках пищи. Сорок тысяч лет назад возникла первая устойчивая форма организации сформировавшегося общества — родовая община.
      Спрашиваю: «Кто объединялся в родовую общину? Кто ее возглавлял? Какие права имели рядовые члены общины?»
      Дополняя ответы учащихся, подчеркиваю, что власть старейшин держалась не на силе, а на уважении к их опыту, заботам о нуждах общины. Старейшина, наряду с рядовыми общинниками, разделял все трудности. Нехватка продуктов не позволяла старейшинам освободиться от участия в общем труде. Старейшина делил добычу поровну, указывал, что должен делать каждый общинник, защищал родовые обычаи. Все общинники были одинаково вооружены, вместе обсуждали важнейшие вопросы жизни общины. Напоминаю, что родственные общины объединялись в племена, во главе которых стоял совет старейшин. В заключение выясняем, почему до 3 тысячелетия до н. э. существовал материнский род. Важно подчеркнуть ведущее значение женского труда в хозяйстве общины.
      Помимо задания по учебнику (§ 2, п. 2 и 4), учащимся предлагается подобрать факты для характеристики первобытнообщинных производственных отношений, подумать над вопросом, почему при каменных орудиях труда не могли господствовать рабовладельческие отношения.
      Урок «Духовная жизнь первобытной общины. Начало разложения первобытнообщинного строя» позволяет подвести учащихся на примере появления религии и морали к пониманию зависимости духовной жизни от способа производства.
      Начинаю с постановки задания: «Каковы были
      взгляды людей первобытного общества, их представления о мире, обычаи, нормы поведения? С чем были связаны именно такие взгляды и обычаи?»
      Обращаю внимание на приведенные в учебном пособии изображения животных, сделанные древними художниками на стенах пещер (стр. 13). Затем рассказываю об изображениях, выбитых на скалах по берегам Онежского озера и Белого моря. Здесь археологи увидели схематические фигурки людей, оленей, птиц, рыб. Вот длинная лодка, в которой трое людей. Один из них прицелился гарпуном в рыбу. Маленькая фигурка человека с копьем преследует цепь бегущих оленей. Некоторые фигуры достигают трех метров . Сколько
      См.: Я. Дом а н с кий, А. Столяр. По бесовым следам, стр. 130.
      труда нужно было приложить, чтобы орудием из кремня выбить на твердой скале столько изображений С какой же целью затрачивался тяжелый труд?
      Предлагаю дать разгадку на основе следующих фактов.
      Один ученый, изучавший жизнь африканского племени пигмеев, попросил их убить для него антилопу. Он подсмотрел, как охотники готовились к охоте. Ночью пигмеи очистили клочок земли. Затем один из них нарисовал на песке антилопу, в то время как другие бормотали какие-то заклинания. Как только солнце осветило лужайку, охотники пустили стрелы в рисунок и ушли. Когда они вернулись с охоты, один из них положил на рисунок чашу с кровью антилопы .
      Учащиеся обнаружили в последнем факте обряд колдовства и затем разгадали назначение изображения древних художников.
      Объясняю: магия была одной из форм зарождавшейся религии. Что такое религия? В чем причина ее зарождения? На эти вопросы учащиеся отвечают, опираясь на знания, полученные в V — VI классах. Привожу еще ряд примеров развития, религиозных взглядов — олицетворение сил природы, животных, похоронные обряды, а. затем подчеркиваю, что бессилие человека перед природой было порождено низким уровнем развития производительных сил. Отмечаю, что религия возникла лишь на определенной ступени развития человечества, с переходом к родовому строю; сотни тысяч лет до этого мышление людей было настолько слабо развито, что даже религиозные взгляды возникнуть не могли.
      Раскрыв, какой вред причиняла религия, перехожу к описанию обычаев и морали родовой общины. При этом использую наблюдения ученых, изучавших жизнь племен Севера и Дальнего Востока, находившихся до революции на стадии первобытнообщинного строя.
      Жизнь требовала напряжения всех сил. Примерно с 8 — 9 лет дети включались в общий труд, обучаясь сложным навыкам, помогали взрослым. Особенно суровую школу проходили юноши. Когда наступала пора возму-
      1 См.: Я. Доманский, А. Столяр. По бесовым следам, стр. 150.
      жания, им приходилось проходить особые испытания У юкагиров юношу ставили на открытое место и одновременно с четырех сторон метали тупые стрелы, от которых он должен был успевать увернуться. Путешественник В. К. Арсеньев рассказывает о дисциплинированности, которая прививалась с детства: «Ни разу не слыхал, чтобы младший вступал в пререкания со старшим». Сопровождая мужчин на охоте, юноши учились переносить голод, холод, боль без жалоб. Они вырабатывали в себе стойкость, выносливость, выдержку, ловкость, наблюдательность.
      Один ученый писал, что уважали того, кто стремился во время бури и других бедствий спасти других, хотя бы с явной опасностью для своей жизни. Постыдным считалось проявление жадности, хвастовства своими делами, нескромность в поведении. Для мужчины-воина было постыдным бояться неминуемой смерти, просить пощады у врага, обманом или предательством получать жизнь и свободу. Каждый должен был дать в общее пользование то, что добыл своим трудом «Один за всех, и все за одного» — таково было главное правило жизни первобытной общины
      Учащиеся должны ответить, с чем были связаны такие правила жизни, чем они вызывались. В беседе выясняем, что в основе лежали отношения взаимной помощи, условия жизни родовой общины.
      Далее, поставив проблему, какие изменения в производительных силах и производственных отношениях вели к распаду первобытнообщинного строя, сообщаю ряд фактов, свидетельствующих об изменениях, кото-f ые произошли во II тысячелетии до н. э.
      Здесь возможны различные варианты — описание этих изменений, с объяснением учителя, или сообщение познавательной задачи, с привлечением к анализу учащихся. Так, например, Описание раскопок кургана близ г. Майкоп2 дает ценный материал для выводов о причинах зарождения имущественного неравенства, разложении первобытнообщинных отношений. Учащиеся подводятся к выводу, что с развитием производитель-
      1 См. А. Ф. Анисимов. Духовная жизнь первобытного общества; М., «Наука», 1966, стр. 167.
      2 См.: А. В. Арциховский. Основы археологии. Госпо-литиздат, 1954, стр. 92 — 93.
      ных сил — началом обработки металла, развитием земледелия и скотоводства — происходит первое общественное разделение труда, это приводит к росту производительности труда и появлению излишков продуктов, к регулярному обмену между земледельческими и скотоводческими племенами, что создает возможности для зарождения имущественного неравенства, появления патриархального рабства, обогащения родо-племенной знати и перехода от материнского к отцовскому роду.
      В конце урока учащиеся получают задание по учебнику (§ 2, п. 3 и 5, задания 3 и 4).
      При изучении темы «Первобытнообщинный строй на территории нашей страны» проводилась и соответствующая внеклассная работа. Учащиеся побывали на экскурсии в краеведческом музее, встретились в школе с археологами И. А. Писларием, В. Я. Якобсоном, К. И. Красильниковым, которые рассказали о своем участии в раскопках, показали свои находки. Многие семиклассники стали членами археологического кружка. Юные археологи открыли на р. Деркул близ Луганска две стоянки эпохи мустье и одну бронзового века, собрав ценные экспонаты.
      Таким образом, на первых трех уроках при изучении основных черт развития первобытнообщинного строя на территории нашей страны были введены определения понятий «производительные силы», «производственные отношения», раскрыта сущность первой формы организации человеческого общества. На следующем уроке при изучении. рабовладельческих государств учащиеся должны опираться на знание определений этих понятий для анализа новых фактов, выяснив отличия производительных сил и производственных отношений у народов Закавказья в 1 тысячелетии до н. э. от первобытнообщинных. Этот урок позволяет раскрыть причины перехода к рабовладельческому строго и его основные признаки.
      Урок «Рабовладельческое государство Урарту» возможно провести различными вариантами. Обычно учитель вначале рассказывает о причинах возникновения рабовладельческих государств, затем объясняет, почему с развитием орудий труда в Закавказье возникает раскол на классы, образуется рабовладельческое государство. Затем ученики узнают, как развивалась куль-
      тура Урарту. Такой последовательный рассказ имеет свои преимущества. Ученики следят за ходом объяснения, вспоминают забытые признаки рабовладельческого строя. Удается, экономно расходуя время, на этом же уроке рассказать и о народах Средней Азии в древности. Возможно изложение учителя с постановкой логических заданий разного рода.
      Целесообразен и другой вариант — с применением исследовательского метода. Привлекая учащихся к самостоятельным выводам, я сообщаю ряд исторических документов, сведений об археологических раскопках без разъяснения сущности этих фактов. Центральная проблема такого урока — самостоятельная характеристика учащимися общественного строя Урарту. В процессе анализа сообщенных данных проверялось понимание учащимися причин разложения первобытнообщинного строя, знание отличительных признаков родовой общины, понимание сущности рабовладельческих отношений.
      Начинаю с описания политической истории Урарту. В IX в, до н. э. на границах с Ассирией появился могучий соперник — Урарту. Ассирийские клинописные надписи рассказывают о борьбе с урартскими правителями — Сардури, Менуа, Аргишти, Русой. В VIII в. до н. э. при сыне Аргишти Урарту достигло наибольшего могущества. Показываю по карте владения правителей Урарту. Они захватили Сирию, территорию Закавказья, на которой теперь расположены Армения и Грузия. Отмечаю, что столица Армении Ереван находится на месте, где около 3 тысяч лет назад при Аргишти был построен город-крепость Эрбуни. В конце VIII в. до н. э. ассирийцы вторглись в Урарту, дойдя до столицы — города Тушпа. Однако в VII в. до н. э. Урарту снова окрепло.
      Выдвигаю проблему: «На основе ряда фактов, о которых- вы сейчас узнаете, попытайтесь определить, какой общественный строй установился в I тысячелетии до ж э. на территории Урарту, какие изменения в производительных силах, производственных отношениях и форме организации общества здесь произошли».
      Привожу данные археологических раскопок, свидетельствующие о высокой культуре народов Закавказья. Прежде всего знакомлю с тайной холма Кармирблур — Красного холма. Здесь находилась крепость и город Тейшебаини. Первый этаж огромного здания состоял из 150 помещений со стенами трехметровой толщины, высотой до 7 м. Многие помещения второго этажа были сложены из крупных отесанных базальтовых блоков. В огромных кладовых хранилось около 750 тонн зерна. Три помещения были отведены для изготовления кунжутного масла. В восьми винных кладовых находилось более 400 огромных кувшинов, вмещавших 400 тысяч литров вина. В одной из кладовых было обнаружено около сотни бронзовых чаш с именами урартских правителей. В развалинах сгоревшей крепости нашли массу костей животных. Отмечаю, что за крепостной стеной нашли остатки множества маленьких жилищ, не имевших собственных кладовых. Здесь же было раскопано и большое здание из сорока комнат, в подвале которого найдены два огромных кувшина для вина. На развалинах крепости нашли железные мечи, кинжалы, наконечники стрел и копий, а также 14 красивых бронзовых щитов и 20 шлемов. До наших дней сохранился канал, пробитый в толще базальтовых скал. Этот канал, расположенный напротив Красного холма, и сегодня орошает долину реки Занги. Сохранились сорта винограда, разводившихся еще урартами. Были найдены железные сошники, вилы, топоры, серпы, обнаружено несколько глиняных табличек, представлявших собой письма или приказы. В них говорится о переделе земли, отправке лошадей, быков, возврате беглой женщины.
      Привожу еще несколько примеров. К городу Тушпа был проведен канал, дававший питьевую воду из горных источников. Канал длиной в 70 км пересекал ущелья и скалы. В низменных местах он был поднят на 20 м гигантской кладкой из камня, над рекой протекал по желобу через мост, сквозь скалы вода шла по пробитому там туннелю.
      Характеризуя изобразительное искусство Урарту, знакомлю с бронзовой фигуркой — частью трона, рассказываю о росписи на стенах дворца в Эрбуни.
      Затем учащиеся знакомятся с письменными источниками. На скале у озера Ван ученые обнаружили клинописную надпись. Вот что было расшифровано: «Богу Халду... Аргишти говорит... «я захватил страну Иркуи-
      нини, 64 071 человека частью я смерти предал, частью живыми увел, увел еще 286 коней, .2251 быка, 8205 овец. Аргишти говорит: бога Халда помощью городские заставы укрепленные в один год я воздвиг» 1.
      Затем, выписав последнее выражение на доске, читаю записи писца о добыче, захваченной ассирийцами во дворце и храме урартского города Мусасир: «...6 золотых щитов, которые были повешены в покое бога справа и слева и блистали сиянием, а из середины их выступали головы оскаленных псов, тянули весом 5 талантов (156 кг) огненно-красного золота». Отмечаю, что далее перечисляются золотые, серебряные, медные, бронзовые, железные вещи, а также 2 тонны золота, 10 тонн серебра и 100 тонн меди в слитках2.
      После сообщения этих фактов организую их исследование учащимися. Анализ начинается с поисков ответа на вопросы: какие производственные отношения господствовали в Урарту? Какими фактами вы можете доказать, что. первобытнообщинные отношения уже не существовали?
      Ученики отмечают неравенство и высказывают предположение, что в Урарту уже существовали частная собственность и угнетение человека человеком. В доказательство они осылаются на данные археологических раскопок и исторических документов.
      В крепости города Тейшебаини были собраны большие богатства, огромные кладовые, а вокруг располагались бедные хижины. Следовательно, уже появились бедные и богатые. В записях ассирийского писца рассказывается об огромных богатствах, захваченных в городе Мусасир. Эти богатства принадлежали владельцу крепости и жрецам храма. Такие богатства не могли быть созданы их трудом. Следовательно, уже существовало угнетение человека человеком, была частная собственность.
      Ставлю новую задачу: «Чем вы можете подтвердить предположение, что в Урарту существовали рабовладельческие отношения?»
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. I. М., Учпедгиз, 1951, стр. 4.
      2 См.: «Древний Восток». Книга для чтения. М., Учпедгиз,
      1958, стр. 146.
      Учащиеся ссылаются на данные клинописных надписей. Аргишти вначале говорит об успешном походе, а затем.сообщает, что в тот же год с помощью бога Халда он построил крепость. Можно предположить, что эту крепость построили пленные, обращенные в рабов.
      Почему в Урарту использовался труд рабов? Вспомните, где использовался труд рабов в странах Востока,,
      Ученики высказывают соображения, что труд рабов был необходим для строительства крепостей и канадов, добычи золота, серебра и меди. Эти работы требовали большого числа людей. От тяжелого труда, из-за. плохого питания рабы быстро умирали. Поэтому требовались войны для захвата новых рабов.
      Подводя итоги, дополняю, что жестокой эксплуатации подвергались и свободные крестьяне-общинники. Их труд и труд р1абов были основой высокой культуры Урарту. -Объясняю прогрессивный характер рабовладельческих отношений по сравнению с первобытнообщинными.
      Рабовладельческие отношения были основаны на жестокой эксплуатации рабов кучкой рабовладельцев. Но все же рабовладельческие производственные отношения были шагом вперед в развитии общества, так как они открыли возможность принудительно соединять для труда десятки тысяч людей. Жестокая эксплуатация рабов позволила части общества освободиться от физического труда для труда умственного. Развитие производительных сил пошло быстрее, чем при первобытнообщинном строе.
      Выдвигаю новую задачу: «Какие изменения в форме организации общества должны были произойти на территории Урарту по сравнению с первобытнообщинным строем?»
      Прежде всего прошу сделать выводы.обизменениях в жизни общества по картине М. В. Оболенского «Строительство канала в Урарту». Анализируя содержание картины, ученики указывают, что здесь видно деление на классы — рабов и рабовладельцев, тяжелый труд рабов, принудительный характер их труда. За рабами следит надсмотрщик, рабовладельца охраняют войньк Прошу вспомнить, при каких условиях кучка рабовладельцев могла угнетать тысячи рабов. Какая сила защищала рабовладельцев Древнего Востока, Греции и Рйма?
      Обычно ученики сначала вспоминают отдельные органы рабовладельческого государства — армию, суд, но не называют само слово «государство». Это связано с тем, что понятие «государство» раскрывалось в V классе лишь через перечисление его отдельных признаков, создание конкретных представлений.
      Сообщаю учащимся определение сущности эксплуататорского государства: «Государство — это особая организация насилия, необходимая для удержания господства угнетателей над угнетенными. Следовательно, рабовладельческое государство — это особая организация насилия, созданная классом рабовладельцев для подавления рабов».
      Рассказываю о структуре рабовладельческого государства Урарту. Во главе организации класса рабовладельцев стоял царь. Царь назначал наместников, которые управляли отдельными областями. Большая часть рабов принадлежала государству. Труд рабов и свободных общинников обогащал царя и наместников, за счет труда угнетенных людей содержались воины. Общинники должны были платить большие налоги и работать на строительстве каналов, крепостей. Рассказы-ваю, что всю массу угнетенных держали в подчинении войска, состоявшие из вооруженной луками и копьями пехоты, кавалерии и колесниц.
      Выдвигаю последнюю проблему: «В чем причины перехода от первобытнообщинного строя к рабовладельческому на территории Закавказья?»
      Прошу сравнить производительные силы Урарту с производительными силами первобытнообщинного строя и указать на важнейшие изменения.
      В ходе беседы выясняем, что на смену орудиям из камня пришли орудия труда из железа. Ученики высказывают предположение, что появилось пашенное земледелие: ведь были найдены лемехи плугов, а клинописные записи говорят о захватах коней и быков. Какое новое средство производства позволило повысить урожайность в условиях засушливого климата? «Оросительные каналы», — отвечают школьники. Напомнив о богатой добыче, захваченной в городе Мусасир, спрашиваю: «Кто изготовлял красивые изделия из драгоценных металлов? Можно ли предположить, что такие вещи моглн изготовлять крестьяне-земледельцы?» Уча-
      шиеся приходят к выводу, что драгоценные вещи изготовлялись ремесленниками.
      Прошу установить связь между изменениями в производительных- силах и новыми производственными отношениями, ответив на вопросы: почему в I тысячелетии до и. э. стало возможным угнетение человека человеком? Почему кучка рабовладельцев могла жить за счет труда рабов и свободных общинников?
      Ученики указывают, что новые орудия труда, искусственное орошение позволяли получать излишки продуктов. Они вспоминают огромные запасы, которые хранились в кладовых Кармирблура. Труд рабов и крестьян давал теперь больше, чем необходимо было для их пропитания. Эти излишки и захватывали рабовладельцы.
      Кто же из членов родовых общин мог разбогатеть, войти в класс рабовладельцев?
      Опираясь на знания, полученные на прошлом уроке, учащиеся называют семьи родовых старейшин, военных вождей, которые возглавляли племена. Они распоряжались общинным богатством, они закрепили за собой власть и могли оставлять пленников для работы в своем хозяйстве.
      Отмечаю, что частная собственность постепенно побеждает внутри родовых общин. С появлением новых орудий труда каждая семья могла трудиться отдельно. Вот почему каждая семья получает в пользование часть общинной земли. Внутри общины возникает множество мелких частных хозяйств. Отношения взаимной помощи исчезают, так как совместный труд заменяется трудом отдельных семей в своем хозяйстве. Однако мелкие хозяйства становятся легкой добычей богатых семей. Разоренные общинники попадают в зависимость к богатым. Богатые родичи начинают порабощать даже своих соплеменников. Так происходит раскол на классы, что приводит к образованию рабовладельческого государства.
      Более детально процесс раскола на классы будет изучаться на примере перехода восточных славян от первобытнообщинного строя к феодальному. Таким образом, учащиеся на основе изучения изменений в производительных силах вернулись к выводам, сделанным ими по данным раскопок и исторических документов.
      Рассказав о гибели Урарту, вновь возвращаюсь к раскопкам Красного холма: Ученики С интересом слушают о падении Тейшебаини.
      В дополнение к вопросам, поставленным в учебнике к § 3, лрошу дома на черновике заполнить таблицу для характеристики рабовладельческого строя (см: таблицу 2).
      На следующем уроке («Народы Средней Азии и Причерноморья в рабовладельческую эпоху») вносятся коррективы в таблицу и закрепляются знания учащихся о рабовладельческом строе на территории нашей страны.
      Обобщающий урок — «Закономерности перехода от первобытнообщинного строя к рабовладельческому». В учебном пособии М. В. Нечкиной и П. С. Лейбенгру-ба в заключении к главе I раскрываются закономерности развития первобытнообщинного строя и причины перехода к рабовладельческому. Этот материал для обобщающего урока используется и нами: Глубина раскрытия закономерностей общественного развития на этом уроке может быть различной, в зависимости от системы раскрытия понятий, принятой учителем. Вот несколько вариантов.
      Наиболее сложный, для самого подготовленного класса: даем определение понятия «способ производства» и закона соответствия производственных Отношений йроизводительным силам, а также закона определяющей роли способа производства.
      Второй вариант, облегченный: определение понятия «способ производства» и подведение к пониманию закона соответствия и определяющей роли, способа производства путем раскрытия следствий этих законов; не вводя соответствующих формулировок.
      Третий вариант: если определение понятий, «производительные силы» и «производственные отношения» не раскрылось на первых уроках, ввести определение этих понятий, не формулируя закономерностей.
      Опищем подробно второй вариант урока. Степень усвоения общих понятий, с которыми учащиеся познакомились на первых четырех уроках, весьма неоднородна. Хорошо успевающие ученики в той или иной степени оперируют новыми терминами, в то время как слабо успевающие и часть средних учащихся допускают еще много ошибок. Чувствуется, что новые понятия »м непривычны и они их избегают. В записях слабых учеников встречается путаница. Все это делает целесообразным специальный повторительно-обобщающий урок, на котором путем обобщения главных черт первобытнообщинного и рабовладельческого строя будут закреплены теоретические знания.
      В начале урока сообщаю главные проблемы: «Вам известно, что на смену первобытнообщинному строю, который существовал на территории нашей страны сотни тысяч лет, в Закавказье и Средней Азии пришел рабовладельческий строй. Ваша задача — выяснить, от чего зависит установление того или иного общественного строя, в чем причины смены одного строя другим».
      Обращаю внимание учащихся на «схему в образах» (см. рис. 3), в которой отражены различные стороны первобытнообщинного и рабовладельческого строя.
      Выяснив, как учащиеся помнят определение понятий «производительные силы», «производственные отношения», сообщаю вопросы для характеристики уровня развития производительных сил того или иного общества:
      «1. Какие средства производства используются в груде? (Какие орудия труда, богатства и силы природы используются людьми?)
      2. Каковы умения, навыки, знания людей?
      3. Существует ли разделение труда, каковы его виды?
      4. Какова производительность труда — обеспечивается ли только необходимый для жизни продукт или есть и излишек — прибавочный продукт?»
      Опираясь на эти вопросы, учащиеся сравнивают производительные силы первобытнообщинного и рабовладельческого общества.
      Затем предлагаю раскрыть главные различия в производственных отношениях. Характерно, что обычно учащиеся упускают отличия в формах собственности. Теперь наступает удобный момент для раскрытия формы собственности как основы производственных отношений. Объясняю: «Люди могут трудиться, лишь используя средства производства. От того, кому принадлежат средства производства = земля, скот, орудия
      труда, зависят и отношения между людьми». Спрашиваю: «Как влияет на производственные отношения общая собственность? К каким отношениям приводит установление частной собственности?» Выслушав ответы, делаю вывод, что форма собственности основа тех или иных производственных отношений.
      Объяснив, в чем заключаются особенности рабовладельческой собственности как одного из видов частной собственности, сообщаю следующие вопросы для характеристики производственных отношений: /
      «1. Кому принадлежат средства производства? (Какая форма собственности?)
      2. Как люди объединяются для труда (добровольно или принудительно)? Какие отношения между ними? Существуют ли классы, какие именно, в чем их отличия?
      3. Как распределяются продукты труда? (Объясняю: Кто их получает — тот, кто трудится, или тот, кому принадлежат средства производства?)».
      Сравнение первобытнообщинных и рабовладельческих отношений производится после записи каждого вопроса. На следующих уроках требуем анализа новых фактов, руководствуясь этими вопросами.
      Следующий этап работы — раскрытие понятия «способ производства». Прежде всего в беседе с учащимися выясняю, что производство пищи и жилища было главным условием жизни как первобытнообщинного, так и рабовладельческого общества. Однако способ производства при каждом строе был особый. Объясняю, что производство всегда имеет две стороны. Добывая средства к жизни в борьбе с природой, общество в процессе труда использует производительные силы. Но трудиться люди могут лишь объединяясь, находясь в каких-то определенных отношениях друг к другу. Способ производства — это единство производительных сил и производственных отношений. На доске черчу схему:
      .. Чтобы это понятие было осознано учениками, спрашиваю: «Чем отличался первобытнообщинный способ производства от рабовладельческого?»
      Теперь ученики догадываются, что, отвечая на такой вопрос,. необходимо дать конкретную . характеристику двух сторон производства. Прошу назвать другие способы производства, которые изучали в VI классе.
      .Подводя к пониманию закона соответствия, ставлю вопросы: «Почему не могли сохраниться отношения взаимной помощи при производительных силах рабовладельческого строя? Почему не могли существовать рабовладельческие отношения в каменном веке? От чего зависит установление тех или иных производственных отношений?»
      Прошу дать развернутый ответ, опираясь на сравнение рабовладельческого и первобытнообщинного способов производства по таблице, составленной в тетрадях.
      Учащиеся раскрывают связь между уровнем развития производительных сил и установлением определенного вида производственных отношений. Путем доказательства «от противного» — доказательства невозможности возникновения производственных отношений, не соответствующих уровню развития производительных сил, — эта связь раскрывается еще нагляднее. Беседа завершается вопросом: в чем Причина смены первобытнообщинных производственных отношений рабовладельческими?
      Обобщая выводы учащихся,, раскрывающих эту зависимость на конкретных фактах, формулирую общую закономерность, которая записывается в тетрадях: «Производственные отношения зависят от производительных сил. С изменением производительных сил изменяются и производственные отношения».
      Выдвигаю новую проблему: «От чего зависит изменение формы организации общества? Почему родо-пле-м.енная форма организации сменилась рабовладельческим государством?»
      Подвожу учащихся к решению этой проблемы рядом вопросов: чем отличалась родовая, племенная организация от рабовладельческого государства? Почему при первобытнообщинном способе производства не могло быть рабовладельческого государства? Почему
      с расколом общества на классы не могла сохраниться власть родовой общины?
      Заключая беседу, формулирую общую закономерность: «Форма организации общества зависит от способа производства. С изменением способа производства изменяется весь общественный строй».
      Раскрытие этих закономерностей позволяет показать учащимся коренную причину прогрессивного развития общества.
      Производство пищи, одежды, жилища определяет всю жизнь человеческого общества. В борьбе, с природой, стремясь облегчить труд, сделать его производительнее, люди постепенно совершенствуют орудия труда, открывают и используют новые богатства природы, подчиняют себе новые силы природы. В труде растут знания и развиваются трудовые навыки. Вот почему производительные силы постепенно изменяются. Это ведет к зарождению новых производственных отношений, а с изменением способа производства изменяется и весь общественный строй. Таким образом, не воля какого-то царя, полководца, как утверждали буржуазные историки, а труд народных масс, развивающих производительные силы общества, приводит в конечном счете к изменению всего общественного строя.
      Ученики получают задания: раскрыть различие первобытнообщинного и рабовладельческого способов производства; Доказать на фактах, что производственные отношения изменяются в связи с изменениями производительных сил; доказать, что изменения в способе производства приводят к изменению всего общественного строя.
      Остановимся прежде всего на некоторых вопросах, раскрываемых на уроке «Восточные славяне в древности. В связи с описанием религии восточных славян знакомим учащихся с понятием «сущность». Следует ли вводить это понятие? Раскрытие сущности — главная задача любой науки. Не случайно в учебном пособии М. В. Нечкиной и П. С. Лейбенгруба это задание неоднократно ставится перед учащимися (см. стр. 37, 200
      и др.) в чем проявилось, в чем выражалось то или иное изменение общественного строя? Такие вопросы требуют раскрытия проявления сущности. Уже в V — VI классах школьников учат выделять главное в тексте учебника, составлять план, что требует от них поисков сущности явлений. Но учащимся необходимо помочь — следует объяснить, что такое сущность и как она может в чем-то проявляться, выражаться. Опыт говорит о том, что главная трудность не в понимании самого определения понятия — оно вполне доступно семиклассникам, а в самостоятельном раскрытии сущности в явлениях. Этому человек учится всю жизнь и, понятно, будет учиться успешнее, если осознает смысл своих поисков. Раскрыв определение понятий «сущность» и «явление», мы затем знакомим учащихся постепенно, в VII — VIII классах, с принципами познания, исходя из которых следует открывать сущность.
      Как же объяснить это понятие? Описывая религию восточных славян, рассказываю о страхе, который порождали неведомые силы природы. Особенно страшной казалась гроза. Вот сгустились тучи, все темнеет вокруг. Вдруг ослепительная вспышка озаряет небо, а через мгновение раздаются раскаты грома. Все содрогнулось от страха. Плачут дети, ревет скотина, а волхвы взывают к милости Перуна — бога грозы.
      Славяне в древности не знали, что вызывает молнию и гром. Волхвы говорили: когда Перун на своей колеснице мчится по облакам, слышится гром, а когда он мечет стрелы, видим молнии.
      Перехожу к обобщениям. Все предметы, процессы, события в природе и обществе имеют две стороны — внешнюю и внутреннюю. Внешняя сторона — это та, которую мы видим, слышим, ощущаем нашими органами чувств. Эта сторона называется явлением. Но каждое явление имеет свою скрытую от наших органов чувств сторону, которую можно открыть лишь работой мышления — свою сущность. Сущность — это внутренние, главные, определяющие стороны, внутренние связи, которые обуславливают облик явлений. Сущность проявляется, выходит наружу во внешних чертах явлений.
      Прошу определить, в чем заключается сущность молнии. В основе молнии — действие электрических разрядов, которые проявляются во вспышках света. Конеч-
      но, славянам в древности не было известно, что такое электричество. Они видели только внешнюю сторону явлений природы и пытались их объяснить, наделяя человеческими чертами. Религия — это искаженное, фантастическое отражение внешнего мира в сознании человека, который не знает подлинной сущности явлений природы и общества.
      Учащиеся записывают в особый раздел тетради под названием «Учись мыслить» задачи мышления: «Задача мышления состоит в том, чтобы путем изучения явлений раскрыть их внутренние, главные, определяющие стороны и связи — их сущность». Предупреждаю, что в дальнейшем им придется самостоятельно находить сущность исторических событий. Объясняю, что главными сторонами, связями являются те, которые определяют лицо явления, без которых данное явление не может существовать.
      Возвращаясь к истории восточных славян, предлагаю раскрыть сущность тех фактов, с которыми учащиеся познакомились на уроке.
      Конечно, понятие «сущность» может быть раскрыто и при изучении любой другой темы Но чем ранее оно определено, тем скорее возможно его применить при анализе фактов.
      Урок «Образование классов у восточных славян». Начинаю урок с сообщения фактов, которые были конечным результатом изучаемого процесса. У восточных славян, живших родовым строем в начале первого тысячелетия н. э., в IX в., возникло древнерусское государство — Киевская Русь.
      Кратко описав границы и значение Киевской Руси в истории, выдвигаю проблему: «С чем связано создание огромного государства на месте племенных союзов, известных в VI — VIII вв.?»
      Буржуазные историки утверждают, что Киевское государство создано князем Олегом. Привожу рассказ летописца о призвании варягов, убийстве князя Аскольда и захвате Киева новгородским князем Олегом. За-
      1 См.: Ф. Б. Г о р е л и к. О развитии диалектического мышления учащихся при изучении истории. Сб, «Воспитание и развитие учащихся в обучении истории»# М., «Просвещение», 1966, стр. 137 — 162.
      тем формулирую проблему: «Мог ли один человек по своей воле создать государство?»
      Напоминаю известную уже закономерность, что изменения в общественном строе связаны с изменениями в способе производства.
      Рисую на доске схему неизвестных пока учащимся изменений, состоящую из отдельных звеньев. Только последнее звено известно учащимся — в IX в. возникло древнерусское государство.
      «Ваша задача, — говорю учащимся, — определить, какие именно изменения в производительных силах, производственных отношениях в VIII — IX вв. привели к возникновению древнерусского государства».
      Сообщаю данные археологических раскопок.
      Выяснив в беседе, как велось земледелие до середины 1 тысячелетия н. э. в лесной полосе, рассказываю о раскопках в Старой Ладоге В древнейших слоях, относящихся к VII — -VIII вв., были обнаружены остатки больших бревенчатых домов. В центре такого дома, где могло разместиться 30 — 35 человек, была расположена большая печь. Возле домов находились крупные хозяйственные постройки.
      Однако в более поздних слоях, относящихся к IX — X вв., размеры домов уменьшаются почти в пять раз. В эту эпоху городок Ладога состоял из небольших обособленных дворов, в которых маленькая изба сочеталась с хлевом, житницей и другими хозяйственными постройкам». Наряду с этими данными сообщаю о находке здесь железных сошников, серпов, а также литейных формочек. При раскопках в Пскове обнаружили в слоях, относящихся к VIII в., остатки многочисленных сыродутных горнов. По ходу рассказа на доске рисую схематические изображения большого дома и маленькой избы, а также сошник, серп. С орудиями труда ремесленников знакомлю по таблице «Ремесло в древней Руси».
      Важные выводы позволяют сделать раскопки курганов. С VIII — IX вв. коллективные захоронения в виде длинных курганов или сопок, где находят останки многих людей с одинаковыми вещами, по каким-то причи-
      1 См,- П. Н. Третьяков. Восточнославянские племена. М., Изд-во АН СССР, 1953, стр. 284 — 285.
      нам заменяются индивидуальными. Рассказываю о кур-, ганах, расположенных у Чернигова , на земле племени северян. Там до наших дней сохранилось множество курганов, расходящихся лучами, параллельно важнейшим дорогам, ведущим к городу. Самый большой курган, известный под названием Черная могила, расположен в нынешнем Чернигове. Курган достигает 11 ж высоты и 125 м в окружности. Рисую разрез кургана и предметы, найденные при раскопках. Археологи обнаружили два шлема, три кольчуги, два турьих рога в серебряных оправах с красивыми узорами, два меча, наконечники копий, стрел, бляхи от щитов. В основа: нии кургана было обнаружено огромное кострище, 10 м в поперечнике. Здесь было сожжено несколько покойников, множество вещей из золота и серебра расплавилось и превратилось в слитки. Найдены и орудия тру-. да: неоколько серпов, Топоры, долота, скобель. По остаткам костей можно заключить, что на костре были сожжены тела рослого мужчины, юноши и жецщицы (об этом говорят женские украшения).
      В других курганах, меньших по размеру, были обнаружены останки людей, похороненных с оружием, орудия труда не встречаются. Подчеркиваю, что наряду с большими курганами от тех времен дошли до нас ма-„ ленькие курганчики, большинство которых уже незаметно. В них находят серпы, глиняную вылепленную без. гончарного круга посуду, железные ножи, наконечники стрел.
      Отмечаю, что на месте поселений лесной полосы VIII в. находят железные сошники, а возле поселе-:. ний — небольшие обнесенные валом укрепления, внут-. ри которых находят оружие.
      Подчеркиваю, что такие же различия в захорон.е-; ниях VIII — IX вв. можно увидеть во всех пределах будущей Киевской Руси — и на могильнике у самого Кие:-, ва, и в курганах у села Гиездово, в районе Смоленска
      Анализ сообщенных данных можно начинать с характеристики изменений в производственных отношени-
      1 См.: «По следам древних культур. Древняя Русь». М., Гос-политиздат, 1953, стр. 84 — 86.
      2 См.: А. В. Арциховский, Основы археологии, М., Гос-политиздат, 1954, стр. 203 — 204.
      ях, а затем раскрыть причины этих изменений. Возможен и иной вариант — начать непосредственно с характеристики производительных сил. Остановимся на этом варианте.
      Прошу учеников прочитать записанные в их тетрадях вопросы для характеристики производительных сил (см. стр. 50), а затем на основе анализа данных археологических раскопок сделать выводы.
      В беседе выясняем, что подсечное земледелие в лесной полосе уже в VII — IX вв. сменяется пашенным (об этом говорили находки сошника в городище Старая Ладога). Учащиеся также делают вывод и о зарождении ремесла: они указывают на многочисленные остатки сыродутных горнов в районе нынешнего Пскова, а также утверждают, что мечи, шлемы, кольчуги, найденные при раскопках, не могли сделать крестьяне — это дело рук ремесленников. Эти выводы записываем в схему связей (см. стр. 60).
      Привожу ряд данных из учебника о развитии сельского хозяйства и ремесла, называю первые русские города.
      Переходим к изучению производственных отношений. Прошу сопоставить данные о раскопках Старой Ладоги с раскопками черниговских курганов. Учащиеся приходят к выводу, что смена больших домов маленькими избами с обособленными дворами связана с переходом от общей собственности к частной. В больших домах жило, очевидно, несколько семей, объединенных общим хозяйством. Вот почему строили большие, общие для нескольких семей, хозяйственные постройки. В XI — X вв. каждая маленькая семья уже жила отдельно, имела свой скот, поэтому при маленькой избе был собственный хлев, свой участок земли, собственная житница. Очевидно, общий скот и общая земля перешли в пользование малых семей.
      В чем причины перехода от общей собственности к частной? В беседе выясняем, что если при подсечном земледелии был необходим-совместный труд многих людей, то при переходе к пашенному земледелию стал возможен труд небольших семей. Каждая семья в отдельности могла получить собственным трудом не только необходимые для жизни продукты, но даже и небольшие излишки.
      Спрашиваю: «Что могли сделать смерды с излишками зерна?» Ученики догадываются, что излишки зерча можно было обменять у ремесленников на сошник, наконечники стрел и т. п., и поэтому каждая семья будет стремиться закрепить эти излишки за собой. Так постепенно в общине зародится частная собственность. Лучшую землю и скот захватит родоплеменная знать. Объясняю, как происходит переход от родовой общины к соседской, в чем их различия.
      Анализируя раскопки черниговских курганов, учащиеся указывают, что в IX — X вв. не только в лесостепи, но и в лесной полосе наблюдается имущественное неравенство, зарождается угнетение человека человеком, происходит раскол на классы.
      В Черной могиле был похоронен богатый человек, очевидно, князь. У него было много оружия, золотых и серебряных вещей. Ученики решили, что вместе с князем в Черной могиле были похоронены его рабы. В маленьких могилках похоронены бедные люди. Здесь нашли останки женщины с бедными украшениями. Если эго жена князя, то с ней положили бы золотые или серебряные украшения. Зачем в курган положили орудия труда — серпы, топоры, долота? Очевидно, для того, чтобы рабы в загробной жизни работали на своего господина. Только раба можно было убить, так как раб был полной собственностью рабовладельца.
      В средних по величине курганах были похоронены дружинники. Они сами не трудились, так как, кроме оружия, в курганах не было орудий труда. Значит, кто-то трудился на дружинников, кормил их, давал им возможность приобретать оружие. В маленьких же могилках были похоронены крестьяне, так как для раба не насыпали бы кургана и не положили бы ему вещей.
      Таков .был ход рассуждений учащихся.
      Можно ли утверждать, что в Киевской Руси господствовали рабовладельческие отношения? Прошу сделать вывод с учетом следующих фактов: захоронений с рабами было очень мало, зато большое количество маленьких курганчиков — могил крестьян — смердов, как их называли; было много курганов воинов. Надо решить, за чей счет князья могли содержать большие дружины.
      Учащиеся приходят к выводу, что рабов на Руси было мало, что дружинники жили за счет угнетения смердов. А раз основная масса угнетенных были крестьяне, то, значит, на Руси зарождался феодальный строй.
      Выдвигаю новую проблему: «Почему смерды — члены соседской общины могли попасть в зависимость к князю, старейшине или дружинникам?»
      Учащиеся, опираясь на знания, полученные в VI классе, высказывают предположение, что смерды могли легко разориться: неурожай, падеж скота или пожар- — и смерду угрожает голодная смерть, ему не помогут соседи, так как у каждого свое хозяйство. Какой же найти ему выход? Кому нужен был труд разоренного, отчаявшегося смерда? Учащиеся называют семьи князей, старейшин, дружинников, которые захватывали общинные земли.
      Рассказываю учащимся о закупах и рядовичах, работавших в хозяйстве бояр. Объясняю происхождение рабов-холопов, как их называли на Руси. Прошу перечислить, кто принадлежал к классу феодалов, определив сначала отличительные признаки класса феодалов (крупных землевладельцев, угнетающих крестьян). Напоминаю, что и свободных смердов князь и дружинники угнетали, собирая дань,
      По ходу беседы продолжалось заполнение схемы причинно-следственных связей, которая приобрела в конце урока следующий вид:
      Учащиеся получают задание: используя материал учебника, составить в тетрадях таблицу изменений производительных сил и производственных отношений в VIII — IX вв. (см. таблицу 3 в приложении), а также ответить на вопросы учебника, помещенные в конце § 6.
      Предлагаю подумать, какие закономерности привели к возникновению государства.
      На уроке «Образование древнерусского государства» выясняется сущность раннефеодального государства и его особенности в IX — X вв. Проверка знаний осуществляется по вопросам, данным для домашнего задания. Пока вызванный к доске ученик составляет указанную выше схему, проверяю записи в таблицах. Выявляются недостатки, характерные для слабо успевающих школьников: .некоторые ученики не умеют дифференцировать сведения о развитии производительных сил от данных об изменениях в производственных отношениях.
      В ходе беседы намечаются исправления, которые необходимо внести в чистовой вариант таблицы. Выясняя изменения в производительных силах и производственных отношениях в VIII — IX вв., прошу припомнить, по каким историческим документам и данным ар; хеологических раскопок мы установили эти изменения.
      Рассказ о возникновении древнерусского государства начинаю с постановки проблемы: «Почему боярам, дружинникам, племенной знати была необходима государственная организация, почему родоплеменная форма организации заменялась раннефеодальным государством?»
      Вначале рисую облик богатого боярина по свидетельствам восточных авторов , встречавшихся с русскими воинами-купцами на Волге и в городах Средней Азии еще до захвата Киева Олегом.
      Богатый рус был обычно одет в парчовый кафтан с золотыми пуговицами, носил золотые обручи — свидетельство богатства. Боевой топор, меч, лук, нож, доспехи составляли его вооружение. Он был владельцем корабля, группы пленных и пушнины. Его богатство исчисляли десятками тысяч серебряных арабских диргемов, а запасы меда доходили до ста бочек.
      Спрашиваю: «Каким же путем создавались такие богатства? Почему такое обогащение было невозможно без помощи государственной власти?» Ученики отвечают: войны доставляли тленных, которых . можно было продать в рабство, у смердов отбирали мед, пуш-
      См.: «История СССР», т. I. М.; «Наука», 1966, стр. 259 — 360.
      нину, шкуры, зерно, их можно было обменять на изделия ремесленников Византии или русских городов. Однако все эти продукты нужно было отобрать у смердов, подавляя их сопротивление. Делаю вывод: только создание государства могло обеспечить победу феодальных отношений.
      Напоминаю, что еще в VI — VIII вв. возникают союзы племен, которые возглавляются князьями, объединявшими большие дружины. Рост производительных сил позволял содержать эти дружины за счет общин. Дружинники становятся опорой князя. Вместе с его обогащением становятся богаче и дружинники, зарождается класс феодалов. Выходцев из разных племен сплачивают общие классовые интересы.
      Важно объяснить, почему территория полян стала ядром образования древнерусского государства. Здесь, в лесостепной полосе, пашенное земледелие появилось на неоколько столетий раньше, чем в леоной, здесь глубже был раскол общества на классы. К тому же близость кочевых племен, нападавших на земледельцев славян, требовала прочного объединения.
      Почему именно Киев стал центром древнерусского государства? Обратив внимание на карту, отмечаю выгодность расположения Киева. Он был прикрыт от степи большим бором, запирал выход четырех племенных союзов к Днепру, по которому пролегал единственный путь для торговли с Византией. Важно отметить, что государство складывалось еще до прихода Олега из Новгорода. Летописцы называют нам князей Аскольда и Дира, правивших в Киеве. Киевского князя называли на Востоке хаканом — царем. О нем говорили, что при его дворце жило 400 преданных ему дружинников. Объединение Киева с Новгородом, состоявшееся при Олеге, было лишь одним из этапов в складывании древнерусского государства. Оно складывалось до Олега по мере роста класса феодалов и зарождения классовой борьбы.
      Поставив вопрос, кому была выгодна вся деятельность киевских князей, рассказываю о походах Олега на Византию, подчинении вятичей. Прежде чем перейти к рассказу о гибели князя Игоря, ставлю вопросы: в чем причины восстания древлян? Почему древлянам удалось убигь Игоря?
      Обобщая ответы учащихся, делаю вывод: для сбора дани, захвата земель, подавления сопротивления угне-тенных и войн с соседями феодалы должны были объе-диниться Ь особую организацию — феодальное государство; необходимость торговли с Византией по пути «из варяг в греки» и борьбы с набегами кочевников укрепляла единство класса феодалов.
      Обращая внимание на картины в учебнике «Сбор дани» и «Суд во времена «Русской правды», спрашиваю: «В чем заключаются главные отличия государства от родоплеменной формы организации общества? Какие признаки государства вы видите на этих карти нах?»
      В ходе беседы формулируются следующие выводы. Племя было объединением родственных общин для защиты общих интересов. Государство — »это особая организация господствующего класса для подавления угнетенных классов. Феодальное государство — это организация класса феодалов для подавления трудящихся — крестьян, ремесленников, холопов, а также для обороны своих и захвата чужих земель. Власть государства распространяется на территорию, на которой жили выходцы из разных племен. Не родство, а общие классовые интересы вынуждали феодалов объединяться вокруг князя.
      Из чего состояла государственная организация? Чтобы подавлять смердов, которых было в сотни раз больше, чем феодалов, создавались органы подавления, принуждения. Главным органом принуждения была княжеская дружина. Отмечаю, что она делилась на две части — «старшую» и «младшую». Старшие дружинники — бояре возглавляли отряды из «отроков» — младших дружинников. Во время войны созывалось еще и ополчение из смердов.
      Если в древности все вопросы решались на вече, то с расколом общества на классы появился особый суд князя или его бояр. Возникновение государства связано с выделением из господствующего класса группы людей, которые командовали, управляли. Во главе всего управления стоял киевский князь, который решал главные дела с советом бояр.. Князь назначал своих наместников, которые собирали дань и судили в отдельных землях.
      Учащиеся заносят в таблицу 3 данные о строении древнерусского государства. .
      . , Определив отличительные признаки Киевской Руси как раннефеодального государства, кратко рассказываю о борьбе с внешними врагами. Хотя смерды и подвергались угнетению со стороны князей, дружинников-бояр, возникновение государства имело прогрессивное значение. Объединение сил дружинников из различных племен создало мощный заслон на пути нашествия кочевников, что спасало смердов от порабощения и гибели, открывало возможности для развития производительных сил страны.
      Учащиеся получают задание в дополнение к вопросам, поставленным в учебнике к § 7, проанализировать отрывок из летописи о смерти князя Игоря и раскрыть, какие изменения в общественном строе отразились в этом документе.
      Рассказав, как в 988 г. при князе Владимире было принято христианство, прошу вспомнить, в чем отличия языческой религии восточных славян.от христианской, е какими изменениями в жизни восточного славянства связано введение христианства. Заключаю урок выводом о .классовой сущности древнерусского государства.
      На уроке «Развитие феодальных отношений. «Русская правда», рассказав о правлении Ярослава Мудрого, описываю успехи в развитии пашенного земледелия, а затем ставлю задачу; раскрыть сущность изменений в производственных отношениях путем анализа следующих фактов.
      Читаю высказывания митрополита Климента Смэлятича: «...да скажу тебе о желающих славы, которые присоединяют дом к дому и села к селам» .
      Рассказываю о богатствах черниговского князя. В одном из княжеских сел-было много запасов в-амбарах, в погребах — вина и меда, «тяжелого добра» — железа и меди. Захватив одно село, дружинники князя увидели на току 900 стогов сена.
      Разъясняю понятие «вотчина», а затем объясняю, как управлялась вотчина, какие функции выполняла
      1 См.: М. Н. Тихомиров. Крестьянские и городские восстания на Руси в XI — XIII вв. М., Госполитиздат, 1955, стр. 35.
      огнищанин, тивун, подъезднрй. При этой используется материал учебника (§ 9, п. 2).
      Опираясь на эти данные, учащиеся приходят к выводу, что в XI — XII рв. феодалы все ббЛьше и больше захватывали земель, «к селу присоединяли село». В беседе устанавливаем, что эксплуатация труда зависимых смердов приобретает большее значение, чем сбор дани. Труд зависимых смердов создавал теперь богатства для князей, бояр и монастырей. Отмечаю, что рост населения городов, зарождение новых городов в XI — XII вв. тоже были связаны с закабалением омердов: многие из омердов, потеряв землю, уходили в города, занимались ремеслом.
      Чтобы показать, какая пропасть разделила угнетателей и угнетенных, привожу яркие выдержки йз произведений авторов XI — XIII вв.: «Лихоимством ли хочешь обогатиться, чтоб другим золото осталось, а тебе проклятия. А разоренный тобою ходит в поисках пищи, плача и рыдая. Вечером обходит улицы, не имея где главы приклонити, да блуждая ночью, обличает тебя перед всеми, как он можеТ уснуть, охваченный лютым голодом. Не дерзнёт он к сытому без страха сказать о необходимой пище. Много же раз, получив обиды, отойдет от тебя. Ты же, когда войдешь в палату, когда возляжешь на ложе, и поставят перед тобой великую и полную трапезу, тогда вспомни того бедного, ходящего, как пес, по улицам в тьме и в грязи и оттуда идущего не на постель... ведь он на сене точно пес всю ночь лает. Ты, если увидишь и немного попорченные хоромы, велишь своим рабам хорошо их поправить, он же в рубище на соломе, лежа в грязи и горько страдая, переносит зиму» .
      Затем привожу слова Даниила Заточника: «Богатый человек везде знаем и на чужой стороне друзей имеет, а убогий в своей земле ненавидим ходит. Богатый заговорит — все молчат и превозносят его слова до облаков, а , убогий заговорит все на него закричат. Чьи одежды светлы, тех слова почитаемы»
      Предлагаю учащимся раскрыть учебник прочитать выдержки из «Русской правды» (стр. 40). Ставятся следующие задачи: какие выводы о производственных отношениях в Киевской Руси вы сможете сделать на основании этого документа? Подумайте, кому был» выгодны такие законы. Составьте рассказ о том, что происходило в жизни Русц, на основании «Русской правды и высказываний писателей того времени, с которыми вы познакомились.
      После того как учащиеся прочитали текст «Русской правды», объясняю значение слова «гривна». Сообщаю, что 80 гривен равнялись годовому размеру дани с крупной волости — по весу это 4 кг серебра.
      Анализируя текст «Русской правды», учащиеся обнаруживают прежде всего проявления раскола общества на классы. Они указывают, что к классу феодалов принадлежат князь, огнищане, тивуны, к угнетенным относятся смерды, холопы, рядовичи. Этот вывод обосновывается ссылками на различие в штрафах за убийство. Учащиеся отмечают, что в обществе в эту эпоху господствует частная собственность, и подтверждают свой вывод ссылками на статьи, карающие за увод раба, коня, нарушение межи, поджог двора.
      Отвечая на второй вопрос, школьники делают вывод, что этот сборник законов охранял жизнь и имущество феодалов от смердов и холопов, и доказывают эту мысль на примерах статей «Русской правды». В ходе беседы спрашиваю: «Чью межу защищает этот закон? Как вы можете доказать, что речь идет только о защите земли феодалов?» Наиболее сообразительные ученики доказывают это следующим сравнением: если бы закон защищал смердов, то почему тогда за нарушение межи большее наказание, чем за убийство смерда: жизнь смерда оценивается в 5 гривен, а сохранность межи — в 12 гривен.
      Наиболее интересной была задача реконструкции жизни Киевской Руси по данным документов. В ходе беседы коллективными усилиями воссоздается такая картина. Бояре, князья, монастыри захватывали земли смердов, огораживали их своей межой. Росло число разоренных обездоленных смердов, попадавших в кабалу. Обедневшие люди скитались, не имея пристанища, просили милостыню. Смерды пытались вернуть захваченные земли, перепахивали ночами межу. Княжеские огнищане, тивуны жестоко обращались с закупами, ря-
      довичами и холопами. Они их грабили, били, случалось, и убивали. Вот почему смерды и холопы мстили феодалам: ночью поджигали гумна, а то и хоромы князя или боярина; случалось, что подстерегали самых злых притеснителей Огнищанина, или тивуна, или старосту и убивали их. Но тогда начиналась расправа. Выплатить штраф смерду было не под силу; его превращали в раба или убивали.
      Подводя итог, определяю, в чем именно заключалось развитие феодальных отношений: феодалы все больше и больше захватывали земель, все больше смердов попадало в кабалу, зависимость, работало на барщине и платило оброки.
      Учащиеся приходят к выводу, что на защите феодальных производственных отношений стояла вся сила феодального государства, его законы, которые подчиняли смердов власти феодалов.
      На уроке «Народные восстания. Феодальные усобицы» сначала рассказываю о восстаниях 1024 г. в Суздальской земле и 1068 г. в Киеве, а затем предлагаю определить причины восстаний, установив связи с изменениями в производственных отношениях с данными, полученными при анализе исторических документов. Знания о росте феодальных вотчин и обострении классовой борьбы подводят учащихся к пониманию причин феодальной раздробленности.
      На уроке «Культура Киевской Руси» знания учащихся о развитии производительных сил в IX — XI вв. обогащаются в связи с изучением успехов ремесла. Остановимся лишь на некоторых фрагментах урока.
      Рассказываю об искусстве древнерусских оружейников, изготовлявших меч», которыми восхищался еще в XI в. великий ученый из Хорезма Ал-Бируни. Стальное лезвие наваривалось на железную основу, что придавало мечу особую прочность. На 200 лет раньше, чем в Западной Европе, в древней Руси начали изготовлять кольчуги, которые до XII в. привозили во Францию из Руси. Кольчуга изготовлялась из 20 тыс. железных колец, причем 10 тыс. колец необходимо было склепать, чтобы закрепить остальные1.
      1 См.: «По . следам древних культур. Древняя Русь»,стр. 174, 176.
      Учащиеся знакомятся с помещенными в пособии изо бражениями ювелирных изделий. Рассказывая о зерни, отмечаю, что на зерненызГ киевских колтах количество зерен доходит до б тыс., причем на 1 см2 приходилось 324 зерна каждое из которых приходилось напаивать.
      Изложив эти факты, спрашиваю: «Представьте, что вы нашли подобные вещи во время археологических раскопок. Какие выводы о развитии производительных сил в Киевской Руси вы могли бы сделать? С чем связаны такие успехи художественного ремесла?»
      Прошу дать ответ, руководствуясь вопросам» для характеристики производительных сил. Учащиеся определяют, что можно сделать вывод о развитии различных орудий ремесла, о росте умений и навыков, об отделении ремесла от сельского хозяйства.
      Отметив, что в первых веках нашей эры добывание металла сочеталось с его обработкой, предлагаю высказать предположения, могли ли быть такие ювелирные изделия и мечи результатом работы1 одного маотера или к этому времени уже должна была произойти специализация ремесла. Учащиеся доказывают, что такая тонкая работа, как нанайка зерни, требовала особых орудий труда, умений и навыков, гибкости пальцев, которые грубели при работе молотом. Отсюда«необходимость специализации ремесла. Подчеркиваю, что углубление разделения труда, выразившееся в разделении ремесленников на отдельные специальности, приводило к росту производительности труда и повышению качества изделий. В этом и заключалась основа подъема художественного ремесла. Уже в IX в. выделились следующие специальности — кузнецы, оружейники, бронники, ювелиры, резчики кости. В XII — XIII вв. число специальностей выросло до 60. Однако это было только начало специализации ремесла.
      На повторительно-обобщающем уроке по второй теме я попытался дать научное определение ряда закономерностей развития общества. На обобщающем уроке по теме I (см. стр. 48 — 53) была раскрыта в наиболее общей форме зависимость между производительными силами и
      1 См.: Б. А. Рыбаков. Ремесло древней Руси. М., Изд-во АН СССР, 1948, стр. 333.
      производственными отношениями. Теперь мы вводим определение понятия «закон», а затем формулируем за» кон соответствия производственных отношений производительным силам и закон определяющей роли способа производства, к пониманию которых учащиеся в из весгной мере уже подведены.
      Следует ли раскрывать само понятие «закон»? Еще в VI классе школьники знакомились по физике с законами Архимеда и Паскаля, в VII классе «с первым и третьим законами Ньютона, при изучении химии — с законами постоянства состава и сохранения массы вещества. Правильно ли вплоть до X класса не объяснять учащимся, что же мы понимаем под словом «закон»? Знание этого понятия облегчает учащимся самостоятельные поиски закономерных связей, углубляет понимание известных им законов.
      Автор попытался в VII классе использовать основные черты методики Н. Г. Дайри, который раскрывал учащимся понятие «закон» сначала на наиболее известном и наглядном материале явлений природы, а затем — исторических явлений.
      Начинаю урок с постановки задачи: «Вы должны доказать, что возникновение древнерусского государства в IX в. было явлением не случайным, а закономерным».
      Объясняю учащимся, что закономерным называется такое явление, которое происходит на основе определенных законов.
      Выяснив, какие законы природы помнят ученики, спрашиваю: «Что можно назвать законом?» Учащиеся не могут дать точного ответа.
      Объясняю: «Все явления природы и общества связа ны друг с другом. Среди всевозможных связей между явлениями существуют случайные связи и необходимые, закономерные. Случайные связи — это такие, которые могут быть, а могут и не быть. Закономерные™ это такие, которые при определенных условиях возникают неизбежно».
      В качестве примера таких связей беру выпадение дождя — явление, с которым учащиеся уже знакомились в IV — VI классах. Не зная, что лежит в основе выпадения дождя, люди обращались к попам, чтобы те молитвой уговорили бога ниспослать дождь. Лишь с
      развитием науки были раскрыты внутренние связи, которые лежат в основе выпадения дождя. В чем же заключаются эти связц? Учащиеся называют следующую цепочку: под воздействием солнечного тепла испаряется влага, в верхних слоях воздуха, где температура ниже, пары сгущаются, образуются облака; капельки воды в облаках сливаются в большие и под воздействием силы тяжести падают на землю — идет дождь.
      Формулирую определение понятия: «Закон это существенная, необходимая, устойчивая, общая, повторяющаяся связь между явлениями». В своих тетрадях по истории в разделе «Учись мыслить» учащиеся записывают одно из требований метода познания: «Все явления связаны между собой. Определи, в чем именно заключаются связи данного явления с другими, какие из этих связей случайные, второстепенные, а какие — существенные, закономерные».
      Теперь переходим к раскрытию закономерных связей в истории на примере возникновения древнерусского государства.
      Учащиеся находят в тетрадях цепочку связей, которые привели к возникновению Киевской Руси (см. стр. 60). Предлагаю доказать, что эти связи существенные, всеобщие, необходимые, повторяющиеся. Учащиеся доказывают, что подобные же связи привели к возникновению рабовладельческих или феодальных государств.
      От конкретных связей переходим к обобщениям:
      Какие законы определяют строение того или иного общества? От чего зависит установление определенного строя?
      Предлагаю раскрыть таблицы для характеристики первобытнообщинного, рабовладельческого, феодального строя, привести примеры закономерных связей между различными сторонами общественного устройства.
      Хорошо успевающие учащиеся быстро находят верный ответ: «Производственные отношения зависят от производительных сил, а форма организации общества зависит от производственных отношений». Учащиеся подкрепляют выводы конкретными примерами.
      В чем именно заключается зависимость между производственными отношениями и производительными силами?
      К ответу подвожу путем противопоставления. Обращаю внимание на «схему в образах» (рис. 3)а также на комбинацию картин «В поселке древних земледельцев», отображающую производительные силы новока-менного века, и «Сбор дани», где отражается зарождение раскола на классы.
      «Подумайте, соответствовали ли производственные отношения, отраженные в картине «Сбор дани», производительным силам новокаменного века? Какие производственные отношения соответствовали мотыжному земледелию с каменными орудиями труда или подсечному земледелию с железными орудиями?».
      Объясняю термин «соответствовать». Это значит «подходить», «согласовываться». Учащиеся доказывают, что при мотыжном и подсечном земледелии необходим был совместный труд, а это приводило к общей собственности, распределению поровну, отношениям взаимной помощи; труд не давал еще излишка, поэтому невозможны были частная собственность и угнетение.
      Спрашиваю: «Почему с распространением пашенного земледелия, отделением ремесла от земледелия новым производительным силам подходили, соответствовали отношения угнетения человека человеком и невозможно было сохранение отношений взаимной помощи?»
      Учащиеся указывают на ряд связей: стал возможен труд отдельных семей, появился излишек, обмен, это приводит к зарождению неравенства, частной собственности, ведет к отношениям угнетения, расколу общества на классы. Выяснив, какие классы выделились у восточных славян, какими способами осуществлялось угнетение смердов и холопов, формулирую общий закон: «Производственные отношения должны соответствовать уровню развития производительных сил».
      Объясняю: «соответствие» возможно лишь при таких отношениях, которые обеспечивают наиболее полное использование и развитие производительных сил.
      Предлагаю определить, какой закон отражает зависимость между способом производства « формой организации общества, взглядами и обычаями людей, с чем связана смена родоплеменяой формы организации общества рабовладельческим или раннефеодальным госу-
      дарством, могло ли возникнуть государство при первобытнообщинном способе производства, могла ли со« храниться родоплеменная форма организации при рабовладельческом или феодальном способе производства.
      Эти вопросы на противопоставление подводят учащихся к правильному выводу. Они доказывают, что родоплеменная форма организации соответствовала отношениям взаимной помощи, вспоминают ее главные отличия от государства. Государство — это организация насилия, которая возникает с расколом общества на классы и служит защите интересов эксплуататоров. Родоплеменная форма организации не могла господствовать при расколе общества на классы, так как не могла обеспечить угнетение человека человеком. Против рабов и угнетенных смердов необходимо было сплочение рабовладельцев или феодалов. Разбираем главные отличия раннефеодального государства от племенного устройства восточных славян, причины смены языческой религии христианской.
      Прошу сформулировать закон. Что определяет форму организации, взгляды людей, их обычаи — весь общественный строй? «Способ производства» — отвечают школьники. В тетради записывается определение закона: «Способ производства определяет весь общественный строй — форму организации общества, взгляды и обычаи людей».
      Раскрываю значение знания этого закона: «Если вы узнали о больших изменениях в государственном устройстве, о появлении новых законов, новых обычаев, смене одной религии другой, где вы должны искать причины этих изменений? В изменениях способа производства — в производительных силах и производственных отношениях».
      Учащиеся ставятся перед последней проблемой: почему ни один общественный строй не оставался вечным? В чем причины смены одного строя другим? Предлагаю дать ответ, опираясь на материал таблиц. Учащиеся указывают на развитие производительных сил. Напоминаю, что производительные силы никогда не останавливаются в своем развитии. Люди стремятся облегчить труд, сделать его производительнее. Постепенно развиваются навыки, растут знания, совершенствуются орудия труда, углубляется разделение труда. Совре менем на смену старым производственным отношениям, которые перестают соответствовать новым производи» тельным силам, приходят новые отношения. С изменением способа производства изменяется и форма организации общества, и взгляды, и обычаи людей. Изменя-ется весь общественный строй. Таким образом, в основе перехода от одного строя к другому лежит развитие производительных сил. Учащиеся записывают третий закон: «Развитие производительных сил «основа прогрессивного развития общества».
      Кто же составляет самую главную движущую силу в развитии общества? Князья, полководцы или трудящиеся массы? Учащиеся приходят к выводу, что подлинным творцом истории является народ, трудящиеся массы, которые являются главной производительной силой, основой развития общества.
      Необходимо объяснить учащимся, почему славяне миновали рабовладельческую формацию. Опыт говорит, что, не зная этого, школьник» делают ошибки при анализе данных археологических раскопок. Так, например, в тех классах, где это не объяснялось, школьники делали вывод о господстве рабовладельческого строя по находкам останков одного-двух рабов в курганах.
      В соответствии с материалом учебника разъясняю, что рабовладельческий строй возник при более низком уровне развития производительных сил.
      В конце урока отмечаю прогрессивность феодальных отношений и древнерусского государства. Феодальные отношения способствовали развитию производительных сил. Князья, монастыри, бояре вынуждали смердов распахивать больше земель. Феодальная вотчина была главным центром хозяйства. Раннефеодальное государство обеспечивало потребности смердов и горожан в защите от внешних врагов. Объясняю, почему Киевскую Русь называют колыбелью грех братских народов.
      Остановимся подробнее на вопросе раскрытие причин феодальной раздробленности. В учебном пособии (§ 12) дается детальное раскрытие этих причин. Однако причины феодальной раздробленности учащиеся часто заучивают рядоположно, не осознавая связи между изменениями в экономике и действиями исторических личностей, классов.
      Изложение страд© на основе приема «от следствия к причинам». Олисав конечный результат — картину феодальной раздробленности, вскрываю потом ее причины. Пользуясь картой учебника, учащиеся называют основные княжества. Прочитав описание усобиц из «Поучения Владимира Мономаха»1, раскрываю их последствия. Отметив, что Владимиру Мономаху удалось лишь на время задержать распад Киевской Руси, выдвигаю проблему: была ли раздробленность случайной или это закономерное явление? Некоторые дворянские историки объясняли раздробленность воинственным, алчным характером князей. Но почему только в данную эпоху князья оказались достаточно сильными, чтобы завоевать независимость?
      Важно выработать у учащихся методологический подход к познанию фактов. На первых уроках был дан цельный комплекс мировоззренческих выводов. Теперь необходимо обучить умению самостоятельно находить направление исследования, исходя из имеющихся теоретических знаний. С этой целью излагаю следующую цепь рассуждений..
      На ход истории влияют различные явления. Чтобы разобраться в путанице событий, вскрыть их сущность, необходимо найти правильный путь познания. Прежде чем анализировать факты, следует вспомнить правила познания, наметить задачи исследования. Исходя из пер-зого известного учащимся принципа, ставлю яиболее общую задачу — выясните связи, которые привели к раздробленности. Но определить, какие из этих связей главные, определяющие, можно лишь на основе знания законов истории. Напомнив эти законы, показываю, как их применить к решению данной проблемы. Изменения в государственном устройстве определяются изменениями в производственных отношениях, которые связаны с развитием производительных сил.
      Следовательно, раскрыв сущность ряда фактов, вы должны найти: 1. В чём заключались изменения в феодальном способе производства? 2. Почему в связи с этим стала возможной и неизбежной феодальная раздроблен-
      , 1 См.: «Хрестоматия по истории СССР», т, I, М., Учпедгиз, 1951, стр. 82.
      ноеть? На дооке рисую схему из ряда звеньев-явлений, которые привели к феодальной раздробленности. Пока записывается только конечный результат процесса — «феодальная- раздробленность», остальные звенья должны быть заполнены по ходу анализа фактов.
      Анализ предпосылок феодальной раздробленности можно производить или на обобщенном материале, или на фактах из истории возникновения одного из княжеств. Автор использовал факты из истории возникновения Галицко-Волынского княжества.
      Напомнив, что в IX в. большинство смердов было еще свободным и главным способом обогащения феодалов был сбор дани, что главным центром ремеела. и торговли был тогда Кие®, предлагаю раскрыть сущность изменений в производительных силах и производственных отношениях путем анализа следукнцйх фактов. Данные из пособия 15) дополняю рассказом о зарождении трехполья, описанием плуга с колесным передком, использовавшимся на гено-западных землях. Указываю, что подобные изменения происходили и на других окраинах Кйевской Руси. Отмечаю, что вместо 30 городов, упомянутых в летописи в IX — X вв., к середине XIII в. их стало уже около 300, причем только в Юго-Западной Руси возникло 80 городов. Отмечаю, что в каждом городе бурно развивалось ремесло. В XII — XIII вв. насчитывалось уже до 60 специальностей ремесленников, причем многие мастера в новых городах не уступали киевским в своем искусстве. Отмечаю, что каждый новый город становился центром ремесла и торговли для окружающих сел. Исследованиями археологов доказано, что большая часть изделий не выходила за пределы ближайшей окрути. Изделия деревенских ремесленников продавались в радиусе 10 — 20 /см, а изделия городского ремесла в радиусе 50 — 100 /см1. Лишь немногие товары везли в другие города. Торговые связи между различными частями Киевской Руси был» слабыми и непостоянными.
      Далее читаю выдержки из «Ипатьевской летописи»: «Галицкие бояре называли своим князем Даниила, но
      1 Си.: Б. А. Рыбаков-. Ремесле древнеД Руеи. Иэд-вв АН СССР, 1948, стр. 481.
      всю землю держали сами. Вокняжился Доброслав и Судьич, попов внук, и грабили всю землю. А Григорий Васильевич думал захватить себе всю Перемышльскую горную страну...»1.
      Главным источником доходов бояр в XI-XII вв. вместо сбора дани стали оброки и барЦдена. Подчеркивая роль вотчин для бояр, отмечаю, что он» называли свои села и пашнй «жизнью»: «Вот мы их села все пожгли и Жизнь их Bofo...», — восклицал князь, сжигая села своего противника.
      Учащиеся привлекаются к раскрытию сущности перечисленных фактов и дают характеристику изменений в производительных силах и производственных отношениях. Выводы записываются в соответствующие колонки схемы.
      Выясняем, почему местные бояре не нуждались в помощи киевского князя.. Ученики доказывают, что боярина кормил теперь не сбор дани, а угнетение собственных смердов. Он не нуждался в торговле с Киевом «» все необходимое получал в вотчине или на рынке в ближайшем городе.
      Учащиеся доказывают, что господствовало натуральное хозяйство. Подчеркиваю замкнутый характер хозяйства больших областей, центром которых был ближайший город.
      Далее спрашиваю: «Почему не киевский, а только свой, местный князь, живший поблизости, мог обеспечить интересы феодалов?». К ответу на эти вопросы учащиеся подводятся последовательно. Кто мог быстрее помочь боярину в случае восстания собственных смердов? Кто мог защитить его вотчину от набегов соседей?
      Половцы не доходили до Галича и Владимира, зато этим городам угрожали поляки и венгры. Наконец, отмечаю, что киевский князь по-прежнему требовал дань с земель, которые уже принадлежали боярам. Выводы, полученные в ходе беседы, заносятся в схему. Схема приобретает следующий вид:
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. I, М., Учпедгиз, 1951, стр. 110.
      2 См.: М. Н. Тихомиров. Крестьянские и городские восстания на Руси. Политиздат, 1955, стр. 8.
      В конце урока выясняем, была ли феодальная раздробленность шагом вперед или назад. Раскрываем противоречивость этого процесса. Показывая, ка# усиливался процесс раздробленност» в XIII в., читаю продолжение рассказа Галиоцко-Вольшской летописи о борнбе князя Даниила Галицкого с боярами. Отмечаю, что этот процесс доходил в XIII — XIV вв. до того, что размеры некоторых княжеств ограничивались подчас бдним городом и несколькими ближайшими селами.
      Учащиеся получают задание ответить на вопросы к § 12 и п. 1 — 3 из § 15.
      На следующих уроках учащиеся анализируют новые факты, самостоятельно объясняют причины возникновения Владимирского княжества, независимости Новгородской земли, раскрывая закономерности, лежавшие в основе феодальной раздробленности.
      При изучении Великого Владимирского княжества, учащиеся получают задание самостоятельно составить таблицу для характеристики периода феодальной раздробленности (см. таблицу 3 в приложении). Возникает вопрос, следует ли совмещать составление схемы и таблицы. Схема позволяет нагляднее, в динамике раскрыть взаимосвязи различных сторон общественного строя. Таблица позволяет систематизировать и классифицировать сведения, полученные учащимися. Учащиеся привыкают вычленять в описании фактов данные об изменениях в производительных силах, производственных отношениях, государственном устройстве. Такая задача приучает их постоянно использовать указанные понятия как средство классификации и систематизации исторических фактов, причем понимание этих понятий углубляется и конкретизируется. Названия и хронологические даты периодов, даты важнейших событий позволяют видеть в комплексе основные события и главные черты данного периода. Большую пользу приносит таблица при сопоставлении различных этапов развития феодального строя. Она дает материал и для выводов о связи изменений различных сторон общественного строя. Вначале учащиеся составляют такую таблицу на черновике и лишь после проверки заносят в чистовую тетрадь.
      Важное место занимают уроки по теме «Предпосылки образования Русского централизованного государства».
      в начале первого урока сообщаю центральные проблемы данной темы.
      В конце XV — начале XVI в. под властью московских князей завершилось объединение русских земель. Вместо множества самостоятельных мелких феодальных государств возникло огромное государство с единым центром. На смену эпохе феодальной раздробленности приходит период централизованного государства. Было ли это явление случайным, связанным лишь с мудростью и хитростью московских князей, как утверждали дворянские историки, или явлением закономерным? Пред-
      лагаю вспомнить, какие явления называются закономерными и какими фактами можно подтвердить, что возникновение Русского централизованного государства было явлением закономерным.
      Учащиеся говорят, что централизованное государство пришло на смену феодальной раздробленности во Франции, в Англии, в Испании. Опираясь на знания, полученные учащимися при изучении истории средних веков, спрашиваю: «Кто в Западной Европе был заинтересован в сохранении, феодальной раздробленности? На какие силы опирались короли в борьбе за создание централизованных государств?»
      Затем прошу выяснить, кто и по каким причинам мог выступить против усиления власти московского князя на Руси. Учащиеся высказывают предположение, что и в русских княжествах противниками образования централизованного государства должны были стать крупные феодалы-князья других княжеств, не желавшие терять своей власти.
      Отметив, что и на Рус» опорой в борьбе за образование централизованного государства оказались мелкие феодалы — Дворяне, горожане — ремесленники и купцы, прошу выяснить, с какими изменениями в жизни общества могли быть связаны изменения в государственном устройстве. Отвечая на этот вопрос, наиболее сильные учащиеся уже опираются на знание законов общественного развития.
      Выдвигаю задачу — определить, какие именно изменения в производительных силах и производственных отношениях вызвали необходимость в ликвидации феодальной раздробленности, привели к появлению таких слоев населения, которые стали опорой московских князей.
      Рассказываю: все больше расширяются пашни, вытесняя леса. На огромных просторах, занятых лесом, вырастают островки полей. Рядом с полем деревушка в 2 — 5 дворов. А возле боярских хором — бревенчатые избы села. Село обычно состояло из 20 — 40 дворов.
      Привожу ряд данных, характеризующих развитие ремесла. Углубляется специализация, появляется много новых специальностей. Обработка металла отделилась от добывания металла — «кричного дела». К кузнецам, щитникам, серебряникам, котельникам, гвоздочникам, известным в XIII в., в XV — начале XVI в. добавились киверники, ко?шечцики, бронник», замочники, игольники, скобочники, подковщики, кожевенники, лемешники. Рассказываю о появлении водяного двигателя, усовершенствовании древней домницы, строительстве «пущеч ной избы» в Москве, о появлении мастерских по изго товлению книг, чеканке монеты, широком применении кирпича, что содействовало развитию каменного зодчества, о развитии ювелирного производства. Подчеркиваю, что в XV столетии Москва опережала другие гбро-да в развитии ремесел. В 1420 г. псковичи задумали строить новую церковь, но у них не нашлось мастера, который мог бы лить свинцовые доски для крыши. Обратились в Прибалтику, к немцам, но те отказали. Тогда из Москвы были присланы мастера, научившие этому делу псковских ремесленников. Посланцы бухарского хана упрашивали великого князя московского продать им «пансири» московской работы.
      Затем рассказываю о росте городов и ремесленных поселков. Объясняю происхождение слов: «слобода», «посад» и «рядок».
      В рядке Млево в конце XV в. было 225 лавок. Больше всего лавок было с хлебом и солью, были лавки с сапогами и рукавицами. Среди дворов пашенных появляются непашенные дворы крестьян, занимающихся ремеслом или торговлей. В начале XIV в. Серпухов, Коломна, Кашира, Радонеж, Руза, Боровск числились селами, а в конце XV в. их уже называют городами. Отвечая на вопрос, какие изменения производительных сил проявляются в этих фактах, ученики делают следующие выводы: углубляется отделение ремесла от земледелия, некоторые села превращаются в ремесленные поселки, зарождаются новые города.
      Привожу ряд данных, которые говорят о развитии торговли. В 1461 г. Троице-Сергиевский монастырь отправил через Дмитровское княжество караваны с товарами в Новгород из 300 возов летом и 300 саней зимой.; Торговые суда монастыря заплывали на 200 — 500 км. Показав на карте город Белоозеро, рассказываю, что монастыри свозили сюда хлеб, который скупали купцы-«перекупщикн» и развозили его по далеким городам, рядкам, торжкам. Читаю выдержку из грамоты Ивана III, который поставил в Белоозеро своего наместника брать пошлины с купцов: «Явка (торговая пошлина) с гостей, кои гости приходят из Московские, из Тверские, из Новгородские земли, или откуда кто приедет, с большого судна с ватамана гривна, а людей на судне сколько не будет по деньге»1.
      Рассказываю о развитии торговли с заграницей, в которой Москва выступает соперником Новгорода; Через Сурож — генуэзскую колонию в Крыму — Судак в Москву поступали шелковые ткани и другие товары, которые затем перепродавались купцами по всем русским княжествам. За ценными мехами купцы ездили не только в Новгород, но и в Москву. Москва становилась крупнейшим центром Северо-Восточной Руси, торгуя со многими другими областями.
      Учащиеся должны ответить на вопрос: чем вызвано развитие торговых связей в XV в., какие слои населения русских княжеств были заинтересованы в преодолении феодальной раздробленности? Школьники высказывают мнение, что русские купцы и ремесленники должны были выступать против раздробленности, мешавшей развитию торговли.
      Выдвигаю новую задачу: «Как повлияли изменения в производительных силах на производственные отношения?»
      Предлагаю прочитать помещенную в учебнике уставную грамоту митрополита Киприана, дополнив этот текст изложением жалобы крестьян: «Жаловались мне крестьяне монастырские на игумена Ефрема, говоря так: «Наряжает нас господин на работу не по старине, какой, господин, при прежних игуменах не бывало, отбирает у нас, чего другие игумены не брали».
      Вначаяе разбираем саму жалобу. Учащиеся устанавливают, что крестьяне уже в конце XIV в. жаловались на рост барщины и оброка. Прошу определить, с чем связано усиление феодального гнета. Ученики находят связь этого явления с развитием торговли, вспоминая, сколько возов отправлял для продажи Троице-Сер-гиевский монастырь. Что могли монахи купить, продав крестьянские изделия? Ученики называют товары русских и зарубежных ремесленников, продававшиеся на
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. I, стр. 265. 6 Ф. Б. Горелик
      рынках. Делаю вывод, что развитие товарно-денежных отношений неизбежно вело к усилению феодального гнета. Анализируя содержание грамоты, ученики должны классифицировать различные виды крестьянских повинностей, определив, какие, относятся к барщине, а какие «“ к оброку.
      Прошу сделать вывод, на чьей стороне оказался митрополит Киприан (помогла ли крестьянам их жалоба). Затем рассказываю о постепенном закабалении черносошного крестьянства.
      На этом уроке учащиеся знакомятся с поместным землевладением. Объясняя причины введения поместий, указываю на необходимость содержания большого войска. В условиях господства натурального хозяйства князь не мог платить воинам денежного жалованья, зато он мог расплачиваться землей с крестьянами. Показываю картину «На государеву службу». Помещик отправлялся на войну с несколькими слугами. Если он откажется служить князю, то потеряет право на поместье.
      Сообщаю, что в XV в. участился уход крестьян с земель помещиков, бояр, монастырей, где гнет был особенно непосильным. Крестьяне уходила к тому, кто обещал на время освобождение от повинностей, или убегали в леса. Уход крестьян грозил помещикам полным разорением.
      Участились и крестьянские волнения. В 1360 г. крестьяне изгнали монаха Стефана, основавшего Троицкий монастырь. Стефан с монахами Григорием и Кас сианом заложили новый монастырь. Крестьяне встретили их враждебно, Григорий и Кассиан были убиты. Вдова московского боярина жаловалась митрополиту: «Муж мой Филипп мертв напрасной смертью, холопы его убили».
      На основе изложенных фактов ученики должны определить, какие изменения в феодальных отношениях вызывали необходимость в создании централизованного государства, какие именно слои феодалов были опорой московских князей в борьбе против феодальной раздробленности.
      В заключение ставится вопрос: почему все слои населения были заинтересованы в создании сильного, централизованного государства? Для решения этой задачи сообщаю ряд фактов, характеризовавших международное положение русских земель.
      По ходу урока составляется следующая схема:
      Причины образования Русского централизованного государства
      Проверка знания причин образования централизованного государства осуществляется различными способами. Помимо обычного учебного спрашивания, проверяется знание таблицы. Мы предлагаем ученику разместить «а, доске отдельные звенья таблицы, записанной на нескольких листах бумаги. В другом случае
      вызываем « доске сразу трех учеников. Каждый из них должен выписать в виде отдельных звеньев те явления, которые лежат в основе заинтересованности горожан, феодалов, крестьян в ликвидации раздробленности.
      На уроке «Объединение русских земель в единое го-сударствд» учащиеся знакомятся с «Памяткой» для раскрытия классовой сущности деятельности исторических личностей.
      «При анализе деятельности исторической личности выясни:
      1. Каковы его цели? Совпадают ли его стремления с потребностями общественного развития?
      2. Кому выгодны его действия, какие классы его поддерживают, какие выступают против? Какова классовая сущность его деятельности?
      3. С какими особенностями производственных отношений, внутренней и международной обстановки связаны классовые интересы его союзников и врагов?»
      По ходу урока, путем анализа фактов истории борьбы за ликвидацию феодальной раздробленности, учащиеся должны найти ответ на вопросы этой «Памятки», выяснив, какие силы выступали за преодоление раздробленности, с чем было связано появление таких классовых сил.
      Урок «Российское государство в конце XVI — начале XVII в.».
      На этом уроке систематизируются и развиваются знания учащихся о сущности феодальных производственных отношений. Учащиеся уже знакомы с основными признаками феодальных отношений, которые были раскрыты в курсе истории средних веков, а также при изучении ряда предшествовавших тем курса истории СССР.
      На данном уроке, обобщая все знания учащихся, показываем основные черты феодальных отношений как одного из видов производственных отношений, на основе определения понятия «класс» выясняем основные отличительные черты классафеодалов и класса крестьян, раскрываем сущность основного противоречия феодализма. Выясняем причины назревания крестьянской войны под руководством Ивана Болотникова, которая разгорелась в начале XVII века.
      Указав, что в начале XVII в. в России вспыхивает небывалая крестьянская война, выдвигаю проблему: «Почему феодальные производственные отношения были источником острой классовой борьбы?» Предлагаю прежде всего раскрыть сущность феодальных отношений.
      Обращаю внимание на картину «На государеву службу». Кто здесь изображен? «Помещики и крестьяне», “утверждают учащиеся.
      «По каким признакам вы сделали эти выводы?» Учащиеся указывают на внешние признаки«одежду, оружие. «Можно ли эти признаки считать главными, определяющими? Представьте, что в бою помещик потерял коня, одежда его изодралась. Перестал ли он после этого быть феодалом? Допустим крестьянин захватил коня, переоделся в одежду боярина “разве этого достаточно, чтобы он стал феодалом? Одежда и другие внешние отличия “ это лишь проявления более глубоких, существенных отличий.
      По каким же главным, существенным признакам отличается класс от класса?» Учащиеся записывают определение понятия: «Класс — это большая группа людей, имеющих одинаковое отношение к средствам производства и одинаковое положение в производственных I отношениях — или угнетаемых, или угнетающих».
      Отмечаю, что производственные отношения (при расколе общества на классы) — это отношения различных классов в процессе производства. Предлагаю определить вначале, чем отличается отношение к средствам производства класса-феодалов и класса крестьян, а затем, какое положение в производственных отношениях занимает каждый из этих классов. В беседе выясняем, что к классу феодалов принадлежали крупные землевладельцы. Крестьяне пользовались земельными наделами, полученными от феодалов, и имели собственные орудия труда и скот. Феодалы угнетали крестьян, принуждая работать на барщине и платить оброк.
      Учащиеся должны ответить на вопросы: что вынуждало крестьян работать на феодалов? В чем заключалась основа феодальных отношений? В беседе выявляем определяющую роль собственности феодалов на землю и личной зависимости крестьян от феодалов в феодальных отношениях.
      Далее разбираем, в чем заключалось развитие феодальных отношений. Учащиеся сопоставляют изменения в феодальных отношениях с XI по XVI в. по соответствующим колонкам таблицы, в которой отражается различные этапы развития феодального строя. Учащиеся дают ответы на вопросы: какие изменения произошли в феодальной-собственности на землю? в формах эксплуатации и личной зависимости крестьян? Рассказав о новых законах, принятых .правительством Бориса Годунова, объясняю, что такое крепостное прапо. Определяем сущность феодальных производственных отношений: «Феодальные отношения — это отношения эксплуатации крестьян крупными землевладельцами — феодалами. Крестьяне, получая от феодала надел земли, обязаны были бесплатно, собственными орудиями обрабатывать землю феодала и отдавать часть продуктов из своего хозяйства». Объясняю, что развитие феодальных отношений заключалось в захвате феодалами крестьянских земель, в закабалении ранее свободных крестьян, в росте различных видов барщины и оброка, в развитии личной зависимости крестьян.
      Основным противоречием феодального строя было противоречие между крестьянами и феодалами. Феодалы стремились отобрать у крестьян все большую часть продуктов их труда. Только классовой борьбой крестьяне могли задержать усиление феодального гнета. Вот почему классовая борьба была закономерностью феодального строя.
      Эти выводы закрепляются путем анализа событий 1594 — 1595 гг. в Иосифо-Волоколамском монастыре. Вначале предлагаю раскрыть сущность изменений в феодальных отношениях путем сопоставления приговора старца Мисаила Безнина с грамотой митрополита Киприана. Затем учащиеся анализируют сообщение о восстании крестьян в этом монастыре .
      На уроке «Оформление крепостного права» по теме «Экономическое развитие России в XVII в.», используя материал учебного пособия, разбираем признаки барщинного хозяйства. Затем определяем условия, при которых феодальные отношения соответствовали уровню развития производительных сил. Феодальные отноше-
      1 «Хрестоматия по истории СССР». М., Учпедгиз, 1951, стр. 369.
      ния соответствовали примитивным орудиям труда, которые можно было использовать только в мелком хозяйстве крестьян я ремесленников. Малопроизводительный труд мелких собственников мог обеспечить потребности общества лишь при господстве натурального хозяйства, когда болёе девяноста процентов населения было занятов земледелии, слабо было развито разделение труда и большая часть необходимых продуктов производилась внутри хозяйства, а не покупалась на рынке.
      На уроке «Начало складывания всероссийского рынка», помимо раскрытия вопросов, предусмотренных программой, обобщаем знания учащихся о развитии производительных сил. По ходу объяснения составляется Следующая схема:
      Развитие производительных сил в XIV — XVII вв.
      а) усовершенствование техники, рост знаний, умений и навыков
      б) рост числа крестьян и ремесленников
      в) расширение пашни, развитие огородничества, скотоводства
      г) углубление общественного разделения труда
      Начало складывания всероссийского рынка
      Уроки по теме «Начало разложения-крепостного строя во второй половине XVIII века»
      На этих уроках учащиеся узнают, как зарождались противоречия между производительным» силами и феодальными отношениями. Используя знание закона соответствия, объясняем, как с развитием производительных сил возникали новые, капиталистические производственные отношения.
      Первый урок «Развитие капиталистических отношений во второй половине XVIII в» начинаю с постановки центральных проблем всей темы. Буржуазные историки называли эту эпоху «золотым веком», «веком Екатерины II». Но с усилением дворянской империи начался одновременно неприметный процесс разложения феодального строя. Грозным предвестником его падения была крестьянская война 1773 — 1775 гг. под руководством Е. Пугачева и выступление первого дворянского революционера А. Н. Радищева. Сообщение этих противоречивых фактов подводит учащихся к проблеме: «В чем заключалось разложение феодального строя? С чем это было связано? Почему с конца XVIII в. начала возникать необходимость в уничтожении крепостничества?»
      Отметив, что в XVIII в. в Росси» развивались новые производственные отношения, зарождались новые, революционные идеи, прошу определить, какие стороны общественного строя необходимо подвергнуть исследованию, из каких законов следует исходить, чтобы определить причины этих-явлений. Учащиеся указывают на необходимость изучения изменений в производительных силах и производственных отношениях в России во второй половине XVIII в.
      Предупреждаю, что учащимся придется самостоятельно раскрыть сущность этих изменений на примере жизни села Иваново. В жизни этого села мы можем проследить общие изменения, характерные для сел нечерноземной полосы.
      Обращаю внимание на заранее подготовленный плакат, на котором выписаны признаки барщинного хозяйства. «Сопоставьте новые факты с этими признаками», — «обращаюсь к учащимся. Описывая новые факты, умышленно избегаю делать готовые выводы. В рассказе применяются приемы конкретизации, разработанные А. А. Вагиным в его работах по изучению экономики.
      На месте нынешнего центра текстильной промышленности города Иваново-Вознесенска в XVIII в. было, на первый взгляд, обычное село, принадлежащее графу Шереметеву. Как и повсюду, можно было увидеть здесь
      темные, покосившиеся бревенчатые избушки. Зато ни где бы вы не увидели столько пряжи. Кипами лежала она в крестьянских дворах, весь берег речушки был по крыт полотном, а вода была цветной от краски. Во мно гих избах стояло по 2-3 ткацких станка. Куда ни зайди — всюду кипит работа: одни крестьяне прядут, другие ткут, третьи набивают на ситцы узоры. Из хлопчатобумажной пряжи здесь ткали легкие ситцы, которые можно было встретить во всех уголках России.
      Из узких окон мрачного кирпичного дома доносится грохот. Здесь мануфактура крепостного графа Шереметева крестьянина Грачева. 120 односельчан работают на Ефима Грачева за грошовую плату. Для Шереметева Грачев как овечка: обрастет богатством — граф его «подстригает». Оброку Грачев платит сотни рублей в год да в долг граф у него берет тысячи, а отдавать не спешит.
      Служитель графа Шереметева делил всех крестьян села Иванова на три группы, как он говорил, «статьи», В 1795 г. 9 процентов всех дворов составляли «первостатейные» — жапиталистые» крестьяне. Они были и владельцами больших массивов покупной земли и предприятий, которых насчитывалось около 200. «Первостатейные используют наемных рабочих».
      36 процентов дворов составляли «среднестатейные», (Все цифровые данные выписываю на доске.) «Среднестатейные» (посредственные) исправляют промысел в домах своих, сработанные товары продают приезжающим в село Иваново посторонним людям и отъезжают на близлежащие торги и ярмарки. Кредитуясь у купцов и богатых крестьян, они нередко оказываются задолжавшими» .
      Наконец, характеризую «третьестатейных», которых было 55 процентов дворов. «Третьестатейные» работают по найму, забрасывают свои наделы, детей своих отдают в детские работы, оплачивают подати, продавая свое имущество».
      Чтобы показать, что село Иваново не было исключением, привожу несколько данных о селе Павлово.
      1 К. Н. Щепетов. Из жизни крепостных крестьян России XVIII — XIX вв. М., Учпедгиз, 1963, стр. 26.
      Показав его на карте, рассказываю, что в этом селе было 4 «стальных завода», свыше 300 слесарных мастерских, которые вырабатывали в год 900 тысяч замков, 3 тысячи ружей, 250 тысяч ножей. В конце века лишь 15 дворов занималось здесь земледелием, зато 1431 — ремеслами, а 156 — торговлей.
      В нечерноземной полосе, где, урожайность хлебоз была низкой, в ряде сел развивались сапожнокожевенные, деревообрабатывающие крестьянские промыслы, мыловаренное, свечное, гончарное производство.
      Сообщив эти факты, прошу вначале определить план их исследования, вспомнив в соответствии с «Памяткой» (см. стр. 99), какие вопросы необходимо осветить для раскрытия сущности этих явлений. Учащиеся указывают: необходимо выяснить, какие стороны общественной жизни здесь отражаются, в чем заключаются главные черты этих сторон, какие внутренние связи лежат в их основе. На первые вопросы учащиеся дают ответ самостоятельно, мне приходится лишь вносить отдельные дополнения. Выводы заносятся в схему «Экономическое развитие России во второй половине XVIII в.».
      Учащиеся указывают на ряд изменений в производительных силах: развитие ремесла и мануфактурной промышленности, углубление общественного разделения труда — отделение ремесла от земледелия, специализации внутри одной отрасли и отдельного предприятия, превращение некоторых сел в промышленные поселки.
      Дополняя ответы, рассказываю о развитии кустарных промыслов в селах нечерноземной полосы. Крестьяне и здесь сочетали занятие земледелием с различными домашними промыслами. Стремясь больше заработать для семьи, особенно в нечерноземной полосе, где земля была малоплодородна, они выносили на рынок часть изделий, изготовленных дома. Это было подсобным, а не основным занятием. Постепенно некоторые крестьяне приобретают навыки, все больше времени уделяют промыслам. Подгоняли и денежные оброки, которые время от времени росли. В некоторых селах занятие кустарными промыслами стало главным, земледелие забрасывалось. Многие из крестьян, чтобы заработать деньги, уходили на заработки. По свиде-
      тельству Радищева, среди крестьян его имения были серебряники, пильщики, каменщики, овчинники, портные, плотники, извозчики, мостовщики, торгаши. Одна треть мужсцого населения нечерноземных областей, где преобладал денежный оброк, уходила на заработки.
      Учащиеся пришли к выводу, что в селе Иванойо зародились новые, капиталистические отношения. Капиталистами были Грачев и другие «первостатейные», а «третьестатейные» были наемными рабочими. В связи с этими выводами разбираем отличия капиталистов от наемных рабочих. В беседе отмечаем, что капиталистические отношения зарождались внутри феодальных. Грачев, с одной стороны, оставался крепостным, а с другой — становился капиталистом. Выдвигаю проблему: «Почему возникновение капиталистических отношений было не случайным, а закономерным явлением?» Прошу вспомнить, какой закон развития общества объясняет возникновение новых производственных отношений. Учащиеся указывают на закон соответствия.
      Отмечаю, что зарождение капиталистических отношений стало возможным лишь на определенной ступени развития производительных сил и товарно-денежных отношений. Подчеркивая роль последних, отмечаю, что капиталистические отношения могут зарождаться лишь в результате гибели мелкого натурального хозяйства крестьян и ремесленников. Называю следующие три условия, при которых становится возможным зарождение капиталистических крупных предприятий:
      1) необходимо накопление капитала, сосредоточение средств производства в одних руках;
      2) разорение мелких собственников и появление людей, лишенных средств производства;
      3) большое число покупателей — рынок для сбыта товаров.
      Отсюда вытекают новые проблемы: почему именно в XVIII в. начинают складываться эти условия? Откуда появились люди с капиталом даже среди крепостных? Почему должны были разоряться «среднестатейные»? Кто мог стать покупателем товаров?
      Подчеркиваю, что основой было развитие производительных сил, когда общественное разделение труда дошло до такой степени, что некоторые из крестьян за-
      нимались только одним видрм труда, став мелкими товаропроизводителями. Чтобы повысить производительность, они были вынуждены не только забросить земледелие, но и специализировались на изготовлении какого-то одного товара или даже части товара. Так, в Павлове при изготовлении ружей произошла такая специализация: одни изготовляли ружейные стволы,
      другие ложа, третьи “« замки, четвертые собирали ружья. Разделение труда произошло и в изготовлении тканей, замков и других изделий. Все, что изготовили ремесленники, они должны были продать, причем по такой цене, чтобы оплатить затраты на сырье и питание для семьи: ведь теперь приходилось покупать и сырье и все продукты питания. Когда хозяйство было натуральным, угроза разорения была меньшей: крестьянин зависел лишь от результатов своего труда, теперь призрак разорения каждый день стоит у порога.
      Кто купит их изделия или составные части изделий? Покупатели изделий павловских и ивановских кустарей жили где-то далеко — в Москве, Петербурге. Кустарь не мог бросить своего дела, чтобы добраться до человека, который будет пользоваться его товаром. Вот почему выделялись особые люди — скупщики, которые закупали изделия кустарей, сырье, перепродавали изделия в другие города. Таким скупщиком и был Ефим Грачев.
      Почему же богатели скупщики и беднели кустари? Учащиеся догадываются, что скупщик стремился заплатить подешевле, продать сырье подороже. У каждого кустаря производительность труда была различной; кто успевал за меньшее время изготовить больше продукции, тот выдерживал . давление скупщика. А если затраты на производство были выше цены, назначенной скупщиком? Тогда приходилось брать сырье в долг, занимать деньги, чтобы купить хлеба. Но из долгов выкрутиться трудно: их нужно возвращать с процентами. Проходило время, и скупщик забирал за долги станки, мастерские кустарей. Теперь они должны были сдавать ему всю продукцию, получая нищенскую заработную плату. Скупщик в таком случае становился капиталистом, а бывший «среднестатейный» кустарь его наемным рабочим.
      Подвожу итог: таким образом, развитие производительных сил — ремесла, разделение труда — привело к
      возникновению мелкотоварного производства, к развитию товарно-денежных отношений, а это создало условия для развития капиталистических производственных отношений.
      Отмечаю, что крестьяне, которые уходили в город на заработки, нанимались рабочими на купеческие мануфактуры. И в городе развиваются капиталистические отношения. Кто же стал покупателем промышлённых товаров и хлеба? Обращаю внимание на рост городского населения: с 300 тысяч в 20-е годы XVIII в. до 1 миллиона 300 тысяч в конце века. Население городов покупало все больше товаров.
      Можно ли сделать вывод, что подобные изменения характерны для всех сел России? Для учащихся характерно стремление распространять известные им черты на все подобные явления. Поэтому отмечаю: в единичном явлении отражаются лишь некоторые стороны общих изменений. Даже в нечерноземной полосе не все села стали такими промышленными поселками, как Павлово и Иваново. В черноземной полосе была противоположная картина. Здесь росли барская запашка н барщина, которые мешали крестьянам заниматься промыслами. Помещики, чтобы увеличить свои доходы, строили мануфактуры, где трудились их крепостные. Затем привожу имеющиеся в учебнике (см. § 48) данные о развитии промышленности во второй половине XVIII в. и отмечаю противоречивый характер развития России с одной стороны, усиление крепостничества, с другой — зарождение капиталистических отношений. По ходу урока заполняются первые две колонки схемы (см. стр. 94).
      Учащиеся получают задание: сравнить производительные силы XVIII в. с уровнем, достигнутым в прош лом столетии, определить причины зарождения и развития капиталистических отношений, заполнить таблицу для характеристики периода разложения феодально-крепостнического строя.
      На уроке «Усиление крепостнического гнета», вызвав одного ученика для составления на доске логической схемы, предлагаю учащимся решить следующую задачу:
      В селе Павлово-Вохна Московского уезда на еженедельные базары съезжались купцы, которые скупали у
      крестьян шелковые изделия и продавали им шелк-сы« рец. В 80-е годы купцы уже- не продавали им шелк, а снабжали крестьян этим сырьем. Готовые изделия (шелковые платки) крестьяне сдавали купцам и полу чали за работу по 10 копеек за платок.
      Учащиеся должны были раскрыть сущность этого явления. Показав, какие изменения в производитель ных силах и производственных отношениях здесь про являются, учащиеся доказали, что крестьяне-кустари превратились в наемных рабочих. Анализ задачи позво лил закрепить навыки в использовании теоретических знаний как метода познания.
      Приступая к изложению нового материала, ставлю следующее логическое задание: как повлияло развитие производительных сил и-капиталистических отношений на барщинное хозяйство? Почему обострение классовой борьбы в России стало неизбежным во второй поло
      вине XVII1 в.? Какие новые признаки разложения феодализма вы сможете обнаружить?
      К ответу на эти вопросы учащиеся подводятся путем анализа ряда фактов.
      Предлагаю учащимся сопоставить описание жизни вельможи с данными о положении барщинных крестьян и найти внутреннюю связь между этими явлениями. Сначала, обратив внимание на портрет князя Куракина в учебнике, читаю выдержки из книги князя Щербатова: «Я представляю себе пышного и богатого вельможу, к коему деньги и драгоценные вещи... во множестве плывут... Зрю едущего его. Карета позлащенная, на множестве рессор... закрыта дорогими точеными стеклами... Обита она бархатом... влекут ее шесть лошадей... Одним словом, единый его экипаж столько стоит, чтобы цена его могла соделать благополучие многим дворянским семьям; учинить бы их в состоянии лучше воспитать детей своих и дочерей за хороших женихов выдать...» Описав внешний вид дворца вельможи, Щербатов ведет читателя внутрь прекрасного здания: «Там зрю шелк, золото, хрусталь, мрамор... Там стеклы зеркал чрезмерной величины отражают лучи множества горящих свечей, там висящие люстры гранью своею блистают и игру бриллиантов представляют»1.
      Отметив, что таким же был и дворец графа Шереметева в Останкине, сохранившийся сейчас как музей, сообщаю следующие факты о положении барщинных крестьян в его имениях. В 1776 г. крестьяне Серебряно-Прудской вотчины графа Шереметева обрабатывал» на барщине 1500 десятин, а через 20 лет барская запашка выросла до 3600 десятин. Шереметев приказывал из каждого дома высылать через день на работу всех в возрасте от 17 до 65 лет. Неявка на работу наказывалась кнутом и каторжной работой по рытью каналов и камня до месяца сроком. Невзирая на свирепые наказания, Шереметев жаловался: «Нет никого, кто хотя бы на один шаг поступил к соблюдению моих интересов и подал пример выполнению должного»2. В этом имении
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. 2, М., Учпедгиз, 1953, стр. 224 — 225.
      К. Н. Щепетов. Из жизни крепостных крестьян России XVIII-XIX вв., стр. 15.
      зерно убиралось с сором и землей, рожь мололась с мякиной. Не помогало и то, что крестьян ссылали в Сибирь, пороли розгами, заковывали в кандалы, приковывали к стулу, сдавали в солдаты.
      Учащиеся делают следующие выводы: в черноземных губерниях растет барская эапашка и барщина, крестьян силой принуждают работать, но работают он» на барщине очень плохо.
      Выясняя причины роста барщины, устанавливаем следующие связи: с ростом промышленности растут потребности помещиков в деньгах, они стремятся к роскоши; чтобы добыть денег, помещики в черноземных губерниях увеличивают производство хлеба на рынок; растущим городам и селам нечерноземной полосы требовалось все больше хлеба; много зерна можно вывезти в Англию. В некоторых имениях барщина выросла до пяти дней в неделю. Затем рассказываю о законах, которые усилили власть помещиков над крестьянами, о зверствах Салтычихи, продаже крестьян без земли. Учащиеся делают вывод, что крестьяне все более низводятся до положения рабов.
      Как влиял рост оброка, барской запашки и барщины на крестьянское хозяйство? Прошу сделать вывод путем анализа отрывка из книги А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», где изображается типичная картина для всей России. Рассказав о беседе с крестьянкой, увидевшей в руках дворянина сахар, читаю: «Не слезы ли ты своих крестьян пьешь, когда они едят такой же хлеб, как и мы? Говоря сие, показывала она мне состав своего хлеба. Он состоял из трех четвертей мякины и одной части несеяной муки. Да и то слава богу, при нынешних неурожаях. У многих соседей и того хуже. Что же вам, бояре, в том прибыли, что вы едите сахар, а мы голодны? Ребята мрут, мрут и взрослые. Но как быть, потужишь, потужишь, а делай, что господин велигг».
      Учащиеся делают вывод, что участились неурожаи. Крестьяне питались впроголодь, их хозяйство приходит в упадок в связи с ростом барщины и барской запашки. Следовательно, подрывалась основа феодального барщинного хозяйства — крестьянское хозяйство. А с разорением крестьян приходило в упадок и хозяйство помещика.
      Обобщая весь материал, делаем вывод, что в конце XVIII в. зарождается противоречие между феодальными отношениями и новыми производительными силами. Развитие новых, капиталистических отношений, упадок крестьянского хозяйства, которое было основой производительных сил России, вели к необходимости уничтожения феодального, строя. По ходу этого урока завершается составление логической схемы.
      Изучение последующих тем показывает, какое влияние оказывали феодальный способ производства и царское самодержавие на различные стороны общественной жизни. Учащиеся узнают о трагедии выдающегося изобретателя Ползунова, Семиклассники должны самостоятельно выяснить, почему паровая машина Ползунова, имевшая огромное значение для развития производительных сил, не была внедрена в крепостнической России, а паровая машина Уатта нашла массовое применение в капиталистической Англии.
      На уроке «Первый революционный призыв к борьбе против крепостничества и самодержавия» учащиеся должны решить следующие проблемы: почему в конце XVIII в. стало возможным зарождение революционных взглядов в России? В чем сущность взглядов А. Н. Радищева?
      Учащиеся узнают о патриотизме А. Н. Радищева, его широкой образованности, высоких моральных качествах, идеалах, которые его вдохновили. Что же видел он вокруг себя? Читаю, а затем анализируем выдержки из «Путешествия из Петербурга в Москву».
      На итоговых повторительно-обобщающих уроках учащиеся возвращаются к проблемам, поставленным во вводной части первого урока. Перед ними ставится задача — найти проявление наиболее общих законов развития человеческого общества в важнейших этапах истории нашей Родины. В ходе этих уроков учащиеся еще раз убеждаются, что в основе перехода от одного этапа к другому лежали изменения в производительных силах, которые приводили к соответствующим изменениям в производственных отношениях, а изменение в способе производства вело за собой изменение всего общественного строя. Большим подспорьем на этих уроках были таблицы, в которых фиксировались оедовные периоды истории нашей Родины вплоть до XVIII в.
      Как уже отмечалось, в VII классе формируются не которые элементы метода познания. Учащиеся ознакомились с определением понятия «сущность» и некоторыми требованиями для раскрытия сущности общественных явлений. Они узнали, что при анализе фактов необходимо выделять главные стороны, внутренние взаимосвязи, определяющие внешний облик событий. На одном из уроков был раскрыт следующий принцип познания: «В единичном явлении проявляются какие-то общие черты, закономерности. Определи, какие именно общие черты, изменения, закономерности общественного строя проявляются в данном явлении».
      После изучения темы «Древнерусское государство» проводится специальный урок применения знаний, на котором учащимся сообщается особая «Памятка» для реконструкции общественного строя. Учащиеся записывают следующую последовательность анализа.
      «1. Укажи источник. Определи, о ком, о чем идет речь.
      2. Какие стороны общественного строя здесь более полно отражаются? В чем заключаются их главные черты?
      3. По известной стороне определи все другие стороны общественного строя».
      Путем анализа ряда данных — сведений об археологических раскопках, исторического документа учащиеся упражняются в использовании указанной «Памятки». Вместе с тем закрепляется и проверяется понимание закономерностей общественного развития, так как от учащихся требуется обоснование своих выводов ссылками на соответствующие законы.
      При изучении последующих тем на первый план выдвигается задача раскрытия сущности тех или иных исторических событий. Учащиеся должны путем анализа документов определять изменения внутри феодального строя, находить причины этих изменений, их последствия. Для выполнения этой задачи сообщаем новую «Памятку», которая указывает путь исследования исторических фактов. Необходимо вместе с записью «Памятки» показать учащимся на конкретном примере, как следует ее применять. Эго можно сделать на примере анализа любого исторического документа. Объяснив учащимся значение «Памятки», предлагаю записать следующие этапы исследования:
      «1. Опиши явление — укажи источник, эпоху в которую происходит событие. Определи, о ком, о чемидет речь.
      2. Раскрой сущность события: какие общие черты, изменения общественного строя здесь проявляются? Какие внутренние связи, закономерности лежат в основе, привели к данному явлению?
      3. К каким последствиям может привести это явление?»
      В качестве примера для применения указанной «Памятки» была использована челобитная царю Михаилу Федоровичу. Этот документ может быть дан как задача для анализа или при изучении темы «Экономическое развитие России в XVII в.» на уроке, посвященном оформлению крепостного права, или при проверке знаний на уроке по политическому развитию России в XVII в., или на повторйтельно:обобщающем уроке на тему «Россия в XVII в.». К этому времени учащиеся уже ознакомились с основными тенденциями экономического и политического развития России и имеют для выводов достаточную теоретическую базу.
      Напомнив, из каких принципов следует исходить.при анализе исторических фактов, читаю адаптированный текст документа:
      «Милосердный государь царь и великий князь Михаил Федорович всеа Русии Пожалуй нас, холопей своих, за прежнюю нашу службишку и за крови для нашей бедности и розоренья и для своих государьских служб беспрестанных вечным своим государьским жалованьем, как было при прежних государех, и твой государев указ: вели, государь, те урочные годы пять лет отставить, а крестьян беглых наших и людишек вели, государь, нам, холопям своим, отдавать по писцовым и по отдельным книгам, и по выписем, и по нашим крепостям, чтоб наши поместеца и вотчины не запустели, и досталные б крестьянишка и людишка из-за нас, холопей твоих, не вышли, и чтоб мы, холопи твои,
      служа твою государеву беспрестанную службу с пуста.... вконец не погибли» .
      Прошу назвать первый этап, исследования и дать ответы, указываю на необходимость критически подходить к тексту документа. Уже знакомясь с содержанием документа, необходимо четко выделить, что нам известно и что неизвестно, при первичном ознакомлении. Можно ли говорить, что в этом документе идет речь о холопах, которые обращаются с просьбой к царю? Учащиеся доказывают, что в действительности речь идет о дворянах и боярах, которые обращаются к царю, называя себя холопами. Ведь они имели свои поместья и вотчины, угнетали крестьян — следовательно, к царю обращаются с просьбой представители класса феодалов. Учащиеся делают следующие первичные выводы:
      — к царю обращаются с челобитной дворяне и бояре;
      они просят отменить пятилетний срок для розыска крестьян;
      — многие крестьяне убегали из поместий и вотчин, и феодалы боялись разорения;
      — . феодалы, обращаясь к царю, называют себя холопами царя.
      Более сложной была задача раскрытия сущности документа. Напоминаю, что за внешними чертами необходимо раскрыть внутренние, общие, определяющие. В беседе выясняем, что здесь проявляются следующие черты феодальных производственных отношений: феодалы стремятся к полной отмене всякого ограничения срока розыска крестьян, к полному их закрепощению. Крестьяне оказывают сопротивление феодальному гнету. В бегстве крестьян отражается одна из форм классовой борьбы. В том, что феодалы называют себя холопами, отражается укрепление царской власти, развитие самодержавия.
      Раскрывая внутренние связи, которые лежали в основе данного явления, учащиеся указали на следующее: после интервенции Польши и Швеции страна была разорена и феодалы восстанавливали свое хозяйство за счет крестьян. С развитием производительных сил, то
      1 «Хрестоматия по истории СССР», т. 1, М., Учпедгиз, 1951, стр. 422 — 423.
      варнО-денежных отношений дворяне и бояре, все более связываясь с рынком, увеличивали барщину и оброки, усиливали гнет. На усиление феодального гнета крестьяне отвечали побегами. Класс феодалов нуждался в полном закрепощении крестьян — возвращении беглых без всяких урочных лет, — »иначе невозможно было уве-личить барщину и оброки. Обострение классовой борьбы, необходимость в подавлении крестьян способствовали укреплению царского самодержавия. Класс феодалов был заинтересован в усилении царской власти.
      Определяя последствия этого явления, учащиеся указали на то, что царь выполнит просьбу дворян и урочные годы будут отменены, но это приведет к еще большему обострению классовой борьбы.
      В ходе анализа учащимся предлагалось подтверждать свои выводы известными им фактами, доказывая, обосновывая высказанные предложения. На многих последующих уроках учащиеся учились выделять главные черты исторических фактов, находить внутренние связи, закономерности, которые лежали в их основе.
      О степени усвоения общих закономерностей истории в VII классе
      Из каких критериев следует исходить при оценке глубины понимания законов общественного развития учащимися VII класса? Вопрос этот чрезвычайно важен. Известно, что знания учащихся определяются не только тем, какие сведения им передал учитель. Факты, определения понятий перерабатываются в сознании учащихся в связи с накопленными ранее знаниями, особенностями мышления, всем уровнем подготовки на протяжении предыдущих лет обучения.
      Вряд ли можно ожидать, чтобы все учащиеся усвоили раскрытые выше понятия с необходимой глубиной. Известно, что даже элементарные понятия, даже простое описание фактов усваиваются на различном уровне при изучении всех школьных предметов. Поэтому не следует удивляться, что сложные исторические понятия не будут усвоены на одном уровне всей массой учащихся. К оценке уровня усвоения следует подходить дифференцированно, изучая возможности различных групп учащихся, сопоставляя достигнутый уровень
      понимания законов истории с успехами в овладении основными понятиями по другим школьным предметам.
      Правомерно предположить, что усвоение историче ских понятий и закономерностей будет находиться в общих рамках степени усвоения понятий и по другим школьным предметам. Следует учитывать, что возможности для усвоения сложных понятий далеко еще не исчерпаны. Ведь учащиеся опирались главным образом на слово учителя, так как ряд понятий пока не раскрывается в учебнике. Автор учитывает и то, что предло -женная им методика еще не получила полной разработки. Наконец, общий рост культурного уровня, более раннее умственное развитие подростков открывают в перспективе еще большие возможности для повышения теоретического уровня обучения истории.
      Каковы же первые всходы предложенной системы работы? Какие сдвиги в знаниях, в развитии мышления можно заметить?
      Обратимся к письменным работам учащихся.
      Уровень знаний учащихся все время изменялся. Наибольшие трудности встретились на первых уроках, когда все слабоуспевающие и часть средних учащихся еще не усвоили новых понятий. Эти недостатки обнаружила первая письменная работа, которая проводилась после изучения темы «Древнерусское государство». Иные результаты дали работы сильных и части среднеуспевающих.
      Ученица Передеря получала следующую задачу: «Неподалеку от Смоленска, у села Гнездово, раскопано много курганов. Центральный имеет высоту 10 ж и 100 ж в окружности. Здесь были найдены останки нескольких покойников — мужчины и нескольких женщин. Сохранились остатки оружия — шлема, двух щитов, копье, меч., В других, меньших курганах тоже находят оружие. В средних по величине курганах находили останки человека с оружием.
      От другой эпохи сохранились курганы другого вида. Это длинные насыпи высотой 1 ж, длиной 40 — 50 ж. Здесь находят множество останков людей, один подле другого. Среди вещей обычно находят железные ножи, стрелы, топоры, серпы».
      Ученица должна была подвергнуть анализу эти данные.
      «Рассмотрим курган, найденный нами, — пишет ученица. — Высота его 1 ж, длина 40 — 50 ж. Нашли мы в этом кургане множество скелетов, причем с каждым одинаковые вещи: серпы, железные топоры, наконечники стрел. Строй, к которому относится эта могила, первобытнообщинный. Докажем этот вывод. Если предположить, что мы нашли могилу, относящуюся к феодальному или рабовладельческому строю, то, во-первых, какой-нибудь человек из всех этих людей был бы одет более богато, имел бы более богатые украшения, А предметы в захоронении у всех людей равны. Значит, еще была общая собственность и все делил» поровну, частная собственность еще не зародилась. Из этого следует: нет класса угнетателей и угнетенных, между людьми любого племени и любой родовой общины полное равенство. Производственные отношения — отношения взаимной помощи. Производительные силы — подсечное земледелие. Докажем сделанные нами выводы. Мы установили, что тогда были отношения взаимной помощи.
      Предположим, что люди этого племени перестали бы помогать друг другу. Разве один человек сможет вырубить большой участок леса? Конечно, нет А выжечь этот участок? Тоже нет. А выкорчевать корни, вспахать, засеять? Тоже нет. И если люди этой общины не будут помогать друг другу, то они попросту погибнут. Мы установили, что в этой общине было подсечное земледелие: ведь, орудия труда из железа, а строй первобытнообщинный. Значит, при таких условиях может быть только подсечное земледелие (?).
      Вот другой курган, раскопанный нами. Мы нашли кости трех человек. Возле останков одного из них= меч, шлем, кольчуга, наконечник копья. Возле других бедные женские украшения, серп. Мы уже не говорим здесь о первобытнообщинном строе, ведь есть неравенство, здесь строй или рабовладельческий ил» феодальный. В этой могиле похоронен князь или боярин (ведь не стали бы насыпать простому дружиннику курган 10 ж высоты и класть с ним в могилу двух рабынь). О том, что это рабыни, свидетельствуют вещи (лишь у рабов не было ничего, кроме каких-нибудь дешевых украшений) и то, что их положили в могилу с богатым человеком. Могли убить и положить с ним в могилу его рабынь, которые на том свете якобы должны прислуживать ему. Значит, в это время уже есть классы угнетателей и угнетенных.
      Мы установили, что при строе, к которому относится могила, должно было уже быть пашенное земледелие. Доказываем: лишь при пашенном земледелии мог быть излишек и частная собственность, значит, уже было пашенное земледелие».
      Некоторые учащиеся сделали неправильный вывод: если есть рабы, значит, был рабовладельческий строй. Иначе рассуждала ученица Комлякова: «В средних курганах, рядом с останками человека, лежало только оружие. Это были дружинники. Дружинники сами не трудились, их кормил тот, кто держал их у себя. Если их содержал князь, то он их и кормил. Но князь сам не работал. Кто же их всех кормил? Рабы? Нет. Рабов было слишком мало, они не могли бы прокормить своим трудом столько людей. Значит, это были крестьяне. Это видно из того, что в маленьких могилках лежали орудия труда. Люди, лежавшие в этих могилках, не могли быть рабами: раб ничего не имел. Это были крестьяне».
      Данная задача была наиболее сложной, так как требовала учета различных противоречивых фактов, к тому же относящихся к разным эпохам.
      Ученик Мукогоренко (1964/65 г.) анализировал данные об археологических раскопках, относящиеся к древнекаменному веку. Его работа характерна четким членением по пунктам, указанным «Памяткой».
      «I. Составляю описание явления:
      а) при археологических раскопках были найдены следы стоянки с большим числом предметов из обработанного кремня, заостренные кремневые пластинки;
      б) в овраге найдено скопление костей животных. Среди костей много наконечников стрел.
      II. Делаю вывод, что здесь полнее всего отражены производительные силы:
      а) были простейшие орудия труда, изготовленные из камня;
      б) при таких орудиях была низкая производительность труда и был необходим совместный труд;
      в) здесь люди занимались охотой.
      III. Определяю, какими должны были быть производственные отношения.
      На основании закона соответствия, что производст- венные отношения должны соответствовать производительным силам, можно предположить, что:
      а) был коллективный труд;
      б) общая собственность на продукты совместного труда;
      в) при таких орудиях труда не могло быть излишка, значит, не было угнетения человека человеком, а были отношения взаимной помощи и для труда люди объединялись добровольно.
      IV. Какова должна была быть форма организации общества:
      а) для совместного труда должны были объединяться родичи;
      б) должна была быть родовая община;
      в) власть старейшины служила интересам всего рода.
      Из всех этих выводов ясно, что стоянка принадлежит к первобытнообщинному строю».
      Учащиеся в течение года несколько раз писали работы. Интересен был анализ выдержек из Галицко-Во-лынской летописи, грамоты митрополита Киприана, данных о событиях, в Иосифо-Волоколамском монастыре в 1595 г., данных о развитии кустарных промыслов в нечерноземной полосе во второй половине XVIII в. и др.
      В конце года была проведена классная контрольная работа. Учащиеся должны были ответить на вопросы:
      1. От чего зависит установление того или иного общественного строя?
      2. Почему происходит смена одного строя другим?
      Хорошо успевающий ученик Самоквит пишет: «Способ производства определяет весь общественный строй. Это хорошо видно на примере перехода от одного строя к другому. Например, при первобытнообщинном строе (500 тыс. — 2 тыс. лет до н. э.) были плохо развиты производительные силы. Были простейшие орудия труда, изготовленные из камня, дерева, кости (скребок, топор, копья, лук и др.). А закон соответствия говорит, что производственные отношения должны соответствовать уровню развития производительных сил. Необходим был коллективный труд. Все добытое делилось поровну, При коллективном труде не могло быть частной соб-
      ственности и угнетения человека человеком. Были отношения взаимной Помощи. При таких производствен» пых отношениях не могло образоваться эксплуататор ское государство, была родовая община. Постепенно изменились производительные силы: появились орудия труда из бронзы и железа, зарождается пашенное земледелие с орошением, ремесло отделяется от земледелия. При таких орудиях труда уже мог быть индивидуальный труд. Каждая семья могла получить не только необходимый, но и прибавочный продукт. При индивидуальном труде зарождается частная собственность, имущественное неравенство. Одни захватили земли больше и лучше, другие меньше и хуже. У одних было больше прибавочного продукта, и они могли брать людей себе на работу. Произошел раскол на классы: класс рабовладельцев (угнетателей) и класс рабов, которые ничего не имели и были полной собственностью рабовладельцев. С расколом общества на классы уже зарождается классовая борьба, поэтому образуется эксплуататорское государство — организация рабовладельцев для подавления восстаний рабов. Это еще раз подчеркивает, что способ производства определяет весь общественный строй.
      Производительные силы, орудия труда всегда изменялись, а значит, изменялись и производственные отношения, т. е. изменялся способ производства. Вслед за этим изменялся и весь общественный строй».
      Некоторые ученики стремились пойти дальше того, что им объяснялось на уроке. Так, например, ученица Павлова самостоятельно пришла к таким выводам: «Переход от одного строя к другому зависит от несоответствия производительных сил производственным отношениям. Вот, например, рабовладельческий строй перешел в феодальный. Почему? Изменились производительные силы, и труд рабов стал невыгодным. Было выгоднее держать зависимых крестьян». На уроках по истории СССР в VII классе не объяснялись так причины перехода от рабовладельческого строя к феодальному. Значит, ученица сумела переосмыслить знания, полученные в VII классе, и выразить их в новых понятиях. Любопытно и другое — ученица поняла, что наступает «несоответствие» накануне перехода от одного строя к другому.
      В данном классе, невзирая на его слабый в целом состав, результаты контрольной оказались ободряющими: из 35 работ 21 была оценена на «4» и «5», но 5 учащихся с работой не справились.
      В 1966/67 учебном году автор проводил эксперимент в трех седьмых классах. Были обнаружены те же закономерности в усвоении новых понятий. Одновременно продолжала экспериментальную работу и учительница Черных Г. И. (школа № 37 г. Луганска). Работы учащихся двух седьмых классов, где она работала, дают подобные результаты. Вот, например, работа ученицы Иващенко Т. из класса Г. И. Черных:
      «Буржуазные историки утверждают, что изменения общественного строя зависят от великих людей или вмешательства бога. Но мы знаем, что это не так, что изменение общественного строя зависит от изменения способа производства. Способ производства состоит из производительных сил и производственных отношений. Производительные силы находятся в постоянном развитии. Возьмем возникновение феодального государства. Сначала изменились производительные силы. Развилось пашенное земледелие, началось отделение ремесла от сельского хозяйства. Производственные отношения должны соответствовать производительным силам. Когда было подсечное земледелие, необходим был коллективный труд и сохранялись отношения взаимной помощи. С новыми производительными силами каждая семья могла прокормиться отдельно. Стали появляться излишки, возникла частная собственность. Все это привело к неравенству, к появлению двух враждебных классов — феодалов и зависимых от них крестьян. Держать крестьян в повиновении феодалам помогали дружины князя, суд, церковь. Следовательно, возникло государство — Организация господствующего класса.
      Ни один строй, разделенный на противоположные классы, не может существовать вечно. Так как постоянно будут изменяться производительные силы, а производственные отношения должны соответствовать уровню их развития, то должны изменяться и производственные отношения. Следовательно, изменится способ производства, а это приведет к изменению и форм организации общества. Способ производства определяет весь общественный строй».
      Вот результаты классной контрольной работы, которую писали 87 учащихся седьмых классов. Отвечая на вопросы: «От чего зависит установление того или иного общественного строя? Почему ни один общественный строй не оставался вечным?», — учащиеся должны были не только привести определение соответствующих законов, но и доказать действие этих законов на конкретных примерах. 1, 2, 4-й пункты отражают одну группу закономерностей: Но в работах учащихся в большинстве случаев выделяется лишь часть этих закономерностей, и поэтому мы их показываем отдельно.
      Смысловые единицы Всего работ Количество ответов % верных
      1. Производительные силы — основа всего общественного устройства 87 83 95
      2. Формулировка закона определяющей роли способа производства 87 50 57
      3. Доказательства этого закона на примерах 87 35 40
      4. Изменение производительных сил — основа изменения всего общественного строя 87 73 84
      5. Формулировка закона соответствия 87 69 80
      6. Доказательство этого закона . 87 77 88
      7. Противоречие между производительными силами и производственными отношениями — причина перехода от одного строя к другому 87 36 41
      Анализ этих данных позволяет сделать вывод, что прочнее всего учащиеся усваивают идею о ведущей роли производительных сил в жизни общества. Доступном пониманию большинства оказался и закон соответствия. Слабее всего было раскрыто действие закона определяющей роли способа производства. Только сильные учащиеся усвоили, что конфликт между производительными силами и производственными отношениями основа смены одного строя другим. Для такого вывода курс истории СССР в VII классе дает слишком мало материала. Эта закономерность была сформулирована нами лишь в целях эксперимента. Опыт показал, что хотя значительная часть учащихся и не дала прямого и развернутого ответа на поставленные проблемы, однако был сделан большой шаг в подведении их к пониманию указанных закономерностей.
      Подведем некоторые итоги работы в VII классе.
      Прежде всего нужно отметить, что большинство учащихся понимает, что исторический процесс имеет определенные закономерности, что в основе развития общества лежит развитие производства, что изменения производительных сил в конечном счете приводят к изменению производственных отношений, а это — к смене одного строя другим. Они усвоили в достаточной пока степени, что не воля великих личностей, а деятельность народных масс является главной движущей силой развития общества. Значительная часть учащихся в определенной степени поняла сущность раскрывавшихся законов развития общества, умеет находить проявления этих законов, знает их определения. У этой части учащихся складывается умение пользоваться знанием закономерностей, появляются первые элементы метода познания. Об этом свидетельствуют и письменные работы и устные ответы. В ходе уроков, когда ставилась задача анализа каких-то фактов, сильные и часть среднеуспевающих учащихся правильно указывали направление хода рассуждений, опираясь на соответствующие закономерности.
      Наметились определенные сдвиги и в развитии мышления. В начале года для всей массы учащихся было характерным отсутствие аналитического подхода к раскрытию исторических процессов. Они стремились главным образом пересказывать факты, отдельные примеры. Ответы, как правило, строились по формуле «было — стало» без объяснения причин изменений. К концу учебного года характер ответов и речь значительной части учащихся изменились. Прежде всего, они стали более глубоко проникать в сущность излагаемых ими явлений, выделяя главные признаки и связи. Речь стала более богатой, гибкой, отражая возросшую глубину и гибкость мысли. Рецензируя ответы товарищей, они
      теперь обращали внимание не только на упущения в перечислении фактов и дат, но и на глубину ответа: «он не раскрыл сущности», «он показал только одну сторону, но не раскрыл другую», «он не показал, с чем это связано». Такие сдвиги в мышлении особенно характерны для наиболее сильной группы учащихся. Эта часть школьников, доказывая свои мысли, пыталась подходить к анализу с различных сторон, выдвигать различные предположения, обосновывать свои выводы. Чувствуется, что сильные и часть среднеуспевающих семиклассников научились подходить к анализу с определенных теоретических позиций, искать в исторических фактах проявление определенных закономерностей.
      Вместе с тем не следует закрывать глаза на то, что часть учащихся — слабые и часть среднеуспевающих — не достигла достаточного уровня понимания закономерностей. Но и для них уроки, истории не пропали даром. Как показал опыт, перелом в понимании сложных понятий для этих учащихся наступает позднее в ходе дальнейшей работы по развитию мышления.
     
      РАСКРЫТИЕ ОБЩИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПЕРЕХОДА ОТ ОДНОГО СТРОЯ К ДРУГОМУ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРЕДПОСЫЛОК БУРЖУАЗНЫХ РЕВОЛЮЦИЙ
      При изучении курса новой истории наряду с раскрытием особенностей буржуазной революции автор формирует у учащихся понятие «социальная революция». Раскрывая необходимость социальной революции для уничтожения старого строя, мы опираемся на знания учащихся о классовой сущности государства, на знание закона соответствия, раскрытого в VII классе. Теперь, при изучении новой истории, на новых фактах еще более ярко будет показана роль феодального государства как главного орудия господствующего класса для защиты и сохранения феодальных отношений. Учащиеся должны понять, почему главным вопросом революции является вопрос о власти, знать, что революция является высшей формой классовой борьбы. Предстояло преодолеть большие трудности.
      Многие учащиеся поверхностно усваивают предпосылки революций. Они обычно ограничиваются лишь описанием положения народных масс, не связывая экономические предпосылки с классовой борьбой.
      В другом случае данные о состоянии экономики заслоняют в сознании учащихся настроения, взгляды людей. Иногда учащиеся запоминают «причины революции» по отдельным пунктам, связи между которыми они не осознают. Лишь осознание общих закономерностей, которые отражают связи между экономикой, классовой борьбой и идеологией, понимание комплекса важнейших предпосылок социальной революции дает возможность понять место и значение каждого факта, послужившего одной из причин возникновения революции.
      Когда же назревает революция? Каковы предпосыл-ки ее победы? Чтобы подвести учащихся к ответу, выделяю два основных условия социальной революции:
      1) условия, при которых возникает необходимость в революции для уничтожения старого строя;
      2) условия, при которых победа революции становится возможной.
      К пониманию объективной необходимости уничтожения старого строя учащиеся подводятся на основе развития их знаний о законе соответствия. Если в VII классе они узнали, что производственные отношения должны соответствовать уровню развития производительных сил, то при изучении предпосылок буржуазных революций перед ними раскрывается роль производственных отношений как движущей силы или тормоза производства. На примере истории Англии, Франции, Германии и других стран они узнают, что феодальные отношения, перестав соответствовать новым производительным силам, превратились в преграду на пут» общественного развития. Изучая историю промышленного переворота в различных странах, они убеждаются, что капиталистические отношения способствовали в ту эпоху быстрому развитию производительных сил. Ученик» подводятся к выводу, что необходимость уничтожения старого строя вызывается конфликтом между старыми производственными отношениями и новыми производительными силами. Чрезвычайно важно, чтобы ученики понимали, что этот конфликт приводит к конфликту противоположных классов.
      Раскрывая условия, при которых становится возможной победа социальной революции, указываю на признаки революционной ситуации и ее объективные предпосылки«готовность народных масс к революции. Здесь важно показать, что конфликт между производительными силами и производственными отношениями создает почву для возникновения революционной ситуации.
      Ранее отмечалось, что определения законов общественного развития следует сопровождать указаниями, которые помогают учащимся использовать знание этих законов как метод познания при анализе фактов. Вот почему одновременно с раскрытием предпосылок социальных революций учащиеся знакомятся с особой «Памяткой», которая помогает им при анализе конкретных фактов. В тетрадях на ряде уроков заносятся следующие требования:
      Памятка» для определения предпосылок революции
      «I. Определи общественный строй данной страны (виды производственных отношений, какие из- них господствуют, у какого класса власть, положение различных классов).
      II. Назрел ли конфликт между господствующими производственными отношениями и новыми производительными силами?
      а) Выясни, какие изменения в этот период произошли в производительных силах и производственных отношениях.
      б) Дают ли господствующие отношения простор для развития новых производительных сил или тормозят их развитие?
      Существует ли конфликт между производительными силами и производственными отношениями? В чем он заключается? IB противоречиях каких классов проявляется этот конфликт?
      III. Выясни, в каких фактах проявляется назревание отдельных признаков революционной ситуации.
      IV. Выясни, созрела ли готовность народных масс к революции, способность передового класса возглавить борьбу.
      V. Определи, каковы задачи, характер, движущие силы революции, каковы ее перспективы.
      VI. Каковы особенности революции в данной стране в связи с отличительными особенностями ее развития?»
      Эти положения сообщаются учащимся одновременно с определением предпосылок социальных революций.
      Ниже приводится текст записей учащихся об условиях возникновения социальных революций. Записи составляются постепенно, на многих уроках.
      Условия возникновения социальной революции.
      Необходимость революции: необходимость в уничтожении старого строя возникает тогда, когда старые производственные отношения, перестав соответствовать новым производительным силам, вступают с ними в конфликт, тормозят их развитие.
      Революция возможна лишь при таких условиях:
      1) при революционной ситуации, когда
      а) нужда и бедствия народных масс выше обычного;
      б) народ не хочет жить по-старому, выше обычного обостряется классовая борьба;
      в) правящий класс не может править по-старому.
      2) При способности рейолюционных классов на
      сильные, массовые, сознательные, организованные действия:
      а) когда распространятся революционные идеи и массы осознают необходимость уничтожения старого строя;
      б) когда вокруг организации (партии) передового класса сплотится большинство трудового народа, образуется союз передового класса со всей массой угнетенных;
      в) когда массы преисполнятся решимости сражаться до конца».
      На вводном уроке ставим перед учащимися основные проблемы курса и готовим их к восприятию темы «Английская буржуазная революция XVII в.». Начинаем с определения хронологических рамок первого периода навой истории и его места в истории человечества. Учащиеся устанавливают по таблице «Основные этапы общественного развития», помещенной в учебнике А. В. Ефимова «Новая история», ч. 1, какие этапы предшествовали этому периоду. Назвав важнейшие события новой истории, определяю сущность первого периода, основным содержанием которого была гибель феодального строя и победа капиталистического строя. Затем напоминаю основное содержание и главные черты нашей эпохи. Указав, что борьба между капиталистической системой и социалистической является главным стержнем важнейших событий современности, выдвигаю следующую проблему.
      Защитники капитализма утверждают, что капитализм — самый справедливый и разумный строй, что он будет существовать вечно. Они заявляют, что победа социалистической революции в нашей стране и других странах — это явление не закономерное, а случайное.
      Ваша задача заключается в том, чтобы найти доказательства, опровергающие доводы защитников капитализма. За 70 лет до победы Великой Октябрьской
      социалистической революции К. Маркс и Ф. Энгельс смогли предсказать неизбежность гиоели капитализма. Ваша задача состоит в том, чтобы понять те законы,, которые были открыты основателям» научного коммунизма. Почему гибель капитализма неизбежна? При ка-кик условиях возникает необходимость в революции? При каких условиях становится возможной победа революции? Какие противоречия капитализма приводят к таким условиям?
      Отмечаю, что для изучения каждого явления необходимо руководствоваться научным методом познания. Напомнив принципы, с которыми учащиеся познакомились в VII классе, сообщаю новый принцип, который учащиеся записывают в раздел «Учись мыслить»: «Все явления природы и общества постоянно изменяются, развиваются. Определи, как изучаемое явление зародилось, какие этапы прошло в своем развитии, чем отличается данный этап, в каком направлении оно развивается». Объясняя значение этого принципа, подчеркиваю, что к каждому явлению нужно подходить с точки зрения его развития, видеть его прошлое, настоящее и будущее. Так же надо подходить и к изучению капиталистического строя, который проходит различные стадии развития.
      Всегда ли существовал капитализм? От чего зависело установление тех или иных общественных отношений, того или иного строя? Какие законы лежат в основе развития общества? Почему ни один строй не оставался вечным? С чем связан переход от одного строя к другому? На эти вопросы учащиеся должны дать ответ, объясняя переход от одного строя к другому, отображенный на указанной таблице в учебнике. В своих ответах учащиеся вспоминают закон соответствия производственных отношений производительным силам, закон определяющей роли способа производства, отмечают, что с изменением производительных сил должны были изменяться ипроизводственные отношения, а с изменением способа производства изменялся весь общественный строй.
      Какой закон объясняет нам причины возникновения капиталистических отношений? В каких странах он» зародились раньше всего? Учащиеся отвечают, что капиталистические отношения могли зародиться лишь на
      определенной стадии развития производительных сил, и это произошло раньше всего в Италии, Голландии, Англии.
      Прошу вспомнить, при каких условиях могло развиваться капиталистическое производство, а затем выясняем; почему капиталистические отношения не могли развиваться в XII — XIII вв. при господстве натураль ного хозяйства. Далее останавливаемся на следующих вопросах: почему с развитием мелкого товарного производства стало неизбежным разорение ремесленников и появление капиталистов? Какое влияние на развитие капитализма оказали великие географические открытия?
      Урок завершается рассказом о неравномерности развития народов разных континентов к началу XVII в.
      Рекомендую учащимся повторить по учебнику истории средних веков тему «Начало капиталистического развития Англии в XVI в.».
      Изучение предпосылок английской буржуазной революции XVII в. и качала промышленного переворота в Англии
      Урок «Предпосылки буржуазной революции XVII в. в Англии» занимает особое место в общей системе раскрытия предпосылок социальной революции. На примере перехода нового дворянства к капиталистическим отношениям можно доступно для учащихся показать, что феодальные отношения перестали соответствовать новым производительным силам.
      Начинаю урок с характеристики исторических личностей, описания событий, а затем раскрываю связь этих событий с интересами определенных классов. Учащиеся должны понять, что классовая борьба в Англии была выражением противоречий между новыми производительными силами и феодальными отношениями.
      Таким образом, на первом уроке учащиеся подводятся к пониманию объективной необходимости уничтожения феодального строя. На втором уроке учащиеся подводятся к пониманию признаков революционной ситуации, которые пока еще не формулируются. Здесь изучают задачи и начало революции в Англии. На третьем уроке продолжается изучение хода революции. Четвертый урок данной темы, на котором раскрываются итоги революции, включает важные мировоззренческие выводы об общих предпосылках и сущности социальной революции.
      Изложение начинаю с кульминационного момента английской революции. Показывая картину В. А. Синева «Казнь Карла I», говорю: «В 1649 г. феодальную Европу потрясла небывалая весть — в Англии бунтовщики отрубили голову «божьей милостью» „королю Карлу I Стюарту С содроганием и ненавистью называли при дворах европейских монархов имя главаря бунтовщиков — дворянина Оливера Кромвеля.
      Посмотрите на людей, столпившихся вокруг эшафота. Судя по внешнему виду, это ремесленники, крестьяне, купцы, дворяне. Что же заставило этих людей, различных по своему классовому положению, объединиться и восстать против короля? Почему возникла необходимость в уничтожении феодального строя?»
      Такая «завязка» урока будит мысль учащихся. Но ответ на поставленные проблемы не спешу давать в готовом виде. Сообщаю точку зрения некоторых буржуазных историков, объясняющих революцию столкновением различных характеров и взглядов исторических деятелей, борьбой сторонников различных религиозных течений.
      Да, действительно, взгляды и характер Карла 1 и Оливера Кромвеля были противоположны. Карл I — упрямый, вспыльчивый и в то же время слабохарактерный человек. Он был убежденным сторонником абсолютизма, стремился к неограниченной власти, не желая делить ее с парламентом. Он хорошо запомнил слова своего отца, который заявил членам парламента: «Монархи — подобие божие. Рассуждать о том, что бог может и чего не может, — богохульство. Рассуждать о том, что государь может и чего не может, есть бунт. Я не позволю рассуждать о моей власти. Монархический порядок есть высший порядок на земле». И это говорилось в стране, где власть короля издавна была ограничена парламентом»
      Знакомлю учащихся со вторым действующим лицом — Оливером Кромвелем. Этот коренастый человек, с грубыми, точно топором вырубленными, чертами красного, обветренного лица и зычным голосом, стал известен лишь в годы революции. Что заставило его вы-ступить против Карла I? На первый взгляд, он протестовал лишь против нарушения древних прав парламента, против политики королевских советников, против угрозы восстановления католичества. Многие историки считают, что главным вопросом революции была религиозная борьба.
      Да, действительно, на защите королевской власти стояла англиканская церковь. Сытые священники в проповедях утверждали, что королевская власть установлена богом, и за это король охранял их земли ог крестьянских восстаний. Против англиканской церкви, действительно, началось широкое движение, охватившее купцов, ремесленников, крестьян и часть дворян. Рассказываю о пуританском движении. Страстным пу-рутанином был и Оливер Кромвель. Он объяснил свою борьбу против короля стремлением установить истинную веру, призывая сражаться против происков дьявола, который нашел своих слуг в королевских советниках.
      Спрашиваю учеников: «Можно ли объяснить революцию лишь борьбой различных взглядов? А чем объяснить происхождение таких взглядов?»
      Формулирую важное положение для раскрытия понятия «социальная революция»: «Революция — высшая форма классовой борьбы, это момент самой ожесточенной борьбы классов». Вот почему вы должны определить: кому было выгодно стремление Карла I к абсолютной власти? Кто был его опорой? Чьи интересы защищал Оливер Кромвель? Какие классы, по каким причинам выступали против королевской власти?
      Корни возникновения различных идей, взглядов нужно находить в различном положении классов. Предлагаю определить, какие изменения в производительных силах и производственных отношениях произошли в первую половину XVII в., каков был общественный строй Англии в эту эпоху, к какому классу принадлежал Оливер Кромвель. Сообщаю для анализа ряд различных данных.
      В середине XVII в. в Англии насчитывалось около 5,5 млн. человек, из которых У4 часть жила в городах. Крупнейшим городом и портом был Лондон. Население Лондона за 100 лет к 60-м годам XVII в. выросло почти в 8 раз — с 60 тыс. человек до 460 тыс. Посмотрим на север Англии. Там земля принадлежала крупным землевладельцам, но они не вели собственного хозяйства, а сдавали землю крестьянам, платившим арендную плату. Путешественник увидел бы небольшие села у старых замков, маленькие клочки полей с чахлыми всходами. Епископы и лорды на севере Англии не нанимали наемных рабочих. Кое-где сохранились еще остатки барщины, натурального оброка. Так, например, в поместье епископа Стоктона крестьяне должны были за свой счет ремонтировать мельницу, возить на своих возах продукты, косить сено.
      Совершенно иная картина была на юго-востоке. По обеим сторонам дороги, ведущей к Лондону, можно было увидеть огромные пастбища ««они уже заняла Vs часть земли Англии. На зеленых лугах паслись стада овец, многие ив них насчитывали десятки тысяч голов. Иной вид имели и поля. Часто встречались большие массивы, на которых зеленели тучные хлеба. На юго-востоке во многих хозяйствах проводились мелиоративные работы, применялись удобрения — известь, речной и морской ил, торф, внедрялись посевы клевера, чтобы избежать истощения почвы, усовершенствовались орудия труда. Чем ближе к Лондону, тем больше возов с продуктами1 спешили на рынки быстро растущего города.
      Кто же был хозяином этих богатых земель? Ученики вспоминают: новые дворяне. Рисую их облик. Рыцари шпаги превратились в рыцарей наживы. Их боевые доспехи покрывались пылью, ржавели, дворяне предпочитали иметь дело не с мечом, а с бухгалтерской книгой. В качестве примера привожу хозяйство помещика Тоука. Он приказал осушить заболоченную часть своих владений, огородил земли, на которых крестьяне раньше пасли свой скот, и там разместил пашню, а холмы оставил под пастбище для овец. Тоук нанимал до 20 постоянных рабочих и до 30 поденщиков. Так же вел хозяйство и отец Оливера Кромвеля.
      Новые дворяне стремились увеличить свои доходы торговлей, вкладывали деньги в промышленные предприятия. Вот и мать Кромвеля, происходившая из знатного рода, торговала пивом в маленьком трактире.
      Сам Оливер Кромвель женился на дочери лондонского купца-меховщика. Владельцы земель на севере Англии с завистью смотрели на обогащение новых дворян.
      Далее рассказываю о расслоении крестьянства: из среды крестьян-йоменов выделялись богатые фермеры, нанимавшие батраков, и бедняки, вынужденные зарабатывать на жизнь, работая на скупщиков или нанимаясь батраками. В графстве Глостешир только 42%; мужского, населения занимались земледелием, 54% были заняты ремеслом.
      Учащиеся знакомятся с рядом данных, характеризующих развитие промышленности. В связи с поддержкой королем цеховых правил, за нарушение которых королевские чиновники беспощадно штрафовали, скупщики предпочитали раздавать работу беднякам, работавшим по селам. Владельцев таких рассеянных по селам мануфактур, изготовляющих сукна, называли суконщиками. На одного суконщика, Томаса Рейнольдса, работало 400 прядильщиков, 52 ткача, 33 ремесленника других специальностей.
      Сообщаю несколько фактов развития внешней торговли. Английские сукна вывозились во многие страны. Английские корабли везли также шерсть, уголь, олово, масло, сыр. Выяснив, в чем заключались изменения в производстве, спрашиваю:
      Какие виды производственных отношений господствовали в различных частях Англии? Учащиеся утверждают: на севере Англии господствовал» феодальные отношения, а на юго-востоке — капиталистические.
      Учащиеся доказывают, что в хозяйстве новых дворян применялся наемный труд, произведенные продукты сбывались на рынке. Капиталистические отношения развивались и в промышленности, где на мануфактурах работали наемные рабочие.
      Спрашиваю: «Почему новые производительные силы, успешно развивавшиеся на юго-востоке Англии, не находили применения в хозяйстве феодалов на севере страны? В чем причины перехода нового дворянства от феодальных отношений к капиталистическим?»
      В ходе беседы выясняем, что новые производительные силы невозможно было использовать в мелком крестьянском хозяйстве при господстве феодальных отношений. У крестьян не было достаточно земли, де-
      нег, чтобы купить лучший скот, орудия труда, широко использовать удобрения. Феодалы сдавали землю в аренду, они не заботились об улучшении плодородия почвы. По-другому вели хозяйство новые дворяне. Проводя огораживание, они получали возможность повысить доходы в 3 — 4 раза. Новые дворяне и богатые фермеры имели достаточно земли и средств, чтобы нанять батраков, использовать советы агрономов, купить улучшенные орудия, развести множество овец, повысить урожаи.
      Устанавливаем связь развития капиталистических отношений с потребностями общественного производства. Росли города, кроме того, английская шерсть находила издавна большой спрос на внешних рынках. Вот по чему появилась потребность в увеличении производства на рынок. Только в крупном хозяйстве, при капиталистических отношениях можно было увеличить производство, использовать новые производительные силы. Феодальные отношения перестали соответствовать новым производительным силам.
      Кто был опорой Карла Стюарта в его стремлении к абсолютной власти — феодальная знать или новое дворянство?
      Излагаю следующие факты. Накануне революции феодальная знать имела 2 млн. фунтов стерлингов долга. Феодалы пытались увеличить свои доходы повышением арендной платы за землю и других феодальных поборов. Сумма, выплачиваемая крестьянином за право получить надел, выросла в 45 раз, а арендная плата и оброки — в 9- — 12 раз по сравнению с прошлым столетием. Но и это не могло спасти феодальную знать от разорения.. Дядя Оливера Кромвеля, принадлежавший к старой знати, оказался вынужденным продать свой роскошный замок, где когда-то принимал самого короля, и удалился на покой в маленький сельский домик. Многие из аристократов завидовали теперь тем, кто пристроился при королевском дворе. За пустяковые должности, не требовавшие почти никакого труда, знать получала щедрое жалование из королевской казны.
      Казна короля не была бездонной бочкой. Казну пожирали придворная знать, государственный аппарат, наемная армия. Король распродавал за деньги аристократические титулы, но это не помогало. Тяжесть поборов легла и на богатых людей, росли налога, которые возлагались и на дворян. Но право утверждать налоги принадлежало парламенту, где большинство в палате общин имели новые дворяне. ,В парламенте начинается резкая критика политики короля, который запускает руку в кошелек купца, нового дворянина, владельца мануфактуры. Критикуют англиканскую церковь, которая требовала подчинения королю как представителю бога на земле. Тогда в 1629 г. Карл I распустил парламент и начал править единовластно.
      Анализируя эти факты, учащиеся объясняют, почему укрепление королевской власти было выгодно феодальной знати.
      Выдвигаю новую задачу: почему против королевской власти и англиканской церкви должны были выступить буржуазия и новое дворянство?
      Для решения этой проблемы предлагаю найти связь между следующими фактами.
      В 1641 г. в одном из документов говорилось: «Торговля и промышленность пришли в упадок, многие бедные люди не имеют работы,- моряки потерял» заработок, и вся страна сильно обеднела, к великому бесчестию этого королевства и к стыду его правительства»1.
      Затем читаю выдержки из другого документа: «...большое количество людей во избежание нищеты эмигрировало из королевства, некоторые «в Новую Англию и другие части Америки, а другие — -в Голландию. Туда же они переносили и свои суконные мануфактуры»2.
      Далее рассказываю о политике Карла I в период его самовластного правления. Карл I обязал многих богатых англичан принять рыцарское звание, конечно за большую плату. Все уклонившиеся были наказаны большими штрафам». Были введены королевские монополии на самые ходкие товары: пиво, вино, уголь, железо. Купив право на торговлю, купец вздувал цены, зато другие купцы, не заплатившие за право торговать,
      1 «Новая история», т. 1. Госполитиздат, 1951, стр. 23.
      «Хрестоматия по новой истории», т. 1. М., Соцэкгиз, 1963, стр. 25.
      должны были закрывать свои лавки. Выросли штрафы за нарушение цеховых правил, с которыми не могли мириться владельцы мануфактур. Большое возмущение вызвал сбор «корабельных денег», сотни лет не взимавшийся налог для защиты побережья от пиратов. Рассказываю также о деятельности «Звездной палаты», расправлявшейся с противниками англиканской церкви.
      Выслушав эти факты, учащиеся делают вывод, что политика короля грозила разорением новому дворянству и буржуазии: цеховые правила, королевские монополии мешали развитию мануфактур и торговли, высокие налоги не позволяли буржуазии расширять производство, высокие цены на товары мешали их сбыту.
      Обобщая ответы учащихся, определяю коренную причину английской буржуазной революции. В первой половине XVII в. феодальные отношения перестали соответствовать новым производительным силам. Феодальное хозяйство не могло увеличить производства на рынок, и феодалы, нуждавшиеся в деньгах, быстро разорялись. Но, используя государственную власть, класс феодалов с помощью короля пытался выжить за счет ограбления народных масс, буржуазии и нового дворянства. Феодальный строй начал тормозить развитие промышленности, сельского хозяйства, а это угрожало разорением классам, которые богатели с развитием новых производительных сил, вело к еще большей нищете крестьянство, ремесленников, рабочих — главной производительной силы. Вот почему возникла необходимость в уничтожении феодального строя.. В основе борьбы религиозных взглядов лежала классовая борв» ба. Выступая против самовластного правления Карла I, дворяне, купцы, крестьяне и ремесленники должны были обосновать свое право на протест. В условиях, когда религия еще безраздельно царила над умами людей, когда англиканская церковь освящала королевский абсолютизм, противники феодального строя обосновали свое право на борьбу с помощью религиозных доводов, доказывая, что король нарушает «божьи заповеди». Только свержение власти короля, захват власти могли обеспечить господство буржуазии и нового дворянства. По ходу урока составлялась схема важнейших взаимосвязей, которые вызвали революцию.
      Учащиеся должны дома подготовить ответы на следующие вопросы:
      В чем причина отсталости северо-запада Англии по сравнению с юго-востоком?
      Почему феодалы разорялись в то время, как богатело новое дворянство?
      Почему новое дворянство и буржуазия должны были в XVII в. выступить против королевской власти? Почему возникла необходимость в буржуазной революции?
      Предлагаю дома заполнить таблицу для характеристики общественного строя Англии накануне революции.
      На уроке «Начало буржуазной революции в Англии», выслушав ответы по домашнему заданию и проверив таблицу, в беседе с учащимися определяю задачи революции, ее движущие силы и рассказываю о начале революционной борьбы. При изучении хода революции на данном и последующих уроках раскрываем решающую роль народных масс в развитии революции, позицию нового дворянства, стремившегося в страха перед крестьянством остановить революцию на пол-пути.
      Учащиеся должны решить ряд логических заданий: в чем заключалась сущность революции в Англии? Какие факты говорят о решающей роли крестьянства и городской бедноты в развитии революции? Что сделала революция для уничтожения феодальных производственных отношений? Почему крестьянство не смогло воспользоваться плодами победы над феодалами? Почему Кромвелю удалось подавить движение «уравнителей»?
      Урок «Историческое значение английской буржуазной революции» в значительной мере является повто-рительно-обобщающим.
      Прежде всего предлагаю определить, в чем заключалась сущность событий 1640 — 1649 гг. в Англии. Каковы главные черты, внутренние связи, лежавшие в основе этих событий?
      Опираясь на выводы учащихся, формулирую: «Социальная революция — это коренной переворот в жизни общества, высшая форма классовой борьбы, которая приводит к переходу от одного строя к другому.
      Основным вопросом революции является борьба за власть. Класс, возглавивший народные массы, захватывает власть и уничтожает старые производственные отношения, расчищая дорогу новому строю».
      Опираясь на эту формулировку, учащиеся должны дать определение сущности английской революции как буржуазной революции. Приходим к следующему определению. Английская революция — это борьба народных масс, возглавленных буржуазией и новым дворянством, за уничтожение феодального строя. Основной вопрос революции — вопрос о власти. Захватив власть, буржуазия уничтожает феодальные отношения, уничтожает препятствия для развития производительных сил и подавляет движение бедноты. Происходит революционный переход от феодального строя к капиталистическому.
      Предлагаю доказать правильность этих определений: какие факты говорят о том, что народные массы были главной движущей силой революции? Какие факты доказывают, что борьба масс была направлена против феодального строя? Почему коренным вопросом революции в Англии был вопрос о власти?
      Отмечаю особенности буржуазной революции в Англии. Руководство принадлежало не городской буржуазии, а новому дворянству. Это наложило отпечаток на последствия революции. Крупные землевладельцы захватили господство в парламенте. Освободившись от повинностей перед королем, новое дворянство закрепило за собой земли в частную собственность.
      Победа нового дворянства привела к полной гибели английских йоменов.
      Подчеркиваю следующую закономерность развития буржуазных революций. Буржуазия, как эксплуататорский класс, во время революции борется на два фронта. С одной стороны, она стремится возглавить революцию, получить все выгоды от уничтожения феодального строя, с другой — она боится трудящихся масс. Поэтому буржуазия колеблется, стремится к сделке, к соглашению с феодалами. И только под давлением народных масс наиболее решительные представители буржуазии способны идти вперед. Как только власть переходит в руки буржуазии, она использует ее для подавления народных масс.
      Предложив подтвердить эти выводы: фактами, раскрываю значение буржуазной революции в Англии. Уничтожение феодального государства и феодальных . производственных отношений привело к победе капиталистического строя. Новое дворянство воспользовалось властью для того, чтобы произвести огораживание по всей территории Англии. Изгнав мелких собственников, новые хозяева обратили земли в пастбища для овец или в пашни, заменив труд зависимых крестьян трудом наемных рабочих. В сельском хозяйстве широко используются новые производительные силы, увеличилось производство на рынок. Миллионы крестьян, лишенных земли, стали наемными рабочими на мануфактурах или были вынуждены переселиться в колонии. Через сто лет в Англии начался гигантский скачок в развитии промышленности.
      Кратко рассказав об усилении Англии, выдвигаю новую задачу: почему необходимость в революции возникла именно в начале XVII в., а не ранее? Какие закономерности вызывают необходимость уничтожения феодального строя, лежат в основе социальной революции? Для решения этой задачи прошу вспомнить: при каких условиях феодальные отношения соответствовали производительным силам? При каких условиях феодальные отношения перестают соответствовать новым производительным силам?
      Подвожу итог. С развитием производительных сил, углублением разделения труда, когда растет промышленность, население городов, появляется необходимость в увеличении производства на рынок. Новые производительные силы можно использовать лишь при капиталистических отношениях. Феодальные отношения вступают в острое, противоречие — конфликт с новым» производительными силами, тормозя их развитие. Этот конфликт приводит к обострению классовой борьбы. Буржуазия, новое дворянство я все трудящиеся — главная производительная сила общества- — вступают в конфликт с господствующим классом и его государственной властью. Чтобы уничтожить старые производственные отношения, необходимо путем революции уничтожить государственную машину.
      Учащиеся записывают в тетради общие условия, при которых возникает необходимость в социальной
      революции, а затем пункты I — III «Памятки» для оп-ределения предпосылок революции (см. стр. 113). Отмечаю, что, применяя «Памятку», можно идти двумя путями или начинать с анализа экономического развития, или с фактов классовой борьбы. Во втором случае следует выяснить: какие классы борются? С какими производственными отношениями связаны эти классы?, (В чем причины их борьбы?, а затем идти в указанном «Памяткой» направлении.
      Тема «Начало промышленного переворота в Англии».
      Урок «Предпосылки промышленного переворота в Англии». Изучение нового материала ведется по следующему плану:
      1. Изобретение машин. Капиталистические фабрики.
      2. Причины промышленного переворота.
      3. Соответствие капиталистических отношений производительным силам в конце XVIII — -начале XIX в. — условия ускорения общественного прогресса.
      Рассказывая о ходе промышленного переворота, используем богатый фактический материал, имеющийся в учебнике А. В. Ефимова «Новая история», ч. I, и книге Н. А. Ерофеева «Промышленная революция в Англии». Дополняю материал учебника несколькими фактами, характеризующими изменения в сельском хозяйстве, — о внедрении травопольных севооборотов, конной молотилки, механической сеялки. Учащиеся в беседе самостоятельно определяют, к какой стороне капиталистического способа производства относятся эти изменения, в чем сущность этих изменений по сравнению с ремесленным и мануфактурным производством. Начинается заполнение первой колонки таблицы «Главные черты капиталистического строя с конца XVIII до середины XIX в.» (ем. стр. 205).
      Ставлю вопросы: почему промышленный переворот в Англии был закономерным явлением? При каких условиях могла развиваться капиталистическая промышленность? В чем причины промышленного переворота?
      В беседе с учащимися вспоминаем три условия развития капиталистического производства. Затем разбираем, как появилось каждое из них. Почему именно в Англии появилось огромное количество наемных рабо-
      чих? С какими событиями это связано? Учащиеся вспо-минают, что в результате английской буржуазной революции огораживание было проведено по всей территории Англии, крестьяне лишились собственности. Затем учащиеся должны выяснить, почему в Англии возник широкий внутренний рынок.
      Учащиеся говорят, что разоренные крестьяне должны были наниматься на работу за деньг». Выросло население городов и спрос на промышленные товары. Батраки должны были покупать одежду, обувь. Фермеры покупали фабричные изделия, новые орудия труда. Дополняя ответы, подчеркиваю роль внешней торговли. Сотни тысяч ирландцев, англичан переселились за океан, в английские колони». Там тоже находили сбыт английские промышленные товары. Кроме того, фабричные товары Англии продавались во всех концах Европы.
      Расширилась потребность в различных товарах, а мануфактуры, основанные на ручном труде, не могли значительно увеличить производство. Тогда возникла необходимость в машинном производстве.
      Откуда английская буржуазия получила капитал, необходимый для развития машинной промышленности? Кратко рассказываю о работорговле, пиратстве, ограблении Индии, морской торговле, эксплуатации рабочих на мануфактурах, разорении крестьянства. Упоминаю и другую предпосылку промышленного переворота — техническую подготовку промышленного переворота специализацией труда на мануфактурах.
      Чтобы раскрыть прогрессивность капиталистических отношений по сравнению с феодальными, предлагаю ответить на вопрос: чем отличаются производительные силы капиталистического строя от производительных сил феодализма?
      Выясняя причины различий в уровне производительных оил, обращаю внимание на особенности производственных отношений, подводя к выводу, что именно форма собственности накладывает отпечаток на развитие всего хозяйства. Почему капиталистические отношения соответствовали новым производительным силам и содействовали их развитию?
      Напоминаю, что основой капиталистических отношений была крупная частная собственность. Капица-
      листы имели достаточно капитала, нанимали много рабочих, чтобы использовать машины. Наемные рабочие были заинтересованы лучше использовать орудия труда, чтобы больше заработать. В погоне за прибылью капиталисты стремились произвести больше товара: чем больше продадут, тем больше прибыль. Между капиталистами шла конкурентная борьба за сбыт своих товаров. Конкуренция вынуждала все время совершенствовать технику, так как дешевле товары будут у того, кто применяет лучшие машины. Капиталистические отношения соответствовали новым производительным силам потому, что позволяли использовать полностью новую технику и содействовали быстрому развитию производства.
      Учащиеся получают задание ответить на вопросы, помещенные в конце главы, учебника, а также доказать, почему капиталистические отношения соответствовали тогда уровню развития производительных сил.
      На уроке «Формирование новых общественных классов» представления учащихся о капиталистических отношениях конкретизируются и закладывается основа понимания непримиримости классовых противоречий при капитализме. Эта тема с методической стороны хорошо разработана в книге Г. М. Донского «Изучение вопросов рабочего и социалистического движения в курсе новой истории» (Учпедгиз, 1962 ), а также в методическом пособии по новой истории А. В. Ефимова («Просвещение», 1964).
      В отличие от авторов указанных работ на этом уроке мы раскрываем непримиримость класоовых противоречий буржуазии и пролетариата как одно из проявлений общего закона единства и борьбы противоположностей. Раскрывая противоречивость общественных явлений, мы стремимся формировать у учащихся диалектический метод познания. Анализ капиталистических отношений как единства противоположных сторон представляет для этого прекрасные возможности.
      Изучение нового материала строится по следующему плану:
      1. Общественная сторона промышленного переворота раскол общества на буржуазию и пролетариат.
      2. Положение рабочего класса в Англии в конце XVIII — начале XIX в,
      9 Ф. Б. Горелик
      3. Противоположность пролетариата и буржуазии. Непримиримость классовых противоречий при капитализме.
      4. Зарождение классовой борьбы пролетариата. Стихийные стачки и движение «разрушителей машин».
      Приступая к изложению, выдвигаю проблему: «К каким последствиям приводил промышленный переворот при капиталистических отношениях?»
      Выяснив судьбу крестьянства, разбираем, почему ремесленники не выдерживали конкуренции с капиталистической фабрикой. Обобщаю: «Развитие техники
      приводит к неизбежному .разорению мелких собственников и расколу общества на два класса — буржуазию и пролетариат. В этом состояла общественная сторона промышленного переворота».
      Затем рассказываю о жестокой эксплуатации женского и детского труда. Главной целью капиталиста является получение высшей прибыли, в погоне за которой он не знает жалости. Почему женский и детский труд оказался выгоднее для капиталистов, чем труд взрослых мужчин? Читаю документ, который приводит К. Маркс в «Капитале»: когда в Ланкашире были применены на фабриках новые машины, возрос спрос «на маленькие проворные пальцы детей... Многие, многие тысячи этих маленьких, беспомощных созданий в возрасте от 7 до 13 или 14 лет были тогда транспортированы на север... Были наняты надсмотрщики, чтобы надзирать за их работой. В интересах этих надсмотрщиков за рабами было заставлять детей работать возможно больше, так как оплата их зависела от количества продукта, выжатого из каждого ребенка... Их до смерти замучивали чрезмерным трудом... били, заковывали в цепи, подвергали самым изощренным и жестоким пыткам; истощенные голодом до последней степени, превратившиеся в скелеты, они зачастую плетью принуждались к труду... Иногда их доводили до самоубийства.. Прибыли фабрикантов были огромны. Это лишь разжигало их волчью жадность».
      Привожу факты продолжительности рабочего дня, мизерность заработной платы, а затем делаю вывод:
      1 К. Маркс, Капитал, т, 1, Госполитиздат, 1952, стр. 761 — 762. -
      разорение миллионов людей, превращение человека в придаток к машине, преждевременная смерть, безрадостное детство, проведенное в каторжном труде, — вот что принес с собой промышленный переворот.
      Капиталистические отношения таили в себе острые противоречия. Что же мы называем противоречием? В чем его основа? Сообщаю общее положение: «Каж« дое явление природы и общества внутренне противоре-чиво, будучи единством противоположностей. Борьба противоположных сторон — источник развития».
      Объясняю, что противоположными сторонами называются враждебные, исключающие друг друга стороны явлений. В каждом явлении противоположные стороны существуют вместе — находятся во временном единстве. Когда распадается это единство, одно явление гибнет и возникает новое. Конкретизирую эти положения, разъясняя, что в отношениях между капиталистами и рабочими заключено единство непримиримых противоположностей. Капиталисты не могут быть угнетателями без эксплуатации наемных рабочих. Наемные рабочие не могут продавать свою рабочую силу, если нет капиталистов. Но единство противоположных сторон внутренне противоречиво. Чтобы раскрыть противоречия между сторонами, необходимо сначала мысленно выделить эти стороны и выяснить, каковы их цели, интересы, стремления, в чем именно сталкиваются эти интересы, в чем заключается противоречие между ними. Ученики должны, опираясь на эти разъяснения, раскрыть, в чем именно заключается противоположность положения, интересов, целей капиталистов и наемных рабочих, в чем состоят их классовые противоречия.
      В ходе анализа заполняется вторая колонка таблицы «Главные черты капиталистического строя в конце XVIII — начале XIX в.». Беседа завершается выводом, что само положение рабочих должно было толкать их на борьбу против угнетения. Этот вывод служит переходом к рассказу о движении луддитов. Ставлю задачу: «Определите главные черты этого начального этапа классовой борьбы».
      В конце урока учащиеся записывают в раздел «Учись мыслить» новое положение, которым следует руководствоваться при раскрытии сущности явлений:
      «Определи, какие именно противоположные стороны в основе данного явления, в чем именно заключается противоречие между ними».
      Не останавливаясь на методике изучения предпосылок войны за независимость английских колоний в Северной Америке, отметим, что здесь учащиеся знакомятся с одной из форм буржуазной революции. Они должны доказать, что в сущности война за независимость была революцией, а затем раскрыть ее отличия от английской революции XVII в.
      Раскрытие предпосылок буржуазной
      революции XVIII в. во Франции
      Методика изучения различных уроков по данной теме освещена в методическом пособии А. В. Ефимова, книгах Н. Г. Дайри и В. О. Пунского. Наш вариант отличается тем, что познавательный процесс строится с помощью приема «от следствия — к причинам»: раскрыв созревание революционной ситуации, мы показываем учащимся ее истоки.
      Первый урок «Назревание революции во Франции» начинаю с краткого сообщения о штурме Бастилии. Затем выдвигаю проблемы: «Почему стала возможной революция во Франции в 80-х годах XVIII в.? Почему назрела необходимость в революции?» Объясняю, что революция становится возможной лишь при особой обстановке. Учащиеся записывают в тетради признаки революционной ситуации. Кратко перечисляю факты, предложив определить, о каком из признаков революционной ситуации свидетельствует каждый из них.
      Рассказываю, что в 80-х годах, несколько лет подряд накануне 1789 г., повторялись неурожаи, вызвавшие настоящий голод. В газетах писали, будто главной причиной голода была плохая погода. Так ли это? Почему малейшие колебания погоды обрекали крестьян на голод? В 1787 г. начали закрываться мануфактуры, товары не находили сбыта. Говорили, что виноват невыгодный торговый договор с Англией, открывший дешевым английским товарам дорогу во Францию. Но
      можно спросить; в чьих интересах король заключил такой невыгодный для промышленников договор и по чему французские товары оказались более дорогими, чем английские?
      Отмечаю, что по стране прокатилась волна голод ных бунтов крестьян, ремесленников, рабочих. Говорили, что эти бунты вызваны различными неполадками. Но почему же во Франции на протяжении XVIII в. неоднократно вспыхивали крестьянские восстания и бунты городской бедноты? Называю крупнейшие из них-» восстание «камизаров» в 1702 — 1704 гг., «мучная война» в 1775 г., восстания в Париже и других городах в 1749 — 1750 гг.
      Накануне революции разразилась финансовая катастрофа — государственная казна исчерпалась, а долг вырос до 4,5 млрд. ливров. Король не мог уже получить займов, нечем было платить пенсии инвалидам, а налоги были собраны за несколько лет вперед. В поисках денег король был вынужден собрать Генеральные Штаты. Возникает вопрос: почему так вырос государственный долг, на что расходовались средства из казны?.
      Обобщая все эти факты, ставлю проблему: «Почему во Франции возникла революционная ситуация?
      Какие закономерности лежали в ее основе? Почему революция во Франции стала неизбежной? Почему крестьянство стало главной движущей силой революции? Почему буржуазия должна была возглавить революцию?»
      Прошу учащихся вспомнить условия, при которых возникает необходимость в революции. Выслушав ответы прошу, руководствуясь «Памяткой», определить, созрела ли такая необходимость во Франции, можно ли считать, что именно конфликт между производительными силами и производственными отношениями лежал в основе революционной ситуации. Такая постановка задачи позволяет использовать теоретические знания, полученные при изучении английской революции, как метод познания новых фактов. Выписав на доске признаки созревания революционной ситуации во Франции, мы предлагаем найти ее основы, раскрыв коренные противоположности, противоречия в экономической и политической жизни страны. Прежде всего, руководствуясь «Памяткой», учащиеся определяют коренные противоречия в общественном строе.
      Обращаю внимание на табличку в учебнике «Три сословия во Франции». Рассказав о привилегиях первых двух сословий, объясняю, чем сословие отличается от класса.
      Сословие «это большая группа людей, имеющих от рождения одинаковые права и обязанности, которые передаются детям по наследству. Выяснив, как учащиеся помнят определение понятия «класс», предлагаю определить, к каким классам принадлежат представители разных сословий. Духовенство « первое сословие, обязанное, как говорили тогда, «служить королю молитвами», владело Vs всей земли: Почти вся остальная земля была собственностью второго сословия — дворян, которые «служили королю шпагой». Первые два сословия по численности составляли менее 1 % населения Франции, 99% которого принадлежало к третьему сословию. В состав третьего сословия, обязанного «служить королю овоим имуществом», входили крестьяне, ремесленники, рабочие и буржуазия. Кратко охарактеризовав паразитизм духовенства, утопавшего в роскоши, перехожу к описанию королевского двора а жизни аристократии.
      Версаль — город королевских дворцов «был законодателем мод для всей Европы. Здесь царил бесконечный праздник. На содержание королевского двора уходила Vio доходов казны. Рассказав о роскоши, которой окружали себя Людовик XVI и Мария Антуанетта, описываю паразитизм придворной знати. Вся жизнь для нее по праву рождения должна была быть сплошным праздником. Занятие высоких должностей при дворе давало только права и не влекло никаких обязанностей. Одной из забот придворного был модный костюм. Граф дАртуа заставлял четырех лакеев поднять себя в воздух, а затем опустить в панталоны, чтобы ни единая складочка их не помялась Придворные жили не столько за счет собственных доходов, сколько за счет государственной казны. Только на пенсии придворным уходило 28 млн. ливров в год. Маркиз дОтишан получил четыре пенсии: первую, как значилось в росписи, за заслуги покойного отца, вторую — за то же самое, третью «на тех же основаниях, четвертуюпо тем же причинам. Но и пенсий и подар-ков не хватало. Один из самых богатых людей Франции — герцог Орлеанский имел 70 млн. ливров долга От придворной аристократии стремилось не отставать и провинциальное дворянство.
      Охарактеризовав королевский абсолютизм, перехожу к описанию положения третьего сословия. Кто оплачивал безумную роскошь духовенства, дворянства, королевского двора? Рассказываю о положении крестьян. Не имея собственной земли, получая в аренду жалкий клочок у аббата, монастыря или дворянина, крестьянин словно был облеплен сотней пиявок, сосавших у него деньги. Перечислив повинности крестьян, привожу факты, которые дают учащимся материал для вывода о развитии капиталистических отношений. Из 600 тыс. человек, живших в Париже, около 300 тыс. составляли наемные рабочие. На лионских купцов в округе работали 120 тыс. семей. Затем привожу факты, рисующие политическое бесправие третьего сословия.
      Раскрывая сущность перечисленных фактов, определяя особенности общественного строя, учащиеся указывают на господство феодальных и развитие капиталистических производственных отношений, доказывают, что первое и второе сословия относились к классу феодалов. Далее учащиеся приходят к выводу, что во Франции была абсолютная монархия, указывают на противоположность: с одной стороны — класс феодалов и королевская власть, с другой — все третье сословие.
      Существовал ли во Франции конфликт между производительными силами и производственными отношениями? Уз населения страны — 9 из 26 миллионов населения, в том числе множество крестьян — была связана с ремеслом или мануфактурой. Рассказав о рассеянной мануфактуре в сельской местности, привожу данные о развитии крупных мануфактур в городах, о первых паровых машинах на Анзенских копях, о распространении механических ткацких станков; упоминаю о появлении первых капиталистических ферм, о попытках незначительной части дворян использовать новые производительные силы по английскому образцу. Затем показываю последствия господства феодальных отношений.
      За блестящим фасадом скрывались ужасающая нищета и отсталость. Привожу слова Фонвизина, путешест-
      вовавшего по Франции: «В сем плодоноснейшем краю на каждой почте карета моя была всегда окружена нищими, которые весьма часто, вместо денег, спрашивали, нет ли с нами куска хлеба» Во Франции накануне революции насчитывалось около 2 миллионов нищих. В некоторых районах разоренные, безземельные крестьяне составляли до 50% населения. Уз всех пригодных к обработке земель не возделывалась. Английский экономист Юнг возмущался, видя, как плохо, по сравнению с Англией, использовались плодородные земли: «Жалкая жатва, пожелтевшие жалкие травы Меж тем земля без всякой пользы остается все лето под паром. Поля представляют картину плохого ведения хозяйства, а хижины — картину нищеты... Проезжая Пейрак, мы встретили массу нищих. У всех крестьянок, женщин и девушек, нет ни чулок, ни башмаков. Разве может процветать страна, главной заботой которой является стремление экономить на употреблении готовых товаров и изделий мануфактур?»2.
      Предлагаю раскрыть состояние производительных сил и положение французского крестьянства путем анализа картины Е. Г. Кожанова «Французская деревня накануне революции». Учащиеся обращают внимание на то, что крестьяне обрабатывают землю мотыгой, впрягаются в волокушу — у многих не было уже рабочего скота; обращают внимание на маленькие размеры участка земли; замечают и изображенных на картине нищих, женщину, умоляющую сборщика налогов оставить корову. Разбор содержания картины подводит к ответу на вопросы: в чем причины упадка сельского хозяйства? Кто был виноват в разорении крестьянства, которое приводило к постоянным неурожаям и голодовкам?
      Для того чтобы учащиеся могли обосновать свой ответ, сообщаю ряд фактов, характеризующих усиление феодального гнета накануне революции. Подчеркиваю, что крестьяне подвергались угнетению со.стороны всего класса феодалов. Называю виды поборов дворян, като-
      1 «Хрестоматия по новой истории», т. 1, М., Соцэкгиз, 1963, стр. 117.
      8 «Хрестоматия по новой истории», т, 1, М., Учпедгиз, 1958, . стр. 60. ...................
      лической церкви, виды государственных налогов. Помещики и феодальное государство отбирали у крестьян до 80% всех доходов.
      В соответствии с «Памяткой» учащиеся сначала должны отметить, какие изменения произошли в производительных силах, и решить, возможно ли было их дальнейшее развитие при сохранении феодальных- отношений. В беседе выясняем, что на смену мелкому производству ремесленников приходит крупное мануфактурное производство. Приближался промышленный переворот. Растет производительность труда, и производство товаров может намного возрасти. Ученики подметили, что и в сельском хозяйстве применение удобрений, многопольных севооборотов по английскому образцу тоже открывало возможности для роста урожайности. Для населения городов требовалось все больше продуктов. Однако при феодальных отношениях дальнейшее развитие, производительных сил оказалось невозможным.
      Сначала рассматриваем это на примере сельского хозяйства. Ученики доказывают, что в мелком обнищавшем хозяйстве французского крестьянина для новых производительных сил не было места. Более того, рост феодального гнета привел большинство крестьян к полному разорению, и начался упадок сельского хозяйства. Вот почему учащаются неурожаи и голодовки. Далее разбираем, какое влияние оказывал феодальный строй на развитие промышленности. Почему французские товары оказывались дороже английских? Что задерживало во Франции промышленный переворот?
      Привлекаю учащихся к разбору содержания картины «На внутренней таможне». Указав, что правом сбора пошлин обладали, помимо государства, епископы, монастыри и другие крупные землевладельцы, отмечаю, что провоз товаров из Японии во Францию удорожал их стоимость в 3 — 4 раза, а перевозка вина с юга на север — в 20 раз. Чтобы перевезти товар по Луаре, приходилось 75 раз платить таможенные сборы. Все это сказывалось на цене товара. Затем рассказываю о штрафах за нарушение цеховых правил, росте налогов, прямых и косвенных, которыми облагалась продажа товаров.
      Прошу учащихся вспомнить три условия для развития капиталистической (промышленности, а затем оп-
      ределить, как феодальный строй тормозил складывание этих условий. Учащиеся приходят к выводу, что ограбление буржуазии со стороны феодального государства мешало накоплению капиталов, а нищета крестьянства сужала рынок сбыта для промышленности. Отмечаю я ряд других Ьрепятствий « — бесправность буржуазия перед лицом феодалов, цеховые правила, отсутствие единых мер длины и веса, сохранение остатков феодальной раздробленности. Подчеркиваю, что новые производительные оилы нельзя было совместить с сохранением феодальных отношений, которые подрывали основу крестьянского хозяйства н стали преградой на пути развития промышленности, бот почему крестьянство, городская беднота, страдавшие от голода и гнета, должны были подняться на восстание, вот почему крепнувшая буржуазия должна была бороться за власть, чтобы оградить себя от разорения и умножить свое богатство.
      На уроке постепенно составляется схема, которая дополняется на следующих уроках (см. стр. 139).
      . На уроке «Идеологическая подготовка французской революции» раскрываем значение революционных идей для подготовки масс к революции. Вызвав одного учащегося к доске для составления схемы предпосылок революции, ставлю классу задачу: «Докажите, что в XVIII в. во Франции назрел конфликт между производительными силами и производственными отношениями». Во фронтальной беседе выясняю понимание этой проблемы и знание соответствующих фактов.
      Сообщив тему урока, спрашиваю: «При каких условиях становится возможной революция?» Учащиеся называют признаки революционной ситуации. Выслушав ответы, отмечаю, что одной такой обстановки еще недостаточно, чтобы революция началась. Более того, революция, даже начавшись, может потерпеть поражение, если не созреет еще одно условие для возникновения и победы революции. Учащиеся записывают в тетради это условие: «Способность революционных классов на сильные, массовые, сознательные, организованные действия».
      Объясняя необходимость такого условия, особенно сознательности масс, раскрываю роль идеологии в жизни общества; Господствующий класс удерживает власть не только при помощи силы. В каждом обществе возникает система взглядов на природу, общество, обязанности человека, которая определяет поведение людей. Такая система взглядов называется мировоззрением. Господствующее мировоззрение — это взгляды господствующего класса, которые оправдывают, освящают господствующий строй, указывают каждому человеку, как он должен себя вести, к чему стремиться, что является «добром», а что — «злом».
      Какие же взгляды, идеи лежали в основе мировоззрения, господствовавшего в феодальном обществе? Кто разрабатывал эти идеи?
      Зачитываю выдержки из проповеди овященника Винсента де Поля: «Пусть у крестьян сверкает любовь к бедности. Возлюбите овятую покорность, такую, когда мы терпеливо пребываем в положении, в котором нас презирают, и радуемся, что нас презирают». Он предлагал учить крестьян смирению, чтобы «они в болезнях, печали, голоде не вышли из терпения, чтобы не роптали и не жаловались никогда, чтобы сохраняли спокойствие среди страдания» 1.
      Напоминаю, что в средние века господствовали взгляды, по которым землю и людей создал бог, который разделил людей на сословия, вручил королю власть. Бог, мол, карает адом тех, кто выступает против существующих порядков, награждает раем самых терпеливых.
      Учащиеся устанавливают, что именно церковь обосновала неравенство людей ссылками на бога. Понятно, что при господстве феодальной идеологии революция была невозможна. Объясняю, что массы способны на сознательную борьбу лишь тогда, когда распространяются революционные идеи, которые подрывают господство старой идеологии, обосновывают право народа на революцию.
      Революционные идеи возникли во Франции задолго до начала революции. Эти идеи были выдвинуты просветителями Вольтером, Монтескье, Руссо, Мелье, которые были идеологами классов, принявших участие в
      1 Б. Поршнев. Мелье. М., «Молодая гвардия», 1964, стр. ill,
      революции. Объясняю: «Идеолог » это выразитель стремлений, идей того или иного класса».
      Вожди революционных масс Робеспьер, Марат, Сен-Жюст, Шометт были учениками и последователями великих просветителей.
      Изучение взглядов просветителей осуществляется проблемно. Выдвигаю две проблемы, которые решаются путем анализа высказываний просветителей: «Какое значение для подготовки масс к революции имели эти взгляды? Интересы какого класса отражались в этих взглядах?».
      Прежде всего знакомлю со взглядами Вольтера. Читаю ряд высказываний, направленных против католической церкви: «Церковь всегда хотела распространиться и пользовалась всяким возможным оружием, чтобы отнять у нас наше достояние и наши жизни... История церкви- — это непрерывная цепь раопрей, обмана, притеснений, мошенничества и убийств. Религия причиняет только зло. Куда ни повернись, везде вы увидите, что священники неизменно проповедовали бойню». Вольтер призывал: «Раздавите гадину»
      Привожу помещенные в учебнике, высказывания Вольтера о сословиях. Прошу сделать выводы по первой проблеме. Учащиеся рассуждают: Вольтер выступал против церкви, а церковь защищала феодальный строй. Из идей Вольтера следует вывод: не бог создал сословия, не бог вручил королю власть. Все, о чем говорят священники, — ложь.
      Затем знакомлю с другими высказываниями Вольтера: «Как богатым удержать имущество, если чернь потеряет веру в бога? Если бы не было бога, его следовало бы выдумать...», «Если чернь примется рассуждать ««все погибло». «На нашем несчастном земном шаре, — писал Вольтер, — невозможно, чтобы люди, живущие в обществе, не были разделены на два класса — класс богатых, которые повелевают, класс бедных, которые, служат». О трудовом народе он отзывался как о волах, которым нужны «ярмо, погонщик и корм». Отмечаю, что, выступая против революции, Вольтер в то же время стоял за ограничение королев-
      1 «Хрестоматия по новой истории», т, I. М„ Соцэкгиз, 1963, стр. 136.
      ской власти конституцией, мечтал о просвещенном монархе, который будет советоваться с учеными.
      Прошу решить вторую проблему. Объясняю, что нужно исходить из противоречий во взглядах Вольтера, так как в этих взглядах отразились противоречия в положении того класса, выразителем интересов которых был Вольтер.
      Учащиеся доказывают, что Вольтер был идеологом крупной буржуазии: с одной стороны, он критиковал церковь, сословное неравенство, от которого страдала и буржуазия; в то же время Вольтер боялся народа. Буржуазии было выгодно сохранение религии для угнетения пролетариата, крупная буржуазия боялась революции.
      Сообщив некоторые биографические данные о Вольтере, предлагаю сравнить его взгляды со взглядами Руссо. Читаю фрагменты из «Общественного договора»: «Человек рожден свободным, а между тем везде он в оковах... Как только, имея возможность сбросить с себя ярмо, народ сбрасывает его, он поступает еще лучше» .
      Знакомлю со взглядами Руссо на собственность: «...что касается богатства — ни один гражданин не должен быть настолько богат, чтобы купить другого, и ни один — настолько беден, чтобы быть вынужденным продавать себя»2.. Излагаю другие высказывания и мысли, приведенные в учебнике, свидетельствующие, что Руссо был сторонником демократической республики.
      Учащиеся обнаруживают, что идеи Руссо звали к революции. Руссо считал, что власть должна принадлежать трудовому народу, должна быть уничтожена крупная собственность и достигнуто имущественное равенство. Учащиеся доказывают, что, поскольку Руссо защйщал сохранение мелкой частной собственности, он был идеологом крестьян и ремесленников.
      Будущий вождь революции Максимилиан Робеспьер двадцатилетним юношей встретился с Руссо и беседовал с ним. Взгляды Руссо были восприняты самыми решительными борцами против феодального строя, став основой рождения лозунга: «Свобода, Равенство
      1 «Хрестоматия по новой истории», т, I. М., Содзкгиз, 1963, стр. 136.
      а Там же, стр. 139,
      и Братство», вдохновлявшего народные массы в годы революции.
      Познакомившись с идеями Мелье, учащиеся приходят к выводу, что.Мелье был идеологом деревенской бедноты и городских низов. Подчеркиваю, что идеи Мелье были развиты замечательным революционером Бабёфом, который мечтал установить во Франции диктатуру бедняков.
      Отмечаю отличия идеологической подготовки революции во Франции от революции в Англии. В Англии протест против феодального строя выражался в религиозной форме. Во Франции господство религии было подорвано уже успехами науки, многие передовые люди понимали, что религия служит лишь средством затемнения сознания народа. Очень кратко говорю о группе ученых, сплотившихся вокруг издания «Энциклопедии». Новые идеи отразились и в литературе. Драматурги, поэты, писатели осмеивали чванливых дворян, жадных и глупых попов.
      Выдвигаю проблему: «Было ли зарождение революционных идей в середине XVIII в. случайным явлением или закономерным?»
      К решению проблемы подвожу цепью рассуждений. Новые идеи отражали интересы буржуазии и народных масс, выступавших против старого строя. Какое же противоречие лежало в основе обострения классовой борьбы во Франции? Выслушав ответы, делаю общие выводы.
      Когда возникает конфликт между новыми производительными силами и старыми производственными отношениями, появляются люди, которые первыми осознают несправедливость старых порядков и доказывают необходимость уничтожения старого строя. -Следовательно, первопричиной революции являются не новые идеи, а противоречия в способе производства и обострение классовой борьбы, которые отражаются в новых революционных идеях.
      Формулирую закон: «Общественная жизнь определяет общественное сознание. Во взглядах, идеях отражаются противоречия общественной жизни, борьбы классов».
      Новые революционные идеи сначала воспринимаются самыми активными, решительными выходцами из «
      интеллигенции. Революционные идеи распространяются в массах уже в ходе революционной борьбы. Сама борьба является школой политического воспитания, в которой массы постепенно избавляются от старой идеологии, на опыте революции убеждаются в необходимости идти до конца в борьбе против старого строя.
      Учащиеся получают задания:
      1. На примере взглядов Вольтера, Руссо, Мелье объяснить, в чем значение новых идей для идеологической подготовки революции.
      2. В чем заключались причины возникновения новых идей?
      Не раскрывая методики изучения всей темы, остановлюсь лишь на некоторых вопросах. На уроке «Начало революции» перед учащимися выдвигается задание — определить задачи революции. Выясняя, что было необходимо сделать для коренного уничтожения феодального строя, сообщаю учащимся следующую форму таблицы для изучения хода революции 1789 — 1794 гг.
      Кто стоит у власти? Движущие силы. Уничтожение феодального и создание буржуазного государства Уничтожение феодальной собственности, феодальных повинностей Уничтожение помех для развития промышленности и торговли Борьба с внутренней и внешней контрреволюцией
      Первый период: 1789 — 1792 гг. И т. д.
      Эта таблица заполняется по мере изучения хода событий.
      Изучение всей темы завершается уроком «Значение французской буржуазной революции». На этом уроке учащиеся ставятся перед следующими проблемами, к решению которых они должны были готовиться по полученным заранее вопросам:
      1. Докажите,, что буржуазная революция конца XVIII в. была явлением не случайным, а закономерным.
      2. Докажите на фактах, что народные массы сыграли решающую роль в революции.
      3. Что было сделано для уничтожения феодального строя и расчистки дороги капиталистическому? В чем значение диктатуры якобинцев?
      4. Почему диктатура якобинцев пала после решающих побед революции?
      5. Какое значение для дальнейшего развития производительных сил Франции имела эта революция?
      6. В чем коренные различия между революцией XVIII в. во Франции и Великой Октябрьской социалистической революцией?
      Остановлюсь лишь на первом вопросе, разбираемом на уроке. Формируя приемы изучения причин социальных революций, объясняю, каким должен быть ход рас-суждений при доказательстве закономерности исторических событий. «Вы должны вспомнить сначала законы, относящиеся к сущности изучаемых явлений, а затем найти, как проявлялись эти законы в конкретных фактах». Прошу вспомнить, как с помощью «Памятки» для определения причин социальных революций (см. стр. 113) определяются условия, при которых становится необходимым уничтожение старого строя. Затем выясняем, когда становится возможным возникновение и победа революции. Опираясь на опыт изучения хода буржуазной революции во Франции, называю ряд условий, при которых созревают субъективные факторы революции. Помимо осознания массами необходимости уничтожения старого строя, должны возникнуть организации, которые сплотят массы. Революция не может победить при стихийной борьбе. Передовой класс, возглавляющий революцию с помощью политических организаций, сплачивается сам, объединяет массы и завоевывает власть.
      Подчеркиваю, что степень готовности масс к революции изменяется непосредственно в ходе революционной борьбы. В истории ничто не совершается автоматически. Бывает, что революция назрела, но массы не готовы к борьбе. Судьба революции зависит от того, какой класс ее возглавит, насколько сознательны и активны трудящиеся массы.
      Спрашиваю: «Какие противоречия воздействуют на поведение буржуазии в ходе революции. Как меняется политика буржуазии по мере роста активности бедноты?
      Учащиеся записывают новые этапы определения причин революции (см. пункты IV и V «Памятки»),
      Указываю, что характер революции определяется тем, какие задачи она решает. Революция, направленная на уничтожение феодального строя или его остатков, имеет буржуазный характер; революция, направленная на уничтожение капитализма, — социалистический. Затем разбираются остальные, указанные выше проблемы урока.
      Раскрытие противоречий капитализма
      Урок «Завершение промышленного переворота в Англии» продолжает раскрытие основных черт капитализма, начатое в теме «Начало промышленного переворота в Англии». Готовясь к уроку, учащиеся должны вспомнить: в чем сущность промышленного переворота? Каковы предпосылки промышленного переворота? Каковы противоречия капиталистических отношений?
      Начинаю урок с объяснения нового материала. Выдвигая центральные проблемы, говорю: «В середине XIX в. Англию называли мастерской мира. От Лондонского порта во все уголки мира отходили пароходы и парусники, груженные машинами, сукнами и другими товарами. Англия далеко обогнала все страны по промышленному развитию, стала самой богатой страной мира. Но в те же годы Англию потрясали небывалые выступления рабочих. Никогда ранее классовая борьба не достигала такой остроты. Вы еще познакомитесь с мощным движением английских рабочих, поднявшихся на борьбу за политические прав. Фридрих Энгельс и Карл Маркс внимательно изучали жизнь Англии. Именно здесь они сумели увидеть на фоне расцвета экономики грозные признаки неизбежной гибели капитализма, открыть его основное противоречие».
      Какие изменения в производительных силах Англии произошли в середине XIX в.? В чем заключалось основное противоречие капитализма, к каким последст-виям оно приводило?
      К решению этих проблем учащиеся подводятся путем анализа ряда фактов. Выписываю на доске следующие данные:
      Годы Количество ткачей
      на ручных станках на механических станках
      1820 1844 ; 240 тыс. 60 тыс. 10 ТЫС. 150 тыс.
      Сообщаю, что в 1841 г. на станках перерабатывалось в 100 раз больше хлопка, чем в 1775 г. С 40-х годов быстро развивается, машиностроительная промышленность. В одном из журналов того времени говорилось: «Еще в начале текущего века механизмы в Англин были немногочисленны и очень просты...» А в середине XIX в.? «Столяр призывает себе на помощь машину, которая пилит и строгает дерево, экипажник обращается к машине для изготовления колес, металлист прокатывает железо в листы или балки, изготовляет из него гвозди, заставляет машину сверлить дыры, клепать заклепки. При помощи машины он режет, полирует, штампует и обрабатывает металл с такой скоростью, которая граничит с чудом» 1.
      Отмечаю, что машины теперь изготовляют с помощью машин. Учащиеся делают вывод- о победе промышленного переворота, определяя его главные черты.
      К каким же последствиям привела победа промышленного переворота? Владелец фабрики, на которой работало 2,5 тыс. рабочих, подсчитал, что до введения машин такое количество продукции могли бы дать лишь 600 тыс. человек. Благодаря внедрению машин Англия пблучила дополнительный труд, равный работе 150 млн. человек. Рабочий на прядильной машине выполнял работу, которую вручную могли сделать лишь 320 человек.
      Учащиеся заносят в таблицу «Главные черты капиталистического строя» вывод о росте производительности труда.
      Новая проблема: чем отличался характер производства средневекового ремесленника, скажем кузнеца, от характера труда на железоделательном заводе
      1 См.: Н. А. Ерофеев. Промышленная революция в Англии. М., Учпедгиз, 1963, стр. 103.
      Консетта? На этом заводе работали 12 тыс. рабочих.
      В состав предприятия входило 35 угольных и железорудных шахт, 14 доменных печей, 2 прокатных цеха. На доске рисую схему — вокруг ковша с металлом силуэты различных предприятий, шахт.
      В беседе выясняем, что труд ремесленника имел частный характер: почти весь товар он изготовлял с начала до конца собственными рукам». Напротив, на капиталистическом предприятии в производство вовлечены тысячи металлургов, шахтеров, машиностроителей, железнодорожников, строителей, сельскохозяйственных рабочих, которые производил» продукты питания. Производство каждого товара становится делом рук сотен тысяч людей. Производство все более принимает общественный характер. Учащиеся записывают второе последствие развития производительных сил.
      Дальнейшее изложение может идти различными путями. Можно сразу определить основное противоречие капитализма и вытекающие из него противоречии. Возможен иной вариант: рассказав о кризисах, поставить задачу: в чем причины кризисов — и привести учащих- _ ся к открытию основного противоречия капитализма. Опишем последний вариант.
      Рассказываю: «Бурный рост промышленного производства внезапно прерывался резким спадом. В 1825 г. после подъема вдруг начали останавливаться фабрики и заводы. Оказалось, что магазины переполнены непроданными товарами и купцы отказывались делать новые заказы. Тогда, не находя сбыта своей продукции, капиталисты резко сокращали производство, стали увольнять рабочих, останавливали машины. Резкое падение производства, вызванное тем, что товаров произведено больше, чем их могут купить, называется кризисом перепроизводства».
      Далее отмечаю, что в 1836, 1847, 1857, 1866 гг. — примерно через каждые 10 лет — кризисы повторялись. Кризисы 1837 и 1847 гг. оказались более разрушительными, чем кризис 1825 г. Вывоз шерстяных тканей сократился на 46%. В середине 1837 г. в Манчестере было 50 тыс. безработных, большинство крупных предприятий работало лишь половину времени. Еще более страшным оказался кризис 1847 г. iB период этих кризисов безработица охватывала половину рабочих.
      Указываю, что с развитием капитализма кризису становятся мировыми. Вот как описывал кризис 1857 г. немецкий журнал: «Кризис распространился от отдаленнейшего Запада Нового Света до Стокгольма и Москвы, до Смирны и Одессы... Цветущие фабрики стояли безмолвно, как бы пораженные параличом, не-исчисляемые запасы товаров лежали как бы зачарованные на складе, напрасно ожидая отправки... Сотни тысяч рабочих лишились работы и заработка, начатые железные дороги, постройки, каналы, доки оставались неоконченными, лавки, обычно в эти предрождественские дни переполненные покупателями... были пусты и безлюдны. Как будто злое проклятие обрекло на парализующий сон всякую деятельность и движение».
      Во время кризисов уничтожается часть готовой продукции, не используется полностью значительная часть оборудования и главная производительная сила — тысячи рабочих оказываются без работы.
      Такая последовательность изложения создает проблемную ситуацию: только что учеиики узнали о бурном росте производительных оил, а теперь перед ними картина резкого падения производства. Естественно, их мысль направляется на поиски причин кризисов. Обращаю внимание на последствия развития производительных оил и предлагаю сопоставить с сущностью капиталистических производственных отношений, найти противоречия, лежащие в основе кризисов.
      Производство приобретает общественный характер. Кому должны принадлежать плоды общественного труда? Какой вид собственности соответствует общественному характеру производительных сил? Ученики приходят к выводу, что общественному характеру производства соответствует общественная собственность. Труд ремесленника имел индивидуальный, частный характер, а частному характеру труда соответствовала и частная форма собственности. Прошу посмотреть на колонку таблицы, характеризующую производственные отношения при капитализме.
      Почему капиталистические отношения противоречат общественному характеру производства? «При капитализме господствует частная собственность, — отвечают школьники. Все произведенные товары принадлежат капиталисту, так как он собственник всех фабрик и заводов». Дополняю: «Рабочие вынуждены продавать свою рабочую силу, а капиталист присваивает себе плоды общественного труда. Цель производства — получение прибыли путем эксплуатации рабочих, а не удовлетворение потребностей народа».
      Теперь определяю сущность ооновного противоречия капитализма, которое ученики записывают под обеими колонками: «Зарождается основное противоречие капитализма — противоречие между общественным характером производства и частным присвоением». Затем предлагаю школьникам определить, к каким последствиям приводит частное присвоение.
      Привожу примеры обогащения капиталистов. Казалось бы, такое бурное развитие производительных сил, увеличение производительности труда привело к подъему благосостояния тружеников. А что произошло на самом деле? Капиталисты разбогател» как никогда. Всего 40 тыс. человек, составлявших 0,2% населения Англии, присваивали себе 99% всего национального дохода страны В чем причины роста богатства капиталистов? Чьим трудом создавались эти богатства?
      Выслушав ответы, показываю другую сторону частного присвоения: кучка капиталистов имела возможность покупать рабочую силу по самой дешевой цене. Капиталистам было выгодно иметь армию безработных. Рост техники сопровождается при капитализме и ростом безработицы. Миллионы разоренных крестьян и ремесленников искали работу, им грозила голодная смерть.
      Один чиновник, обследовавший положение рабочих, писал: «На еду у них нет ничего, кроме жидкой овсянки и картофеля, да и этого не хватает. Между тем, — продолжает чиновник, — им приходится еще платить за квартиру, одеваться, питаться и расходовать на все тс, без чего человек не может существовать. Они почти раздеты, у них почти никакой обстановки, а спят они вповалку на охапке соломы, не имея ровно ничего, чтобы укрыться» .
      1 Н. А. Ерофеев. Промышленная революция в Англии, стр. 156.
      Результатом такой нищеты была страшная смертность, особенно среди детей. Продолжительность жизни рабочих была в два раза ниже, чём капиталистов.
      Записываем вывод под второй колонкой таблицы: «Рост безработицы. Низкая покупательная способность масс».
      «А теперь сравните последствия развития производительных сил и производственных отношений и найдите первую причину кризисов».
      Ученики рассуждают: с одной стороны, производство товаров быстро возрастает, а с другой — растет безработица, покупательная способность народных масс низка. Вот почему товаров оказывается больше, чем их можно продать, — начинается кризис.
      Основываясь на этих рассуждениях, определяю противоречие, порождаемое частной формой приовоения: «Возникает противоречие между ростом производства и низкой покупательной способностью масс».
      Подвожу учеников к пониманию второй причины кризисов: когда производство принимает общественный характер, устанавливаются связи между сотнями предприятий, между предприятиями и покупателями. Чтобы не было кризисов, нужно знать, сколько товаров требуется стране, сколько их произведено на других предприятиях, сколько нужно произвести. Для этого необходимо вести все хозяйство по единому плану, в котором давались бы задания для каждой отрасли, каждого завода.
      Почему невозможно плановое ведение хозяйства всей страны при сохранении частного присвоения? Каждый капиталист заботится лишь о собственной выгоде, он не- хочет считаться с тем, что товаров выпускают больше, чем можно продать. Конкуренция «подгоняет» капиталистов, заставляет применять более совершенную технику, но тогда производство еще более возрастает.
      Вместо единого плана царит анархия производства. Объяснив слово «анархия» — беспорядок, безвластие, предлагаю записать новое противоречие: «Зарождается противоречие между необходимостью планового ведения хозяйства и анархией производства».
      Внизу схемы учащиеся выписывают даты кризисов. Возвращаюсь к проблеме, поставленной в начале урока, спрашиваю: «Какие явления в жизни Англии и других стран позволили К. Марксу и Ф. Энгельсу раскрыть основное противоречие капитализма?» — «Кризисы» — отвечают учащиеся. Прошу найти связи между противоречиями капитализма и повторяющимися кризисами перепроизводства.
      Учащиеся получают задание ответить на вопросы:
      1. Какие изменения в производительных силах Англии произошли к середине XIX в.?
      2. В чем заключается основное противоречие капитализма и к каким %противоречиям оно приводит? В чем причины кризисов?
      3. Почему победа промышленного переворота должна была привести к обострению классовой борьбы?
      Одновременно с раскрытием непримиримых противоречий капитализма учащиеся постепенно знакомятся с субъективными предпосылками социалистической революции. Еще до изучения «Манифеста Коммунистической партии» перед учащимися выдвигается проблема: почему К. Маркс и Ф. Энгельс смогли сделать вывод, что пролетариат — могильщик капитализма?
      При изучении революции XVIII в. во Франции мы подчеркивали роль городской бедноты как самой активной части революционных масс. Изучая лионские восстания, чартистское движение, раскрываем необходимость революционной теории, создания коммунистической партии. Разбирая причины поражений выступлений рабочих, выясняем, каких условий для победы пролетарской революции тогда еще не было. Какие факты говорят о том, что пролетариат — самый революционный класс? При каких условиях рабочий класс может победить?
      При изучении темы «Утопический социализм»после проверки знаний о чартистском движении говорю учащимся:
      «Вы познакомитесь с взглядами людей, которых называют социалистами-утопистами. Подумайте, какое значение имели идеи социалистов-утопистов для последующей разработки научного коммунизма».
      Предлагаю по ходу урока заполнять таблицу для анализа взглядов социалистов-утопистов, выясняя, в чем заключались их заслуги и каковы были недостатки этих взглядов. Сначала учащиеся знакомятся с взглядами Сен-Симона, Фурье, Оуэна. Сообщаю такие вы
      оказывания социалистов-утопистов, в которых имелась критика капитализма, верные догадки о социалистическом обществе. Затем следует анализ, в ходе которого формулируются выводы для занесения в таблицу. Сообщив даты жизни Сен-Симона, Фурье, Оуэна, прошу определить, почему появление таких идей было не случайным, а закономерным явлением. Учащиеся обнаруживают, что критика капитализма была отражением его противоречий.
      Затем учащиеся знакомятся с рядом фактов, в кото рых проявляется утопизм идей Сен-Симона, Фурье, Оуэна.
      Чем можно объяснить ошибочные взгляды социалистов-утопистов? Учащиеся приходят к выводу, что это было отражением незрелости общественных отношений рабочего движения.
      По ходу урока заполняется следующая таблица:
      Заслуги социалистов-утопистов Недостатки взглядов социалистов-утопистов
      1. Критика капитализма: угнетения трудящихся, конкурентной борьбы, буржуазной морали, бесплановости хозяйства, кризисов 2. Предугадали некоторые черты социализма: общую собственность, коллективный труд, плановое ведение хозяйства, принцип «от каждого — по способности, каждому — по труду» 1. Не знали законов истории, не могли обосновать неизбежность гибели капитализма 2. Отрицали классовую борьбу и не видели силы пролетариата 3. Призывали к примирению классов, ждали помощи от капиталистов и буржуазного государства 4. Были оторваны от народных масс
      Изучение темы «Возникновение научного коммунизма. К. Маркс и Ф. Энгельс»
      В методической литературе разработано несколько вариантов изучения данной темы. Обычно именно на этих уроках многие учителя раскрывают и формулируют законы общественного развития. Как уже отмечалось, в нашей практике ряд важнейших законов рас-
      крывается значительно раньше. При изучении данной темы учащиеся узнают, как К. Маркс и Ф. Энгельс пришли к открытию этих законов, обосновали неизбежность гибели капитализма, опираясь на общие закономерности развития человеческого общества. Здесь повторяются, систематизируются и развиваются теоретические знания, полученные в VII — VIII классах.
      Изучение данной темы осуществлялось в следующем порядке:
      Урок 1. «Предпосылки возникновения научного коммунизма. К. Маркс и Ф. Энгельс».
      Урок 2. «К. Маркс и Ф. Энгельс — создатели «Союза коммунистов»,.
      Урок 3. «Открытие законов общественного развития К. Марксом и Ф. Энгельсом».
      Урок 4. «Обоснование К. Марксом и Ф. Энгельсом в «Манифесте Коммунистической партии» необходимости гибели капитализма».
      Урок 5. «Раскрытие в «Манифесте Коммунистической партии» роли пролетариата и условий победы пролетарской революции».
      Урок 6. «Историческое значение «Манифеста Коммунистической партии».
      На уроке «Предпосылки научного коммунизма. К. Маркс и Ф. Энгельс» доказывается закономерность возникновения научного коммунизма в 40-е годы XIX в.
      Сообщив, что основы научного коммунизма были выработаны К. Марксом и Ф. Энгельсом в 40-е годы XIX в., выдвигаю ряд проблем: «Почему возникла необходимость в создании научного коммунизма? Почему К. Маркс и Ф. Энгельс смогли стать создателями научного коммунизма? Почему разработка научного коммунизма стала возможной именно в 40-е годы XIX в.?»
      В беседе с классом выясняем, что развитие рабочего движения вызывало необходимость в революционной теории. Без революционной теории рабочий класс напоминал гиганта с завязанными глазами: гигант наносил удары вслепую, ощупью искал верную дорогу. Только революционная теория могла осветить-пролетариату путь к победе.
      Подчеркиваю, что эту теорию могли разработать лишь великие люди, люди гениального ума, которые
      сумели критически переработать все достижения науки, опыт истории и рабочего движения. Однако такие люди не могли появиться среди рабочих, не имевших возможности учиться. Почему же сын адвоката К. Маркс и сын фабриканта Ф. Энгельс стали идеологами пролетариата? Какие личные качества привели их на сторону угнетенных, на путь революционной борьбы? .
      Объясняю, что переворот в науке о жизни общества мог совершить только революционер. Какие же моральные качества дают человеку силу встать на путь революционной борьбы? В беседе устанавливаем, что только тот может стать настоящим революционером, кто умеет ставить общественные интересы выше личных, кто нетерпим к несправедливости, человечен, полон любви к угнетенным, способен переживать чужие страдания как личное горе, кто видит смысл жизни в борьбе за счастье людей, а не в поисках выгоды для себя, кто принципиален, мужествен, способен на саможертвова-ние, любит родину.
      К. Маркс отказался от обеспеченной карьеры профессора в Прусской монархии. Ему пришлось увидеть смерть своих детей, погибавших от нищеты, прожить долгие годы вдали от родины, в изгнании, узнать клевету и преследования врагов. И все же он никогда не жалел, что встал на путь революционной борьбы. Читаю отрывок из школьного сочинения К. Маркса: «История признает тех людей великими, которые, трудясь для общей цели, сами становились благороднее; опыт превозносит, как самого счастливого, того, кто принес счастье наибольшему количеству людей... Если мы избрали профессию, в рамках которой мы больше всего можем трудиться для человечества, то мы не согнемся под ее бременем, потому что это — жертва во имя всех; тогда мы испытываем не жалкую, ограниченную, эгоистическую радость, а наше счастье будет принадлежать миллионам, наши дела будут жить тихой, но вечно действенной жизнью» .
      Выяснив, какую цель жизни определил для себя К. Маркс еще в юности, ставлю задачу; «Почему у К- Маркса могли зародиться такие взгляды? Почему
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из-ранних произведений. М.,Гос-политиздат, 1956, стр. 5.
      такие взгляды должны были рано или поздно привести его на путь революционной борьбы?»
      Рассказываю ряд биографических данных о семье К. Маркса, о предгрозовой обстановке в Рейнской провинции, где наступление реакции встречало особенный протест. Приближение революции в Германии, отзвуки революции 1830 г. во Франции — все это отражалось на настроениях людей, окружавших Маркса дома и в школе. Подчеркиваю огромное воздействие передовой литературы, проникнутой освободительными идеями, книг о революции конца XVIII в. во Франции, истории революций 20-х годов. Все это способствовало формированию морального идеала у юного Маркса. Затем сообщаю ряд биографических данных о Ф. Энгельсе. Подчеркиваю, что Ф. Энгельс, независимо от К. Маркса, шел к тем же великим открытиям, которые они совершили одновременно, пока не объединились для общего дела.
      Рассказ о работе К. Маркса в «Рейнской газете» в Кельне перемежается сообщениями о жизни Ф. Энгельса. Учащиеся узнают, что вначале К. Маркс и Ф. Энгельс стали революционными демократами, выступая с критикой пережитков феодализма в Германии.
      Почему К. Маркс и Ф. Энгельс, ненавидя несправедливость, мечтая о счастье для народа, должны были выступить против капитализма? Какие черты капита лизма они могли увидеть в Германии, во Франции и а Англии? Какую пользу в формировании их взглядов могли оказать произведения социалистов-утопистов?
      Выслушав ответы учащихся, прошу подумать над такими вопросами: почему в 40-х годах XIX в.
      К. Маркс и Ф. Энгельс смогли критически подойти к взглядам социалистов-утопистов? Какие события дали возможность К. Марксу и Ф. Энгельсу раскрыть силу рабочего класса? Какие события говорили, что нельзя ждать милостей от капиталистического государства?
      На втором уроке, рассказывая- о борьбе К. Маркса и Ф. Энгельса за создание «Союза коммунистов», учащимся раскрываются препятствия на пути распространения марксистских идей, доказывается необходимость создания коммунистической партии. Сообщив выдержки из устава «Союза коммунистов», предлагаем найти отличия идей, положенных в основу устава, oт взглядов социалистов-угапистов.
      Остановимся более подробно на уроке «Открытие К. Марксом и Ф. Энгельсом законов общественного развития». Чем можно обосновать необходимость такого урока? Почему этот урок предшествует изучению «Манифеста Коммунистической партии»? Конечно, возможны различные варианты изучения данной темы. Некоторые учителя проводят указанный урок после изучения «Манифеста Коммунистической партии», и это имеет свои положительные стороны. Автор исходит из следующих соображений. Учащимся уже известен ряд законов общественного развития. Чтобы показать, что неизбежность гибели капитализма доказывается К-Марксом и Ф. Энгельсом на основе открытых ими законов истории, необходимо сначала свести в систему имеющиеся знания, объяснить, как великие вожди пролетариата пришли к познанию этих законов. «Манифест Коммунистической партии» был создан на базе уже открытых К. Марксом и Ф. Энгельсом основных закономерностей развития общества.
      В начале урока спрашиваю: «Какие открытия К. Маркса и Ф. Энгельса привели их к научному обоснованию неизбежности гибели капитализма?»
      В беседе с учащимися определяем, что раскрыть неизбежность гибели капитализма можно было, лишь открыв законы развития человеческого общества, определив, в чем именно заключаются связи между различными сторонами общественного устройства, в чем причины перехода от одного строя к другому, в чем сущность основного противоречия капитализма. Нужно было найти силу, способную уничтожить капиталистический строй. Прошу доказать, почему эт» задачи не выполнили социалисты-утописты, почему учение Сен-Симона, Фурье, Оуэна не было научным.
      Выслушав ответы, обращаю внимание на трудность задачи, стоявшей перед К. Марксом и Ф. Энгельсом. iB книгах и газетах сообщалось о тысячах событий, в которых переплетались явления политической, идеологической и экономической жизни мира. Как разобраться в этом калейдоскопе фактов? Это было возможно лишь с помощью правильного, научного метода познания.
      Объясняю, что метод познания — это особый подход к изучению явлений. Метод познания указывает ученому путь и приемы исследования. Прошу учащихся вспомнить, из каких принципов следует исходить при анализе явлений. Отмечаю, что эти принципы были открыты К. Марксом и Ф. Энгельсом благодаря изучению достижений мировой науки. Учащиеся вспоминают: все явления взаимосвязаны, все явления постоянно изменяются, развиваются, все явления внутренне противоречивы.
      Раскрывая значение этих всеобщих законов природы, общества и мышления для познания, напоминаю следующие требования. Из первого принципа вытекает требование изучать все связи явлений, выясняя, какие из них случайные, поверхностные, а какие необходимые, существенные, закономерные. Второй принцип требуег каждое явление изучать в развитии, выясняя, как оно зародилось, какие этапы прошло, в каком направлении развивается. Третий принцип требует. раскрытия противоположных сторон в основе каждого явления, определения противоречий между ними. Подчеркиваю, что борьба противоположностей является внутренним ис« точником развития. Учащиеся заводят в тетрадях особый раздел «Важнейшие открытия К. Маркса и Ф. Энгельса» и записывают: «1. Разработка марксистского метода познания».
      Далее раскрываю особенности применения марксистского метода познания к изучению явлений общественной жизни. Буржуазные историки объясняли мировое развитие лишь развитием идей или волей великих личностей. Однако они не могли объяснить, в чем причины появления тех или иных идей, почему одни личности побеждали, а другие терпели поражение. К. Маркс и Ф. Энгельс открыли подлинную основу возникновения и борьбы различных идей.
      Что лежит в основе господства того или иного мировоззрения, появления революционных идей? Предлагаю вспомнить, почему в средние века господствовало феодальное мировоззрение, с чем было связано появление взглядов просветителей. Почему социалисты-утописты, надеявшиеся перевоспитать богатейших капиталистов, терпели неудачу?
      Учащиеся вспоминают закон, раскрытый еще при изучении предпосылок буржуазной революции во Франции: общественная жизнь определяет общественное сознание. Указываю, что этот важнейший закон был впервые открыт К. Марксом и Ф. Энгельсом. Читаю выдержку из «Немецкой идеологии»: «Не сознание определяет жизнь, а жизнь определяет сознание» . Раскрываю значение этого закона как метода познания. Следовательно, чтобы знать причины появления тех или иных взглядов, необходимо выяснить, какие противоречия в .общественной жизни вызвали появление этих идей, интересы каких классов отражаются в этих идеях.
      Сообщаю название второго раздела: «2. Открытие
      законов общественного развития». Указываю, что, опираясь на научный метод познания, К. Маркс и Ф. Энгельс смогли открыть наиболее общие законы развития человеческого общества. Спрашиваю: «Что является основой всей жизни общества, всего общественного строя?» — «Способ производства пищи, одежды, жилища», — вспоминают учащиеся.
      Выяснив, из каких сторон складывается способ производства, читаю следующие высказывания: «...экономическое производство и неизбежно вытекающее из него строение общества любой исторической эпохи образуют основу ее политической и умственной истории...»2. «Приобретая новые производительные силы, люди изменяют свой способ производства, а с изменением способа производства, способа обеспечения своей жизни, — они изменяют все свои общественные отношения. Ручная мельница дает вам общество с сюзереном во главе, паровая мельница — общество с промышленным капиталистом» 3.
      Затем следующее: «На известной ступени своего развития... производительные силы общества приходят в противоречие с существующими производственными отношениями... с отношениями собственности, внутри которых они до сих пор развивались. Из форм развития производительных сил эти отношения превращаюся в их оковы. Тогда наступает эпоха социальной революции»1.
      Учащимся известны иные формулировки этих же законов. Важно, чтобы он» сумели распознать известные им законы в формулировках, данных К. Марксом и Ф. Энгельсом.
      Прошу определить, какие законы общественного развития сформулированы в приведенных высказываниях. В ходе беседы находим открытие определяющей роли способа производства в жизни общества, закон соответствия производственных отношений уровню развития производительных сил, раскрытие закономерностей перехода от одного строя к другому. В процессе разбора этих высказываний учащиеся ищут ответ на вопросы: почему ни один способ производства не сохранялся вечно? Какая сторона способа производства изменяется раньше? При каких условиях возникает необходимость в уничтожении старого строя? Некоторые высказывания читаются повторно, чтобы учащиеся лучше уяснили их смысл. Разбираются примеры, приведенные в этих высказываниях: почему при сохранении ручной мельницы во главе общества стояли феодалы, а не капиталисты? Почему невозможно было сохранение господства феодалов при распространении паровых машин, победе промышленного переворота? Законы, открытые К. Марксом и Ф. Энгельсом, заносятся в тетрадь.
      Затем записывается новый пункт: «3. Открытие причин перехода от одного строя к другому: а) конфликт между производительными силами и производственными отношениями экономическая основа социальной революции».
      Учащиеся получают задание: готовясь к следующему уроку, повторить причины буржуазных революций в Англии и во Франции, причины кризисов перепроизводства при капитализме.
      На следующем уроке, при изучении первой главы «Манифеста Коммунистической партии», начинаю с вступительной беседы, в которой раскрываю внутреннюю логику построения этой главы.
      К. Маркс и Ф, Энгельс. Сочинения, I. ДЗ, стр. 491,
      Как строят авторы «Манифеста» содержащееся здесь доказательство неизбежности гибели капитализма? Отмечаю, что сначала раскрываются общие закономерности развития общества, вплоть до возникновения капиталистического строя. Объяснив, почему происходил переход от одного строя к другому. К. Маркс и Ф. Энгельс доказывают, что и капитализм не может сохраняться вечно. Учащимся дается задание: «Выясните, на какие общие законы развития общества опирались К. Маркс и Ф. Энгельс, доказывая неизбежность гибели капитализма. Какие противоречия капитализма они здесь раскрывают?»
      Отмечаю, чтокаждая мысль «Манифеста» была великим открытием в науке об обществе, разрушая господствовавшие тогда взгляды. И в наши дни защитники- капитализма утверждают, что капиталистический строй — -это высшее порождение разума, что интересы капиталистов и рабочих едины, что главная цель — добиться содружества этих классов. А вот что уже в XIX в. говорили К. Маркс и Ф. Энгельс: «История до сих пор существовавших обществ была историей борьбы классов...». Эту цитату читаю вплоть до определения особенностей буржуазного общества: «Общество... раскалывается... на два больших, стоящие друг против друга, класса — буржуазию и пролетариат». -
      Спрашиваю: «Какие общие черты капитализма с рабовладельческим и феодальным обществом нашли Маркс и Энгельс? Каков закон жизни любого общества, раоколотого на противоположные классы? Какие выводы о судьбе капитализма можно сделать путем сопоставления его с предыдущими обществами?»
      IB результате беседы учащиеся дополняют запись о причинах перехода от одного строя к другому определениями следующих законов: «б) в обществе, расколотом на противоположные классы, идет непримиримая классовая борьба; в) классовая борьба — движущая сила истории; г) переход от одного строя к другому происходит путем классовой борьбы, революции».
      Отмечаю, что к капиталистическому строю авторы «Манифеста» подходят с точки зрения его развития, показывая, как зародились, как достигли расцвета капиталистические отношения, каковы противоречия капитализма. Кратко описав по тексту «Манифеста» этапы зарождения и победы капитализма, читаю отрывок, в котором раскрываются коренные причины буржуазных революций: «Итак, мы видели, что средства производства и обмена, на основе которых сложилась буржуазия, были созданы в феодальном обществе. На известной ступени развития этих средств производства и обмена ...феодальные отношения собственности уже перестали соответствовать развившимся производительным силам. Они тормозили производство, вместо того чтобы его развивать. Они превратились в его оковы. Их необходимо было разбить, и они были разбиты»1.
      Учащиеся узнают в словах «Манифеста» знакомый им закон соответствия и объясняют общие предпосылки перехода от одного строя к другому. Прочитав описание переворота в производительных силах, произведенного буржуазией, спрашиваю: «Почему при капиталистических отношениях техника развивалась быстрее, чем при феодальных?» Выслушав ответы, формулирую вывод: «Когда производственные отношения соответствуют производительным силам, они способствуют их быстрому развитию». Всегда ли сохраняется такое соответствие? Защитники капитализма утверждают, что частная собственность позволяет безгранично развивать производство и поэтому капитализм должен господствовать вечно. На какой закон развития общества опирались авторы «Манифеста», доказывая неизбежность гибели капитализма?
      Читаю следующие мысли «Манифеста», раскрывающие причины промышленных кризисов: «Подобное же движение совершается на наших глазах. Современное буржуазное общество... создавшее как бы по волшебству столь могущественные средства производства и обмена, походит на волшебника, который не в состоянии более справиться с подземными силами, вызванными его заклинаниями. Вот уже несколько десятилетий история промышленности» в торговли представляет собой лишь историю возмущения современных производительных сил против современных производственных отношений...»
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 4, стр. 429,
      Красочное описание кризисов читаю до слов: «...Оуржуазные отношения стали слишком узкими, чтобы вместить созданное ими богатство... Оружие, которым буржуазия ниспровергла феодализм, направляется теперь против самой буржуазии»1.
      Учащиеся делают вывод: К. Маркс и Ф. Энгельс открыли, что капиталистические отношения вступают в противоречие с новыми производительными силами и начинают тормозить их развитие. В своем открытии они опирались на закон соответствия производственных отношений производительным силам.
      Ставлю задачу: «Раскройте причины кризисов, докажите, что капиталистические отношения противоречат, перестают соответствовать производительным силам». Разрешаю воспользоваться таблицей, определяющей главные черты капиталистического строя. Руководствуясь таблицей, учащиеся указывают на противоречия между необходимостью ведения хозяйства по плану и анархией производства, ростом производительности труда и низкой покупательной способностью масс, отмечая, что в основе лежит зарождение противоречия между общественным характером производства и частной формой присвоения. Подчеркиваю, что эти противоречия тогда только зарождались и нужна была гениальность К. Маркса и Ф. Энгельса, чтобы распознать их на фоне общего подъема производительных сил, предвидеть их неизбежное обострение.
      В таблице записывается вывод: «Капиталистические отношения противоречат общественному характеру производительных сил и все более тормозят их развитие». Важно подчеркнуть противоречивый характер развития производительных сил при капитализме. Капиталистические отношения создают две противоположные возможности. С одной стороны, в погоне за прибылью подгоняемые конкуренцией капиталисты вынуждены применять более совершенную технику, поэтому производительность труда быстро растет. Но, с другой стороны, угнетение рабочего класса, безработица, анархия производства, создаваемые частной собственностью, ставят преграды на пути развития производства, обрекают общество на кризисы перепроизводства. В погоне
      К. Маркс и Ф, Энгельс. Сочинения, т. 4, стр.429 — 430.
      за наживой капиталисты развязывают войны, которые приводят к невиданным разрушениям. Поэтому капитализм все более мешает развитию производства, хотя в целом, через кризисы и разрушения, производительные силы быстро идут вперед.
      Обосновывая вывод о необходимости установления общественной собственности на средства производства, указываю, что тогда плоды общественного труда будут принадлежать народу, трудящимся массам. Произвол ство будет вестись не ради получения прибылей кучкой капиталистов, а для удовлетворения постоянно растущих потребностей всего народа.
      Общественный характер производства требует ведения хозяйства по плану. В странах социализма на основе планового ведения хозяйства достигается быстрый и неуклонный подъем производительных сил. В короткий срок наша страна превратилась из отсталой в одну из самых развитых индустриальных стран мира.
      В ходе урока учащиеся записали такую характерную черту научного коммунизма: «4. Доказательство неизбежности гибели капитализма. К. Маркс и Ф. Энгельс доказали, что капиталистические отношения противоречат новым производительным силам, все более тормозят их развитие; необходимо уничтожение частной собственности, установление общественной».
      Второй урок «Пролетариат — могильщик капитализма. Условия победы социалистической революции». Здесь раскрываются следующие вопросы: 1) сущность буржуазного государства и необходимость социалистической революции; 2) пролетариат — могильщик капитализма (по главе «Буржуа и пролетарии»); 3) условия победы социалистической революции (по главе «Пролетарии и коммунисты»); 4) пути построения социализма; 5) пролетарский интернационализм.
      Остановимся лишь на некоторых вопросах, разбираемых на уроке. Анализируя высказывание К. Маркса и Ф. Энгельса о сущности буржуазного государства, дополняем определение понятия «государство», известное учащимся, новой формулировкой: «Любое эксплуататорское государство является органом диктатуры господствующего класса». Это определение подводит к пониманию необходимости слома государственной машины и установления диктатуры пролетариата. Разби-
      раем отличия пролетарской революции от буржуазной и доказываем ее необходимость для перехода от капитализма к социализму. Раскрывая роль пролетариата, как могильщика капитализма, предлагаем учащимся объяснить, почему именно пролетариат, в отличие от крестьянства, способен уничтожить эксплуатацию человека человеком, построить социализм. Повторяем, в соответствии с «Манифестом», основные этапы классовой борьбы пролетариата.
      Разбирая третий вопрос плана, выясняем необходимость коммунистической партии для подготовки проле тариата к революции и руководства борьбой трудящихся масс, необходимость союза пролетариата со всей массой угнетенных, зрелости субъективных предпосылок социалистической революции.
      Раскрывая пути к социализму, намеченные «Манифестом», читаю выдержки из второй главы «Пролетарии и коммунисты». Сущность пролетарского интернационализма объясняется в соответствии с материалом учебника.
      В ходе урока учащиеся продолжают записи в тетрадях о важнейших положениях научного коммунизма. Продолжая запись о доказательстве неизбежности гибели капитализма, они пишут:
      «К. Маркс и Ф. Энгельс доказали, что пролетариат — могильщик капитализма, они раскрыли сущность капиталистической эксплуатации, неизбежность обострения классовой борьбы и социалистической революции.
      Раскрытие условий победы социалистической революции: а) необходимость создания коммунистической партии и сплочения вокруг нее большинства пролетариата; б) необходимость союза рабочих со всеми угнетенными; в) готовность пролетариата к революции; г) братская взаимопомощь пролетариата разных стран.
      Открытие условий и путей построения социализма:
      а) установление диктатуры пролетариата — главное условие завершения революции и построения социализ-- мл; б) уничтожение частной собственности и победа общественной собственности на средства производства; в) быстрое развитие производительных сил для повышения благосостояния народных масс».
      На уроке «Историческое значение «Манифеста Ком-мунистической партии» проверяется знание основных идей «Манифеста» и раскрывается их значение для победы социалистической революции в нашей стране, для современного коммунистического движения. Прочитав заключительные строки «Манифеста», предлагаю учащимся на событиях современности показать, как история подтвердила правильность предвидений К. Маркса и Ф. Энгельса.
      При изучении революции 1848 г. во Франции, Германии, Австрийской империи хороший результат для закрепления знаний, полученных при изучении темы «Возникновение научного коммунизма», дает постановка предложенного Н. Г. Дайри логического задания: «Укажите, какие известные вам положения марксизма подтвердились событиями 1848 г. во Франции» . Опыт показал, что уже к моменту изучения предпосылок революции 1848 г. в Австрийской империи основная масса учащихся способна самостоятельно раскрыть сущность этих предпосылок путем анализа ряда фактов. Чтобы проверить степень понимания предпосылок социальной революции, автор провел следующий эксперимент.
      Рассказав о начале революции в Австрийской империи, я сообщил более десяти фактов, характеризовавших положение страны накануне революции, не определяя связи между ними.
      В Австрийской империи жило 18 млн. славян, 5 млн. итальянцев, 5 млн. венгров, 2 млн. румын, 7 млн. австрийских немцев. На важнейшие посты назначались в большинстве немцы. В 1846 — 1847 гг. страну постиг страшный неурожай, начался промышленный кризис. Лайош Кошут, будущий вождь революции в Венгрии, писал в эти годы: «На трехдневный заработок дровосек может купить столько хлеба, сколько он съедает за один вечер с женой». Рабочие Праги ломали машины. Толпы голодающих громили булочные. Солдаты отказывались стрелять. Государственный долг вырос до 160 млн. шиллингов. Император созвал представителей сословий. Во многих местах империи барщина доходила до 220 дней в год. Земля была в собстевности крупных землевладельцев. Растут города. Население Вены выросло со 190 тыс. в конце XVIII в. до 400 тыс. в 1848 г. Началось строительство железных дорог. В Австрийской империи насчитывалось 900 тыс. механических веретен, из которых на долю Чехии приходилось 336 тыс. В хлопкоткацкой промышленности в Чехии было занято 150 тыс. человек. В Венгрии было 910 тыс. батраков и 6 млн. крепостных. Из 136 тыс. помещиков Венгрии 100 тыс. разорилось. Один из помещиков писал: «Что бы ни делал помещик, а производительность барщинного труда относится к производительности вольного труда, как один к трем». Привожу слова чешского ученого Вацлава Ганки: «...где только не находится лишняя ступень земли у славян, то тотчас между ними оселяются немецкие колонисты. Частных заведений для славянского воспитания совсем нет, во всех публичных училищах исключительно употребляется лишь немецкий язык». Австрийский император говорил: «Мои народы чужды друг другу: тем лучше. Я ставлю венгерцев в Италию, итальянцев в Венгрию. Каждый сторожит соседа. Они не понимают и ненавидят друг друга».
      Учащиеся должны были подвергнуть эти факты анализу в контрольной работе (многим пришлось дописывать работу и на следующем уроке, так как объем этих работ доходил до 4 — 5 страниц).
      Приведем работу Сиротиной, занимавшейся на «4» и «3»: «Революция — эго высшая форма классовой борьбы. В Австрийской империи в середине XIX в. еще были феодальные отношения. Власть принадлежала феодалам. Во главе стоял император немец. Придворная знать была из немцев. В школах преподавание велось только на немецком языке. Немцы господствовали в Австрийской империи. Из этого факта мы видим, что был национальный гнет. Жесточайший национальный гнет был одним из первых вопросов революции. В отличие от Германии в Австрийской империи массы будут бороться против национального гнета.
      В революции всегда сталкиваются две противоположные стороны. В австрийской. революции было противоречие между классом феодалов во главе с императором и народными массами, которые боролись за землю, свободу, всеобщее избирательное право.
      В Австрийской империи существовало два вида производственных отношений. Господствовали феодальные — крестьяне были крепостными, работали на барщине. Капиталистические отношения только начали зарождаться. Это можно доказать на фактах. Например, в Венгрии было 900 тыс. батраков и 6 млн. крепостных крестьян, которые работали на барщине до 220 дней в году.
      Но феодальные отношения не соответствовали новым производительным силам и тормозили их развитие. Началось строительство железных дорог. Появилось 900 тыс. механических веретен. В Чехии в текстильной промышленности было занято 150 тыс. рабочих. Эти факты говорят о том, что в стране начался промышленный переворот. Но могут произойти кризисы. Новые производительные силы вступают в конфликт со старыми феодальными производственными отношениями.
      Для развития капиталистической промышленности нужны такие условия: 1. Много покупателей, большой рынок. 2. Необходимы свободные люди, лишенные средств производства, — наемные рабочие.
      Однако при феодальных отношениях рынок узок, наемных рабочих не хватает. Новые производительные силы не могли быть использованы в мелком хозяйстве. Этот конфликт в скором будущем приведет к обострению классовой борьбы, к революции.
      Революция возможна лишь при революционной ситуации: 1. Когда нужда и бедствия выше обычного и народ не хочет жить по-старому. В 1845 — 1847 гг. Австрийскую империю постигли страшные неурожаи, голод и промышленный кризис. В 1847 г. начались голодные бунты. Толпы голодающих разбивали лавки, солдаты отказывались стрелять в голодающих. 2. Когда правящий класс не может править по-старому. Это условие можно доказать на фактах: императорская казна опустела, император задолжал 160 млн. шиллингов, император вынужден созвать представителей сословий.
      3. Когда выше обычного обостряется классовая борьба. К этому времени в Австрийской империи до предела обостряется классовая борьба. Народ больше не хочет терпеть национальный гнет, не может и не хочет жить по-старому.
      Революция в Австрийской империи стала необходимой, но у восставшего народа нет организации, способной сплотить массы, нет способности революционных классов на сознательные, сильные, организованные действия. Народы Австрийской империи были разрознены. Император умел поссорить народы между собой, чтобы они не могли совместно подняться на борьбу против своих угнетателей».
      Работа имеет ряд недостатков — многие мысли не развернуты, не доказаны на фактах. И все же это самостоятельный анализ фактов. Подобные же работы были даны большинством учащихся этого среднего по составу класса.
      Не останавливаясь детально на изучении других тем в курсе новой истории, отметим, что формирование знаний о предпосылках, социальной революции открывает возможности для внедрения элементов исследовательского метода и на ряде других уроков. Так, например, при изучении предпосылок борьбы за объединение Италии, гражданской войны между Севером и Югом в США учащиеся путем анализа фактов, сообщенных учителем, самостоятельно раскрывали противоречия, которые приводили к данным событиям, определяли их характер, раскрывая сущность сложных процессов. На итоговых уроках знания основных закономерностей первого периода новой истории получили дальнейшее развитие.
      Мы проводим два повторительно-обобщающих урока, объединенных общей темой «Подтверждение основных положений марксизма опытом первого периода новой истории». Учащиеся должны подготовиться по следующим вопросам, которые обсуждаются на этих уроках: основные идеи «Манифеста Коммунистической партии». В чем заключался величайший вклад К. Маркса и Ф. Энгельса в науку о развитии общества? Общие -закономерности перехода от феодального строя к капиталистическому. Доказать, что революции-“«локомотивы» истории. Какие противоречия капитализма обнаружились в XIX в.? Какие факты из истории рабочего движения первой половины XIX в. говорят о том, что рабочий класс является могильщиком капитализма? В каких фактах проявляется классовая сущность буржуазного государства? В каких фактах проявляется за-
      кон зависимости общественного сознания от общественной жизни? Докажите, что народные массы — решающая сила истории в развитии производительных сил, классовой борьбы и культуры.
      К каждому из вопросов, рекомендуем соответствующие параграфы учебника. В процессе уроков обсуждаем каждый вопрос, вносим необходимые дополнения, обобщаем ответы учащихся.
     
      ПРИМЕНЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЗНАНИЙ О ЗАКОНАХ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В КУРСЕ ИСТОРИИ СССР В VIII КЛАССЕ
      В данной главе освещаются лишь некоторые вопросы методики раскрытия кризиса феодально-крепостнического строя в Росси». Изучение этой темы получило широкое освещение в методической литературе. П. С. Лейбенгруб, П. В. Гора, А. А. Вагин, Н. Г. Дайри и другие методисты, посвятившие этой проблеме книги и статьи, справедливо отмечают исключительное значение раскрытия причин отмены крепостного права для выработки у учащихся понимания закона соответствия производственных отношений характеру производительных сил. Действительно, именно здесь наиболее полно, ярко проявляются некоторые закономерности, с которыми учащиеся были ознакомлены еще при изучении «первого периода новой истории. Использование знаний о законах общественного развития для анализа фактов, изучающихся в курсе истории СССР, открывает неповторимые возможности для продолжения работы по формированию у учащихся методов познания. Особенно ценной представляется автору система заданий для самостоятельной работы, разработанная Н. Г. Дайри. Подобным же путем — путем решения ряда познавательных задач, широкого применения проблемного изложения, различных приемов исследовательского метода строилось изучение этого периода и в нашем опыте.
      Остановимся на некоторых фрагментах истории России с начала XIX в. до 1861 г. Уже на вводном уроке «Российская империя на рубеже XVIII — XIX вв.» перед учащимися выдвигается проблема: «Определите основное противоречие в жизни России с конца XVIII до середины XIX в.» Подводя к ответу, -прошу вспомнить, чем отличалось экономическое развитие России в конце XVIII в. от экономического развития Англии. В чем причина зарождения капиталистических отношений? Каковы отличительные особенности развития капитализма в России от развития капиталистических отношений в Англии и Франции?
      Напомнив характерные черты крепостнического строя, привожу ряд данных, свидетельствовавших о развитии производительных сил и капиталистических отношений. УпОхМинаю о важнейших событиях первой половины XIX в. — восстании декабристов, крестьянских волнениях, называю имена революционеров-демокра-тов, напоминаю известные из курса русской литературы сведения об освободительных мотивах в творчестве
      А. С. Пушкина, А. С. Грибоедова, М. Ю. Лермонтова.
      Учащиеся приходят к выводу, что в основе всех этих событий лежало противоречие между феодально-крепостническим строем и развитием производительных сил, что главной задачей, поставленной развитием общества, было уничтожение крепостного права и царского самодержавия.
      На уроке «Начало освободительного движения в России» ставится задача раскрыть причины выступления дворянских революционеров-декабристов1. Кратко сообщив о численности членов тайных обществ, упомянув о восстании декабристов, ставлю проблему: «Почему в первой четверти XIX в. против крепостничества и самодержавия выступают не одиночки, подобные Радищеву, а целая организация дворянских революционеров? С чем связано распространение революционных взглядов? Кто из дворян способен был примкнуть к декабристам?» К решению этой проблемы учащиеся подводятся постепенно. Вначале прошу вспомнить, какой закон объясняет основу появления тех или иных взглядов. «Общественная жизнь определяет общественное сознание», — отвечают учащиеся. Прошу на основании этого закона определить, при каких условиях возникают революционные взгляды. Выясняем, что революционные взгляды являются отражением противоречий, которые зарождаются в недрах способа производства, проявляются в классовой борьбе. Отсюда вытекает производная проблема: какие именно противоречия общественной жизни России был» основой возникновения революционных взглядов и нашли в них отражение?
      Далее спрашиваю: «Какие качества характера, взгляды, настроения человека способны привести его на путь революционной борьбы?» В процессе беседы устанавливаем, что революционером мог стать лишь патриот своей Родины, человек, уважающий людей труда, мужественный, принципиальный, ставящий общественное благо выше личного, нетерпимый к несправедливости, свободолюбивый. Кроме того, этот человек должен понимать, в чем заключаются недостатки существующего строя. Выдвигаем такие проблемы: «Какие обстоятельства способствовали воспитанию чувства патриотизма у будущих революционеров? Что позволило им увидеть прекрасную душу н величие простого крестьянина, которого крепостники не считали за человека? Что способствовало воспитанию у них чувства свободолюбия, кто мог оказать влияние на формирование у них революционных идей? Почему они смогли понять необходимость уничтожения крепостного права?»
      Учащиеся должны дать ответ на эти проблемы путем анализа большого ряда фактов. Отмечаю, что большая часть будущих декабристов были героями Отечественной войны. В дни войны они увидели героизм солдат, крестьян-ополченцев, храбро принимавших смерть, крестьян-партизан, сжигавших сво» избы, уходивших сражаться в леса.
      Будущий декабрист С. Г. Волконский на вопрос царя: «Каков дух армии?» “Отвечал: «Государь От Главнокомандующего до всякого солдата, все готовы положить свою жизнь к защите Отечества...».
      «А дух народный?» — «Вы должны гордиться им: каждый крестьянин — герой, преданный Отечеству...»
      «А дворянство?» — «Государь, — сказал я ему, — стыжусь, что принадлежу к нему — было много слов, а на деле ничего»1.
      1 Цит. по кн.: Г. Габов. Общественно-политические и философские взгляды декабристов. М., 1954, стр. 84.
      Отмечаю, что. вместе с войскам» будущие декабристы побывали в заграничных походах, увидел», какие изменения принесла революция во Франции. История французской революции, имена ее вождей, книга французских просветителей, а также произведения Радищева были предметом тщательного изучения. Стихотворении Пушкина выражали думы передовой части дворянской интеллигенции.
      Что же они увидели, вернувшись в Россию? Рассказываю о военных поселениях, недовольстве солдат, обострении классовой борьбы в деревнях. Читаю высказывания декабристов о самодержавных порядках, аракчеевщине. Многие из офицеров вернулись в свои поместья, новыми глазами посмотрели на крепостнические порядки. Читаю следующие высказывания.
      В. Ф. Раевский писал в своей статье «О рабстве крестьян»: «Фабрики и заведения наши, приводимые в действие рабами, никогда не принесут такой выгоды, как вольными, ибо там — воля; а здесь — принуждение, там — Договор и плата, здесь — необходимость и поспешность, там — собственный расчет выгод и старание, здесь — страх наказания только»1. Некоторые помещики пытались использовать новые орудия труда, удобрения, но все это кончалось крахом. Будущий декабрист Н. Бестужев писал: «...произошел упадок земледелия, которое... не могло процветать в России под ярмом рабства и находится в самом жалком положении». М. Фонвизин утверждал: «Неудачи, испытываемые владельцами имений при введении в них улучшенных методов земледелия... происходят от невозможности согласить его с существованием крепостных работников»2.
      Опираясь на анализ приведенных выше фактов, учащиеся определяют, что декабристы поняли необходимость уничтожения крепостного права, тормозившего развитие России. Они объясняют, что подъему патриотизма способствовала Отечественная война 1812 г., главным героем которой было крестьянство. Верно были определены и идейные истоки взглядов декабристов.
      1 Цнт. по кн.: Г. Габов. Общественно-политические и философские взгляды декабристов. М., 1954, стр. 33.
      1 Т а м же, стр. 118.
      При изучении программ декабристов учащимся ста вилась задача определять классовую сущность взглядов дворянских революционеров. Изучая восстание 14 декабря, учащиеся должны были высказать свое мнение, можно ли считать это событие революцией, а затем самостоятельно определить причины поражения восстания декабристов.
      Особенно большое значение приобретает использование знаний о закономерностях перехода от феодализма к капитализму на уроках, посвященных изучению экономического развития России во второй трети XIX в. Именно здесь закладывается понимание причин отмены крепостного права. Остановимся на этих уроках более подробно. На первом уроке, который носит характер вводного ко всему разделу, ставятся центральные проблемы и .раскрываются изменения в производительных силах России в 30 — 50-е годы. На втором уроке определяется необходимость уничтожения крепостного права.
      Н. Г. Дайри справедливо отмечает, что учащиеся обычно слабо знают наиболее глубокие основы отмены крепостного права . И это не случайно. Уроки по изучению экономического развития отделены от урока, на котором раскрывается революционная ситуация 1859 — 1861 гг., большим промежутком времени. Поэтому учащиеся обычно упускают раскрытие противоречий в экономике, ограничиваясь лишь пересказом обстоятельств, которые непосредственно предшествовали реформе.
      Чтобы показать, что революционная ситуация была порождением конфликта между производительными силами и феодальными отношениями, мы используем прием, «от следствия — к причинам». В ходе уроков составляется логическая схема, которая позволяет наглядно раскрыть все взаимосвязи идеологических, политических изменений в связи с противоречиями в экономике.
      Первый урок начинаю с такого противоречия: всю свою жизнь Николай I боролся за сохранение крепостничества, ему удалось задержать падение крепостного права, но в 1861 г. его сын. Александр И, проводит
      1 См.: Н. Г. Дайри. Обучение истории в старших классах, стр. 178.
      реформу, отменившую крепостную зависимость. Путем анализа высказываний Александра II учащиеся приходят к выводу, что он был не меньшим крепостником, чем Николай I. Учащиеся сами формулируют проблемы, вытекающие из указанного противоречия: в чем
      причины отмены крепостного права? Кому это было выгодно, чьи интересы отражал Александр II? Почему именно в 1856 г. он поставил вопрос о необходимости реформы? Почему крепостное право не было уничтожено революцией?
      Называю ряд явлений, предшествовавших реформе. Сообщаю цифры крестьянских волнений, и учащиеся записывают в тетрадях: «Обострение классовой борьбы». Кратко говорю о поражении России в Крымской войне. Привожу высказывание помещика Самарина, предложившего свой проект реформы: «Барщина действует убийственно на крестьян, балует помещиков, мешает развитию сельского хозяйства». Учащиеся делают вывод: «Часть помещиков осознала невыгодность крепостного права».
      Эти данные позволяют поставить новый вопрос: с чем было связано обострение классовой борьбы, поражение России в Крымской войне, понимание самими помещикам» невыгодности крепостного права? Что лежало в основе всех этих явлений?
      Отметив, что предпосылки этих явлений, толкнувших Александра II на реформу, назревали еще при жизни Николая I, в 30 — 50-е годы XIX в., предлагаю определить, какие стороны общественной жизни России необходимо исследовать, из каких законов развития общества мы должны исходить, что должны искать при анализе фактов.
      Учащиеся высказывают предположение, что в основе всех этих явлений лежал конфликт между производительными. силами и феодальными отношениями, нарушение соответствия внутри феодального способа производства, и наша задача заключается в том, чтобы определить причины этого конфликта путем изучения изменений в производительных силах и производственных отношениях.
      Привожу данные о развитии промышленности. Начинаю с описания знакомого уже учащимся села Иваново. Прекрасный пример образного описания дает
      А. А. Вагин. Можно использовать и документ, приведенный в хрестоматии по истории СССР. В Шуе и Иваново, по свидетельству современника, «кроме многих огромнейших фабрик, производящих бумажного товара на миллион рублей в год, нет почти ни одного дома, ни одной крестьянской избы в окружных селениях, где бы ни ткали миткалей, кашемиров, нанки, холстинок, или не набивали ситцев, платков, шалей. В каждой улице, на каждом шагу, встречаются кипы бумажной пряжи... стук челноков, берд и разных орудий, и песни работников слышны повсюду». «Купцы Посылины, в Шуе, завели прядильню, которая, посредством машин на 11 000 веретен, выпрядает в год до 6000 пудов бумаги»1.
      Отмечаю, что производство хлопчатобумажных тканей с 1840 по 1860 г. выросло в 3 раза. Над кирпичными зданиями предприятий Грачева, Гарелина и других ивановских богатеев в 30 — 40-е годы вырастают высокие трубы, из которых днем и ночью валит черный дым. Здесь станки приводят в движение паровые машины.
      Рассказываю о строительстве железных дорог, появлении пароходов, первых машиностроительных заводов, в том числе по производству сельскохозяйственных машин. Затем выписываю на доске данные роста количества предприятий и рабочих. Если в 1804 г. в обрабатывающей промышленности вольнонаемные рабочие составляли 48%, то в 1860 г. их было 87%, на мануфактурах с принудительным трудом было лишь 13%
      Анализируя эти данные, учащиеся доказывают, что в 30 — 40-х годах в России начинается промышленный переворот. Они отметили, что происходит развитие капиталистических отношений и в обрабатывающей промышленности труд вольнонаемных почти полностью вы-теоняет труд крепостных. Дополняя их ответы, обращаю внимание на три стадии развития капитализма. Выводы заносятся в схему.
      Далее учащиеся знакомятся с данным», свидетельствующими о росте потребности в хлебе. Необходимо было увеличить производство на рынок для того, чтобы прокормить 7 млн. городского населения, 5 млн. чело-
      век, живших в малоплодородных губерниях на привозном хлебе, 2 млн. дворян, солдат, дворовых. Кроме того, рос вывоз хлеба за границу. Привожу ряд фактов, свидетельствующих о росте товарности помещичьего хозяйства. По пыльным дорогам России из черноземных губерний тянулись обозы с зерном. Помещики все больше втяпиваются в торговлю, производя продукты уже. не для собственного потребления, а для продаж». Рассказываю о ярмарках, офенях, прасолах, коробейниках.
      После того как учащиеся раскрыли сущность приведенных фактов, читаю задачу «Вольного экономического общества»: «Предлагается изобресть молотильную махину, которая была бы проста, немногосложна и как можно была бы дешева; причем означить... во сколько времени сколько снопов оною чисто вымолотить можно»1. Затем рассказываю о попытках помещиков рационализировать ведение хозяйства (переход к многополью, расширение плантаций сахарной свеклы, табака, подсолнечника, закупка в Англии машин, лучших пород скота). Учащиеся делают вывод о попытках использования новых производительных сил в сельском хозяйстве и раскрывают причины этого явления.
      На втором уроке изучеше нового материала начинаю со следующего противоречивого явления. В 1800 г, в России было произведено почти столько же чугуна, сколько в Англии, которая закупала часть чугуна в России. Прошло 60 лет. В России производство чугуна выросло в 2 раза, но составляло лишь 4% мирового производства, а в Англии за это же время выросло в 24 раза и производилось более половины мирового производства чугуна. Учащиеся делают вывод, что Россия резко отставала от Англии по развитию производительных сил. Предлагаю определить коренные причины отставания России путем анализа другой группы фактов. На уральских заводах, главных поставщиках чугуна, по-прежнему господствовал труд крепостных, почти не применялись паровые машины. К правительству, обращались с жалобами владельцы посессионных ма-
      нуфактур. Так, например, еще в 1833 г. Осокин жалуется, что он приобрел 33 трепальные и прядильные машины, которые значительно удешевили бы его производство, но пустить в ход он может не более семи, так как при использовании всех машин у него высвободится большое количество крепостных, которых по закону он обязан содержать.
      Для того чтобы учащиеся лучше поняли разницу между трудом крепостных и вольнонаемных рабочих, читаю выдержки из статьи помещика Кошелева: «Взойдите в мануфактуру, где работают по наряду... Что вы там найдете? Инструменты непременно в худом виде, ибо работники их не берегут, они за них не отвечают; можно этих людей наказать, но нельзя их прогнать. По той же причине работа производится и дурно, и неотчетливо; что же касается до сработанного количества, то верно едва в половину против вольного работника. — Какая разница войти в мануфактуру, истинно на коммерческой ноге устроенную...
      Вычет заставляет каждого, строже всякого надсмотрщика, наблюдать за чистотой работы. Собственная выгода будит его до света и освещает ему вечером. — Охота пуще неволи» ?.
      Раскрывая сущность приведенных фактов, учащиеся должны ответить на вопросы; какие противоречия в развитии промышленности здесь проявляются? Какой закон развития общества лежит,в основе этих противоречий? Какова связь приведенных фактов с отставанием России от Англии?
      Учащиеся делают следующие выводы. С одной стороны, начался промышленный переворот, с другой — на многих предприятиях сохраняются феодальные отношения. Феодальные, отношения вступили в конфликт с новыми производительными силами. При сохранении крепостного права невозможно использовать полностью машины. Труд крепостных вдвое ниже по производительности труда вольнонаемных.
      Сообщаю новые, факты. За полЬтолетие урожайность зерновых в России не выросла и была в 2 раза ниже, чем в Англии, Один помещик писал: «...если весь
      хлеб обмолотится с осени, то что же будут делать крестьяне и их жены зимой? Молотильная машина стоит денег, требует ремонта и содержания лошадей, а работа крестьян ничего не стоит»1. Но так рассуждали не все. По свидетельству тульских помещиков, крепостной крестьянин обходился помещику в 144 рубля в год, если считать стоимость земли, которой наделялся крепостной. Наем же батрака вместе с расходами по содержанию орудий и скота обходился лишь в 85 рублей в год. От кого же больше выгоды? Читаю высказывания Кошелева, рисующего работу крепостных на барщине. «Придет крестьянин сколь возможно позже, осматривается и оглядывается сколь возможно чаще и дольше, а работает сколь возможно меньше, — ему не дело делать, а день убить». Кошелев противопоставляет наемных батраков, которые «времени проработают меньше барщинского крестьянина, а наделают они вдвое, втрое...».
      Отметив, что все попытки помещиков использовать новые производительные силы при сохранении труда крепостных кончались крахом, знакомлю учащихся еще с одним документом. На Правобережной Украине многие помещики пытались разводить сахарную свеклу. Попытки принудить крестьян обрабатывать на барщине эту трудоемкую культуру кончались крахом: вместе с сорняками крестьяне выпалывали и свеклу Вот какой выход нашли помещики. Читаю рассказ современника: «Помещики, возделывавшие свекловицу,
      зазывают крестьянок из соседних деревень. Они приходят тысячами и договариваются о цене. Другие отбивают их обещанием высшей платы, начинается торг, но о крепостном праве и помину нет»2. Некоторые помещики переводили своих крестьян на оброк, а затем за деньги нанимали их для обработки своих земель.
      Раскрывая сущность этих явлений, учащиеся руководствуются известными им принципами познания и «Памяткой для исследования исторических фактов». Прежде всего определяются главные черты указанных явлений. Учащиеся делают выводы, что большинство помещиков отказывалось от внедрения новой техники, так как пользовалось бесплатным трудом крепостных Однако часть помещиков уже понимает невыгодность труда крепостных, производительность которого была вдвое-втрое ниже труда вольнонаемных. Те из помещиков, которые использовали новые производительные силы, должны были перейти к капиталистическим отно- шениям. Затем определяются внутренние связи, противоречия и закономерности, лежавшие в основе этих явлений. Учащиеся делают вывод, что феодальные отношения в сельском хозяйстве перестали соответствовать новым производительным силам, которые можно было использовать лишь в крупном хозяйстве, при капиталистических отношениях.
      Углубляя ответы учащихся, объясняю, что с 30 — 40-х годов обостряется кризис феодально-крепостнической системы. Раскрывая это понятие, указываю, что общий кризис феодального строя состоял в крайнем обострении всех его противоречий, это была эпоха загнивания и гибели феодального строя. Какое же противоречие лежало в основе всех других противоречий? «Конфликт между новыми производительными силами и старыми феодальными, отношениями», — указывают школьники. Предложив вспомнить известные из курса новой истории общие условия, при которых феодальные отношения перестают соответствовать новым производительным силам, прошу объяснить, почему это противоречие переросло в конфликт именно в 30 — 40-е годы XIX в. В процессе беседы выясняем, что с началом промышленного переворота феодальные отношения стали величайшей преградой, тормозом на пути развития производительных сил. Невозможно применять машины при крепостном труде. Однако вольнонаемных рабочих для промышленности не хватало. Производительность труда на фабриках и заводах быстро росла, а рынок сбыта оставался узким. Учащиеся объясняют, что большинство помещиков не покупало орудий труда, а крестьяне не имели такой возможности. Вот почему медленно развивалась и металлургическая и машиностроительная промышленность, не хватало и капиталов, так как капиталистов, бывших крепостными, обирали помещики. Отмечаю и роль царского самодержавия. Любимец Николая 1 министр финансов Канкрин был яростным противником строительства железных дорог. Он считал, что перевозка лошадьми более выгодна. Царизм преследовал науку, мешал развитию просвещения, промышленность страдала от нехватки инженерных кадров.
      Предлагаю определить, в чем выражался кризис феодального строя в сельском хозяйстве, путем анализа следующих фактов.
      На протяжении первой половины XIX в. денежные оброки выросли в 2 — 3 раза, а в селе Иваново дошли до 87 рублей в год. Многие помещики в черноземных губерниях, увеличивая барскую запашку, отбирали у крестьян землю, принуждая работать целую неделю, переводя на «месячину». Хотя большинство помещиков до этого не дошло, но и у них рост запашки привел к росту барщины до 4 — 5 дней в неделю. Рассказав о жестокости, с которой крестьян принуждали работать на барщине, привожу ряд данных, характеризующих положение крестьян. Вот облик деревни, нарисованный Н. В. Гоголем в романе «Мертвые души»: «Какую-то особенную ветхость заметил на всех деревенских строениях: бревно на избах было темно и старо; многие крыши сквозили, как решето, на иных остался только конек вверху да жерди по сторонам в виде ребер. Окна в избенках были без стекол, иные были затянуты тряпкой или зипуном».
      Крестьян подразделяли на три группы: тяглых, имевших все необходимое для работы на барщине, полутяг-лых, у которых не хватало скота и плугов, и пеших. Накануне реформы на Украине пешие составляли более 50% крестьян, а в Киевской губернии около 70°/о не могли выполнять конной барщины.
      Читаю выдержки из дневника Герцена: «Сегодня приходили к окну нищие из соседней деревни; помещик выгоняет их ежедневно на работу поголовно — у них нет хлеба, это бросается в глаза». Отмечаю, что неурожаи участились. По свидетельству самих помещиков, «в голодные зимы положение крестьянина и его семьи ужасно. Он ест всякую гадость. Желуди, древесная кора, болотная трава, солома — все идет в пищу. Причем ему не на что купить соли. Он почти отравляется; появляются страшные болезни. У женщин пропадает
      молоко в груди, и грудные младенцы гибнут, как мухи»1.
      Заключаю рассказ такими данными. К 1860 г. две трети крепостных было заложено в банках, а сумма дворянского долга достигла 425 млн. рублей. Помещики, не вернувшие банку долг, лишались поместий, окончательно разорялись.
      Раскрывая сущность этих фактов, учащиеся определяют следующие, их черты. Рост феодального гнета доводил крестьян до разорения, а это вело к разорению и помещиков, так как пешие не могли работать на барщине. Выясняю, какие условия барщинного хозяйства были подорваны. Затем устанавливаем, что в самой глубокой основе этих явлений был конфликт между феодальными отношениями и новыми производительными силами. Помещики все больше нуждались в деньгах, производили хлеб на продажу. Стремясь увеличить производство, они не применяли новых производительных сил, а увеличивали барскую запашку и барщину. Это приводило к разорению крестьянского хозяйства — основы помещичьего, барщинного хозяйства. Феодальные отношения теперь не только тормозили развитие производительных сил — они угрожали им настоящим упадком. Отсюда учащиеся выводят причины обострения классовой борьбы,, с одной стороны, и понимание царем и частью помещиков необходимости отмены крепостного права для спасения самих помещиков от разорения и крестьянских восстаний, с другой стороны. Находим также связи конфликта в экономике с поражением царизма в Крымской войне, внося дополнения в схему.
      На последующих уроках раскрываются новые проявления кризиса феодально-крепостнического строя, а также дается ответ на вопрос, почему царизму удалось избежать революции. К предпосылкам отмены крепостного права учащиеся снова возвращаются при детальном изучении революционной ситуации 1859 — 1861 гг. Таким образом, начав с предпосылок реформы, сообщив ряд данных, в качестве проблемы, мы возвращаем учащихся к этим фактам на более высоком уровне.
      К концу изучения темы схема приобретает следующий вид:
      Предпосылки падения крепостного права Реформа 1861 г.
      Отсутствие класса, способного возглавить революцию
      Революционная ситуация 1859 — 1861 гг.
      В 30 — 40-е годы XIX в. начало промышленного L переворота. Рост городов, промышленных поселков. Появление многополья, улучшенных орудий, новых культур в сельском хозяйстве
      Переход от натурального хозяйства к товарно-денежному, развитие капиталистических отношений
      Производство хлеба на продажу. Усиление феодального гнета: рост оброков, барской запашки, барщины до 5 — 6 дней в неделю
      Кризис феодально-крепостнического строя
      После уроков по изучению экономического развития России в 30 — 50-е годы каждый учащийся получил задание для письменной работы. Сложность задачи состояла в том, что давались для анализа не один, а два противоположных или внутренне связанных факта.
      Приведем работу ученика Китченко, успевавшего на «4». Он получил сообщение об использовании наемного труда при возделывании свекловицы и выдержки из записок Кошелева, рисующего работу крепостных и вольнонаемных. Описав явления, с которыми он познакомился, Китченко приступает к раскрытию их сущности:
      «В первом документе отражаются изменения в производительных силах — появилась новая культура — сахарная свекла — и в производственных отношениях, так как идет речь об отношениях между людьми. Во втором факте отражаются производственные отношения. В первом факте отражается переход части помещиков, которые поняли невыгодность крепостного права, к капиталистическим отношениям. Во втором факте отражается конфликт между новыми производительными силами и старыми феодальными отношениями. Кошелев отмечает невыгодность крепостного права. Вольный рабочий сделает вдвое или втрое больше крепостного, которому не платят за труд, сколько бы он ни сделал. Производственные отношения должны всегда соответствовать производительным силам. Новым производительным силам соответствуют капиталистические, а не феодальные отношения. Труд крепостных не позволяет использовать новы производительные силы. Крепостные при выращивании свеклы на барщине больше портили, чем приносили пользы. Вот почему повысилось значение вольного труда. Эти факты внутренне взаимосвязаны. Вольный работает лучше — об этом сказано во втором документе. То, что Кошелев думал, то другие помещики делали, нанимая на свекловицу соседних, а не принуждая работать своих крепостных». Далее ученик определяет причины и перспективы развития этих явлений.
      Даже часть слабых учеников в основном справилась с задачей анализа, раскрыв проявления конфликта между новыми производительными силами и феодальными отношениями.
      Не останавливаясь на изучении последующих тем, отметим их значение для углубления понимания общих закономерностей. При изучении пореформенного развития перед учащимися выдвигается проблема: почему 1861 г. породил 1905 г.? Анализируя факты, учащиеся обнаруживают сохранение остатков феодальных отношений, доказывают, что они тормозят развитие производительных сил, и, опираясь на знание закона соответствия, высказывают предположение, что в основе революции 1905 г. будет конфликт между развитием производительных сил и сохранившимися остатками феодализма. С другой стороны, опираясь на знание закона соответствия, учащиеся должны объяснить причины развития производительных сил после реформы 1861 г. Знание закона определяющей роли способа производства используется при объяснении причин буржуазных реформ 60-х годов, революционно-демократического этапа революционного движения.
      Раскрытие путей познания при изучении курсов новой истории и истории СССР .8; VIII классе
      В течение двух лет в VII — VIII классах учащимся был раскрыт ряд важнейших принципов познания, указывающих общее направление хода мысли при исследовании исторических фактов. В ученических тетрадях, в разделе «Учись мыслить», были записаны следующие принципы, каждый из которых сопровождался рекомендацией по его использованию для раскрытия- сущности - исторических событий;
      :«1. Все явления связаны между собой. Определи, в чем именно заключаются связи данного явления с другими, какие из этих связей случайные, второстепенные, а какие существенные, закономерные.
      2. В единичном явлении проявляются какие-то общие закономерности. Определи, какие именно общие черты, изменения, закономерности общественного строя проявляются в данном явлении.
      3. Всё явления природы и общества постоянно изме няются, развиваются. Определи, как изучаемое явление зародилось, какие этапы прошло в своем развитии, чем
      отличается данный этап, в каком направлении оно развивается.
      4. Каждое явление природы и общества внутренне противоречиво будучи единством противоположностей. Борьба противоположностей — источник развития. Определи, какие именно противоположные стороны лежат в основе данного события, в чем именно заключаются противоречия между ними».
      Обнаружив, что учащиеся делают ошибочные выводы, не учитывая конкретной обстановки, сложившейся в стране, на одном из уроков в курсе новой истории в VIII классе добавляю новый важнейший принцип:
      «5. Истина всегда конкретна все зависит от условий, места и времени. Определи, в чем именно состоят особенности положения в данной стране, как они влияют на ход событий».
      Вместе с этими наиболее общими принципами диалектического подхода к анализу фактов учащиеся должны были опираться на знания общих законов развития общества, используя их как метод познания. Из определения закона соответствия следовало требование искать причины изменений производственных отношений в развитии производительных сил. В борьбе идей учащиеся учились видеть отражение борьбы классов, определявшейся противоречиями, заложенными в производственных отношениях.
      Анализируя политику государства, деятельность исторических личностей, учащиеся искали ответа на вопрос: «Кому это выгодно? Интересы каких классов отражает эта политика?»
      В VIII классе, при изучении курса истории СССР, учащиеся знакомятся с новым, более глубоким, чем в VII классе, вариантом «Памятки» для анализа исторических фактов.
      . С новой «Памяткой» учащиеся могут знакомиться постепенно. Отдельные этапы исследования в таком случае раскрываются на различных уроках. Возможен и иной вариант. На особом уроке применения знаний записывается вся «Памятка» и отрабатываются навыки в ее использовании на примере анализа нескольких фактов. Обычно мы используем для этого факты, характеризующие экономическое развитие России в первой половине XIX в.
      «Памятка» анализа исторических фактов
      «1. Опиши явление:
      а) укажи эпоху, место и время события, источники, по которым о нем узнал, их достоверность;
      б) о ком, о чем идет ?ечь?
      2. Раскрой сущность явления:
      а) какие стороны общественного строя, жизни страны здесь проявляются и в чем заключаются их главные черты, изменения;
      б) какие противоположности, противоречия, внутренние связи, закономерности лежат в основе явления; в чем причины возникновения данного явления;
      в) определи особенности данного этапа развития этого явления, его отличия от предыдущих.
      3. Каковы перспективы развития данного явления:
      а) в каких направлениях оно может развиваться;
      б) к каким последствиям оно может привести в условиях данной страны?
      4. Оцени явление: прогрессивно оно или реакционно, или прогрессивные стороны переплетаются в нем с отрицательными? Оцени каждую из сторон».
      Отметим, что текст «Памятки» дается не для запоминания. При анализе фактов учащимся разрешается пользоваться текстом «Памятки», сначала при анализе фактов, сообщенных на уроке, затем в письменных работах.
      Одновременно с раскрытием принципов познания в VIII классе раскрываются различные приемы мышления,, которые также записываются в раздел «Учись мыслить»:
      «Анализ: мысленно раздели описанные события
      на части, выделив главные черты, противоположные стороны.
      Синтез: мысленно соедини главные черты, установи связь между различными сторонами, определи противоречия.
      Сравнение: сравни известные факты с новыми, найди черты сходства и различия.
      Обобщение: на основе анализа и синтеза выдели в единичных явлениях общие черты».
      Определение приемов мышления помогает учащимся лучше осознать, какие задачи необходимо решать в
      процессе исследования, как именно следует раскрывать сущность явлений.
      В то же время школьники знакомятся с такими оборотами речи, которые позволяют им научно выражать свою мысль, учатся подходить к каждому явлению с различных сторон, учитывая многообразие его связей с другими явлениями. Учащиеся должны уметь построить гипотезу, поставить проблему, уметь аргументировать свою мысль, правильно строить доказательство. Опыт говорит, что всему этому необходимо учить, не полагаясь на стихийное развитие.
      Хотя автор и не требовал от учащихся дословного запоминания формулировок принципов познания и «Памятки», разрешал пользоваться записями в тетради, к концу обучения в VIII классе подавляющее большинство учащихся, даже среднеуспевающих, запомнило эти определения. В контрольной они должны были дать ответ на вопросы: «Ты получил описание исторического факта. Что ты должен искать, раскрыть при его анализе? Из каких принципов ты будешь исходить?»
      В 80% работ указывалось, что необходимо раскрывать сущность данного события, и в основном правильно определяются направления хода исследования.
      Чтобы проверить, насколько самостоятельно и глубоко школьники научились анализировать исторические факты, в VIII классе была проведена контрольная работа. Через месяц после изучения темы «Развитие капитализма в пореформенный период» учащиеся получили данные из книги В. И. Ленина «Развитие капитализма в России». Ранее они не знакомились с подобным материалом о расслоении крестьянства. Контрольная позволяла проверить не только знание учащимися причин и сущности развития капиталистических отношений на селе, но и их умение применять теоретические знания. Помимо общей задачи — исследовать цифровые данные,« учащиеся должны были сравнить выводы, вытекающие из анализа, со взглядами народников. По материалам таблиц, приведенных В. И. Лениным, мы составили следующую таблицу, сопоставляющую положение двух групп крестьянских, дворов Самарской губернии.
      См.: В; И. Ленин, Сочинения, т. 3, стр. 103 — 105.
      Всего дворов Всего посевов Сдапо в аренду Купленной земли Взято в аренду Рабочего скота Дворов с батраками С улучшенными орудиями
      I группа — 20% дворов .... II группа — 50% дворов .... 5694 16 94 0,594 9594- 9994 0,496 71% 894 55% н% 7094 594 72% 2,8%
      Второй вариант контрольной работы — анализ данных военно-конской переписи, в которых проявлялись аналогичные явления1.
      Приведем работу хорошо успевающей ученицы Ягу-повой, характерную для значительной группы учащихся:
      «1. Это явление происходило в пореформеййый период. Источник — книга В. И. Ленина. Речь идет о бедняках и кулаках.
      2. В данном явлении проявляются две стороны общественной жизни: производственные отношения и производительные силы. Отношения между людьми раскрываются в первых же строках документа: крестьяне безлошадные — бедняки, крестьяне, имеющие много лошадей, ведущие крупное хозяйство, — кулаки. То, что в этом документе говорится о бедняках и кулаках, можно доказать следующим образом. 50% дворов, не имеющих лошадей или имеющих одну лошадь, вести самостоятельное хозяйство не могут. Значит, первая группа — это не середняки, так как середняки могут вести самостоятельное хозяйство. Таким образом, можно сказать, что остальные 30% дворов — это середняки. О развитии производительных сил можно судить из того, что в документе говорится об улучшенных орудиях труда. А то, что они внедряются в хозяйство, свидетельствует о развитии капиталистических отношений в России .
      . Главной чертой этих данных является расслоение крестьянства — важнейшее следствие капиталистического развития. Большая часть середняков разоряется и
      1 См.: В. И. Ленин. Сочинения, т. 3, стр. 117.
      становится бедняками, а меньшая часть богатеет и ста-i новится кулаками.
      В. И. Ленин берет в своей работе две противополож-; ности: бедняки и кулаки. Несмотря на то что кулаки составляют 20% дворов, а бедняки — 50%, большая часть земли, а именно 56%, принадлежит кулакам и; всего 16% посевов — беднякам. Если кулаки имеют больше посевов, значит, хозяйство у них развивается на полную ногу, им незачем сдавать землю в аренду, они, наоборот, стараются больше приобретать земли. А бедняки имеют очень мало земли, денег у них не хватает, большую часть урожая они продают, чтобы заплатить налоги, им приходится уходить на заработки, вот и приходится им сдавать свою землю. Если взять купленную землю, то получается, что бедняки практически совсем ее не покупают, а кулаки покупают 99%. Арендуют кулаки тоже больше, нежели бедняки. Отношение рабочего скота у бедняков и кулаков такое: 14% и 55%. У бедняков земли мало, они могут сами обработать свой участок, а кулаку это не под силу. Вот и получается, что у богатых крестьян на 20% дворов 70% батраков. Бедняки денег не имеют, орудия труда им покупать не на что, вот они и пользуются давно устаревшими, малопроизводительными орудиями труда, а кулаку невыгодно обрабатывать землю такими орудиями. К тому же он имеет много денег, и вполне закономерно, что он покупает улучшенные, усовершенствованные орудия труда. Итого кулаки имеют 72% улучшенных орудий, а бедняки — около 3%.
      Все явления внутренне противоречивы и являются единством противоположностей. Вот в этом явлении и заключаются все противоположные стороны и противоречия между ними. Бедняки разоряются, сдают землю в аренду кулаку, попадают в экономическую зависимость. Кулаки стремятся к закабалению бедноты. Они богатеют за счет эксплуатации бедняков, нанимая их на работу. Бедняки же будут бороться.хо своими угнетателями — кулаками.
      В единичном явлении проявляется какая-то сторона общих изменений, закономерностей. Определяя общие изменения и закономерности явлений, происходивших в Самарской губернии, можно сделать вывод, что подобные явления происходили и в других частях Рос-
      сии. Применение новой техники, разорение середняков, развитие капиталистических отношений происходило по всей России и у нас, вокруг Луганска.
      Разорение крестьянства вызывали противоречия между помещиками и крестьянами, бедняками и кулаками, так как бедняки и середняки попадали в экономическую зависимость к помещику или кулаку. А причиной этих противоречий является реформа 1861 г. Крестьяне получили свободу, но реформа была более выгодна помещикам... (Раскрыв грабительский характер реформы, ученица раскрывает причины выделения кулаков и бедняков, а затем переходит к оценке анализируемых данных.)
      Если дать оценку этому явлению, то оно имело две стороны. С одной стороны, сохраняется мелкая крестьянская собственность, которая не позволяет использовать более производительные орудия труда, и поэтому сохраняется низкая производительность труда. Быстрое разорение крестьянства создавало два новых противоположных типа сельского населения — буржуазию, или кулачество, и класс наемных рабочих с наделом — бедняков. Разорение крестьянства и создавало внутренний рынок для капитализма. Разоряясь, крестьяне нанимались в города на предприятия, значит, растет рабочий класс, появляется рынок сбыта, капитал — все условия для развития капитализма.
      Все явления проходят различные этапы в своем развитии. Определяя, на каком этапе находится это явление, можно сказать, что оно в полном разгаре. Ленин на таких фактах показал, что нарастает великая народная революция и беднота станет союзником пролетариата»
      Ученица критикует взгляды народников, доказывая, что крестьяне не могли возглавить революцию.. Любопытен такой поворот мысли.
      Отметив, что народники были учениками Чернышевского, она пишет: «Но все зависит от условий, места и времени, а время, в которое жил Чернышевский, нельзя сравнить с теми условиями, в которых действовали народники». Далее ученица критикует взгляды Плеханова, отрицавшего за крестьянством революционную роль, и заканчивает следующим выводом: «Революция неизбежна. Ленин доказал, что при капитализме народ-
      ные массы обречены на эксплуатацию и нищету, что единственный путь освобождения от помещиков и буржуазии — это путь революции».
      Работа Ягуповой характерна для многих работ сильных и даже части среднеуспевающих. Особенно нас порадовали ответы слабых учащихся. Все учащиеся дали верное раскрытие сущности исследуемых явлений. Обосновывая выводы, многие учащиеся называют те или иные принципы познания. В каждой работе свои особенности, хотя в основном план был определен последовательностью «Памятки». Средняя по успеваемости ученица Ржевусская рассуждает методом «от противного». Она выдвигает предположение, а затем проверяет и опровергает его: «Нам даны две группы крестьян, но неизвестно какие. Предположим, что первая группа — бедняки. Начнем рассматривать и проверять...» Подробно проанализировав факты, ученица заключает: «Все это противоречит тому, что мы предположили, мы убедились, что первая группа — это кулаки, а вторая — бедняки».
      Среднеуспевающий ученик Пржедромирский сосредоточил внимание на третьей группе, о которой не приводятся данные в таблице. Он вычислил, чем владела третья группа, и доказал, что это были середняки. Все эти факты говорят о том, что «Памятка» не сковывает мышления, а, наоборот, направляет его по верному руслу.
      Анализ последней контрольной работы убедительно свидетельствует, что учащиеся значительно продвинулись вперед в умении применять теоретические знания для анализа явлений общественной жизни.
      Знания элементов метода познания общественной жизни закрепляется и развивается на материале истории СССР и новейшей истории в IX — X классах. Опираясь на «Памятку», учащиеся при анализе фактов самостоятельно вскрывают различные проявления загнивания капитализма в период империализма. Знание общих закономерностей и «Памятки» для раскрытия предпосылок социальной революции помогает учащимся самостоятельно определить многие из причин назревания буржуазно-демократической и социалистической революции в России.
      Изучая курс новейшей истории, учащиеся самостоятельно находят в событиях современности проявление закономерностей и противоречий нашей эпохи. Большую помощь здесь оказывают особые «Памятки», раскрывающие специфические закономерности, действующие в различных странах: социалистических, капиталистических и странах, борющихся за национальную независимость.
      В курсе обществоведения знания учащихся о методе познания систематизируются на более высоком уровне. На базе уже сложившихся понятий удается добиться более глубокого, цельного понимания сущности диалектического и исторического материализма как единственной научной философской теории и всеобщего метода познания.
      Изучение закономерностей общественного развития и формирование элементов научного метода познания, развитие диалектического мышления — это неразрывные стороны процесса формирования научного мировоззрения.
      К каким выводам о возможностях усвоения учащимися VII — VIII классов закономерностей общественного развития приводит наш опыт?
      Прежде всего автор убедился, что эти возможности значительно выше, чем принято было считать ранее. Чем раньше учащиеся овладеют знанием законов общественного развития, тем скорее формируются у них элементы научного метода познания, тем глубже они усваивают исторические факты. Сомнения о возможности понимания законов общественного развития были вьйваныпроблемой доступности семиклассникам сложных понятий.
      Однако, как говорит и наш опыт, доступность — величина переменная.
      Доступность сложных понятий для учащихся VII класса определяется методикой преподавания, хотя и в значительной степени корректируется уровнем их предыдущей подготовки, в особенности качеством обучения в начальной школе. Необходима разработка специальной методики раскрытия общих закономерностей; вполне возможно, что выявятся иные целесообразные пути. Без этого мы никогда не выясним реальных возможностей учащихся. Наш опыт представляет собой попытку разработки одного из вариантов подобной методики.
      Уже в VII классе уровень понимания закономерностей общественного развития более чем у 50% учащихся экспериментальных классов был выше, чем з классах, обучавшихся по обычной методике. Наряду с усвоением новых понятий, не содержащихся в учебном пособии, учащиеся более прочно усвоили и ряд исторических понятий, изучение которых предусмотрено программой,
      Письменные работы, проведенные через 2 — 4 месяца после изучения соответствующих тем, обнаружили, что от 50 до 70% учащихся хорошо помнили причины возникновения древнерусского государства, причины феодальной раздробленности, закономерности, которые лежали в основе возникновения централизованного государства. Ознакомление с общими законами истории облегчило усвоение закономерностей отдельных формаций. Проверка знаний по указанным вопросам выявила, что знания подавляющего большинства учащихся, занимавшихся по обычной методике, оказались неудовлетворительными.
      В VIII классе понимание закономерностей общественного развития было поднято на качественно новую ступень — в связи с изучением предпосылок буржуазных революций, темы «Возникновение научного коммунизма» и причин отмены крепостного права в России. 2/з учащихся овладели этими закономерностями.
      Об этом свидетельствовали результаты самостоятельного письменного анализа предпосылок революции 1848 г. в Австрийской империи, предпосылок отмены крепостного права в России. Большинство восьмиклассников научились опираться на знание общих закономерностей, специальных «Памяток», самостоятельно раскрывая сущность явлений как по ходу уроков, так и в письменных работах по анализу исторических документов.
      Какие положения лежат в основе предлагаемой методики раскрытия общих закономерностей?
      1. Содержание наиболее общих понятий и законов раскрывается на основе группы наиболее важных, типических, ярких исторических фактов. Мы стремимся привлечь внимание учащихся к фактам, учим находить в отдельных фактах проявление закономерностей, вооружить методами познания конкретных фактов.
      2. От описания необходимого минимума фактов мы переходим к раскрытию их сущности, показывая связи между различными сторонами общественного строя, вводя определения соответствующих понятий и законов. Таким образом, формулирование законов лишь один из этапов работы по выработке их понимания.
      3. Усвоение сложных понятий и общих законов достигается лишь при раскрытии их признаков на мазе-
      риале различных эпох в течение нескольких лет обучения. Необходим неоднократный возврат к определениям, данным на материале более ранних эпох, что позволяет обеспечить понимание законов различными группами учащихся.
      4. Определение абстрактных понятий и законов становится фундаментом, на котором строится здание конкретных понятий, ведется работа по классификации и систематизации фактов. Четкому раскрытию всех переходов от изменений в материальном производстве к изменениям в области политической организации общества помогают логические схемы и таблицы, которые опираются на конкретные исторические образы, представления, яркое описание исторических событий.
      5. Знание законов общественного развития служит основой раскрытия причин перехода от одного строя к другому. Если курс истории СССР в VII классе подводит учащихся к пониманию необходимости соответствия производительных сил и производственных отношений, то курс новой истории в VIII классе, развивая понимание этого закона, позволяет глубже раскрыть материальные предпосылки социальных революций. Опираясь на эти знания, в IX — X классах учащиеся глубже осознают неизбежность гибели капитализма как результат закономерного развития человеческого общества и специфических противоречий капитализма.
      Усвоение закономерностей обеспечивалось системой методических приемов. Необходимо применение всего многообразия организации активной познавательной деятельности учащихся. Постановка логических заданий, применение приемов исследовательского метода оказались особенно эффективными.
      В чем ценность этих приемов? На наш взгляд, они позволяют создать на уроке проблемную ситуацию — главное условие активизации мышления учащихся. Школьники учатся видеть в каждом факте проявление каких-то сторон общественной жизни, в единичных фактах ищут проявление закономерностей общественной жизни, пользуются знанием законов как методом познания.
      Прием «от следствия — к причинам» особенно ценен для формирования диалектического мышления учащихся. Сообщив факты, которые являются результатом;
      следствием какого-то процесса, мы тем самым показываем учащимся перспективу развития изучаемого явления. Школьники должны раскрыть его. коренные истоки, определить внутренние взаимосвязи. Их мысль движется в обратном направлении действительному ходу данного процесса: от следствий — к открытию причин. Такой ход мысли в практической жизни встречается чрезвычайно часто, когда приходится приступать к анализу единичных явлений. Сообщение следствий, раскрытие перспективы сразу же рождает проблемную ситуацию. Опираясь на знание закономерностей, учащиеся планируют ход исследования, указывают его направления. Этот прием имеет свои модификации. В одном случае, познакомившись с конечным результатом, учащиеся идут последовательно от раскрытия ближайших причин, менее глубокой сущности, к более отдаленным причинам, более глубокой сущности. Возможен и иной путь. После сообщения следствий учащиеся знакомятся с фактами, которые лежат в самой глубокой, отдаленной основе изучаемого процесса, и путем анализа новых и новых фактов, раскрывая их взаимосвязи, постепенно заполняют неизвестные ранее звенья связей между следствиями и коренными причинами.
      Логические схемы, составленные по ходу анализа, позволяют наглядно раскрыть взаимосвязи между вначале разрозненными фактами.
      Другим приемом создания проблемной ситуации было сообщение учащимся реального противоречия. Так, например, учащимся сообщалась идеалистическая трактовка хода событий, а затем предлагалось опровергнуть ее на основе анализа изучаемых событий. Этому же служила задача на доказательство закономерности изучаемого явления. Важную роль играет постановка различного рода логических заданий. Одним из средств создания проблемной ситуации было сопоставление истории с современностью.
      Рассказывая о далеком прошлом, мы вели учащихся от проблем современности к познанию истории в поисках ответа на главные проблемы нашей эпохи. Учащиеся все время сталкиваются с проблемой: почему на смену отживающему строю должен прийти более прогрессивный, какие законы определяют развитие человечества? Шаг за шагом учащиеся на протяжении ряда
      лет подходят к решению этой проблемы и приступают к изучению нашей эпохи с твердым убеждением в победе прогресса над реакцией. По мере раскрытия законов развития общества мы делаем «выходы в современность», учим находить в событиях наших дней проявление этих законов, подтверждение правоты марксизма-ленинизма.
      Не менее важной стороной методики, формирующей понимание закономерностей, является развитие диалектического мышления, ознакомление с основами научного метода познания.
      Развитие мышления — это и результат всей работы по выработке понимания законов развития общества, и условие, без которого полного понимания достигнуть не удается.
      В наиболее общем виде в организации познавательной деятельности учащихся можно вычленить следующие этапы:
      — сообщение нескольких противоречивых фактов и определение центральных проблем по теме урока;
      — т определение плана решения этих проблем, выяснение исходных принципов для их решения путем припоминания законо» развития общества, путей исследования;
      — сообщение большой суммы фактов, яркое описание исторических событий без формулирования выводов, прямого указания связей;
      конкретный анализ фактов с позиций определенных ранее методов познания; раскрытие сущности, установление взаимосвязей.
      Такая методика обеспечивает широкое использование теоретических знаний в качестве метода познания исторических фактов, более глубокое усвоение закономерностей и понятий.
      Автор понимает всю сложность предлагаемой методики. Прежде всего, она сложна для самого учителя. Для того чтобы создавать на уроках проблемную ситуацию, уметь вести учащихся и от причин к следствиям и от следствий к причинам, чтобы научить анализировать факты, необходимы не только знания — нужна диалектичноеть, гибкость собственного мышления. Нелегко также преодолеть барьер привычных методов иллюстративно-догматического изложения. Не сразу учитель освоится с новой методикой, не сразу к ней привыкнут и сами учащиеся. Лишь постепенно, через месяцы, а порой и год-полтора обучения вы увидите реальные результаты.
      Учащиеся последовательно должны приучаться к анализу фактов. Вначале они учатся делать выводы, анализируя один-два факта. Постепенно круг фактов, которые сообщаются для анализа, должен расширяться. От анализа под руководством и при помощи учителя учащиеся переходят к самостоятельной работе.
      Главное условие — это страстное желание самого учителя преодолеть все трудности, добиться понимания законов общественного развития, не унывать и не отчаиваться при первых неудачах.
      Как относятся сами учащиеся к описанной методике? Автор предложил в различных классах ответить в записках без подписи на вопросы, приносит ли пользу знакомство с законами истории, понятиями «сущность» и «явление», с «памятками».
      Приведем несколько ответов девятиклассников.
      «Мне лично законы истории принесли пользу, и очень большую. Благодаря изучению законов все знания по истории не только за этот год, но и за предыдущие годы сформировались в стройную систему, все звенья которой связаны в одну цепочку. Знание предыдущих звеньев дает возможность предугадывать следующее звено, лучше в нем разобраться. Кроме того, с каждым новым уроком я все больше стала понимать, что все общество подчинено одним и тем же законам истории и развитие его идет в соответствии с ними».
      «Узнав общие законы истории, я совсем с другой точки зрения смотрю на историческое развитие. Мне кажется, что исторический закон — это как бы дерево, от которого отходят в разные стороны ветви, т. е. факты, в которых проявляется этот закон...»
      «Мне кажется, без знания законов ты — слепой котенок. Знаешь одни фркты, а что к чему и почему — не знаешь. Даже при чтении книги или при просмотре кинофильмов все теперь легче воспринимается и понимается».
      А вот что пишет, очевидно, любитель математики: «Законы истории очень помогают. Без них предмет истории был лишь перечислением событий и фактов, а знание законов истории делает ее увлекательной и интересной, как математика. Во время письменных работ по истории нам давались некоторые факты и требовалось раскрыть их сущность. Это очень напоминает пример с неизвестным. Теперь история стала для меня не простым перечислением фактов, а точной наукой».
      Единодушно одобрили учащиеся исследовательский метод, работу с понятиями «явление» и «сущность». Во многих ответах подчеркивалось, что знания, относящиеся к методу познания, они используют не только на уроках истории, но и при изучении других предметов, при чтении газет, книг.
      Вот что говорят семиклассники: «Если говорить откровенно, раньше я историю не то чтобы не любила, а просто учила ее по учебнику, но никакого влечения к истории у меня не было. В этом году история стала самым любимым предметом, и мне кажется, это потому, что уроки проходят очень интересно. Мне больше всего нравится, когда мы самостоятельно разбираем факты. Но еще больше нравится, когда нам дают контрольные работы — дают факты, чтобы мы без всякой помощи раскрыли их сущность».
      «Тблько в этом году я по-настоящему поняла, что такое история. Оказывается, и здесь есть свои законы, здесь тоже нужно думать, и думать много. Когда учитель на уроке сообщает факты, то, проанализировав их, лучше запоминаешь пройденное, больше узнаешь. Это очень трудно и в то же время очень интересно».
      Работа над формированием научного Мировоззрения — трудная, но благородная задача. Хочется верить, что читатель не отступит перед ее сложностью. Необходимы новые исследования, разработка наиболее эффективных путей решения этой важнейшей проблемы. Перед нами большая задача — воопитание нового человека, достойного строителя и гражданина коммунистического общества, и, вырабатывая понимание законов общественного развития, каждый учитель вносит большой вклад в ее решение.

|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.

 

 

 

НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

 

Яндекс.Метрика
Творческая студия БК-МТГК 2001-3001 гг. karlov@bk.ru