НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Русская педагогическая терминология. Комаровский Б. Б. — 1969 г.

Борис Борисович Комаровский

Русская
педагогическая
терминология

*** 1969 ***


DjVu


<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      Полный текст книги

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      От редакции
      Часть I.
      Вопросы теории русской педагогической терминологии
      Введение
      Глава I. Важнейшие источники русской педагогической терминологии
      Глава II. Лингвистическая классификация педагогических терминов
      Глава III. Предметно-тематическая классификация педаготических терминов
      Глава IV. Связь педагогической терминологии с терминологией других наук
      Глава V. Исторический подход к дифференциации педагогических терминов
     
      Часть II
      История русской педагогической терминологии домарксистского периода
     
      Глава VI. Русская педагогическая терминология X — XVII вв 53
      § 1. Народная педагогика и ее термины
      § 2. Краткие сведения о педагогической терминологии Киевской Руси 55
      § 3. Педагогическая терминология в Московском государстве XV — XVI вв 57
      § 4. Роль книгопечатания в развитии педагогической терминологии в России 59
      § 5. Педагогическая терминология в Московском государстве в XVII в 60
      § 6. Педагогическая терминология на Украине и в Белоруссии в XVII в 63
     
      Глава VII. Русская педагогическая терминология в XVIII в 67
      § I. Условия развития педагогической терминологии
      в XVIII в 67
      § 2. Педагогическая терминология при Петре I 68
      § 3. И. И. Бецкой 73
      § 4. Ф. И. Янкович 77
      § 5. Н. И. Новиков 80
      § 6. А. Н. Радищев 83
      § 7. Некоторые выводы 87
     
      Глава VIII. Педагогическая терминология первой половины XIX в 92
      § 1. Социально-экономические, политические и культурные предпосылки
      § 2. Декабристы 95
      § 3. А. С. Пушкин 99
      § 4. В. Г. Белинский 100
      § 5. А. И. Герцен 105
      § 6. В. Ф. Одоевский 112
      § 7. П. Г. Редкин 117
     
      Глава IX. Русская педагогическая терминология периода капитализма (1861 — 4917) 122
      § 1. Общественно-педагогическое движение 60-х годов XIX в. и вопросы терминологии в педагогике
      § 2. Революционно-демократическое направление в педагогике 128
      § 3. Буржуазно-либеральное направление в педагогике 145
      § 4. Буржуазно-демократическое направление в педагогике
      § 5. Прогрессивная педагогика конца XIX — начала XX в. (до Великой Октябрьской социалистической революции) 187
      § 6. Теория «свободного воспитания» 201
      § 7. Официальная педагогика 205
     
      Часть III
      Развитие терминологии в марксистско-ленинской педагогике
     
      Глава X. Марксистско-ленинская педагогическая терминология 211
      Педагогическая терминология в произведениях К. Маркса и Ф. Энгельса
      Педагогическая терминология в произведениях В. И. Ленина 219
     
      Глава XI. Советская педагогическая терминология 235
      Н. К. Крупская
      А. В. Луначарский 249
      А. С. Макаренко 255
      М. И. Калинин 267
      Развитие педагогической терминологии в период борьбы партии за осуществление ленинского плана построения социализма (1921 — 1936) 273
      Педагогическая терминология в документах Коммунистической партии Советского Союза и Советского правительства 288
      Словарная работа в советской педагогике и ее влияние на развитие педагогической терминологии 298

     
     
      Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук
     
     

      От редакции
      Предлагаемый вниманию читателей труд покойного профессора Азербайджанского государственного педагогического института имени Ахундова Бориса Борисовича Комаровского (1889 — 1965) — результат многолетних исследований автора. Этот труд, единственный в отечественной педагогической литературе, освещает важнейшие теоретические проблемы педагогической терминологии и историю развития русской педагогической терминологии со времени образования первых школ на Руси и до настоящего времени.
      Автору не довелось полностью завершить свою монографию. Его рукопись в последовательном изложении доведена до начала советского периода. Не все ее части достигли зрелости, не все положения бесспорны. В частности, создается впечатление о несколько расширенном толковании самих понятий термина и номена. Часто к числу заменителей термина относятся целые суждения и умозаключения. В исторической части, как отмечает автор, большие трудности вызывало установление «возраста» понятий и терминов, приоритета тех или иных педагогов в создании и применении этих терминов. Дальнейшие исследования могут привести к уточнению данных, содержащихся в настоящей работе. Все это, однако, не умаляет важности и ценности книги Б. Б. Комаровского.
      Большую работу по упорядочению рукописи провел ее редактор-составитель доцент В. В. Макаез. Он также является автором главы III, §1,4 главы IX, глав X и XI.
      Редакция будет признательна читателям за отзывы, замечания, советы, которые просит направлять по адресу: Москва, Ж-28, Хохловский пер., 16, редакция Детской энциклопедии и словарноэнциклопедической литературы.
      Комаровский Б. Б.
      К-63 Русская педагогическая терминология.
      Теория и история. М.. «Просвещение», 1969.
      311 с. 9000 экз. 1 р. 12 к.
      Монография представляет собой первое в советской педагогике исследование педагогической терминологии. В ней дан разносторонний анализ языка педагогической науки и терминологического творчества со времен Киевской Руси и до наших дней.
     
      Ч А С Т Ь I
     
      Вопросы
      теории
      русской
      педагогической
      терминологии
     
      Введение
      Педагогическая терминология в широком смысле — это -система лексических средств и наименований, применяемых в теории и практике воспитания, обучения и образования. В узком смысле педагогическая терминология включает в себя совокупность терминов, закрепляющих важнейшие понятия педагогической науки. Термины (лат. terminus — предел, граница) — это точно ограниченные в научном и практическом смысле обозначения педагогических понятий.
      Наряду с терминами в лексический фонд педагогики входят наименования предметов, употребляемых в процессе обучения, названия типов учебных заведений, видов учебного оборудования и т. п., образующие педагогическую номенклатуру1, которая по .существу составляет более половины педагогической лексики. Особое место в педагогической терминологии занимают обозначения, смысловое значение которых связано с понятиями, играющими лишь известную роль в педагогике.
      Педагогическая терминология имеет многовековую историю. Ее развитие тесно связано с развитием педагогической теории и практики, с образованием национальных языков, с переходом к обучению на родном языке. Педагогическая терминология обогащалась за счет терминов философии, биологии, истории, военного дела и других отраслей знания, а также за счет бытовой лексики.
      Как известно, впервые педагогическая мысль зарождается в философских системах древнего Востока. Она получает дальнейшее развитие в трудах античных фило-
      1 Автор включает в номенклатуру обозначения единичных педагогических явлений и предметов и структурные подразделения в системе народного образования, которые, как правило, имеют обобщенный характер. Эта точка зрения не совпадает с мнением (ряда лингвистов, рассматривающих номены как «этикетку» единичных предметов с целью их инвентаризации. (Прим. составителя.)
      софов. Многие педагогические понятия и термины античной эпохи дошли до нашего времени. В средние века философия и другие науки были подчинены религиозным догматам. Педагогическая мысль становится составным элементом теологии. В фонд педагогической терминологии проникают наименования из христианских догматов и «священного писания».
      Многие прогрессивные деятели науки считали одной из важнейших причин кризиса -средневекового образования недоступность научной терминологии. В оценке роли терминов в науке существовали различные точки зрения. Р. Декарт идеализировал и зачастую фетишизировал значение терминологии. Он подходил к терминам с формально-логических позиций, рассматривал их как самостоятельный, обособленный фактор научного мышления, не понимая того, что семантика слов является производным развития общественной практики в целом, и народного образования в особенности.
      Иной точки зрения придерживался нидерландский гуманист Агрикола. Он скептически относился к образованию новых терминов, и тем более немотивированных неологизмов.
      Переход к капитализму отмечается бурным развитием науки и техники. Педагогика отпочковывается от философии и оформляется в самостоятельную науку. В ее терминологический фонд входит латинская педагогическая лексика, а затем терминология, связанная с педагогическим учением Я. А. Коменского, с разработанной им классно-урочной формой организации учебной работы в школе. Английский философ и педагог XVII в. Дж. Локк, автор книги «Мысли о воспитании» (1693), разрабатывает педагогическую систему, основанную на сенсуализме — теории происхождения всех знаний из чувственного опыта, и вносит материалистическую струю в науку о воспитании.
      В педагогику проникают галлицизмы, что связано прежде всего с влиянием на педагогическую науку французских просветителей и философов-материалистов XVIII в. Педагогика этого периода широко использует термины других наук, которые приспосабливаются к системе педагогических понятий.
      С развитием капитализма обостряется борьба между пролетариатом и буржуазией. Классовая борьба охваты-
      вает также область воспитания и народного образования. В период империализма буржуазная педагогика переживает кризис, который сказывается и на педагогической терминологии. Немецкий педагог Э. Мейман, один из основателей экспериментальной педагогики, утверждает, что старая педагогика отжила свой век, а новую педагогику надо строить в новых терминах биологии, педологии и экспериментальной психологии. По его мнению, термины классиков педагогики носят надуманный и произвольный характер, являются плодом фантазии, вытекают из неверных представлений, так как выводятся дедуктивным путем из метафизических концепций. Прагматическая педагогика также пыталась перестроить педагогику в новых терминах, исходя из сугубо утилитарных соображений. Возникает тенденция рассматривать терминологию в отрыве от действительности, как самодовлеющий фактор в развитии мышления.
      Педагогические энциклопедии и словари конца XIX и начала XX в. несут на себе печать формализма. Определение терминов дается в них не на основе анализа реальных явлений воспитания, а путем перечисления формально-логических признаков понятий. Большинство буржуазных педагогов видят свою задачу в том, чтобы логически определить педагогические понятия, не связывая их с действительностью, вывести одни понятия из других, имеющих более широкий, абстрактно-метафизический характер.
      Реакционная семантическая философия подменяет исследование объективной действительности схоластическим анализом слов. Ее представители стремятся объяснить существующие в мире противоречия наличием лингвистических барьеров между народами, национальных научных терминологических систем и хотят использовать семантику как способ разрешения социальных проблем.
      У нас после Октябрьской социалистической революции начался коренной пересмотр основных категорий педагогики и ее терминологии с марксистских методологических позиций. Одни понятия и термины отбрасываются или становятся фактами истории педагогики, другие остаются временно, третьи входят в фонд советской педагогической терминологии, меняя при этом свое содержание. Складывается новая система и организация народного образования, новая система и методика воспитания, появляются новые педагогические понятия и новые термины. Возникает необходимость упорядочить и систематизировать терминологию в различных областях науки, техники, культуры.
      В этой связи заслуживает внимания работа Р. Г. Пиотровского «К вопросу об изучении термина», в которой намечается круг проблем, связанных с методологией тер-минообразования. Автор отмечает, что развитие терминологии обусловлено не только ростом науки, но и изменениями в литературном языке. Нет никакого основания утверждать, что якобы существует внутренняя обособленность терминологии педагогики. Педагогическая терминология органически входит в лексику общенародного языка, чему способствует и проводимая в нашей стране педагогическая пропаганда среди населения. Справедливо замечание Р. Г. Пиотровского, что многие педагогические термины не являются однозначными. Полисемия играет большую роль в языке педагогики.
      Вопросы терминологии приобретают общественно-политическое значение в связи с процессом развития словарного состава языков народов СССР, многие из которых до Великой Октябрьской социалистической революции не имели своей письменности. Развитие науки, культуры и образования в союзных республиках тесно связано с разработкой вопросов терминологии, с правильным, словарным выражением понятий, накопленных в различных областях науки, техники и культуры. В каждой союзной республике созданы специальные терминологические комиссии.
      Важную роль в разработке проблем терминологии сыграло специальное Всесоюзное совещание, созванное Академией наук СССР в 1961 г. На этом совещании были сформулированы важные теоретические положения, имеющие прямое отношение к педагогической терминологии:
      1) об особенностях терминологии отдельных наук (в том числе педагогики);
      2) о единой системе терминов науки;
      3) об основах классификации терминов.
      Эти и некоторые другие актуальные вопросы рассматриваются, в частности, в докладе А. А. Реформатского «Что такое термин и терминология» К Развивая мысль, что терминология специфична в различных областях науки, докладчик выдвигает тезис о том, что значение самой проблемы терминологии зависит от степени зрелости науки. «Примечательно, — говорит А. А. Реформатский, — что чем наука «научнее», тем больший вес в ее структуре получает язык и тем более значимым становится вопрос о терминологии»2.
      В педагогике имеется три группы лексических средств:
      а) термины в точном смысле слова; б) номенклатурные обозначения, выполняющие только номинативные функции; в) термины, лишь частично относящиеся к педагогике. При этом логическое значение в педагогике имеют только первая и третья группы, так как в них наиболее полно выявляется единство термина и понятия. Что же касается педагогической номенклатуры, то она в основном не определяется природой педагогики как науки.
      Введенное А. А. Реформатским понятие «терминологическое поле» может быть применено и к педагогической терминологии, так как значительная часть терминов употребляется в разных значениях в педагогике, психологии, физиологии (например, внимание, доминанта, установка, речь, интерес и др). «Поле (Feld) для термина, — пишет А. А. Реформатский, — это данная терминология, вне которой слово теряет свою характеристику термина»3. Но утверждение А. А. Реформатского, что термин связан не с контекстом, а с «терминологическим полем», спорно, так как само «терминологическое поле» выявляется в определенном контексте. Говоря об однозначности термина, А. А. Реформатский рассматривает его в пределах «терминологического поля». Однако один и тот же термин, например метод, в педагогике встречается минимум в трех значениях, а производный от него термин методический — в еще большем количестве значений.
      А. А. Реформатский утверждает, что термин нейтрален, он не должен выражать отношения говорящего к
      1 См.: А. А. Реформатский. Что такое термин и терминология. В сб. «Вопросы терминологии». М., Изд-во АН СССР, 1961, стр. 46 — 54.
      2 Т а м же, стр. 46.
      3 Т а м же, стр. 51.
      высказываемому, ему чужды .модальность, экспрессия и эстетические качества. «Отношения термина исчерпываются его логической и предметной направленностью» . Указывая на то, что эти отношения объективны, А. А. Реформатский имеет в виду только стилистическую нейтральность термина, не касаясь его политической, моральной и эстетической окраски в определенном контексте. (Это особенно ярко выражено у А. С. Макаренко.)
      Своеобразие педагогики как науки заключается в том, что она тесно связана с развитием общества, бытовыми отношениями людей, их переживаниями и традициями, с многообразием человеческих характеров, в силу чего ее терминология имеет определенную экспрессию, содержит оценку высказываемого. Ни в одной науке метафора не является заменителем термина, а в педагогике она очень часто выполняет такую функцию (например, завтрашняя радость). Наконец, терминология педагогики как общественной науки имеет отчетливо выраженный политический характер.
      Таким образом, нам представляется возможным дать следующие ответы на поставленные ранее вопросы:
      1. При наличии некоторых общих тенденций в развитии всякой терминологии резко выступает специфика терминологии отдельных наук (технических, общественных, в том числе педагогических, и др.) Поэтому изолированное рассмотрение общих тенденций развития терминологии вне связи с языком отдельных наук малопродуктивно. Большую ценность представляют исследования терминологии в специальных областях (языкознании, технике, педагогике и др.)
      2. Интенсивное развитие науки, техники, культуры за последнее столетие показывает, что научная терминология может быть понята лишь в определенной предметной системе. Более того, становится очевидным, что уложить термины в одну систему невозможно. В педагогической науке неизбежно вырастает «система систем» понятий и терминов.
      3. Критерии классификации терминов обусловлены спецификой науки.
      1 А. А. Реформатский. Что такое термин и терминология, стр. 52.
     
      ГЛАВА I
      ВАЖНЕЙШИЕ ИСТОЧНИКИ РУССКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ
      В русской педагогической терминологии имеются различные языковые наслоения: слова древнерусского языка, европейских языков, славянизмы, грецизмы, латинизмы, международная терминология. Но главный источник русской педагогической терминологии — русский язык, постоянно развивающийся и изменяющийся.
      В дофеодальной Руси воспитание представляло собой один из элементов быта. Оно было тесно связано со всей практической деятельностью древних славян, их первобытной идеологией, преданиями, зарождающимся искусством, ремеслом. Педагогическая лексика в то время еще не выделилась в самостоятельную, специальную область. Такие понятия, как урок, воспитати, учити и т. п., не имели педагогического значения.
      В период распада родового строя уже отчетливо выступает ряд педагогических фактов и явлений: складывается система семейного воспитания мальчиков и девочек, возникают элементы трудового, военного, физического, религиозного воспитания. Соответственно вырабатываются определенные методы воспитания: подражание, внушение, состязание, совместная деятельность старших и младших, упражнение, поощрение, принуждение, наказание. Главными средствами воспитания того времени были речь, игра и различные формы трудовой деятельности.
      Таким образом, педагогические факты и явления как формы активной практической деятельности существовали до того, как возникли научно-педагогические понятия и соответствующие им термины. Это и понятно. Языковые нормы как факты сознания возникают не сами по себе, а лишь на почве определенных материальных предпосылок: «Не сознание определяет жизнь, а жизнь определяет сознание»1.
      Педагогические понятия, термины и наименования в точном смысле этого слова создаются в Русском государстве в связи с появлением школ. Многие житейские слова постепенно приобретают специальное, научно-педагогическое значение, становятся терминами педагогики. Этот процесс называется педагогической терминологизацией. Нередко такие слова возвращались в народный язык в новом значении. Происходила педагогическая детерминологизация. Так, подверглись переосмыслению и существуют в настоящее время в двух значениях (как бытовые слова и как педагогические термины) слова: дисциплина (в значении «наука» и «порядок в классе»), образование (в значении «народное образование» и «образование характера») и др. Некоторые слова потеряли свое первоначальное, бытовое значение (воспитание вместо «взращивание», «вскармливание») и остались как термины (воспитание умственное, нравственное и т. д.). В этом случае происходило полное переосмысление значения слов.
      Вместе с народным языком источником педагогической лексики был церковнославянский язык. Трудно переоценить его влияние на развитие русской педагогической терминологии. Церковнославянский язык был языком преподавания и предметом изучения на известном этапе развития школы в России. Общеизвестно значение церкви и монастырей в появлении переводной литературы, в переписке книг, в создании библиотек и школ.
      Роль церковнославянизмов в русской лексике академик А. А. Шахматов характеризует следующими словами: «Из предложенного обзора церковнославянизмов в современном литературном языке видно, что в словарном своем составе он по крайней мере наполовину, если не больше, остался церковнославянским»1. Однако это положение требует специального исследования. Утверждение А. А. Шахматова, что суффиксы «-ение», «-оние», «-ствие», «-тель» и некоторые другие обязательно свидетельствуют о старославянском происхождении существительных, подверглось критике. Так, В. Д. Левин справедливо замечает: «Русский книжник мог и сам создавать такие слова по образцу заимствованных ... практически разграничить... заимствования и собственные книжные новообразования весьма затруднительно»2.
      1 «Из трудов А. А. Шахматова по современному русскому языку». М., Учпедгиз, 1952, стр. 266.
      2 В. Д. Левин. Краткий очерк истории русского литературного языка. М., Учпедгиз, 1958, сгр. 18.
      Несмотря на глубокий кризис церковнокнижной речи в XVIII в., ее влияние на научный язык не прекращалось. М. В. Ломоносов, В. К. Тредиаковский, А. Д. Кантемир, А. Н. Радищев, Н. М. Карамзин, создавая научную терминологию, в значительной мере пользовались ресурсами церковнославянского языка.
      Начиная с XIX в. число церковнославянских терминов в педагогике непрерывно уменьшается.
      Грецизмы получили распространение в русском языке в период принятия христианства. Православное духовенство было тесно связано с Византией, религиозные деятели фактически распространяли не только церковнославянскую письменность, но и греческую. Это способствовало проникновению греческой лексики в русскую педагогическую терминологию. Роль грецизмов в языке и воспитательно-образовательной терминологии увеличилась после приезда в Московское княжество большой группы греческих ученых, сопровождавших племянницу византийского императора Софью Палеолог — жену Ивана III. Московская Славяно-греко-латинская академия в значительной мере проводила обучение на греческом языке. Это в свою очередь вело к внедрению греческой научной и педагогической терминологии в школьную практику.
      Научная публицистика XIX и XX вв. использует термины, искусственно созданные на основе греко-латинских корней (например, агропропаганда, анализаторы, аутизм, антропология).
      Наряду с церковнославянским и греческим языками преподавание в Славяно-греко-латинской и Киево-Моги-лянской академиях велось и на латинском языке. Широко использовалась латынь в братских школах. Все это обусловило проникновение латинизмов в русскую педагогическую терминологию.
      Важную роль в этом проникновении играли польские религиозные, просветительные и другие организации. Польское влияние сказывалось и непосредственно. В русский язык проникли слова и обороты польского языка, французские, немецкие и международные термины, употребляемые в польском языке и оформленные в соответствии с его законами. Польские переводчики педагогических произведений вносили в русский перевод полонизмы, латинские термины. Полонизмы особенно насаждались в школах Западной Руси, откуда они попадали в бытовую речь.
      Из западноевропейских языков наибольшее значение для педагогической терминологии имели французский и немецкий. Русская педагогика XVII — XVIII вв. заимствует из этих языков отдельные слова и целые лексические группы, обозначающие предметы, явления и процессы в области культуры, науки и просвещения.
      Проникновение галлицизмов в педагогическую терминологию связано, в частности, с непосредственным влиянием французских просветителей и философов-материалистов Руссо, Вольтера, Дидро на русских ученых и педагогов. Это видно на примере образования таких терминов в области нравственного воспитания, как деликатный, тактичный, моральный, патриотический и т. д.
      Царское правительство старалось копировать систему народного образования Германии. Официальная педагогика заимствовала большое количество терминов немецкой педагогики и школьной практики (пропедевтика, регулятивы, экстернат и др.). Эти термины немецкие педагоги часто создавали искусственно, пользуясь нормами греческого и латинского языков.
      С помощью греко-латинских корней создавалась международная терминология. Известное распространение в России получили такие термины, как генеральная физика (общая физика), экзерции (упражнения), архитектура (строительство) и др. Появляется много международных терминов античного происхождения (диалектика, грамматика, риторика, логика и др.)
      Процесс использования международной терминологии в педагогике происходит непрерывно, но особенно бурный характер приобретает он в периоды общественно-политического и культурного подъема, когда наиболее активно проявляется интерес к научным достижениям. К таким периодам в истории России (до Октябрьской революции) можно отнести: образование централизованного государства, реформы Петра I и научно-энциклопедическую деятельность М. В. Ломоносова, деятельность зачинателя русского революционно-демократического движения А. Н. Радищева и русских революционных демократов XIX в., общественно-педагогическое движение 60-х годов XIX в., первую русскую революцию.
      Международные термины не сразу приспосабливались к структуре русского языка. Это можно проиллюстрировать на таком примере. До того как закрепилось слово тетрадь (греч. tetradion), писали «татрадь», «тотрадь»; писали «гимназиум» (греч. gymnasion), и лишь постепенно утвердилось гимназия.
      Многообразие источников нередко приводило к двойному происхождению слова. Термин иногда приобретал несколько форм и нюансов. Так, в XI в. появился термин метод (греч. methodos — исследование). Позднее, в XVII в., в школы Юго-Западной Руси через польский язык проникло французское слово methode (способ обучения), которое в русском языке приняло форму «метода». Как установил академик I. В. Щерба, слова метод и метода различаются значениями.
      Итак, важнейшими путями проникновения в русскую педагогическую терминологию иностранных слов были:
      а) культурно-экономические связи с другими народами (особенно торговые отношения Киева с Византией, а в новое время — политико-экономические связи России с Францией, Австрией, Пруссией и Польшей);
      б) военные походы, особенно войны с Польшей в начале XVII в. и с Францией в начале XIX в.;
      в) иммиграция известной части интеллигенции из других стран в Россию и эмиграция из России в другие страны;
      г) бюрократические методы насаждения терминов; чиновники, приглашенные из-за границы для работы в области просвещения, вносили иностранные термины в русские официальные документы;
      д) церковная политика и миссионерство, способствовавшие проникновению грецизмов и латинизмов;
      е) влияние книжного языка; терминология авторов педагогических сочинений проникала в язык русской педагогики, здесь значительная роль принадлежит переводчикам.
      Большое развитие переводная литература получает в XVII — XVIII вв. в связи с усилением экономических и культурных связей России с западноевропейскими странами.
      Переводятся на русский язык труды Я. А. Коменско-го, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, французских философов-материалистов. Часто переводчики давали условный или вольный эквивалент термина, искажавший смысл иностранного слова, например, термин magister (начальник) был переведен как «наставник». Некоторые переводчики вводили иностранные термины и тогда, когда существовал адекватный русский, например: природа — натура.
      В ряде случаев имели хождение одновременно интернациональные термины и их русские эквиваленты, представлявшие собой кальку: лингвистика — языкознание, орфография — правописание, полисемия — многозначность. Делались попытки заменить уже вошедшие в обиход термины искусственными русскими наименованиями. Например, В. И. Даль, стремясь избежать употребления иностранных слов, образовывал надуманные, произвольные слова {гимнастика — «ловкосилие», эгоист — «самот-ник», «себятник» и др.) В разное время предлагалось ввести вместо термина ботаник — «травовед», вместо арифметика — «числословие», вместо аудитория — «слу-шалище» и т. д. Эти попытки успеха не имели.
      Многие переводчики старались выразительными средствами русского языка передавать оттенки понятий. Они-то и сыграли решающую роль в создании самобытной русской педагогической терминологии.
      Следует особо отметить, что термины политико-философского характера (гуманизм, социализм, демократия, мировоззрение, материализм, революция и др.) было трудно популяризировать, так как они встречали весьма недружелюбное отношение со стороны цензуры и правительственных кругов.
      К сожалению, вклад переводчиков в русскую педагогическую терминологию еще недостаточно исследован и оценен.
      При изучении иностранных слов, вошедших в фонд педагогической терминологии, важно установить, каким изменениям они подверглись в системе русского языка. Одни являются калькой с иностранного языка: родино-ведение, краеведение, целесообразность; другие усваиваются русским языком без особых изменений: педагогика, патриот, прогресс и т. п.; третьи, приспосабливаясь к особенностям русского языка (морфологическим, орфографическим, лексико-стилистическим, фонетическим, синтаксическим), претерпевают семантические изменения и в разные эпохи выступают в; разных значениях. Часто соотносительные термины вначале носят синонимический 16
      характер, а потом начинают различаться в семантическом отношении (литература и словесность, конкуренция и соревнование). Отметим при этом, что иностранные слова употребляются только в узких, специальных значениях, тогда как их эквиваленты на русском языке, выступая в разных контекстах, могут получать и новые значения. Так, буква и литера были синонимами, но на основе слова буква образовался ряд терминов (букварь, буквоед), а слово литера употребляется только в одном, узком значении.
      В педагогической литературе мы встречаемся с иностранными терминами, не вошедшими в разговорный русский язык (например, пансофия), и со словами, прочно усвоенными языком (школа, педагог, культура, цивилизация и т. д.).
     
      ГЛАВА II
      ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ
      Терминологический фонд педагогики включает лексические средства различной научной ценности и различной степени зрелости.
      Среди терминов имеются общепризнанные стабилизировавшиеся на определенном этапе развития педагогики. Есть термины условные, находящиеся в процессе своего формирования.
      К первым относятся терминологические и номенклатурные обозначения, которые получили всеобщее признание и широко применяются в современной педагогической науке и практике народного образования. Можно лишь спорить о толковании их значения, об отдельных нюансах. Такие термины включаются в учебные программы, учебники и учебные пособия. Относительная стабильность важнейших терминов позволяет создавать ясность в аргументации научных положений и помогает более глубокому проникновению-в сущность педагогических явлений. Приведем примеры стабильных терминов: воспитание, обучение, образование, дидактика, методика, педагогическая психология, учитель, урок, наглядность в обучении, объяснительное чтение, учебник, букварь, авторитет в воспитании, школьная дисциплина, трудовое воспитание, политехническое обучение и т. д.
      Наряду со стабильными в словарном фон-Условные де языка педагогики большое место термины. занимают своеобразные заменители терминов — обозначения педагогических понятий, не получившие всеобщего признания или не обладающие достаточной точностью.
      Назовем основные группы условных терминов:
      а) индивидуальные термины;
      б) образные выражения: сравнения, олицетворения, метафоры, гиперболы, речения и изречения афоризмы;
      в) педагогизированные термины;
      г) провизорные термины (выражения, находящиеся на пути к образованию термина и недостаточно определенные по содержанию и объему обозначаемого понятия).
      Педагогические идеи, теории, системы в конечном итоге определяются конкретными историческими условиями, идеологией, методологическими позициями автора. Но и особенности его языка и стиля, формы изложения в немалой мере обусловливают жизненность педагогических теорий, практическую ценность, степень распространенности. Терминологическое творчество — естественный результат педагогического творчества. В ряде случаев новые термины, введенные автором, не закрепляются в науке, остаются индивидуальными.
      В дореволюционной русской и советской педагогической литературе встречается много таких терминов. Вот некоторые: умственно-медленные ученики (Добролюбов), коллективная рефлексология (Бехтерев), очеловечивание чувств (Пирогов), педагогическая корпорация (Семенов), понятийное мышление (Выготский), техно-исторический метод (Калашников), парное воспитание (Макаренко) и др.
      Педагогика как наука создавалась философами, учеными, писателями. Она всегда была тесно связана с жизнью народа, с народным языком. Поэтому в педагогике отчетливо выступают два стиля: научно-публицистический и художественный. Там, где педагогика не могла выразить свои идеи в научно обоснованных терминах, она прибегала к метафорической речи. Нередко педагогические произведения строились как художественные. Это особенно заметно у древних и средневековых авторов, а мулированное в несложной повествовательной форме. Речение — прием педагогической публицистики.
      Изречение как лексическая единица также суждение о педагогических явлениях, событиях, выраженное в сложной повествовательной форме. Изречению присуща образность, эмоциональность, афористичность. Оно в большинстве случаев есть сгусток народной мудрости или образец художественного мастерства педагога.
      Одни и те же педагогические положения могут быть переданы как речениями, так и изречениями. Например, положение о режиме дня школьников можно выразить речением: соблюдение режима дня школьников или изречением: делу — время, потехе — час.
      также в народной педагогике — в изречениях, пословицах, баснях,сказках.
      В XVIII в., когда язык тяготел к витиеватым формам выражения, вместо научных терминов часто употреблялись торжественные обороты речи, например: социетет художеств и искусств, обиталище мусс (академия художеств). У Янковича де Мириево можно встретить такое выражение, как напаять душу добродетелью, у Радищева — подходить к благородной деятельности и т. п. С ослаблением влияния церковнославянского языка постепенно торжественно-витиеватый стиль отживает свой век, развивается научная терминология. Однако метафорическая речь, образные выражения продолжают занимать видное местсьл-яедагогических сочинениях и до настоящего времени. И сейчас мы говорим: брак педагогический, жесткое воспитание, живое слово учителя, авансирование доверия, жизненная педагогика, замороженные знания, ключ к сердцу ребенка, педагогический фокус, голое теоретизирование, тепличное воспитание, педагогическая терапия, тон и стиль работы коллектива, умелые руки, педагогический оптимизм, педагогическая поэма и т. д.
      Воспитание тесно связано с бытовой стороной жизни. Естественно, что при трактовке педагогических проблем часто прибегают к обычным, обиходным словам. Одни и те же слова могут употребляться и в житейском смысле (например, сон ребенка, питание детей и т. п.), и как педагогические термины (например, продолжительность сна ребенка младшего школьного возраста, организация питания детей в школе). Это так называемые педагоги-зированные термины. Они представляют собой и бытовую лексику, и до известной степени педагогическую терминологию. Слово «скука» обычное, житейское. Но Ушин-ский добавил к нему слово «школьная» и получил определенный в педагогическом отношении термин школьная скука.
      Множество подобных терминов образовано с помощью таких прилагательных, как «педагогический», «воспитательный», «учебный», например: педагогическая теория, педагогическое воздействие, педагогическая практика, педагогическая пропаганда, педагогическая тактика, педагогическая техника, воспитательный эффект, учебный год и т. п.
      Некоторые педагогизированные термины представляют собой сочетание двух существительных, одно из которых является определяемым понятием, например: воспитание аккуратности, воспитание воли и характера, воспитание внимательности, идейность воспитания и т. д.
      История любой науки свидетельствует о том, что процесс образования терминов длительный и сложный. Созданию стабильного термина предшествует период поисков. Возможны случаи, когда в науке и в жизни понятие уже возникло, но еще не сложился термин, его обозначающий. В этих случаях вместо термина употребляются описание, перифраза и другие приемы обозначения понятий. Например, вместо слова патриотизм говорили любовь к отечеству, вместо коллекция — естественные вещи от трех царств природы. Иногда употребляется условный термин, который еще не закреплен в науке и не всеми понимается однозначно. Имеются термины, не вызывающие сомнения в стилистическом отношении, но «скользкие» и «обтекаемые» с логической точки зрения. Даже такой широко распространенный термин, как опыт, может трактоваться с идеалистических и материалистических позиций, в личном и общественном плане, субъективном и объективном и т. д.
      Приведем примеры употребления в науке временных заменителей терминов.
      В XVIII в. еще очень редко говорили «образованный человек». Бытовало выражение в книгах научен. Трудные разделы науки именовались нуднейшие книжные науки. Новейшие достижения науки назывались новыми инвентами науки. Термин подобострастие употреблялся в значении «любить и бояться одновременно» (Янкович) или в значении «льстивость», «раболепие», «покорность». До появления термина детский сад существовали провизорные термины: материнская школа, школа самых маленьких детей. В конце XIX в. говорили педагогическое дело, книжное дело, библиотечное дело, школьное дело и т. п. Значение этих словосочетаний весьма расплывчато. Различные толкования давались термину педагогическая логика. Вокруг него велись дискуссии, и до сих пор он остается условным и спорным.
      В первые годы Советской власти возник термин социальное воспитание (соцвос), которым пользовалась наша педагогика до 30-х годов. Н. К. Крупская резко кри-
      тиковала этот термин как неопределенный и нейтральный. В советской педагогике утвердился четкий и содержательный термин коммунистическое воспитание.
      Развитие педагогической науки происходит не путем исследования изолированных понятий, а путем познания диалектических связей и взаимозависимости явлений. По характеру этих связей терминологические обозначения можно разделить на следующие группы.
      Коррелятивными называются тер-
      Коррелятивные мины обозначающие соотносительные термины.
      понятия. Можно отметить следующие
      разновидности этих терминов.
      Парные термины выражают понятия, неотделимые одно от другого, например: от близкого к далекому, от простого к сложному, от известного к неизвестному, от определенного к неопределенному, от конкретного к абстрактному, анализ и синтез, индукция и дедукция и т. д.
      Сравнительные термины обозначают сопоставляемые понятия, например: движения координированные и некоординированные, игры индивидуальные и коллективные, внимание произвольное и непроизвольное, черты личности врожденные и приобретенные и т. д.
      Взаимообусловливающие термины обозначают понятия о взаимозависимых явлениях, например: окружающая среда и воспитательный процесс, организм и среда и др.
      Коррелятивные термины, наиболее употребительные в советской педагогике: политика и педагогика, школа и строительство коммунизма, Коммунистическая партия и просвещение, прямые и косвенные средства обучения, национальный вопрос и народное образование, женщина и просвещение, теория и практика, школа и усизнь, воспитание и образование и т. д.
      Как известно, синонимы — это близкие
      Синонимические ряды в форме слова. Важнейшей характерной педагогическом терминологии, особенностью термина вообще является
      его однозначность. Чем же объяснить синонимичность в педагогической терминологии? На наш взгляд, прежде всего тем, что язык педагогики имел в своей основе народную лексику, богатую синонимами. Кроме того, русская педагогическая терминология, как указано выше, освоила различные языковые наслоения
      из церковнославянского, древнерусского, греческого, латинского и новых европейских языков. Эти наслоения давали совпадения и синонимические нюансы.
      К. Д. Ушинский создал термин потешающая педагогика. Аналогичный по смыслу термин был у Гегеля. На русский язык с немецкого он был переведен как забавляющая педагогика. Термин русского происхождения нравственный стал синонимом терминов моральный (заимствован из французского языка) и этический (заимствован из латинского языка). Накоплению синонимов в педагогической терминологии способствовало и то, что педагогические произведения писались в двух различных жанрах: научно-публицистическом и художественном. Часто одно и то же понятие выражалось то в форме научного термина, то в виде поэтического образа. Синонимы нарушают однозначность терминов. В то же время они выполняют уточнительную, дифференцирующую функцию.
      Научно-педагогическая синонимика существенно отличается от лексической. Последняя проявляется лишь в сфере современного языка, она имеет дело с оттенками слов одного и того же значения, одного логического плана. История педагогики изучает педагогические термины в их историческом развитии. В педагогической терминологии есть тематически близкие, но логически несопоставимые слова, относящиеся к различным языковым пластам. Термины учтивость, благонравие, хорошие манеры, деликатность, тактичность, воспитанность, вежливость, культура поведения являются разноплановыми во многих отношениях. Термин воспитать древнерусского происхождения (отсюда воспитанность); слова вежливость, учтивость созданы церковью на основе старославянского языка; слова манеры, тактичный, деликатный заимствованы из французского языка, а термин культура поведения, охватывающий качества, отраженные в словах перечисленного ряда, искусственно образован и введен в последнее время. В одном ряду здесь стоят родовые и видовые понятия (культура поведения, вежливость). Слова относятся к различным стилям: язык церкви (учтивость, благонравие, вежливость), язык дворянства (манеры, деликатность, тактичность), язык советской педагогики (культура поведения). Они имеют различную эмоциональную окраску (деликатный, учтивый), но охватывают одну тему — нравственное воспитание. Их нельзя, по законам лексики, ввести в один синонимический ряд, однако они составляют один тематический ряд.
      Приведем примеры педагогических синонимов на основе их тематической классификации.
      Общепедагогические синонимы: словарь педагогики, педагогическая лексика, педагогическая терминология, педагогическая номенклатура; ребята, дети, детвора; учащиеся, школьники; активный, деятельный, энергичный; интеллект, разум, рассудок; интересный, занимательный, любопытный; учитель, педагог, преподаватель, наставник, ментор; народная мудрость, афоризмы, изречения.
      Дидактические синонимы: преподавание, деятельность учителя; учение, учеба; учить, заниматься, изучать; языки иностранные, зарубежные, иноземные; наблюдение, созерцание, живое наблюдение; объяснение, изложение (материала); учебный предмет, учебная дисциплина; объяснение, разъяснение, толкование; диспут, дискуссия; прилежание, усердие, старание, рвение; доказательство, аргумент, довод; учебное полугодие, семестр; учебная работа, учебный процесс.
      Синонимы воспитательные: нравственный, мораль-
      ный, этичный; преданность Родине, патриотизм; трусость, боязливость; хитрость, лукавство; шалость, баловство, озорство; дерзкий, наглый, вызывающий; долг, обязанность, ответственность; воодушевление, увлечение, подъем, энтузиазм; влияние, воздействие, действие; беспокойство, волнение, тревога, смятение; бездомный, безнадзорный, беспризорный; апатия, вялость, безразличие, равнодушие; одобрение, похвала; поучение, нравоучение, наставление, назидание.
      Антонимы — это слова, имеющие противоположное значение. Антонимы народнои педагогики: ученье — свет, а неученье — тьма; корень учения горек, а плод его сладок и т. п. Уже в XI в. встречаются антонимы: благородный (рабовладелец) и худородный (раб). Слово благородный сохранилось, но изменило свое значение, а слово худородный вышло из употребления. В XIV в. употреблялись пары слов: вежда, вежа —
      1 Примеры .в основном заимствованы из работы В. Н. Клюевой «Краткий словарь синонимов русского языка» (М., Учпедгиз, 1956).
      невежда, невежа. Первая пара вышла из употребления, а вторая используется и в настоящее время.
      Большое количество антонимов образовалось путем добавления префиксов «не» и «а» (дисциплинированный — недисциплинированный, логический — алогический, моральный — аморальный и т. д.).
      Антонимы, как и синонимы, соотносительны, но объединяются не по родственным значениям, а по противоположности.
      Антонимы могут быть однокорневыми и разнокорневыми. Примеры однокорневых антонимов: уверенный — неуверенный, научный — лженаучный, народный — антинародный, педагогический — антипедагогический и др. Разнокорневые: правда — ложь, любовь — ненависть, внимательность — рассеянность, прилежание — лень, активность — пассивность и т. п.
      Выше отмечалось, что педагогическим
      Полисемия терминам присуща многозначность, в педагогической терминологии. Так- например, Руссо употребляет тер-мин природа в следующих значениях: деревенская идиллия, физическая природа, первобытное состояние, неиспорченность, психическая природа. Термин воспитание употребляется в литературе в широком и узком смысле. В первом случае он включает также образование и обучение. Слово метод используется в значениях: метод обучения, метод воспитания, метод научного исследования. Термин опыт также встречается в нескольких значениях: индивидуальный опыт, исторический опыт человечества, литературный опыт, педагогический опыт, физический опыт, чувственный опыт, эстетический опыт и др.
     
      ГЛАВА 3
      ПРЕДМЕТНО-ТЕМАТИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ
      Связь понятий отражает объективную связь вещей. Взаимосвязаны и педагогические термины, обозначающие весь комплекс понятий образования и воспитания. Возникновение определенной группы терминов и номенклатурных наименований обусловлено ходом общественнопедагогического процесса. Так, например, развитие школы привело к образованию многих типов учебных заведений и соответствующих наименований. В результате развития в СССР пионерского движения появилась соответствующая лексика.
      В систематизации педагогических терминов мы будем исходить не столько из лингвистических соображений, сколько из логики и системы педагогической науки, из предметно-тематической близости понятий. Группируясь вокруг какого-либо раздела (проблемы) педагогической науки, термины образуют тематический ряд.
      Представители различных направлений педагогики обосновывают свои системы на соответствующих методологических концепциях. Так, в капиталистических странах большое распространение получила гербартианская система, наиболее полно изложенная В. Рейном. Представители «нового воспитания» создали свою систему, которая носит на себе печать педоцентризма. Неотомист-ская педагогика глубоко клерикальна и мало разграничивает понятия религиозного и нравственного характера.
      Во многих буржуазных педагогических системах на первый план выступают понятия и термины, выражающие отношение к педагогике не как к науке, а как к искусству и конкретной практике.
      Система советской педагогики представлена в учебных программах курса педагогики для педагогических институтов и педагогических училищ, в учебниках и учебных пособиях и, в частности, в академических трудах: «Общие основы педагогики» под редакцией Ф. Ф. Королева и В. Е. Гмурмана (М., «Просвещение», 1967), «Основы дидактики» под редакцией Б. П. Есипова (М., «Про-
      свещение», 1967), в учебном пособии «Педагогика» (М., «Просвещение», 1968), а также в «Словнике Педагогического словаря» (М., Изд-во АПН РСФСР, 1957). В системе советской педагогики можно выделить следующие разделы: 1) общие основы педагогики, 2) теория воспитания, 3) теория образования и обучения, 4) организация народного образования и управление школьным делом, 5) история педагогики. Эта классификация, разумеется, не исчерпывает всей педагогической лексики. Не имея возможности дать в развернутом виде всю систему педагогических терминов, мы укажем лишь на важнейшие из них.
      Этот тематический ряд включает обозначения основных понятий педагогики, ее ческие термины.
      принципов и закономерностей, термины педагогической типологии, названия направлений и течений в педагогической науке, обозначения научных методов исследования. К нему также относятся термины методологического порядка, охватывающие общие основы педагогики.
      Термины, выражающие основные понятия педагогики: воспитание в широком смысле, воспитание в узком смысле, образование, самовоспитание, перевоспитание, принципы, правила, методы педагогики и др.
      Термины, обозначающие закономерности советской педагогики: единство и взаимообусловленность воспитания и развития, воспитывающий характер обучения, деятельность — основа воспитания личности, зависимость целей и содержания воспитания от характера общественных отношений и др.
      Термины педагогической типологии: педагогика общая, педагогика раннего детства, дошкольная, школьная, педагогика высшей школы, педагогика взрослых, семейная педагогика, сравнительная педагогика, военная педагогика, педагогика профессионально-технического образования, внешкольная педагогика, исправительно-трудовая педагогика, дефектология и др. Имеются также десятки названий специальных педагогических семинаров, изучаемых в высшей школе.
      Названия направлений и течений в педагогике: социальная педагогика, экспериментальная педагогика, свободное воспитание, природосообразное воспитание, гражданское воспитание, трудовое воспитание, неотомистская педагогика, экзистенциалистская педагогика, прагматистская педагогика и др.
      Названия научных методов исследования: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент (естественный, лабораторный), дидактический эксперимент, опытная работа, метод теоретического исследования, изучение школьной документации, изучение результатов детского творчества, анкетный метод, конструирование математических моделей педагогических явлений, метод математической статистики в педагогике, кибернетические методы в педагогике и др.
      Термины методологических основ педагогики: марксистская методология, диалектический метод в педагогике, диалектичность педагогического процесса, материалистические и диалектические закономерности воспитания, переход количественных изменений в качественные в воспитании, скачкообразный характер формирования личности, единство теории и практики воспитания, исторический и классовый характер воспитания и др.
      Типология воспитания: умственное, нравственное, трудовое, физическое, эстетическое, художественное, научно-атеистическое, идейно-политическое, половое воспитание и др.
      Содержание воспитания: коммунистическая мораль, моральный кодекс строителя коммунизма, коммунистический идеал нравственности, преданность делу коммунизма, социалистический патриотизм, пролетарский интернационализм, коммунистическое отношение к труду, трудолюбие, социалистический гуманизм, честность, правдивость, коллективизм, товарищество, дружба, коммунистические черты характера, сознательная дисциплина, школьная дисциплина, культура поведения школьника, коммунистическое (диалектико-материалистическое) мировоззрение, коммунистические убеждения и др.
      Процесс воспитания, его принципы, средства, методы и приемы: закономерности воспитания, логика воспитания, педагогическое воздействие, единство обучения и воспитания, коммунистическая идейность и целеустремленность., воспитание в коллективе и через коллектив, требовательность и уважение к личности воспитанника, опора на положительное в ребенке, систематичность, последовательность, учет возрастных особенностей, сочетание руководства воспитанием учащихся с развитием их самодеятельности и активности, единство воспитательных воздействий, обучение как средство воспитания, труд, общественная работа, спортивные занятия, художественная литература, искусство, кино, радио, телевидение, печать, убеждение, доказательство, этическая беседа, поощрение, наказание, пример (пример жизни и деятельности В. И. Ленина, передовых людей, воспитателей), упражнения, приучение, параллельное воздействие, традиции в воспитании, индивидуальное воздействие, оценка поведения детей, общественное мнение в детском коллективе, мотивы поведения ребенка, уровень воспитанности школьника, авторитет воспитателя, педагогическая ситуация, педагогическое требование, передовой педагогический опыт и т. д.
      Деятельность воспитателя: мотивы педагогической деятельности, личность педагога, педагогическая интуиция, педагогическое искусство, педагогическая импровизация, педагогическое вдохновение, педагогическая наблюдательность, художественный характер преподавания, авторитет учителя, педагогический такт, методическая работа учителя, мастера педагогического труда, научная организация труда учителя, самовоспитание и самообразование педагога и др.
      Анализ перечисленных терминов, относящихся к теории воспитания, показывает, что некоторые из них (физическое, трудовое воспитание, педагогическое воздействие, поощрение, наказание и др.) заимствованы из дореволюционной педагогики, но приобрели новое значение. Основная часть понятий и соответствующих им терминов, относящихся к теории воспитания, создана в советское время.
      Советская дидактика унаследовала ряд терминов дореволюционной дидактики, Однако очень скоро такие термины, как акроаматический, эротематический, катехизация и др., стали достоянием истории педагогики. Появляются новые понятия и термины: активизация обучения, соединение обучения с производительным трудом, связь обучения с практикой коммунистического строительства и др. После постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» выходят из употребления термины буржуазной педагогики XX в.: проектный метод, бригадно-лабораторный метод, комплексная система обучения и др. Осуждается теория «отмирания школы». Возникают такие понятия, как коренной недостаток школы, основы наук, основы производства. Термины общая методика, экспериментальная дидактика, популярные в буржуазной педагогике, у нас изменили свое содержание. Новое толкование получили термины воспитывающее обучение, научность обучения.
      Термины советской дидактики делятся на следующие группы:
      исходные понятия и принципы дидактики: обучение, образование, общее образование, политехническое образование, содержание образования, логика учебного процесса, принципы дидактики, научность преподавания, наглядность, сознательность и активность, систематичность и последовательность, прочность знаний, умений и навыков, доступность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, методы, приемы и правила обучения, единство обучения и воспитания, процесс обучения, партийность в преподавании, дифференцированное обучение, познавательная деятельность школьника, воспитывающий характер обучения, программированное обучение и т. д.;
      термины политехнического образования и обучения: политехнические знания, научные принципы современного производства, политехнические умения и навыки, производительный труд учащихся, соединение обучения с производительным трудом учащихся, политехническая школа, монотехнизм, производственное обучение, дидактика производственного обучения, педагогические требования к труду учащихся, теоретическое и практическое обучение профессии, операционно-комплексная система производственного обучения, операционно-предметная система производственного обучения, показ трудовых действий, обучение на рабочем месте, внутризаводское обучение, индивидуальная и бригадная организация упражнений, квалификационные испытания учащихся, 30
      пропедевтическое изучение основ производства, дифференциация производственного обучения, режим труда учащихся, политехническая подготовка учителя, производственная практика учащихся, нормирование труда учащихся, политехнический анализ производства, техническое мышление учащихся, трудовые навыки и умения учащихся, трудовое воспитание, профориентация, выбор профессии, психологическая подготовка к труду, практическая подготовка к труду, профессионально-технические умения и навыки, стимулы труда учащихся, творческий труд школьников и т. д.;
      политехническая номенклатура: базовое предприятие школы, пришкольный участок, учебная мастерская в школе, комната домоводства, учебно-опытный участок, учебно-опытное хозяйство, кабинет производственного обучения, инструкционная карта, школьная агролаборатория, школьная строительная бригада, учитель труда, мастер производственного обучения, политехническая комиссия в школе, технические игры, электротехника в школе, машиноведение в школе, основы сельскохозяйственного производства в школе и т. д.
      (К политехнической номенклатуре следует также отнести чисто технические термины, связанные, например, с обработкой дерева, металла, с проведением практических занятий и практикумов по электротехнике, физике, черчению, и, кроме того, общетехнические термины1. Такого рода термины сами по себе не имеют педагогического значения);
      номенклатура, относящаяся к содержанию образования: учебный план, учебная программа, учебник, учебные пособия и др.;
      термины методов и средств обучения: объяснительное чтение, устное изложение материала учителем (рассказ, объяснение, школьная лекция), беседа, лабораторные и практические работы учащихся, самостоятельная работа с книгой, учебником, кинофикация обучения, наглядные пособия, обучающие машины, аудиовизуальные средства и др.;
      термины организационных форм обучения: урок, экскурсия, семинарские занятия, лабораторные практикумы,
      См.: Е. О. Пешков, Н. И. Фадеев. Техническим словарь школьника. М., Учпедгиз, 1961.
      домашняя работа учащихся, практические занятия на производстве, производственная практика, дополнительные занятия, консультации и др.;
      частнометодические термины. Каждая частная методика имеет свой словарь, который, к сожалению, до сих пор не изучен. Однако некоторые понятия из частных методик, имеющие принципиальное теоретическое значение и наиболее часто употребляющиеся в педагогической литературе, могут быть включены в данную группу.
      Назовем: историзм в обучении, физические опыты, автоматизация действий, аналитико-синтетический звуковой метод, добукварный период, внеклассное чтение, выразительное чтение, работа с картой, геометрический метод обучения рисованию, рисование с натуры, графическая грамота, декоративное рисование, диапазон детских голосов, дидактические игры, диктанты (предупредительный, объяснительный, выборочный, творческий, обучающий, контрольный, словарный, свободный) и др.;
      номенклатура частных методик: подстановочные таблицы, арифметический ящик, учебные альбомы, учебные атласы, контурные карты, физические приборы, статистические карты, календарь погоды и т. п.
      Советская
      педагогика использует некоторые старые школоведческие термины: академия, университет, лаборатория, хрестоматия, коллекция и др.
      В процессе развития советской школы некоторые понятия (группа, нулевая группа, самоорганизация детей) возникали и быстро исчезали. В школоведении утвердилась большая группа новых терминов и наименований: система народного образования в СССР, государственный характер школьной системы, единая трудовая школа, общедоступность школы, всеобщее и обязательное обучение, светский характер школы, обучение на родном языке, бесплатность обучения, равноправие мужчин и женщин в области образования, связь школы с общественностью и семьей, народная школа. В этих терминах отражены социально-политические основы советской
      школьной системы, ее коренное отличие от системы народного образования в капиталистических странах.
      Школоведческне тсрмины, относящиеся к внутреннему распорядку школьной жизни: директор школы, единоначалие и коллегиальность в управлении школой, научная организация труда в школе, педагогический совет, плановость работы школ, районные (городские) учительские конференции, классный руководитель, местный комитет школы, партийная организация школы, ученические организации в школе, учебное расписание, методическая работа, повышение квалификации учителей, учебный кабинет, школьная библиотека, школьная документация, личное дело учащегося, классный журнал, дневник учащегося, табель оценки знаний и поведения учащегося, педагогическая характеристика, комплектование классов, дежурство по школе, радиопередачи, стенная печать в школе, школьные праздники, экзамены, медицинский осмотр, каникулы, родительское собрание, педагогическая пропаганда среди родителей, комиссии (советы) содействия семье и школе и т. п.
      Современная педагогическая наука содержит значительное количество терминов, которые имеют чисто историческое значение, например: спартанская и афинская системы воспитания, лицей, риторические школы, гимназия, хожалый учитель, семь свободных искусств, цеховые и гильдейские школы, дидактическая машина, природосообразность, воспитание джентльмена, естественное воспитание, формальные степени обучения, гражданское воспитание, братские школы, цифирные школы, мастера грамоты, сословно-профессиональное образование, антропологический принцип, принцип народности, реальные училища, учительская семинария, учительский институт, земские школы и т. п.
     
      ГЛАВА IV
      СВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ С ТЕРМИНОЛОГИЕЙ ДРУГИХ НАУК
      Ни одна наука, в том числе и педагогика, не может развиваться изолированно от других наук. Разрабатывая педагогические теории, системы, авторы основываются на определенных философских концепциях. Педагогика длительное время была частью философии, а в дальнейшем нашла в ней свою методологию. Она опирается на данные психологии, анатомии, физиологии и других наук. Она тесно связана с историей, социологией, правом, экономикой и другими общественно-политическими науками. Это находит отражение в педагогической терминологии.
      В рабовладельческом и феодальном об-Философские ществе педагогическая мысль развивалась в рамках философских учений. Но и позднее, когда педагогика стала оформляться в самостоятельную науку (XVII в.), направление педагогических идей продолжало определяться философией. Влияние гносеологических концепций сказывалось прежде всего на дидактике. Важнейшие вопросы воспитания решались на основе этических и эстетических учений.
      Вопрос о взаимоотношении педагогики и философии особенно остро был поставлен в первой четверти XX в. При этом выявились две противоположные концепции. Первая сводила педагогику к «прикладной философии», вторая отрывала педагогику от философии, лишала педагогику ее методологических основ.
      Первая концепция своими корнями уходит в философию Платона.
      П. Наторп, Г. Ксршенштейнер, Ф. Паульсен пытались доказать, что педагогика лишь конкретная философия \ что все положения педагогики — это не что иное, как положения философии в их практическом приложении.
      1 См., наир.: П. Натори. Философия как основа ледагопикн. М., 1910, стр. 48.
      Сторонники второй концепции, в частности В. Лай, Э. Мейман, Э. Торндайк, С. Холл и другие, выдвинули тезис «смерть философской педагогике» и, отрицая педагогическую теорию, пытались заменить ее психологией (рефлексологи, бихевиористы), антропологией (педологи) , эмпирическим экспериментированием (экспериментальная педагогика).
      Неопозитивизм, экзистенциализм и другие направления современной идеалистической педагогики также отвергают единство философии и педагогики.
      Забвение философских основ педагогики, стремление придать ей чисто нормативный характер приводят к тому, что предметом педагогики становится субъективный мир ребенка, развивающийся независимо от окружающей действительности.
      Марксизм отвергает и «философскую» и «нормативную» педагогику. Он утверждает существование научной теории образования, обучения и воспитания, которая находит свою методологическую основу в философии.
      Назовем некоторые философские термины, вошедшие в терминологический фонд советской педагогики: атеизм, абстрактное и конкретное в обучении, духовный мир человека, воспитание коммунистической личности, гносеологические основы дидактики, педагогический догматизм, диалектический путь познания истины, диалектическое мышление, философская пропедевтика в школе, источники познания, закономерности педагогики, всестороннее гармоническое развитие личности, категории мышления, личность и общество, теория познания и процесс обучения, коммунистическое мировоззрение, практика (как основа познания и критерий истины), язык и др. К философским относятся также логические, этические и эстетические термины, которые мы рассмотрим отдельно.
      Логические термины введены в педагогику софистами и Аристотелем. До XIX в. такие термины трактовались в духе формальной логики. Более четкая трактовка их была дана К. Д. Ушинским в связи с рассмотрением вопросов воспитания мышления. В начале XX в. создается система логических понятий в виде учения о педагогической логике. Основные логические термины в педагогике включают в себя: названия видов логических теорий: формальная, диалектическая, индуктивная, дедуктивная, педагогическая логика; типологию логики:
      логика как учебный предмет и наука, логика предмета, явления, логика ребенка; непосредственно логические понятия: логические упражнения, логическое чтение, логическая обработка понятий, логические ошибки, логическое фразерство, логическое определение, анализ, синтез, аналогия, доказательство, суждение, умозаключение, выводы, рассуждения, обобщение, определение.
      Этические термины в педагогике сложились давно. Постепенно намечались основные нравственные понятия, содержание которых менялось в связи с изменением общественных отношений.
      Теоретические основы этического воспитания с буржуазных позиций разрабатывали Ф. В. Ферстер, В. Рейн, П. Наторп. Они выступали за соединение преподавания морали с религиозным воспитанием и выдвинули соответствующие понятия: педагогическая религия, уроки морали, моральная ценность учебных предметов. Буржуазный немецкий педагог Г. Кершенштейнер развивал идею так называемого «гражданского воспитания и обучения», под видом которого проповедовал шовинистическое воспитание трудящихся. Он пропагандировал термины: национальное сознание, идеальные задачи государства, сознание национального единства, уважение к авторитетам.
      Буржуазные этические учения, как показали основоположники марксизма-ленинизма, являлись частью религиозных или философских учений, утверждавших идеалистическое понимание морали как категории вечной, существующей независимо от общественных отношений.
      Показав несостоятельность, лженаучность буржуазных этических учений, К. Маркс, Ф. Энгельс и В. И. Ленин дали глубокую и разностороннюю критику воспитания в буржуазном обществе. Они разработали учение о коммунистической этике и нравственном воспитании в условиях социалистического общества. Крупнейшие советские педагоги и деятели просвещения Н. К. Крупская,
      А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, М. И. Калинин, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и другие развивали теорию нравственного воспитания подрастающего поколения, претворяли ее в жизнь и обогащали новой терминологией.
      Советскую этическую терминологию можно разделить на две группы;
      общие этические понятия: буржуазная мораль, коммунистическая мораль, педагогическая этика, нравственность, нравственный идеал, нравственные представления, понятия, чувства, убеждения, нравственное поведение, моральный облик советского человека, партийная этика, моральный кодекс строителя коммунизма, классовый и исторический характер морали, нравственное значение науки, нравственное образование, формирование нравственных качеств личности, преданность делу коммунизма, советский патриотизм и пролетарский интернационализм, коммунистическое отношение к труду и общественной собственности, социалистический гуманизм, оптимизм, дисциплинированность, коллективизм, дружба и товарищество, правдивость и честность, простота и скромность, долг, совесть, честь и достоинство, счастье и др.;
      термины методики нравственного воспитания: воздействие коллектива, роль общественного мнения, принципы нравственного воспитания, методы нравственного воспитания, приемы нравственного воспитания и др.
      Термины эстетики использовались в педагогике еще в античное время. Идеалистическая теория «искусство для искусства» господствует и поныне в буржуазной эстетике. В России в середине XIX в. революционеры-демократы закладывают основы материалистической теории эстетики. Историю эстетики можно определить как процесс выработки научного, материалистического понимания искусства, протекавший в борьбе с идеалистическими воззрениями.
      Эстетическое воспитание как составная часть коммунистического воспитания предполагает развитие у подрастающего поколения способности воспринимать, чувствовать, понимать, оценивать и создавать прекрасное в природе, труде, общественной жизни, искусстве. Требования коммунистической эстетики и эстетического воспитания обусловливают эстетическую терминологию советской педагогики.
      Отметим две группы эстетических терминов, используемых в педагогике:
      общие понятия эстетики: прекрасное, эстетическое воспитание, художественное воспитание, эстетика общественных отношений, эстетика поведения, техническая эстетика, эстетическое образование, эстетические сужде-
      ния, понятия, чувства, убеждения, эстетический идеал, эстетическая деятельность, чувство возвышенного, эстетическая установка, эстетика труда и быта, эстетические переживания, искусство как средство познания жизни, выразительность в искусстве, единство содержания и формы, партийность искусства, художественный образ, типическое, изобразительно-выразительные средства искусства и др.;
      термины методики эстетического воспитания: искусство как средство эстетического воспитания, эстетическое восприятие произведений искусства, воспитание художественных способностей, выразительное чтение, литературное творчество детей, художественная самодеятельность учащихся, ритмическая гимнастика, хоровое пение, рисование, детский театр, беседы об изобразительном искусстве, музыкальное радиовещание для детей, эстетическое воспитание в труде, внеклассные формы эстетического воспитания, эстетика поведения и др.
      К этому терминологическому ряду отно-политические сятся политические, социологические, термины исторические, правовые, экономические в педагогике, термины в их связи с воспитанием и образованием и соответствующая номенклатура.
      В буржуазной педагогике получает отражение терминология буржуазных социологических учений и социологических теорий воспитания (например, социологическая педагогика, социальный инстинкт, школа как социальный центр, социальный диагноз, школы социального прогресса)
      В 30-е годы некоторые советские педагоги (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. Г. Калашников) некритически обращались к терминологии «социологической педагогики». Однако эти термины в советской педагогике не утвердились. Социологические исследования последнего времени внесли в педагогику ряд новых тер-, минов, таких, например, как уровень образования, научно-технический прогресс и содержание образования, образование и производительность труда и другие, выражающие требования общества к школе и воспитанию.
      Советская педагогика включает лексические средства и специальные наименования, употребляемые в общественно-политической жизни советского народа ц одновременно в теории и практике коммунистического воспитания.
      Наиболее распространенные общественно-педагогические термины: программные требования пролетариата в области просвещения, национальная культура, научный атеизм, борьба с пережитками капитализма в сознании людей, сознательная дисциплина, культпросветработа, партийность в преподавании, общественное мнение, политинформация, политическая сознательность, шефская работа, революционные, боевые и трудовые традиции советского народа, производственные бригады, комсомольское собрание, юный пионер, октябренок, конференция, диспут, семинар, агитколлектив, советская школа, школа и производство, просвещение.
      Огромные успехи Советского Союза в области науки, техники, культуры, просвещения способствовали пополнению советской педагогической терминологии общественно-политической лексикой. Академик В. В. Виноградов, отмечая особенности развития русского языка в советскую эпоху, указывал: «Социалистическая реконструкция государства, овладение марксизмом-ленинизмом, создание единой социалистической культуры — все это находит отражение в языке, в изменении его семантической системы, в бурном рождении советских неологизмов»
      Термины истории в педагогике служат для обозначения предметов и явлений, связанных с материалистическим пониманием истории и истории педагогики. Некоторая часть исторических терминов используется педагогикой в методическом плане — в связи с изучением в школе истории как учебного предмета. Советская педагогика имеет дело с такими терминами, как историзм в обучении, история воспитания, история народного образования, исторический метод в педагогике, история как учебный предмет, методика преподавания истории, школа в классовом обществе, школа при социализме, историко-революционные даты в школе, содержание школьного курса истории, использование исторических документов в обучении, экскурсии и походы по историческим местам, внеклассная работа по истории и др.
      В ряде вопросов педагогика соприкасается с юридическими науками. Государство выступает как организатор учебно-воспитательных учреждений, издает законы об охране прав детей, борется с детской преступностью и заботится о воспитании и перевоспитании малолетних правонарушителей. Право и суд в нашем государстве участвуют в воспитании.
      М. И. Калинин в речи, посвященной 10-летию Верховного Суда, указывал, что суд воспитывает не только тех, кого судит, но и присутствующих на суде; суд помогает массам понять правовые устои нашей жизни, пропагандирует основы советского права, развивает в массах уважение к законам и правопорядку в нашей стране.
      В связи с изучением в школе Конституции СССР учащиеся знакомятся с элементами законоведения, правоведения, государствоведения.
      Приведем наиболее характерные правовые термин ы, используемые в педагогике:
      понятия гражданского и государственного права: право на образование, равноправие граждан СССР в области образования, равноправие языков, школьное право и законодательство и др.;
      правовые понятия, относящиеся к детям: охрана прав детей, правовая ответственность детей, опека и попечительство, охрана труда несовершеннолетних, комиссия по делам несовершеннолетних и др.;
      понятия семейного права: родительские права и обязанности, семейное право, имущественные и наследственные права детей, пенсии детям, закон о браке, семье и опеке детей, право родителей на воспитание детей и др.;
      понятия, относящиеся к проблеме нарушений правопорядка: рецидивы детских правонарушений, социальные корни детских правонарушений, уголовная ответственность детей за правонарушения, юные правонарушители, малолетние правонарушители, детская преступность и др.
      Роль образования в подъеме экономики страны была высоко оценена буржуазией еще в период зарождения буржуазных производственных отношений. В России в конце XIX — начале XX в. выходит ряд работ, рассматривающих образование как фактор экономического раз-40
      вития В США в XX в. разрабатывается теория научной организации труда в педагогике Ее основоположники рассматривали педагогический процесс с точки зрения экономии времени, повышения продуктивности и экономической значимости организации учебного процесса. Авторы этой теории испытывали сильное влияние тейлоризма — капиталистической системы организации труда.
      В Советском Союзе вопросы хозяйственного значения народного образования изучали академик С. Г. Струми-лин, профессор Б. Н. Бабынин и др.
      В 1924 г. в статье «Памятка НОТ для школы»2 Н. К. Крупская подчеркивала необходимость разработки вопросов научной организации труда учителей и учащихся на основе принципиальных положений ленинской теории.
      Примеры э к о н о м и ч е с к и х терминов в советской педагогике: государственные ассигнования на просвещение, бюджет народного образования, экономическая эффективность образования, хозяйственно-финансовый учет и отчетность в школе, бюджетные средства школы, заработная плата учителей, тарификация учителей, статистика школьная, оплата труда учащихся, инвентаризация школьного имущества, семейное хозяйство, карманные деньги учащихся, бюджет семейный.
      С применением психологических терминов в педагогике мы встречаемся еще у в педагогике, античных авторов. Однако трактовка
      проблем воспитания преимущественно с психологической точки зрения начинается с Дж. Локка и далее имеет место в трудах И. Г. Песталоцци, А. Ди-стервега, И. Гербарта, а в русской педагогике — у В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Н. В. Шелгунова, К. Д. Ушинского и др.
      К психологическим терминам в педагогике относятся обозначения психических функций, черт личности ребенка, явлений психологии обучения и воспитания, возрастной психологии, дефектологии и психопатологии. Наибо-
      1 См., «аир.: П. Г. Мижуев. Влияние парадного образования на народное богатство. СПб., 1901.
      2 См.: Н. К. Кру пека я. Памятка НОТ для школы. «На путях к новой школе», 1924, № 3.
      лее исчерпывающе эта терминология представлена в педагогической психологии.
      Приведем наиболее характерные примеры психологических терминов в педагогике: психика, развитие сознания, личность, деятельность, внимание, наблюдение, самонаблюдение, поведение, инстинкт, умение, привычка, навык, интеллект, психический процесс, ощущение, восприятие, типы памяти, запоминание, представление, забывание, ассоциация представлений, воображение, творчество, мышление, эмоции, чувства, настроение, воля, деятельность, мотивы поведения, интерес, потребности, идеалы, способности, задатки, талант, одаренность, темперамент, характер и т. д.
      Связь педагогики с естествознанием помогает на основе учета своеобразия естествознания в педагогике, строения и функции детского организма, его роста и развития устанавливать законы формирования личности на различных возрастных этапах. Состояние и закономерности развития систем и органов детского организма учитываются теорией и практикой физического воспитания. Данные медицины, школьной гигиены позволяют педагогике находить наиболее рациональные пути и средства охраны и укрепления здоровья детей.
      Термины наук, составляющих естественнонаучную основу воспитания и обучения, стали проникать в педагогику в период становления буржуазного общества. Так, в педагогических сочинениях Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсера мы встречаемся с терминами: среда и воспитание, наследственность, господствующие наклонности, учет возрастных особенностей, естественное воспитание и др.
      В трудах педагогов XIX в. употребляются термины, заимствованные из новейших естественнонаучных теорий: сенсорно-моторное воспитание, утомляемость, гигиена умственного труда, аномалия детского поведения, биологические основы воспитания, механизм поведения человека, воспитание инстинктов и привычек, двойное приспособление, конституция организма, трудовые процессы и игра, биогенетический закон, антропологические измерения детей, атлетический тип и т. д.
      Большой вклад в создание естественнонаучного фундамента современной педагогики внесли выдающиеся русские ученые И. М. Сеченов, И. П. Павлов, П. Ф. lec-гафт. Вот некоторые из терминов этих ученых: рефлекс, центральное торможение, внутренние и внешние раздражители, физиология нервной деятельности (Сеченов); условный рефлекс, сигнальные системы, тип высшей нервной деятельности, динамический стереотип (Павлов); теоретические основания телесных упражнений, изучение школьного возраста, школьные типы, физическое образование (Лесгафт).
      Смежные с педагогикой термины можно отнести к таким группам:
      термины физиологии и анатомии: возрастная физиология, анатомия ребенка, вес ребенка, голосовой аппарат, рост и развитие ребенка, энергетический показатель, моторная одаренность, ритм органических процессов роста детей, задержка физического развития, анатомо-фи-зиологические особенности ребенка, анализаторы, высшая нервная деятельность, двигательная недостаточность, дефекты воспринимающих органов, косноязычие, запредельное торможение, физиологические основы трудового обучения и др.;
      термины охраны здоровья детей: медико-педагогические меры воздействия, медицинский осмотр учащихся, влияние алкоголизма на развитие детей, аптечка школьная, врач школьный, врачебные наблюдения за детьми, детские болезни, изолятор в воспитательных учреждениях, заразные болезни в школе, карантин в детских учреждениях, лечебная педагогика, лечебно-педагогические учреждения, неврозы детские, обследование медико-санитарное, охрана здоровья детей, охрана детства, охрана материнства и младенчества, санаторно-лесная школа, санитарная инспекция школ, остатки слуха у детей, трав-матизмы, физическое оздоровление учащихся и др.;
      школьно-гигиенические термины: вентиляция школьного здания, водоснабжение школы, воспитание культурно-гигиенических навыков, гигиена труда детей, гигиена труда, гигиена учебных пособий, игрушек, книг, гигиена питания детей, гигиена урока, личная гигиена учащихся, гигиенические навыки, гигиенические требования к школьной мебели, санитарно-гигиенические требования к школьному зданию и т. д.;
      спортивные и физкультурные термины: акробатика в школе, баскетбол, волейбол в школе, бег, борьба, вод-
      ный, лыжный спорт в школе, гимнастика корригирующая, ритмическая, гимнастические упражнения, детские лыжные станции, детский спорт, гимнастическая зарядка в школе, зимние площадки для физкультурных занятий, многоборье в школе, разряды спортивные, самоконтроль в занятиях физкультурой, секции спортивные в школе, спортивная школа для детей, спортивные состязания учащихся, спортивный зал в школе, спортивный праздник в школе, спортивные развлечения в школьном возрасте и др.
      Их распространению в педагогике способствовало появление научно-справоч-кие термины в педагогике. нои литературы по вопросам воспитания
      и просвещения. Делаются попытки унификации педагогической терминологии. В Советском Союзе и странах народной демократии разрабатывается учение о педагогической терминологии на марксистско-ленинской основе. Возникает ряд терминов, обслуживающих языкознание и педагогику, например: педагогическая лексика, номенклатура, педагогическая фразеология, метафорическая речь, педагогические синонимы, антонимы, неологизмы, архаизмы, историзмы, педагогическое арго, процесс терминологизации и детерминологизации в педагогике, педагогическая лексикография и т. д.
      Лингвистические термины позволяют в новом аспекте рассматривать историю развития языка педагогики.
      Искусство слова неразрывно связано с Литература педагогикой. Еще Аристотель отмечал пепедагогики. дагогическое значение метафор и считал,
      что умение говорить метафорически — признак ума. Народная мудрость в вопросах воспитания часто использует метафорические образы былин и сказаний, песен и частушек, пословиц и поговорок. Благодаря своей лаконичности педагогический фольклор быстро входит в обиходный и литературный язык.
      В эпоху феодализма метафорическая форма выражения педагогических идей получила распространение в «житиях святых», поучениях, наставлениях, проповедях, автобиографической и мемуарной литературе. В более позднее время популярным в педагогике становится педагогический роман. Романы Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», И. Г. Песталоцци «Лингард и Гер-
      труда» были первыми опытами социально-педагогического романа.
      Большое влияние на общественную и педагогическую мысль своего времени оказали романы А. И. Герцена «Кто виноват?» и Н. Г. Чернышевского «Что делать?».
      После Великой Октябрьской социалистической революции вновь возрождается педагогический роман («Педагогическая поэма» А. С. Макаренко).
      Наряду с педагогическим романом получила распространение и педагогическая публицистика. Статьи
      А. И. Герцена («Письма об изучении природы», «Опыт беседы с молодыми людьми»), Н. А. Добролюбова («О значении авторитета в воспитании») были первыми произведениями такой литературы. Педагогическую направленность публицистики русских революционеров-демократов высоко ценил В. И. Ленин.
     
      ГЛАВА V
      ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ
      Словарный состав языка педагогики, как и языка вообще, непрерывно развивается. Это развитие идет путем выпадения старых слов — архаизмов и образования новых слов — неологизмов, их стабилизации в словарном фонде педагогики.
      Исследования О. С. Ахмановой 1 показывают, что процесс «устаревания» слов в педагогике.
      происходит следующим образом. В одном случае слова оказываются вытесненными из употребления новыми словами (например, смотритель — блюститель — - классный наставник — классный руководитель). В другом случае слова стареют потому, что предметы и явления, обозначенные ими, исчезают (например, лицеист, гувернантка, бонна, классная дама).
      Бывает, что старые слова или обороты речи остаются, но изменяют свое значение (например, созерцание в педагогической системе Я. А. Коменского имеет сенсуалистическую трактовку; этот термин не тождествен живому созерцанию в марксистско-ленинской теории познания).
      Перед историей педагогики стоит задача глубоко и всесторонне исследовать старые термины, проанализировать их значение с точки зрения современного языка, выяснить общие условия, при которых происходит процесс сужения или расширения значения данного термина или полное его отмирание в языке.
      Деление слов на неологизмы и архаизмы условно. Одни и те же слова в разные эпохи могут выступать то как неологизмы, то как архаизмы. Например, А. И. Герцен в книге «Былое и думы» использует неологизмы «очеловечить» и «расчеловечить». Теперь их никто не употребляет, однако в указанном художественном контексте эти стилистические неологизмы продолжают жить.
      1 См.: О. С. А х м а н о в а. Очерки по общей и русской лексикологии. М., Учпедгиз, 1957.
      Классификацию педагогических архаизмов можно провести по такой схеме:
      1) Архаизмы — устаревшие слова и значения. В современной педагогике употребляются для обозначения реально существовавших фактов истории, связанных с воспитанием и обучением (например, педоном, декурион, дидаскал и т. д.).
      2) Архаизмы — индивидуальные термины, которые были созданы каким-либо автором и, не получив признания, сразу потеряли свое значение (например, пантаксия у Я. А. Коменского). Так же как и термины первой группы, они имеют только историческое значение.
      3) Архаизмы — слова, устаревшие по форме, вытесненные новыми обозначениями реально существующих явлений. Например: автопраксия (самодеятельность), автолексия (самостоятельная речь), автопсия (наглядность).
      4) Архаизмы — давно известные в педагогике слова, которые продолжают существовать в современном языке педагогики и в практике народного образования, но в новом значении. Термин природосообразностъ встречается еще у античных авторов, утверждается Коменским, широко используется Руссо, сторонниками «нового воспитания», и каждый раз ему придается новый смысл. Трудовая школа — это обозначение одного из направлений буржуазной педагогики. В СССР в 20 — 30-с годы — это название типа общеобразовательной школы, а в дальнейшем — основной принцип ее развития. Внешкольные учреждения — термин, означавший систему учебных заведений для распространения знаний среди взрослых (воскресные школы, вечерние университеты и т. д.). У нас в настоящее время это учреждения для разнообразных внеурочных занятий школьников (Дома и Дворцы пионеров, библиотеки, станции юных натуралистов и техников и т. д.).
      5) Архаизмы стилевые — устойчивые словосочетания, в которых продолжают сохраняться устаревшие слова, например: схоластическое обучение, эвристический метод.
      6) Архаизмы фонетические. Устаревшие по фонетическому оформлению термины: гуманиор (гуманитарный), филозофские науки (философские науки), феологический факультет (теологический факультет).
      Неологизмы Появление неологизмов в педагогике свя-в педагогике. зано с развитием в педагогической теории и практике новых явлений X идей, требующих своего терминологического и номенклатурного обозначения. Новые слова или обороты/речи, в отличие от неологизмов в народной лексике, создаются отдельными авторами. Иногда по форме онХ не соответствуют лексическому и морфологическому составу языка. В народной лексике нет искусственных неологизмов, в то время как в педагогической терминологии их очень много. Так, например, в терминологии Руссо мы встречаем неологизм подобного рода: сон разума, у Фрейда — сексуальная педагогика и т. д.
      Все же в большинстве случаев развитие педагогической лексики не носило характера простого сочинительства, а вытекало непосредственно из изменений действительности и находило отражение в новых понятиях и терминах. История педагогики показывает, что большей частью именно те теории, которые строились не на фактах, а чисто умозрительно, выражались обычно в бесплодной спекулятивной терминологии. Примеры такого «языкового новаторства», которое отличалось только новизной формы и не вытекало из фактов действительности, мы можем найти у педологов, психотехников, фрейдистов.
      Надуманные термины, как правило, не получили в педагогике распространения. Научная педагогика, создавая новые термины, всякий раз глубоко их мотивировала. Эти термины прочно входили в словарный фонд педагогики.
      Педагогические неологизмы можно разделить на следующие группы:
      1) Неологизмы исторические — слова, которые в определенную эпоху были новыми по форме и значению, но в конце концов отжили свой век, стали архаизмами: хожалый учитель, уездные училища, культармеец и др.
      2) Неологизмы современные — новые по форме и по значению слова: марксистская педагогика, воспитание коммунистического отношения к труду, пионерское движение и др.
      3) Старые слова в новом значении: связь школы с жизнью, всестороннее развитие личности и др.
      4) Новые слова со старым значением. Например, термин евгеника стал популярен в XIX в., а его значение было известно еще Платону.
      5) Стилевые неологизмы. Неологизмы, связанные с определенным стилем языка, но получившие широкую известность как метафоры, например: завтрашняя радость, чувство локтя, перспективные линии (Макаренко).
      6) Стилистические неологизмы. Неологизмы, встречающиеся только в определенном контексте, не получившие широкого распространения, например: объемистое воспитание (Герцен), новая порода людей (Бецкой).
      7) Педагогическое арго — слова, которые засоряют язык педагогики. Они вошли в педагогический жаргон учителей и учащихся (натаскивать, зубрила, шпаргалка, хвост, окно и т. п.). Такие слова по своему происхождению могут быть и неологизмами, и архаизмами. Однако по своей роли в языке они ближе к архаизмам, так как неприемлемы не столько с точки зрения лингвистики, сколько педагогики.
      Говоря о новых словообразованиях, необходимо устанавливать границы их употребления, чтобы можно было определить, когда появился термин и до какого времени его следует считать неологизмом. Точно так же важно установить, когда термин настолько стареет, что теряет свое значение в педагогике и считается архаизмом или историзмом.
      Неологизмы советского периода имеют ярко выраженный общественно-политический характер. Например: культурная революция, советская школа, партийность воспитания, идейно-политическое воспитание, политзанятия, культпоход, воздействие коллектива на личность, преемственность поколений, воспитание на революционных традициях, ленинский уголок, школа-коммуна, школа крестьянской молодежи, школа рабочей молодежи, групповод, вожатый, школа-интернат, фабрично-заводская семилетка, учком, педагогическая студия, общество педагогов-марксистов, агропедфак, единая трудовая школа.
     
     
      ЧАСТЬ 2
     
      История
      русской
      педагогической
      терминологии
      домарксистского
      периода
     
      ГЛАВА VI
      РУССКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ X-XVII вв.
      § 1. Народная педагогика и ее термины
      Русская педагогическая терминология, судя по документам, начала развиваться приблизительно тысячу лет назад, хотя многие педагогические понятия сложились значительно раньше, чем оформились в терминах. Идеалы воспитания, истоки многих важнейших принципов и правил находят свое отражение в таких памятниках народной педагогики, как пословицы, поговорки, сказания, былины, сказки. В них созданы замечательные образы богатырей земли русской — добрых и отзывчивых, трудолюбивых и честных, мужественных и бесстрашных.
      Высокую оценку сказкам как памятникам русской педагогики дал К. Д. Ушинский. Сказки — «это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, что кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа»
      Воспитательное значение идей, отраженных в народном творчестве, в памятниках народной педагогики, неоднократно отмечали Л. Н. Толстой и М. Горький. Этому вопросу посвящены многие исследования советских педагогов: Е. Н. Медынского3, Н. А. Константинова4,
      В. Я. Струминского 5, а также некоторые-диссертации 6.
      1 Термин народная педагогика возник в начале XIX в.
      2 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч., т. 6. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 300.
      3 См.: Е. Н. Медынски й. Ценный памятник русской педагогики XVII .века («Гражданство обычаев детских»). «Советская педагогика», 1946, № 6.
      4 См.: Н. А. Константинов. Воспитание и обучение в Киев-
      ском государстве (IX — XII ©в.) и на Руси в XIII — XV вв. «Советская педагогика», 1951, № 9.
      6 См.: В. Я. С т р у м и н с к и й. О разработке истории педагогики Киевской Руси. «Советская педагогика», 1938, № 5.
      6 См.: А. Ш. Г а ш и м о в. Идеи умственного и нравственного воспитания .в азербайджанских народных сказках и пословицах. Канд. дисс., 1947; А. Ф. X а и т а б а д з е. Идеи воспитания в грузинском народном эпосе. Канд. дисс., 1951.
      Первоначально педагогическая лексика, которая при своем возникновении имела не терминологический, а чисто житейский характер, была недостаточно четко дифференцирована. Так, например, в народе говорили «бас-нити» (рассказывать басни, сказки), отсюда — «басно-творец», «басноставец» (сочинитель сказок). Слово сказание до XI в. употреблялось в десяти значениях: тема, рассуждение, толкование, обучение, доказательство, правило и др. Производное слово сказка появилось позже, п тогда же четко дифференцировались понятия «басня» и «сказка».
      В XI в. от глагола «беседовати» образовались слова беседа, беседованик (сочинитель бесед, разговоров поучительного характера). Следовательно, народ уже тогда выделял поучительные беседы, осознавал особенности дидактических и воспитательных понятий. Слово беседа в XI в. встречалось в пяти значениях, из которых три дидактических (диалог, двоесловие, поучение) и два воспитательных (учительный разговор, благорассудное учение).
      Точно так же довольно рано дифференцировались понятия «невежда» и «невежа» (необразованный и невоспитанный).
      Вопрос о словаре народной педагогики не разработан и требует специального исследования.
      Большое значение для развития русской педагогической терминологии имело возникновение письменности. Письменность появилась на Руси еще до принятия христианства. Первые шисцы рисовали буквы на бересте, и само слово писание вначале означало «начертание». Письменность вызвала словесное обозначение ряда новых жизненных явлений, в том числе самого процесса письма.
      Глагол «писати» имел десять значений: писать буквами, сообщать о чем-либо письменно, излагать свои мысли, сделать письменное завещание, расписывать, украшать что-либо живописью и др. Понятие «пишущий» выражалось следующими словами: писарь, писатель, писательник и др.
      Слово писание встречалось в XI в. в значениях: письмо, грамота, запись, сочинение, священное писание, способ написания и др.
      С процессом письма связаны также слова: письменные книги (рукописи), просвещенный (овладевший письмом), буква, письмена, грамота, послание.
      Приведенные примеры показывают, как много слов образовалось в результате овладения письмом. Не меньше названий появилось в связи с овладением грамотой в целом, с процессом чтения книг, обучения счету и т. п.
     
      § 2. Краткие сведения о педагогической терминологии Киевской Руси
      Зарождение государственной власти на Руси и развитие торговли вызвали потребность в письменности. Принятие христианства в 988 г. способствовало усилению связей Руси с Византией, с государствами Западной Европы, быстрому развитию русской самобытной культуры, просвещения. Распространяется азбука, созданная славянскими просветителями IX в. Кириллом и Мефодием на основе греческого алфавита с учетом звуков славянского языка. В монастырях, при соборах возникали библиотеки, велась переписка книг, запись исторических событий. На древнерусских летописях воспитывались многие поколения русских людей.
      Государство и церковь способствовали распространению грамотности, созданию школ. Одна из летописей, относящаяся к 988 г., сообщает, что киевский князь Владимир «нача ставити по градом церкви... Послав нача поимати у нарочитое чади дети и даяти нача на ученье книжное...»
      Основными документами по изучению педагогической терминологии X — XIII вв. являются летописи и замечательный памятник русской педагогики XII в. «Поучение Владимира Мономаха детям».
      Уже в Киевской Руси ряд слов начинает принимать характер педагогических терминов. Грамматически это было связано с образованием отглагольных существительных (например, учение от учити). Иногда новое понятие выражалось не одним словом, а целой фразеологической единицей: почитание книжное. В летописных
      записях дидактический процесс в узком смысле обозначался словами: учение книжное, учить книгам, учить ремеслу, учить пению, учить письму и т. п.
      Слово прилежание встречается уже в Остромировом евангелии (XI в., книгам прилежа), но педагогическое значение оно приобрело позднее.
      В ранних летописях можно найти греческие термины: грамота, лексикон и др.
      Термин поучение обозначал: а) особый жанр литературных произведений, весьма распространенный также в Греции и на Востоке; б) метод нравственного воздействия. Вместо слова ученики говорили поучащеся.
      В развитии педагогической терминологии Киевской Руси можно отметить следующие закономерности. Слова употреблялись и в русском и в церковнославянском оформлении, например: чада — дети («матере же чад сих пла-каху по них», «дети моя») К
      Использовались не только одночленные лексические единицы (устав, наказание, речь), но также двучленные (учение книжное, церковные уставы) и многочленные (страх божий имейте выше всего) 2.
      Выше указывалось, что основным источником педагогической терминологии была бытовая народная лексика. В результате процесса терминологизации часть бытовой лексики стала употребляться в специально-педагогическом значении — в роли педагогических терминов. С принятием христианства начинается влияние церковнославянской лексики на образование русской педагогической терминологии и заимствование грецизмов.
      Из терминов X — XIII вв. особое значение в истории педагогики имели поучение, устав, наказание. Вначале они носили церковно-назидательный характер, но потом приобрели второе, педагогическое значение: поуче-
      ние — жанр педагогической литературы, устав — школьный устав, наказание — метод нравственного воспитания.
      1 «Хрестоматия ио истории шедагогикн», т. IV, ч. I, стр. 13.
      2 См.: Ф. П. Филин. Лексика древнерусокого литературного языка Киевской эпохи. «Ученые записки ЛГПИ «им. Герцена», т. 80, 1956.
     
      § 3. Педагогическая терминология в Московском государстве XV — XVI вв.
      О состоянии просвещения в Московском государстве свидетельствуют такие документы, как «Послание Геннадия» (конец XV в.), «Постановления «Стоглава» об обучении и училищах» (1554), «Домострой» (XVI в.). Отметим ряд новых педагогических терминов, возникших в Московском государстве в этот период.
      В «Послании Геннадия» уже употреблялись термины: училища, азбука, силы книжные (одаренность), усердие (прилежание), нерадение (равнодушное отношение к учению).
      В «Стоглаве» упоминалось об училищах книжных. Термин учение употреблялся еще в очень узком смысле: учение грамоте, учение церковному пению и чтению на-лойному. Термин учитель стал входить в бытовую речь, однако временно он был вытеснен другим — мастер употреблявшимся вначале в значении «учитель ремесла», а затем — в значении «домашний учитель».
      С появлением печатных букварей возникло выражение сказывать урок. Здесь слово урок еще не употреблялось в строго дидактическом смысле. Из школоведческих терминов можно назвать указательное древцо (указка). Отстающего ученика называли недоучащийся грамоте, косный на понимание.
      «Домострой», выражающий идеал средневекового воспитания и семейного быта, широко использует термины поучаю, вразумляю и наказую. Вместо убеждение говорили вразумление. Усвоение нравственных истин, помимо вразумления, достигалось заучиванием их наизусть или писанием на память. Наиболее распространенными нравственными понятиями были повиновение, послушание, наказание («страхом спасати»).
      В «Домострое» употреблялся термин нерадивое житие (в значении «недисциплинированность»). Понятие «вежливость» выражалось словами вежество, благочиние. Распространенными были термины рукоделие, домоводство, смирение, правдивость, бережливость, благорас-
      1 Слово мастер происходит от латинского (magister). В русский язык могло проникнуть из немецкого (Meister). См.: Даль. Толковый словарь, т. II, стр. 790.
      судное учение (по смыслу близко к понятию «воспитывающее обучение»). Некоторые понятия выражались в архаической форме, например: способность — просуг,
      строгость — прещение (отсюда — «запрещение»).
      Большое распространение в XIV — XVI вв. получили азбуковники — своего рода энциклопедические словари, в которых материал располагался в алфавитном порядке. В XVII в. появился термин азбуковники учебные. Так назывались первые на Руси учебные пособия, включающие в себя азбуку, сведения по грамматике, материал по географии, истории, религии и различные нравоучения.
      Терминология того времени была крайне условной, неточной, многозначной. Слова в педагогических источниках иногда встречаются в десятках значений. Но постепенно полисемия преодолевалась, появлялись специальные обозначения отдельных смысловых оттенков, вытеснявшие даже исходные обозначения.
      Бывало и так, что исходное обозначение сохранялось, закреплялось в одном значении, а другие значения и оттенки отражались в новых понятиях и терминах. Термин наказание употреблялся в значениях: а) учение, наставление, нравственное обучение, поучение, приказание;
      б) кара за нарушение приказа, т. е. наказание в современном значении слова. Владимир Мономах употребляет термин наказание в смысле «наставление» («Се от худа-го моего безумья наказанье»1). В «Домострое» встречаются выражения наказание от отца к сыну, духовное наказание. Там же наказание означает и «телесное наказание» («домочадцев своих наказующе»).
      В XVI в. происходит расширение значений многих педагогических понятий. Если раньше слово урок означало только нечто поучительное, из чего можно сделать вывод для будущего («это тебе урок»), то позднее, в результате создания классно-урочной системы в братских школах Юго-Западной Руси, термин урок начинает обозначать вид учебной работы, например: задать урок, выучить урок, брать урок, давать урок, урочные часы, урочные праздники (табельные дни, предусмотренные уставом школы).
      До XVI в. слово воспитати имело чисто житейский смысл — «вскормить». Затем оно постепенно приобрело педагогическое значение. Кстати заметим, что «Поучение Златоуста» в сборнике XVI в. называлось «О вскормлении детей», а в начале XVII в. — «О воспитании чад». В «Домострое» термин воспитати уже употребляется в новом значении («како детей своих воспитати во всяком наказании и страсе божии» ).
      Названия школа и училище в официальном языке употреблялись на равных основаниях, но обычно общеобразовательные учреждения называли школами, а специальные — училищами (земледельческое, лесное, военно-морское училища). Термин школа происходит от греческого слова ахо1ц — досуг, отдых от труда. В древнем Риме этот термин (schola) употреблялся уже для обозначения учебных заведений. С этим значением он и вошел в русский язык. В документах он встречается со времен Петра I.
      Завершая обзор развития педагогической терминологии в Московской Руси, следует отметить один важный факт в истории русского литературного языка — образование так называемого приказного языка. Как показали исследования академика В. В. Виноградова, в XVI в. московский «приказной язык» становится единым общегосударственным языком Московского царства.
     
      § 4. Роль книгопечатания в развитии педагогической терминологии в России
      Появление книгопечатания на Руси было обусловлено общим подъемом русской культуры, вызванным освобождением от татаро-монгольского ига и объединением русских земель в единое централизованное государство. Первая книга, напечатанная на Московском Печатном дворе, — «Апостол» выпущена в 1564 г. Иваном Федоровым и Петром Мстиславцем.
      С переходом от рукописной книги к печатной произошли коренные изменения в обучении. Для создания устойчивых форм обучения необходима была массовая учебная книга.
      В 1570 г. Иван Федоров основал во Львове новую типографию, где, кроме книг религиозного содержания, печатал и начальную учебную литературу. Он наметил стройную издательскую программу в виде лестницы («лествицы»), ступенями которой должны были стать главные пособия по обучению чтению, а именно: букварь, часовник (первая книга после букваря), псалтырь и, наконец, библия.
      Появление печатных книг содействовало стабилизации языковых норм. Стали редкими случаи искажения текстов, уменьшилось влияние диалектов. Книгопечатание способствовало распространению педагогических знаний и упрочению педагогической терминологии.
     
      § 5. Педагогическая терминология в Московском государстве в XVII в.
      В XVII в. происходит дальнейший рост культуры и образования. Увеличивается число школ грамоты, открываются повышенные (грамматические) и греко-латинские школы. Идет борьба за реальное образование. Зарождается светская литература. Растет интерес к культуре Западной Европы.
      Развитие терминологии в это время было связано с целым рядом обстоятельств. Шла подготовка специалистов для различных областей хозяйства, а также богословов, дьяков, писцов, преподавателей братских и латинских школ. Большое значение имело издание печатных букварей, учебников грамматики и арифметики, педагогического произведения «Гражданство обычаев детских».
      В различных школах преподавание велось на латинском, греческом и славянском языках. Борьба между сторонниками латинской, греческой и славянской образованности сказывалась на содержании учебной и педагогической литературы и соответственно на развитии педагогической терминологии.
      С XVII в. постепенно слабеет влияние церкви на развитие образования в России. Этому способствовали усиление экономических и культурных связей с Западной Европой, рост городов, потребности городского населения в новых школах с реальным образованием,
      Кризис системы церковнославянского образования отразился и на педагогической терминологии, в которой к этому времени наметилось три направления: а) православная церковь насаждала церковнокнижную речь, а также греческую терминологию; б) дворянская аристократия пользовалась латинской и частично польской терминологией; в) среди чиновников и городского населения вырабатывался свой, так называемый приказной язык, развивалась деловая речь ремесленников и купцов. Новая терминология отвечала насущным потребностям жизни и отражала те сдвиги, которые произошли в народном образовании и культурной жизни страны.
      Судя по документам, педагогическая терминология этого периода имела в основном дидактическую и школо-ведческую направленность.
      Первая в нашей стране азбука была издана в 1574 г. первопечатником Иваном Федоровым во Львове. В 1596 г. вышел печатный славяно-русский букварь в Вильно. Применялись также азбуки толковые. Они содержали в себе изречения, расположенные в алфавитном порядке.
      Изучению азбуки в ряде случаев предшествовало словесное обучение, после чего переходили к скорописным азбукам, содержащим в себе прописи, изречения и апокрифические беседы. Кроме того, применялись потешные книги с картинками для наглядного обучения. Наиболее интересными пособиями для учащихся были азбуковники.
      Во второй половине XVII в. широкое распространение получила книга Епифания Славинецкого «Гражданство обычаев детских». Ее можно назвать своего рода учебником по нравственному воспитанию молодежи. В форме катехизиса в ней изложены основы светского воспитания, впервые в России дано определение гражданства в педагогическом смысле, указаны правила поведения детей дома, в школе, общественных местах. Автор ставит целью воспитывать у детей высокие нравственные качества (чувство собственного достоинства, вежливость, уважение к старшим и др.)
      Интересным педагогическим документом XVII в. является «Привилея» Эллино-греческой академии (позднее Славяно-греко-латинская), составленная Симеоном Полоцким. Западноевропейские университеты пользовались правами самоуправления — привилегиями. Царское правительство в целях поощрения ученых намеревалось предоставить академии известные льготы — привилеи. В этом документе перечисляются названия служащих (блюститель, учитель), учебных предметов (гражданские, духовные, благочестивые науки). К гражданским наукам отнесены: грамматика, пиитика, риторика, философия, логика естественная (диалектика) и нравная (этика), странные (иностранные) языки — греческий, латинский и польский. Упоминаются такие понятия, как чин академический, свободные учения, домовые учителя (видимо, репетиторы), упражнения в риторике и диалектике, наукотворные состязания (диспуты).
      В «Привилеях» говорится о телодвижных играх (физические упражнения), риторских экзерциях, силе учения. Встречаются термины история и география.
      Особый интерес представляет терминология Симеона Полоцкого. В книгах «Обед душевный», «Вечеря душевная» он сравнивает ум ребенка с чистой доской (скрижаль ненаписанная), вводит общественное понятие гражданствование в мире, а также термины: злонравие, ласкательство, злой образ, чин учения, употребляет такие популярные термины, как ум, разум, искусство, рукоделие и т. п.
      Отметим некоторые особенности оформления терминов. Азбука иногда называлась алфавитица или азбуки граница, учебники после азбуки — письменница (грамматика), числительница (арифметика), словеснина (диалектика), мусикия (музыка), пеньствование (пение). Вместо средневекового термина свободные искусства употребляли термин свободные художества.
      С образованием Русского централизованного государства педагогическая терминология основывалась, с одной стороны, на унаследованной от прошлого церковнославянской лексике, с другой — на живом русском языке, вобравшем в себя многообразие местных говоров периода децентрализации.
      В дальнейшем терминология обогащалась за счет живого русского языка, чему в значительной мере способствовал М. В. Ломоносов. I
      По данным И. И. Срезневского, около 400 слов древнерусского языка стали впоследствии терминами педа-62
      гогики . До XVII в. педагогическое значение многих слов было второстепенным, а уже с XVII в. стало главным, а иногда и единственным. Тем не менее и сейчас почти половина слов в педагогике имеет, кроме терминологического, еще и житейское значение. Это свидетельствует о диалектическом характере взаимосвязи житейских представлений и научных понятий.
     
      § 6. Педагогическая терминология на Украине и в Белоруссии в XVII в.
      В развитии русской педагогической терминологии важную роль сыграли братские школы и Киево-Могилян-ская академия. Братские школы открывались религиозными, просветительными, благотворительными и другими организациями — братствами. Наибольшей известностью пользовались братские школы Юго-Западной Руси, входившей в XVI — XVII вв. в состав Польско-Литовского государства. Они служили средством борьбы русского, украинского и белорусского населения против национального угнетения.
      В «Уставе школы Луцкого братства» (1624) изложены положительные качества учителя: благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержлив, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не гневлив, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказа-тель, не пособник ересей, споспешник благочестия. В этом же документе перечисляются науки, которые изучались в братских школах: чтение, писание, псалтырь, грамматика с разбором, вычисление пасхалии, церковное пение и др. Далее указываются качества ученика: покорность, уважение, послушание, почитание, страх перед богом и родными, прилежание, ответственность. Из методов нравственного воспитания названы беседа, наставление и наказание.
      Для стиля «Устава» характерно использование изречений и афоризмов в воспитательных целях. Каждая статья «Устава» заканчивается афоризмом, например: «От плода бо древо познано будет», «Любяй сына прилежнее наказует, а не любяй щадит жезла» 2.
      1 См.: И. И. Срез невски и. Материалы для словаря древнерусского языка. СПб., 1895.
      «Устав школы Луцкого братства» наряду с «Великой дидактикой» Коменского сыграл большую роль в развитии дидактической терминологии XVII в.
      В 1632 г. на базе духовной школы Киево-Печерской лавры и школы Богоявленского братства была создана Киево-Могилянская академия — первое высшее учебное заведение на Украине. Академией руководили директор, префект, магистр. Основные предметы и классы обучения в ней именовались: инфима, грамматика, синтаксима, риторика и пиитика. В некоторых документах студенты академии назывались спудеями. В учебно-воспитательной практике академии утверждаются новые термины: выучивать наизусть, повторение, покорность, уважение.
      Многие из основателей и преподавателей братских школ и Киево-Могилянской академии окончили иезуитские коллегиумы. Естественно, что они внесли в педагогику много латинизмов и грецизмов. Так, например, наряду с русскими учитель и наставник появляется профессор. В целом в книжном языке Юго-Западной Руси XVII в. имелось большое количество латинских и польских слов, и среди них, как показал академик В. В. Виноградов, много педагогических и школоведческих терминов К
      Интересно отметить, что «юго-западные писатели и культурные деятели, обосновавшись в Москве, старались освобождаться от украинизмов, белорусизмов и отчасти полонизмов. Так, произведения Симеона Полоцкого, написанные после его переезда в Москву, значительно в этом отношении отличаются от более ранних его сочинений» 2. Желая сделать свои работы более доступными читателю, Симеон Полоцкий старался избегать и славянизмов. Ориентация на русскую терминологию стала возможной потому, что в России начал формироваться государственный язык.
     
     
     
      Рассмотрим основные тенденции процесса развития педагогической лексики в X — XVII вв.
      1 См.: В. В. Виноградов. Очерки но истории русского литературного языка XVII — XIX вв. М., Учпедгиз, 1938, стр. 30 — 33.
      2 В. Д. Левин. Краткий очерк истории русского литературного языка, стр. 84 — 85.
      1. В этот период уже сложились определенные педагогические понятия, но еще часто не было подходящих средств для их выражения. Например, до создания терминов эпоха, привычка Радищев и его предшественники употребляли наименования времяточие, обык.
      Из нескольких сот слов, имевших педагогическое значение, половину составляли отглагольные существительные (в форме отглагольного существительного легче выразить обобщение, абстрактное понятие).
      В период феодальной раздробленности, пока не был создан общий литературный язык, возникали локальные наименования: пеньствование (пение), повестник (наставник), привилея (привилегия) и т. д., которые не стали общеупотребительными.
      2. Часто прибегали к метафорам, сложным описательным приемам, иностранным терминам.
      3. Развитие педагогической терминологии происходило в процессе острой борьбы между сторонниками использования греческих, латинских и славянских терминов.
      Заметное влияние на развитие русской педагогической терминологии оказал греческий язык. Первые культурные связи русских с Византией относятся еще к началу X в. С принятием христианства были созданы школы, появились первые педагогические наименования. С падением Византии и переездом в Россию ряда крупных византийских ученых получила распространение греческая педагогическая терминология, приспособленная к русской фонетике и орфоэпии. В дальнейшем под влиянием польского и западноевропейских языков она начала частично изменять свой фонетический облик и орфоэпию.
      4. Влияние латинского языка на развитие русской педагогической терминологии было связано с тем, что многие преподаватели Киево-Могилянской и Славяно-греколатинской академий и братских школ получили западноевропейское образование на средневековом языке науки — латыни. Все учебники и методические пособия были написаны на латинском языке. В Юго-Западной Руси иезуиты особенно настойчиво насаждали в школах латинский язык.
      5. В XV — XVII вв. в дворянской среде начал распространяться польский язык, оказавший влияние на развитие «приказного языка». Переводчики с польского насаждали польские термины или меняли орфографию греческих терминов, утвердившихся в русской педагогической литературе. Через польский язык в педагогическую терминологию стали проникать международные термины на латинском и греческом, французском и немецком языках.
      6. В связи с тем что в западных областях России преподавание в средних и высших школах велось на латинском и греческом языках, многие педагогические понятия либо постепенно калькировались, либо на протяжении некоторого времени использовались в двух формах — греческой и русской. В дальнейшем удерживалась либо первая, либо вторая форма.
      7. В течение X — XVII вв. в лексическом фонде русской педагогической терминологии накопилось много номенклатурных названий, терминов, речений, изречений, поговорок, метафор и т. п. Одни в дальнейшем остались в языке педагогики без изменений, другие сохранили свое значение, но изменили фонетический облик, третьи сохранили форму, но стали употребляться в другом значении.
      В последующих главах рассмотрим, как изменялось это терминологическое наследие в дальнейшем развитии педагогической лексики.
     
      ГЛАВА VII
      РУССКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ В XVIII в.
     
      § 1. Условия развития педагогической терминологии в XVIII в.
      В первой четверти XVIII в. завершилось образование многонационального феодально-абсолютистского Российского государства. Реформы Петра I подготовили почву для глубоких социальных и экономических изменений в России и способствовали зарождению капиталистических отношений.
      Петр I много внимания уделял развитию науки, подготовке необходимых государству специалистов. В Москве были открыты Школа математических и навигацких наук, артиллерийская, инженерная и хирургическая школы; в Петербурге — Морская академия, Инженерная школа. При горных заводах Урала создавались горные школы, где изучались общеобразовательные и специальные предметы, необходимые для подготовки техников горного дела. В ряде городов были открыты цифирные школы (всего 42, с числом учащихся около 2 тыс. человек), в которых обучали чтению, письму, арифметике и началам геометрии. В 1724 г. был издан указ об учреждении Академии наук с академической гимназией и университетом.
      Петр I придавал большое значение изданию учебной литературы, собиранию исторических документов и научных коллекций. При его участии стала выходить первая русская печатная газета «Ведомости».
      Петровские реформы в значительной степени ограничили независимое положение церкви, деятельность синода контролировалась правительством. Если до начала XVIII в. духовенство было господствующей силой в области просвещения, то при Петре I носителем просвещения и распространителем светского образования становится дворянство. Ослабевает влияние церковнославянского, греческого и латинского языков на русское просвещение, усиливаются связи русской культуры с западноевропейской. Церковнославянский шрифт заменяется 5 67
      гражданским. Это было необходимо для развития реального образования.
      В начале XVIII в. складывается государственная система народного образования, отвечающая интересам централизованного государства. Эта система включала общеобразовательные и специальные школы, закрытые военные учебные заведения, институт благородных девиц, университет и др.
      В XVIII в. идет дальнейшее освоение западноевропейской терминологии и расширение состава педагогической лексики, модернизация церковнокнижной речи и формирование новых стилей и жанров в педагогике. Публицистические статьи деятелей Петровской эпохи, уставы И. И. Бецкого и Ф. И. Янковича, послания и комедии Д. И. Фонвизина, сатира и публицистика Н. И. Новикова и А. Н. Радищева — все это сказалось на процессе формирования новой педагогической терминологии. В то же время в терминологию стали проникать латино-немецкие канцеляризмы, французские и польские обороты речи. В школоведении чувствовалось сильное влияние немецкой административной терминологии, а в теории воспитания — влияние салонно-литературного стиля высшего общества, выработанного на основе смешения русского языка с французским. Начинается процесс ломки старых норм языка и поиски единой общенациональной языковой нормы. Борьба старого и нового в словообразовании была связана с борьбой прогрессивных и реакционных течений в русской культуре. Процесс обогащения терминологии был столь интенсивным, что в начале XIX в. встал вопрос о ее нормализации: нужно было исключить из терминологического фонда произвольные и неосновательные словообразования отдельных авторов и переводчиков.
     
      § 2. Педагогическая терминология при Петре I
      Крупными деятелями просвещения первой половины XVIII в. были Ф. С. Салтыков, И. Т. Посошков, С. Яворский, В. Н. Татищев, Ф. Прокопович. Они участвовали в разработке и подготовке важнейших уставов, циркуляров, статей просветительного характера, в которых использовали новую педагогическую лексику.
      Остановимся на обзоре основных групп педагогических терминов, встречающихся в документах и работах деятелей просвещения эпохи Петра I.
      1. Термины, выражающие общепедагогические понятия. В статьях В. Н. Татищева ведется разговор о пользе знаний, о преимуществе грамотного, просвещенного человека перед неграмотным, делается вывод о необходимости принудительного обучения.
      Татищев различает слова учение и обучение, обучающие и обучаемые, указывает, что не всякое учение одинаково ценно. Есть учение доброе и основательное и есть учение неразумное. Главным в учении он считает прочный фундамент, основательность наук (прочность получаемых знаний) и образ учения (приемы и методы). «Кто в книгах научен, в учении похваляем есть, из науки в науку превосходить будет, градусы 1 науки восприять будет».
      В «Духовном регламенте» Ф. Прокоповича также употребляется термин учение. Поясняется, что учение основывается на спекуляции (размышлении), предусматривается чин учения (порядок, сочетание наук). Далее вводится термин учить купно, означающий взаимосвязь учебных предметов. Ф. Прокопович считает, что обучение должно строиться наглядно: «На карте будет учитель показывать ццркулы, планисфериа и универсальную ситуацию мира» 2. От наглядного обучения следует переходить к экзерции (упражнениям).
      Деятели просвещения эпохи Петра I утверждали, что науки надо не только изучать, но и производить, совершать (исследовать), размножать, искать новые инвенты наук (совершенствовать, перерабатывать), обучение надо сочетать с самостоятельными научными исследованиями.
      Анализируя состояние школьного обучения, В. Н. Татищев отмечает его существенные недостатки: отсутствие разумения, преподавание правил фальшивых и гадательных, неумение объяснить нуднейшие книжные науки (наиболее трудные разделы курса). Нет смотрения над учителями, в школу попадают «люди свирепого и предерзкого нрава, которые к научению младенцев не способны», не выработаны требования к обстоятельствам
      1 Градусы — уопехи.
      2 «Хрестоматия до истории педагогики», т. IV, ч. I, стр. 105.
      в учителях (качествам личности учителя), некоторые учителя плохо осуществляют смотрение над школьниками, не замечают, «кто охочь к учению всякого добра», у кого отставание от учения, не закрепляют материала, не развивают твердейшую память, не проверяют способности учащихся с помощью вопросов («с вопросами отведать ученика, отведать память и остроумие»).
      Для устранения этих недостатков автор предлагает целую реформу обучения, предусматривающую наглядность обучения, особую методику изучения трудных разделов курсов, знание особенностей учащихся, усиление руководства учителями. Что касается содержания обучения, оно обусловливалось существовавшей в первой половине XVIII в. классификацией наук. И. Т. Посошков, например, различал полезные, увеселительные и любопытные науки. У В. Н. Татищева науки подразделяются на телесные (домоводство, экономия, врачество) и гума-ниоры (гуманитарные). В указе императрицы Анны Ивановны от 1731 г. впервые сказано о политических науках. В проекте устава университета называются вышние (высшие) науки.
      2. Дидактические термины. В уставах и других документах, относящихся к просветительным реформам Петра I, содержится большое количество терминов, в которых выражены названия учебных предметов и отдельных приемов обучения. Гуманитарные науки включали родной язык с грамматикой в сочетании с лексиконом и риторикой, иностранные языки — французский, немецкий и латинский, историю — деяния, летописи, генеалогию, хронографию. Логика изучалась наряду с сокращенным курсом философии — метафизикой. Изучалось также законоучение (юриспруденция), которому придавалось чисто практическое значение.
      Естественно-математический цикл наук, по терминологии того времени естествознание, был представлен политической арифметикой, которой придавалось общественно-практическое значение, геометрией, географией, Звездоисчислением (астрономией).
      Военное дело включало в себя следующие учебные предметы: артиллерию, фортификацию (военное строительство), навигацию и т. п.
      Желая подготовить руководящие кадры государственного аппарата в светском духе, Петр I ввел в учебных 70
      заведениях акции (театральные представления), диспуты (риторские упражнения), живопись (рисование), оратории (музыку), плясание (танцы), публичные лекции.
      В учебные планы всех учебных заведений входили также предметы религиозного характера: катехизис, священное писание, феология (теология).
      Процесс обучения в этот период понимался как учение по книгам (появляется термин научения книг). Учили устному счету, обращению с мореходными инструментами, сочинению прозы и стихов.
      Для упрощения терминологии некоторые авторы пытались создавать русские термины путем калькирования иностранных, например: геометрия — землемерие, география — землеописание, оптика — видение, акустика — слушание, анатомия — расчленение. Однако эти термины не привились, и в русском языке закрепились международные термины.
      3. Воспитательные термины тесно связаны с воспитательными задачами периода петровского реформаторства. В «Духовном регламенте» Ф. Прокоповича и других официальных документах осуждаются праздность, в страхе жить (трусость), грубые обычаи, драчливость, тупость ума, гордое глупство, ленивость, обозначаются положительные качества: трудолюбие, честная смелость, великая почтительность, красноглаголие (красноречие), учтивость, великое остроумие и др.
      В уставах того времени указываются методы нравственного воспитания: приказ, арест, добрый разговор учинить, надзор, награждение книгами, практические нравоучения и др.
      Педагогическая терминология XVIII в. отчетливо выражает сословный характер воспитания. Например, о дворянских детях речь ведется в таких выражениях: дети знатных пород, благородный отрок, шляхетские дети. О детях из других сословий в документах говорится: дети купеческого чина, дети духовных лиц, дети чиновников, приказного чина дети, ученики из подлых сословий (низших сословий) и др.
      4. Школоведческая н о м е н к л а т у р а. В уставах Петровской эпохи встречается много новых названий учебных заведений: малые училища для самых младенцев, частные школы, вольные школы, домовые школы, дома училищные. Для дворян были организованы шля-
      хетские школы, которые еще назывались прямыми школами, так как открывали доступ к дальнейшему образованию.
      По проекту Ломоносова при университете предусматривалось создание гимназий двух типов — для дворян и для разночинцев. При гимназиях в дальнейшем были открыты латинские школы и школы знатнейших европейских языков. Лица, желавшие получить духовное звание, могли учиться в духовной семинарии.
      Уставы учебных заведений частично учитывали опыт школ Западной Европы. В Академическом уставе 1721 г. и других уставах встречаются распространенные в западноевропейских университетах и гимназиях названия должностных лиц: академик, директор, инспектор гимназии, куратор университета, профессор университета и др. Термин студент в первой половине XVIII в. окончательно вытесняет прежний — спудей, введенный в Кие-во-Могилянской академии.
      Деятели петровского времени употребляли словосочетания из трех и более слов и как термины, и как их определения, например: знание силы ращений (ботаника); ученики гимназий из подлых (низших) сословий; в предписаниях, директивах, например: книги и инструменты иметь в довольстве; учитель должен отдавать рапорт инспектору, а инспектор директору, а директор куратору об успехах учеников и др.
      Еще в XVII в. в педагогической лексике часто употреблялись слова в переносном значении: златоуст, зла-тоструевые книги, лествица, ненаписанная скрижаль и т. п. Метафорической речью широко пользовались и в XVIII в.
      Говоря о стиле языка педагогики XVIII в., можно отметить две крайности. С одной стороны, встречаются грубые обороты речи и вульгаризмы, например: свирепый и предерзкий нрав, семинарская грубость и т. п., с другой — поэтические образные выражения и торжественные обороты речи, например: утверждать сердце к похвальным склонностям, юности честное зерцало и др.
      Многие авторы, придавая слишком большое значение стилистическим качествам славянизмов, старались вводить повсеместно церковнокнижные выражения. Так, например, вместо трудные науки — нуднейшие науки,
      приобретать навыки — навыкнуть, побуждать — подвизать, принуждать — нудить и т. п.
      Произношение многих слов, бытовавших в XVIII в., к XIX в. устарело. Так, этика называлась ификой, упражнение — упраждением.
      Следует иметь в виду, что морфологическая структура терминов стабилизуется не сразу. Например, слово юноша произносилось как «юноство», «юностьство», а слово девушка — как «юноствие», «юнота», «юнотица».
      Морфология русских терминов изменялась в связи с усвоением западноевропейской латинизированной терминологии. Слова, которые вошли ранее в русский язык в эллинизированной форме, стали принимать латинское оформление, некоторые из них изменили свой фонетический облик.
      Огромное количество слов, особенно выражающих качество предметов, образовалось путем добавления префикса «не». В словаре академика И. И. Срезневского имеется несколько сот прилагательных, образованных вышеуказанным способом. С XVIII в. слова иностранного происхождения строились путем прибавления префикса «а», например: моральный — аморальный, теист — атеист и т. п.
      Итак, XVIII век, и Петровская эпоха в особенности, характеризуется интенсивным ростом педагогической терминологии, которая создается на церковнославянской и русской основе, а также путем заимствования и в некоторых случаях калькирования иностранных терминов. Образуется своеобразная школьная номенклатура, которая, однако, в дальнейшем не получает распространения (прямые школы, вольные школы, малые училища для самых младенцев и др.). Часто в архаической форме выдвигаются такие принципиальные проблемы, как совместное обучение, трудные разделы науки, качества учителя, директора, воспитателя, практическое обучение морали, этические беседы, изучение детей, исследовательские задачи науки и многие другие.
     
      § 3. И. И. Бецкой
      «Золотой век» дворянства выдвигал новые задачи перед школой. Прежний термин учение, обозначавший процесс овладения знаниями, не носил идейной нагрузки.
      Во второй половине XVIII в. утверждается термин вое-питание. Обозначенное им понятие приобретает широкий смысл. Оно охватывает процесс учения и процесс формирования соответствующих качеств личности.
      Термин воспитание и его производные в таком значении употребляются в документах и наставлениях, разработанных И. И. Бецким.
      И. И. Бецкой (1704 — 1795) — видный деятель просвещения в России, организатор ряда учебных заведений, реформатор в области воспитания. Он надеялся путем воспитания создать «новую породу людей» — идеальных дворян, способных умело управлять государством и гуманно относиться к разночинцам и крестьянам. Труд Бецкого «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества» (1766) был одним из первых систематизированных руководств по вопросам воспитания.
      В доклад «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», представленный Екатерине II, в уставы воспитательных учреждений и в ряд других документов Бецкой вводит новые воспитательные и школо-ведческие термины, подвергает переосмыслению некоторые существующие понятия теории и практики обучения и воспитания. Споспешествовать наукам, пользоваться изобретениями, просвещать разум науками и художествами, приучать детей к основательным и приличествующим правилам — таково, по Бецкому, назначение образования. Здесь же он вводит новые понятия: предуспевать, просвещенное познание, просвещаться собственным рассудком. В основу процесса познания Бецкой ставит опыт и приобретение навыков. Все это он обозначает термином навыкнуть.
      Большое место в трудах Бецкого занимают речения, фразеологический материал, связанный с воспитанием. Бецкой кратко, лаконично формулирует прямые и основательные правила воспитания: утверждать сердце к похвальным склонностям; строгость соединять с приятностью; поправить в человеке худой нрав; вкоренять добродетели, изящные мысли; вкоренять в сердца благоговение, склонность к опрятности и чистоте; возбуждать охоту и трудолюбие; искоренять все то, что токмо скукою, задумчивостью и прискорбием называется, изгнать изЛишнюю негу; приучить к добродетелям, учтивости, ласковым и приятным разговорам (даже с самым последним по званию); не терпеть праздности, ибо праздность — источник всякого зла и заблуждения; остроумное примечание (замечание) воспитанника сообщать всему классу; игры и гуляния не должны быть и казаться должностью (быть обязательными и принудительными); дежурство и дело — великое вспоможение; внушай отвращение от всяких предерзостей; воспитанникам надлежит уметь порядочно и чисто кушать; ученик не преуспевает ни в чем том, чему будет прилежать по неволе, а не по своему желанию; правила из памяти не выпускать; отличать способных к наукам и художествам детей и т. п.
      В этих правилах по существу излагается целая программа умственного, нравственного и эстетического воспитания.
      Под средствами воспитания Бецкой понимает методы и приемы. Он рекомендует такие методы: нравоучение, наставление, ободрение, похвалу, примеры высокого совершенствования, крепкое смотрение (надзор), нравственные упражнения, уход за больными в воспитательном доме, приучение. К приемам воспитания Бецкой относит: разумный порядок в жизни, драматические представления, специально для того сочиненные, обмен подарками, невинные забавы и непорочные игры.
      В трудах Бецкого употребляются термины, отражающие отрицательные и положительные качества личности воспитанников, а именно: скука, застенчивость, гордость, самолюбие, учтивость, кротость, воздержание, благонравие, праводушное сердце, скромность, великодушие, учтивость приятная между собою в словах, почитание, благочиние, благопристойная вольность, дисциплина и порядок, достоинство и дарование, поведение, пристойное в делах и разговорах, приличная осанка, смелость в поведении.
      Дидактические и школоведческие термины Бецкого связаны с воспитанием «новой породы людей». Бецкой различает науки теоретические («руководящие к познанию прочих наук») и практические («предпочтительные гражданскому званию»). Задача дидактики, по Бецкому, дать порядочное воспитание и научение, переходить в познание из неведения. В уставах Бецкого перечисляются
      учебные предметы, названия учебно-воспитательных учреждений. Предметы, изучаемые в этих учебных заведениях, он делит на следующие группы:
      гуманитарные: русский язык, славянский язык, чтение и письмо, стихотворство, чужестранные языки употребительные (французский, немецкий) и для наук потребные (латинский язык), чтение чужестранных книг, история с хронологией, логика, география, государственное право, всенародное право, государственная экономика, естественное право;
      естественно-математические: начальные основания
      математики, астрономия, геометрия, натуральная история (естествознание), физика генеральная (общая) и экспериментальная;
      военные дисциплины и прикладные к ним предметы: артиллерия, геральдика, воинское искусство, воинские экзерции, основания воинской и гражданской архитектуры, фехтование, фортификация;
      духовные: катехизис, закон божий, священная история;
      предметы художественного цикла: музыка вокальная и инструментальная, гравирование, скульптура, живопись, рисование в миниатюре, танцевание;
      практические занятия всякого рода: бухгалтерия, домоводство (шитье, плетение кружев, приготовление пищи), огородная и дворовая работа, ремесло.
      Представляют интерес разработанные Бецким и его соратниками планы практических занятий для воспитательных учреждений. В них отражена забота о трудовом воспитании, о связи воспитания с жизнью.
      Таким образом, дидактические и школоведческие термины Бецкого отражают назревшие изменения в содержании и организации обучения и воспитания.
      В работах Бецкого употребляется несколько терминов, относящихся к психологии: склонности обучающихся, способности к наукам и художествам, душевные интересы. Бецкой делает попытку установить возрастные группы детей. Он различает младенцев (до 5 лет), возраст от 5 до 9 лет (незрелый ум), от 9 до 12 и от 12 до 15 (отроки), от 15 до 18 и от 18 до 21 (юноши). Всех детей Бецкой делит на меланхоликов («с унылым видом, угрюмым молчанием или задумчивостью») и сангвиников («живых, бойких, подвижных»).
      В уставах, составленных Бецким, много неологизмов. Естественно, что сейчас они в большинстве случаев звучат уже как архаизмы. Это названия должностных лиц: генерал-директор шляхетского корпуса, главный надзиратель и эконом, директор наук, профессор-воспитатель; названия учебных предметов: генеральная и экспериментальная физика, естественная история.
      Неологизмы в области теории и практики воспитания выражают те новшества, которые были введены Бецким в воспитательных учреждениях: разумный порядок в воспитательном доме, борьба со скукой, застенчивостью, прискорбием, воспитание членов общества, обладающих просвещенным познанием, приятным обхождением с людьми, приличной осанкой. В учебных заведениях, по Бецкому, необходимы полезные упражнения: игры и гуляния, увеселительные собрания учащихся и т. д. Кроме того, Бецкой рекомендует ввести наградные книги, медали, похвальные листы, проводить соревнования в юношестве, имеющие целью возбуждение охоты к трудолюбию, борьбу с праздностью. Идеи и воспитательные нововведения Бецкого шли вразрез с традиционной косностью старых закрытых учебных заведений.
      В исследовании понятий Бецкой прибегал к аналитическому и сравнительному методам, что в то время было новым и прогрессивным. Он ввел в педагогику около 300 педагогических терминов и наименований.
     
      § 4. Ф. И. Янкович
      Ф. И. Янкович (1741 — 1814) — один из крупных реформаторов народного образования в России, организатор школ, издатель учебников и методических руководств, составитель уставов и наказов по переводу и написанию новых учебников. С 1783 г. — член Российской Академии наук.
      В 1786 г. правительство приняло «Устав народных училищ», подготовленный Комиссией об учреждении народных училищ во главе с Ф. И. Янковичем. Устав предусматривал два типа училищ: малые народные училища в уездных центрах с двухлетним сроком обучения и главные народные училища в губернских городах — с пятилетним.
      Во вновь созданных училищах учебная работа строилась на основе классно-урочной системы. Были введены «Правила поведения-учащихся» и разработаны «способы беспосредственного надзирания над учителем».
      Янкович уделял большое внимание разработке учебных планов малых и главных народных училищ. Он составил и издал более 20 учебных пособий (исторические и географические карты, атласы, таблицы), а также различного рода методические инструкции и указания. Особую ценность имеют «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи», книга «О должностях человека и гражданина», которая выдержала 11 изданий, и «Правила для учащихся».
      В официальных документах и учебных пособиях Янкович разрабатывал общепедагогические, методические и школоведческие вопросы. Он отстаивает такие воспитательные принципы, как гуманизм, воспитание в труде, воспитание долга и общественных обязанностей учащихся, и соответственно такие методы, как ободрение учеников (выдача им наград, похвальных листов), увещание, изучение этического пособия, вызывание чувства сострадания, наказание.
      Янкович формулирует интересные методические рекомендации. Рассматривая, в частности, порядок изучения букв, методы заучивания и закрепления учебного материала, он предлагает мнемотехнические приемы изображения слов через начальные буквы, методы наглядного обучения, вопрошение (опрос). «Новая метода» Янковича охватывала собой ряд приемов: совокупное чтение (хоровое), составление таблиц, составление синхронистических таблиц, сочинения практического характера, рассказывание своими словами. Для достижения осмысленного восприятия Янкович рекомендует сочетать опыт с рассуждениями, применять экскурсии и обобщать пройденное путем упражнений и повторения.
      В документах, составленных Янковичем, делается попытка классифицировать детей по их качествам. К одной группе он относит выделяющихся хорошим поведением и успехами, трудолюбивых, бережливых, терпеливых, человеколюбивых. К другой — страдающих такими недостатками, как робость, ветреность, неприметливость (рассеянность), сонливость, сердитость и склонность к
      злобе. К этой же группе причисляются дети с «погрешностями, проистекающими от телесных недостатков и болезней», например с плохой памятью, непокорностью, нерадивостью), упрямством.
      Крупный реформатор народного образования, Янко-вич ввел ряд школоведческих терминов и наименований: устав народных училищ, малые, средние, главные училища, два разряда семинаристов, кабинеты естественной истории, физики, математики, ученический журнал, месячные рапорты учителей о поведении и успеваемости учащихся, классная доска, ученические товарищества, учительские семинарии, азбучные таблицы, звание учителя и др.
      Терминологическое творчество Янковича имеет свои особенности. Он обосновал ряд важных педагогических понятий, выраженных двумя, тремя и более словами, например: требование к учителю, введение во всеобщую историю, приучение к преподаванию, порядок изучения букв, закрепление учебного материала, наставления изустные и письменные, сочинения практического характера, природные дарования и склонности и др. В системе понятий и терминов, предложенных Янковичем, встречаются и парные понятия, которые позволили расширить педагогическую лексику. Вот несколько примеров: рассуждение и опыт в приобретении знаний; распространение образования и народное преуспеяние; ослушание ученика и непокорность; веселые и бодрые, боязливые и застенчивые ученики; дети с хорошей памятью и слабым рассуждением, со слабой памятью и малым пониманием; дети энергичные и упорные, ленивые и сонливые; дети веселые и добрые, сердитые и склонные к злобе и т. п.
      Некоторые неологизмы Янковича стали крылатыми словами, например: напаять душу добродетелью, человеколюбие есть основание общества, достойная бодрость духа — необходимое качество учителя и т. д.
      Все же, как правило, Янкович не пользуется метафорической речью. Он строг и педантичен в отшлифовке педагогической терминологии и номенклатуры. У него нет надуманных, субъективных терминов.
      Наряду с неологизмами Янкович употреблял и архаизмы, например: отрешение от должности учителя; примеры ко благочестию, добронравию, учтивости и прилежанию; должности (обязанности) и т. п.
      В уставах, разработанных Янковичем и под его руководством, употребляется много номенклатурных обозначений: попечитель народных училищ, директор народных училищ, смотритель уездных народных училищ, визитатор, меценат школы и др.
      Всего Янкович ввел в педагогику около 200 школовед-ческих, методических, психологических и воспитательных терминов и наименований.
     
      § 5. Н. И. Новиков
      Н. И. Новиков (1744 — 1818) — выдающийся общественный деятель, просветитель, писатель-сатирик и издатель журналов, в том числе детских. Прекрасный знаток западноевропейской педагогики, он участвовал в переводах на русский язык Локка, Руссо, Коменского. Сочувственно относясь к трудовому крестьянству, Новиков с просветительских позиций вел борьбу против крепостничества. Его деятельность как просветителя высоко ценил великий русский революционер-демократ В. Г. Белинский.
      Педагогические взгляды Новикова наиболее полно выражены в его трактате «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» (1783), в статьях на педагогические темы «Письмо о домашних учителях» и «Эстетическое воспитание», опубликованных в сатирических журналах «Трутень», «Живописец» и других изданиях.
      Новиков — убежденный сторонник народности воспитания, воспитания, исполненного подлинной любви к отечеству. «Любовь к отечеству является содержанием нравственного воспитания и связана вообще с благонравием». Процветание государства зависит от доброты нравов, а последнее — от воспитания.
      В тесной связи с воспитанием патриотизма Новиков рассматривает воспитание человеколюбия. Он обосновывает это с гражданской точки зрения, говорит о «должности родителей и государства».
      Новиков четко формулирует цель воспитания: подготовить деятельного человека, который приносил бы пользу отечеству, своим согражданам.
      Впервые в истории русской педагогики он ввел термин образование. В одних случаях этот термин употреб-
      ляется им в значении «накопление знаний» (синоним — приращение наук), в других — как «воспитание в узком смысле» (синонимы — наставление, образование сердца).
      Новиков выдвинул пять правил педагогики: 1) не погашать любопытства детей; 2) упражнять детей в употреблении чувств; 3) не давать детям ложных или неточных понятий; 4) не учить детей недоступным вещам; 5) стараться не только умножить познание детей, но и сделать его основательным и верным К
      Широко трактуя термин педагогика, он пишет: имеется «уже ныне довольно материалов для сия науки, которую можно назвать педагогикой, дабы одним словом означить воспитание и учение»2.
      По мнению Новикова, воспитание должно быть единым и всесторонним: умственным, физическим, нравственным и эстетическим.
      К методам воспитания Новиков относит: увещание, удовлетворение любопытства, использование художеств и красоты, похвалу. Он перечисляет качества, которые необходимо развивать: честность, скромность, искренность, умеренность, любовь к порядку, прилежание, лю-бонравие (любовь к правде), трудолюбие, презрение к слабости, и качества, с которыми надо бороться: лень, порок, дурачество, зависть, бесстыдное словонесдержание (калька с немецкого, иначе: болтовня).
      В дидактике Новиков различает два процесса: исследование и научение. Он придает большое значение образованию: «Образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами».
      В узкодидактическом смысле он говорит об основательном познании, которое должно бороться с сомните-лями (скептиками) и слепыми последователями (догматиками). Такое разумное образование возможно лишь тогда, когда будет соблюдена мера познания в науках, когда ученикам не будут преподаны неудобоваримые (недоступные) вещи, ложные понятия или неблаговременные изъяснения, когда преподаватель будет бороться с заблуждениями и суеверием, с погрешностями в размышлении и с двусмысленными и недостаточными ответами.
      1 См.: «Хрестоматия (по истории педагогики», т. IV, ч. I,
      стр. 187 — 190.
      2 Т а м же, стр. 89.
      Это лучше всего достигается при сократическом способе 1 учения и при правильном психологическом подходе к ученикам. «Не учите детей ничему такому, чего они по возрасту своему или по недостатку других предполагаемых при том познаний разуметь не могут. Не размеряйте детские способности по своим» 2, — писал Новиков.
      Он анализирует главные психические функции: память, внимание, чувства, мышление — и основным законом психического развития ребенка считает упражнения: упражнения в употреблении чувств, во внимательности; упражнения разума, силы воображения и вымышления. Упражнения помогают разверзти (раскрыть) душу для впечатлений, вперять (внедрять) справедливое представление о вещах, делают детей духодеятельными (активными), изобретателями неизвестного.
      Новиков смело критиковал термины, введенные бюрократическим способом Екатериной II. Так, вместо термина умоначертание он употреблял термин характер.
      У Новикова, как организатора школ и просветительных учреждений, большое место занимает школоведче-ская лексика. Это названия обществ, учебных заведений: дружеское ученое общество, работные дома художников и рукодельцев, собрание университетских питомцев, филологическая семинария и др.; названия учебных предметов: чтение, письмо, правила грамматики, арифметика, немецкий язык, рисование, танцы, закон божий; названия учителей и воспитателей: гофмейстер, куратор, мон-тор (ментор), смотритель и др.
      Большинство педагогических терминов Новикова выражено одним или двумя словами, например: впечатление, возрастные особенности, утомлять внимание, ложные понятия. Однако у него встречается довольно много устойчивых словосочетаний, выраженных несколькими словами: внимание — условие воспитания, особенные намерения в воспитании, прямой путь в воспитании и др.
      Многие выражения Новикова впоследствии стали архаическими, например: доводы делать (критиковать), зараза обманчивых примеров (подражание плохим примерам) и др. Но в XVIII в. эти слова были созвучны эпохе и даже воспринимались как неологизмы.
      1 Термин сократический способ употребляется в значении «развивающая беседа».
      2 «Хрестоматия по истории педагогики», т. IV, ч. I, стр. 189.
      Некоторые изречения и афоризмы Новикова получили популярность, например: народная гордость основана на истине и знании, худой человек всегда бывает и худым гражданином. Ряд терминов и понятий он рассматривал в их взаимосвязи: благонравие и любовь к отечеству, заблуждение и суеверие, опыт и человеческая натура и т. д. Такое совместное изучение, сопоставление и противопоставление понятий было весьма плодотворным для развития педагогической терминологии.
      Новиков обосновал в педагогической лексике следующие термины: педагогика, достоинство человека, единое воспитание, правила воспитания, правила педагогики, предмет воспитания, совершенство воспитания, физическое воспитание, цель воспитания, эстетическое воспитание и т. д.
      Новиков ввел в литературу более 200 педагогических терминов, среди которых много международных, впоследствии прочно укрепившихся в русской педагогике (педагогика, человеческая натура, эстетическое воспитание И Др.).
      Если у Бецкого преобладали воспитательные понятия, а у Янковича — школоведческие, то Новиков больше всего уточняет и развивает основные педагогические понятия (образование, виды воспитания, содержание педагогики и др.).
      Свою просветительскую деятельность Новиков проводил с позиций радикально-демократических и антимонархических.
     
      § 6. А. Н. Радищев
      А. Н. Радищев (1749 — 1802) — бесстрашный зачинатель революционной борьбы с самодержавием, пламенный патриот, писатель и философ-материалист. Смело и беспощадно подверг он критике социально-экономический строй России. Страдания широких масс крестьянства побудили его написать книгу, обличающую самодержавие, призывающую к его свержению, — «Путешествие из Петербурга в Москву».
      Под влиянием французских материалистов XVIII в. основной вопрос философии Радищев решал с позиций материализма: «...Бытие вещей независимо от силы познания о них и существует по себе». «Душа, или то, что 0 83
      мысленным существом называем, есть свойство искусно сложенного тела, подобно как здравие или жизнь суть свойства органических тел», — писал Радищев в «Путешествии из Петербурга в Москву». Движение Радищев мыслил как форму существования материи, присущую «всем веществам и телам». Он признавал объективный характер существования времени и пространства, вселенную считал бесконечной, заполненной бесчисленными мирами, находящимися во взаимодействии. Этим он наносил удар по оплоту самодержавия — церкви.
      Философские взгляды Радищева выражены также в его произведениях «О человеке, о его смертности и бессмертии», «Житие Федора Васильевича Ушакова». Как философ-материалист, он критикует метафизические концепции за то, что они носят отвлеченно-философский характер и содействуют развитию предрассуждений. Этим термином Радищев обозначает заблуждения, предрассудки.
      Решая проблему отношения мышления к бытию, он вводит термины чувственность, разум и ставит вопрос о соотношении чувств и разума в процессе познания. Иногда он заменяет эти термины другими — рассуждение и опыт. Основой познания в конечном итоге Радищев считал факты.
      В философских и общественно-политических произведениях Радищева мы встречаем новые слова и выражения: общественная мораль, личные и общественные добродетели, свободолюбие, вольность, «общественный человек должен сопечалиться и сорадоваться другим людям» и др.
      Радищев различает общественное и частное воспитание, которое также должно составлять функцию государства. Цель воспитания он видел в формировании че-ловека-гражданина и патриота, борца против самодержавия и крепостничества.
      Критикуя фамильное (семейное) дворянское воспитание с наемными наставниками, Радищев противопоставляет ему научное воспитание, цель которого не призирать, рачить, радеть, не нудить (принуждать), а всесторонне развивать ребенка. Оно достигается такими видами воспитания, как обучающее («Я хотел бы, чтобы нас учили быть послушными, смиренномудрыми, воздержан-
      ными, правосудными, великодушными, мужественными, чтобы исцеляли наши предрассудки»1); эстетическое (благогласие, живопись, упражнение в напевах); физическое (упражнения в телодвижениях, сочетаемые с упражнениями в размышлении); нравственное (подражание великим примерам, умное сострадание, приучение к охоте благотворить всем, побуждение к благородной деятельности, воспитание долга, упражнения в сострадании, в мягкосердии к угнетаемым) 2. Термины излечение (привычка к лени), любочестие (честолюбие), озорничество (буйство), ползущество (низкопоклонство) помогают Радищеву бичевать отрицательные стороны дворянского воспитания.
      Раскрывая схоластический и словесный характер обучения в семинариях и других учебных заведениях, механическое заучивание текстов классических авторов, слепое заимствование знаний, чужих мыслей, готовых размышлений, критикуя «латинщиков» (увлекающихся латынью), Радищев выдвигает проблему основательного знания, достигаемого с помощью наблюдений, закрепления и сопряжения (объединения понятий).
      Радищев анализирует учебные предметы, пользуясь терминами: язык общественный (русский), муссы (искусства), позорищное стихотворство (драма), проза некраесловная (нерифмованная), мафиматика (математика), метафизика, ифика (этика), благогласие (музыкальная гармония).
      Свои воспитательные идеи Радищев основывает на изучении психологии детей. В частности, он говорит о формировании навыков и привычек, выступает против отягощения памяти учащихся излишним материалом. В своих суждениях по проблемам психологии Радищев употребляет термины: самонаблюдение, чувственность, изучение поведения, разумные рассуждения, естество и др. Психологическая терминология тогда еще не сложилась, не выделилась, поэтому Радищеву часто приходилось прибегать к архаическим формам языка: обык
      1 «Известия Академии педагогических наук РСФСР», выл. 5, 1946, стр. 13.
      2 См.: В. К. Бобровникова. Педагогические идеи А. Н. Радищева (К 200-летию со дня рождения). «Советская педагогика», 1949, № 8, стр. 23.
      (привык), вещать, глаголати (говорить), любление (любовь, привязанность) и т. д.
      Новый человек у Радищева наделен личным достоинством, мужеством, трудолюбием, настойчивостью, скромностью, гуманизмом; он душесильный, ирой.
      Радищев редко употреблял термины, выраженные двумя и более словами. Отметим некоторые из них: приучать к повиновению, отягощать память излишними предметами, начальное образование умственных сил, заучивание текстов, основательное знание, схоластический характер обучения, учить управлять страстями, сила и могущество воспитания и т. д.
      Радищев создал ряд оригинальных терминов, некоторые из них прочно вошли в педагогику и психологию: личное достоинство, самонаблюдение, изучение поведения и поступков человека. Термин Радищева обучающее воспитание, очень важный с нашей точки зрения, не вошел в педагогику, хотя сама идея соответствует современным взглядам на методы воспитания. Поэтические метафоры Радищева свободолюбивый дух вольности, водимые светильником опытности, сын отечества, сыны славы и др. долгое время жили в педагогической литературе.
      Характерно, что Радищев изучал понятия в их логической связи: эстетическое и нравственное воспитание, мышление и бытие, сопряжение понятий и сближение фактов, готовые размышления и чуждые мысли, забота о детях и ошибки воспитания, общественное и частное воспитание, личные и общественные добродетели и т. д.
      Часто Радищев для выражения своих революционных взглядов вынужден был пользоваться архаической, церковнославянской лексикой и фразеологией, но при этом вкладывал в нее новое идейное содержание и революционно-патриотический пафос. Наряду с терминами, которые, по выражению академика В. В. Виноградова, имеют отпечаток научно-философской тяжеловесности, он употреблял термины, насыщенные глубоким эмоциональным содержанием К Педагогические высказывания Радищева построены ра народном языке, а для раскрытия философско-педагогических понятий он использовал также французские и немецкие термины.
      1 См.: В. В. Виноградов. Очерки по истории русского литературного языка XVII — XIX вв., стр. 144 — 147.
      Радищев был родоначальником нового направления в педагогике, которое использовало научно-прозаический и художественно-поэтический стили, и основателем стиля революционной публицистики. Он впервые осветил вопросы просвещения, воспитания и образования с позиций материализма и революционной идеологии.
     
      § 7. Некоторые выводы
      XVIII век характеризуется интенсивным развитием педагогических терминов. Это объясняется особенностями политической, экономической и культурной жизни страны: завершается образование Российской империи, усиливаются торговые и культурные связи с Западной Европой, формируется государственная система народного образования, появляется значительное количество переводной литературы. Расширение состава педагогической лексики происходит в связи с практическими нуждами образования и воспитания и развитием русского литературного языка в целом. К этому времени формируются новые стили и жанры в педагогике, модернизируется церковнокнижная речь, осваивается западноевропейская педагогическая терминология.
      Важную роль в развитии педагогической лексики играли прогрессивные литературные и общественные деятели. Даже те из них, которые специально вопросами педагогики не занимались, как просветители и гуманисты писали о воспитании подрастающих поколений. К их числу могут быть отнесены А. Д. Кантемир, написавший сатиру «О воспитании» (о ней В. Г. Белинский говорил, что «не худо было бы, если бы все вступающие в брак предварительно заучивали ее наизусть»), И. А. Крылов, великий русский баснописец, А. Е. Измайлов — автор нравоописательных романов, поставивший ряд проблем воспитания в романе «Евгений, или Пагубные последствия дурного воспитания и сообщества» и др.
      Другую группу составляли деятели литературы и просвещения, которые содействовали введению новой терминологии или закрепляли ранее введенные термины. Это Ф. Прокопович, В. К. Тредиаковский, М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой, Ф. И. Янкович, Н. М. Карамзин, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев и др.
      Следует подчеркнуть, что именно в XVIII в. закрепляются многие важнейшие понятия и термины, сохранившиеся в педагогике и поныне. Термин педагогика появился в России в середине XVIII в. Он был заимствован Н. И. Новиковым из немецкой педагогической литературы. Термин воспитание, известный еще в XVI в., вводится в педагогику Бецким. Но в XVIII в. он был менее популярен, чем его синоним наставление. Термин образование стал употребляться в чисто педагогическом смысле Новиковым, но все-таки чаще употреблялся его синоним просвещение, который доминировал над другими педагогическими терминами в XVIII в. Так, у Бецкого встречаем: просвещенное познание, просвещаться собственным рассудком, просвещать разум науками и художествами, просвещенный человек в книгах научен, в учении похваляем есть.
      Термин цель воспитания ввел Н. И. Новиков, хотя это понятие было известно значительно раньше. В XVIII в. получает распространение определение цели воспитания, данное Бецким: «добрый, прямой гражданин, полезный член общества». Кстати, термин прямой употреблялся в самых различных значениях: прямые и основательные правила и средства воспитания, прямое учение, прямая школа. Радищев выдвинул целью воспитания подготовку сына отечества — патриота и гражданина, подчеркнув тем самым революционно-политический характер этого термина.
      В период петровских реформ появляются неологизмы: сила настоящего учения, разыскание наук (исследование), новые инвенты наук (совершенствование) и др. Они сыграли положительную роль в формировании научнопедагогической терминологии.
      Важнейшим этапом в развитии терминологического фонда педагогики было введение Радищевым многих философских понятий. Термины опыт индивида, опыт человечества, соотношение чувств и разума, рассуждения и опыт, любовь к человеку в дальнейшем используют все прогрессивные педагоги.
      Некоторые термины попали в русскую педагогическую терминологию при переводе трудов Коменского, Локка, Руссо. Термины концентрация преподавания, законы, принципы и правила дидактики, критика догматизма, вер-бализм в обучении заимствованы из педагогики Комец-88
      ского; формальное и реальное образование, внешний и внутренний опыт, соотношение логического и исторического,, методы научного исследования — из педагогики Локка; естественное состояние, свободное воспитание, риск в воспитании, люди и вещи как факторы воспитания, сенсорно-моторное воспитание, принципы развития и свободы, индивидуальное воспитание — из трактата Руссо «Эмиль, или О воспитании».
      В XVIII в. в русской педагогике используется большое количество психологических терминов. Их вводили И. И. Бецкой, Ф. И. Янкович, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев. Новые психологические термины появлялись также в результате перевода трудов Локка: ассоциация, воспитание воли и характера, индивидуальные и половые особенности, механизм образования привычек, развитие способностей, основные инстинкты человека, мотивы учения и расположения к занятиям; трудов Коменского: возрастные интересы, склонности и способности, психологические функции, детские типы, методы изучения детей (наблюдение, диагностический метод).
      Много споров вызвали неологизмы Руссо: сон разума, личный опыт, универсальный ум, своеобразие детства, ре-бенок-изобретатель, открытие науки, ум открытый, интеллигентный, универсальный, гибкий. Другие неологизмы Руссо, как, например, аффективные ощущения, двуязычие, потребности и наклонности детей, капризы и своеволие, возрастные различия, моральный опыт, моральные обобщения, не встретили возражений.
      Проникновение психологических терминов в педагогику способствовало развитию педагогической психологии, которая оформилась в самостоятельную науку в конце XIX в.
      В XVIII в. уточняются и формируются новые термины, относящиеся к теории и практике воспитания. Ряд этих терминов, как показано выше, был введен русскими педагогами и просветителями, другие были заимствованы из трудов классиков западноевропейской педагогики (Локка, Руссо, Коменского). В частности, при переводе педагогических сочинений Локка были созданы термины, относящиеся к нравственному и физическому воспитанию: свобода, принуждение, авторитет, дисциплинирована, методы борьбы с капризами и нравственным отставанием, закаливание тела.
      С переводом трактата «Эмиль, или О воспитании» Руссо было связано образование таких новых педагогических фразеологических оборотов, как управление своими поступками, борьба с привычками, непотакание капризам, борьба с желанием властвовать, борьба с фразерством и резонерством, предупреждение пороков, роль личного примера, воспитание в труде и т. д.
      В XVIII в. особенно интенсивно развиваются дидактические термины. Новые понятия, выдвинутые Бецким, Янковичем, Новиковым, Радищевым, затрагивают сущность процесса обучения, касаются его закономерностей. Новые дидактические термины способствовали совершенствованию теории и практики обучения. Многие из них в настоящее время стали архаизмами, например: образ учения (приемы, методы обучения), учить купно (взаимосвязь учебных предметов), искусство учения, вопросами отведать ученика (опрос) и т. д.
      Благодаря переводу «Великой дидактики» Коменско-го в русской педагогике упрочились термины: ступени учебного процесса, концентрация преподавания, взаимосвязь элементов в обучении, а также были заимствованы наименования методов, приемов и средств обучения. Но у Коменского многие новые понятия выражены искусственно, с помощью надуманных греко-латинских терминов. Переводчики механически перенесли в русскую педагогическую терминологию такие термины, как авто-праксия, автолексия, автофтеция и т. п. Из них в русской педагогике закрепился только термин автодидакт (самоучка).
      Перевод педагогических сочинений Локка также содействовал обогащению русской дидактики. Появились понятия: возбуждение любопытства, интеллектуальная дисциплина, критерии отбора знаний, выбор методов изучения, методы умственного воспитания детей, образовательная программа, условия и методы обучения и т. п.
      Педагогика XVIII в. унаследовала в области школоведения много античных терминов и номенклатуры, которые к тому времени стали международными и проникли в русскую лексику из латинского и греческого языков (академик, трактат, рекреация, хронология и др.)
      Дальнейшее развитие педагогической науки вело к преодолению многозначности многих понятий и терминов.
      Уже само появление такой тенденции в XVIII в. было значительным достижением.
      На актуальность вопросов уточнения и систематизации терминологии в педагогике указывали прежде всего учителя. Так, например, домашний учитель XVIII в. Григорий Винский замечал, что термин научение почти повсеместно употребляется для обозначения воспитания, тогда как воспитание свойственно только человеку, а научение свойственно также животным. По этому поводу он говорил: «О отцы, матери и все вы, от коих зависят дети! Войдите в подробнейшие разыскания разности между воспитанием и научением; пекитеся ваших чад прежде воспитывать, потом научать» К
      Развитие педагогической терминологии в XVIII в. заложило основы для современной педагогической терминологии.
      1 Г. С. Винский. Мое время. Записки. СПб., «Огни», [1914], стр. 9 — 10.
     
      ГЛАВА VIII
      ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX в.
     
      § 1. Социально-экономические, политические и культурные предпосылки
      К первой половине XIX в. целиком относится ленинская характеристика эпохи утверждения и господства буржуазии, которую он назвал эпохой «буржуазно-демократических движений вообще, буржуазно-национальных в частности», эпохой «быстрой ломки переживших себя феодально-абсолютистских учреждений» К Россия переживала глубокий кризис всей феодально-крепостнической системы. Развивались новые, капиталистические отношения, укреплялись «элементы демократической и социалистической культуры» 2, ширилось революционно-демократическое движение. Его идейными вождями были А. И. Герцен и В. Г. Белинский.
      Три основных направления обозначились в развитии педагогической мысли: официальная педагогика, либеральная педагогика и просветительские идеи декабристов. Исходное положение официальной педагогики и просветительной политики царских чиновников и клерикалов заключалось в том, что просвещение народа опасно и вредно, что образование должно принадлежать привилегированным сословиям. Представители либерального направления критиковали просветительную политику самодержавия, писали (Н. М. Карамзин), что министерство народного просвещения занимается не столько просвещением, сколько «затемнением масс». В журнале «Вестник Европы» Карамзин требовал увеличения числа начальных школ и развивал обширный план организации начального образования. Декабристы продолжали революционные традиции Радищева. Они требовали создания широкой сети школ для всего населения, поддерживали прогрессивные методы обучения и воспитания,
      1 В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 26, стр. 143.
      2 В. И. Л ен и н. Поли. собр. соч., т. 24, стр. 121.
      считали образование народа важным средством революционного преобразования России.
      Развитие педагогической терминологии в России первой половины XIX в. тесно связано с развитием русского литературного языка. Национальный язык русского народа — это язык публичной речи, государственных актов, печати, науки, просвещения. Он развивался на основе курско-орловского диалекта, который смешивался с другими диалектами. Языковые нормы стала регламентировать Российская Академия наук.
      В начале XIX в. разгорелся острый диспут по вопросу о реформе литературного языка между последователями писателя Н. М. Карамзина и министра народного просвещения А. С. Шишкова. Спор, носивший лингвистический и литературоведческий характер, имел самое близкое отношение к педагогической терминологии. Карамзин пытался приспособить русский язык (порой искусственно, забывая об исконных народных языковых традициях) к выражению новых философских, педагогических и психологических понятий, которые в огромном количестве входили в русский язык под влиянием французской просветительской философии. Часто вводились иностранные слова и в тех случаях, когда имелись соответствующие русские, например: нация — народ, феномен — явление, моральный — нравственный и т. д. Были созданы такие термины, как общественность, человечность, человечный, общеполезный, промышленность, развитие и др. Обосновывая свою позицию, Карамзин говорил: «Мы не хотим подражать иноземцам, но пишем, как они пишут, ибо живем, как они живут; читаем, как они читают; имеем те же образцы ума и вкуса; участвуем в повсеместном взаимном сближении народов, которое есть следствие самого их просвещения» К
      Главным противником обновления русского языка был Шишков. В своей работе «Рассуждения о старом и новом слоге российского языка» он выдвинул положение, что славянский язык есть «корень и основание языка русского» 2. Шишков утверждал, что увлечение француз-
      1 «История русской литературы», т. V. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1941, стр. 102.
      2 А. М. Ефимов. История русского литературного языка. М., Учпедгиз, 1957, стр. 214.
      ским языком и использование иностранных слов не только портит русский язык, но и представляет политическую опасность, что слова революция, республика «будят политические страсти». Он резко выступал против неологизмов Карамзина, Пушкина. По поводу строк в «Повестях Белкина» «ум ее приметно развивался и образовывался» Шишков злословил: «Развивание кальки я
      понимаю, но чтобы постигнуть развивание понятия, признаюсь, что на это разум мой не развивается».
      Под влиянием Шишкова входили в русский язык такие слова, как образованность, самобытность, начитанность. Под влиянием Карамзина — полученные путем калькирования с французского: предмет (obect), влияние (influence), впечатление (impression), развитие (developpement) и т. п. Быстро утвердились введенные Карамзиным неологизмы ободрение, патриотизм.
      В педагогике еще сохранялись некоторые слова, принадлежавшие «высокому стилю», но в процессе исторического развития их вытеснили синонимы (например, вместо увещать — убеждать).
      Основная задача пересмотра терминологии в начале XIX в. состояла в том, чтобы использовать богатые ресурсы русского языка. «Истинный вкус, — говорил Пушкин, — состоит не в безотчетном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности» К
      Спор о чистоте русского языка продолжили славянофилы и западники. Критикуя тех и других, В. Г. Белинский обосновал положение о том, что заимствование иностранных терминов не является результатом субъективного решения Петра I, Карамзина или других реформаторов и деятелей культуры. «Если бы употребление в русском языке иностранных слов и было злом, — оно зло необходимое, корень которого глубоко лежит в реформе Петра Великого, познакомившей нас со множеством до того совершенно чуждых нам понятий, для выражения которых у нас не было своих слов. Поэтому необходимо было чужие понятия и выражать чужими готовыми словами. Некоторые из этих слов так и остались непереведенными и незамененными и потому полу-
      1 А. С. Пушк и и. Поли. собр. соч.. т. VII. М., Изд-во АН СССР, 1958, стр. 53.
      чили право гражданства в русском словаре. Все к ниМ привыкли, и все их понимают; за что же гнать их?» 1.
      Напрасно реакционеры протестовали против заимствованных слов демократия, прогресс, революция и многих других. Все эти слова отличаются определенностью и точностью научного термина. Как ни препятствовал царизм развитию передовой мысли, революционные идеи и материалистическая наука неуклонно развивались.
      Белинский выступал против злоупотреблений западников, засорявших русский язык иностранными терминами, и против неумеренного пуризма славянофилов. И те и другие в своем одностороннем увлечении портили русский язык. Если западники, по выражению ректора Московского университета Д. М. Перевощикова, иногда говорили «птичьим языком», то славянофилы, по утверждению А. И. Герцена, говорили таким языком, что «у них русские слова звучали иностраннее латинских» 2.
      Создание революционно-демократической теории вызвало потребность в точных формулировках и четкой терминологии. Новая терминология оттачивалась в острой идейной борьбе.
      Русский язык к концу первой половины XIX в. отошел от канонов, установленных так называемым просвещенным крепостническим дворянством. Создалась основа для выработки языка педагогической публицистики, которым так мастерски владели Герцен и Белинский. Они частично использовали церковнославянскую и древнерусскую лексику, но в основном употребляли народный язык и закрепившиеся в педагогике международные термины.
     
      § 2. Декабристы
      Революционная программа декабристов включала ряд требований в области народного образования: передачу дела воспитания и обучения в руки разумного государства, создание широкой сети народных школ, преподавание на родном языке, воспитание граждан-
      1 В. Г. Б е л и н с к и й. Поли. собр. соч., т. X. М., Изд-во АН СССР, 1956, стр. 281.
      2 Сб. «Сороковые годы XIX века». М., Детгиз, 1959, стр. 115.
      патриотов. В просветительных мероприятиях декабристы видели важное средство революционного преобразования России. Они критиковали сословную систему воспитания с ее полицейским надзором за учебными за ведениями, протестовали против ограничения развития науки, культуры, просвещения. Программные требования декабристов в области просвещения и воспитания изложены в «Русской правде» П. И. Пестеля и в следственных делах. Сама просветительская деятельность проводилась и до восстания, в 1821 — 1825 гг., и в городах Сибири в период ссылки.
      Исследования профессора С. М. Файерштейна свидетельствуют о наличии обстоятельной «Просветительной программы Южного общества декабристов» . После восстания И. Д. Якушкин открыл знаменитую школу в г. Ялуторовске, под влиянием которой были созданы школы в Тобольске и Омске. Декабристы основали первую в России всесословную женскую школу2. Они пытались обосновать принципы воспитания, или, как говорил видный педагог, отец четырех декабристов А. Ф. Бестужев, «общие правила, на коих должно быть построено ученое воспитание детей».
      Общепедагогические взгляды декабристов выражены следующими понятиями и терминами: «Законы государства определяют нравственный облик народа (здесь и дальше курсив наш. — Б. /С.). Самые действительные наставники народов суть законы государственные: они образуют и, так сказать, воспитывают народы, и по ним нравы, обычаи, понятия вид свой и деятельность свою получают» (Пестель) 3; «Теория и практика воспитания взаимно дополняют и укрепляют друг друга» (Бестужев); «Воспитание образует человека» (Бестужев).
      В трудах и программных документах декабристов широко представлены психологические понятия и терми-
      1 См.: С. М. Файерштейн. Южное общество декабристов. Докт. днсс., 1950 (рукопись).
      2 См.: А. Д. С а б л и н. Педагогическая деятельность декабристов. «Советская .педагогика», 1955, № 4.
      3 С. М. Ф а й е р ш т е й и. Просветительная программа Южного общества декабристов. «Советская педагогика», 1952, № 1.
      ны: «Содержание нашего сознания получается путем внешнего опыта; понятия наши суть не что иное, как действие навыка» (Бестужев) ; первоначальные основания воспитания (Пестель); задатки способностей, ступенчатость психического развития, развязывание (раскрытие) умственных человеческих способностей, ощущение, восприятие, память, внимание, воображение, мышление (Бестужев).
      Декабристы различали воспитание домашнее, частное и государственное, подчеркивая при этом преимущество общественного воспитания. Пестель замечает сословный смысл существования двух терминов: воспитание и призрение. Когда говорят о воспитании, имеют в виду дворян, благородное юношество, когда же говорят о призрении, имеют в виду солдатских детей, сирот, беспризорных или детей неимущих родителей.
      Бестужев разработал систему нравственного воспитания и обосновал ряд его методов и приемов: привитие правил морали, нравственные разговоры, воспитание чувства человеколюбия, сочувствия, сострадания к страждущим и уважения к труду ремесленников, вещественные награды (подарки), награды мнения (похвала). Он не отрицал принуждения в воспитании и даже составил своего рода кодекс наказаний, но не телесных, а наказаний мнением.
      Бестужев предложил план реорганизации кадетских корпусов. Отвергая такие формалистические дисциплины, как риторика, он, опираясь на просветительную программу французской революции, называет следующие учебные предметы: естественное право, курс морали, философская грамматика, законоведение. Наряду с этим в учебном плане предусмотрены сведения по растениеводству, животноводству, сельскохозяйственной экономике, а также телесные упражнения (танцы, фехтование, верховая езда, походы, бег, борьба, лазанье, игра в мяч).
      В области дидактики декабристы сыграли большую роль в составлении наглядных пособий для начальных школ, внесли значительные изменения в белл-ланкас-
      1 Е. Н. Медынский. Трактат отца декабристов А. Ф. Бестужева «О воспитании». «Советская педагогика», 1955, №11.
      терскую систему взаимного обучения. В школах, организованных декабристами, проводились экскурсии, коллекционирование, практические занятия по естествознанию К
      Лексический анализ педагогической терминологии декабристов позволяет сделать следующие выводы. У них сравнительно мало терминов, выражающихся од ним словом, таких, как соображение, память, пример, награда, наказание, похвала, порицание, просвещение, страхи, уверенность.
      В большинстве случаев термины декабристов сложные и выражаются несколькими словами, часто речениями и изречениями, например: благородство, основанное на наследственных и личных заслугах; влияние общественного воспитания; воспитание благородного юношества; воспитание чувств общественности и солидарности граждан между собою; всемогущество воспитания как средство улучшения общественного быта; задатки сил и способностей; воспитание нравственности у детей; многотрудная задача воспитания юношества — священная обязанность государства; преждевременное развитие детей.
      Некоторые слова и обороты речи, которые мы находим у декабристов, кажутся архаизмами, но в свое время они были общеупотребительны в педагогике, особенно такие, как споспешествовать природе, разверзание умственных человеческих способностей, следствия, проистекающие от воспитания худоучрежденного.
      Декабристы ввели много неологизмов: всесословные женские учебные заведения, курс этики, кодекс наказаний, решение нравственных задач, ученое воспитание детей, основания прав природы, первоначальные основания воспитания, празднование гражданской зрелости, пределы естественного побуждения к свободе, учебная система.
      У декабристов часто встречаются парные понятия (награды вещественные и награды мнения) и противопоставляемые понятия (общественное и частное воспитание, воспитание и призрение).
      1 См.: А. Д. С а блин. Педагогическая деятельность декабристов. «Советская педагогика», 1955, № 1.
     
      § 3. А. С. Пушкин
      А. С. Пушкина (1799 — 1837) В. Г. Белинский называл «воспитателем юношества, образователем юного чувства». Общеизвестна роль Пушкина в развитии русского литературного языка, который, по его мнению, должен быть «ознаменован печатью народности», вобрать всю могучую силу национальной речи и освободиться от славянской архаичности и варваризмов.
      Пушкин — автор записки «О народном воспитании» (1826) , важного общественно-политического и педагогического документа. В записке поставлены вопросы о влиянии чужеземных взглядов и заграничных походов на русское воспитание, на дух и нравы русской молодежи, об источниках либеральных и революционных идей, о борьбе за светскую образованность, о вредном действии табеля о рангах на образование. Пушкин указывал на основной порок в образовании дворянской молодежи — недостаток полных знаний и ставил задачу обогащать молодежь настоящими знаниями и добиваться их основательного усвоения. Он подчеркивал значение идей, обладающих прелестью новизны.
      Анализируя уровень развития лицеистов, Пушкин отмечал ограниченность их идей и нравственную невоспитанность. К причинам низкой нравственности он относил трудности ума, избыток телесных сил, приучение к мелочным успехам, своевольство мыслей. Для устранения этих причин автор «Записки» предлагал установить присмотр за нравами, используя при этом методы нравственного воспитания: внушение воспитанникам правил чести и человеколюбия, наказания (кроме телесных), препоручения (поручения).
      Пушкина интересовали вопросы воспитания в широком смысле. Поэт различал два значения слова «невоспитанность»: отсутствие воспитанности и недостаточное воспитание. Первое, по его мнению, корень всякого зла. Характеризуя различные виды воспитания: домашнее воспитание, воспитание в частных пансионах, воспитание патриархальное и заграничное, он утверждал, что дворянское домашнее воспитание — самое безнравственное, и отдавал явное предпочтение общественному вос-
      1 См.: А. С. Пушкин. Поли. собр. соч., т. VII, стр. 42 — 49.
      7 99
      питанию: «Нечего колебаться: во что бы то ни стало должно подавить воспитание частное 1.
      С сарказмом говорил поэт о чопорности стиля писателей XVIII в., особенно нетерпимой в литературе для юношества, о писателях, которые, «почитая за низость изъяснять просто вещи самые обыкновенные», думают оживить детскую прозу дополнениями и вялыми метафорами. Эти люди, замечает поэт, «никогда не скажут: дружба, не прибавя: сие священное чувство, коего благородный пламень и проч.».
      Пушкину, основоположнику современного русского литературного языка, великому художнику, деятелю просвещения и воспитателю многих поколений читателей, суждено было оставить глубокий след и в формировании терминологии науки о воспитании.
     
      § 4. В. Г. Белинский
      Вопросы воспитания и образования В. Г. Белинский (1811 — 1848) рассматривал в своих литературно-критических статьях, отзывах на учебную литературу и письмах. Он подверг уничтожающей критике просветительную политику царизма и состояние народного образования в России. Выдвигая идею общечеловеческого воспитания, одинакового для всех, Белинский сформулировал идеал подготовки культурных, высоконравственных людей, ставящих общественные интересы выше личных, борцов с крепостническим строем, революционе-ров-патриотов.
      В своем философском развитии Белинский шел от идеализма к материализму, от просветительства к революционному демократизму. Соответственно менялись и его педагогические взгляды, что находило отражение в терминологии, которой он пользовался.
      В начале своей деятельности Белинский стоял на философских позициях Гегеля, вел рассуждения о непосредственном созерцании истины, наличии у человека чувства бесконечности и приближался к сторонникам взгляда о врожденности идей. Позднее он признает чувственный опыт основой познания.
      Рассматривая вопрос о роли воспитания, среды и нас-
      1 А. С. Пушкин. Поли. собр. соч., т. VII, стр. 45.
      ледственности в развитии человека, Белинский отрицает учение Локка о «чистой доске» и признает влияние наследственности и среды. Главными факторами формирования личности он считает воспитание и внешние обстоятельства.
      Вопрос о движущих силах развития общества Белинский вначале рассматривает с абстрактных, просветительских позиций, но в дальнейшем он считает революционный путь единственно правильным, а социализм — основной целью прогресса. Социализм стал исходным пунктом его мировоззрения, «идеей идей, бытием бытия, вопросом вопросов, альфой и омегой веры и жизни».
      В первой половине XIX в. в России пробуждается интерес к социально-психологическим проблемам. В связи с этим Белинский говорит о разуме, борьбе с предрассудками, об отношении народности к человечеству.
      К социально-психологическим понятиям Белинский относит: приноравливание писателя к детским понятиям, приноравливание педагога к языку и понятиям учащихся, преждевременное искусственное развитие детей в нравственном и физическом отношении и др.
      В 40-е годы Белинский переходит на материалистические позиции в психологии. Он считает, что психология, не опирающаяся на физиологию, так же несостоятельна, как и физиология, не знающая о существовании анатомии. Теперь Белинский вкладывает в старые психологические термины новое содержание. Он по-иному рассматривает ступени развития сознания ребенка, роль памяти, рассудка, воображения в познании. В его трудах уделяется большое внимание особенностям детской впечатлительности, эмоциональности. Настойчиво подчеркиваются возрастные особенности детей, половые и индивидуальные различия.
      Наряду с этим Белинский использует общепсихологические термины: теория мышления, рефлексия, привычка чувства, опытные наблюдения, способности и наклонности, индивидуальность человеческая, созерцание непосредственное, развитие понятий и термины психоло-го-педагогические: круг детских понятий, доступные понятия, приобретение познаний, нагие мысли. Понятия мыслить и рассуждать употребляются им в разных значениях («дети-резонеры умеют рассуждать, но не умеют мыслить»).
      Белинский характеризует черты личности ребенка. Положительные черты: впечатлительность, наблюдательность, охота к чтению, дружба и любовь, сознание своего назначения, исследовательские способности и др. Но дворянское воспитание порождает множество пороков: претензии жалкой посредственности, фразерство, резонерство молоденьких старичков, милую наглость, жеманство и кривляние, расстроенное воображение, скрытность и лукавство, слабость воли и характера.
      В рецензиях Белинского большое место занимает дидактическая терминология. Целая группа терминов относится к дидактическим принципам: наглядность, систематичность, точность определения понятий. Непременным условием учения он считает напряжение умственных сил, серьезный умственный труд, единство умственного и нравственного образования. Далее следует выделить термины общей характеристики знаний и науки: ученость, образованность, верные и мнимые знания, энциклопедическое всезнайство, общая и частная наука, наука и искусство, наука и знание, нарумяненная наука. Различные элементы процесса йознания выражены терминами: знакомство с фактами, знакомство с дознанными истинами, осмысление фактов, логическая последовательность, логические определения, формирование правильных понятий, развитие фантазии. Методы обучения представлены у Белинского терминами: наукообразное изложение материала, художественное изложение, аналитический и синтетический способы изложения, обучение учащихся сочинять, заучивание в готовом виде, выведение правила. Белинский говорит об упрощении русской грамматики, реформе алфавита, осуждает риторику, критикует учебники.
      Выше уже отмечалось большое внимание Белинского к вопросам воспитания, его роли в общественной жизни. Великий революционер-демократ осуждал домашнее воспитание, господствовавшее в дворянских семьях, его формализм, педантизм, изнеживание, перекармливание, боролся с «обезьянщиной», с отрицательным влиянием «европеизма».
      Положительная программа Белинского выражена терминами, отражающими его революционно-демократические взгляды: истинный патриотизм, человек и гражданин, назначение человека, гуманизм, скромность, лю-
      оовь к труду и добру, общественный долг и др. Термины воспитание природное, воспитание непосредственное, возбуждение деятельности, возвышение души, развитие изящных чувств, воспитание нравов, образование нравов характеризуют элементы процесса воспитания, преимущественно нравственного. Термины изучение биографий великих людей, личный пример, чтение художественной литературы, взаимная доверенность, рассказ, беседа, приучение, деликатный намек, награда и поощрение, упрек, наказание, поучения, сентенция, абсолютное послушание, развитие привычки обозначают методы воспитания.
      Большое значение придает Белинский воспитанию детей в семье. «На родителях, — пишет он, — лежит священная обязанность сделать своих детей человеками». Успех семейного воспитания, по его мнению, будет обеспечен, если жизнь в семье основывается на взаимном уважении друг к другу, на гуманном отношении к детям, разумной любви и доверии. Пример родителей, по Белинскому, главный метод воспитания в семье.
      Для характеристики воспитателей и педагогов он употребляет речения и изречения: воспитатель есть садовник; велик и священен сан воспитателя; воспитатель — мудрый наставник; деятельность педагога — гражданская деятельность; воспитатель должен быть с открытой душой, уметь говорить с детьми. Обращаясь к нерадивым родителям, он замечает: «Одно дело — право родить, а другое дело — право быть родителями».
      Об отрицательных качествах личности педагога Белинский говорит, используя образные выражения: педагог-горемыка, холодно-вежливое обращение с детьми, суровые педанты, упрямство и недопустимое чванство учителя, излишний пафос в изложении материала.
      В своих критических статьях Белинский разработал передовую теорию эстетики, а также изложил вопросы эстетического воспитания детей и юношества. Задачей эстетического воспитания он считал развитие чувства изящного и понимания художественного произведения. Решающая роль в этом принадлежит художественной литературе, в частности поэзии, а также музыке, живописи. Белинский различает эстетическое чувство и эстетический вкус, творческие и технические искусства.
      Говоря об эстетическом воспитании, он употребляет термины: отражение действительности, национальный
      дух искусства, самородные богатства языка, художественная форма, внешняя и внутренняя эстетика, благородная простота образов, гармония образов, антиэстетичность.
      Педагогическая лексика Белинского обильна и разнообразна. В ней наряду с терминами много речений:
      дидактические: из примеров извлекать правила; обработать сочинение учебным образом; посторонние рассуждения в книгах; учение не по книгам, а по наглядному показу;
      воспитательные: взаимное уважение друг к другу; выбор книг для детей; женщина — мать и воспитательница; книжные вычитанные чувства и страсти; равенство и свобода в отношениях; приноравливание учителя к языку и понятиям учащихся;
      психологические: глубокое знание детей, их потребностей и возрастных особенностей; односторонняя ограниченность и рассудочное созерцание жизни; предохранение от дурных привычек; такт приличия и здравого смысла у воспитателя; романтизм в жизни растущего человека.
      Рассматривая воспитание как науку и как искусство, Белинский выражает педагогические идеи в образной форме, часто использует изречения:
      общефилософские: гений — явление вековое, сильные таланты тоже похожи на исключение из общего правила; истина философская — это согласие познания с познаваемым предметом; прогресс — это цель исторического процесса; имейте уважение к имени человеческому;
      психолого-педагогические: дитя должно быть дитятей, а не юношей и не взрослым человеком; право на детство самое священное; привычка — вторая натура; пустые люди умны чужим умом;
      дидактические: ученый знает, художник умеет; искажение действительности — обман детей; слово — еще не дело; говорить образами может рассказчик, обладающий живой, резвой, радужной фантазией, а для этого надо самому быть ребенком; мало сообщить факты, надо еще их художественно изобразить;
      воспитательные: через родное и национальное — к мировому и общечеловеческому; воспитание не делает
      человека, но помогает ему делаться; не нужно никаких нагих мыслей, как язвы берегитесь нравственных сентенций.
      Белинский понимал необходимость сравнения и сопоставления понятий. Для историка педагогики представляют большой интерес понятия и термины, рассмотренные Белинским в их взаимосвязи. Например, желая показать значение опыта и наблюдения, он сравнивает умозрительные и опытные основания педагогики, просвещение ученое и эмпирическое. Уточнив преимущество опытного изучения, Белинский показывает разницу между «свалкой фактов» и обобщением материала, основанным на научном подходе, разницу между учением по книге и наглядному показу, между верными и мнимыми знаниями.
      Отстаивая самобытность и народность русской педагогики, Белинский в основном пользовался русской лексикой, однако не избегал иностранных и международных терминов. Некоторые вводил и сам.
      Белинский оперировал большим количеством педагогических терминов (около 500). Не все они оригинальны. Все же Белинского, безусловно, можно считать новатором в области педагогической терминологии. Он находился под влиянием языка декабристов, Радищева, Пушкина и многое унаследовал от них. Но под влиянием новых течений в науке и общественной жизни он переосмысливает значение старых терминов и часто в старую форму вкладывает новое, революционно-демократическое содержание (например, в термины гражданская деятельность учителя, патриотизм, народность). Оригинальные педагогические термины Белинского, за небольшим исключением, получили признание и закрепились в русской педагогике.
     
      § 5. А. И. Герцен
      А. И. Герцен (1812 — 1870) вошел в историю педагогической мысли как представитель русской революционно-демократической педагогики. В многочисленных высказываниях, письмах, художественных произведениях он выступает ярым противником самодержавия и крепостнического строя. В. И. Ленин говорил, что Герцен «боролся за победу народа над царизмом, а не за сделку
      либеральной буржуазии с помещичьим царем. Он поднял знамя революции»
      Характеризуя мировоззрение Герцена, В. И. Ленин писал: «В крепостной России 40-х годов XIX века он сумел подняться на такую высоту, что встал в уровень с величайшими мыслителями своего времени»2, «вплотную подошел к диалектическому материализму и остановился перед историческим материализмом» 3.
      В произведениях «Былое и думы», «Кто виноват?», в статьях и письмах Герцен подверг уничтожающей критике политику царизма в области просвещения и буржуазные системы воспитания в Западной Европе. Высоко оценивая роль науки и просвещения в развитии общества, Герцен рассматривал борьбу за просвещение как часть общей политической борьбы народа за свое освобождение. Мечтая о воспитании «штурманов будущей бури», он утверждал, что цель воспитания в его эпоху — это подготовка борцов за освобождение народа, формирование гуманной и свободной, всесторонне развитой личности.
      Основное место в системе образования он отводил естественным наукам, реальным знаниям. «Естествознание и история, — подчеркивал Герцен, — единственные реальные знания». При этом он неоднократно указывал на необходимость формирования у подрастающего поколения самостоятельности мысли, научного мировоззрения, атеистических убеждений.
      Во всех своих произведениях Герцен выступает как поборник любви к детям, требует уважения к личности ребенка, умения видеть в нем будущего гражданина. С момента, когда ребенок физически окреп, главной задачей воспитания становится нравственное воспитание: становление характера, развитие воли, формирование честности, прямоты и принципиальности.
      Высоко оценивает Герцен роль книги в воспитании и обучении: «Книга — это духовное завещание одного поколения другому, совет умирающего старца юноше, начинающему жить; приказ, передаваемый, часовым, от-
      1 В. И. Л е н и н. Поли. собр. соч., т. 21, стр. 261.
      2 Т а м же, стр. 256.
      3 Там же.
      правляющимся на отдых, часовому, заступающему его место»
      Составной частью воспитания он считал трудовую деятельность подрастающего поколения. Родители, учителя должны внушать детям сознание необходимости трудиться. Способность к постоянной трудовой деятельности вырабатывает прежде всего семья. На примере собственной жизни Герцен показал себя тонким и умным педагогом. Нежный, чуткий и заботливый отец, он всегда находил время для личного общения с детьми, для их воспитания, настойчиво добивался, чтобы его дети выросли сознательными и активными борцами с произволом, гнетом и насилием. Педагогические идеи Герцена выражены с помощью революционно-демократической терминологии. В его трудах можно встретить несколько сот педагогических терминов, многие из которых вполне оригинальны. Другие, уже сложившиеся в педагогике, обозначали у Герцена новое содержание понятий, соответствующее духу революционно-демократической педагогики.
      Общепедагогические термины Герцена. Уже в первых философских работах 1842 — 1845 гг., полемизируя с немецкими идеалистами, утверждавшими, что главное в науке — это определения и законы, Герцен замечает, что азбука науки — это наблюдения над природой, метод ее познания. Классификация — дело важное, но не главное. Далее он говорит о том, что в обучении надо начинать не с приобретения готовых знаний, а с усвоения фактов. После этого необходимо переходить к объяснению наблюдаемых фактов, явлений, к отысканию их причин, установлению связей, т. е. от опыта к образованию понятий. Он писал: «Природа представляет нам факт, наше дело его изучать, приводить к сознанию, раскрывать его законы»2. На этой основе рассматривается вопрос о соотношении слова и факта в обучении. Обучение не должно превращаться в одностороннее изучение фактов, равно как и изучение слов не должно ста-
      1 А. И. Герцен. Поли. собр. соч. и -писем, под ред. М. Лемке, т. il. М., 1915, стр. 508-509.
      2 А. И. Герцен. Избранные педагогические высказывания. М., Изднво АПН РСФСР, 1951, стр. 197.
      новиться самоцелью. «Слова эти необходимы, но необходимы как знаки; это стропилы, вехи по дороге к истине, а не сама истина «взаправду», как говорят дети» . Между терминами как наименованиями предметов и самими фактами должно быть соответствие. «Произнося слово, нам кажется, что мы знаем его смысл, что мы определяем самую причину, в то время как мы только ее называем» 2.
      Конечная цель накопления знаний не эрудиция и не дилетантство, и даже не знание фактов, а формирование убеждений, мировоззрения. Герцен доказывает, что мировоззрение образуется, когда учение соединяется с полезной деятельностью. В противном случае воспитание разума заменяется воспитанием памяти, воспитание понятий — воспитанием слов, воспитание мысли — воспитанием авторитета. Далее Герцен делает вывод, что гражданская нравственность молодежи состоит не в том, что она усваивает доктрины, а в том, что она умеет бороться за них. Так вопросы методологии познания Герцен связывает с этическими и общественно-политическими проблемами.
      В своих мемуарах Герцен показывает работу революционных кружков студентов, увлечение идеями утопического социализма. При этом он пользуется терминами: вольнолюбие, революционный патриотизм, атеизм, дуализм, догматизм в науке, влияние среды и воспитания на человека. Исходя из идеала утопического социализма, Герцен выдвигает тезис — право народа на счастье. Реализацию его он связывает с революционной борьбой за улучшение жизни трудящихся.
      Герцен рассматривает способы формирования мировоззрения и убеждений; роль среды, обстоятельств и практической революционной деятельности в воспитании нового человека; проблему свободы, насилия и произвола в воспитании; проблему авторитета и повиновения.
      Идея воспитания гражданина-революционера и патриота, как известно, была выдвинута еще Радищевым («воспитание сына отечества»). Развивая эту идею, Гер-
      1 А. И. Герцен. Избранные педагогические высказывания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1951.
      2 Там же.
      цен показывает, что только участие в революционнопрактической деятельности может воспитать нового человека. В этой связи он критикует учение социалистов-утопистов о человеке как пассивном продукте среды, обстоятельств и воспитания, выступает против взглядов Руссо на роль дисциплины и насилия в воспитании и рассматривает воспитание как общественное явление. Одно из основных положений педагогической теории Герцена — «климатологический» характер воспитания, суть которого заключается в том, что в разные исторические времена, у разных народов и разных сословий воспитание различно. Оно обусловливается интересами и потребностями эпохи, общества: «...для каждой эпохи, так, как для каждой страны, еще более для каждого сословия, а может быть, и для каждой семьи, должно быть свое воспитание» . Воспитание прививает молодому человеку «историю и современность». Герцен осуждал всякое воспитание, изолирующее ребенка от исторической среды.
      В феодальном обществе воспитание помещичье, крепостническое, отшельническое. В условиях зарождающегося капитализма развивается теория сентиментально-романтического воспитания (Песталоцци) и свободного воспитания (Руссо). Но и в феодальном обществе, и в капиталистическом остается монополия богатых на образование.
      Так Герцен подошел к пониманию исторического и классового характера воспитания и школы. Он изучал педагогические идеи французской революции, просветительскую деятельность филантропистов, политику Николая I и Александра II в области просвещения, роль русской православной церкви в создании школ. Герцен выделяет три исторически сложившихся типа образования: схоластическое, классическое и реальное и, естественно, отдает предпочтение реальному образованию. Оно должно быть доступно всем, а для этого необходимо в первую очередь распространить грамотность среди народа.
      Дидактические термины. Главными принципами дидактики Герцен считает научность и ясность изложения. Говоря о ценности приобретаемых знании, он подчеркивает важность не готовых истин, а самостоятельных и независимых суждений. Не всякое знание приобретает силу, а лишь то, которое достигается путем самостоятельного мышления.
      Одним из принципов дидактики Герцена является занимательность обучения, в котором большое место уделяется играм и чтению.
      Анализируя содержание образования, Герцен указывает на два недостатка: многопредметность, приводящую к дилетантству, и разрыв между гуманитарными и естественными науками. Он считает целесообразным следующий комплекс предметов обучения: естествознание, физиологию, анатомию, зоологию, морфологию, эмбриологию, физику, химию, математику, родной и неродной языки, родную речь, чтение, историю, географию, социологию и античную литературу.
      Школоведческие термины и номены. В произведениях Герцена широко представлены обозначения типов учебных заведений, например: детский сад, училища, национальная школа, гимназия, воскресные школы, Смольный институт, университеты, Царскосельский лицей, дается описание жизни профессоров, студентов и пансионеров. Много внимания уделяется вопросам семейного воспитания, показана роль домашних учителей (русских, немцев, французов, швейцарцев), гувернеров, нянь, кормилиц, камердинеров и т. д.
      Воспитательные термины. Важнейшие воспитательные проблемы, по Герцену: возможности в воспитании, граница свободы и вмешательства в воспитании, завоевание авторитета воспитателем, дисциплина и повиновение, воспитание женщины, привычка к работе, самовоспитание и перевоспитание, требовательность и терпимость. Воспитательную деятельность Герцен называет ведением воспитания. Это была первая попытка сформулировать понятие «процесс воспитания». Более подробно он останавливается на революционно-патриотическом, атеистическом и эстетическом воспитании.
      Анализируя причины неудачи воспитания в помещичьих семьях, Герцен указывает на применение насилия, изоляцию воспитанника, надменность, чопорность и деспотизм воспитателей, праздность родителей, ханжество окружающих лиц, религиозный характер воспитания, бессистемность чтения. Из методов воспитания Герцен упоминает надзор, поощрения и наказания, приказание, пример.
      Психологические термины Герцена касаются главным образом психологии личности, возрастной и педагогической психологии: природные задатки, возрастные особенности учащихся, страсть, воля, зависимость человека от среды, наследственность, типологические особенности (одинокие, необщительные, запущенные дети, единственный ребенок в семье, внебрачный ребенок), умственное совершенствование, воспитание психических функций, образование понятий, развитие самостоятельного мышления, воспитание памяти, борьба со страхами, воспитание пассивных детей.
      У Герцена много выражений, афоризмов и изречений, имеющих педагогическое значение: ханжеское воспитание; бездушная дрессировка; талант терпеливой любви; риторизм и формализм вытесняют природу; пример определяет образ действия; возводи свою жизнь по принципам; на все есть досуг, где есть воля; гражданская нравственность молодежи состоит не в том, что она усваивает доктрины, а в том, что она умеет бороться за них; привычка к работе — дело нравственной гигиены; человек без сердца — бесстрастная машина мышления; учить с кафедры легче, чем воспитывать одного ребенка.
      Неологизмы Герцена, такие, как вред праздности, изоляция воспитанника, самостоятельное мышление, талантливый воспитатель, умственное совершенствование и т. п., закрепились в педагогике. В полемике с Руссо, Песталоцци, французскими материалистами, социалис-тами-утопистами Герцен сформулировал ряд важных этических и педагогических понятий, выразил их в четких терминах (априорные суждения, метафизические наблюдения, гражданская нравственность на словах и на деле, воспитание нового человека, реальное образование, светское образование, обстоятельства в воспитании, революционный патриот, крепостническая педагогика, атеистическое воспитание и т. д.). Многие из этих терминов, выдержанные в духе революционно-демократической педагогики 40 — 60-х годов, обогатили русскую педагогическую терминологию.
     
      § 6. В. Ф. Одоевский
      В. Ф. Одоевский (1804 — 1869) — общественный деятель, педагог-просветитель, автор ряда учебников и методических пособий, «Сказок и повестей для детей дедушки Иринея». Последние получили высокую оценку В. Г. Белинского. С позиций идеалистической философии Шеллинга Одоевский отстаивал просвещение, науку как всеобщую примирительницу и верил в ее прогресс. Он выступал за распространение научных знаний среди крестьян, ремесленников, был сторонником женского образования; более 20 лет руководил сельскими училищами государственных крестьян.
      В обосновании общепедагогических положений Одоевский исходил из трех основных понятий, популярных в середине XIX в. среди русской либеральной интеллигенции: «человек», «самопознание» и «врожденные идеи».
      Понятие «человек» Одоевский толковал как главное и всеобъемлющее качество: «Не ищите преждевременно сделать вашего ученика ботаником, зоологом, приучите его прежде всего быть человеком» 1. Понятие «самопознание» в его произведениях раскрывается в сократовском, идеалистическом значении («познай свое человеческое достоинство»). Понятие «врожденные идеи» Одоевский выводил из учения Лейбница, истолковывая его как предзнание, и противопоставлял сознанию, разумению.
      Проблема науки ставилась Одоевским своеобразно. Он утверждал, что деление человеческих знаний на науки является искусственным, требовал «воссоединения разрозненных частей знания» в энциклопедизм. В этом случае Одоевский имел в виду комплексное изучение предметов в начальной школе. «Дитя — отъявленный энциклопедист, — писал он, — подавайте ему всю лошадь, как она есть, не дробя предмета искусственно, но представляя его в живой цельности, — в этом вся задача педагогики» 2. Он по существу является «родоначальником» комплексной системы обучения в начальной школе.
      1 В. Ф. Одоевский. Избр. дед. соч. М., Учпедгиз, 1955, стр. 40.
      2 Там же, стр. 45.
      В философском смысле «энциклопедизм» означал гармонический универсальный комплекс всех научных отраслей.
      В своих произведениях Одоевский использует ряд общепедагогических понятий. Вместо термина педагогика он употребляет популярный в первой половине XIX в. термин педагогия. Этот термин удерживался в педагогической литературе до 1915 г.]. Одоевский вводит два близких по содержанию термина: самобытная педагогия и принцип народности.
      Утверждая, что в педагогике имеются произвольные метафизические теории, которые являются педагогическими заблуждениями, он считал, что педагогика станет наукой, если в ней появится предвидение. Для этого требуются наблюдения, накопление фактов опыта и их обобщение в виде мировоззрения.
      Термин факты Одоевский толкует в двух значениях: методологическом («накопление фактов — основа мировоззрения») и методическом («пополнение преподавания фактами»). Говоря о роли фактов в учебном процессе, Одоевский замечает: «В воспитании говорят: сделайте милость — без теорий, а побольше фактов, фактов... Голова дитяти набивается фактами; эти факты толкаются в юном мозгу без всякой связи» 2. Рассматривая вопрос с философско-педагогической точки зрения, он считает, что накопление фактов не может служить самоцелью, оно лишь материал для понимания мира. Факты служат основой для получения знания, но лишь «разумение дает жизнь знанию». Высшей, синтезирующей формой разумения является мировоззрение (мировоззрение Одоевский называет «главной наукой»).
      Понятие «опыт» Одоевский формулирует в двух смыслах: личный опыт как совокупность усвоенных знаний и опыт как первая попытка исследования вопроса. Интересно, что его статья, напечатанная в «Отечественных записках» в 1845 г., называлась «Опыт о педагогическом обучении».
      Важнейшая педагогическая категория — «образование» истолковывается Одоевским в нескольких значени-
      1 Последний раз термин педагогия был употреблен в книге
      П. Ф. Кап тер ев а «История русской педагогики» (СПб., 1915).
      2 В. Ф. О д о е в с к и й. Избр. ттед. соч., стр. 4G.
      ях: 1) образование ума — процесс приобретения знаний («привычка содержать мысли свои в стройном порядке»); 2) народное образование (например, «споспешествовать народному образованию», т. е. способствовать, содействовать народному образованию); 3) образование в возрастном плане (первоначальное образование, школьное образование, образование взрослых); 4) общее направление образования (схоластическое, светское, религиозное); 5) характер и содержание образования (реальное, классическое).
      Одоевский использовал в своих сочинениях термин воспитывающее обучение, понимая его в широком педагогическом смысле как влияние образования на формирование личности. Он различает официальное воспитание, осуществляемое в закрытых казенных учебных заведениях, свободное воспитание (в духе учения Руссо), самовоспитание (в понимании идеалистической немецкой школы).
      Дидактические термины. Основными понятиями дидактики, по Одоевскому, являются: сущность знания, процесс обучения, принципы обучения, содержа-ние обучения, роль учителя и ученика в учебном процессе. Он различает предзнание (наука до науки), т. е. стихийно приобретенный опыт ученика, еще не уложенный в систему, и сознательное разумение как результат строгой постепенности в приобретении знаний.
      Считая, что ребенку в начале обучения трудно овладеть системой науки, Одоевский предостерегает против ее преждевременного навязывания, но в то же время борется против лоскутных знаний.
      Преподавательское искусство, как считает Одоевский, не должно быть забавляющим обучением, но должно быть занимательным обучением, удовлетворяющим любознательность учащихся. Он различает настоящие трудности в обучении (например, перегрузка программы) и воображаемые трудности (затруднения, которые легко может преодолеть учитель). Именно в этом смысле Одоевский говорит, что дети учат учителей. Основные причины, вызывающие трудности в учении, — это словесное преподавание, логические ошибки в преподавании, плохая метода работы (главным образом «вытвержде-ние наизусть»), незнание учителями пробелов в знаниях учащихся, отсутствие руководства самостоятельной работой учащихся. Одоевский вводит термин уметь учиться, впоследствии широко использованный Ушинским. «Человек, умеющий учиться, — говорит Одоевский, — выучится всему в короткое время» К
      В сочинениях Одоевского употребляется термин метода. Этот термин в XIX в. был распространен наряду с термином метод. Одоевский рекомендует индивидуально-дедуктивный метод, метод сравнений, сократический метод обучения.
      В содержании первоначального образования подчеркивается значение русской грамоты (умение читать и писать), счисления на счетах. В некоторых случаях вместо термина грамота употребляется грамотство (сюда относится знание букваря и часослова).
      Школ ов едческая номенклатура. Как консультант по вопросам просвещения при министерстве земледелия и государственных имуществ, Одоевский, естественно, изучал опыт отдельных школ. В его работах имеются ссылки на опыт Бессарабского училища садоводства, Егерского училища, ланкастерских школ, Мариинской женской гимназии, Московского благородного пансиона, писарских школ и приходских училищ. Он интересовался порядком в школах, знакомился с их режимом и дисциплиной, с работой воспитателей: наставников, наставниц, смотрительниц, надзирательниц, нянек, попечителей, мониторов. Одоевский популяризирует термин автодидакт в значении «педагог-изобретатель, открывающий новые методы и приемы учебной работы».
      Воспитательные термины. Одоевский был хорошо знаком с состоянием воспитания детей в школах, приютах, в семье. В его трудах много внимания уделено искусству воспитательной работы, часто употребляются термины направление воспитания и исправление.
      Перу Одоевского принадлежит учебник школьного воспитания, который он назвал «Наука до науки». В учебнике подвергается критике дворянское семейное воспитание. Во многих дворянских семьях, говорит он, любовь матери к детям ничем не отличается от любви самки к своим детенышам. Приюты, по мнению Одоевского, оказывают лишь внешнее воздействие, воспитание там носит официальный характер.
      К методам воспитания Одоевский относит: разумное убеждение, моральную гимнастику, уроки послушания, наказание праздностью (удаление с занятий), награды и поощрения. Истребление дурных наклонностей у детей сн называет нравственным образованием.
      Одоевский пытается разрешить некоторые вопросы эстетического воспитания, главной задачей которого считает эстетическую гармонизацию, иными словами, формирование чувства красоты и художественного вкуса через музыку, поэзию и живопись.
      Психологические термины. Излагая вопросы обучения и воспитания детей в школе и семье, Одоевский прибегает к терминам возрастной психологии. Он рассматривает вопрос о возрастных этапах обучения, разграничивает дошкольный и школьный возраст. При этом он указывает, что для дошкольников не должно быть ранней науки. Изучение наук в этом возрасте бесплодно, непосильно. Первоначальное воспитание должно быть не передачей знаний, а усовершенствованием того снаряда, которым приобретаются знания х. Здесь слово «снаряд» употреблено в значении «способности ученика».
      Из психологических процессов Одоевский особо выделяет память и мышление. Выступая против механического вызубривания, он противопоставляет ему мнемонические средства (выучивание мнемонических стихотворений, где запоминание связано с рифмой, ритмом и др.).
      В воспитании мышления Одоевский исходит из следующих положений: не допускать преждевременного образования понятий и поспешных выводов, добиваться сопряжения понятий, т. е. совместного их изучения и сопоставления, распределения понятий на существенные и случайные, главные и подчиненные, и только на такой основе строить широкие обобщения, следить внимательно за сомнениями учеников, предотвращать школьную скуку. Он подробно останавливается на борьбе с леностью, недоверчивостью, притворством детей.
      Наряду с терминами Одоевский широко пользуется речениями и изречениями: внешнее воздействие на ребенка; уважение к педагогической работе (общепедагогические); привычка содержать мысли в стройном порядке; мнимые определения, затемняющие сознание;
      искусственное расположение учебного материала (дидактические); искусство воспитательной работы; искусство говорить с детьми; вести систематический дневник наблюдений; относиться с уважением к своему делу; сочувствовать младенческой душе; система упражнений, развивающих умственные и нравственные силы ребенка; добиться доверенности к вам учеников; труд никогда не должен служить наказанием, а лишь наградой; человека можно направить, но не исправить, человек исправляется лишь сам; воспитатель должен быть бесконечно терпеливым; наказание должно соизмеряться с важностью проступка; не допускайте даже невинного обмана учащихся; даже шутить с детьми надо осторожно и др. (воспитательные).
      Метафорической речью Одоевский пользовался значительно реже, чем Белинский и Герцен, но все-таки у него встречаются образные выражения: невинные обманы преподавателей, забавляющее обучение и т. п.
      Создавая новые термины, Одоевский часто облекал их в архаическую форму, например: благоговение ученика к учителю, вытверждение (выучивание), доверенность (доверие), пристыжение (пристыдить), хорное (хоровое) пение, доска почести (почета), смотрительница (заведующая).
      Индивидуальные термины Одоевского, такие, как гармоническая универсальная наука, предзнание, наука до науки, эстетическая гармонизация, моральная гимнастика, не закрепились. Ряд введенных им неологизмов вошел в фонд русской педагогической терминологии: искусство воспитательной работы, образование ума, педагогические заблуждения, самопознание, предвидение (в педагогике), мнимые определения, школьная перегрузка, шутки воспитателя, цена времени, доучилищное воспитание, уроки послушания, сомнения учеников, преждевременные понятия, ранняя наука.
     
      § 7. П. Г. Редкин
      Профессор Московского, а затем Петербургского университета П. Г. Редкин (1808 — 1891) известен как крупный общественный деятель и педагог-демократ. Редкин был редактором педагогического журнала, издателем детской литературы, основателем и руководителем Пе-
      гербургского педагогического общества. По справедливой оценке профессора В. Я. Струминского, «значение Редкина в истории русской педагогики определяется именно тем, что, с одной стороны, он выступал как теоретик воспитания и образования, как представитель только что зарождавшейся педагогической науки, с другой стороны, как идеолог формировавшегося в России нового, демократического направления этой дисциплины»
      В журналах «Библиотека для воспитания», «Новая библиотека для воспитания», «Журнал для воспитания» он знакомил русских читателей с передовыми течениями немецкой педагогики XIX в., в своих статьях связывал педагогику с политической жизнью России. «От нее [педагогики. — Б. К.] преимущественно я жду спасения нашей будущности», — писал Редкин.
      Редкин предпринял попытку сформулировать новые понятия научной педагогики как науки философской, науки о человеке. Педагогика, по его убеждению, является одновременно и прикладной и теоретической наукой: «Педагогика в истинном своем значении должна быть вместе и наука положительная, опытная, и наука философская, основанная на началах разума» 2. Предметом педагогики, по мнению Редкина, является человек, как существо физическое, психическое и социальное 3.
      Как философская наука педагогика не должна быть сборником бессмысленно повторяемых правил, механических подражаний чужим примерам и образцам. «Сущность науки состоит не в изложении отдельных случаев, опытов, фактов, но в развитии истинных, общих, основных законов явлений, в развитии мысли, которой дышат факты и без которой все факты безжизненны»4.
      Далее Редкин замечает, что истинная педагогика стремится отыскать меру для умственного образования,
      1 В. Я. Струм «некий. П. Г. Редкин — русский педагог второй половины XIX века. В кн.: П. Г. Редким. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1958, стр. 36.
      2 П. Г. Р е д к и н. Избр. пед. соч., стр. 62.
      3 Эти же «положения обосновал и развил К. Д. Ушинскин. Общность взглядов Редкина и Ушннского в выше указанных вопросах была отмечена в 11864 г. на собрании Петербургского педагогического общества.
      4 П. Г. Р е д к и и. Избр. пед. соч., стр. 63.
      выработать методы образования человека и гражданина. Поэтому он не сводит основные категории педагогики только к обучению и воспитанию, а рассматривает их с точки зрения теории материального и формального образования, прибегая к следующим терминам: образованность, цивилизация, культура, просвещение. При этом он различает образование общечеловеческое (гумани-тет), специальное и частное, культуру внешнюю и внутреннюю. Просвещение в сопоставлении с культурой и образованием может носить и нравственно-политический характер. Редкин различает неосновательное образование (по энциклопедическим компиляциям) и полуобразованность.
      Редкин пытается сформулировать основные теоретические принципы педагогики и освободить ее от предрассудков, произвола, давления слепого авторитета, грубого эмпиризма и механической дрессировки.
      В ряде случаев Редкин пользуется уже принятыми в педагогике дидактическими терминами: всеобщая, частная дидактика, элементарная метода, научная метода. Он отличает методы обучения от манеры (правил) преподавания. К методам обучения он относит генетический, эвристический, акроаматический и эроте мат ический. В соответствии с учением Дистервега Редкин различает правила, относящиеся к учителю, учащемуся, к предмету преподавания, правила преподавания относительно внешних обстоятельств. Оригинальными дидактическими терминами Редкина являются: процесс учения, намек в преподавании, внутренняя и внешняя сторона обучения.
      Редкин отличает воспитание от учения, внешнее воспитание от внутреннего, наставительное воспитание от механической дрессировки, книжное воспитание от саморазвития. Учителя, по Редкину, должны знать высшую цель воспитания и, исходя из нее, перевоспитывать или довоспитывать ребенка. Воспитателю необходимо обладать врожденным тактом, вырабатывать у своих питомцев навыки поведения. По отдельным вопросам воспитания Редкин пользуется терминами: воспитание правдивости, организация досуга, борьба с проступками учеников и др.
      Специально вопросами психологии Редкин не занимался, но считал, что практика воспитания должна опираться на теоретические положения психологии, что частные наблюдения, проводимые учителем, должны объясняться на основе психологии. В его произведениях используются психологические термины, отражающие положения теории развития высших и низших способностей. Он различает следующие ступени внутреннего саморазвития детей: чувственность, привычка, фантазия, свободное самоопределение, самостоятельность и самодеятельность. При этом навык должен предшествовать сознательной деятельности. Сначала надо приохотить ребенка, потом принуждать его, а результатом будет приучение. В детстве, считает Редкин, господствует инстинкт подражания и привычка повиновения. Поэтому необходимо остерегаться того, чтобы духовный деспотизм воспитателя и его безграничное своеволие не подавили саморазвития ученика. Различаются психологические функции: внешнее и внутреннее мышление, наглядное представление, самомышление, убеждение; воля, по его мнению, побуждение к деятельности, которое может быть либо вынужденным деянием, либо сознательным действием. К последнему относится, например, самоотверженное раскаяние. Дается типология характеров: дети бедовые, тупые, вялые и др. Эта классификация поверхностна.
      Редкин внимательно изучал систему народного образования в России, Германии и других странах. В его трудах встречаются следующие названия учебных и воспитательных учреждений: государственные школы, частные школы, университеты, педагогические институты, агрономические академии, воспитательные школы для малолетних правонарушителей, употребляются другие школоведческие термины: совещания между родителями и учениками, управление школами, училищные советы, домашние пособия учащихся, взаимное посещение учителями уроков и т. д.
      Говоря об учителе, Редкин вводит такие термины: народный воспитатель, образователь, педагог по призванию, педагог-самозванец. Особенно отрицательно он относился к студировавшим учителям, т. е. прошедшим курс университета. Среди них, говорил Редкин, чаще всего встречаются бездушные, чрезмерно строгие, нетерпеливые и педантичные.
      Заслугой Редкина является его стремление установить взаимосвязь педагогических понятий и терминов, 120
      Так, например, он сопоставляет понятия: общее и частное в педагогике, эмпирия и теория в педагогике, материальное и формальное образование, человек и гражданин, наука воспитания и школа жизни, досуг и поучительные занятия, подражание и привычка, мышление и действие, внешнее и внутреннее представление, вялость и самодеятельность и т. д. Такое исследование понятий значительно обогатило педагогическую теорию.
      У Редкина находим общепедагогические, дидактические и воспитательные речения: единство гармонии и равновесия человеческих сил; правила, выводимые из общих законов; страсть к фразе у учителя; содействие учеников учителям; практическое направление обучения; возбуждение подвижности мышления; побуждение к деятельности и др.
      Редкин справедливо утверждал, что педагогика как наука должна избегать скользких и туманных терминов и стремиться к четкой логической формулировке своих понятий. Как правило, он избегал метафорической речи. Образные выражения у него очень редки {грубый эмпирик, самоотверженное раскаяние ученика и др.).
      В своих работах он часто прибегал к цитатам из иностранной литературы, например: «Истине жизнь посвящай» (Ювенал); «Делайте, делайте, а не говорите» (итальянская поговорка); «Воспитывай так, чтобы твой воспитанник становился собственным своим воспитателем» (Браубах).
      Педагогические изречения Редкина носят общепедагогический, дидактический и воспитательный характер: образованность — право и обязанность каждого гражданина; педагогика — высшая наука, ибо ее предметом является человек; наука едина с жизнью; больше делайте и меньше говорите; приучайте детей следовать не вашим словам, а вашим делам и примеру; привычка добрая возвышает, злая унижает; посредством труда к труду приучайте; наказание не должно быть местью; произвол и каприз учителя — показатель его бесхарактерности».
      Редкин использовал богатую терминологию своих предшественников и лично внес в терминологический фонд педагогики около 300 новых терминов, не считая заимствованных и переводных.
     
      ГЛАВА IX
      РУССКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ ПЕРИОДА КАПИТАЛИЗМА (1861 — 1917)
     
      § 1. Общественно-педагогическое движение
      60-х годов XIX в. и вопросы терминологии в педагогике
      Реформа 1861 г. и другие реформы 60-х годов обусловили усиленное развитие капитализма в России, превращение ее в буржуазную монархию. Крепостническая система народного образования консервировала темноту и безграмотность народных масс. По подсчетам Н. Г. Чернышевского, число грамотных людей в России в 1859 г. не превышало 6%. Важнейшей задачей школьного обучения царское правительство считало насаждение религиозных и монархических взглядов, искоренение революционных идей. Просветительная политика самодержавия находила свое выражение в пресловутых трех принципах министра народного просвещения С. С. Уварова: «православие, самодержавие и народность».
      Бюрократически-полнцейский режим царил не только в начальной, но и в средней и высшей школе. Николаевские реакционные школьные уставы душили народное просвещение. Под строгий правительственный надзор были поставлены частные школы и домашние учителя.
      Особенно жалкую картину представляли в то время начальные школы. В 1855 г. (ко времени окончания Крымской войны) в стране насчитывалось всего лишь 439 уездных училищ, 1106 приходских училйщ и 614 частных училищ, а число учащихся во всех этих учебных заведениях составляло 94 2981. Школы находились преимущественно в городах и уездных центрах, в сельской местности число школ было крайне ничтожным. Обучали грамоте по буквослагательному методу. Чтение было механическим. Знания по арифметике ограничивались заучиванием таблицы умножения. В школе царили розга и муштра. Невыносимо тяжелым было положение народного учителя.
      Гимназия была чисто дворянским сословным средним
      1 См.: Е. Н. Медынский. История русской педагогики. М., Учпедгиз, 1938, стр. 144.
      учебным заведением. Плата за обучение систематически повышалась. Дети крестьян не имели права поступать в гимназии. Крайне затруднен был доступ детям разночинцев. В том же, 1855 г. в России насчитывалось 76 гимназий с числом учащихся 17 817 К Гимназическому курсу придавался академический характер. Основным предметом был закон божий. Естественные науки изгонялись из учебных планов, как подрывающие основы религии. Господствовало словесно-догматическое преподавание по учебнику, без наглядных пособий, без учета возрастных особенностей учащихся. Главным средством «дисциплинирования» учащихся являлась розга.
      В университетах обучалось немногим более 4 тыс. студентов. На университеты самодержавие смотрело как на очаги распространения революционных идей, обрушивало всевозможные репрессии. Полицейский надзор за студентами был доведен до крайних пределов. Технические, сельскохозяйственные и другие специальные учебные заведения насчитывались единицами.
      Царизм намеренно культивировал неграмотность и невежество среди национальных меньшинств, препятствовал развитию национальной культуры народов. Насильственно насаждались «инородческие» школы с колонизаторско-русификаторскими целями. Сопротивление русификации школ жестоко подавлялось. Царское правительство, указывал В. И. Ленин, действовало как «величайший враг народного просвещения в России»2. Состояние просвещения пришло в острое противоречие с потребностями капитализма в грамотных рабочих и специалистах.
      В этих условиях возникло и получило широкое распространение общественно-педагогическое движение за коренную перестройку содержания и организации образования в стране. Оно было направлено на борьбу с неграмотностью и темнотой народа, против реакционных школьных уставов и полицейского режима в учебных заведениях. Основными вопросами движения были распространение грамотности среди народа, ликвидация сословного характера школы и осуществление гуманно-
      1 См.: Е. Н. Медынский. История русской педагогики. М., Учпедгиз, 1938, стр. 144.
      2 В. И. Лени и. Поди. собр. соч., т. 23, стр. 132.
      демократического воспитания, основанного на принципах уважения личности ребенка. Выдвигались проекты усовершенствования учебных планов, программ и учебников, организации подготовки учителей. Все это сказалось и на педагогической терминологии. Образуются термины и понятия, отражающие новые взгляды на вопросы воспитания и обучения. Возникают новые школо-ведческие понятия, связанные с организацией учебного процесса, созданием новых типов учебных заведений и внешкольных учреждений, новых форм внеклассных и внешкольных занятий.
      К разрешению вопросов, выдвинутых общественнопедагогическим движением, представители различных классов и сословий подходили по-разному. Революционно-демократическое направление, возглавляемое Н. Г. Чернышевским и Н. А. Добролюбовым, являлось наиболее передовым и последовательным. Революционеры-демократы 60-х годов выдвигали требования подлинной демократизации народного образования, воспитания нового человека, всесторонне развитого и широкообразованного, борца за свободную и счастливую жизнь.
      Представители буржуазно-либерального направления — Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, Н. А. Корф и другие — свои надежды возлагали на реформы. Они критиковали школьную политику царизма, бюрократизм и формализм в просвещении, но полагали, что все коренные вопросы воспитания и обучения могут быть решены независимо от политики и характера социально-экономических отношений.
      Взгляды выдающихся русских педагогов буржуазно-демократического направления К. Д. Ушинского, В. И. Водовозова, Н. Ф. Бунакова, Д. Д. Семенова и других в ряде вопросов совпадали со взглядами революционных демократов (приближение образования к жизни, гуманный подход к детям, демократизация школы). Но путь к решению этих задач буржуазные демократы видели в радикальных реформах при сохранении существующего общественного строя, что сближало их с буржуазными либералами.
      В трудах великого русского педагога К. Д. Ушинского получила глубокое обоснование идея народности в общественном воспитании. С внедрением этой идеи в область воспитания отечественная педагогика перешла на буржуазно-демократические позиции, что явилось шагом вперед в развитии народного образования, педагогики как науки и ее терминологии.
      А. И. Герцен, говоря о развитии революционной идеологии в России, отмечал, что журналы распространили множество знаний, понятий, идей. Это полностью относится и к журналам педагогическим. Появление многих из них было вызвано общественно-педагогическим движением 60-х годов. Назовем «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Учитель», «Педагогический сборник», «Детский сад», «Журнал Министерства народного просвещения». На страницах этих журналов, а такке журналов литературных и общественно-политических оживленно обсуждались педагогические вопросы, а это способствовало развитию терминологического фонда педагогики.
      В период зарождения общественно-педагогического движения в Петербурге возникло первое в России Педагогическое общество, основанное П. Г. Редкиным. На собраниях Общества обсуждались вопросы теории воспитания и обучения, разрабатывалась методика преподавания отдельных учебных предметов, изучалось педагогическое наследие Я. А. Коменского, Ж.-Ж- Руссо, И. Г. Песталоцци. Ядро Общества составляли К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, I. Н. Модзалевский, Н. X. Вессель, И. Ф. Рашевский, К. К. Сент-Илер, В. А. Евтушевский — передовые педагоги того времени. Большинство наиболее активных членов Общества составляли соратники и последователи Ушинского. Они отстаивали самобытность и оригинальность отечественной педагогики, развивали основные положения педагогической системы Ушинского.
      Почти одновременно с Педагогическим обществом при Вольно-экономическом обществе был учрежден Комитет грамотности. В нем обсуждались вопросы просвещения народных масс, организации школ для народа, составлялся обзор педагогической литературы для на-
      родных учителей. По примеру столичного Педагогического общества и Комитета грамотности подобные общества и комитеты создавались и в других городах. Педагогические общества сыграли большую роль в разработке и развитии педагогической терминологии.
      Большое значение для развития русской педагогической терминологии имели учительские съезды, курсы и конференции по народному образованию, съезды по семейному воспитанию. Они проводились земствами с конца 60-х годов для обмена педагогическим опытом и повышения квалификации учителей. К руководству съездами привлекались такие видные педагоги, как Н. А. Корф, И. Н. Ульянов, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров и др.
      В ходе общественно-педагогического движения развернулась деятельность Педагогической библиотеки и Педагогического музея, учрежденных в 1864 г. Главным управлением военно-учебных заведений.
      Педагогическая библиотека располагала сочинениями, книгами, журналами по различным педагогическим вопросам на русском и иностранных языках, получала все периодические издания, издавала каталог учебнонаглядных пособий. Педагогический музей собирал учебно-наглядные пособия (главным образом по начальному обучению) русских и иностранных образцов, устраивал выставки этих пособий и пропагандировал методику наглядного обучения. Первые в истории русской школы выставки наглядных пособий способствовали терминологическому творчеству в области наглядного обучения.
      При Петербургском педагогическом обществе был создан первый в России научный цейтр по школьной гигиене. Во главе этого центра стояли Ф. Ф. Эрисман, А. Н. Доброславин, П. Ф. Лесгафт. Здесь устраивались выставки школьно-гигиенического оборудования, проводились народные чтения, впоследствии переросшие в публичные лекции. Научный центр сыграл значительную роль в развитии терминологии по школьной гигиене.
      В 1864 г. было утверждено «Положение о начальных народных училищах», которое открывало возможность развития земской школы — лучшей среди начальных школ дореволюционной России.
      В процессе развития общественно-педагогического движения сложился особый тип народной школы — воскресная школа. Передовая интеллигенция осуществляла здесь практическую работу по просвещению народных масс, давала слушателям общеобразовательные знания и знакомила с политической жизнью. На средства крестьян создавались многочисленные школы грамоты.
      В том же, 1864 г. был принят «Устав гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения», по которому средняя школа всех типов объявлялась бессословной. При этом господствующие классы сохраняли свои привилегии — только классические гимназии давали аттестат зрелости и право поступить в университет. Реальные гимназии вели в высшие технические учебные заведения. Реформа была половинчатой.
      Произошел некоторый сдвиг и в области женского образования. В 1860 г. было принято «Положение о женских училищах», согласно которому в порядке частной инициативы могли учреждаться бессословные училища для девочек с 6-летним и 3-летним курсом обучения. Плата за обучение была высокой, и учиться могли только дети обеспеченных родителей. Срок обучения в средних женских учебных заведениях по сравнению с соответствующими мужскими был меньше на один год, соответственно был меньше и объем знаний. Таким образом, «Положение» о женском образовании также было половинчатым.
      Университетский устав 1863 г. восстанавливал автономию профессорской коллегии, вносил известное оживление в жизнь университетов, но студенты не получили никаких корпоративных прав; женщины по-прежнему в университеты не допускались.
      Реформы 60-х годов отвечали интересам буржуазии и не ущемляли прав помещиков. «Вся вообще «эпоха реформ» 60-х годов, — отмечал В. И. Ленин, — оставила крестьянина нищим, забитым, темным, подчиненным по-мещикам-крепостникам и в суде, и в управлении, и з школе, и в земстве» 1.
      Все же, при всей своей ограниченности, реформы 60-х годов способствовали распространению грамотности в народе, расширению среднего и высшего образования, развитию научной мысли. Это вело к возникновению новой педагогической терминологии.
     
      § 2. Революционно-демократическое направление в педагогике
      Терминология революционно-демократической педагогики имеет яркую и четкую политическую окраску, социальную направленность и антикрепостнический, ан-тисамодержавный характер. Важнейшим педагогическим терминам революционные демократы дают общественно-политическое толкование.
      Именно с этих позиций они рассматривают такие понятия, как педагогика и политика, цель воспитания, педагогика и публицистика, право на образование, женское образование, всеобщее образование, специальное образование, образование на родном языке, формирование материалистического мировоззрения, воспитание любви к труду и др.
      Характерная черта революционно-демократической педагогики — связь революционного демократизма с утопическим социализмом. Это нашло свое отражение в педагогических терминах Герцена, Белинского, Чернышевского, Добролюбова. Однако, в отличие от западноевропейских социалистов-утопистов, русские революционеры-демократы следуют принципам классовой борьбы, решительно отрицают мирные проповеди как средство осуществления социалистических идеалов.
      Революционеры-демократы не считали воспитание основным фактором перестройки общества, но придавали большое значение широкому просвещению народа как средству его освобождения. Чернышевский, Добролюбов, их соратники и последователи, многие представители русской революционно-демократической интеллигенции обличали просветительную политику царизма, гербарти-анскую педагогику и ее формализм, школу зубрежки и муштры. Они философски, политически, психологически обосновывали принципы развития личности гражданина, указывали пути достижения этой цели, исходя из своего революционно-демократического мировоззрения.
      Главным фактором всестороннего развития личности революционные демократы считали нравственное воспитание. Они по-новому понимали содержание понятий и терминов (например, патриотизм, народность, гуманизм, честность, трудолюбие), которыми пользовалась официальная педагогика и представители буржуазнолиберального и буржуазно-демократического направлений.
      Выступая против крепостнического строя и отрицая мораль крепостников, представители революционно-демократического направления пытались создать новую теорию морали, разрабатывали понятие о нравственном идеале и указывали пути и средства формирования новой морали у молодежи. Отсюда вытекала задача «подготовки гражданина, способного, когда придет надобность, к решительным общественным действиям» (Чернышевский), «подготовки людей, вступающих в жизнь с энергичными надеждами и желающих серьезного, истинно честного дела» (Добролюбов). Эта задача имела политический характер и отражала интересы борьбы за освобождение эксплуатируемых масс. Отсюда же вытекала необходимость формирования мировоззрения, подчиненного задачам революционной борьбы.
      Гражданское и патриотическое воспитание революционеры-демократы связывали с интернациональным воспитанием. Новый человек — это прежде всего революционер и патриот, отстаивающий свободу и равенство всех народов.
      Важнейшие принципы нравственного воспитания — уважение к человеческой личности воспитанника, развитие в ребенке сильной индивидуальности, активности и самодеятельности в мышлении и поведении, помощь воспитаннику в его самостоятельном развитии. Эти принципы реализуются такими методами, как убеждение, приучение, пример личности учителя, изучение жизни великих людей, деятельность молодого человека как гражданина, чтение художественной литературы. Литературу для детей революционные демократы считали «учебником жизни». Она должна прививать материалистические взгляды на природу и общество, помогать борьбе с невежеством, мистикой, религиозностью.
      Белинский и Чернышевский разрабатывали материалистическую эстетику и по-новому поставили проблему Эстетического воспитания. В педагогике появились новые термины: прекрасное в искусстве, эстетический идеал, эстетическая действительность, народность в искусстве, художественная правда, реализм, свобода творчества, художественность, художественное воспитание, эстетические чувства и др.
      Определяя содержание образования в школе, представители революционно-демократического направления высоко оценивали роль естественнонаучных знаний и в то же время гуманитарных наук, особенно литературы и истории. При этом они подчеркивали не только образовательное, но и воспитательное значение обучения. Соответственно этим взглядам обогащалась терминология дидактики революционно-демократической педагогики.
      Большой вклад в разработку терминологии революционно-демократической педагогики внес Н. Г. Чернышевский (1828 — 1889), великий мыслитель, философ-материалист, писатель и публицист, «единственный, — по оценке В. И. Ленина, — действительно великий русский писатель, который сумел с 50-х годов вплоть до 88-го года остаться на уровне цельного философского материализма и отбросить жалкий вздор неокантианцев, позитивистов, махистов и прочих путаников»
      Революционно-демократическая теория Чернышевского находится в неразрывной связи с его философскими и общественно-политическими воззрениями. Впервые в домарксистской педагогике он показал, что просвещение обусловливается классовой борьбой, что оно должно служить делу народа, целям революции. Все это придало своеобразие педагогической терминологии, которой пользовался и которую разрабатывал Чернышевский.
      Революционер-демократ исходил из положения об органическом единстве духовной и телесной сущности человека, психической деятельности и человеческой природы на основе реальной натуры. Рассматривая проблему личности и общества, Чернышевский ввел понятие нормальная человеческая природа.
      Педагогика, по Чернышевскому, — антропологическая и в то же время социальная наука. Человек наследует от рождения темперамент, внимание, любознательность («влечение к приобретению знаний и склонности к заботе об улучшении своей жизни»). Развитие же указанных качеств зависит от условий труда, быта и воспитания.
      Чернышевский развивал выдвинутую Белинским идею народности в воспитании. Сущность этой идеи он видел в воспитании на идеале борьбы за освобождение народа. Народный характер воспитания обусловливается не самим просвещением, а социальными условиями, ибо «политическая власть, материальное благосостояние и образованность — все эти три вещи соединены неразрывно». Деление образования по ступеням (низшее, среднее, высшее) Чернышевский связывал с сословным делением и классовой структурой общества.
      Критикуя официальную педагогику и просветительную политику, Чернышевский прибегает к острым лаконичным и образным выражениям: дурные школы, свирепая педагогическая система, опруссаченный дух школы, терзание детей, средневековое уродство, машинная дрессировка. Он отмечает, что официальная педагогика лишает учебники и само учение свежести и завлекательности. За педагогические труды часто берутся мелочные ученые, люди с чопорным тупоумием. Министерство народного просвещения проповедует дух дилетантизма, религиозность и суеверия, схоластическое пустословие, приучает детей делать все без рассуждения, только по приказу, вырабатывает у молодежи легкомыслие и подлость. Главной задачей воспитания Чернышевский считал подготовку человека-борца, революционера, участника в гражданских делах.
      В статьях и книгах Чернышевского рассматриваются различные стороны воспитания. К нравственным качествам, которые следует воспитывать у подрастающего поколения, относятся: готовность к служению общему благу, родине и народу, честность, скромность, глубокое уважение к труду и ненависть к дармоедству. Нравственное воспитание неотделимо от физического и умственного. Например, человек, занимающийся физическим трудом, будет иметь «более широкую сообразительность». При оценке личности Чернышевский вводит такой критерий, как экономическая ценность. Дворянскому тщеславию он противопоставляет разумное чувство гордости, а лицемерию, подхалимству, господствовавшим в чиновничьей среде, — идеал честности и скромности. Терминология Чернышевского приобретает революционное содержание. Патриотизм, гуманизм, трудолюбие Чернышевский понимает как средство революционного изменения жизни.
      В воспитании всесторонне развитой личности нравственное воспитание тесно связано с эстетическим. В трактате «Эстетические отношения искусства к действительности» Чернышевский дает научное обоснование эстетики критического реализма, четко, с материалистических позиций раскрывает определение прекрасного: прекрасное есть жизнь. В работах по эстетике Чернышевский говорит об эстетических вкусах, эстетических чувствах, эстетических суждениях нормальной человеческой натуры, определяет задачи эстетического воспитания: научить учащихся правильно воспринимать, чувствовать и оценивать прекрасное.
      Образование — важнейший путь воспитания. Образованный человек, сочетает в себе обширные знания, привычку мыслить и благородство чувств. «Образование — самое великое благо для человека»1. Но знания бывают разные. Есть знания важные и неважные, нужные и ненужные. Существует основательное образование и поверхностное. Классическое образование, насаждаемое царизмом, дает ненужные, мертвые знания. Латинские сочинения, разбор филологических деталей, уяснение структурных форм языка и прочих тонкостей (то, что Чернышевский называет латинским педантизмом) — все это преследует цель отвлечь молодежь от прогрессивных идей, от революционной борьбы.
      Выбор учебных предметов должен основываться на роли наук в развитии человеческой личности. Важное место принадлежит естествознанию. Особую роль в содержании образования играют науки о человеке (родной язык, литература, история). Изучение гуманитарных предметов имеет особое значение для формирования революционных убеждений.
      Говоря о методах и приемах обучения, Чернышевский использует такие термины, как живое слово учителя, беседа, самостоятельная работа учащихся, диспут, внеклассное чтение.
      Многие понятия Чернышевский рассматривает в их взаимосвязи и сопоставлении, например: искусство для искусства, искусство для народа, классическое и реальное образование, книги и жизнь, общее и специальное образование, врожденные и приобретенные различия, гуманитарные и естественные предметы, забывание и переучивание, семейное и общественное воспитание.
      Н. А. Добролюбов (1836 — 1861) — литературный критик, публицист и философ, ученик и соратник Чернышевского.
      В. И. Ленин, говоря о Добролюбове, подчеркивал, что России «дорог писатель, страстно ненавидевший произвол и страстно ждавший народного восстания против «внутренних турок» — против самодержавного правительства» К
      Философ-материалист, Добролюбов отстаивал материалистическое учение о первичности материи и вторич-ности сознания, утверждал познаваемость мира, разоблачал агностицизм. По Добролюбову, человек, познавая материальный мир, идет от впечатлений к раскрытию сущности предметов. Познание определяется практическими потребностями людей и проверяется их деятельностью. Добролюбов, как и Чернышевский, применяет диалектический метод к анализу явлений природы и общества, к философско-эстетическому анализу литературных произведений, к вопросам воспитания. Это обусловило характер его педагогической терминологии.
      Вместе с Чернышевским Добролюбов развивает идею всестороннего развития личности. Он критикует просветительную политику царизма, современную ему школу, выступает против подавления личности ребенка. Отстаивая новое, «настоящее образование», целью которого должна стать подготовка борца против самодержавия и крепостничества, революционера-патриота, Добролюбов раскрывает задачи умственного образования, физического и нравственного воспитания. В его трудах получают глубокое освещение вопросы теории и практики обучения, нравственного воспитания, роль учителя в учебно-воспитательном процессе, требования к учебникам и детской литературе. Для раскрытия понятий, составляющих систему революционно-демократических педагогических
      взглядов, Добролюбов создает оригинальные педагогические термины, своеобразно использует существующие в новом, обогащенном значении.
      Такие термины, как абсолютная свобода, абсолютное повиновение ученика, мыслимое и являемое (в познании), противоборство сил (в развитии), религиозные аллегории, «военный деспотизм» в просвещении, впервые встречаются в произведениях Добролюбова.
      Психологические термины: естественные наклонности, психические законы, индивидуальные черты, природные интересы, психические функции, воображение, восприимчивость, рассудок, детерминизм поведения, природа детей, формирование детских понятий, врожденные способности, развитие самостоятельного мышления, развитие усилия, чувство законности и справедливости, понимание своих обязанностей, впечатлительность, любознательность, жадное стремление к познанию истины, склонность к фантазированию, подвижность, разумность, проницательность, раздражительность, пренебрежение к занятиям, непонимание, сознание своей слабости, дух противоречия, упрямство, апатичность, вялость, каприз, легкомыслие, заносчивость, медлительность, недоверчивость и др.
      Заслуживает внимания критика Добролюбовым идеи Гербарта о детской дикости. Добролюбов доказывает, что разумности в детях гораздо больше, чем предполагают: «Они очень умны и проницательны, хотя обыкновенно и не умеют определительно и отчетливо сообразить и высказать свои понятия».
      В произведениях Добролюбова раскрываются дидактические основы революционно-демократической педагогики. Он критикует схоластическую формалистику, догматическое обучение, основанное на механическом заучивании слов, определений, дат, правил, голословных утверждений. Исходя из целей «нового образования», обусловленных задачами подготовки гражданина-революционера, патриота, Добролюбов анализирует содержание школьного обучения и подчеркивает особую роль естествознания. Он придает большое значение наглядному, занимательному преподаванию, логическому ана-
      Лизу и вообще такому обучению, при котором нет разрыва между мыслью и словом, а положения науки твердо усваиваются.
      Добролюбов намечает новую методику, которую называет аналитическим путем обучения. Основные положения этой методики: добиваться у учащихся радости познания, возбуждать у них интерес. Все способы обучения должны развивать у учащихся самостоятельность суждений, увлекать научными знаниями. Важен не пафос педагога, а его педагогический такт, неизменная терпимость, вежливость, умение активизировать учащихся, поддерживать их инициативу.
      В многочисленных рецензиях Добролюбова содержится критический разбор учебников, характеристика их недостатков: нагромождение частных, мелких фактов, имен, названий; неточность и неясность формулировок, определений; отсутствие системы и принципиальности в изложении материала; неправильные и путаные толкования; преобладание отвлеченности над конкретностью; сухость вместо занимательности; плоские прибаутки, лирическое пустословие; обильный материал для механического упражнения памяти, но не для совершенствования рассудочной деятельности; извращенное истолкование явлений. Словом, многие учебники лишь служат средством «умственного и нравственного растления».
      Основные требования к учебнику и детской книге выражены речениями: никакой вульгаризации, никакого упрощенчества; книга не должна навязывать сентенции, она должна давать материал полноценный, интересный и полезный; избегать сентиментальных фантастических рассказов; не допускать морализирования, внедрения религиозных предрассудков и низкопоклоннической морали; давать материалистическое понятие о мире и богатый материал для развития умственной деятельности; воспитывать революционно-демократические убеждения; книга должна быть доступной по цене и хорошо оформленной.
      Критикуя современное ему воспитание, Добролюбов называет его отвлеченным и отмечает, что оно построено на абсолютном и безусловном повиновении, на дрессировке, на предрассудках и религиозных заблуждениях, на либеральном деспотизме, на псевдопатриотизме и патриотической декламации. Эта критическая оценка выражается н такими терминами, как паразитизм, дармоедство, нравственное растление, угодничество, подхалимство, покорность, алчная жажда наживы, ложь, лесть, самодурство, продажность, смирение, ханжество, лицемерие, трусость, карьеризм, чинопочитание, увлечение сентенциями, кодекс проступков и т. п.
      Отвлеченное воспитание Добролюбов призывает заменить реальным, вытекающим из учения революционных демократов. Новое нравственное воспитание приведет к новым формам нравственного развития народа. Черты новой системы воспитания: сознательная дисциплина, убеждение, нравственное внушение, истинная мораль, ореол высокой морали, гражданский героизм, гуманизм, любовь и уважение к труду, действенный патриотизм, служение общему благу, личный пример, принципиальность, непогрешимость в нравственном отношении.
      Д и Писарев И ПисаРев (1840 — 1868) вслед за Чернышевским и Добролюбовым развивал революционно-демократическую педагогику. Вопросы воспитания, образования и обучения он рассматривал в тесной связи с философскими и политическими проблемами, с задачами революционного преобразования общества. Как убежденный материалист, Писарев считал, что формирование личности происходит под воздействием социальной среды и воспитания. Цель воспитания заключается в подготовке «новых людей», «мыслящих реалистов», таких, как герои романа Чернышевского «Что делать?». Подготовка «мыслящих реалистов» включает гармоническое развитие духовных и физических сил, выработку железной воли, сильного характера и упорства в работе. «Любовь, знание, труд» характеризуют «мыслящего реалиста».
      Вслед за Чернышевским и Добролюбовым Писарев критиковал содержание и методы обучения современной ему школы, реакционные педагогические теории, политику царизма в области просвещения. В своих критических выступлениях он употреблял термины и образные выражения: философская педагогика, умозрительная философия, спиритуалистическая педагогика, экспериментальная педагогика, скептицизм в педагогике, «пону-кательная» педагогика, холодное воспитание, аскеты науки, бюрократы от науки и др. Писарев осуждал серьезный недостаток в обучении — фразерство. Он утверждал, что апофеоз фразерства выражается в болтовне о науке, в искусстве строить фразы, в способности нанизывать слова и предложения, в умении жонглировать непонятными терминами.
      Ряд выражений, к которым прибегает Писарев, определяет конкретные педагогические задачи: отношение преподавания и воспитания, связь науки с жизнью, невмешательство в воспитании, воспитание женщин и их эмансипация, ответственность родителей за воспитание детей, общее и специальное образование, выбор специальности, воспитание гуманности, индивидуальное и коллективное соревнование, соединение знаний и труда, воспитание материалистического мировоззрения.
      Центральное место в педагогических трудах Писарева занимает воспитание как педагогическая проблема, различные стороны и виды воспитания. С одной стороны, он считает воспитание «великой задачей воспитателя», а с другой — выдвигает парадоксальный тезис: «Воспитывать вообще следует как можно менее» К Полемизируя со сторонниками авторитарного и крепостнического воспитания, Писарев выдвигает идею «свободного воспитания», но совсем не в том смысле, в каком выдвигал ее Руссо. Под «свободным воспитанием» Писарев понимал реформированное воспитание, воспитательную обстановку, которая была бы заранее обдумана. При домашнем воспитании семья, и в первую очередь мать, оказывает влияние на физическое и нравственное развитие детей, на их умственное образование. Школа всегда воспитывает детей в нравственном отношении; нравственное воспитание Писарев понимал однозначно с умственным образованием.
      Надо различать сознательное и инстинктивное воспитание. Есть вынужденная добродетель и добродетель, вытекающая из сознания своего достоинства. Неограниченное доверие к ребенку воспитывает у него сознание своего достоинства. Школа, которая культивирует доносчиков, не может воспитывать благородных людей. Родители, занимающиеся дрессировкой детей, развивают в них жеманство, но не изящество и благородство. Существующая система крепостнического воспитания уродует
      1 Д. И. Писарев. Избранные педагогические высказывания. М., Учпедгиз, 1938, стр. 184.
      детей. Для нее характерны: насаждение слепого подчинения авторитету, телесные наказания, требования абсолютного повиновения, рабского подобострастия, развитие порочных наклонностей, нравственной распущенности, система утаивания, привитие салонной вежливости, привычки рисоваться, рутинное воспитание женщин.
      Крепостническому воспитанию Писарев противопоставляет воспитание, основанное на доверии и уважении к ребенку. Суть его заключается в следующем. Ребенок воспитывается на осознании своих обязанностей и на умственной требовательности. Воспитатель — не «приставное лицо», которое занимается только нравоучениями, педагогическим внушением или нравственным принуждением. Он — руководитель, развиватель, рассказчик. Он не только наставляет и дает советы, но и следит за нравственным развитием детей, руководит этим развитием. В воспитании допустима ирония, юмор. В основу воспитания в школе надо положить не личное соревнование, а товарищество. Воспитание девочек следует строить на тех же началах, что и мальчиков.
      Основываясь на глубоких знаниях физиологии и психологии, на тонких психологических наблюдениях, Писарев в своих сочинениях пользуется обширной психологической терминологией. Он всесторонне характеризует черты личности ребенка. При этом употребляет термины-апатия, вялость, замкнутость, капризы, невнимательность, лень, неповоротливость, боязнь трудностей, равнодушие, наивность, самонадеянность, сентиментальность, вдумчивость, любознательность, непосредственное чувство, размышление, разносторонность, самодеятельность и самостоятельность, детские радости и горести, мечтательность и др.
      Среди психологических терминов Писарева много неологизмов: умственная радость, недостаток откровенности, внутренняя пустота, живость и деятельность, любознательность скромная и нескромная, пассивная оппозиция, проявляемая детьми, особенности ребяческого мышления.
      Характерно для Писарева как психолога оригинальное толкование термина логика: «у ребенка своя логика», «логика — это верное направление ума и чувства, диалектическая находчивость».
      Писарев обстоятельно исследовал вопрос о характере и пользе различных видов образования — классического и реального, гуманитарного и естественнонаучного, религиозного и этического, специального. По его мнению, школа «живую науку превратила в мертвый учебник». Научный скептицизм в педагогике недопустим, тайны науки могут стать доступными только в результате ее популяризации и связи с жизнью. Он по-новому рассматривает понятия «учение» и «ученость». Раньше, говорит Писарев, учение было книжным, ученик являлся при этом пассивным лицом. «Измерение и взвешивание плодов учения» носило чисто субъективный характер. Роль учителя и учебника, методы работы учителя и учеников — ьсе это определялось пониманием учения как готового знания. На самом же деле основательные знания — это «живые знания». Школа до сих пор удовлетворяется полузнанием, попугайством, механическими приемами заучивания, формирующими фразера, дилетанта. Изучать предмет по-настоящему — «это значит прежде всего иметь к нему живой интерес». Надо отличать занимательное изложение научных истин от мелкой изобретательности, от жонглирования терминами и классификациями. Педагог должен быть зорким и проницательным, уметь отличать наличие высших идей у детей от зубрильного пафоса. Многие оригинальные дидактические термины Писарева закрепились в педагогике, например: дидактизм, дилетантизм, научная основательность, педа-гогизация.
      Как же бороться с поверхностным образованием, с неразвитостью учащихся, с невежеством и дилетантством? Необходима, отвечает Писарев, полная реформа школьного образования. Такая реформа должна избавить школу от многопредметности, коренным образом изменить содержание образования. Школа должна давать основные сведения о жизни.
      По-новому Писарев ставит вопрос об отношении к труду в школе. Он различает труд умственный и мускульный (физический). По его мнению, необходимо приучать школьников к серьезному и упорному труду. В гимназиях, например, должны быть токарные и столярные мастерские.
      Необходимо также, по утверждению Писарева, упорядочить ряд других моментов школьной жизни: полнее
      осуществлять наглядное изучение, своевременно приготавливать материалы для демонстраций, добиваться четкого расписания учебных занятий, тщательно вести учет знаний, не допускать бесцельного чтения книг, организовать последовательное, доступное и серьезное внеклассное чтение.
      Особое внимание он обращает на «неприкосновенность здоровья» учащихся, на недопустимость нарушения предписаний гигиены. Он одобряет гимнастические упражнения в школе, а также душевную гигиену.
      Терминологическое наследие Писарева велико. Он использует старые термины, чаще всего переосмысливая их значение с позиций революционно-демократической педагогики. Ему также принадлежит множество неологизмов, получивших признание. Писарев — новатор не только в области идейного толкования терминов, но и их внешнего оформления.
      Известный русский публицист и общественный деятель, соратник и последователь Н. Г. Чернышевского, Н. В. Шелгунов (1824 — 1891) глубоко интересовался вопросами воспитания.
      Воспитание он считал могучей силой, «которая одна формирует и создает нравственного и общественного человека». «Научите детей думать в направлении «человека», — писал он в книге «Письма о воспитании», — и вы создадите иных людей, иное общество, иную жизнь». В понятие «человек» Шелгунов вкладывал новое содержание, имея в виду воспитание гражданина.
      С возмущением писал Шелгунов о тех педагогах, которые пренебрежительно относились к своему труду. Их он называл спекуляторами, откупщиками школьного дела.
      С революционно-демократических позиций Шелгунов рассматривал такие важные понятия, как педагогика и политика, педагогика и метафизика, народная педагогика, аналитическая педагогика, популяризация науки, значение образования пролетариата, трудовая солидарность трудящихся, произвол и свобода в воспитании, общественное и частное воспитание. Общественный прогресс он рассматривал как известную форму исторической преемственности, а человека считал продуктом взаиМодействия природы и общества. Развитие человека в конечном счете зависит от революционной практики.
      В своих работах Шелгунов прослеживает историю развития педагогической мысли с древних времен и до середины XIX в., анализирует деятельность Ушинского, Водовозова, Тихомирова, Корфа, Л. Толстого.
      Шелгунов резко критиковал «добровольцев классицизма» — Д. Толстого, М. Каткова и других, доказывал преимущество реального образования перед классическим. В его произведениях нашла отражение народная педагогика с ее мудростью, нравственными поучениями и изречениями. Как педагог рассматривал Шелгунов так называемую ходячую мораль народа, отношение народа к дидактическому материалу (стихотворениям, сказкам, песням).
      В педагогике конца XIX в. Шелгунов различает: умозрительную, школьно-народную, официальную и реальную педагогику. Его психолого-педагогическая лексика в большинстве своем оригинальна: единство психики и организма, строй души, резонанс души, строй коллективной души, механизм души, физиологическое и психологическое напряжение, чувство внешнее и внутреннее, язык чувств, готовое воображение, готовый рассудок, готовая память, раздвоенность характера, воля добрая и злая, хотение и его граница, ходячие понятия, сила рассудка, ошибочное направление воли, ограниченность кругозора, мелочность чувств и мыслей, самостоятельная душевная работа, реальное мышление, рабство души, рабство мысли, ошибки ума, ошибки чувств, одностороннее внимание.
      Психологическая система Шелгунова включает принципы, наклонности, навыки и привычки. В ней различаются общие и частные психологические принципы. Право на счастье — это основной, общий психологический принцип. К частным относятся самостоятельность ребенка, отдельные проявления его характера.
      Навыки могут быть механическими и сознательными. Привычки — это наклонности, превращающиеся в принцип действия. Воспитание привычек имеет большое общественное значение. Благодаря привычкам достигается организованный труд, экономится человеческая энергия, вырабатывается усидчивость, настойчивость, предусмотрительность, благоразумие, практическое здравомыслие,
      сообразительность, наблюдательность, самообладание, стойкость.
      Представляют интерес термины, характеризующие типологию особенностей детской психики: яркие, непосредственные, капризные, импульсивные, эксцентричные, заносчивые, хитрые, самолюбивые дети, дети с повышенным чувством собственности, с горячим темпераментом.
      Шелгунов по существу является основателем новой отрасли педагогики в России — педагогической патологии. С помощью оригинальных терминов и речений он характеризует целую галерею детских типов, имеющих те или иные отклонения, трудных в воспитательном отношении. Это дети, думающие вслух и говорящие сами с собой; обидчивые, мелочно-щепетильные дети; дети-резонеры, самодовольно ограниченные, умничающие; умственные недоросли; чванливые и тщеславные дети; замкнутые, робкие и застенчивые; дети-говоруны, острые на язык; впечатлительные; дети-подражатели, не имеющие своего лица; фантазеры, склонные к мечтательности; дети-балагуры, веселость которых непроизвольная, невинная.
      Критикуя официальную дидактику, Шелгунов пользуется терминами: ненаучное, механическое, несознательное обучение, обучение по книгам (школить). При этом он показывает, что такое обучение представляет собой механическое приучение, зазубривание правил, вербальное обучение. При таком обучении учащиеся получают незаконченные, незавершенные знания, вернее зачатки знания.
      Сторонник научного обучения — обучения, связанного с жизнью, Шелгунов воссоздает звенья этого процесса: с помощью наблюдения констатируются факты, на основе изучения которых делаются обобщения, строятся системы представлений, выводятся частные, общие и генеральные понятия. Исходные пункты научного обучения представлены Шелгуновым в виде схемы: опыт — наблюдение группы фактов — приспособление — эксперимент. Дальше идет процесс обдумывания, т. е. группировка понятий и фактов и сортировка желаний. Процесс обдумывания состоит из ряда моментов: переработка сознанием новых впечатлений или материала, доставляемого памятью; переход от старых понятий к новым; перестройка понятий на основе нового опыта.
      Качество процесса усвоения знаний зависит от ряда моментов, выраженных у Шелгунова такими понятиями, как выбор средств усвоения, умственное напряжение, сосредоточение внимания, наличие навыка сосредоточенности, отсутствие предвзятости, установка в обучении, которая приводит к тому, что умственная энергия переходит в действующие силы.
      В статьях Шелгунова рассматриваются вопросы методики начального обучения и используются следующие термины: звуковой метод обучения грамоте, первоначальное обучение грамоте, методика чтения классного и внеклассного и др.
      Термины методики воспитания у Шелгунова обозначают ряд понятий, раскрывающих сущность воспитательного образца. Это — благородные примеры родителей и воспитателей, благоговение перед великими людьми, положительный герой в литературе.
      Нравственный человек, по Шелгунову, должен иметь нравственные представления и понятия, обиходную нравственность. Для него обязательны: нравственная дисциплина, мужество и благородство, вежливость и солидарность, манеры и изящество, усвоение нравственных истин, нравственных правил и прописных сентенций, этикет и светские приличия. Шелгунов различает моральное внушение и приучение, нравственные мотивы и нравственные инструкции.
      Освещая историю народного образования в России с древнейших времен и до середины XIX в., Шелгунов прибегает к школоведческим терминам: начальные школы (волостные, земские, церковноприходские и т. д.), классические гимназии и прогимназии, реальные училища, технические училища, учительские семинарии, сельскохозяйственные и ремесленные школы.
      Путем сравнения и сопоставления Шелгунов устанавливает связи понятий, например: умственные способности и их соотношение с нравственностью, труд и забава, природные и приобретенные способности, детская воля и вмешательство в жизнь детей, убеждение и предубеждение, обыденная практика и ходячая мораль, приучение механическое и теоретические правила, книга и жизнь, факты и готовые выводы, общие понятия и частные, опыт и наблюдение, физиологическое и психологическое на-
      пряжение, чувства внешние и внутренние, опыт внутренний и самосознание, ограниченность кругозора и мелочность чувств, рабство души и рабство понятий, рабство мысли и свобода исследования, соединение образовательного ума с практической мудростью, общечеловеческое и специальное образование, свобода выбора предметов и принудительность в образовании, уверенность и сомнение, впечатлительность и тупость и др.
      Многие термины, введенные Шелгуновым, закрепились в педагогике.
      Литературное творчество Е. Салтыковкова-Щедрина (1826 — 1889) и его общественно-политические взгляды высоко ценил В. И. Ленин. В 1912 г. он писал: «Хорошо бы вообще от времени до времени вспоминать, цитировать и растолковывать в «Правде» Щедрина и других писателей «старой» народнической демократии» К
      В «Пошехонской старине» и в других произведениях великого писателя дана типичная картина условий воспитания в помещичьих семьях: «семейные баталии», зверское отношение к крепостным, телесные наказания во всех видах и формах. В семьях чиновников «мерзость окружала детей с самой колыбели».
      Великий сатирик называет официальную педагогику педагогическим произволом, протестует против стремления правящих кругов обуздать науку. Крепостническое воспитание он характеризует как растлевающую систему воспитания. Пороки этой системы — систематический, беспрестанный умственный разврат, боязнь распространения знаний, издевательство над учащими и учащимися. Салтыков-Щедрин говорит о народном затемнении, о недоступности образования для женщин, для народов национальных окраин страны. Все это приводит к школьному худосочию.
      С большой обличительной силой Салтыков-Щедрин изображает различные типы учебно-воспитательных заведений середины XIX в.: частные пансионы, институт благородных девиц, кадетские корпуса, гимназии, духовные семинарии, вскрывает формализм, пустоту, казенщину в их учебно-воспитательной работе. Он констатирует умственную одичалость некоторых слоев общества и
      причину этого видит в отсутствии умственных интересов, в самодовольной ограниченности обитателей помещичьих усадеб.
      Одна из важнейших задач литературы, говорил Салтыков-Щедрин, — воспроизводить образ будущего человека. Воспитание такого человека он представлял себе в духе революционно-демократической педагогики: «Воспитывать в нарождающихся отпрысках человечества идеалы будущего». Отстаивая важнейшие положения революционно-демократической педагогики, Салтыков-Щедрин пользуется терминами: демократическая личность, действительные знания, человеческая личность, уважение к личности ребенка, независимость педагогики 1 и др.
      Салтыков-Щедрин в своих произведениях в основном пользовался педагогической терминологией Белинского, Добролюбова и Чернышевского. Но есть у него целый ряд оригинальных терминов, таких, как худосочие, освежающая сила знания, действительные знания, энергия пытливого духа, проницательное изучение природы ребенка и др.
     
      § 3. Буржуазно-либеральное направление в педагогике
      Крупными представителями буржуазно-либерального направления в русской педагогике были Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, Н. А. Корф, Н. X. Вессель, П. Ф. Кап-терев.
      Взглядам буржуазно-либеральных педагогов на важнейшие вопросы воспитания, образования и обучения присуща ограниченность, непоследовательность, половинчатость. С одной стороны, критика крепостнической, сословной системы воспитания, требование бессословной школы, широкого распространения просвещения, с другой — примиренческое отношение к самодержавному строю. Многие искренне верили, что самодержавие путем реформ может решить все проблемы, выдвинутые общественно-педагогическим движением 60-х годов XIX в.
      1 Независимость педагогики М. Е. Салтыков-Щедрин понимает как невмешательство самодержавия в научно-педагогические исследования, как свободу публикации и недопустимость ограничении в области народного образования.
      Представители буржуазно-либерального направления отстаивали идею общечеловеческого воспитания. По их мнению, школа должна готовить истинного человека, обладающего глубокими знаниями, высокими нравственными качествами, непримиримого к отрицательным сторонам жизни, но не выступающего против существующего строя.
      Пирогов, Корф, Стоюнин были горячими защитниками женского образования, однако выступали против равноправия женщин.
      В первой половине XIX столетия шла острая полемика между сторонниками классического и реального образования. В этой полемике многие буржуазно-либеральные педагоги становились на позиции классицизма. Они также считали, что религия, закон божий должны оставаться краеугольным камнем нравственного воспитания подрастающего поколения. Такие взгляды расходились с реакционными официальными установками только в вопросе о роли церкви в управлении школой.
      Более прогрессивными были представители буржуазно-либерального направления в вопросах дидактики. Они решительно выступали против зубрежки, муштры, считали необходимым развивать активность учащихся, добиваться глубоких и прочных знаний, полнее использовать наглядность в обучении.
      В целом буржуазные либералы стояли на позициях буржуазного просветительства, суть которого, как указывает В. И. Ленин, заключается в следующем:
      1. Враждебное отношение к крепостничеству и всем его порождениям в экономической, социальной и юридической областях.
      2. Защита просвещения, самоуправления, свободы, европейских форм жизни.
      3. Вера в то, что отмена крепостного права и его остатков принесет с собой общее благосостояние и желание содействовать этому 1.
      Идейные позиции педагогов буржуазно-либерального направления получили свое выражение в характерной терминологии, в таких, например, терминах, как принцип народности, национальная педагогика, антропологическая педагогика, общечеловеческое воспитание, приро-
      досообразность, воспитание гражданина и др. Следует отметить ряд новых понятий и терминов: гимназическая педагогика, космополитическая и полицейская педагогика, практицизм и педагогическое делячество в школе, свобода выбора специальности, общая педагогика, педагогический процесс.
      Развивая педагогическую мысль, буржуазные либералы переосмысливали многие понятия, давали им новое толкование, в частности таким понятиям, как врожденные идеи, природосообразность, свободное воспитание. Они пытались освободиться от скользких и туманных терминов, стремились к четкой логической формулировке своих понятий, отрицательно относились к надуманным терминам и изгоняли формальные определения.
      Рассмотрим роль крупнейших педагогов буржуазнолиберального направления в развитии педагогической терминологии.
      В эпоху жесточайшей политической реакции он пришел к выводу, что просвещение и воспитание должны преобразовать русское общество. Современники называли Пирогова «целителем тела и воспитателем души». Его статья «Вопросы жизни», напечатанная в журнале «Морской сборник» в 1856 г., положила начало общественнопедагогическому движению 60-х годов. В этой статье Пирогов с буржуазно-либеральных позиций подверг критике всю систему крепостнического воспитания с ее сословным характером школы, ранней специализацией, формализмом в обучении. Он отстаивал гуманное общечеловеческое образование, которое развивало бы умственные способности учащихся, вырабатывало у будущих членов общества глубокие убеждения, твердый характер. Пирогов выступил также в защиту женского образования, одинакового по содержанию с образованием мужчин.
      «Вопросы жизни» Пирогова произвели огромное впечатление на общественную мысль и вызвали многочисленные отклики. По свидетельству Д. Д. Семенова, известного русского педагога, последователя К. Д. Ушинского, «эта статья произвела совершенный переворот в наших взглядах на воспитание и образование. Ее читали и во дворце, и в бедных квартирах, и великосветские Дамы, и скромные матери семейств» К
      Выступление Пирогова положительно оценивали и революционные демократы Чернышевский и Добролюбов. Добролюбов писал, что Пирогов «бросает прямо в лицо всему обществу горькую правду; не обинуясь говорит о том, что у нас есть дурного, — смело и горячо, во имя высочайших, вечных истин, преследует мелкие интересы века, узкие понятия, своекорыстные стремления, господствующие в современном обществе»2.
      В понятие «общечеловеческое воспитание» Пирогов наряду с такими требованиями, как развитие в каждом ребенке его природных дарований, выработка нравственных убеждений, честное исполнение своего гражданского долга, включал и идеалистические мотивы, вплоть до подготовки к загробной жизни. Идеал человека, воспитанного в духе гуманизма Пирогова, — это идеал либерального буржуа. Но при всей ограниченности этого идеала «Вопросы жизни» послужили своего рода толчком, который привел в движение общественно-педагогическую мысль.
      В «Вопросах жизни» Пирогов выдвинул требование воспитывать свободную и сознательную личность, человека в человеке. Прежде всего нужно воспитать гражданина, а потом специалиста. В процессе воспитания у подрастающего поколения должны вырабатываться стойкие убеждения, твердая воля, готовность к самопожертвованию. Но молодежь не должна помышлять о революционном преобразовании общества.
      Основой нравственного воспитания Пирогов считал образование. Он высоко ценил знания, дающие пищу уму. Без знаний нравственное воспитание образует людей поверхностных и заносчиво самоуверенных, людей шатких, не имеющих ни одного собственной работой добытого мнения, фразеров, мечтателей, дурных исполнителей.
      К воспитателям, родителям Пирогов предъявлял требования уметь «самообразовываться в каждом случае с
      1 Д. Д. Семенов. Из пережитого. Мое первое знакомство с К. Д. Ушинскнм. «Русская школа», 1895, № 1.
      2 Н. А. Добролюбов. Избранные педагогические произведения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 132.
      нравом, темпераментом и способностями воспитанника», уважать личность ребенка.
      Выдвигая в качестве основной задачи эпохи усовершенствование науки и образования, Пирогов говорит об отыскании правильного метода постижения истины и пользуется терминами: научная истина, научный факт, преднамеренная теория, соотношение размышления и опыта, нравственная педагогика, общечеловеческое и специальное образование, всестороннее развитие способностей.
      В обосновании важнейших общепедагогических проблем, в борьбе с сословным воспитанием, в критике утилитарной направленности образования и бюрократизма в школьном деле Пирогов вводит ряд оригинальных терминов: педагогическая диалектика, стимулы в педагогике, научный метод преподавания, свобода учений и убеждений (преподавателя), принудительная система учений, правительственная монополия в образовании, конкуренция школ.
      Пирогов участвовал в полемике между сторонниками классического и реального образования. Первое он называл псевдоклассицизмом, второе — псевдореализмом и пытался эклектически их примирить, выдвинув идею школы смешанного типа.
      У Пирогова нет специальных исследований по вопросам психологии, но он часто прибегал к психологическим терминам при освещении педагогических явлений. У него можно встретить термины: производительные духовные силы ученика, даровитые и посредственные ученики, понятливые и непонятливые ученики, построение ума ученика, самостоятельная деятельность учащихся, умственные дарования, умственная отсталость, самосознание и самопознание и др.
      Много внимания уделяется Пироговым методам поддержания внимания, внутренней и чувственной внимательности, а также выяснению причин детской лени.
      Исследуя детский интеллект, Пирогов пользуется терминами: многосторонний ум, любознательность, избыток энергии ума, критическое мышление, односторонние способности. Говоря об отрицательных чертах личности, он прибегает к терминам: порочные наклонности, пороки чувственности, утеря нравственных сил, двойственность души и лицемерие, поддельность и притворство, распущенность, цинизм и сквернословие, своеволие и неповиновение, слабость воли, дерзость, суетливость, шалость, робость, застенчивость, неуместное франтовство, неряшливость, заносчивость, самоуверенное фразерство и др.
      В дидактической терминологии Пирогова значительное место занимают термины, касающиеся принципов обучения: принципа наглядности (наглядное обучение, культура детского внимания, наглядность в соединении со словом, наглядность и наблюдательность), принципа систематичности (систематическое преподавание целой науки или одного из ее отделов, преподавание частностей, система знаний учащихся и т. д.). Он различает отчетливые знания и полузнания, осмысленные факты и неосмысленные, умственное образование (даваемое в университетах) и ученическое образование (получаемое в средней школе). Отсюда следуют научный метод преподавания (в высшей школе) и педагогические средства преподнесения материала (в средней школе). В средней школе имеет место активное и пассивное участие учащихся в учебных занятиях, разумное и механическое заучивание. К активным методам Пирогов относит сократический метод, изложение, спрашивание, практические упражнения, практические демонстрации, упражнения внешних чувств, упражнения в литературных занятиях. Эти методы позволяют учителю держать класс в постоянном напряжении, развивать восприимчивость, внимание и самостоятельность учащихся, вырабатывать у них усидчивость и наблюдательность. Все это содействует целостному усвоению знаний и в то же время отчетливому познанию частностей. Пассивные методы, по Пирогову, — это формальный опрос, репетиции, преподавание под диктовку. Словом, такие занятия, на которых ученики получают знания, необходимые только для сдачи экзаменов.
      Пирогов раскрывает понятие «методы проверки и учета знаний». При этом он вводит два термина: испытание и отчеты о знаниях. Первый означает формальный экзамен, а второй — непринужденные ответы учеников, в ходе которых выявляются трудности в усвоении ими учебного материала.
      В 60-е годы еще не сложился термин педагогика высшей школы. Пирогов, уделявший много внимания уни-150
      верситетскому образованию, использует редко употреблявшийся тогда термин дидактика высшей школы и популярный термин университетская политика. Последний означал все стороны жизни университета: автономию университета, коллегиальное и корпоративное начало, централизацию университета, устав университета, принудительное и свободное посещение занятий, университетский суд, принципы замещения кафедр, пробные лекции, экзамены вступительные, переводные, выпускные, репетиции, конкурсы и соревнования, факультетские собрания.
      Разрабатывая проблемы дидактики высшей школы, Пирогов поставил ряд вопросов университетского образования: сущность научного преподавания, научные стремления и официальное преподавание, наука как самоцель и учебный предмет, развитие умственных способностей студентов, нравственная и научная сторона преподавания, образовательная сила науки, научные и литературные беседы, научная критика, научный обмен, гласность университетской жизни. Многие из перечисленных терминов порождены университетским уставом 1863 г. и характеризуют в известной мере взгляды Пирогова по важнейшим вопросам университетской жизни.
      Пирогов широко рассматривает вопросы теории воспитания. Общие вопросы: воспитание, перевоспитание, довоспитание, система воспитания, монополия воспитания; цели воспитания: прикладные, утилитарные, воспитание как подготовка к жизни, нравственное формирование ребенка и др.; принципы воспитания: природосооб-разность, индивидуальный подход к воспитанникам, воспитывающее обучение, систематическое воспитание, уважение к личности ребенка, доверие воспитателя к воспитанникам; методы и приемы воспитания: нравственный надзор, присмотр, напоминание, соревнование, убеждение, увещание, отметка за поведение, двойной контроль за учащимися (со стороны семьи и школы), приучение к самостоятельному труду, исправительные меры, замечание, выговор, пристыжение, наказания духовные, физические, денежные, нравственный страх, дигоаные и физические потрясения; виды воспитания: гражданское
      воспитание, воспитание женщин, патриархальное домашнее воспитание, самовоспитание.
      Ряд терминов выражает недостатки и пороки в поведении детей: азартные игры, злоумышленная порча вещей, курение, наушничество и шпионство, воровство, клевета, проступки против религиозного благочиния, нарушение прав собственности, нарушение школьных правил, опоздания, отлучки и пропуски, оскорбление словом и делом, оскорбление национальности.
      Пирогов был большим знатоком школоведческой теории и практики работы школ. В его циркулярах как попечителя Одесского, а затем Киевского учебных округов содержится много школоведческих терминов и номенклатурных обозначений. Термины по общим проблемам школоведения: административное начало в школе, коллегиальность и бюрократизм в школе, корпоративное начало в учебной жизни, внешняя регламентация школ, формы управления училищами и гимназиями, формализм в школе, образовательный ценз и др.
      Представляют исторический интерес некоторые номенклатурные обозначения, главным образом наименования учебных заведений. Пирогов говорит о Таганрогском училище — последнем учебном заведении с ланкастерской системой взаимного обучения, о Ришельевском лицее, где впервые изучалась педагогика. В 1865 г. по инициативе Пирогова на базе лицея был открыт Новороссийский университет. Новыми типами учебных заведений являлись в то время военные гимназии и гимназии на акциях (частные учебные заведения). Пироговым были учреждены воскресные школы, публичные курсы, педагогические курсы, внешкольные учреждения: детские библиотеки, детские театры и др.
      В циркулярах Пирогова упоминаются должностные лица — работники высшей школы и специальных учебных заведений: адъюнкт-профессор, приват-доцент, университетский наставник, попечитель университета, научный субалтерн, клиничный учитель, законоучитель, коллегия наставников, врач-надзиратель за нравственностью студентов, за пороками их чувственности, почетный смотритель, ротный командир — воспитатель (в военной школе), репетитор (в пансионе), классный учитель, казеннокоштный, своекоштный, действительный студент.
      Интересны термины и речения Пирогова, обозначающие качества учителя, как положительные: педагогический такт, педагогическое достоинство, любовь учителя к предмету, учитель — радикальный мыслитель, рационализатор, так и отрицательные: односторонний специалист, мелочная подозрительность, самоупорство, формальное выполнение своих обязанностей, бездушное отношение к своим ученикам, заискивание перед учениками, равнодушие к науке, воспитатель-чиновник, педагог-ди-летант.
      Многие педагогические понятия Пирогов рассматривает в их взаимосвязи или в противопоставлении, например: отрицательные и положительные стороны воспитания, равнодушие к науке и научный энтузиазм, истина и заблуждение, размышление и опыт, убеждение и долг, суждения, основанные на фактах и на отвлеченном умозрении, талант и посредственность, свобода воли и упадок нравственных сил, воспитание и развитие, педагогическое искусство и педагогические правила.
      Наряду с терминами у Пирогова встречается много речений и изречений. Приведем некоторые из них: возбудить соревнование в юношестве, женщина — зодчий общества, воспитание как подготовка к жизни, дилетанты в педагогике, двойная бухгалтерия жизни, быть и казаться, такт — методическое искусство и др.
      Пирогов не только популяризировал термины, сложившиеся в процессе общественно-педагогического движения, но и создавал новые, например: воспитательная работа учителей, коллегиальное управление школой, наглядность и слово, антагонисты в воспитательном процессе, традиции в воспитании и др. Встречаются у него и архаизмы: выскочка из памяти, литеры складной азбуки, штрафной билет, бурса, гимназический наставник, визитатор и др.
      Богатство и своеобразие педагогической лексики Пирогова оказало заметное влияние на развитие педагогической терминологии.
      В Я Стоюнин В- Стоюнин (1826 — 1888) — видный педагог-просветитель и методист-словесник. Его перу принадлежат крупные методические работы в области преподавания русского языка и литературы (в том числе «О преподавании русской литературы», «Руководство для практического и исторического изучения русской литературы»), а также статьи общепедагогического и методического характера.
      Будучи одним из наиболее прогрессивных представителей буржуазно-либерального направления, он резко критиковал крепостничество, просветительную политику самодержавия, казенную педагогику, отстаивал общечеловеческое воспитание и свободу школы. Вместе с тем в своей критике он не затрагивал основ существующего строя и вслед за Пироговым провозглашал: «Воспитывайте человека, а не чиновника, и все пойдет хорошо»
      В противовес европейскому просвещению Стоюнин пытался создать национальную педагогику, так как считал, что общепедагогические вопросы в современной ему России решаются на основе космополитической педагогики. Воспитание и образование должны следовать принципу народности — исходить из исторической духовной жизни народа, учитывать специальные интересы русского общества 2.
      К основным понятиям теории воспитания Стоюнин относит принципы воспитания, индивидуализацию воспитания, единство целей и средств. Различные понятия этой теории он выражает терминами: нравственные и безнравственные явления, нравственное развитие, нравственное влияние, нравоучительные правила, правила для учеников и воспитателей, нравственные качества, нравственные меры воздействия (пример нравственности, вовлечение в общественные интересы, воздействие на самолюбие, использование призвания, доверие к ребенку, приучение к труду, справедливое наказание, нравственное доверие, нравоучение, разъяснение нравственных понятий).
      Отрицательные способы воздействия на учеников — это угроза, произвол, казенный подход к ученику, телесное наказание, несправедливое наказание, враждебное отношение к детям, чрезмерная строгость, неуважение к личности ребенка, оскорбление человеческого достоинства.
      Часто у Стоюнина термин воспитание употребляется в сочетании с другими понятиями, например: воспитание и перевоспитание, воспитание общественное, школьное, пансионное, домашнее, воспитание женщин, патриархаль-
      1 В. Я. Стоюн им. Избр. пед. соч. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954, стр. 153.
      2 См.: В. Я. С т о ю и п н. Избр. пед. соч., стр. 179.
      ное воспитание, бюрократическое воспитание, превратное воспитание.
      В духе прогрессивных общественных идей 60-х годов Стоюнин рассматривал литературу как важное средство воспитания человека и гражданина. Он выступал против так называемого эстетического направления в преподавании литературы, представители которого по сути дела отказывались от научного изучения литературы, выдвинул и развил принцип критического изучения литературы в школе и принцип историзма в методике литературного анализа. Метод аналитической беседы, по Стоюнину, основан на активном и сознательном исследовательском изучении литературы, на наблюдении и анализе фактов (в противоположность старой методике, основанной на изучении характеристик, определений и заимствовании чужих мыслей). Метод анализа может принять характер аналитической беседы, аналитического задания в связи с лекцией, пересказом. Пересказы соединяются с комментированием текста или с ответами на вопросы, требующими работы над текстом.
      Система письменных работ включает: выписывание эпитетов и определений, письменные оглавления частей рассказа, переписывание рассказа по заранее составленному плану, выборку из рассказа выражений, характеризующих определенную тему, описание главных мест в рассказе, изложение рассказа в третьем лице, компоновку в одном рассказе материала из нескольких статей, сочинение, письменную работу в классе.
      В систему устных упражнений входят: ответы на вопросы учителя, беседы о содержании произведений, рассказы учащихся о своих наблюдениях в жизни, о героях произведения, об их действиях, о главном в сочинении, изложение диалога в монологической форме, заучивание наизусть отрывков из произведений.
      Придавая большое значение культуре чтения, Стоюнин предпочитает заучивание наизусть педантичному комментированию текста и стилистическим переделкам. Он считает особенно недопустимым переложение стихов в прозу, подробный анализ стихотворений, мешающий восприятию их поэтичности и образности.
      Стоюнин характеризует методы и приемы преподавания: беседа сократическая, диктовка предупредительная, домашнее чтение, изложение предмета, орфографические минуты, риторические приемы, списывание текста и др.
      В дидактике Стоюнина большое место занимают понятия и термины: критика, критическое изучение литературных произведений, критический разбор учебников, критический разбор педагогических сочинений. Они обусловлены принципом критического изучения литературы в школе, выдвинутым Стоюниным.
      Некоторые дидактические термины отражают разработанную им методику всестороннего изучения литературных произведений: изучение фактов внутренней связи идей, методика разбора произведения с эстетической, психологической, исторической и грамматической точек зрения и др.
      Стоюнин предложил своеобразную учебную программу по литературе: материал в ней располагается в нисходящем порядке — от современной литературы к древней. Выбор произведений определяется их значением для воспитания учащихся.
      Тонкий и чуткий педагог, Стоюнин уделял много внимания детской психологии. Он отмечает черты характера детей: любознательность, робость, смущение, болезненное самолюбие, равнодушие, бесхарактерность, безверие, поверхностность, говорит о процессе умственного труда, механизме психологического процесса, умственной работе, воспитании трудом, природе ребенка, личности ребенка.
      Ряд терминов у Стоюнина относится к различным вопросам педагогической психологии, например: воспитание внимания, однообразие впечатлений, детские понятия, неясность понятий, отвлеченные понятия, пассивность ума, пассивное восприятие познаний, самостоятельный труд, напряжение памяти для припоминания, воображение, волевые усилия, интерес, логические выводы и умозаключения и др.
      В произведениях Стоюнина рассматриваются различные школоведческие вопросы. Изображается модель «идеальной гимназии», формулируются проекты перестройки школы. В связи с этим перечисляются основные учебные предметы: живые языки, естествознание, история, народная литература, классическая литература, грамматика, самостоятельный и производительный труд, законоведение, закон божий.
      Вводится редко употребляющаяся номенклатура: многонаучное семинарское училище, факультетское разделение высших классов гимназий, казенные педагоги, иезуитские педагоги, главная надзирательница, обер-надзиратель, наставник-руководитель, педагог-практик, школьные контролеры, шульмайстеры и др.
      Стоюнин перечисляет виды экзаменов: экзамены устные и письменные, переводные; экзамены на классный чин, на педагогические звания учителя, гувернантки; университетские экзамены; поверочные испытания; экзамены гимназические и т. д., обращает внимание на обстановку, в которой проводятся экзамены, на состояние экзаменаторов и экзаменующихся, на торопливость экзаменаторов. Стоюнин ставит вопрос о влиянии экзаменов на нравственность, о вреде экзаменационного направления, которое превращает школу в фабрику детей для экзаменов, порождает борьбу за баллы и аттестаты, создает «баллопромышленничество».
      Педагогическую терминологию Стоюнина можно разделить на три группы: 1) неологизмы, введенные Стою-ниным; 2) старые термины, в которые он вложил новое содержание; 3) метафорические выражения, используемые как заменители терминов.
      Общепедагогические неологизмы у Стоюнина немногочисленны. Наиболее распространенные из них: гимназическая педагогика, национальная педагогика, формальное развитие, идеальная школа, школа будущего. Неологизмы в области дидактики: образовательная сила науки, механизм преподавания, полнота науки, нравственно-воспитательная сила науки, восприимчивость к науке, экзаменационные и классно-переводные знания, аналитическая беседа, аналитические задания; названия некоторых видов уроков: объяснительные уроки, классные чтения, пробные уроки.
      К неологизмам могут быть отнесены также названия ошибок в воспитании: семейная беспорядочность, превратное воспитание, чрезмерная строгость, замкнутость родителей и такие выражения, как умное учение, идеал матери, использование призвания, воспитание в корпоративном духе, педагогическая жизнь школы, экзаменационная ученость и др.
      Новое содержание Стоюнин вложил в такие термины, как объяснительное чтение, наглядное обучение, культура чтения и т. д. Толкование этих терминов обусловлено методической концепцией автора (критический разбор художественного текста как основа изучения его в школе, «публицистический подход» к изучению литературы в тесной связи с рассмотрением современных общественных вопросов).
      К метафорическим оборотам относятся такие выражения, как педагогическое делячество, дух практицизма, живые языки, умственное акробатство, блуждание мысли, живые впечатления, сушение ума, насилие над умом детей, школа — существо живое.
      В произведениях Стоюнина ряд понятий раскрывается в их сравнении и сопоставлении: наука и жизнь, общечеловеческое и национальное, ребенок и природа, научное образование и нравственное воспитание, школа и семья, школа и церковь, школа и государство, способности и умственная подготовка, спрашивание и объяснение урока, классные и домашние сочинения, наказание внешнее и внутреннее, строгость к другим и снисходительность к себе, произвол и чувство законности.
      Отдельные термины встречаются у Стоюнина в двух формах, например: педагогика и педагогия, сократовский метод и сократический метод. Это указывает на некоторую неустойчивость терминологии в 70 — 80-е годы XIX в.
      Педагогическая терминология Стоюнина способствовала упрочению связи воспитания и обучения, изменению методики преподавания литературы в школе во второй половине XIX в.
      Вессель (1837 — 1906) — русский педагог, публицист, редактор журналов «Учитель», «Педагогический сборник», «Задушевное слово», эксперт и ученый советник по педагогике при Министерстве народного просвещения и Военном министерстве.
      Педагогическая общественность высоко ценила журнал «Учитель», выходивший в 1861 — 1864 гг. В первой же редакционной статье «Учителя» подчеркивалось, что журнал будет уделять главное внимание народной школе, пропаганде идеи «правильного всестороннего развития всех сил и способностей человека». Вессель выступал с требованиями реформы сословно-феодальной системы народного образования, демократизации школы. Он писал: «Народное обучение должно возбудить и развить в народе его здоровые природные разумно-нравственные силы, чтобы треснула, распалась и слетела вековая кора предрассудков, суеверий, сжимавшая и подавлявшая эти силы, и чтобы они выглянули на свет божий, встрепенулись и с могучей энергией начали бы новый, сознательный, вполне производительный труд — единственно верный и обильный источник и материального и нравственного благосостояния народа» ].
      В туманных фразах, свойственных либералам, он призывал к разумно-нравственной человеческой деятельности и говорил о нравственном назначении человека.
      Как просветитель, Вессель возлагал большие надежды в развитии страны на просвещение масс, на усвоение ими общечеловеческих истин науки, природных законов, законов развития человека. Он отрицал связь школы с политикой, считал, что школа «не должна увлекаться и руководиться в своей деятельности теми временными вопросами, тем временным движением, которые волнуют общественную жизнь; школа должна оставаться спокойной, заниматься своим делом, имея постоянно в виду только настоящие потребности своих питомцев. Поэтому и школе в ее воспитательной учебной деятельности нет никакого дела до всех этих вопросов»2.
      Политические взгляды Весселя отчетливо выражены в статье «Наша средняя общеобразовательная школа» (1903). В этой статье Вессель подчеркивал свою преданность самодержавию и православию. Он доказывал необходимость реформы современной ему школы, но не связывал ее проведение с изменением основ государственной жизни, общественного строя.
      Ограниченность и непоследовательность Весселя как буржуазного либерала сказались и на его отношении к религии. Он считал краеугольным камнем обучения в народных училищах и средней школе закон божий. Однако в противовес реакционным установкам официальных кругов полагал, что священники не годятся в учителя, а опека духовенства над школой, его гласный и не-
      1 Н. X. Вессель. Что такое народное училище и в чем должно существовать его дело. «Учитель», 1861, № 2.
      2 Н. X. Вессель. Пед. соч. М., Учпедгиз, 1959, стр. 246.
      гласный надзор за учителями и учениками наносят огромный ущерб народному образованию.
      Одной из центральных педагогических идей Весселя была идея использования в обучении местного материала, краеведческой работы в школе. В статьях, комментирующих взгляды А. Дисгервега по этому вопросу, встречаются и такие термины, как высший принцип воспитания, естественные законы развития ребенка, принцип природосообразности. Свои представления о характере школы и содержании обучения Вессель выразил, участвуя в полемике сторонников классического и реального образования. Противник ранней специализации, он предлагал создать две взаимосвязанные системы: систему общего образования и на ее основе — систему профессиональных школ. В структуре общеобразовательной школы он различает элементарную и систематическую ступени.
      Характеризуя состояние педагогической мысли 60-х годов, Вессель считает, что еще не определены принципы науки, не установлены границы между воспитанием и обучением, не выработана система понятий — теоретических правил и опытных начал. Он выступает за создание педагогики на подлинно научных основах. Одной из таких основ он считает психологию. Перед педагогической психологией, по его мнению, стоит задача изучать природу воспитания, развития врожденных сил ребенка — физических и духовных, черт личности, физических качеств и всего организма в целом, развития, основанного на соединении чувственной деятельности с мыслительной, на самопознании.
      Вессель различает науку и искусство воспитания. Наука — это рациональные основы воспитания, искусство — это успешное возбуждение и побуждение к самовоспитанию.
      Отмечая пороки домашнего и институтского воспитания, он противопоставляет им воспитание в обширном смысле, воспитание в жизни. Это — воспитание, при котором нет беспорядочных и случайных впечатлений, нет нравственного развращения, нравственного гнета, истощения и иссушения духовных сил. Оно должно основываться не на наставлениях и нравоучениях, а на доверчивости, на всестороннем развитии всех способностей и сил воспитанника, на религиозно-нравственной основе, на разумной самодеятельности воспитуемых, приучении их к сознательному производительному труду. Необходимы также нравственные поощрения, в отношении которых Вессель рекомендует исходить из мотивов поведения.
      Раскрывая сущность познавательного процесса, Вессель использует следующие термины: сила познавательных способностей, восприятие, впечатления, чувственное восприятие, сила суждения и разума, конкретность представления.
      Как эксперт по народному образованию, Вессель дает оценку учебным предметам: географии, естественным наукам, закону божьему, истории человечества в биографических очерках, математике, отчизноведению, первоначальному чтению, письму, счислению, рисованию, родному языку, элементам языкознания. Эти предметы составляют содержание первоначального элементарного обучения. Он различает, предметы главные и второстепенные, предметы, содействующие преимущественно эстетическому развитию, развитию религиозных представлений и понятий, физическому развитию, патриотическому воспитанию. При разработке учебного плана нельзя исходить только из образовательной роли отдельных предметов. Прежде всего важен общий подход, т. е. теория предварительного общего образования как основы развития всех способностей человека. Кроме того, надо понимать учение не только в узком (школьное учение), но и в широком смысле (учение в жизни) .
      По мнению Весселя, курс обучения должен избегать многопредметности, строиться в строгой последовательности, сосредоточиваться вокруг определенной группы предметов.
      Велика заслуга Весселя в разработке школоведческой терминологии. Теоретически обосновывая школьные реформы, он в ряде статей ставит важные школоведче-ские вопросы, используя при этом оригинальную лексику: научная обоснованность системы народного образования, общенародная школа, общее образование как фундамент специального образования, научные основы училищных преобразований, принципы профессионального образования, общественное училшцеведение и др.
      Ёессель разработал «общие учебно-воспитательные основания системы школоведения». К этой системе относятся: внешняя, административная сторона школ, учебно-воспитательная сторона школ, цель общественно-воспитательного заведения, подведомственное распределение училищ, учебное устройство, система училищ, научный характер университетского курса и др. Как историк педагогики и народного образования, он употребляет множество номенклатурных наименований: военно-учебные заведения, воскресные школы, воспитательные заведения для благородных девиц, гимназии классические и реальные, Главный педагогический институт, земские учительские семинарии, школы для приготовления учителей, императорский царскосельский лицей, императорское училище правоведения, кантонистские школы, коммерческие училища, профессиональные школы, публичные курсы для вольнослушателей, удельные школы, уездные училища, учительские институты, фребелевские сады, цифирные школы, школы грамотности и др.
      В педагогической терминологии Весселя можно отметить следующие особенности. В области психологии он пользовался преимущественно калькой терминов Ф. Бе-неке: опытное изучение психологии, опытные наблюдения, развитие врожденных сил ребенка, соединение чувственной деятельности с мыслительной, особенности восприимчивости, сила вникания, сила отвлеченного внимания.
      Дидактические термины Весселя более оригинальны, хотя на них сказалось влияние терминологии Песталоц-ци, Дистервега и других зарубежных педагогов. Здесь мы находим такие термины, как истинное просвещение и образование, общенаглядное обучение, отвлеченно-теоретическое обучение, предварительное общее образование, естественное учение человека, энциклопедическое обучение, субъективные цели, насилие в духовном общении, упражнения в разговоре и мышлении, постепенность психологическая и педагогическая, сосредоточение обучения, согласованность в преподавании, наглядно-последовательный способ преподавания. Вессель использовал воспитательные термины Песгалоцци и некоторые из них перевел на русский язык: рациональное воспитание, нравственное развращение, нравственный гнет. Однако он создал и оригинальные воспитательные термины: воспитание в обширном смысле, истощение и отупение духовных сил, осуществленные и неосуществленные поощрения.
      Метафорические заменители терминов (например: тайна воспитания, уродливые космополиты, пикантные либеральничанья и др.) встречаются у Весселя сравнительно редко.
      Значительная часть терминов у Весселя представляет сопоставительные понятия: теоретическое и практическое направления в образовании, воспитание и учение, общая дидактика и частная методика, занятия умственные и практические, учитель элементарный и научно-образованный, университеты и высшие технические учебные заведения и др.
      П.Ф. Каптерев. П. Ф. Каптерев (1849-1922) - один из крупных представителен буржуазно-либеральной педагогики и эмпирической психологии в России. Как и другие представители либерально-буржуазной интеллигенции, он выступал с критикой самодержавия и его просветительной политики, но был противником революционного преобразования общества. Каптерев считал воспитание и обучение функцией не государства, а общества. «Не законы государственные и школьные, а законы природы, законы физиологические и психологические — вот что важно для общества прежде всего в строе и организации школ... Благо детей на первом плане. Поэтому общество есть защитник общего гуманного образования детей, а не специального, поэтому настоящая научная педагогия — требования общества. Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает общество» 1.
      Понимая под обществом «ассоциацию родителей», Каптерев ставил семейное воспитание выше школьного. «Естественное семейное воспитание есть ядро, а школьное обучение — только оболочка ядра в деле развития личности» 5.
      Поборник национального воспитания и национальной педагогики, Каптерев предлагал не приглашать в качест-
      1 П. Ф. Каптерев. Новая русская педагогия, изд. 2. СПб., 1914, стр. 116.
      2 П. Ф. Каптерев. Дидактические очерки. Лг., Ш5, стр. 170.
      ве учителей и воспитателей иностранцев, расширить общественную инициативу и частную деятельность в области народного образования, усилить внимание к изучению в школах русского языка и русской литературы, истории и географии России, полнее знакомить учащихся с бытом и культурой народов своей страны.
      В трудах Каптерева прочно утверждается термин педагогический процесс. В специальном труде под таким названием мы читаем: «Обучение, образование, приучение, воспитание, развитие, наставление, увещание, взыскание и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого — педагогического процесса»1. Этот процесс имеет свою «внутреннюю сторону» — саморазвитие организма и «внешнюю» — усвоение важнейших культурных приобретений. В целом же «педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического самообразования и в меру ее сил сообразно социальному идеалу» 2.
      Важной заслугой Каптерева является попытка создать психологически обоснованную дидактику. Он показывает значение восприятия, наблюдения, запоминания, мышления в обучении и в связи с этим пользуется многими новыми психологическими терминами, в том числе из эмпирической психологии. Его схема процесса мышления включает раздражение, переработку, выражение. Развивая эту схему, Каптерев выясняет роль ассоциативных процессов, сопоставления, установления различия и сходства, образования отвлеченных понятий, роль труда в мыслительных процессах. Говоря о путях воспитания мышления, Каптерев подчеркивает значение таких факторов, как мотив и интерес. В целом же сущность познавательной деятельности он понимает неправильно, цель школьного образования видит в самообразовании и самовоспитании, отдает дань педоцентризму.
      Наряду с этим отдельные вопросы дидактики раскрыты Каптеревым с прогрессивных позиций. Он развивает положение об учете психологических особенностей детей в обучении, о наглядном обучении, обосновывает идею
      1 П. Ф. Каптерев. Педагогически:! процесс. СПб., 1905, стр. 1.
      2 Т а м же, стр. 9.
      воспитывающего обучения, раскрывает понятия хороший урок, основательность в проработке материала, укрепление воли и характера в обучении, рекомендует учителям смело применять методы обучения, развивающие активность и самостоятельность учащихся. Некоторые дидактические положения Каптерев формулирует по-своему.
      Например, правило «от конкретного к абстрактному» у него выражено как движение мысли от фактического к умозрительному. Конкретизируя правило «от близкого к далекому», он рекомендует различать физическую и психическую близость или дальность.
      Дидактическая терминология Каптерева в значительной мере заимствована из трудов немецких педагогов, где она строилась на основе греко-латинских корней (акроаматический, эротематический, эвристический методы). Наряду с этим он вводит собственные термины: вопросо-ответная форма, диалогическая форма, догматический, аналитический, генетический способы передачи знаний, аналитическая механизация, художественный рассказ, живое описание, внутренний интерес урока, обусловленный равновесием фактов и идей, и др.
      Как и многие педагоги второй половины XIX в., Каптерев участвовал в дискуссии о соотношении материального и формального образования, выступал против односторонних решений (особенно в духе теории формального образования) и отстаивал единство обеих теорий. В ходе дискуссии он ввел термин дидактический материализм, который означал необходимость вооружать учащихся реальными знаниями. В соответствии с таким взглядом Каптерев подразделял учебные предметы на исторические, рациональные, классические и реальные и подчеркивал особое значение последних.
      Он говорил о пороках процесса обучения: формализме, схоластике, умственной эквилибристике, неправильном применении логических законов, обосновывал задачу развития у учащихся наблюдательности и индуктивного мышления.
      Рассматривая вопрос о воспитывающей роли обучения, Каптерев отмечает нравственный и эстетический элементы образовательного процесса. Он говорит об эстетических навыках, об эстетической слепоте и глухоте, о связи эстетического и умственного развития, об эстетическом развитии и его связи с общим развитием, о нравственном и религиозном чувстве, о том, что «всякая наука религиозна».
      Каптерев — автор ряда работ по истории педагогики. Он анализирует обстоятельства возникновения в России прикладного образования, рассматривает развитие теории «свободного воспитания», историю женского образования, физического образования, проблему соотношения общего и специального образования в XVIII и XIX вв.
      В его учебнике истории педагогики встречается множество терминов, утративших свое значение (например, дидактография, дидактическая машина и др.).
      В трудах Каптерева большое внимание уделяется требованиям к учителю. В связи с этим употребляются такие термины, как научная подготовка учителя, нравственно-волевые свойства учителя, личный пример учителя, ответственность, выдержка, настойчивость, любовь к детям, сочетаемая с требовательностью.
      В произведениях Каптерева использована богатая лексика, накопленная классиками русской педагогики. В ряде случаев применяются старые термины (например, педагогия, метода, церковно-религиозная педагогия, государственная педагогия). Широко пользовался автор переводом и калькированием иностранных терминов, особенно немецких. Есть у него и собственные оригинальные термины, такие, как дидактический материализм, нравственно-эстетический элемент образовательного процесса, эстетическое развитие, сострадательность, детское саморазвитие, самообучение, внутренний интерес урока, аналитическая катехизация и др.
     
      § 4. Буржуазно-демократическое направление в педагогике
      Это направление педагогической мысли имеет таких выдающихся представителей, как великий русский педагог К Д. Ушинский, его последователи В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, Н. Ф. Бунаков, великий русский писатель Л. Н. Толстой. Взгляды педагогов буржуазно-демократического направления по ряду вопросов совпадали со взглядами революционных демократов. Оба направления критиковали политику царизма в области просвещения, требовали демократизации школы, протестовали против грубого, насильственного подавления личности ребенка, против формализма, схоластики и зубрежки в обучении. Но, выдвигая прогрессивные демократические требования в области просвещения, педагоги-демократы уповали на реформы, приближаясь таким образом к либералам.
      Центральная проблема буржуазно-демократической педагогики — проблема народности, наиболее полно развитая в трудах К. Д. Ушинского. Благодаря принципу народности в воспитании и образовании отечественная педагогическая наука и школа поднялись на новую ступень. Важные процессы происходили и в развитии педагогической терминологии. Утверждались национальные тенденции, ограничивалось влияние церковнославянских элементов, латинизмов и грецизмов. Возникали новые общепедагогические, дидактические, воспитательные и школоведческие термины, в которых получили отражение серьезные изменения, происшедшие в организационных формах, принципах и методах обучения и воспитания. Подверглись переосмыслению многие термины, вошедшие в словарный фонд педагогики в первой половине XIX в.
      К Д Ушинский к- Д- Ушинский (1824 — 1870) — основоположник научной педагогики и народной школы в России. Рассматривая, как и все домарк-совские мыслители, общественное развитие в целом с идеалистических позиций, он в то же время отстаивал принципы историзма в оценке общественных явлений и исторической обусловленности развития личности, обосновывал положение об объективном характере истины, научных знаний и науки о воспитании.
      Положив в основу своего педагогического учения принцип народности, Ушинский придал этому принципу конкретно-историческое содержание, исходя из условий буржуазного развития России. Он показал, что систему воспитания нельзя насаждать, она должна исходить от народа. Народ должен определять характер и направление воспитания в соответствии со своими социально-экономическими интересами и национальными традициями.
      Полагая, что лучшим выражением народности является родной язык, Ушинский раскрыл воспитательное значение родного языка, называл его величайшим народным учителем. «Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова»
      Ушинский подверг критическому анализу различные педагогические учения и теории: браминскую педагогику, иезуитскую педагогику, схоластическое средневековое обучение и воспитание, крепостническую педагогику, германские теории воспитания, «туманные» западноевропейские педагогические учения, теорию «свободного воспитания» и построил свою научную педагогику — антропологическую педагогику. Этот термин образован под влиянием статьи Н. Г. Чернышевского «Антропологический принцип в философии». Под научной, антропологической педагогикой Ушинский понимал теорию формирования человека в человеке. Педагогика поэтому должна опираться на данные ряда наук, изучающих человека и условия его жизни. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его также во всех отношениях» 2.
      Борясь против поверхностной, рецептурной педагогики, Ушинский доказывал: «...Главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают... Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психологических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить»3. Ушинский высоко ценил значение педагогической науки для успешного осуществления целей воспитания. Не отрицая значения для формирования человека филогенетически приобретенных качеств, Ушинский считал, что решающим в этом процессе является воспитание и что развитие ребенка совершается в процессе воспитания и обучения. Человек становится человеком путем воспитания.
      1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч., т. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 558.
      2 К. Д. У ш II н с к и н. Собр. соч., т. 8, стр. 23.
      3 Там же, стр. 57, 55.
      Развитие личности немыслимо без формирования убеждений. Школьное обучение Ушинский называет развивающим обучением, так как это процесс обогащения учащегося знаниями и в то же время процесс всестороннего развития его личности.
      «Каждый класс, начиная с самого младшего, — пишет Ушинский, — должен иметь свое округленное миросозерцание, доступное возрасту ученика». Это и есть конечная цель развивающего обучения.
      Важнейшей задачей воспитания Ушинский считал формирование нравственности. «Мы смело высказываем убеждение, — писал он, — что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания» К Необходимо прививать будущим гражданам непоколебимую любовь к своей родине и к своему народу, чуткость к людям, честность и жажду полезной деятельности.
      В тесной связи с содержанием нравственного воспитания рассматривал Ушинский вопрос о дисциплине. Школа должна воспитывать в детях высшую дисциплинированность, которая основывается на понимании долга человека перед народом, на его ответственности за свои поступки. В теории воспитания Ушинский пользуется такими терминами, как народное воспитание, сознательное воспитание, воспитательная практика, искусство воспитания, общественное и семейное воспитание, сельскохозяйственное воспитание, воспитание в труде, гуманное воспитание и др.
      Средствами и методами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются: воспитывающее обучение, правильная организация отдыха воспитанников, обмен мыслями между наставниками и учениками, общие игры, убеждения, моральные наставления, личный пример учителя, поощрения и наказания, воздействие на чувство стыда. Наиболее ценные средства и методы воспитания те, которые позволяют учителю проявлять здравый педагогический смысл, разумную требовательность к детям. Совершенно недопустимы наказания, унижающие достоинство ребенка, особенно физические наказания.
      К. Д. Ушинского справедливо считают теоретиком отечественной дидактики. Он определил дидактику как науку обучения и с этой точки зрения обосновал стройную дидактическую систему. Составные части этой системы: общие основы дидактики, психологические основы обучения, общая организация обучения, методы обучения, приемы преподавания, учебный режим, частная дидактика. Эта группа терминов сохраняет в основном свое значение и входит в советскую дидактическую терминологию.
      В дидактике Ушинскогс четко различаются две стороны процесса обучения: передача знаний и усвоение знаний, отмечается их взаимосвязь и единство. Школьное обучение рассматривается как серьезный труд, требующий больших волевых усилий, преодоления трудностей.
      Звенья процесса познания и соответствующие ему стадии процесса обучения характеризуются Ушинским с позиций материалистического сенсуализма. В процессе познания он выделяет чувственное восприятие, рассудочный процесс, идейное мышление, в процессе обучения — живое восприятие материала, переработку в сознании полученных образов (путем сравнения и сопоставления, сличения и различения), систематизацию знаний, закрепление знаний и навыков.
      Обосновав проблему единства обучения и воспитания, Ушинский раскрыл воспитывающее значение каждого учебного предмета, показал пути установления связи обучения с жизнью. Эти идеи он воплотил в своих учебниках «Родное слово» и «Детский мир».
      В дидактической системе Ушинского на высоком научном уровне дано обоснование принципов науки обучения, которые он называет «необходимыми условиями преподавания». К этим принципам у него отнесены: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащегося, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, нравственность, полезность
      Назовем и другие термины, которые Ушинский использует в значении принципов дидактики или для раскрытия этих принципов: система в преподавании, систематичность упражнений, основательность обучения, от-
      1 См.: Д. О. Лордкипанидзе. Педагогическое учение К. Д. Ушинского, изд. 3. М., Учпедгиз, 1954, стр. 210,
      четливость понимания, наглядное обучение, связь естественных предметов и явлений в обучении, прочное основание ученья, истинность слова, предупреждение забвения, возобновление забытого, попутное повторение, пассивное повторение, активное повторение, выработка нервных привычек и др.
      Перечисленные термины были известны и до Ушинского. Его заслуга в том, что он обогатил содержание обозначаемых понятий, а следовательно, значение терминов. Так, принцип наглядности Ушинский обосновал особенностями детского мышления, его предметной конкретностью. Наглядность он связывает не только со зрительными восприятиями, но и с участием всех органов чувств.
      Оригинально трактовал он принцип сознательности, считал, что обучение должно сопровождаться полным пониманием учащимися содержания материала, целей обучения и активностью каждого обучаемого. Поэтому сознательность и активность учащихся неотделимы друг от друга, активность — это форма осуществления сознательности в обучении.
      Раскрывая общую организацию обучения, Ушинский останавливается на таких проблемах, как урок и его построение, домашние задания, проверка и оценка знаний.
      Он разбирает виды уроков, выделяет комбинированный урок, урок устных и практических упражнений, урок письменных упражнений, урок оценки знаний. Говоря об организации урока, он отмечает необходимость плана проведения урока, своевременной подготовки учителя, поддержания сознательной дисциплины.
      Учение Ушинского о методах обучения включает обширную терминологию. Он называет два главных метода: синтетический и аналитический, указывает на «особенности приложимости того или другого метода к разным предметам изучения».
      Ряд терминов обозначает приемы и правила обучения. Ушинский писал, что «дидактика не может иметь и претензии перечислить все правила и приемы преподавания. Она только указывает на главнейшие правила и на наиболее выдающиеся приемы. Практическое применение их бесконечно разнообразно и зависит от самого наставника» К Наиболее распространенные термины, выражающие приемы и правила обучения в дидактике Ушинского: прием догматический, или предлагающий; предложение предметное и предложение словесное; прием сократический, или спрашивающий; прием эвристический, или дающий задачи; прием акроаматический, или излагающий; упражнения, самостоятельная работа учащихся. Ушинский раскрыл важнейшие стороны этих методов и приемов и указал наиОолее эффективные условия их применения.
      Значительную группу составляют методические термины, относящиеся к обучению родному языку: объяснительное чтение, звуковая метода, звуковой способ обучения чтению, сочинение, письменный разбор, исправление ошибок, приготовительные упражнения в письме, звуковые упражнения, приготовляющие к чтению, логические упражнения, заучивание наизусть, диктовка, орфографическое письмо, деловые статьи, занимательные рассказы.
      В дидактическом наследии Ушинского значительное место занимает проблема развития логического мышления учащихся. Он считал, что начиная с первого года обучения на уроках родного языка и объяснительного чтения следует приучать детей к установлению в рассказе логической связи, пониманию причины и следствия, вырабатывать у них умение делать выводы, умозаключения. «Родное слово» и «Детский мир» пронизаны этой идеей. Термины логика, логическое употребляются Ушин-ским в различных смыслах и сочетаниях: логика человеческого мышления, логическая последовательность обучения, логическая операция, классификация, логическое определение, суждение, умозаключение, логический вывод, силлогизм, логическая связь явлений, логика обучения, педагогическая логика, логическая речь, логическая стройность произведений.
      Многие дидактические термины служат Ушинскому для критики недостатков в обучении, например: формализм в обучении, педантизм в учебной работе, механическое письмо, поверхностное объяснение, поверхностное усвоение, заучивание чужих фраз и слов, скука школь-нал, стеснение детской активности.
      Представляет значительный интерес школоведческая терминология Ушинского. В его произведениях широко рассматриваются вопросы подготовки учителей, качества личности народного учителя, вопросы руководства школой, состояния школьного дела в России и за рубежом. Школу Ушинский называл организмом общественного воспитания. Главным лицом в организации учебно-воспитательного процесса он считал «настоящего учителя». Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» 1.
      Излагая требования к народному учителю, он употребляет термины: истинно-добросовестный учитель, сознательное исполнение долга учителем, учитель-практик, твердые убеждения учителя, любовь к детям, образованность народного учителя, самообразование учителей и др.
      Ушинский подчеркивал роль главного воспитателя — директора школы. «В школьном воспитании самое важное дело — выбор главного воспитателя»2. «В руках главного воспитателя должна быть сосредоточена вся власть — и воспитательная, и учебная, и административная» 3.
      Говоря об организации школьной жизни, Ушинский использует термины: единство требований учителей, общественное мнение в школе, деятельность совета преподавателей и воспитателей и др.
      В историко-педагогических произведениях Ушинского рассматривается деятельность различных учебных заведений. Здесь мы встречаемся с обширной номенклатурой: ланкастерские школы, немецкая народная школа, фребелевские курсы, сиротские институты, политехническая школа, школы для малолетних, образцовые школы, учительские семинарии, воскресные школы, педагогические классы и др.
      Великий русский педагог был выдающимся психоло-
      1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч., т. 2, стр. 63.
      2 Т а м же, стр. 64.
      3 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч., т. 3, стр. 635.
      гом, создателем оригинальной психологической системы. В центре этой системы находится теория стремления организма, суть которой заключается в том, что человек устанавливает связь с внешним миром в процессе деятельности. Побуждением к этой деятельности является стремление. Ушинский различает стремления телесные, стремления духовные, стремления души. Специфической особенностью стремления к деятельности у детей является стремление к учению. Чтобы правильно построить процесс обучения, учитель должен всесторонне понимать эту особенность. В целом психологическую терминологию Ушинского можно разделить на две группы. Первая охватывает термины, которые относятся к психолого-ло-гической стороне процесса познания: ощущения, представления, ассоциации представлений, запоминание, воображение, рассудочное мышление, понятие, формирование понятий, образование суждений, выводы, умозаключения, индукция и дедукция, анализ и синтез, факты чувственного опыта, личный опыт, привычки, навыки, умения. Вторая группа охватывает термины, обозначающие психолого-физиологические процессы и явления: физиологические основы умственной работы, усвоение рефлексов, повышенния восприимчивость, раздражительность, апатия, мускульное чувство, торможение и возбуждение.
      Анализируя понятие «мышление», Ушинский пользуется терминами: рассудочные процессы (ассоциации, рассуждения, выражение внутренних переживаний, речь), развитие ума (реальное и формальное), бессознательные элементы мышления (обрывки представлений, побочные впечатления, быстрота смены представлений, темп представлений). Он также рассматривает виды памяти — механическую, рассудную и духовную, память голосового органа, память зрения, память мускульных движений, физиологическую память; память как процесс и в связи с этим — воспоминание, ощущение воспоминаний, запечатленных в детской памяти, припоминание, запоминание (механическое и сознательное), забывчивость, абсолютное забвение. Понятие «ассоциация» у Ушинского является родовым относительно целого ряда видовых: ассоциации представлений, явлений, идей, движений, ассоциации по месту и времени, по сходству и противоположности и т. д.
      Механизм учебного процесса Ушинский передает терминами: наблюдения, упражнения, гимнастика ума, образование навыков и привычек и т. д. Он различает навыки полусознательные и сознательные, привычки пассивные и активные, устойчивые и неустойчивые.
      Как и другие педагоги, внесшие значительный вклад в развитие терминологии, Ушинский рассматривает педагогические и психологические понятия не изолированно, а в их взаимосвязи. У него имеется большое количество сравнительных и сопоставительных понятий и терминов, например: образование и воспитание, наука и искусство воспитания, педагогика и медицина, педагогика и психология, физиологические и психологические закономерности, наблюдения и опыт, наука и ученье, познание и процесс обучения, причины и следствия, слово и мысль и т. д.
      Множество терминов введено Ушинским в педагогику из смежных наук: философии, психологии, физиологии — в новом толковании и оригинальной системе. Опираясь на русскую народную лексику и литературный язык, Ушинский также переводил и калькировал иностранные термины.
      Большое число оригинальных терминов великого педагога прочно вошло в терминологический фонд науки. Вот некоторые из них: самобытная педагогика, народная педагогика, наука и искусство воспитания, принцип народности в общественном воспитании, преднамеренное воспитание, исторические традиции в воспитании, педантизм в обучении, педагогические убеждения, педагогический такт, психологический такт, психологический закон обучения, темп мышления, наглядные представления, сила первоначального впечатления, объяснительное чтение, логические упражнения (на уроке родного языка), звуковые упражнения, детский мир, родное слово.
      Некоторые термины Ушинский употреблял в полемике в переносном смысле, например: жесткая педагогика (педагогическая система Гербарта) и др. Встречаются у него и различные написания термина: метод, метода; педагогика, педагогия. Некоторые термины употребляются им в нескольких значениях (логика мышления, логика учебного процесса). Наряду со сложивши-
      мнся педагогическими понятиями и терминами он пользовался провизорными, под которыми понимал временные, предположительные рабочие понятия и термины, например: мнимогуманное отношение к труду, идейное мышление, психологическая переработка наук. Не чужды ему и образные выражения в значении терминов, такие, как ясность сознания, сила впечатлений, спайка представлений, субстрат душевных явлений, умственные и словесные силы, цельность души, изболтавшаяся личность, мудрое детство и др.
      Язык педагогики К. Д. Ушинского очень богат по содержанию и форме. Роль его в развитии русской педагогической терминологии и педагогической терминологии всех народов России исключительно велика. л п г Одним из наиболее убежденных после-
      еменов. дователей иде Ушинского был Д. Д. Семенов (1834 — 1902). Многообразно и значительно его педагогическое наследие. Он автор книги для первоначального чтения, учебников географии, методических пособий по географии и русскому языку. Его перу принадлежит более 300 статей педагогического, критического и биографического характера. Около 20 лёт он занимался подготовкой учителей, руководил Кубанской, а затем Закавказской учительскими семинариями.
      С позиций буржуазного просветительства Семенов критиковал политику царского правительства в области народного образования, а в своих взглядах на содержание воспитания и школьного образования руководствовался принципом народности Ушинского.
      Критикуя отрицательные стороны современного ему школьного дела, Семенов употребляет термины Ушинского: казенное преподавание, формальная и материальная задачи образования, формально-грамматическое направление в преподавании русского языка — и создает собственные: мертвое состояние идей, номенклатурное преподавание, педантизм и утилитаризм в школе.
      Новые термины Семенов употребляет при раскрытии идеала воспитания (многосторонне развитая личность), при рассмотрении роли школы в воспитании и обучении подрастающего поколения (школа — мастерская гуманности, общеобразовательный и воспитательный характер школы).
      Для терминов, использованных Семеновым в освещении вопросов нравственного воспитания, характерно то, что они отражают принцип народности и гражданственности: патриотизм, гуманизм, воспитание в духе равноправия народов, трудолюбие, нравственное развитие, образование характера и др. К этим терминам Семенов добавляет оригинальные: нравственное состояние народа, нравственное здоровье подрастающего поколения.
      В духе дидактического учения Ушинского раскрывает Семенов такие понятия, как методика, общедидактическое руководство, дидактический прием, педагогическое правило, элементарное преподавание, необходимые условия преподавания, многогранность образования. К принципам дидактики он относит наглядность, сознательность и активность учащихся, доступность и систематичность в обучении, основательное усвоение знаний.
      Анализируя процесс обучения, Семенов отмечал три его последовательные стадии: непосредственное вос-
      приятие изучаемого предмета, выработка понятия о нем, воспроизведение усвоенного. Эти стадии он обосновывал психологически, употребляя термины: ощущения, восприятия, внешние чувства, сознательное ощущение (понимая под этим термином мышление, внимание, активное внимание, воображение, память1). Вообще Семенов придавал большое значение психологическим основам обучения. Это, в частности, подтверждают составленная им «Программа курса педагогики для учительских семинарий»2 и статья «Основы и программа специально-педагогического образования в Закавказской учительской семинарии» 3.
      Основной задачей умственного воспитания Семенов считал развитие мышления, наблюдательности, критичности ума, приобретение полезных знаний, а также формирование нравственных убеждений
      1 См.: Д. Семенов. Комментарии к наглядному обучению по картинам «Времена года». СПб., 1880, стр. 4.
      2 См.: Архив Государственного музея народного образования Грузинской ССР, фонд Закавказской (Горпйской) учительской семинарии, дело № 54.
      3 Т а м же, дело № Л 21.
      Руководствуясь идеей народности в воспитании, Семенов ставил на первое место в системе общеобразовательных предметов русский язык, отечественную историю, географию. В первоначальном же обучении изучение родного языка, истории и географии должно осуществляться посредством объяснительного чтения. Метод объяснительного чтения был обоснован Семеновым в его статье, посвященной изложению опыта преподавания по книге Ушинского «Детский мир» 2. Для характеристики стадий объяснительного чтения он употребляет термины: вещественный разбор, статарное и курсорное чтение. В основу преподавания географии Семенов положил отчизноведческий принцип. Термины отчизноведение, родиноведение, отечествоведение, изучение местности, географические экскурсии, от родного к чужому в русской педагогической литературе были закреплены Семеновым.
      Видное место в работах Семенова занимает разработка проблемы методов обучения. Он, как и Ушинский, считал, что цели обучения определяют педагогические средства. В его методическом наследии основное место занимает методика первоначального обучения. Мы находим обоснование таких методов, как генетический, эвристическая беседа, рассказ, упражнение. Упражнения подразделяются на письменные, в «изустной речи», грамматические, логические, разбор стихотворений, хоровое чтение. Перечисленные виды упражнений соответствуют указаниям Ушинского в предисловии к «Детскому миру». Семенов рассматривает также такие методы и приемы обучения, как научная беседа, звуковой метод обучения грамоте, исторические рассказы, наблюдения, теоретические занятия, практические занятия, публичные лекции, составление конспектов, катехизация, катехизическая беседа, сравнения, аналитико-синтетический способ, рациональное преподавание, психологические и исторические основания наглядного обучения и т. д.
      1 См.: Д. Д. С е м е н о в. Опыт дидактического руководства к преподаванию русского языка 6 — 11-летним детям в школе и дома по книге «Дар слова» и картинам «Времена года». СПб., 1868, стр. 6 — 9.
      2 См.: Д. Д. Семенов. Первый год занятий объяснительным чтением и наглядным обучением по книге «Детский мир». «Журнал Министерства парадного просвещения», 1862, апрель, стр. 1 — 36.
      Ряд терминов в работах Семенова относится к подготовке учителей: учительские семинарии, образцовые школы, образцовые учителя, ассистент учителя, элементарные учителя, педагогическая практика, педагогическое самообразование учителя, проба педагогических сил, образцовый урок, сочинения по педагогике, конспекты уроков, педагогическое мастерство, техника преподавания, личность воспитателя, педагогический класс, концентрическая система в педагогике, педагогический факультет и др.
      В статьях и очерках по истории народного образования Семенов показывает школу в России в XVII и XVIII вв., анализирует состояние современной ему отечественной и зарубежной школы. При этом он использует большое количество номенклатурных обозначений (школы ланкастерские, воскресные, земские, церковноприходские, военные гимназии, институт благородных девиц; книги учебные, буквари, азбуковники, хрестоматии и т. д.).
      Интересны педагогические речения и изречения Семенова: «Труд учителя — труд честный, правый и любвеобильный»1; «Игра — это первая поэзия человека и первая его деятельность»; «Детские годы — игры, а годы игры — годы радости»2; «Заменить власть тьмы господством света»; «Грамматика есть логика народа»; «Все великие люди суть воспитатели народа»; «Откровенное, теплое и радушное слово действует лучше всяких строгих наказаний»; «Прежде чем приступить к обучению и воспитанию своих детей, прочитай и изучи творения великих мыслителей и педагогов и сумей применить их идеи с осторожностью, согласно природе и индивидуальным наклонностям каждого ребенка»3; «Ничто так не привязывает детей к старшим ... как непосредственное участие взрослых в их играх, учебных
      1 «Речь Д. Д. Семенова на .публичном акте 15 июня 1880 г. по случаю второго выпуска народных учителей». Архив Государственного музея народного образования Грузинской ССР, фонд Закавказской (Горийской) учительской семинарии, дело № 78, лист. 9.
      2 Д. Д. Семенов. Беседы о современном воспитании и обучении. «Женское образование», 1885, № 2, стр. 96.
      3 Д. Д. Семенов. Педагогический этюд из семейной хроники. «Русская школа», 1901, № 3, стр. 113.
      занятиях, пении и музыке» «Только то укрепляется навсегда в нашей памяти, что соединено с сильным впечатлением и горячим сердечным чувством»2; «Дисциплина в школе — нравственно образующая и созидающая сила»; «Повторение для учеников — проверка для учителя»; «Беседа — организованный обмен мыслей между учителем и классом» 3.
      Популяризацией идей Ушинского, конкретизацией и развитием его методического наследия, своим собственным дидактическим творчеством, разработкой и публикацией практических уроков Семенов способствовал развитию русской педагогической терминологии.
      п н т „ Гениальный художник и оригинальный
      л. н. I олстои. мыслитель л н Толстой (1828 — 1910)
      известен и как талантливый педагог, выдающийся деятель народного образования. Его перу принадлежат десятки педагогических статей, замечательные книги для чтения. Большой труд вложен Толстым в составление азбук и издание педагогического журнала
      «Ясная Поляна». Глубоко поучительна вся педагогическая деятельность Толстого. Она достигла расцвета в 60 — 70-е годы XIX столетия, проникнута демократизмом, заботой о народном просвещении, любовью к
      детям.
      В педагогических произведениях Толстого много оригинальных педагогических терминов и афоризмов, многие распространенные педагогические термины получили у него оригинальное толкование.
     
      Общепедагогическне термины
      Целью образования и воспитания Толстой считал достижение всеобщего блага. Он писал: «Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и
      1 Д. Д. Семенов. Педагогические очерки школ Александровского уезда. «Народная школа», 1871, № 9, стр. 16.
      2 Д. Д. Семенов. Грнбоедовский юбилей в Закавказской учительской семинарии. Архив Государственного музея народного образования Грузинской ССР, фонд Закавказской (Горийской) учительской семинарии, дело № 52.
      3 Д. Д. Семенов. Педагогические заметки для учителей. СПб., 1864, стр. 37-38.
      ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания» .
      Научные знания, по мнению Толстого, подразделяются на логические (математика), опытные (естествознание) и художественные (гуманитарные науки, языки).
      Толстой отрицательно относился к средневековой монастырской педагогике, к новым буржуазным педагогическим теориям, построенным на религии, «вечных началах», «вечных законах разума», к немецкой педагогике, проповедовавшей формализм в обучении. Он первым в России поставил вопрос о создании экспериментальной педагогики и организации педагогических лабораторий. Его школа в Ясной Поляне по существу была такой лабораторией. Резко осуждал он воспитание, насаждаемое официальной педагогикой, называл его насилием и отстаивал теорию «свободного воспитания».
      Эта теория известна еще со времен Руссо. Толстой придал ей новый смысл. Если у Руссо она означала соответствие воспитания естественному развитию ребенка, его природе, то у Толстого «свободное воспитание» — это создание условий, способствующих развитию личности воспитанника. Развитие детей является процессом самопроизвольного раскрытия их качеств при осторожной помощи учителя, который не имеет права «принудительно» влиять на формирование взглядов воспитанников. Такое убеждение представляет собой протест против господствовавших в школе муштры, телесных наказаний, зубрежки, подавления личности ребенка.
      Оригинально истолковывает Толстой принцип народности в воспитании. У него этот термин означает понимание «практических потребностей народа» — исторических условий, быта, традиций, а вместе с тем знание особенностей развития детей, их интересов.
      В произведениях Толстого исследуются многие проблемы педагогической науки. Это видно на примерах терминов и речений в его трудах: народная педагогика, метод педагогики, насилие и принуждение в деле народ-
      кого образования, роль государства, филантропии и неродной инициативы в просвещении, образование как исторический процесс, всеобщая грамотность как государственная проблема нового времени, влияние книг и газет на развитие масс, семейное, общественное и государственное образование, классическое и реальное образование, насильственное и ненасильственное развитие школы, природосообразность и потребность времени, потребность народа в образовании, народность и патриотизм, педагогика и законы общества и др.
      Рассматривая вопросы истории народного образования, Толстой пользуется оригинальными терминами: естественные отношения (в первобытном обществе), принципы развития общества, злоупотребление властью, принудительное воспитание, конкуренция частных и государственных школ, аристократические средства воспитания, богословское направление в педагогике (в классовом обществе).
     
      Психологические термины
      Н. Г. Чернышевский отметил у Толстого, педагога и писателя, «глубокое знание тайных движений психической жизни и непосредственную чистоту нравственного чувства». Повести Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность» Чернышевский назвал бессмертными психо-логопедагогическими произведениями. Характерная для Толстого глубина психологического анализа нашла отражение и в терминологии, которой он пользовался.
      Толстой считал, что не существует врожденных отрицательных качеств, порочных черт. На формирование характера ребенка прежде всего влияет окружающая среда. Он идеализирует период детства и, в духе Руссо, утверждает, что, «родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра» К
      Такой взгляд выражен с помощью соответствующей терминологии: врожденные способности, личные интересы, индивидуальность, культивирование внимания, напряжение памяти, возбуждение интереса и любознательности, опытное, художественное и логическое мышление
      детей, творческие силы ребенка, выработка положительных привычек, опора на самолюбие ученика, развитие стыда, подавление страха и т. д.
      Перечисленные термины уже встречались в педагогической литературе. Но благодаря Толстому они вошли в терминологический фонд педагогической науки, приобрели четкий и ясный смысл.
     
      Дидактические термины
      Толстой пересмотрел основные понятия дидактики (образование, учение, цель учения, психологические основы учения, знания, наглядное обучение) и обогатил их содержание. Об аристократическом образовании он писал, что люди, считавшиеся образованными при крепостническом строе, в сущности самые невежественные. Образование сводилось к набиванию головы фактами. На самом же деле «образование есть деятельность человека, имеющая своим основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования»1. Народное образование — это школы для народа, где изучалась бы народная жизнь, народное творчество, народная литература. Процесс обучения — двуединый, он включает преподавание учителя и учение учащихся.
      Вопрос о содержании образования и методах обучения Толстой рассматривает с социальной точки зрения (требования эпохи, интересы народа) и с психологической (интерес детей, творческая активность). Анализируя школьные программы, он отмечает, что в лучшем случае они представляют собой произвольно составленный «свод избранных наук», и характеризует учебные предметы с точки зрения их образовательного и воспитательного значения. Предметы, имеющие практическое значение, — родной язык, чтение, арифметика, каллиграфия, рисование, черчение, счетоводство, ручной труд. Предметы, имеющие общеразвивающее и воспитательное значение, — естествознание, общая история, русская история (ее изучение возбуждает исторический интерес и вырабатывает правильное историческое воззрение), литература (и в связи с ней детские сочинения, темы которых пробуждают художественный интерес и поэтические чув-
      ства). В обучении взрослых большое значение имеет ознакомление с биографиями великих людей, чтение газет и книг.
      Толкование терминов метод, метода, методика, методический прием, методическое средство дано Толстым на уровне достижений буржуазно-демократической педагогики второй половины XIX в. Например, методика определяется им как совокупность методов обучения, метод — как совокупность приемов. Каждый предмет имеет свой метод. Толстой различает термины: методика обучения грамоте, методика обучения русскому языку, методика арифметики, метод азов, складов и толков, метод выводов и наблюдений, звуковой метод и т. д. К методическим приемам он относит способ выражения мысли, выбор темы сочинений, рисование с натуры, копирование образцов, изустную передачу.
      Много внимания уделяет Толстой качеству знаний, осознанному восприятию (пониманию). «Понимание» он определяет как сложный процесс умственного развития, в котором имеются застои, скачки и расцветание1. Крайне важно установить причины, тормозящие процесс понимания или содействующие его «расцветанию». В этом, по мнению Толстого, кроется секрет искусства обучения. Поэтому исключительное значение имеет творчество учителя и интерес у учащихся, образ преподавания, приспособление учения к индивидуальным условиям. Очень важно также самообучение. Недопустима поспешность обучения. Все это — оригинальные термины.
      Воспитательные термины
      Проблема воспитания занимает большое место в педагогических взглядах Толстого. Можно отметить два этапа в развитии этого понятия у Толстого. На первом этапе (в 60-е годы) он считает, что «воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного на другого». Исходя из этого Толстой проводит принципиальное различие между воспитанием и образованием. Он ставит вопрос о праве на воспитание, который расчленяет на три части: а) право старшего поколения вмешиваться в вос-
      1 См.: Л. Н. Т о л с т о и. Пед. соч. СПб., «Школа и жизнь», 1912, стр. 231.
      питание младших; б) право высших классов вмешиваться в народное образование; в) право правительства и духовенства воспитывать народ.
      На втором этапе своей педагогической деятельности Толстой полагал, что «разделение между образованием и воспитанием условно», что и то и другое включает в себя воздействие одного лица на другое. В связи с этим Толстой поставил целый ряд вопросов (например, какие принципы должны господствовать в педагогике, каковы границы принуждения и границы свободы в учебно-воспитательном процессе). В зависимости от решения этих задач воспитатель может быть либо деспотом, либо добросовестным наблюдателем, а отношения между воспитателем и воспитанниками могут быть либо естественными, либо принудительными.
      Толстой выдвинул положение, что, помимо школы, семьи, воспитательных учреждений, учит сама жизнь, влияет на развитие человека с раннего возраста до глубокой старости.
      Касаясь цели и задач нравственного воспитания, он указывал на трудолюбие как на один из главных критериев нравственности, а приучение детей к труду считал одним из действенных средств воспитания, так же как и нравственный пример окружающих ребенка взрослых.
      Идеи религиозно-нравственного воспитания и непротивления злу насилием выражены Толстым в таких терминах, как незлобивость, смирение, любовь к ближнему, аскетизм и т. п.
     
      Школоведческие термины
      Великий писатель глубоко интересовался постановкой школьного дела в России и Западной Европе. Он дал глубокую критическую оценку школам «европейской системы»: французским лицеям, немецким средним школам, английским ланкастерским школам, женским пансионам, католическим иезуитским коллегиумам, фребелевским курсам и детсадам. Критикуя школу 60 — -80-х годов в России, он использовал следующие термины и речения: тупик в системе образования, отсутствие единой школы, догматический характер школы, принудительный характер устройства школы, одуряющее влияние школы, выпускные экзамены, порядок рассаживания учеников, бю-
      рократизм в системе управления училищ, в работе училищных советов, инспекторов. Толстой дал оценку домашним школам, уездным училищам, земским школам, учительским семинариям и т. д.
      Особое внимание Толстой уделял учителю, его знаниям и таланту. Важнейшим качеством учителя он считал любовь к педагогическому труду, к детям. Острой критике подвергались учителя, страдающие эксцентричностью, недобросовестностью, сознанием «папской непогрешимости».
      Свои педагогические идеи Толстой выражал разнообразными способами. Он часто прибегал к сопоставлению и противопоставлению понятий: дети и взрослые, идеал впереди или сзади, воспитание и образование, жизнь и школа, сознательное и механическое заучивание, искусство ставить вопросы и отвечать, книжная мудрость и жизненный опыт, личные и общественные интересы, механическая и умственная сторона обучения, наука и воспитание, домашнее и общественное воспитание, рациональное и опытное мышление, подражание и творчество, преподавание и учение, развитие и воспитание, религия и воспитание, точные и свободные темы сочинений и др.
      Ему принадлежит много новых педагогических терминов: принудительное воспитание, воспитательное влияние городов, давление внешнего авторитета, право на воспитание, мотивы учения, самообучение, педагогическая лаборатория, образ преподавания, негибкие приемы обучения и др. В свое время эти термины способствовали утверждению прогрессивных идей буржуазно-демократической педагогики.
      Толстой переосмыслил и по-новому истолковал ряд терминов, которыми пользовались в педагогике в середине XIX в. Он дал новую, оригинальную трактовку терминам: народность в воспитании, свободное воспитание, стремление детей к самостоятельности, образование, народное образование, интерес, методика, процесс понимания, приучение детей к труду. Большая часть терминов этой группы прочно вошла в фонд педагогической терминологии.
      Педагог и художник, Толстой высоко ценил афористическую речь. Приведем некоторые характерные для него изречения: «Всякий учитель грамоты должен принимать всякое затруднение понимания ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения»; «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам»; «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель»; «Я хочу образования для народа только для того, чтобы спасти тонущих там Пушкиных, Остроградских, Ломоносовых. А они кишат в каждой школе».
      Эти и другие изречения выражают сущность определенных педагогических явлений, раскрытых в произведениях Толстого.
     
      § 5. Прогрессивная педагогика конца XIX — начала XX в. (до Великой Октябрьской социалистической революции)
      Политическая реакция 80-х годов сказалась и в области просвещения. Самодержавие видело в нем основной источник распространения революционных идей. Закрывались учебные заведения, плата за обучение была повышена, прием в университеты ограничен. Циркуляр о «кухаркиных детях» запрещал принимать в гимназии «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников». Всякая свободная мысль преследовалась.
      Реакционная политика самодержавия привела к обострению классовых противоречий и усилению революционной борьбы пролетариата. В борьбу с самодержавием и реакцией включилась передовая интеллигенция, деятели педагогики и народного образования. Развивая прогрессивную педагогическую теорию, они внесли значительный вклад и в развитие педагогической терминологии. Среди прогрессивных деятелей этого периода назовем П. Ф. Лесгафта, Д. И. Менделеева, В. П. Вахтерова.
      п ф Лесгафт П Ф ЛесгаФт (1837 — 1909) — разносто-v ронний ученый, педагог и общественный деятель. Будучи специалистом в области анатомии и биологии, он в то же время глубоко интересовался вопросами педагогики и народного образования, участво-
      вал в организации Вольной высшей школы и курсов для рабочих. Существенный вклад он внес в разработку дошкольной и семейной педагогики. Его важнейшая заслуга — создание стройной системы физического воспитания, в основу которой положена идея о воспитании как о системе направленных упражнений.
      Материалистическое мировоззрение Лесгафта сложилось под влиянием революционеров-демократов, а также выдающихся русских ученых-естествоиспытателей И. М. Сеченова, И. И. Мечникова, И. П. Павлова. Исследовав особенности развития человеческого организма, влияние среды на развитие личности, Лесгафт пришел к выводу, что «биологические науки являются... необходимым основанием педагогического дела», и в то же время к ошибочному утверждению, что «педагогика должна быть филиальной ветвью биологических наук» 1.
      По мнению Лесгафта, научный метод педагогики утвердился в борьбе с ложными методами, со слепым преклонением перед авторитетами и эмпирической педагогикой. Эмпирическая педагогика объявляла чувственный опыт единственной основой учебно-воспитательной работы. Наряду с эмпирикой в педагогике были распространены метафизические объяснения явлений воспитания, имевшие умозрительный характер. В целом педагогика строилась как описательная дисциплина, ее философская сторона игнорировалась. Лесгафт утверждает, что наиболее правильным является реально-философское направление в педагогике2, что природа человека не может быть изучена чисто описательным путем.
      К числу важнейших понятий, которые раскрывает Лесгафт, относятся: научное обоснование педагогики, естественноисторические методы проверки мысли, математический метод сравнения количественных и пространственных отношений, философское направление мышления, законы биологии в применении к педагогике, анатомо-физиологические и психические изменения в развитии человека.
      Ему принадлежат неологизмы в области дидактики и
      1 П. Ф. Лесгафт. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста, ч. I. СПб., 1888, стр. 257.
      2 См.: П. Ф. Лесгафт. Избр. пед. соч., т. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 13.
      школоведения. Наиболее важным понятием дидактики Лесгафта является физическое образование, сыгравшее огромную роль в истории педагогики. Отметим также и такие психолого-дидактические понятия и термины, как понимание на основе анализа и синтеза, физиологический разбор действий, аналитическая критика, недостаток отвлечения, книжный способ речи, имитационный труд. Из школоведческих терминов наибольший интерес представляют: целостная школа, пенитенциарные учреждения, экзаменационное направление и др.
      Большое новаторство проявил Лесгафт в области педагогической психологии. Прежде всего отметим группу типологических терминов. Лесгафт ввел понятие школьные типы и дал своеобразную классификацию: заласканный, мягко-забитый, злостно-забитый, лицемерный, угнетенный, честолюбивый, добродушный, молодой человек с чувственными проявлениями, с развитой умственной деятельностью и т. д. Своеобразна его возрастная классификация: рефлекторно-опытный период, подражательноидейный, критико-творческий. Интересным неологизмом Лесгафта в психологии является термин прибавочный раздражитель. Известную роль в педагогике сыграли его термины: выжидательное внимание, угловатость действий, ломания и бесцельность движения.
      В терминологии Лесгафта широко используется прием сопоставления; в психологии: акция и реакция, воображение и фантазия, рассудок и разум, чувствования и впечатлительность, форма и строение, нежность и ласка, молчаливость и конфузливость, подозрительность и недоверчивость, первичные и вторичные чувствования, лень физическая и умственная, привязанность и любовь, угнетение и его влияние на психическое и физическое состояние, генетическая связь между выражением лица и деятельностью мышц; в теории нравственного воспитания: добро и зло, несоответствие слова и дела, несправедливость и произвол, нравственное и эстетическое развитие, понимание и знание своих обязанностей, чувство долга и уважения; в вопросах логики и умственного воспитания: дедуктивные и индуктивные методы мышления, анализ и синтез, произвольные выводы и рассуждения, дифференцирование понятий и их сравнение, живое диалектическое развитие в противоположность мертвому силлогизму, причина и следствие, рассуждение и провер-
      ка, анализ и рассуждение, личный опыт и коллективный, умозаключения правильные и ложные, форма и содержание; в области дидактики: самостоятельная, творческая деятельность и подражательная, рассказ и показ, словесный метод и книжное образование, словесный и естественноисторический способы преподавания, книжное и схоластическое образование, беседы и рассуждения, знакомство с фактами и их понимание, знание и опыт, образы и типы, описательные предметы и реально-философские.
      В трудах Лесгафта дается характеристика научного метода в педагогике. Суть этого метода сводится к следующему:
      а) исследование начинается с наблюдения явления, которое специально изолируется от других для лучшего его познания;
      б) при анализе применяются приемы наведения, приложения математических способов сравнения количественных и пространственных отношений, дифференцирования с целью классификации;
      в) анализ наблюдаемого явления приводит к обобщению наблюдаемого и выработке понятия, которое потом должно быть проведено на практике;
      г) дальше следует вывод, установление закономерности;
      д) наконец, проверка выводов на опыте с целью исключения педагогических ошибок.
      Опираясь на данные анатомии и физиологии человека, Лесгафт разработал программу физического образования школьников. При этом он учитывал влияние на детей не только физической, но и социальной среды (отношения людей, традиции, язык, воззрения и др.). Для него были в равной мере неприемлемы попытки отождествить психические и физиологические процессы и оторвать их друг от друга. «Всякий односторонний анализ этих явлений, — писал он, — не имеет сам по себе никакого значения и должен приводить к совершенно ложным выводам» К Через все произведения Лесгафта проходят два важных положения: единство психического и физиологического, влияние среды и упражнения на развитие организма.
      При описании школьных типов Лесгафт использовав более ста психологических терминов, характеризующих все стороны психических функций и психической деятельности человека.
      Добродушный тип характеризуется в следующих терминах и выражениях: внешне приветлив и ласков; откровенен и разговорчив; искренен; внимателен к занятиям; медленно думает; критически относится к объяснениям преподавателя и высказываниям товарищей; никогда товарищей не выдаст; очень привязан к матери и друзьям; искренне, откровенно и просто относится к товарищам; всегда готов оказать посильную помощь нуждающимся; любит ухаживать за растениями и животными; охотно делится своими впечатлениями; самокритичен, легко сознает свои ошибки; требователен к себе и другим; подвижен, беспокоен, крайне наблюдателен; в случае несправедливого к нему отношения способен ответить оскорблениями словом и делом; материальным выгодам, наградам и отличиям не придает значения; неподкупен и объективно справедлив, прям и честен, не мирится с ложью; склонен к логическому анализу; отличается самостоятельностью и творческой инициативностью; действует на основе понимания своих обязанностей; держится выработанных принципов и идеалов; осторожен в своих умозаключениях; отличается философским направлением мышления. Такой тип вырастает в условиях полной свободы, внимательного и справедливого отношения, при отсутствии всяких искусственно возбуждающих мер воздействия и поощрений.
      Мягко-забитый тип — заласкан; сильно стесняется; робок, слезлив, неловок; сильно поддается влиянию, внушению, подражанию; слепой исполнитель; равнодушен к занятиям, апатичен; в одних случаях послушен, в других — непокорен, непослушен, требователен; не может найти себе занятия; действует по указанию или по шаблону; часто бывает нерадивым, смирным, трусливым, капризным и подражательно-требовательным; в некоторых случаях малонаблюдателен; чтением не занимается; никаких отвлеченных понятий у него нет; реализм его доходит до цинизма; иногда трудолюбив и исполнителен; лишен интереса, инициативы и самостоятельности; внутренне распущен и нерешителен; эгоизм у него сочетается с самоуверенностью, наивностью. Такие
      «маменькины сыны», говорит Лесгафт, вырастают в семейных условиях, где господствует внешняя ласка и удовлетворяются все желания ребенка, либо в закрытых учебных заведениях, где предупреждается всякая самостоятельная деятельность, где умственная деятельность не поддерживается и воля не упражняется.
      Злостно-забитый тип — молчалив; робок; застенчив; угловат, делает резкие бесцельные движения; смотрит исподлобья; от товарищей сторонится; к занятиям относится безразлично, к окружающим — подозрительно; неразговорчив и не любит рассуждать; к наказаниям индифферентен, но иногда обижается и говорит дерзости; хороший товарищ и никогда не выдает виновного; склонен к диким развлечениям, лжи; все его игры связаны с сильными ощущениями; драчлив; предупредителен к оскорбленным детям; инертен; пуглив; озлоблен; негативист; имитирует грубые образцы; циничен; иногда самоуверен и требователен; самолюбив. Данный тип формируется при таких обстоятельствах: применение несправедливых мер воздействия, произвольные требования, запрещение рассуждать, деспотизм родителей, преследования, позорные прозвища, оскорбление личности ребенка, унижение, грубое отношение наставника, ограничение всякой самостоятельности.
      Забитый человек вырастает слепым исполнителем, а наказания влияют угнетающе на психическое и телесное его состояние. Серьезный умственный и физический труд вызывает переутомление, а это порождает скуку, вялость, апатию и лень.
      Угнетенный ребенок обычно бледен, слаб; отличается тихим и смиренным нравом; очень скромен; трудолюбив, всегда занят каким-либо делом; похвала его стесняет; очень искренен и откровенен; стоек и настойчив; к товарищам относится мягко и внимательно; никогда не унижается перед другими и не оскорбляет других; правдив; весьма исполнителен и добросовестен.
      Такой ребенок обычно вырастает в семье, где господствуют нужда и лишения. Именно здесь формируются такие качества, как скромность, трудолюбие, стойкость, привычка к труду, упорство, наблюдательность, целеустремленность, привязанность и любовь к окружающим.
      Ученый детально исследовал развитие ребенка. Он обратил особое внимание на то, как должна вести себя мать, чтобы ребенок уже в утробном периоде развивался правильно (чистота, сдержанность, деятельная жизнь как в умственном, так и в физическом отношении). В его трудах дано новое толкование понятию «наследственность», а именно: наследие родителей, наследие среды и наследственный темперамент. Исходя из анатомо-фи-зиологических особенностей развития детей, Лесгафт показал, какие изменения происходят в школьном возрасте и в период возмужалости. При этом он различал понятия «формация» и «рост». Лесгафт отвергал, называл ложными утверждения о непоправимо испорченных детях, о природной испорченности детской натуры. Причины недостатков в воспитании он передает такими терминами и житейскими выражениями: воспитатели лишены самокритичности; они подходят к детям субъективно и имеют любимчиков; они исходят только из принуждения, применяют насилие, понуждения, основываются на дисциплинарных взысканиях, допускают несправедливый произвол; они требуют слепого признания своего авторитета.
      Старая, дореформенная педагогика исходила из формулы «учить, взыскать, наказать, пригрозить». В школах широко применялись телесные наказания, оскорбительные прозвища, однообразные требования. Это порождало рост безнравственных поступков, лишение самостоятельности, душевное угнетение, разрыв между словом и делом, искусственное утомление, показное, чисто внешнее приличие, проявление рассеянности.
      В педагогической теории Лесгафта дано новое толкование понятию «свободное воспитание» с помощью терминов: неприкосновенность личности, свободный, без принуждения труд, ограждение ребенка от вредного влияния среды, воспитание в духе свободных идеалов, развитие чувства красоты, сознательное руководство взрослых детьми, понимание ребенка, знание и понимание обязанностей воспитателей, проявление требовательности и воли воспитателем, дружба в отношениях воспитателей с детьми, соревнование.
      У Лесгафта нет термина принцип воспитания. В этом смысле им введен новый термин — основания воспитания, т. е. исходные положения, которыми необходимо руководствоваться в семье и школе. К таким исходным по-
      ложениям относятся: последовательность в отношении слова и дела при обращении с ребенком; отсутствие произвола в действиях воспитателя; уважение личности ребенка; полное признание за ребенком права личной неприкосновенности.
      Раскрывая понятие «метод воспитания», Лесгафт признает для семьи один метод — практический, для школы другой — теоретический, или систематический. Практический метод по существу является эмпирическим и имитационным. Он основан на опытных пробах и наблюдательности (метод проб и ошибок) и носит характер приспособления к индивидуальным особенностям одного или нескольких детей. Такой метод можно использовать только для воспитания в семье, так как он субъективен и случаен.
      Теоретический, или систематический, метод основан на непрерывном применении в воспитании определенных, заранее намеченных положений. Воспитатель переходит постепенно от простых упражнений к сложным, стремясь приучить ребенка к умственной и физической работе с наименьшей тратой сил и времени. Если практический метод исходит из индивидуальной наблюдательности и опытности родителей, то теоретический обобщает опыт воспитания предшествующих поколений и, кроме того, включает новые творческие начинания, которые в свою очередь тоже проверяются опытом, а в отдельных случаях — математическими способами.
      Лесгафт определяет понятие «педагогический прием». Он различает рутинные и научно обоснованные приемы. К рутинным относятся: поспешные и ложные умозаключения, описательное и утилитарное преподавание, книжный способ речи, механические упражнения, искусственное приучивание, шаблонное заучивание, зазубривание, вербализм и книжное образование. Научно обоснованные педагогические приемы: рассказ и показ, демонстрация, сознательная самодеятельность, анализ и рассуждение, дедуктивное и индуктивное мышление, рассуждение и проверка, упражнения, беседы и рассуждения, проверка действием, естественноисторические способы проверки мысли.
      Термины физическое образование и общее физическое образование являются центральными в педагогической системе Лесгафта. Задача физического образования состоит в том, чтобы «научить молодого человека владеть своим телом и его потребностями» 1. Понятие «общее физическое образование» включает физическое воспитание, гимнастику, игру, «усвоение общих способов физической работы» и предусматривает органическую связь физического образования с умственным, нравственным и эстетическим. В узком смысле слова под физическим образованием Лесгафт понимал свою систему физических упражнений — гимнастику2. Эта система строится на основе учета возрастных особенностей, последовательности упражнений и сознательности их выполнения.
      В статье «Отношение анатомии к физическому воспитанию и главные задачи физического образования в школе» 3 Лесгафт использовал сотни анатомических терминов, с помощью которых обосновал основные положения возрастной педагогики. В своей программе физических упражнений он приводит названия большого количества порядковых упражнений, свободных движений, упражнений в метании, прыгании, в распознавании пространственных отношений и т. п. Руководство Лесгафта по физическому образованию детей школьного возраста представляет собой целую терминологическую систему.
      Великий русский ученый Д. И. Менделеев (1834 — 1907) многие годы преподавал в средних и высших учебных заведениях, был автором первых в России учебников по химии для высшей школы, работ по теории и практике образования, обучения и воспитания и рассматривал свою деятельность в области педагогики и просвещения как «вторую службу родине».
      Основные педагогические идеи Менделеева выражены в его статьях, рапортах Министерству народного просвещения, отчетах, выступлениях на съездах, докладных записках по вопросам преподавания химии и развития среднего и высшего образования в стране. Педагогические труды Менделеева объединены в XXIII томе
      1 П. Ф. Л е с г а ф т. Избр. лед. соч., т. 2, стр. 326.
      2 П. Ф. Каптерев, исходя из этого узкого понимания, обвинял Лесгафта в чрезмерной интеллектуализации физических упражнений. См.: «Русская школа», 1897, № 11, 1898, № 9.
      3 См.: П. Ф. Л е с г а ф т. Избр. пед. соч., т. 1, стр. 271 — 321.
      собрания его Сочинений, выпущенного Академией наук СССР.
      В решении основного вопроса философии, в теории познания Менделеев стоял на материалистических позициях. Свою философию он называл жизненным материализмом. История науки по его схеме делится на два периода: добэконовский и послебэконовский. Характеризуя первый период, он употребляет термины: метафизические абстракты, религиозный фанатизм, схоластические суждения. Роль Бэкона Менделеев видел в том, что родоначальник материализма новейшего времени придавал главное значение в науке наблюдению и опыту, рациональное познание строил на основе индуктивно-дедуктивного исследования. Менделеев отчетливо понимал, что ориентировка на методологию Бэкона — это материализм, и открыто заявлял о своих материалистических воззрениях.
      Отмечая прогресс экономики, науки и техники, вызванный развитием капитализма, Менделеев утверждал, что «идеал наш не сзади, а впереди», и основным условием расцвета России считал «свободу экономического развития» К В духе идеологии молодой русской буржуазии он выступал против произвола и деспотизма царского самодержавия, но отмежевывался от социализма и подчеркивал, что нельзя путать понятия «социальный» и «социалистический». «Полуслепой подражательности» западной цивилизации Менделеев противопоставляет идею «развития народного самосознания» 2. Всемерно борясь за индустриальный прогресс России, он настойчиво защищал общее образование, в котором видел основу профессионального образования, отстаивал принципы демократизма и народности.
      С помощью следующих речений Менделеев показал значение просвещения для развития народного хозяйства: расцвет просвещения и развитие промышленности тесно связаны; требования жизни вызвали появление и рост отдельных видов школ и образования; народное образование — основа государства.
      Во второй половине XIX в., когда педагогику еще не признавали равной среди других наук, Менделеев отно-
      1 Д. И. Менделеев. Соч., т. XXIII. Л. — М., 1952, стр. 32.
      2 Там же, стр. 238.
      сился к ней с глубоким уважением, требовал открытия кафедр педагогики в университетах. Он полагал, что задача педагогики — «соединение абстрактно-бесконечного начала с конкретной действительностью», разработка философско-жизненного направления образования.
      Высоко ставя философско-социальные начала образования, Менделеев видел причину упадка педагогического образования в том, что «не на науку стали смотреть, не науке стали учить в ее высших формах, а стали учить тому, как учить» К Отсюда у него возникает противопоставление педагога-философа учителю-формалисту.
      Дидактические термины Менделеева в основном не оригинальные. Однако отдельные понятия он истолковывает своеобразно, хотя и с позиций буржуазно-демократического просветительства. Например, термин классическое образование в его толковании выражал упадок просвещения и науки, «чахлый классицизм». Он утверждал,.что классическое образование порождает лишних людей, не подготовленных к жизни, и противоречит культуре русского народа, классицизм строится на ложном представлении об обтачивании ума, на его дрессировке, он недоступен массе, воспитывает всезнаек, имеет дело со словом, а не с жизнью, представляет собой подражание западноевропейской образованности и противен самобытному духу русской культуры.
      Менделеев раскрывает понятие «жизненный реализм» с помощью некоторых оригинальных терминов и житейской лексики, например: умственная сообразительность, преданность науке, самобытность русской жизни, самостоятельные в научном отношении люди, гибкая свобода мышления, человек с промышленной инициативой.
      Представляют интерес термины и речения Менделеева, относящиеся к высшей школе: научная школа, кафедра — центр научного исследования, воспитание долга у студентов, вкус к науке у молодежи, внутреннее приближение молодежи к профессору, единство направлений мышления (при сохранении самобытности каждого ученого), мировоззрение студента, дух университетской жизни и др. Менделеев указывал на воспитывающий характер высшего образования, а через свои учебники непосредственно воздействовал на студенческую молодежь, в духе гуманизма, служения родине.
      Основные понятия, относящиеся к методике преподавания в высшей школе, сформулированы Менделеевым в таких речениях: свобода преподавания, университетское преподавание должно строиться на методологической основе, преподавание совпадает с исследованием истин, студенты должны хорошо знать философские основы изучаемых фактов, студент учится самостоятельно работать и самостоятельно добывать истину, профессор; знакомит студентов с лабораторией своего мышления,, обеспечить философское направление лекций в университете. Все это Менделеев овязывает с повышением научного уровня преподавателей университета. Он высоко) оценивает самостоятельность мышления профессоров, преданность их науке.
      Термины, относящиеся к школьной педагогике, вводят в круг проблем, интересовавших великого ученого. На-зовем некоторые из них: устранение отрыва школы от жизни, жизненное и реальное направление знаний, народность в обучении, личное развитие учащихся, преодоление многопредметности, воспитание мышления. Он подразделяет учебные предметы на основные и дополнительные. Основные — русский язык, математика,, естествознание, геология, гигиена, минералогия, отечест-воведение, физика, химия, физиология; дополнительные — латынь, классическая грамматика, иностранные языки, пение, рисование, ручной труд, чистописание.
      Четко сформулированы Менделеевым принципы по строения системы народного образования в стране: бесплатность, непрерывность обучения, возможность беспрепятственного перехода из низших школ в высшие, доступность всех видов образования, образование инородцев, не владеющих русским языком.
      Среди школоведческих терминов Менделеева имеются неологизмы: планирование школьной сети, подготовка просвещенных учителей и др.
      Менделеев внес определенный вклад в развитие педагогической терминологии. Его общепедагогические неологизмы (например, образование ума, самостоятельность в научном отношении, философско-социальные начала педагогики, истинно образованный человек и др.) прочно вошли в терминологический фонд педагогики,
      Некоторым терминам дано новое толкование. Многие понятия выражены в форме речений и изречений.
      В ряде случаев педагогическая лексика Менделеева несет на себе печать 60-х годов XIX в. (педагогия вместо педагогика, наставник вместо учитель, училище наставников вместо педагогический институт, состязательные экзамены вместо вступительные экзамены). п п п Прогрессивный деятель народного образования дореволюционной России В. П. Вахтеров (1853 — 1924) известен как горячий поборник всеобщего начального образования, автор ряда замечательных учебников и методических пособии для начальной школы. После Великой Октябрьской социалистической революции он активно участвовал в подготовке учителей, в работе по ликвидации неграмотности.
      Педагогические взгляды Вахтерова сложились под влиянием идей К. Д. Ушинского и l. Н. Толстого. Однако многие вопросы он пытался обосновать «эволюционной теорией», принципом «стремления к развитию, заложенного в ребенке», биогенетическим законом. В этом сказалось влияние позитивизма Спенсера и педоцентризма.
      Первым в русской педагогике Вахтеров использовал учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности для обоснования ряда положений теории обучения и воспитания. Он перенес в педагогику такие термины, как условный рефлекс, временные связи, динамический стереотип К
      В трудах Вахтерова дается новая трактовка понятия «всеобщее обучение» как экономической, политической и культурной необходимости. Основа всеобщего обучения — народная начальная школа.
      Высказывая мысль о том, что школа не может быть только «бюрократической затеей правительства», а должна вырасти из запросов народа и учитывать его нужды, Вахтеров вводит новый термин связь школы и общества. Он утверждает, что бюрократическая централизация управления школой должна быть заменена общественным контролем. Школе необходимо предоставить автоно-
      1 См.: В. П. Вахтеров. Основы новой педагогики.. М., т. I, изд. 2, 1916, стр. 318.
      Методическая концепция Вахтерова была весьма прогрессивной. Он выступил против схоластических методов обучения, формализма и догматизма, механического усвоения знаний, требовал, чтобы на уроках дети больше наблюдали, занимались самостоятельно: движение, действие, труд, упражнения, игры должны наполнять урок.
      Перечисленные выше термины не были новыми в то время. Вахтеров использовал их как оружие в борьбе с официальной реакционной педагогикой, за новую, единую школу, отвечающую интересам народных масс.
      В перечень учебных предметов начальной школы Вахтеров включает родной язык, арифметику, природоведение, обществоведение, географию, историю, ручной труд, рисование, лепку и пение. Он отстаивает широкий круг реальных знаний.
      Новое истолкование получил у Вахтерова термин обучение грамоте. Он разрабатывал аналитико-синтети-ческий буквенно-звуковой метод обучения грамоте с одновременным обучением чтению и письму. Эта методика и соответствующая ей терминология не утратили своего значения и для советской школы.
      Термин наглядное обучение Вахтеров заменил термином предметный метод обучения. Этим он хотел подчеркнуть, что в обучении, особенно в первоначальном, ученик должен иметь дело с реальными фактами окружающей действительности или предметами, заменяющими реальные образы. Вахтеров считал чувственное восприятие основным источником познания.
      Развитие начальной школы требует разработки теории начального образования. По мнению Вахтерова, такая теория может быть создана с помощью естественнопедагогического эксперимента. Важную роль в научнопедагогическом исследовании отводит он также статистическому методу.
      Заслуга Вахтерова в развитии терминологии состоит в том, что он по-новому, с прогрессивных позиций истолковал ряд важных понятий, в том числе такие, как всеобщее обучение, автономия школы, наглядное обучение и др. Он создал новые термины, которые звучат вполне современно и в настоящее в»ремя, например: точная педагогика, эволюционная педагогика, демократизация на-
      родного образования, децентрализация управления школами, теория начального образования.
     
      § 6. Теория «свободного воспитания»
      Теоретиком и пропагандистом мелкобуржуазной теории «свободного воспитания» в России был К. Н. Вент-цель (1857 — 1947). Его взгляды на воспитание и обучение отражали протест русской демократической интеллигенции против самодержавной политики в области просвещения. Он критиковал школу за отрыв от жизни, за принуждение в воспитании и обучении и противопоставлял ей «Дом свободного ребенка», своего рода общину детей, родителей и педагогов, в которой происходит стихийное саморазвитие подрастающего поколения. При этом он анархически отрицал важнейшие элементы организации учебно-воспитательной работы: учебные
      планы, программы, расписание занятий, классно-урочную систему, ведущую роль учителя — и разделял праг-матистские идеи Дж. Дьюи.
      Основные принципы и положения теории «свободного воспитания» Вентцель выражал с помощью следующих понятий и терминов: принцип творческой деятельности и самостоятельности, пробуждение в ребенке творческих сил, соответствие требованиям природы и культуры, принцип пользы (в противоположность принципу интереса), культ ребенка, гигиенический принцип. Некоторые общественно-педагогические вопросы, вытекающие из теории «свободного воспитания», он рассматривает с помощью терминов-неологизмов: идеальная педагогическая община, философия производительности труда, жизненная и социальная среда, влияние социальных связей.
      Важнейшие положения психологии Вентцель также формулирует в терминах, характерных для теории «свободного воспитания»: культивирование индивидуальностей, принцип действия, принцип ассимиляции и духовного роста, теория «волевых действий», принцип свободы, свободное внутреннее развитие, естественный рост ума детей.
      Анализируя процесс познания, Вентцель солидаризируется с В. Лаем в толковании связи функции и реакции, связи впечатления, переработки и выражения и ак-
      центирует внимание на врожденных особенностях структуры этих связей у отдельных детей. Он говорит об образовании характера ребенка (ребенок — «внутренний человек»), который, с одной стороны, утилитарист и практик, а с другой — «неутомимый, беспокойный искатель истины», обладающий свободной творческой фантазией. Подъем или упадок творческой способности детей зависит от воспитания. Познавательная деятельность учащихся строится на естественном психологическом фундаменте. Развивая эту мысль, Вентцель оперирует терминами: культура памяти, общие дарования, многосторонний интерес, конкретное и абстрактное мышление, теоретические интересы, свободная фантазия, возвышенные чувства, положительная и отрицательная деятельность.
      Оригинально раскрывается у Вентцеля понятие «общественное воспитание». Это такое воспитание, при котором личность может развиться в самобытную индивидуальность, при котором создается свободная солидарность, свободное соединение и группировка детей. Оно должно основываться на этических принципах и высоком уровне общественного чувства. Важные проблемы общественного воспитания: отношения сильных и слабых в коллективе, роль родителей, общие собрания членов общин и др. С идеалистических позиций Вентцель раскрывает сущность нравственности, основа которой — нравственная любовь ко всем людям, и выдвигает так называемую «религию жизни и творческого труда».
      Критикуя воспитание в современном обществе, он использует общеизвестные педагогические термины и создает новые, например: принудительная солидарность, стадность механической солидарности, внешняя дрессировка, духовные закрепощения детей взрослыми, уроки поучения, нарушение прав другого, рознь между отцами и детьми, притворство и ложь в отношениях.
      Какими должны быть будущие воспитатели? Не узкими специалистами-предметниками, а людьми, которые всю жизнь занимались бы совершенствованием и расширением своих педагогических познаний К Им необходим не только опыт, но и педагогический такт.
      Процесс обучения, по Вентцелю, заключается в рас-
      1 См.: К. Н. Вентцель. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1923, етр. 65.
      ширении внешнего опыта учащихся, развитии их самостоятельного сознания и творчества. Ученик — это творец и исполнитель в науке и искусстве. Он не приемлет никакого принуждения. Науки и искусство надо изучать в связи с жизнью и производительным трудом. Отправной точкой познания мира являются вопросы детей1.
      Отрицая старые учебные программы, Вентцель предлагает новые, так называемые естественные, рациональные, составленные в соответствии с психикой ребенка и его естественным развитием. Он вводит новый термин — план преподавания, означающий программу действий ученика по овладению знаниями под наблюдением преподавателя. План преподавания должен создаваться учителем совместно с детьми.
      Он утверждает, что наглядность не всегда играет положительную роль в обучении. Порой она носит характер механической дрессировки, работы без сознания «воспринимающего аппарата». Чрезмерная наглядность так же вредна, как и недостаток ее.
      Программа образования, намеченная Вентцелем для «Дома свободного ребенка», раскрывается с помощью речений и терминов: разнообразные формы производительного труда, сведения из истории ремесла, культуры, религия и мораль. Сведения по истории ремесла и культуры учащиеся получают в процессе изучения геометрии, арифметики, астрономии, географии, естествознания, истории, обществоведения, гигиены. К формам производительного труда относятся: обработка бумаги, картона, прядение, ткачество, шитье.
      Под влиянием педагогики Дьюи Вентцель выдвинул идею концентрации преподавания всех указанных выше предметов вокруг каких-лиОо тем, интересующих учащихся. Впоследствии это оказало известное влияние на разработку так называемых комплексных программ в советской школе.
      В отношении методов обучения в «плане преподавания» нет оригинальных понятий и терминов.
      Отвергая старую систему руководства школой, Вентцель характеризует ее пороки и прибегает к речениям и терминам: школьный надзор, наказания учащихся, тра-
      1 См.: К. Н. Вентцель. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1923, стр. 39.
      диционная дисциплина, приводящая к самоубийству учащихся, духовная пропасть между учителями и учащимися. Иное дело — «Дом свободного ребенка». Там достигается гармоническое слияние семьи и школы, создаются трудовые коллективы, классные общины. Это промышленный и земледельческий городок, педагогическая колония. Учителя здесь — освободители ребенка. Между их требованиями и потребностями учащихся устанавливается единство и согласованность.
      Большую роль во всей жизни «Дома свободного ребенка» будут играть внеклассные занятия: составление исторического календаря, календаря природы, обзор коллекций, изготовление моделей, переписка с другими детьми, театральные представления, организация праздников времен года, проведение экскурсий, организация музеев «человеческого труда», естественноисторического и т. д.
      Многие из указанных выше терминов, выражающих формы и методы внеклассной работы, были известны в педагогике и до Вентцеля, но его труды способствовали их быстрому распространению.
      Вентцель редко прибегал к методу сопоставления понятий. Однако имеющиеся сопоставления оригинальны и представляют интерес, например: принцип пользы и принцип интереса, толпа и коллектив, частность и целое, личность и самобытная индивидуальность, нравственность и религия, педагогический такт и опытность, требования учителей и потребности детей и др.
      В роли терминов в некоторых случаях у Вентцеля выступают образные выражения. Например, школу своего времени он называл гробницей, в которую замуровывают детей, детской игрушкой, рассадником ученого ожирения. Другие образные выражения: вопрошать природу, скудная школьная интеллигентность, помощь для самопомощи, воспитание стадности, духовное закрепощение детей, ребенок — неутомимый и беспокойный искатель истины, механическая солидарность.
      Вентцелю принадлежит ряд оригинальных терминов: культ ребенка, философия производительности труда, гигиенический принцип, влияние социальных связей, естественнопсихологический фундамент педагогики, ложные цели обучения, связь существующих явлений, научное знание, свободный творческий производительный Труд, чрезмерная наглядность, механическая наглядность, основанная на дрессировке, культура памяти, естественные, рациональные программы, индивидуализация преподавания, опытные уроки и др.
      Термины теории «свободного воспитания», внесенные в педагогику Вентцелем, выражают острую критику старой школы, стремление найти новые пути в воспитании. Однако, будучи идеологом анархической мелкой буржуазии, он не «смог сформулировать положительный идеал новой школы. Его протест против старой школы вылился в отрицание школы вообще, в идеализацию детей. Некоторые термины, порожденные теорией «свободного воспитания», использовались советской педагогикой в первые годы Советской власти.
     
      § 7. Официальная педагогика
      Под официальной педагогикой мы понимаем те важнейшие положения, относящиеся к воспитанию, обучению и образованию, которые устанавливались государственными документами (школьными уставами, директивами, циркулярами, инструкциями, указаниями и т. п.). Эти документы регламентировали административно-хозяйственную, учебную и воспитательную деятельность учреждений народного образования и носили обязательный характер. Их разрабатывали Министерство народного просвещения, ведомства, в подчинении которых находились учебные заведения, синод, различные комитеты. Официальная педагогика — это также те идеи, которые развивали и внедряли авторы педагогических сочинений и педагогические деятели — апологеты правительственного курса.
      Раскрывая содержание официальной педагогики, Ушинский указывал на ее бюрократический и верноподданнический характер, отрыв от жизни народа, от народной педагогики. Наши светские школы, писал Ушинский, возникли вовсе не из общественной потребности. Они по большей части учреждения административные, не выросшие органически из истории народа и имеющие свою особенную летопись, бедную последовательным развитием, богатую беспрестанными переменами, из которых одна противоречит другой.
      Ушинский подчеркивал, что царское правительство никогда не пыталось связывать свою просветительную политику с общественными интересами, использовать народный опыт. Бюрократическая возня с народным образованием приводила к бесконечной смене направлений и руководящих указаний.
      Официальная педагогика пользовалась научно-педагогической терминологией, житейскими понятиями, терминами, имевшими международное значение. Определяя новые типы школ, новые формы учебно-воспитательной работы, она в известной мере способствовала возникновению и закреплению новых педагогических понятий, новой номенклатуры. Так, например, во второй половине XIX в. были широко распространены термины, порожденные и «узаконенные» «Уставом учебных заведений, подведомственных университетам» (1804). Вот важнейшие из них:
      общепедагогические и дидактические: предметы учения, план учения, начальные основания всех наук, первоначальные науки, учебные часы, учитель наук, учитель танцевания, открытые испытания (экзамены), время вакации, наполнение памяти, изощрения рассудка, успешность занятий, свойства и нравы детей, способ учения, педагогические сетования;
      термины воспитательного характера: благонравные учащиеся, добропорядочное поведение, почитание учителей, повиновение учителю, училищная строгость, управление детьми, соревнование учащихся, ослушники;
      школоведческие термины и номенклатура: наименования учебных заведений — уездные училища, приходские училища, пансионы; учебных предметов — российская грамматика, должности человека и гражданина, грамматика местного языка, чистописание, правописание, правила слога, всеобщая география и начальные правила математической географии, начальные правила физики и естественной истории, начальные правила технологии.
      В терминологический фонд педагогики вошел ряд терминов из такого документа, как «Устав гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения» (1864). Назовем эти термины: высшие специальные училища, классическая гимназия, реальная гимназия, прогимназия, учебный курс, внеклассные занятия, разделение классов на параллельные отделения, преподаватель,
      воспитатель, почетный попечитель, педагогический совет, физический кабинет, химическая лаборатория, гимнастические снаряды и т. д.
      Характерной чертой официальной педагогики оыло механическое перенесение в Россию элементов культуры и просвещения из других стран, преклонение перед иностранщиной и недооценка образовательного и воспитательного значения русской народной культуры. Эта черта нашла свое отражение и в педагогических терминах. Например, из французской системы народного образования были заимствованы названия отдельных типов учебных заведений: лицей (высшая школа), пансион (частная школа) и др.
      Официальная педагогика утверждала монархизм, религию, великодержавный шовинизм. В конце первой четверти XIX в. на смену мнимой либеральной идеологии, в которой еще сказывалось влияние французских просветителей, приходит «охранительная» крепостническая, религиозная, монархическая идеология. Министр просвещения Шишков открыто говорил о том, что целью воспитания является подготовка «верных царю подданных», «верных церкви сынов». Говоря о национальном воспитании, он делал упор на изучение церковнославянских духовных памятников. Следующий министр народного просвещения Уваров выдвинул формулу: «самодержавие, православие и народность», понимая принцип народности в шовинистическом, националистическом смысле.
      Официальная педагогика насаждала сословно-крепостнические начала образования, ограничивала возможности общего образования для широких масс населения. Вместо единой системы школ, предусмотренной уставом 1804 г., в уставе 1828 г. отчетливо провозглашался сословный принцип организации школьного дела. Шишков говорил: «Приходские училища должны существовать у нас для крестьян, мещан и цромышлеиников низшего класса; уездные училища — для купечества, обер-офицер-ских детей и дворян; гимназии преимущественно для дворян, не лишая, впрочем, права учиться в них и людей низшего звания, особенно готовящихся в университет или в ученое звание» К
      1 Н. А. Константинов, В. А. С т р у м и н с к и й. Очерки по истории начального образования в России. М., Учпедгиз, 1.953, стр. 80.
     
      ГЛАВА X
      МАРКСИСТСКО-ЛЕНИНСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ
     
      Педагогическая терминология в произведениях К. Маркса и Ф. Энгельса
      Основоположники научного коммунизма совершили величайший революционный переворот в общественном сознании человечества и в науке. Разработанное Марксом в содружестве с Энгельсом учение представляет собой целостное мировоззрение, стройную систему философских, экономических и социально-политических взглядов. Составной частью созданной ими теории научного коммунизма является учение о воспитании.
      К. Маркс и Ф. Энгельс доказали, что воспитание обусловливается общественными отношениями и определяется в конечном итоге условиями материальной жизни общества, способом производства материальных благ. В их трудах дана глубокая критика идеалистических учений о воспитании и просветительной политики буржуазии. Великие учители пролетариата установили закономерности воспитания личности, выдвинули и широко рассмотрели тезис о деятельной сущности человека. Руководствуясь этим тезисом, советская педагогика считает важнейшим условием формирования личности участие в различных видах деятельности.
      К. Маркс и Ф. Энгельс разработали важнейшие положения общих основ педагогики, сформулировали программные требования пролетариата в области народного образования, создали учение о всестороннем развитии личности в коммунистическом обществе, раскрыли составные части коммунистического воспитания (умственное, нравственное, эстетическое, физическое, трудовое воспитание, политехническое образование).
      Педагогические понятия тесно связаны у них с понятиями философскими, общественно-политическими, политико-экономическими. Эта взаимосвязь нашла соответствующее отражение в терминологии. Основоположники научного коммунизма создали значительное количество новых педагогических терминов, а также пересмотрели содержание многих терминов буржуазной педагогики, дали им принципиально новое толкование.
      Критикуя воспитание в буржуазном обществе, разоблачая антинародную сущность буржуазного просвещения, К. Маркс и Ф. Энгельс употребляют в педагогическом значении термины политической экономии: разделение материального и духовного труда (3, 30),
      отделение города от деревни (20, 303), обособленные профессии (4, 159), фабричная система (2, 397), рабочее время детей (2, 402), рабочее время подростков (2, 402), система ученичества (2, 379), фабричный труд (2, 404), издержки обучения (23, 363).
      В противовес социалистам-утопистам и французским материалистам XVIII в., рассматривавшим человека как пассивный продукт среды и обстоятельств, Маркс и Энгельс раскрыли социальную сущность человека как «совокупность всех общественных отношений»2 и показали, что «действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений»3.
      Установив, что «обстоятельства изменяются именно людьми»4, что обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства, Маркс и Энгельс выдвинули и обосновали новое положение: чело-
      1 Цифры в скобках после терминов указывают том и страницу второго издания Сочинений К. Маркса и Ф. Энгельса.
      2 К. М а р_.к с и Ф. Э н г е л ь с. Соч., т. 3, стр. 3.
      3 Т а м же, стр. 36.
      4 Т а м же, стр. 2.
      век изменяет свою природу в процессе активного воздействия на нее. В тезисах о Фейербахе Маркс с помощью понятий революционная деятельность (3, 1), революционная практика (3, 2), предметная деятельность, человеческая чувственная деятельность (3, 1) показал роль деятельности человека в изменении окружающего мира и собственной природы.
      В трудах Маркса и Энгельса выдвигается задача коренного преобразования воспитания и народного образования: «Общественное и бесплатное воспитание всех детей. Устранение фабричного труда детей в современной его форме. Соединение воспитания с материальным производством и т. д.»1. При социализме создаются условия для всестороннего развития индивидов (3, 441), расцвета производственных наклонностей и дарований (23, 373).
      Цель воспитания, сформулированная Марксом и Энгельсом, коренным образом отличается от идеи «универсального развития людей» Оуэна и Фурье, от «примитивной уравнительности» ранних социалистов-утопистов, от проповедей «всеобщего аскетизма». Маркс и Энгельс подчеркивали, что -всестороннее развитие личности означает гармоническое сочетание всех духовных и физических сил. В полной мере оно может быть достигнуто только в результате социалистической революции и установления диктатуры пролетариата. Всестороннее гармоническое развитие — не только цель воспитания, но и необходимое условие построения коммунистического общества. Маркс писал: «...наиболее передовые рабочие вполне сознают, что будущее их класса, и, следовательно, человечества, всецело зависит от воспитания подрастающего рабочего поколения» 2.
      Раскрывая сущность и задачи умственного образования, Маркс и Энгельс исследуют такие проблемы, как право на образование, отношение буржуазии к народному образованию, классовый смысл буржуазных реформ образования, всеобщее обязательное бесплатное обучение, требования пролетариата в области народного образования, образование и наука, составные части образова-
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 4, -стр. 447.
      2 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 16, стр. 198.
      ния. Таким образом, понятие «умственное образование» раскрывается в новом плане — в плане защиты интересов трудящихся классов, умственного раскрепощения народа. В этой связи употребляются термины: пролетариат умственного труда (22, 432), разделение труда в интеллектуальной области (7,351).
      Основоположники научного коммунизма указывали на особую роль науки. Для Маркса, по характеристике Энгельса, наука была исторически движущей, революционной силой. Наука должна быть тесно связана с жизнью, с борьбой трудящихся за построение коммунистического общества. Образование составляет фундамент научного, материалистического мировоззрения1. Рассматривая вопрос о содержании образования, Маркс и Энгельс исходят из идеи всестороннего развития человека и под этим углом зрения определяют образовательно-воспитательную ценность различных учебных предметов, показывают значение естествознания для формирования диалектико-материалистического мировоззрения молодого поколения.
      Маркс и Энгельс сформулировали понятие о политехническом обучении, «которое знакомите основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств»2. В английском оригинале «Инструкции делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам» в таком значении употребляется термин technological training. В немецком переводе документа был применен термин polytechnische Erzie-hung (политехническое воспитание). Спустя некоторое время утвердился термин polytechnische Bildung (политехническое образование).
      Соединение воспитания с фабричным трудом (4, 333), соединение обучения и гимнастики с физическим трудом (23, 494), соединение воспитания с материальным производством (4, 447) Маркс и Энгельс считали основой все-
      1 Четкое, доступное и образное определение понятия «материалистическое мировоззрение» дано Ф. Энгельсом: «Материалистическое -мировоззрение означает просто понимание природы такой, какова она есть, без всяких посторонних прибавлений» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 20, стр. 513).
      2 К. М а р к с и Ф. Э н г е л ь с. Соч., т. 16, стр. 198.
      стороннего развития личности, средством преодоления односторонности развития человека, порожденной капиталистическим разделением труда, а также средством устранения существенных различий между умственным и физическим трудом, между городом и деревней. Соединение обучения с производительным трудом в промышленности и сельском хозяйстве основоположники научного коммунизма тесно связывали с общей борьбой пролетариата за построение социалистического общества. Такая трактовка политехнического обучения и проблемы соединения обучения с производительным трудом явилась принципиально новой. Она в корне отличалась от трактовки этой проблемы социалистами-утопистами.
      Раскрывая сущность политехнизма и соединения обучения с производительным трудом, а также критикуя трудовое воспитание в буржуазном обществе, Маркс и Энгельс прибегают к терминам: детский труд (2, 401), ремесленная деятельность (23, 380), технические
      школы (16, 198), всесторонне развитые способности, производственное воспитание (4, 336), производственное образование (6, 590), необученные рабочие (23, 363) и др.
      Маркс и Энгельс объяснили сущность обучения. знание является отражением объективного мира в сознании человека. Человеческий разум способен проникать в глубины сущности предметов и явлений, находить объективные законы развития природы и общества, ставить их на службу человечества.
      Маркс и Энгельс объяснили, как протекает познавательный процесс. Для характеристики его ступеней они использовали психологические термины (ощущение, восприятие, представление, рассудок, разум, абстрактное мышление), термины из логики (индукция и дедукция, анализ и синтез, научное понятие), философские (практика, практическая деятельность людей, научная истина). Марксистско-ленинская теория познания является основой советской дидактики.
      Основоположники научного коммунизма вскрыли сущность нравственного воспитания трудящихся в буржуазном обществе: «...буржуа разумеет под нравственным воспитанием вдалбливание буржуазных принципов»1. Капиталисты всеми средствами стремятся отравлять сознание трудящихся ядом буржуазной морали, а также всячески культивируют религиозный фанатизм (2, 402). В качестве основного воспитательного средства буржуазия применяет «грубую, не убеждающую, а устрашающую силу»2.
      Критикуя буржуазную мораль, Маркс и Энгельс отмечали ее характерные черты: национальный эгоизм
      (2, 587), частноэгоистический космополитизм (2, 587), шовинизм (35, 220).
      В основе нравственного воспитания3 подрастающего поколения в коммунистическом обществе находится воспитание пролетарской морали (20, 94). Критерием пролетарской нравственности является участие в борьбе трудящихся против эксплуататоров, за построение коммунистического общества. Именно этим определяется нравственность рабочего класса (2, 347).
      Впервые в теории воспитания Маркс и Энгельс дали подлинно научное толкование таким составным частям коммунистической морали, как интернационализм, патриотизм, гуманизм,коллективизм.
      Большую роль в разработке проблемы воспитания коллективизма сыграло марксистское положение о том, что «только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода» 4.
      Маркс и Энгельс раскрыли содержание и задачи эстетического воспитания как составной части коммунистического воспитания. Они дали ответ на такие вопросы, как воспитание эстетических чувств, формирование эстетичс-
      1 К. М a ip к с и Ф. Э и г е л ьс. Соч., т. 6, стр. 591.
      2 К. М а р к с и Ф. Энгельс. Соч., т. 2, стр. 347.
      3 К. Маркс и Ф. Энгельс пользуются также термином нравственное развитие (2, 345).
      4 К. М а р к с н Ф. Э н г е л ь с. Соч., т. 3, стр. 75»
      скйх понятий, развитие художественного вкуса, умение создавать вещи «по законам красоты».
      Видное место в педагогическом наследии Маркса и Энгельса занимает физическое воспитание. Они указали на классовый характер физического воспитания и ввели новые термины для его характеристики: обучение гимнастике и военному делу (22, 386), военные упражнения (16, 198), военные прогулки (22, 397) и др.
      Широко используют Маркс и Энгельс термины психологии. В связи с анализом особенностей детского мышления Маркс говорит о теоретической деятельности рассудка (1, 31), практическом мышлении (1, 33), теоретическом мышлении (1, 33), чувственной природе организма ребенка (1, 33), чувственном восприятии (1, 34). В других случаях употребляются термины: чувственные впечатления (2, 144), духовные чувствах, практические чувства 2, чувственное сознание3, чувственная потребность4, духовные силы (2, 404), жизнедеятельность индивидов (3, 19), производственные наклонности и дарования (23, 373).
      Маркс и Энгельс изучали состояние школьного дела в Англии, Франции, Германии, Америке, России. В их высказываниях приводится большое количество номенклатурных наименований, например: воскресные школы, народные школы, гимназии, реальные училища, политехнические школы, университеты, военные школы и т. д. Эти наименования трактуются под определенным политическим углом зрения. Например, воскресные школы в России Маркс оценивал как средство политического воспитания масс.
      Многие понятия и важные научные поло-Условные жения Маркс и Энгельс выражали с по-ПеАтермишл.КИе мощью фразеологии, в том числе с помощью речений и изречений. Приведем не-некоторые из них, связанные с педагогикой и воспитанием:
      «Без ограничения сферы деятельности нельзя ни в од-
      1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений. М., Гоаполитиздат, 1956, стр. 593.
      2 Т а м же.
      3 Т а м же, стр. 596.
      4 Там же.
      ной области совершить ничего значительного» (23, 378); «При разумном общественном строе каждый ребенок с 9-летнего возраста должен стать производительным работником» (16, 197); «Как в самой природе голова и руки принадлежат одному и тому же организму, так и в процессе труда соединяются умственный и физический труд» (23, 516); «Воспитатель сам должен быть воспитанным» (3, 2); «Какова жизнедеятельность индивидов, таковы и они сами» (3, 19).
      Исходя из диалектической взаимосвязи явлений, Маркс и Энгельс исследовали ряд педагогических понятий путем их сопоставления и сравнения: политика и педагогика, общественные отношения и воспитание, государство и воспитание, воспитание и религия, воспитание и труд, обучение и труд, труд и наследственность, мораль буржуазная и пролетарская, мышление и сознание, рассудок и разум, образование и наука, призвание и профессия, общественное и семейное воспитание и др. Этот прием оказался глубоко продуктивным. Каждое сопоставление по существу представляет собой и в настоящее время программу научно-педагогических исследований.
      Марксизм внес в педагогику целый ряд философских, экономических и общественно-политических понятий. Педагогическая терминология К. Маркса и Ф. Энгельса носит ярко выраженный боевой, революционный характер и отражает связь педагогики с учением о научном коммунизме. Ряд терминов домарксовой педагогики в трудах Маркса и Энгельса получил принципиально новое содержание.
      Важнейшими новыми понятиями марксистской педагогики являются: социальная сущность воспитания, классовый характер воспитания, программные требования пролетариата в области народного образования, всестороннее развитие индивидов, соединение обучения с производительным трудом и гимнастикой, воспитание пролетарской (коммунистической) морали, формирование диалектико-материалистического мировоззрения и др.
      Марксистская педагогика оказала влияние на развитие науки о воспитании и образовании человека коммунистического общества и способствовала обогащению терминологического фонда советской педагогики.
      Педагогическая терминология в произведениях В. И. Ленина
      Учение Маркса и Энгельса о коммунистическом воспитании получило дальнейшее творческое развитие в трудах В. И. Ленина. Развивая марксизм в новых исторических условиях, Ленин разработал программные требования пролетариата в области народного образования, создал учение о культурной революции, раскрыл цель коммунистического воспитания и задачи советской школы, обосновал важнейшие пути и средства воспитания нового человека, показал роль учителя в советском обществе. Все эти вопросы великий вождь трудящихся решает в неразрывной связи с коммунистическим преобразованием общества.
      Ленин обогатил педагогическую науку новыми категориями и понятиями, что нашло соответствующее отражение в педагогической терминологии, которой он пользовался. Многим педагогическим терминам, созданным Марксом и Энгельсом, он дал оригинальное толкование, характерное для новой эпохи — эпохи войн, пролетарских революций и строительства социалистического общества. Многие неологизмы, созданные Лениным, закрепили важнейшие понятия советской педагогики.
      Взаимосвязь педагогических терминов с философскими и общественно-политическими — характерная особенность ленинской педагогической терминологии. Центральное место занимает в ней исходное понятие педагогики — понятие «воспитание». Оно возникло вместе с человеческим обществом, без него общество не может существовать и развиваться. С этой точки зрения воспитание является общей и вечной категорией (1, 154) К Но его задачи, содержание и формы определяются общественными отношениями. Классовый характер воспитания в буржуазном обществе, по Ленину, заключается в том, что воспитание и школа целиком превращены в орудие классового господства буржуазии (37, 76). В условиях перехода от капитализма к социализму воспитание также носит классовый характер, но сущность его коренным образом меняется. Рабочий класс, взяв власть в свои руки, превращает
      1 Цифры в скобках после терминов указывают том и страницу Полного собрания сочинений В. И. Ленина (5-е издание).
      воспитание и школу из орудия классового господства в орудие построения бесклассового, социалистического общества.
      Связь педагогических и общественно-политических терминов в трудах Ленина отчетливо выступает при анализе программных требований партии в области народного образования. Еще в первой партийной Программе, принятой в 1903 г., наряду с общеполитическими задачами сформулированы принципы просветительной политики: отделение церкви от государства и школы от церкви; даровое и обязательное общее и профессиональное образование для всех детей обоего пола до 16 лет; снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства 1. Здесь по сути дела Ленин раскрывает общественно-педагогические понятия: светское образование, всеобщее обязательное обучение детей, равноправие мужчин и женщин в области образования, бесплатность обучения.
      Вторая Программа Коммунистической партии (1919), в основном разработанная Лениным, также подчеркивает взаимосвязь политики и школы, что находит отражение в соответствующих терминах.
      В Программе говорится:
      «В области народного просвещения РКП ставит своей задачей довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 г. дело превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества.
      В период диктатуры пролетариата... школа должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм» 2.
      В приведенной цитате такие философские и общественно-политические термины, как диктатура пролетариата, принципы коммунизма, идейное влияние, классовое господство и др., сочетаются с педагогическими терминами — народное просвещение, воспитание, воспитательное влияние и в итоге обозначают принципиально новые педагогические понятия о роли школы в советском обществе: школа — орудие коммунистического перерождения
      общества, воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм.
      Конкретные задачи народного просвещения в период строительства коммунизма выражены Лениным в следующих положениях: создание сети дошкольных учреждений; полное осуществление принципов единой трудовой школы; преподавание на родном языке; совместное обучение детей обоего пола; безусловно светская школа; связь обучения с общественно-производительным трудом; подготовка новых кадров работников просвещения, проникнутых идеями коммунизма; привлечение трудящегося населения к активному участию в деле просвещения; всесторонняя государственная помощь самообразованию и саморазвитию рабочих и крестьян; широкое развитие профессионального образования для лиц от 17-летнего возраста в связи с общими и политехническими знаниями; доступ в высшую школу в первую очередь пролетариям и крестьянам; доступность сокровищ искусства трудящимся; развитие самой широкой пропаганды коммунистических идей и использование для этой цели аппарата и средств государственной власти
      Сформулированные подобным образом понятия составили основные принципы государственной системы народного образования и всей просветительной политики СССР и сыграли исключительно большую роль в развитии советской школы и педагогики.
      Связь политики и педагогики отчетливо выражена в статье Ленина «О смешении политики с педагогикой». Автор показывает, что в деятельности партии всегда есть и будет известный элемент педагогики: надо воспитывать рабочих как борцов за освобождение человечества от всякого угнетения. Однако нельзя задачи политики сводить к педагогике, противопоставлять педагогику политике2.
      Ленин часто пользовался педагогическими терминами для обоснования и разъяснения политических проблем,
      1 См.: В. И. Л е н и и. Поли. собр. соч., т. 38, стр. 431 — 433.
      2 См.: В. И. Лен и н. Поли. собр. соч., т. 10, стр. 357,
      например: «наглядные уроки великих революционных событий» (9, 303); «учить участием в повседневной жизненной борьбе» (10, 357); «ход революционных событий дает везде и повсюду предметные уроки массе» (9, 303).
      Вопросы народного образования и воспитания Ленин всегда рассматривал в тесной связи с конкретными задачами пролетариата на том или ином этапе его революционной борьбы. В условиях самодержавия Ленин соединял борьбу за просвещение с выработкой классового сознания пролетариата. Он критиковал понятие «воспитание масс» в том плане, как его определяли «буржуазные господа» и их подголоски. Буржуазия, писал Ленин, понимает воспитание масс как «нечто школьное, педантичное, деморализующее массы, прививающее им буржуазные предрассудки... Только борьба воспитывает эксплуатируемый класс, только борьба открывает ему меру его сил, расширяет его Kpyro3op» 1. Ленин дает свое толкование понятию «воспитание масс»: «знание является орудием в их борьбе за освобождение» (37, 77); «безграмотный человек стоит вне политики» (44, 174). Он считал необходимой учебу рабочих и отмечал важность появления «рабочей интеллигенции» (4, 269). Ленин требует свободного образования, имея в виду образование для рабочих, образование «настоящее... а не такое, какого хотят чиновники и попы»2.
      В условиях советского строя одним из важнейших средств коммунистического воспитания Ленин считал политическое просвещение масс. Учреждения политпросвета он рассматривал как аппарат партии в системе государственных органов, а работу этих учреждений называл государственной пропагандой коммунизма. Задачу политического воспитания и образования Ленин видел в том, чтобы «учить с азов, но учить не «полунауке», а всей науке» 3.
      Учение Ленина о политико-просветительной работе и политическом просвещении масс выражено в таких основных терминологических группах:
      общие термины: просветительная работа (52, 9), политическая агитация (4, 311), политическое воспитание (4, 312), пропаганда учений научного социализма (2, 447), политический уровень масс (14, 230), политическая куль-
      1 В. И. Л е п и и. Поли. собр. соч., т. 30, стр. 314.
      2 В. И. Л е н и н. Поли. собр. соч., т. 7, стр. 173.
      3 В И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 54, стр. 210,
      тура (4, 374), самопознание и самосознание рабочего класса (2, 6), политическое сознание масс (4, 315), интернационалистская агитация (49, 132), научно-просве-
      тительная работа (52, 9) и др.;
      термины и речения, относящиеся к методике политико-просветительной работы: освещение теорией каждого частного факта (4, 328), систематическое обучение истинам марксизма (9, 303), учет своеобразных черт психологии слушателей каждого слоя, профессии... массы (41, 192), популяризация политических знаний (5, 358), самостоятельный труд в изучении теории (23,68), марксистская система споров и дискуссий, просвещающих массу (23, 415), пропаганда «посредством песни» (22, 274), агитация на дому (44, 14), культура политического просвещения (44, 171), народные чтения об электричестве и об электрификации (45, 52), общепросветительная работа в народе (45, 484) и др.;
      номенклатура, относящаяся к политическому просвещению: агитационные и пропагандистские учреждения партии (41, 397), пролетарские культурно-просветительные организации (37, 87), агитационно-инструкторские поезда и пароходы (40, 72), социалистическая академия общественных наук (36, 372) и др.
      Разработка Лениным основных понятий политико-просветительной работы означала создание теории партийной пропаганды, что в свою очередь способствовало развитию практики политико-воспитательной и культурно-массовой работы, практики коммунистического воспитания.
      Уничтожающей критике подверг Ленин взгляды народников на просвещение, их попытку решать вопросы воспитания и обучения в отрыве от экономики и политики, от интересов трудящихся. В этой связи он раскрывает понятия «классовая школа» и «сословная школа». Сущность классовой школы, по Ленину, состоит в том, что образование одинаково организовано и одинаково доступ-, но для всех имущих. Сословная школа требует от ученика принадлежности к известному сословию.
      Ленин разоблачал политику царизма в области просвещения. В статьях, посвященных этому вопросу, он вводит ряд неологизмов, образных выражений и условных терминов: стоимость учения (2, 65), школа скотников (4, 426), министерство «затемнения народного сознания»
      (имеется в виду царское министерство народного просвещения) (23, 125), полицейские помехи просвещению народа (23, 130), полуазиатская бескультурность (45, 364), одичалость народных масс (23, 127), оглупление подрастающей молодежи (17, 17), казенные профессора (17, 17), мертвенный, схоластический, казенный, загаженный поповскими влияниями характер преподавания (40, 162), подготовка услужливых холопов и толковых рабочих (37, 77) и др.
      В ряде произведений Ленина дана критика националистических тенденций в области просвещения, показан вред искусственного разделения школы в целях так называемой «культурно-национальной автономии» (23, 376). В противовес этому выдвигается требование преподавания на родном языке (24, 293), борьбы за революционный интернационализм (30, 225).
      Выступая против беспартийности и аполитичности в школьном деле, Ленин создает новые понятия о связи школы с политикой, которые выражает с помощью речений и изречений: школа — орудие диктатуры пролетариата (38, 116); школа вне жизни, вне политики — это ложь и лицемерие (37, 77); «аполитичность» или «неполитич-ность» просвещения — это есть лицемерие буржуазии (41, 399); наше дело в области школьной есть та же борьба за свержение буржуазии (37, 77).
      Ленин подчеркивает необходимость связи школы с жизнью, с социалистическим строительством. Задача школы — воспитать и обучить «всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать» К
      Учение Ленина о культурной революции является составной частью марксистско-ленинской программы построения социализма и коммунизма. Термин культурная революция (45, 376), впервые выдвинутый Лениным, означает коренные революционные преобразования в области культуры, во всей сфере духовной жизни общества. Целый ряд новых терминов обозначает исходные положения учения о пролетарской культуре (45, 363), о противоположности между буржуазной культурой и социалистической, о задачах и путях развития культурной революции.
      Основной путь создания социалистической культуры, по Ленину, — это критическая переработка буржуазной культуры, овладение знаниями, «которые человечество выработало под гнетом капиталистического общества, помещичьего общества, чиновничьего общества» 1. Ленин установил объективный факт существования в каждой национальной культуре капиталистического общества двух культур: буржуазной — господствующей и элементов демократической и социалистической культуры2. Поэтому национальная культура (38, 409) в условиях буржуазного общества — это буржуазный обман. Ленин говорит об интернациональной культуре (24, 120), которая соответствует интересам демократизма и всемирного рабочего движения. Вместе с тем он решительно выступил против теоретиков так называемого пролеткульта (41, 337), которые отрицали объективное значение культуры прошлого и отрывали развитие культуры от задач социалистического строительства, от политики Коммунистической партии, Советского государства.
      Раскрывая задачи и содержание культурной революции, Ленин использовал термины и номены, большинство из которых появляется впервые.
      Термины, относящиеся к ликвидации неграмотности и воспитанию взрослого населения: ликбез (44, 169), Всероссийская Комиссия по ликвидации безграмотности (44, 169), поголовная грамотность (42, 260), коммунистическое образование (41, 303), социалистическое мировоззрение (7, 355), всесторонне образованный человек (41, 303), культурная нищета (45, 414), государственно-просветительный аппарат (42, 396), перевоспитание масс (38, 406), преодоление привычек капитализма (38, 406), поголовная культурность (42, 260) и др.;
      термины, раскрывающие задачу создания кадров народной интеллигенции: ликвидация технической безграмотности, квалифицированная рабочая сила, учебная профессионально-техническая повинность 3, культурная промышленность (40, 187), кадры из среды крестьян и рабочих (44,387), производственное воспитание [кадров] (42, 286) и др.
      1 В. И. T ей и н. Поли. собр. соч., т. 41, стр. 304 — 305.
      2 См.: В. И. Лели и. Поли. собр. соч., т. 24, стр. 120 — (121.
      3 См.: «Собрание узаконений и распоряжении рабочего и крестьянского правительства», № 70. М., 1920, стр. 325.
      В произведениях Ленина большое место занимают проблемы морали и нравственного воспитания. Дается известное определение коммунистической морали:
      «Нравственность это то, что служит разрушению старого эксплуататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, созидающего новое общество коммунистов.
      Коммунистическая нравственность это та, которая служит этой борьбе, которая объединяет трудящихся против всякой эксплуатации, против всякой мелкой собственности...»
      Раскрывая понятие коммунистической морали, Ленин вводит термин преданность рабочему и крестьянскому делу (40, 232). Ленин сформулировал понятие «патриотизм», определил его как «одно из наиболее глубоких чувств, закрепленных веками и тысячелетиями обособленных отечеств»2. Маркс и Энгельс в «Манифесте Коммунистической партии» отмечали, что в буржуазном обществе рабочий класс угнетен и порабощен, а поэтому буржуазное государство для них не является отечеством. Развивая идеи Маркса и Энгельса, Ленин показал, что отечество — понятие историческое («данная политическая, культурная и социальная среда» 3). Защита социалистического отечества — одна из важных черт социалистического патриотизма.
      С социалистическим патриотизмом Ленин связывает пролетарский интернационализм (24, 123), который означает полное единство рабочих всех наций и несовместим с национальным эгоизмом (27, 255), с аннексионистским равнодушием (30, 45). Ленин неоднократно подчеркивает необходимость усиления интернационалистского воспитания (30, 43) трудящихся и подрастающего поколения и борьбы с буржуазным национализмом (24, 131).
      Один из важнейших принципов коммунистической морали, главный показатель сознательности советских людей — новое, коммунистическое отношение к труду. Воспитание такого отношения к труду, указывал Ленин, дело многих лет и поколений.
      В ленинской теории морали раскрывается понятие
      1 В. И. Лени н. Поли. собр. соч., т. 41, стр. 311.
      2 В. И. Л ен и и. Поли. собр. соч., т. 37, стр. 190.
      3 В. И. Л е н и н. Поли. собр. соч., т. 17, стр. 190.
      «общественная дисциплина» и показывается, что ее содержание обусловливается в конечном счете господствующими в данном обществе экономическими отношениями. Ленин вводит новое понятие — «тип общественной дисциплины» и дает такую классификацию: крепостная дисциплина палки, буржуазная дисциплина голода, дисциплина капиталистического рабства (36, 384), советская дисциплина, дисциплина объединенных, организованных рабочих и трудовых крестьян (36, 385).
      Черты советской общественной дисциплины раскрыты Лениным с помощью новых терминов: коммунистическая дисциплина (41, 108), товарищеская дисциплина (36, 215), дисциплина товарищеской связи (36, 385), самодисциплина (36, 241), дисциплина объединенного труда (36, 385), сплоченная солидарная дисциплина (41, 313) и др. Указывается и такая черта социалистической общественной дисциплины, как подчинение каждого члена коллектива воле большинства: «Надо научиться соединять вместе... демократизм трудящихся масс с железной дисциплиной во время труда, с беспрекословным повиновением — воле одного лица, советского руководителя, во время труда».
      Большая группа ленинских терминов выражает положительные качества личности- сознательность, идейность, самоотверженность, настойчивость (36, 171), идейная самостоятельность (49, 21), выдержанность, стойкость (40, 321), долг товарищества (4, 264), практичность и деловитость (36, 159), моральный авторитет (40, 312), соблюдение основных правил человеческого общежития (33, 102) и др.
      Этим терминам Ленин дал принципиально новое толкование — толкование с позиций теории коммунистической морали и тем самым способствовал развитию теории и практики нравственного воспитания трудящихся и подрастающего поколения.
      Другая группа терминов выражает отрицательные черты личности: политическая невоспитанность (23, 316), труд враздробь (40, 34), коммунистическое чванство (44, 173), сладенькое комвранье (45, 409) и др.
      Говоря о методах нравственного воспитания, Ленин выделяет воспитание масс на живых, конкретных примеpax (37, 91). Воспитывающее значение примера в педагогике известно давно. Однако сила примера в условиях социалистической действительности впервые раскрыта Лениным. В статье «Очередные задачи Советской власти» он указывал: «При капиталистическом способе производства значение отдельного примера... неизбежно было до последней степени ограничено... После перехода политической власти в руки пролетариата... сила примера впервые получает возможность оказать свое массовое действие»
      Основным методом воспитания трудящихся Ленин считает убеждение. Наряду с этим он раскрывает и другие методы — воспитание в сознательном и дисциплинированном труде (41, 318), воздействие общественного мнения (36, 149), коммунистическое соревнование (41, 318), критика (46,38), моральное влияние (38,56).
      Составной частью коммунистического воспитания, по Ленину, является научно-атеистическое воспитание. Он показал реакционную и антинародную сущность религии, обосновал задачи пропаганды атеизма, пути и средства антирелигиозного воспитания. К терминам этого тематического ряда относятся: социальные корни религии (17, 419), пропаганда атеизма (12, 145), научно-просветительная и антирелигиозная пропаганда (38, 118), материалистическое объяснение источника веры и религии (17, 419) и др.
      Развивая марксистскую эстетику, Ленин обосновал важнейшее положение об искусстве как форме отражения действительности, наполнил новым содержанием такие принципиальные понятия, как реалистический метод в искусстве, типичность образов, художественность, единство содержания и формы, революционный романтизм, идейность искусства, народность искусства, партийность искусства. Пропаганду искусства он связывал с задачей коммунистического воспитания подрастающего поколения.
      Огромное педагогическое и общественно-политическое значение имеет разработка Лениным проблемы политехнического обучения. Еще в 1897 г. в работе «Перлы народнического прожектерства» Ленин указал, что нельзя представить идеала будущего общества без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения. Школа должна готовить учащихся к производителониму труду (2, 486). Обязательный производительный труд — необходимое условие всеобщего и всестороннего человеческого развития (2, 485).
      Ленинские положения об осуществлении политехнического образования и связи обучения с производительным трудом вошли в партийную Программу, принятую VIII съездом партии в 1919 г. В этом документе говорится: «Проведение бесплатного и обязательного общего и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет»
      Роль политехнического образования и пути его осуществления в условиях советской действительности Ленин раскрывает, прибегая к таким речениям и терминам: «политехнический принцип» не требует обучения всему, но требует обучения основам современной индустрии вообще 2, связь школы (2-й ст.) с фабрикой и заводом 3, электрическое образование масс (42,160), общие политехнические знания (38,432), политехнический кругозор (42,230), политехнический минимум (42,230), основы (начатки) политехнического образования (42,230).
      К начаткам политехнических знаний Ленин относил совокупность знаний основных научных принципов современного производства, а именно: основные понятия об электричестве и плане электрификации РСФСР, понятия о применении электричества в химической промышленности, знания основ агрономии, общетехнические умения и навыки, необходимые для включения учащихся в производительный труд.
      Группа терминов и речений, введенных Лениным, показывает пути осуществления политехнического образования: посещение электрической станции, лекции об электричестве, практические работы с электричеством, посещение совхоза, завода, устройство музеев по политехническому образованию (42, 229), производственная пропаганда (42, 15).
      1 В. И. Л е и л. Поли. собр. соч., т. 38, стр. 431.
      2 См.: «Ленин о воспитании и образовании». М., Учпедгиз, 1963, стр. 577.
      3 Т а м же, стр. 576.
      Резко критикуя извращения марксистских принципов политехнического образования, Ленин назвал реакционный проект народника Южакова крепостнице ски-бюро-кратически-буржуазно-социалистическим экспериментом (2, 493). Он также решительно выступил против моно-технизма (42,323).
      Политехническое образование Ленин рассматривал как одно из средств уничтожения противоположности между умственным и физическим трудом, между городом и деревней.
      Развивая взгляды Маркса и Энгельса на умственное воспитание, Ленин подчеркивал роль научных знаний в воспитании подрастающих поколений. При этом он оперировал рядом новых дидактических понятий: коммунистическое образование, учиться коммунизму, изучение коммунизма (41,301).
      Раскрывая сущность коммунистического образования,. Ленин указывает, что «коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество» 1.
      В. И. Лениным названы основные циклы учебных предметов: общеобразовательные предметы, политехнические, политические и предметы о коммунизме. К циклу предметов о коммунизме отнесены история вообще, история революций, история революции 1917г. Витогешкола должна вооружить учащихся выводами коммунистической науки (41, 303), научить их вырабатывать коммунистические взгляды (41, 313), формировать у них коммунистическое мировоззрение. Важными понятиями умственного воспитания, по Ленину, являются: связь воспитания, образования и учения с борьбой трудящихся против эксплуататоров (41,312), связь обучения с общественно производительным трудом (2,485), идейно-политическое направление лекций (47,194), единство обучения и воспитания («Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали»2).
      Для советской педагогики исключительно большое значение имеет ленинская теория познания, его классическая формула: «От живого созерцания к абстрактному
      1 В. И. 1 е н и н. Поли. собр. соч., т. 41, стр. 305.
      2 Т а м же, стр. 309,
      мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности».
      Марксистско-ленинская теория познания составляет методологическую основу советской дидактики. Исходя из этой теории, советская педагогика установила закономерности процесса обучения и его звенья (восприятие, формирование понятий, закрепление, выработка умений и навыков, применение знаний, умений и навыков в практической деятельности).
      Ценные указания даны Лениным по изучению литературных источников: повторное чтение, повторное возвращение к вопросу, обдумывание вопроса с разных сторон, стремление к ясному и твердому пониманию, самостоятельный подход к изучаемому вопросу (39, 65). Эти термины, известные в педагогике, Ленин привел в стройную логическую систему.
      Эффективным дидактическим приемом Ленин считает сравнение. Этот прием позволяет подводить учащихся к выводам, обобщениям, к образованию абстракций, активизирует самостоятельную умственную деятельность. Но, справедливо замечает он, всякое сравнение освещает лишь одну сторону, «всякое сравнение хромает» 2.
      Для советской педагогики представляют большую ценность ленинские положения о дидактической и формальной логике, о связи между ними, о формировании элементов диалектического познания у учащихся начиная с младшего школьного возраста, о сущности формальных и диалектических определений.
      С большим вниманием Ленин всегда относился и к главной фигуре в учебно-воспитательной деятельности — к учителю. Характеризуя положение учителя в царской России, он говорит о нищете народных учителей (24, 195), о том, что учителя в России «загнаны», как зайцы, русским правительством (23, 134).
      В письме ученикам Каприйской партийной школы в 1909 г. Ленин указывал, что действительный характер всякой школы определяется всецело и исключительно составом лекторов3.
      1 В. И. 1 е н и н. Поли. собр. соч., т. 29, стр. 152 — -453.
      2 В. И. Л е н и н. Поли. собр. соч., т. 44, стр. 417.
      3 См.: В. И. Лени н. Поли. собр. соч., т. 47, стр. 194.
      Ответственные задачи возложила на учителя Советская власть. Ленин рассматривал советского учителя не только как воспитателя подрастающего поколения, но и как проводника политики Коммунистической партии, проводника идей коммунизма: «Учительская армия должна поставить себе гигантские просветительные задачи и прежде всего должна стать главной армией социалистического просвещения... Нельзя ограничить себя рамками узкой учительской деятельности. Учительство должно слиться со всей борющейся массой трудящихся»
      Во многих ленинских терминах выражается отношение к учителю: духовный подъем учителя (45, 366), всесторонняя подготовка учителя (45, 366), образцовые педагоги (42, 325), учителя-интернационалисты (36, 420), выборность учителей (40, 161), отзыв нежелательных учителей (32, 155).
      В своих произведениях Ленин пользуется понятиями психологии, выражая их в большинстве случаев в виде речений: ощущения суть образы внешнего мира (18, 102), без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины (25,112) и др.
      В ряде случаев с помощью речений раскрываются понятия социальной психологии: материальная и психологическая база пролетариата (43, 401), сила привычки миллионов и десятков миллионов — самая страшная сила (41, 9), опыт и привычка веков (42, 285), перевоспитание привычек (42, 285), навыки и привычки собственнические (41, 402), закоренелые предрассудки, заскорузлые привычки (41, 109), единая воля [народа] (41, 306).
      Среди педагогических терминов, созданных Лениным, значительное место занимают сопоставительные понятия, например: язык и мышление (29, 75), физическое и психическое (29, 48), ощущение и представление (29, 262), организм и среда (29, 344), опыт и закон (29, 268), мышление и фантазия (29, 53), история и природа (29, 283), школа и государство (50, 191), политика и педагогика (10, 355), школа и производство (53, 5) и др.
      В. И. Ленин замечал: «Бывают такие крылатые слова, которые с удивительной меткостью выражают сущ-
      ность довольно сложных явлений». Произведения В. И. Ленина богаты образными выражениями, крылатыми словами, афоризмами. Например: «Учение Маркса всесильно, потому что оно верно» (23, 43); Коммунистическая партия — «ум, честь и совесть нашей эпохи» (34, 93); «Перед союзом представителей науки, пролетариата и техники не устоит никакая темная сила» (40, 189); «Профсоюзы — школа коммунизма» (42, 294); «Язык Тургенева, Толстого, Добролюбова, Чернышевского — велик и могуч» (24, 294); «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его» (29, 194); «Трудящиеся тянутся к знанию, потому что оно необходимо им для победы» (37, 77); «О человеке судят не по тому, что он о себе говорит или думает, а по делам его» (18, 228): «Без книг тяжко» (48, 85); «Предоставьте педагогию педагогам» (6, 131).
      В. И. Ленин придавал важное значение точной научной терминологии, научным понятиям: «Надо выяснить точно понятия, если хотеть вести дискуссии»2. Он дал новое, марксистское толкование таким основным педагогическим понятиям, как воспитание, программные требования пролетариата в области просвещения, классовый характер школы, воспитание коммунистического отношения к труду, социалистического патриотизма, общественной дисциплины, пример в воспитании и др. Педагогические термины Ленина обозначают важные понятия, относящиеся к политическому просвещению масс и методике партийного просвещения, к теории культурной революции, к проблемам нравственного воспитания, политехнического образования, эстетического воспитания, к теории познания и процессу обучения, к деятельности учителя.
      Для многих педагогических терминов Ленина характерна их связь с терминами философскими и общественно-политическими. Она обусловлена воздействием философии и политики на воспитание и педагогику. Приобрели педагогическое значение многие философские и политические термины, например: социалистический патриотизм, процесс познания, социалистическое соревнование, критика и самокритика, партийность науки, коммунистический труд и др.
      1 В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 25, стр. 138.
      2 В. И. Лени н. Поли. собр. соч., т. 30, стр. 93.
      В терминологический фонд советской педагогики прочно вошли такие ленинские термины, как коммунистическое образование, культурная революция, коммунистическое отношение к труду, всесторонне образованный человек, партийность преподавания и многие другие.
      Ленинские педагогические термины характеризуются научной зрелостью, четкостью, ясностью и простотой. Они отражают общее интенсивное обогащение словарного состава русского языка в советскую эпоху новыми словами и новыми значениями ранее известных слов.
      Рожденные Лениным, революцией, новые слова, в том числе и педагогические термины, обогатили языки других народов.
      В советской педагогике сложился новый терминологический ряд, относящийся к последовательному осуществлению принципов ленинизма, заветов Ильича. Это такие термины, как марксизм-ленинизм, ленинская теория отражения, ленинская забота об учителе, ленинский стиль руководства, великий ленинский пример, воспитание на примере жизни и деятельности Ленина, юные ленинцы, Ленинский комсомол, ленинская комната, музей В. И. Ленина в школе, Ленинские чтения, лениниана и многие другие.
     
      СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ
     
      Н. К. Крупская
      В произведениях Н. К. Крупской (1869 — 1939) с марксистско-ленинских позиций широко освещены и обоснованы важнейшие проблемы коммунистического воспитания и строительства советской школы. Крупская обогатила советскую педагогику новыми понятиями, дала научное толкование новым педагогическим явлениям, способствовала расширению и упорядочению терминологической системы советской педагогики. Раскрывая понятие воспитание в широком смысле (2, 347) \ она отмечает, что здесь следует иметь в виду весь процесс формирования личности, который совершается под влиянием семейного и школьного уклада, всей окружающей обстановки, общественного строя. Воспитание в узком смысле (2, 347) Н. К. Крупская определяет как «преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков»2, как планомерное воздействие на подрастающее поколение с целью получить определенный тип человека.
      В приведенных определениях раскрыты важнейшие, существенные черты воспитания как общественного явления, как классово-исторической категории.
      Оригинальное толкование дает Крупская понятию «образование»: «...под образованием надо понимать все то, что способствует формированию миросозерцания; сюда входит приобретение известной суммы знаний, определенная их увязка» 3. Она подчеркивает, что образование осуществляется главным образом в процессе обучения.
      Показав коренное отличие социалистической школы от буржуазной, Крупская называет буржуазную школу «местом дрессировки молодого поколения». Детям трудящихся эта школа дает «жалкие крохи знаний», в ней ца-
      1 Цифры в скобках указывают том и страницу Педагогических
      сочинений Н. К. Крупской (М., Изд-во АПН РСФСР, I960 — 1963).
      2 Н. К. К р у п с к а я. Пед., соч., т. 2, стр. 347.
      3 II. К. К ip у п с к а я. Пед. соч., т. 11, стр. 472.
      рит «мертвая учеба» и «принудительная дисциплина». Характеризуя теорию и практику буржуазного воспитания, Крупская прибегает к терминам: буржуазно-классовая педагогика (5, 598), подавление индивидуальности ребенка (1, 109), усвоение готовых истин (1, 123), механичность преподавания (1, 318) и т. д. Решительно отстаивая чистоту марксистско-ленинского учения о воспитании, она выступала против ревизионизма в педагогике (3, 591), левацких загибов вроде культштурмов (8, 386), детского пролеткульта (5, 16), псевдотрудовой школы (3, 28), против контрреволюционных педагогов (3, 396).
      В произведениях Крупской глубоко и всесторонне трактуется вопрос о воспитании нового человека — строителя и гражданина социалистического общества. При этом раскрываются важные понятия марксистско-ленинской теории коммунистического воспитания, дается новая, оригинальная трактовка ранее известных терминов классической педагогики. Все это способствовало разработке советской педагогической теории и решению конкретных вопросов практики обучения и воспитания.
      К важнейшим понятиям советской педагогики Крупская относит социалистическое воспитание (3, 344), марксизм в педагогике (2, 330), всестороннее гармоническое развитие каждого человека (1,385), революционное, марксистско-ленинское мировоззрение (7,393), воспитание нового типа рабочего (4,169), общественно-политическое воспитание (3,137) и др.
      Термин гармоническое развитие личности, как уже отмечалось выше, был известен и в домарксистской педагогике. Новое смысловое наполнение он получил в трудах Маркса, Энгельса, Ленина. Крупская комментирует и уточняет сущность гармонического развития личности в условиях коренных преобразований в области просвещения и воспитания. Гармоническое развитие личности она понимает как «воспитание всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное, продуманное мировоззрение»
      Раскрывая сущность буржуазного нравственного воспитания, Крупская использует термины: эгоизм (1, 141), пережитки рабского воспитания (3, 447), собственнические инстинкты (2, 89), гнет товарищества (1, 217), подавление в детях чувства солидарности (1, 114), автоматическое послушание (1, 348), полицейские обязанности учителя (2, 209) и т. п. Она отстаивает ленинское положение о воспитании подрастающего поколения в духе коммунистической морали и в связи с этим вводит термины: пролетарское влияние в воспитательной работе (2, 642), реконструкция воспитания (2, 620), единая система воспитания (2, 116), коммунистические обязанности (5, 359), школьная этика (3, 263). Крупская решительно возражала против термина морально-дефективные дети (2, 151), называла его гнусным и буржуазным: «Для марксиста совершенно неприемлем термин «морально-дефективный». Есть затравленные, озлобленные, замученные, больные дети, но нет морально-дефективных» К
      В трудах Крупской разработаны вопросы организации и воспитания коллектива, содержания коллективной общественной деятельности детей, самоуправления в школе, детского коммунистического движения. Впервые в советской педагогике Н. К. Крупская дает определение детскому коллективу: коллектив детей есть «группа, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой» 2. Она развенчивает распространенное в 20 — 30-е годы определение коллектива как социального организма (10, 246).
      Разрабатывая проблему воспитания коллектива, Крупская использует оригинальные термины: воспитание борцов-коллективистов (3, 445), коллективистически воспитанный человек (4, 245), смычка ребят разных национальностей (4, 382), воспитывающее влияние общественной деятельности (2, 362), оптимальная величина детских организаций (2, 366), коллективные переживания
      (3, 317), коллективная радость (3, 317), организационные инстинкты (4, 218). Она ввела группу терминов, указывающих на некоторые организационные формы объединения детей и молодежи: поклассные коллективные организации (3, 500), детские трудовые артели (5, 16) и др.
      В воспитании коллективизма Крупская придает большое значение школьному самоуправлению. В ее трудах
      1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч., т. 2, стр. 152.
      2 «На путях к новой школе», 1928, № 12, стр. 12.
      раскрываются общая теория детского самоуправления (2, 365) н отдельные проблемы — воспитательная роль самоуправления, формы самоуправления в школе: орг-комы, трудкомы, учкомы (3, 58). Детское самоуправление развивает у учащихся навыки самоорганизации (10, 332), навыки самодисциплины (2, 140), самоуважение (1, 115), серьезное отношение к делу и к себе. Политическими организаторами детского самоуправления должны быть пионерская и комсомольская организации.
      Термины Крупской, относящиеся к деятельности Всесоюзной пионерской организации имени В. И. Ленина, обозначают:
      общие вопросы пионерского движения: деткомдвижение (2, 292), законы и обычаи пионеров (5, 241), пионерская коммунистическая мораль (5, 401) и др.;
      задачи пионерской работы: общественно-политическое воспитание (3, 157), пионерская дисциплина (5, 151), вое-питание товарищеской солидарности, умение коллективно работать (5, 179), товарищество среди пионеров (10, 274) и др. Последнее понятие включает в себя отношение к девочкам, к ребятам других национальностей, к физически слабым, взаимопомощь, выработку внутренней дисциплины, помощь беднейшим товарищам (10, 274);
      формы и методы пионерской работы: общественная работа (5, 437), политические кружки пионеров (5, 485), пионерская пятилетка (5, 439), коллективные игры (3, 57), коллективная декламация (3, 317), беседы у костра (5, 304) и др.
      Крупская осуждала формализм в работе с пионерами, погоню за внешними эффектами, чрезмерное увлечение общественно полезными делами в ущерб учебе. В статьях по этим вопросам она употребляет образные выражения: «шаблонизирование форм соцсоревнования» (8, 568), «пионерское чванство» (5, 307), «поменьше барабанного боя» (5, 105) и т. п.
      Основную задачу комсомольской организации школы Крупская видела в осуществлении коллективистического воспитания (2, 139). Терминами комсомольское воспитание (10, 438), коммунистическая работа в комсомоле (3, 15), политпросветработа (5,469) и другими она обозначает различные направления деятельности школьного комсомола.
      Велика роль Крупской в разработке проблем содержания и методов воспитательной работы в советской школе. Крупская вводит сам термин методика коммунистического воспитания (3, 543) и формулирует основное положение этой методики: «Воспитание должно заключаться в том, чтобы организовать жизнь детей так, чтобы в основу ее был положен коллективный разносторонний труд, освещенный светом науки» х.
      Формы и методы воспитательной работы — политикообщественная работа школы (3, 177), воспитание на конкретных примерах работы коммунистов (2, 359), убеждение показом (8, 259), активно-трудовой метод (5, 134), клубный день в школе (3,181). Эти термины в той или иной мере и сейчас находятся на вооружении у советской методики воспитания.
      Говоря об эстетическом воспитании в школе, Крупская объясняет понятия: художественное воспитание, организация чувств, художественные способности — и указывает на «необходимость предоставления широкого места искусству, искусству сближающему, вызывающему коллективные переживания, развивающему общественные инстинкты»2. Она раскрывает воспитательное значение литературы, кино, музыки, живописи, показывает возможности эстетического воспитания в процессе обучения различным учебным предметам. При этом появляются новые термины: художественная агитация (6,105), научно-художественные учреждения (6,153), пропаганда образами (театр) (10,31) и др.
      Энергично отстаивала Крупская основные понятия марксистско-ленинской эстетики: единство содержания и формы, классовость, партийность, народность искусства и др.
      В ряде произведений Крупской разоблачается социальная сущность религии, вскрываются этические корни религиозности (3, 145), отмечается пагубное влияние религии на детей. Отсюда призыв защитить молодежь от тлетворного религиозного влияния, которое приводит «к смирению, самоунижению, подчинению». Крупская выступала против неправильного понимания основного направления в антирелигиозном воспитании школьников — против так называемого безрелигиозного воспита-
      1 Н. К. К р у в с к а я. Пед. соч., т. 2, стр. 87.
      2 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч., т. 3, стр. 25.
      ния. Термин безрелигиозное воспитание, указывала она, наводит на мысль о нейтральном, пассивном отношении школы к религии. Антирелигиозное воспитание должно носить целенаправленный, наступательный характер, вырабатывать сознательную антирелигиозность (7, 462). Необходимо также перевоспитать в научно-атеистическом духе людей малорелигиозных (5, 362).
      Видное место в педагогическом наследии Крупской занимают проблемы внеклассной и внешкольной работы. Под термином внешкольное образование (7, 594) она понимала одно из важнейших средств расширения умственного кругозора учащихся, развития их творческих -сил и способностей, формирования научного мировоззрения. Она указывала на связь внешкольного образования с жизнью (9, 37). Для раскрытия понятий, относящихся к внекласоной и внешкольной работе, Крупская ввела термины: деточаги (2, 457), детплощадки (2, 457), зимние избы (типа детских площадок, организуемых летом) (8, 296), школы-клубы для подростков (3, 11), пришкольные кружки (4, 108), кружки юных натуралистов (3, 182), педагогические кружки в школе (4, 108), библиотечные кружки (5, 191), пионерские библиотеки (5, 193), кружки друзей библиотеки (5, 192), летучие библиотечки в школе (1, 141), литературные вечера, утра (3, 539), клубные дни в школе (5, 162), дни открытых дверей в школе (3, 181) и др.
      Крупская по праву является одним из основоположников советской дидактики. Она исследует такие проблемы, как содержание общего и политехнического образования, принципы и методы обучения, организация учебных занятий, частные методики.
      Раскрывая принципиальные вопросы содержания образования в советской школе, она подчеркивает, что человек социалистического общества должен быть вооружен глубокими и прочными знаниями, на основе которых формируется подлинно научное, цельное мировоззрение. Ее крылатая фраза «Знания нужны в жизни, как винтовка в бою» получила широкое распространение. Школа должна заложить фундамент материалистического мировоззрения. Крупская подчеркивала связь образования с жизнью, -с политикой Коммунистической партии. Для характеристики этого положения она ввела термин политизация материала (10, 331).
      Учебный план советской школы (Крупская называет его планом организации учебного материала (3, 84) должен включать в себя широкий круг учебных дисциплин. Еще в первые годы Советской власти она писала, что школьников необходимо вооружить знаниями истории классовой борьбы, представлениями о хозяйственной, политической и культурно-бытовой жизни Советской республики, знаниями основ земледелия, геологии, а также важнейшими сведениями из естественно-матехматиче-ских наук, литературы, (родного языка, русского языка. Русский язык — «это язык революционного народа, язык с большой литературой во всех областях знаний».. Изучение его имеет важное интернациональное значение.
      Средняя школа, по справедливому убеждению Крупской, должна давать учащимся педагогический минимум знаний (8, 643), т. е. знаний основ наук. Отбор материала определяет также требования к школьным учебникам. Эти требования выражены следующими терминами: научность материала, ценность фактического материала (3, 403), диалектическая трактовка тем (3, 449), общественная значимость материала, легкость усвоения материала, связь материала с живыми фактами, систематизация фактов (3, 404).
      Наряду с учебниками школе необходимы учебные пособия, краеведческие учебники (3, 420), краеведческие сборники (3, 256), которые непрерывно пополняют краеведческий материал. Нужны также складные хрестоматии (3, 119) по различным учебным дисциплинам.
      Нельзя допускать в советской школе аполитичности учебников (3,596), они должны быть «архисоветскими книгами». Национальной школе нужны свои, национальные учебники (3,462).
      Большое место отводит Крупская внеклассному чтению как средству расширения умственного кругозора учащихся. Она даже вводит в этой связи термин детское самообразование (3, 191). С помощью целой группы терминов выражаются требования к детской книге: коммунистическое содержание детской книги (3,439), динамичность и ясность мысли (3, 247), художественность детской книги (3, 441) и т. д. Крупская обосновывает необходимость создания коммунистической детской энциклопедии,
      1 Н. К. К р у П с к а я. Пед. соч., т. 3, стр. GG9. 6 Заказ 735.
      политехнической детской энциклопедии, детской игровой энциклопедии (3, 441), энциклопедии юного туриста, словаря юного читателя газеты (4, 497), энциклопедии юного колхозника (4,496).
      В дидактической терминологии Крупской широко представлены обозначения методов и форм обучения. Понятие «метод» раскрывается как -сумма приемов определенного тина, применяемых при преподавании. Дается оригинальная классификация методов, обоснованная опытом зарубежной, передовой русской и советской педагогики. Методы обучения подразделяются на активные (исследовательский, трудовой) и пассивные (словесный, наглядный) (10, 242). Исследовательский метод в обучении заключается в том, что учащиеся привлекаются к самостоятельным наблюдениям, делают выводы, устанавливают «существенные связи, закономерности». Трудовой метод определяется как «приобретение знаний в процессе производительного труда». К методам обучения относятся и учебные экскурсии: естественно-исторические, культурно-исторические, производственные, социально-экономические, художественные, загородные (10, 136). Необходимо развивать в детях активный интерес к окружающему, интерес исследователя (3, 24). Это требует от учителя рационализации преподавания (9, 190).
      Закрепились термины Крупской, относящиеся к процессу обучения: техника преподавания (9, 354), коллективная учеба (3, 33), обменные уроки (3, 700), семинар (9, 113), взаимопомощь учащихся (3, 770), претворение каждого знания в умение (1, 362), применение приобретенных знаний к делу (1, 133), осмысленное списывание (И, 540), систематичность проверки заданий (3, 515). Впервые в отечественной педагогике Крупская ввела термины, отражающие новые средства обучения: научные кинематографы (1, 413), подсобное кино (9, 267), подвижные музеи (1,413) и др.
      Как известно, Крупская некоторое время была сторонником комплексной системы обучения. Термины содержание комплекса (3, 146), искусственные комплексы (3, 147), комплекс увязки знаний с работой (3, 148) и другие порождены этой системой. Позднее она признала ошибочность комплексной системы и прилагала все усилия, чтобы ликвидировать ее последствия.
      Круггская — видный теоретик политехнического обра зования и трудового воспитания. Впервые в истории педагогики она дает систематическое изложение марксистско-ленинского учения по этим вопросам. Она раскрывает социальную сущность и научно-технические основы политехнического образования, подчеркивает его принципиальное значение в борьбе за стирание граней между умственным и физическим трудом. При этом Крупская не только использует соответствующие термины классиков научного коммунизма и закрепляет их в терминологической системе советской педагогики, но также дает своеобразную трактовку многим понятиям, вводит новые понятия и для их выражения создает оригинальные термины. «Политехническое образование дает понимание основ современной техники и общие трудовые навыки» \ — пишет Крупская. Политехнизм — это не отдельный учебный предмет в школе, он не сводится только к занятиям в школьных мастерских. Необходимо выработать специальный политехнический минимум (4, 573) для начальной и средней школы. Раскрывая понятие «политехнизм» всесторонне, Крупская говорит о политехническом воспитании (2, 88), политехническом образовании (4, 30), политехническом облике (4, 197).
      Характеризуя педагогическую проблему связи обучения с производительным трудом учащихся, Крупская вводит термины: политехнический труд (2, 301), смычка между наукой и трудом (4, 395), усвоение (знаний) в процессе труда (4, 83), органическая связь между производительным трудом и общей программой (4,83), осмысливание трудовых процессов (4, 197). Она формулирует педагогические требования к труду учащихся и выражает их такими терминами: свободный труд (1, 141), развивающий труд (10, 17), творческий труд (2, 96), интерес ребенка к труду (1, 141), общественно полезный труд (3, 354), применение в труде приобретенных учеником знаний, умений и навыков (1, 141), развитие конструктивных способностей детей (4, 31), ощутимость и понимание результатов труда (1, 141), оплата труда учеников (3, 427), романтика техники (5, 389) и др.
      Говоря об организации труда детей, Крупская называет звенья трудового процесса: постановка цели, опре-
      деление объема работы, планирование работы, целесообразное распределение труда, взаимопомощь в труде (10, 507).
      Конкретные указания о путях и средствах осуществления политехнического обучения и трудового воспитания выражены у Крупской в оригинальных понятиях и терминах: социалистический уровень политехнизации (4, 512), политехнические учреждения (4, 235), прикрепление школы к фабрикам и заводам (4, 512), теоретическое изучение практической деятельности (4, 36), производственные музеи (4,440), учебные политехнические мастерские1 (4, 279), шефство завода над школой (3, 131), политехнические избы (2, 471), сельскохозяйственные трудовые дружины (4, 8), производственная детская литература (4, 216) и др. Некоторые из этих терминов сохранили свое значение.
      Впервые в советской педагогике Крупская рассматривает политехническое образование в тесной связи с политехническим обучением взрослых (4,277). Она призывает уделять больше внимания производственной пропаганде, вооружать трудящихся научно-техническими знаниями, расширять их умственный кругозор и создает соответствующий терминологический ряд: политехнизация масс (4, 518), политехнизация образования взрослых (4, 355), политехническая пропаганда (4, 278), техпропа-ганда среди населения (4, 129), сельскохозяйственная пропаганда (7, 169), общая политехническая культура труда (2, 385), политехническая сознательность рабочих (4, 276), промышленное воспитание (9, 36).
      Говоря о профессиональной подготовке и трудовом воспитании в капиталистических странах, Крупская употребляет выражения: «профессионально -вышколенный рабочий», «образцовый рабочий», «механические навыки» (1, 185), «индустриальная система воспитания» (10, 145), «отупляющее действие однообразного труда» (1, 275). Она решительно выступает против монотехнизма (11, 629) в советской школе, профессионального уклона (3, 31), отождествления многоремесленности (3, 30) с политехнизмом. Крупская считала ошибочными -решения
      1 Учебные мастерские, по Крупской, должны быть не просто местом, где упражняются в «трудовом чистописании» (4,299). Труд учащихся в них должен быть производительным.
      I Всесоюзной конференции работников дошкольных учреждений о политехнизации дошкольных учреждений (6, 328).
      Составная часть политехнического образования и трудового -воспитания, по Крупской, — общественно полезная работа учащихся (3, 354). Она раскрывает методику этой работы в таких терминах, как посильность общественно полезной работы (3, 355), общественная кооперативная работа (3, 217), общественный контроль в процессе работы (3, 356), навыки общественной работы (10, 332) и др.
      В трудах Крупской широко рассматриваются проблемы связи семьи и школы в трудовом воспитании детей. К терминам этого ряда, в частности, относятся: охрана детства (6, 52), трудовое воспитание в семье (4, 270), детский быт (6, 166), бытовая пропаганда (8, 284).
      Многие высказывания Крупской посвящены вопросам дошкольного общественного воспитания. Это нашло отражение в терминах: деревенский детский сад (6, 29), передвижные детские сады, ясли (6, 372), дошкольные избы (4, 295), детские площадки (6, 41), дома ребенка (2,98) и др.
      Значительное место в произведениях Крупской занимают термины, относящиеся «к проблеме личности учителя. Профессию учителя она называет «одной из самых захватывающих», говорит о «поэзии педагогической профессии» (9, 703). Важнейшее требование к учителю — глубокое знание марксистско-ленинской теории и умение претворять ее в практику коммунистического воспитания. Это требование отражается в терминах: педагог-коммунист (5, 306), учитель-марксист (4, 49) и др.
      Профессиональное мастерство учителя выражается в способности планировать свой труд (3, 387), владеть педагогическим тактом (5, 225), совершенствовать .методические познания (3, 197), возбуждать у учащихся интерес к учению. Учитель должен обладать моральным авторитетом (2, 205), иметь моральный вес (2, 208), заботиться о своем духовном росте (2, 206).
      Характеризуя личные качества учителя, Крупская вводит понятия и термины: учитель-общественник (3, 241), учитель-организатор (3, 342), передовик-учитель (4, 556), демократические инстинкты народного учителя (1, 397), воспитатели-выдвиженцы (6, 166) и др.
      Школоведчсская номенклатура в произведениях Н. К. Крупской отражает становление советской школы, се рост, связь с жизнью, а также развитие внешкольных учреждений: школы рабочих-подростков (4, 68), детдома-коммуны (3, 393), школа круглого года (11, 369), предприятие-школа (10, 422), школы показательные (6, 34), нулевые группы (6,99), школы совхозуча (4, 414), опытно-показательные учреждения (3, 119), заочные семилетки (2, 388), групповод (10, 257), изопреподавание (3, 520), трудоведение (10, 133), медиковедение (курс гигиены в педтехникумах и педвузах) (10, 386).
      Очень широка психологическая терминология Крупской. Она относится к понятиям общей, педагогической, возрастной и социальной психологии. Следующие психологические термины являются наиболее употребительными в ее трудах: коллективистическая психология (3, 13), перерождение психологии масс (3, 160), общественные чувства (6, 26), принципиальные таланты (3, 16), повторные впечатления (10, 308), потребность ребенка в творчестве, самоуважение (1, 115), самоперевоспитание (5, 31), навыки самодисциплины (2, 140), навыки самоорганизации (10, 332).
      Теоретик и организатор политико-просветительной работы, Крупская шла непроторенными путями, многое в этой работе проводилось впервые. Очень оригинальна и соответствующая терминология Крупской.
      Термины политического просвещения: партийно-политическое воспитание (5, 15), социально-политическая работа (3, 11), социалистическая пропаганда (11, 181), пропаганда трудовой дисциплины (7, 73), партийно-советские школы (7,67), агитшколы (7,109), пропа-гандист-политпросветчик (7,279), наглядная агитация, наглядная пропаганда (7,347), частушечная и плакатная агитация (16,211), художественная агитация (10,270);
      термины просвещения взрослых: самообразование
      взрослых (7, 670), коммунистическое просвещение взрослых (7, 96), рабочий вуз на заводе (3, 383), самообразовательный техникум (9, 512), внешкольное образование рабочей молодежи (4, 7), крестьянская коммунистическая школа, пролетарская коммунистическая школа (9, 108), деревенский университет (3, 422), рабочий университет (2, 438), колхозный университет (3, 383), комбина-
      ты рабочего образования (2, 444), красноармейская школа (10, 40);
      термины ликвидации неграмотности: школы ликбеза (7, 676), школы грамоты (9, 39), ликвидаторы безграмотности (7, 524), школы-однолетки (2, 228), слабограмотная группа (9, 7), полуграмотность (2, 236), ликбезов-ская спартакиада (7, 481);
      термины библиотечного дела: политика книгораспро-странения (8, 392), общественное коллективное пользование книгой (8, 27), кооперативные библиотеки (8, 246), библиотечный фронт (8, 320), пропаганда библиотеки (8, 392), библиотечный урок (9, 742), спартакиада библиотечная (7, 481), библиотечный поход (7, 542);
      термины клубной работы: клубы рабочие, сельские (8, 34), профсоюзные (8, 105), женские (8, 28), детские (8, 176), клубы при домовых комитетах (8, 107), комсомольские клубы (7, 230), клубы для подростков (7, 152), клубы с читальней (7, 153);
      термины культурно-массовой работы: связь культурной работы с политехнической (7, 42), культурная работа среди взрослых (2, 647), культурность населения (7, 512), культминимум для каждого трудящегося (7, 512), культурно-бытовой фронт (11, 474), культурно-бытовой поход (6, 279), метод углубленного культпохода (2, 456), культ-эстафеты (8, 338), культштурмовки, культавралы (5, 504), окультуривание деревенской молодежи (9, 225), культ-комиссии фабрик (7, 152), культкомиссии заводских поселков (7, 155), культсоветы предприятий (7, 567), культ-ячейки (7, 224), культшефство (7, 235), красные крестьянские уголки (7, 213), культфильмы (3, 370), самодеятельное искусство (7, 676), красные повозки, уличные кинематографы (9, 45), красные юрты и кибитки (7, 676).
      Многие педагогические понятия выражены у Крупской в виде сопоставлений. Эта особенность имеет объективную основу в исторической обстановке, в коренных преобразованиях всего дела просвещения и определения революционного отношения к наследию прошлого. К таким сопоставлениям можно, в частности, отнести: Октябрьская революция и школа (2, 189), программа партии и народное просвещение (2, 635), учитель и население (2, 55), общее и профессиональное образование (4, 80), профтехническая школа и деревня (4, 117), трудовая школа и научная организация труда (4, 71), пионерское
      движение и школа (2, 197), школа и самообразование (9, 274), коллектив и личность (6, 78), игра и труд (10, 282), политехническая школа и пионерорганизация (5, 434), краеведение и народное просвещение (8, 198).
      Некоторые педагогические понятия вььражены у Крупской при помощи ярких образных выражений: «Массам нужны знания, умение учиться, как птице нужны крылья для полета» (8, 349); «Грамотность — ключ к знанию» (5, 8); «Культура — это цемент, без которого не построишь здания социализма» (9, 482); «Коммунистическая изюминка в книжке» (3, 239); «Цензурный намордник» (3, 252) и др.
      У Крупской много речений: «Педагогика — один из важнейших участков классовой борьбы за социализм» (10, 423); «Школа — могучее орудие освобождения народных масс» (1, 402); «Школа — государственный орган воспитания всего подрастающего поколения» (6, 282); «Знания, знания и знания требует народ, сознавший уже, что знание — сила» (1, 180); «Книга — могучее орудие общения, труда, борьбы. Она вооружает человека опытом жизни и борьбы человечества, раздвигает его горизонт, дает ему знания...» (8, 85); «Детский библиотекарь — громадный двигатель культурной революции» (3, 362); «Труд — орудие всестороннего развития» (6, 428); «Только коллективный производительный труд воспитывает сознательное отношение к труду» (2, 640); «Семейное воспитание для родителей есть прежде всего самовоспитание» (1, 218); «Педвузы — педагогические лаборатории марксистско-ленинской педагогики» (3, 392); «Искусство — громадная организующая -сила» (И, 622); «Кино является методом убеждения путем показа» (8, 529) и др.
      Пропагандируя марксистско-ленинскую педагогику, Крупская пользовалась терминами, создание которых связано с именем Ленина: воспитание в духе ленинизма (2,289), марксистско-ленинское воспитание (5, 456), ленинская школа (2, 543), ленинская политехническая школа (4, 492), ленинское воспитание пионеров (5, 320), изучение Ленина и ленинизма в школе (3, 165), уголок В. И. Ленина в школе (8, 119), ленинские внучата (11, 701) и др.
      Н. К. Крупская является основоположником научной терминологии, относящейся к проблемам воспитания
      коллективизма, пионерского движения, методики воспитательной работы. Ряд терминов политехнического образования, относящихся к политехническому обучению взрослых, сыграл большую роль в период реконструкции народного хозяйства, в развитии творчества масс, в подготовке квалифицированных рабочих, специалистов. Крупской заложены основы терминологии теории политико-просветительной работы. Ее терминам присуща глубина и четкость.
     
      А. В. Луначарский
      Л. В. Луначарский (1875 — 1933) — видный государственный и политический деятель, один из ближайших соратников В. И. Ленина, народный комиссар просвещения с первых дней Советской власти. Отмечая исключительную разносторонность и образованность Луначарского, В. И. Ленин (по свидетельству М. Горького) считал его на редкость богато одаренной натурой ].
      В педагогическом наследии Луначарского отражены особенности всех этапов становления и развития советской школы до 30-х годов, борьбы Коммунистической партии за осуществление культурной революции в стране, за утверждение принципиальных основ советской педагогики.
      С марксистско-ленинских позиций Луначарский раскрывает сущность советской педагогики, ее важнейшие понятия: воспитание, образование, обучение, цель и задачи коммунистического воспитания. Наряду с термином советская педагогика он употребляет синонимы: марксистская педагогика (458) 2, пролетарская педагогика (199), общественная педагогика (262). .Последний термин неудачен в силу своей абстрактности.
      Впервые в советской педагогике Луначарский пытается установить границы педагогической науки. Он вводит термин широкая педагогика (462), подчеркивая, что советская педагогика разрабатывает проблемы коммунистического воспитания не только детей, но и взрослых.
      1 См.: М. Горький. Собр. соч. в 30-тн т., т. 17, стр. 21.
      2 Цифры в скобках указывают страницы сборника «А. В. Луначарский о народном образовании» (М., Изд-во АПН РСФСР, 1958).
      В произведениях Луначарского настойчиво проводится мысль о партийности советской педагогики. Как и всякая другая наука в социалистическом обществе, она служит делу строительства коммунизма. «В сущности нет такой науки и нет такого технического умения, которое не имело бы отношения к идее коммунизма пли коммунистическому строительству» 1.
      Вместе с Н. К- Крупской Луначарский критикует буржуазные теории, которые либо отрывали педагогику от философии, придавая ей утилитарно-позитивистский характер, либо отождествляли обе науки, считая педагогику лишь одним из способов выражения принципов философии. Исходя из принципиального положения о том, что марксизм-ленинизм составляет методологическую основу советской педагогики, Луначарский обосновал понятия: диалектический метод в воспитании, социологические предпосылки советской педагогики (394), педагогическая социология (395) и др. Это было шагом вперед в развитии теоретических основ советской педагогики.
      Борясь за идейную чистоту советской педагогической науки, Луначарский решительно выступал против анти-ленинской теории отмирания школы. В полемике со сторонниками этой теории он прибегал к терминам: классический идеал педагогики (52), марксистские идеалы в педагогике (195), детская болезнь пролеткульт-ства (463) и др.
      Оригинально раскрываются Луначарским основные педагогические понятия. Образование он определяет как придание «образа» ребенку (443). Оно «слагается из обучения и воспитания, причем и обучение, и воспитание между собой переплетаются» 2.
      Нетрудно заметить, что понятие «образование» Луначарским раскрывается в современном значении понятия «воспитание в широком смысле». В советской педагогике такая трактовка образования не получила распространения, но идея единства и взаимосвязи обеих сторон формирования личности стала одной из основополагающих. Луначарский показал, что «образование не есть только школьное дело. Школа дает лишь ключи к этому образованию». Поэтому, «пока человек жив, хотя бы седины покрывали его голову, он может, хочет и должен получать образование» 2.
      В первые послеоктябрьские годы Луначарский формулирует две важнейшие задачи советской школы: классово-образовательную и классово-воспитательную (443). Сущность первой — формирование коммунистического мировоззрения. Его черты: гражданская (классовая)
      сознательность, гражданственность, всечеловечность (144), образование общественной души (86), мирочувст-вование3. Вторая задача состоит, по Луначарскому, в выработке характера учащихся, самоутверждении личности и привитии норм пролетарской морали.
      В 1918 г. на III Всероссийском съезде Советов Луначарский изложил программу строительства новой, советской школы. Эта программа была конкретизирована в документах, составленных под его непосредственным руководством, — в «Основных принципах Единой трудовой школы» и в «Положении о Единой трудовой школе РСФСР». Ее важнейшие принципы: государственный характер школы, всеобщность, бесплатность и доступность образования, светскость школы, трудовой и политехнический характер обучения, связь школы с жизнью и др. Отчетливо раскрывает он понятие единая школа (296) и показывает, что единая школа — это школа для всего населения, на нее имеет право каждый ребенок. В то же время она учитывает местные условия, индивидуальное развитие детей.
      В произведениях Луначарского раскрывается сущность единой трудовой школы. При этом используются термины, распространенные в советской педагогике 20 — 30-х годов: общественные инстинкты, коммунистические инстинкты, гражданские инстинкты (453). Слово «инстинкт» употребляется здесь в значении «результат воспитания».
      Большое внимание Луначарский уделял проблеме политехнического образования. Он обращает внимание на то, что соединение обучения с производительным трудом в марксистско-ленинской педагогике мыслится как сое-
      1 Сб. «А. В. Луначарский о народном образовании», стр. 67.
      2 T а м же, стр. 79.
      динение обучения с трудом наиболее прогрессивным — фабрично-заводским, индустриальным. Эта идея выражается с помощью терминов: научно поставленный труд (202), индустриальное политехническое образование (147), обучение общественной технике (200), индустриальное мышление (159), социалистическое трудовое образование (155) и др. Луначарский вводит понятие просветительное действие труда (200), которое означает, что труд развивает учащихся в психическом, физическом и нравственном отношении. Вместе с тем он выступал против чрезмерного увлечения обучением технике в школе — против пантехнизма (202), технитезирования школы (160), а также против превращения советской трудовой политехнической школы в атехническую школу (160). К области политехнического образования он относил техническое просвещение взрослых (235), техническое внешкольное образование (87). Большинство из названных терминов Луначарского в свое время сыграло исключительно важную роль в практическом решении проблемы политехнизации школы.
      Выступая с требованием активизации процесса обучения, Луначарский придавал большое значение беседе, дискуссии, анализу учебного материала учащимися (480), докладам учащихся (448), труду на уроке (109), зарисовкам изученного, моделированию, коллекционированию (448). Все это Луначарский рассматривал с позиций комплексной системы обучения. В настоящее время перечисленные термины употребляются в новом значении — как отдельные виды самостоятельной работы учащихся.
      Обосновывая проблему связи школьного образования и воспитания с общественной жизнью страны, Луначарский раскрыл формы и методы атеистического воспитания, внеклассной и внешкольной работы, а также работы пионерской и комсомольской организаций. Рассматривая соответствующие понятия, он прибегает к оригинальным терминам: дух общественности в детях (399), материальная сторона воспитательной работы (414), коллективизация труда учащихся (448), коллективное товарищество (42), ленинские пионеры (272), школьный кооператив (535), школьные субботники (483), школьные праздники (483). За исключением двух последних, указанные термины стали архаизмами.
      Видное место в творчестве Луначарского занимают труды, посвященные проблемам искусства и эстетического воспитания. Отметим любопытное в педагогическом отношении определение, данное в форме афоризма: «Искусство — культура в области чувств». Наряду с термином эстетическое воспитание Луначарский употребляет синонимы: эстетическое образование (530),
      эмоциональное воспитание (146). «Под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным»2. Луначарский создал ряд оригинальных терминов, выражающих содержание, средства и методы эстетического воспитания: культурное оформление личности3 культуроведение4 (изучение явлений культуры), специальная культура (407), культурный энтузиазм (370), монументальная пропаганда 5, агиттеатр 6, монументальный театр пропаганды 7 и т. п. Некоторые из этих терминов утвердились, но большинство из них имеет историческое значение. Отмечая воспитательную и познавательную роль литературы в школе, Луначарский считал, что в учебниках необходимы элементы художественности, а в художественной литературе — учебные элементы.
      Вместо термина физическое воспитание Луначарский употреблял термин физическое образование (41). Он считал, что «человек не только образует себя и свою социальную среду, но и свою физическую среду» 8. Физическое образование в то же время должно развивать у молодежи нравственные качества, и в первую очередь коллективизм. Поэтому в содержание физического образования Луначарский включал коллективное физиче-
      1 Сб. «А. В. Луначарский о народном образовании», стр. 273. Аналогичным образом Луначарский определяет науку «Наука — культура в области мьгсли» (там же).
      2 Там же, стр. 530.
      3 См.: А. В. Луначарский. Собр. соч., т. 1, стр. 80.
      4 Т а м же, стр. 82.
      5 Т а м же, стр. 7.
      6 См.: А. В. Л у н а ч а р с к и й. Собр. соч., т. 3, стр. 396.
      7 Т а м же, стр. 147.
      6 Сб. «А. В. Луначарский о народном образовании», стр. 86.
      ское образование (89), физические навыки коллектива. коллективную физкультуру, коллективный спорт (413).
      Луначарский с глубоким уважением относился к учительству. Работу учителя он образно сравнивал с огромным фильтром, с помощью которого народное образование очищается от феодальной и буржуазной грязи. Говоря об учителях, он употреблял термины: педагог-марксист (157), марксистская подготовка учителя (418), мастерство учителя, педагогические дарования женщины (59) и др. Советское учительство он справедливо считал передовым отрядом строителей нового мира.
      Отдавая дань времени, Луначарский пользовался терминами педологии, хотя и не был активным ее защитником. Встречаются у него и термины, связанные с комплексной системой обучения, например: восприятие предметов обучения через труд (108), театральный метод в обучении (110) и др. Есть в трудах Луначарского субъективные термины, представляющие собой педагогическое сочинительство: учительность1, равноспособные
      дети (395), саморазумение (78), внешкольный учитель, внешкольный профессор (80), школы-недоросли (204), интерсколярные учреждения (185) и др. Эти термины не получили права на жизнь.
      Некоторые из педагогических понятий Луначарского выражены с помощью сопоставительных терминов, например: просвещение и революция (334), индустриализация страны и культурная революция (403), коммунистическая пропаганда и народное просвещение (73), буржуазная и коммунистическая трудовая школа (95), воспитание и новая экономическая политика (184), народное образование и хозяйство (334), просвещение и женщина (333) и др.
      Луначарский — мастер афоризмов. Приведем некоторые из них: «Марксист-педагог есть воспитатель,
      т. е. человек, формирующий будущее» (402); «Образованный человек — человек, в котором доминирует образ человеческий» (61); «Настоящее богатство человека есть то, что усвоено» (68); «Если ребенок трудится и ничего не приобретает, то это преступление школы» (112); «Всякий процесс обучения должен сопровождаться удовольствием, наслаждением» (448).
      Луначарский дал оригинальное толкование многим важнейшим понятиям марксистско-ленинской педагогики, глубоко раскрыл сущность и задачи новой школы, содержание общего и политехнического образования, эстетического воспитания. Соответствующие термины вошли в терминологический фонд советской педагогики. А те термины Луначарского, которые устарели, в свое время оказали большое влияние на развитие советской педагогической терминологии.
     
      А. С. Макаренко
      В педагогической системе А. С. Макаренко (1888 — 1939) раскрываются цель воспитания, учение о детском коллективе, воспитание в труде, воспитание чувства долга и чести, сознательной дисциплины, физическое и эстетическое воспитание и другие проблемы. Во многих вопросах Макаренко следовал за Н. К. Крупской, идеи которой о коллективе, трудовом воспитании и политехническом образовании, семейном воспитании высоко ценил. Макаренко справедливо отмечал, что нет более диалектической науки, чем педагогика, поскольку она имеет дело с непрерывно развивающимся ребенком. Он считал, что «объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)»1 и что педагогическую теорию нужно извлекать из суммы реальных педагогических явлений. «Основанием для советского педагогического закона, — пишет А. С. Макаренко, — должна быть индукция цельного опыта (курсив наш. — В. М.). Только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании и в результатах, только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора и решения» 2.
      Говоря о диалектическом характере советской педагогики, Макаренко создает оригинальные термины: ленинское воспитание (II, 396), педагогическая идеология3, педагогическая диалектика (I, 392), педагогика борьбы
      1 А. С. Макаренко. Соч., т. VII. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 402. В дальнейшем цифры в скобках будут указывать том и страницу названного издания (1957 — 1958).
      2 А. С. М а к а р е н к о. Соч., т. V, стр. 481.
      3 См.: А. С. Макаренко. О воспитании молодежи. М., Труд-резервиздат, 1951, стр. 104.
      (I, 614), педагогика нового человека (IV, 11), диалектич-ность педагогического действия (V, 105), диалектичность воспитательного средства (V, 104), диалектика комму-нистической морали (IV, 337), логика педагогического процесса (V, 480), педагогическая логика 1 (V, 104) и др.
      Важнейшая диалектическая идея Макаренко — единство всех сторон процесса воспитания. Он предлагал создать синтетическую педагогику (VII, 449), предметом которой было бы воспитание «неразложимого человека», личности в целом. По этому поводу он писал: «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается» 2.
      Вскрывая сущность буржуазных педагогических теорий, Макаренко писал, что буржуазная педагогика культивирует в людях индивидуализм, эгоизм, частнособственническую психологию. Ее методы воздействия — индивидуальная обработка (I, 566), парное морализирование (V, 355). В этой же связи он употребляет термины: сопротивление личности в процессе воспитания (I, 559), оборудование личной перспективы (I, 566) и др.
      Он боролся с педологическими извращениями в практике работы школы, критиковал лженаучные, беспочвенные тестовые обследования, педологическую «корреляцию» (III, 39), модель абстрактного ребенка (I, 559) и прочие «педагогические фокусы» педологов, а самих педологов называл «самоуверенной педагогической братией» и «дамским соцвосом».
      Цель воспитания, отмечал Макаренко, определяется политическими задачами. В советской школе она заключается прежде всего в воспитании борца-коллективиста. Но определить общую цель еще недостаточно. Надо установить конкретные качества личности, которые должны формироваться в процессе воспитания. Цель и идеал воспитания он выражает с помощью новых терминов: проектировка личности (V, 465), воспитание хозяина жизни (IV, 12), воспитание нравственно-политической личности (VII, 142), воспитание классового чувства (VII, 413), воспитание коммунистического человека (I, 560).
      Составными частями воспитания Макаренко считает воспитание физической природы, воспитание духовно-
      1 Этот термин А. С. Макаренко употребляет в значении «диалектический метод подхода к педагогическим явлениям».
      2 А. С. М а к а р ен к о. Соч., т. V, стр. 105.
      психической природы и воспитание социальной природы (дисциплины). В этом случае он пользуется абстрактными понятиями и неопределенными терминами, которые не получили распространения.
      Характеризуя типичные качества советских людей — строителей коммунистического общества, Макаренко вводит ряд новых терминов: самочувствие человека
      в коллективе, характер коллективных связей человека, характер коллективных реакций, готовность к действию и торможению, способность такта и ориентировки, эмоциональное перспективное устремление (V, 106). К типичным качествам советских людей он относит также социалистический гуманизм, советский патриотизм, пролетарский интернационализм, коммунистическое отношение к труду.
      Педагогическая система Макаренко проникнута глубоким социалистическим оптимизмом. Он пишет: «Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость» (курсив наш. — В. М.) К Раскрывая сущность педагогического оптимизма, он создает оригинальный терминологический ряд: воспитание перспективных путей (I, 567), умение проектировать в человеке лучшее (VII, 300), организация новых перспектив (V, 75) и т. п.
      В трудах Макаренко различаются понятия воспитания в широком и узком значении. Первое он определяет как эстафету общественно-исторического опыта, когда более взрослое поколение передает свой опыт, свою страсть, свои убеждения младшему поколению. Воспитание в узком смысле — это целенаправленное формирование личности, включающее выработку мировоззрения, нравственных качеств, эстетических идеалов, физическое развитие и подготовку к общественно полезному труду.
      Исходя из положения Маркса о том, что человек — это «совокупность всех общественных отношений», что «действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений» 2, Макаренко показал, как в повседневной жизни и дея-
      А. С. М а к а р с н к о. Соч., т. I, стр. 567.
      2 К. М а р к с и Ф. Э н г е л ь с. Соч., т. 3, стр. 36.
      тельности учащиеся вступают в разнообразные отношения друг с другом, с родителями, школьным коллективом и как характер этих отношений оказывает решающее воздействие на поведение, развитие чувств, черт характера, на формирование морального облика в целом. Отношения, создаваемые в различных видах деятельности, позволяют ребенку овладевать опытом коммунистического поведения. Процесс воспитания представляет собой систематическую работу педагога, направленную на организацию отношений, отвечающих принципам коммунистической морали. Введенный Макаренко термин отношения стал педагогическим. Соответствующее ему понятие имеет огромное теоретическое и практическое значение. Моделируя необходимые отношении, воспитатель превращает личный опыт ребенка в опыт социальный.
      Важнейшим принципом воспитания в педагогической системе Макаренко является принцип требовательности и уважения к личности воспитанника. Макаренко не только сформулировал этот принцип, но и показал, как нужно его применять.
      Понятие «методика коммунистического воспитания» Макаренко раскрывает с помощью терминов: педагогическая методика (V, 359)), техника создания нового человека (VII, 289) и др. Он применяет на практике и теоретически обосновывает ряд новых методов и приемов: метод взрыва1 (V, 253), авансирование доверия2 (I, 195), параллельное педагогическое действие3 (V, 169), накопление традиций (I, 556), «военизация» — игра (V, 317). Большое значение придает он стилю педагогической работы (V, 210), педагогической технике (V, 478), воспитательной технике (V, 514). Последнее понятие он определяет как совокупность приемов и средств, направ-
      1 Метод взрыва А. С. Макаренко определяет как мгновенное воздействие на воспитанника, переворачивающее все его желания, стремления. Этот метод он называет также методом удивления (V, 255).
      2 Суть авансирования доверия заключается в том, что воспитатель оказывает воспитаннику известное доверие, которое тот еще не заслужил полностью, но у воспитателя есть основания доверить воспитаннику в конкретном случае.
      3 Параллельное педагогическое действие означает сочетание индивидуального и коллективного педагогического воздействия на учащихся при ведущей роли в этом сочетании педагога через коллектив.
      лонных на четкую и эффективную организацию воспитательного процесса. К таким средствам Макаренко относит внешнюю инструментовку (V, 239), что означает умение воспитателя владеть голосом, жестами, мимикой, педагогические эмоции (II, 149), в том числе педагогический гнев (V, 244), педагогический такт.
      Вслед за Крупской Макаренко разрабатывал учение о детском коллективе, о воспитании личности «в коллективе, для коллектива и через коллектив». Это сердцевина его педагогической системы. Макаренко подчеркивал, что подлинный коллектив — явление социалистического общества. В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива К Он провозгласил исключительно важное педагогическое положение о том, что объектом советского воспитания может быть только целый коллектив (I, 654), коллектив является воспитателем личности (II, 399) и необходимо организовать правильное влияние коллектива на личность (II, 300).
      В терминологический фонд советской педагогики вошло большое количество созданных Макаренко новых терминов, относящихся к учению о коллективе. Он ввел понятие структура коллектива (VII, 434), термины, раскрывающие составные части коллектива: актив воспитанников (I, 200), пионерская прослойка (V, 10), резерв актива (V, 175), временные уполномоченные (V, 259), сечения коллектива (подразделения коллектива) (V, 293), сечения коллектива по рабочим заданиям (I, 201), единство коллектива (V, 83), компактный коллектив (I, 371) и др.
      Группа терминов характеризует организационные формы коллектива: первичный коллектив (V, 9), контактный коллектив (V, 165), коммунарский коллектив (II, 156), взвод (II, 110), отряд (V, 164). Наиболее распространенной формой организации коллектива в педагогическом опыте Макаренко был отряд. По этому поводу он замечал, что термин отряд как термин революционного времени больше всего полюбился детям.
      1 В одной из работ Макаренко определяет коллектив как социальный организм (V, 231). Это выражение дало повод к незаслуженному обвинению педагога в биологизации коллектива.
      Макаренко различает: отряды возрастные (V, И), постоянные (I, 202), сменные (V, 10), сводные (I, 200), сквозные (V, 10), распорядительные (V, 21), комендантские (II, 112), знаменные (V, 87) и др.
      Термины, обозначающие органы самоуправления в коллективе: командир отряда (I, 195), дежурный командир (I, 206), совет отрядов (V, 26), совет командиров (I, 200), общее собрание (V, 17), единоначалие командира, ответственность командира (V, 201) и др.
      Для качественной характеристики коллектива Макаренко использует термины: зачатки коллектива (1,63), коллектив одухотворенный, дисциплинированный (VII, 166), свободный, трудовой (I, 326), живой (I, 52), сильный, суровый, воодушевленный (I, 28), реальный (III, 137), счастливый (III, 442), индивидуальные особенности коллектива (V, 108), длительность детского коллектива (I, 663), коэффициент педагогического коллектива (I, 665) и др.
      Учение Макаренко о коллективе включает в себя понятие о системах взаимных связей и зависимости внутри коллектива. Формы этих связей и зависимости обозначаются с помощью терминов: деловые отношения
      [в коллективе] (V, 218), система полномочий, система ответственности (V, 231), упражнения в командовании и в подчинении (I, 203), умение подчиняться товарищу, умение приказывать товарищу (V, 287), рабочая функция воспитанника в отряде, функция организатора в отряде (I, 202) и др.
      Макаренко рассматривает вопрос о стадиях формирования детского коллектива. Первая стадия — решительное требование к каждому воспитаннику (может быть высказано в форме, не допускающей возражений). Вторая — переход на сторону воспитателя части воспитанников, создание актива, ядра будущего коллектива. Третья — требование ставит коллектив. Путь от требования организатора до свободного требования воспитанника к самому себе на фоне требований коллектива Макаренко считает основным в развитии советского детского коллектива (V, 150 — 152). Излагая эту систему требований, он вводит термины: общее движение коллек-
      1 Коэффициент педагогического коллектива Макаренко определяет как отношение длительности педагогического коллектива к длительности детского коллектива.
      тиеа (V, 108), законы коллектива (V, 160), категорическое требование коллектива (II, 402), коллективное воздействие (V, 117), связь коллектива с другими коллективами, преемственность поколений в коллективе (V, 108), тон (V, 82), традиции (I, 556), атрибутика [в коллективе] 1 (I, 539).
      Непременным условием жизнедеятельности коллектива Макаренко считает преодоление трудностей. Рассматривая коллектив в состоянии непрерывного изменения и развития, он устанавливает закон движения коллектива (V, 108), а именно: «Не может быть допущена остановка в жизни коллектива». Перед коллективом должна быть поставлена оптимистическая перспектива (V, 75). В непрерывном движении коллектива Макаренко различает перспективы близкую, среднюю и далекую (V, 79 — 80). Очень важно в воспитательном отношении создание единого коллектива воспитанников и педагогов. Поэтому необходима длительность педагогического коллектива (I, 663). Точно так же необходима длительность детского коллектива, без чего отдельные воспитанники могут вырасти как антиколлективные личности (V, 458).
      В тесной связи с воспитанием коллектива Макаренко решает важную педагогическую задачу — воспитание в труде. «Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы»2. Он отвергает распространенное в 20-е годы неправильное положение о том, что «труд — центр всей школьной работы», критикует одностороннее увлечение трудовыми процессами, самообслуживанием. По его глубокому убеждению, детский производительный труд должен быть подчинен учебно-воспитательным целям.
      Важнейшие педагогические условия формирования личности в труде — связь труда с изучением основ наук и воспитанием и общественно полезный характер труда. К числу других условий относятся: коллективный характер труда (IV, 397), творческий характер труда (IV, 396), социалистическое соревнование в труде (II, 412).
      В области методики трудового воспитания Макаренко раскрывает такие понятия, как мотивация труда
      1 В колонии имени М. Горького и коммуне имени Ф. Э. Дзержинского атрибутами были горн, барабан, форма одежды, красное знамя и др.
      2 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 116.
      (1, 554), общественно-производственные мотива ц ии (I, 653), производственное воспитание (V, 303), хозяйственное воспитание (V, 12) и т. д.
      Важной проблемой коммунистического воспитания Макаренко считал воспитание подрастающего поколения в духе сознательной дисциплины. Он рассматривал дисциплину в социалистическом обществе как явление политическое и нравственное. Характерные особенности социалистической дисциплины выражены им с помощью терминов дисциплина борьбы и движения вперед, дисциплина преодоления, дисциплина стремления (V, 285). Эти термины впервые встречаются в трудах Ленина. Заслуга Макаренко — в пропаганде ленинского учения о дисциплине в социалистическом обществе.
      По-новому рассматривает Макаренко проблему школьной дисциплины: «Дисциплина есть результат воспитательного процесса, результат прежде всего усилий самого коллектива воспитанников, проявленный во всех областях жизни: производственной, бытовой, школьной, культурной» ]. Отсюда он делает вывод, что дисциплину нельзя создать с помощью каких бы то ни было мер. «Основной путь воспитания дисциплины — это весь воспитательный процесс» 2.
      Макаренко вводит понятие процесс дисциплинирова-ния (V, 338) TI раскрывает его сущность. Одним из главных факторов воспитания дисциплинированности он считает организацию педагогического требования (V, 149). Требование должно быть посильным, ясным, логичным и уважительным к воспитаннику и всему коллективу. В этой связи Макаренко употребляет оригинальные термины: категорическое требование (V, 228), диктаторское требование организатора (V, 152), волевое давление (V, 517), воспитание сдержанности (V, 457), воспитательная дисциплина (V, 523), выработка у учащихся внутреннего кодекса поведения (V, 396).
      Для воспитания дисциплинированности необходимо вооружать воспитанников основами теории морали и общей теорией поведения (IV, 338). С другой стороны, необходимы соответствующие условия на практике, и прежде всего педагогически целесообразный режим, т. е.
      1 А. С. М а к а р е н к о. Соч., т. V, стр. 35.
      2 Там же, стр. 293.
      «определенная система средств и методов, которые помогают воспитывать».. Его признаки — точность, общность и определенность. Главная форма режимных отношений (IV, 369) — распоряжение.
      У Макаренко оригинально разработан вопрос о наказаниях. Критикуя ошибочное и вредное мнение, будто «наказание воспитывает рабов», он подчеркивал, что «безнаказанность в школе обязательно обращается в беззащитность части учеников» 2 и порождает хулиганство. «Наказание, — пишет Макаренко, — есть форма воздействия коллектива либо в виде прямых его решений, либо в виде решений уполномоченных коллектива, избранных, чтобы оберегать его интересы» 3. Макаренко решительно отвергает физические наказания, называет их педагогическим варварством (IV, 212). В его педагогической практике и системе использовались иные, весьма действенные виды наказания: выговор на общем собрании (V, 46), осуждение коллективом (V, 375) и т. д.
      В противовес отдельным педагогам, которые в первые годы Советской власти объявили категории долга и чести относящимися к буржуазной идеологии, Макаренко отметил значение этих категорий в коммунистическом воспитании и подошел к их рассмотрению с позиций взаимоотношений коллектива и личности в социалистическом обществе. Долг, по Макаренко, это «переживание своих обязанностей по отношению к коллективу» 4. Он обосновал необходимость воспитания классового долга у трудящихся (V, 326), долга перед страной, перед всем обществом, перед человечеством (IV, 518), развития у учителей педагогического долга (I, 503). Честь в понимании Макаренко — это самосознание личного достоинства и общественное уважение человека, обусловленное выполнением долга. Высшая ступень воспитания чувства чести — осознание личностью чести коллектива, коллективной чести (I, 566), колонийской
      чести (I, 368).
      Много внимания уделяет Макаренко проблеме формирования характера. Он считает, что характер как совокупность устойчивых индивидуальных психических
      1 А. С. М а к а р е н к о. Соч., т. V, стр. 134.
      2 Т а м ж е, стр. 405.
      3 Там же, стр. 43.
      4 Т а м же, стр. 337.
      свойств создается «очень длительным участием человека в жизни правильно организованного, дисциплинированного, выдержанного, гордого коллектива». Таким образом, и эту проблему Макаренко рассматривает с позиций организации и воспитания коллектива, с позиций взаимосвязи коллектива и личности. К терминам данного тематического ряда относятся: выправление характера (V, 252), характер борца и человека (I, 379), коммунистическое воспитание себя (V, 448) и т. д. В яркой форме обозначаются отрицательные типы характеров — тихони, иисусики, накопители, приспособленцы, шляпы, разини, кокетки, приживалы, мизантропы, мечтатели, зубрилы (V, 425). Такие типы, заключает Макаренко, вырастают людьми вредоносными.
      Видное место в педагогическом наследии Макаренко занимает проблема личности педагога. «Педагоги — самые уважаемые работники у нас в Союзе, — говорит Макаренко. — Задача педагогов самая почетная — создавать людские кадры для всех отраслей нашей жизни» 2. Учителей он называет инженерами педагогики (V, 423). Черты педагогического мастерства он обозначает терминами: педагогическая личность (V, 513), социалистическое отношение к человеку (V, 364), воспитательное умение (V, 234), педагогический инстинкт (I, 182), педагогический риск (IV, 462), педагогическая инструментовка (II, 404) и т. д. Прекрасные речения и афоризмы раскрывают роль учителя, его личные качества: «И в педагогике нужно изобретать» (V, 515); «Лучше совсем не иметь воспитателя, чем иметь воспитателя, который сам не воспитан» (V, 178); «Нерискованное действие — самый страшный риск» (V, 315); «Если я (учитель, воспитатель. — В. М.) не умею волноваться, то я обязан этому научиться» (V, 514); «Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта» (V, 268).
      Макаренко был в числе первых советских педагогов, разрабатывавших вопросы семейного воспитания. Определяя общие условия успешного воспитания детей
      1 А. С. М а к а р е н к о. Соч., т. V, стр. 287.
      2 А. С. М а к а р е н к о. Соч., т. II, стр. 395.
      в семье, он отмечал, что советская семья должна быть дружным и целеустремленным коллективом. В связи с этим мы встречаем термины: советский семейный коллектив (IV, 38), солидарность в семье (IV, 442), свобода в семейном коллективе (IV, 149), педагогика семейного коллектива (IV, 20) и т. д. Он вводит понятие структура семьи (IV, 345) и его синоним — архитектоника семьи (VII, 384). Семья должна быть полной: «Целость и единство семейного коллектива — необходимое условие хорошего воспитания».. В семье с единственным ребенком (IV, 99) происходит «концентрация родительской ласки на одном ребенке», а это часто приводит к тяжелым .последствиям.
      Родителям необходимо четко знать цель семейного воспитания. «...Вы родили и воспитываете сына или дочь не только для вашей родительской радости, — говорил Макаренко. — В вашей семье и под вашим руководством растет будущий гражданин, будущий деятель и будущий борец» 2.
      Методами семейного воспитания Макаренко считает правильную организацию жизни семьи и ребенка, родительское требование к себе, родительское уважение к своей семье, родительский контроль над каждым своим шагом (IV, 347), режим в семье, личный пример и авторитет родителей (IV, 359). В «Книге для родителей», в «Лекциях о воспитании детей» дан глубокий анализ различных видов ложного авторитета: авторитет подавления, расстояния, чванства, педантизма, резонерства, любви, доброты, дружбы, подкупа, веселости, учености, «рубахи-парня», красоты (IV, 352 — 356). Ложному авторитету противопоставляется действительный авторитет (IV, 360), авторитет знания, авторитет помощи (IV, 359).
      В этих книгах рассматриваются такие понятия теории семейного воспитания, как мера строгости и ласки (IV, 461), единство требований родителей (IV, 45), общий тон семьи (IV, 23), культурное воспитание (IV, 417), традиции коммунистического поведения (IV, 432), привычка к точному часу (IV, 251), семейный эгоизм (IV, 355), а также не затрагивавшиеся в педагогической литературе проблемы: семейное хозяйство (IV, 384), де-
      1 А. С. М а к а р е н к о. Соч., т. IV, стр. 148.
      2 Та м же, стр. 346.
      нежная проблема в семейном коллективе (IV, 81), хозяйственное воспитание детей (IV, 385).
      В произведениях Макаренко нередко встречаются сопоставления понятий; образующие парные лексические группы: личность и общество (VII, 11), детство и литература (VII, 201), соревнование и поощрение (V, 518), ласка и строгость (IV, 461) и др.
      Значительное количество педагогических понятий у Макаренко выражено в форме речений, изречений, афоризмов, например: «Новый человек должен быть коллективистом в каждом своем поступке, в каждом своем помышлении» (VII, 164); «Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше» (I, 567); «В социалистическом обществе, построенном на разумной идее солидарности, нравственный поступок есть в то же время и самый умный» (IV, 355); «Ничто так человека не учит, как опыт» (V, 118); «Мать, которая ограничивает свои обязанности простым прислуживанием детям, — это уже раба своих детей, а не мать воспитывающая» (IV, 442).
      В ряде случаев заменителями педагогических терминов в произведениях Макаренко выступают бытовая лексика, художественные образы, например: завитки личности (I, 421), неисправимый оптимист (I, 63), нравственное и политическое одиночество (VII, 143), этический самотек (V, 426), нравственно оправданная потребность (IV, 39), парниковое воспитание (IV, 349); «не пищать\» (I, 370), мажор 1 (V, 82) и др.
      Естественно, что у Макаренко очень распространены разнообразные терминологические словосочетания, имеющие в основе термин педагогический: педагогическое производство (I, 558), педагогический подвиг (I, 659), педагогическое мужество (I, 652), педагогическая революция (VII, 154), педагогический романтизм (VII, 431), педагогический кодекс (VII, 381), педагогическая вера (VII, 414), педагогические вожделения (VII, 383), педагогические ценности (I, 129), педагогическое падение (I, 107), педагогическая плоскость (I, 434), педагогические руки (1,26), педагогическое варварство (IV, 212), педагогическая дорога (II, 397), педагогический транс-
      1 Этим термином А. С. Макаренко обозначает постоянную бодрость воспитанников и их готовность к полезному действию.
      парант (I, 112), педагогический ужас (I, 653), педагогический трамплин (V, 463), педагогическая веревка (IV, 20) и др.
      Многие словосочетания образуются с термином педагогика: командирская педагогика (I, 195), благодушная педагогика (VII, 343), мудрецы педагогики (I, 630), гримасы педагогики (I, 148), дворцы педагогики (I, 604) и т. п.
      Выдающийся теоретик и деятель коммунистического воспитания, А. С. Макаренко сформулировал важнейшие проблемы воспитательной работы, дал новое толкование многих положений и понятий, создал большое количество оригинальных терминов, имеющих важное педагогическое значение. Педагог-писатель, он умело выразил свои педагогические идеи в форме речений, изречений, афоризмов, художественных образов. Термины педагогической системы Макаренко прочно вошли в основной терминологический фонд советской педагогики и мировой педагогической мысли.
      М. И. Калинин
      М. И. Калинин (1875 — 1946), талантливый и страстный пропагандист марксистско-ленинских идей о коммунистическом воспитании, во многих своих статьях и выступлениях рассматривает вопросы культурной революции в нашей стране, роль школы в формировании нового человека, сущность процесса воспитания, содержание и формы работы комсомольской и пионерской организаций, деятельность учителя и др. Он обогатил педагогическую науку и ее терминологический фонд рядом новых понятий и терминов.
      Руководствуясь ленинскими положениями о культурной революции, Калинин указывал, что «построить социализм — это означает поднять культуру народов в самом широком смысле». Он подчеркивал, что рост культуры в стране должен быть связан с повышением политической активности масс, с ростом материального благосостояния трудящихся, с бурным развитием народного образования. Он дал оригинальное определение понятия «куль-
      1 М. И. Калинин. О коммунистическом воспитании. М., сМо-лодая гвардия», /1956, стр. 92. В дальнейшем цифры в скобках будут указывать страницы названного издания.
      турная революция»: «Культурная революция означает коренное изменение технических, хозяйственных, бытовых, идеологических и т. п. условий жизни и всех методов работы» 1. Раскрывая задачи и составные части культурной революции, он прибегает к терминам: всеобщая грамотность (64), общественная культура (137), культурная работа2 (137), развитие общей культуры (180), просвещение («развитие общего образования, культурности») (3), повышение интеллектуального уровня масс (180), преодоление политической безграмотности (64), развитие политического сознания (180), культурнополитическое воспитание масс (52), перестройка быта (64), формирование коммунистического сознания (145), внедрение революционно-культурных отношений (64), идейный человек (132), социалистический человек (132).
      Калинин указывал, что подлинная культурная революция есть в то же время техническая революция (83), включающая в себя подготовку квалифицированных кадров. Он неоднократно подчеркивал, что специалисты должны знать не только науку и технику, но и овладеть организационными навыками (22), умением организовать людей. Организаторскими умениями и навыками должны обладать не только специалисты, но и все трудящиеся, необходимо прививать массам организаторские способности (22).
      В связи с проблемой подготовки специалистов для народного хозяйства Калинин говорит о красных специалистах (38), производственном комсоставе3, профессиональной гордости (285). С помощью сопоставления понятий профессиональная и общественная деятельность (45) он раскрывает важнейшее требование, предъявляемое к советским специалистам, — активно участвовать в общественной жизни предприятия, страны.
      В произведениях Калинина используются термины, обозначающие методы агитационно-пропагандистской работы как одного из средств осуществления культурной
      1 М. И. К а л н н и н. Избранные произведения, т. 2. М., Госпо-литнздат, I960, стр. 228.
      2 В этой же связи М. И. Калинин употребляет термин куль турник (49) и дает ему своеобразное толкование: «идеологический борец за грамотность».
      3 См.: М. И. Ка л и н и н. О коммунистическом воспитании и обучении. М. — Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 198.
      революции: воспитание на текущей практической работе (50), пропаганда и агитация делом (308), агитационнолекторский метод (46), творческий и абстрактный методы преподавания (639), повышенные формы учебы 1 и др.
      В своих выступлениях Калинин неоднократно останавливался на значении советской школы в культурной революции, в формировании всесторонне развитой личности. Школе он отводил роль «первоначальной лаборатории формирования максимально развитого и вполне сознательного социалистического строителя» 2.
      Идея воспитания нового человека, активного и сознательного строителя коммунистического общества, находит отражение почти во всех выступлениях и статьях Калинина. В условиях нашей действительности, говорил он, подрастающее поколение и весь народ должны получить советское, коммунистическое воспитание (142). Его определение процесса воспитания вошло в учебники педагогики: «Воспитание есть определенное, целеустремленное и систематическое воздействие на психологию воспи-туемого, чтобы привить ему качества, желательные воспитателю»3. В этом определении подчеркивается целенаправленность и организованность процесса воспитания, необходимость определенной системы воспитательных воздействий, руководящая роль педагога.
      Калинин показал, что воспитание осуществляется как в учебной работе, так и в жизни, в целенаправленной разносторонней деятельности учащихся. Очень важно создавать правильные, желательные воспитателю отношения детей к товарищам, взрослым, к труду.
      Составные части коммунистического воспитания — это формирование коммунистического мировоззрения (71), внедрение нравственности и правил человеческого общежития (178), трудовая закалка4, выработка определенных черт характера и воли (178), выработка дисциплинированности (234), развитие определенных физических
      1 См.: М. И. Калинин. О коммунистическом воспитании и обучении, стр. 194.
      2 Т а м же, стр. 109.
      3 М. И. К а л и н и н. О коммунистическом воспитании, стр. 177 — 178.
      4 См.: М. И. К а л и н и н. О воспитании и обучении. М., Учпедгиз, 1957, стр. 270.
      свойств (178), выработка художественных привычек и вкусов (178).
      Пролетарская мораль «заключается в том, что все, что способствует укреплению рабочего класса, его боевой мощи, развитию социалистического строительства, — все это, безусловно, обязательно для комсомольца и партийца, все это он должен делать, все это является его моральным долгом». В условиях революционной борьбы пролетариата с царизмом основными задачами нравственного воспитания были: воспитание гражданского мужества, воспитание политического борца, воспитание ненависти к буржуазному строю, воспитание готовности к самопожертвованию в борьбе против буржуазного строя (66). Важнейшие нравственные качества человека эпохи строительства социализма — это любовь к социалистической Родине (144), любовь к своему народу, к трудящимся массам (132), честность перед своим классом (332), действительное братство народов (9), храбрость (133), самоотверженность в борьбе (332), товарищеская спайка (133), коллективность (194), любовь к социалистическому труду (144), коммунистическое отношение к физическому труду (229), бережливость к общественной собственности (188), пролетарская, сознательная дисциплина (75), стремление к полезным знаниям (68), идеальность отношений между людьми (62), чистоплотность на производстве и в быту (197), моральный долг (69). Такие высокие моральные качества — моральное величие (347) формирует советская школа и социалистическая среда. Среду как фактор формирования личности Калинин образно называет школой жизни (178), которую понимает как непрерывный процесс воспитания, осуществляемого Коммунистической партией и Советским государством.
      Большое значение придавал Калинин умственному образованию советской молодежи, подчеркивая наряду с этим необходимость физического развития подрастающих поколений как условия гармонического развития личности. Глубоко и обстоятельно раскрыл он образовательно-воспитательную роль таких учебных предметов,
      1 М. И. Кал и нин. О коммунистическом воспитании, стр. 68 — 69.
      2 Нравственные качества человека М. И. Калинин называет устоями пролетарской морали (68).
      как русский язык, математика, иностранный язык, черчение и др.
      В трудах Калинина обосновывается необходимость политехнического образования и трудового воспитания школьников. Он говорит о связи образования с трудом рабочих и крестьян \ связи между изучаемыми предметами и трудовыми процессами в разных отраслях производства2, коммунистическом отношении к физическому труду (229), коллективности труда .и т. п.
      Предметом особого внимания Калинина была деятельность комсомольской и пионерской организаций. Он говорил: «Комсомол, если можно так выразиться, закладывает фундамент деятельности человека на всю жизнь» 3. Задачи, содержание и формы работы школьных комсомольских организаций — формирование политического мировоззрения молодежи (279), стремление к полезным знаниям (68), формирование комсомольской морали (68), распространение положительных знаний (67), знакомство с бытом, культурой, характером народов зарубежных стран и др. Особенность личных качеств комсомольцев — душевная красота (29), потребность в идеальных переживаниях (28), готовность к самопожертвованию (28), искренность (28), стремление к правде.
      Характеризуя роль Всесоюзной пионерской организации имени В. И. Ленина в воспитании подрастающего поколения, Калинин раскрывает такие педагогические понятия, как связь пионердвижения с интересами пролетариата 4, коммунистическая идейность в воспитании пионеров (210), вовлечение детей в общественно-практическую работу5, борьба за хорошую учебу (234), воспитание благородных, человеческих, действительно гуманных чувств (361). Он вводит в педагогику новое понятие — детская общественность6 и называет ее виды: пионердвижение, школьное самоуправление, детская печать 7. Разработка этих вопросов способствовала соз-
      1 См.: М. И. К а л и н и и. О воопитании ч обучении, стр. 146.
      2 Т а м же, стр. 147.
      3 М. И. Калинин. О коммунистическом воспитании, стр. 364.
      4 См.: М. И. Калинин. -Будущее принадлежит вам. М., «Молодая гвардия», 1964, стр. 10.
      5 См.: М. И. Калинин. О воспитании и обучении, стр. 191.
      6 Т а м же.
      7 Т а м же.
      данию педагогических основ комсомольской и пионерской работы в школе.
      Калинин настойчиво пропагандировал мысль о том, что советский учитель может стать подлинным воспитателем подрастающего поколения только в том случае, если он глубоко владеет марксистско-ленинской теорией и умеет применять ее в своей практической работе. Учитель должен быть прежде всего марксистски образованным человеком (145), обладать моральным авторитетом (37). Подчеркивая высокое общественное значение профессии учителя, Калинин говорит: «Учитель — это, по-моему, великое призвание» 1.
      Язык Калинина характеризуется четкостью и ясностью мысли, глубиной и силой убеждения. Выдающийся пропагандист партии часто прибегает к образным выражениям, иронии, юмору. Например, пункты ликбеза — «культурно-общественные оазисы» (23); пионеры — «юные кроты», которые подтачивают «обветшалое, косное здание старой деревни» 2; дуб-человек — «это человек с слишком прямым, не гибким мышлением, без эмоций, не понимающий и не чувствующий юмора, иронии» (313). Он пользовался речениями, изречениями и афоризмами: «Молодежь — это великолепный, самый подвижной отряд человечества» (69); «Педагог — это инженер человеческих душ» (143); «Воспитатель влияет на воспитуемых не только тем, что дает им определенные знания, но и главным образом своим отношением к обыденным явлениям» (314); «Если ты говоришь, то говори свое» (140).
      Ряд оригинальных педагогических терминов Калинина из числа вышеназванных получил признание в педагогике. Некоторые лексические средства, которыми он пользовался, остаются условными терминами, например: высокая моральность (358), идеологическое общение (12), культивирование общественных инстинктов (22) и др. В целом педагогические термины Калинина помогают глубже уяснить задачи, принципы и методы коммунистического воспитания.
      1 М. И. Калин и н. О коммунистическом воспитании, стр. 36.
      2 М. И. К а л и н и н. Будущее принадлежит вам, стр. 10.
      Развитие педагогической терминологии в период борьбы лартии за осуществление ленинского плана построения социализма (1921 — 1936)
      В рассматриваемый период происходит переосмысление наследия классической педагогики, преодолевается влияние буржуазных и мелкобуржуазных педагогических теорий, утверждаются принципиальные основы марксистской педагогической науки и советской школы 1. В острых спорах решались важнейшие вопросы теории и практики коммунистического воспитания. Главными вопросами дискуссии были:
      1. Предмет педагогики, взаимосвязь педагогики с политикой, с другими науками (философией, социологией, биологией и др.)» деление педагогики на теоретическую и практическую, философскую и прикладную.
      2. Классовый характер педагогики, ее партийность, своеобразие педагогической науки в период социализма.
      3. Философские и эмпирические основы педагогики, применение положений диалектического и исторического материализма в педагогике.
      4. Диалектика основных понятии педагогики (воспитание, обучение, образование).
      5. Педагогика и культурное строительство, задачи культурной революции.
      6. Роль среды и наследственности в воспитании, организованное и стихийное воспитание, границы воспитания.
      7. Свобода и принуждение в воспитании, детское самоуправление.
      8. Роль труда в обучении и воспитании, проблемы политехнической школы.
      9. Коммунистическое воспитание масс.
      Выразители мелкобуржуазных взглядов проповедовали аполитичность педагогики и воспитания, выдвигали
      1 В 30-е гады в советской педагогической литературе (например, в произведениях В. Н. Шульгина, А. П. Пинкевича и др.) употреблялся термин педагогика переходного периода. Однако он не получил распространения, так как не соответствовал периодизации развития Советского государства и советской педагогики.
      различные варианты теории «свободного воспитания» «обосновывали» отмирание школы, насаждали педологию, пропагандировали фрейдизм, требовали развития частной инициативы в школьном деле. Н. К. Крупская, А. В. Луначарский и их сторонники отстаивали идейнотеоретические позиции марксистской педагогики и обосновывали пути развития советской школы.
      В ходе идейной борьбы создавалась новая педагогическая терминология, выражавшая цели и задачи, содержание, формы и методы коммунистического воспитания. п г „ Видный советский психолог и педагог П. П. Блонскии. п п Блонский (1884-1941) с первых
      дней Советской власти принимал активное участие в строительстве новой школы, в разработке теоретических основ педагогики. Преодолев в основном свои педологические увлечения и иные ошибки, он с позиций марксизма-ленинизма вел борьбу против идеалистической психологии, отстаивал идею трудовой и политехнической школы, связь школы с жизнью, с задачами социалистического строительства. В 1918 г. он писал, что новая школа должна быть трудовой, что сущность ее «состоит в уничтожении раскола между умственным и физическим трудом и в сближении познания с действительностью». Рассматривая важнейшие проблемы советской педагогики в своей монографии «Основы педагогики», Блонский создал новые педагогические термины: марксизм как метод решения педагогических проблем, марксистская школа, социальный труд, соединение производительного труда с физическим развитием, умственным образованием и политехническим воспитанием.
      Блонский по-новому осмыслил понятие «образование».ак знание общих основ наук и их применение на практике: «Без техники нет общего образования для современного человека». Большое внимание уделял он идейно-политической направленности обучения, формированию мировоззрения учащихся.
      В произведениях Блонского глубоко исследуются вопросы дидактики. В качестве одной из основных дидактических проблем он рассматривает развитие мышления учащихся, прибегая к таким оригинальным
      1 П. П. Блонский. Школа и общественный строй. Пг., 1918, стр. 31 — 32.
      терминам, как мыслящее усвоение, мыслящая память, диалектическое мышление. Школа должна привить учащимся желание и умение приобретать знания в деятельности, вооружить их навыками самообразования и гигиены умственного труда.
      Воспитание, по Блонскому, должно быть бодрым, утверждающим ребенка в жизни. В основу воспитания он ставил труд, который формирует «творца и организатора социалистического общества», является важнейшим средством общественного воспитания. Блонский разрабатывал вопросы организации труда школьников и даже ввел специальный термин организация труда как учебный предмет в школе второй ступени. Выступая против извращения идей политехнического образования, он использовал ряд образных выражений: «словесный политехнизм», «голый труд», «мотыльковое знакомство с трудом», «сидячая школа» и др.
      Таким же приемом Блонский пользуется, критикуя школу и педагогику царской России. Официальную педагогику он называет «полицейской педагогикой», отдельные типы школ — «школами-монастырями», «школами-казармами» и т. п.
      Наиболее ярко и отчетливо терминологи-А. г. Калаш- ческий материал педагогики первого десяников тилетия Советской власти отражен в Пе-
      дагогической энциклопедии под редакцией А. Г. Калашникова, а также в ряде его собственных работ: в книге «Очерки марксистской педагогики», статье «К дискуссии о проблемах марксистской педагогики» и др.
      А. Г. Калашников (1893 — 1962) разрабатывал вопросы теории педагогики, методики преподавания физики, уделял большое внимание политехническому обучению. Рассматривая вопросы социологии воспитания, он в известной мере находился под влиянием буржуазной социологии и прагматистской педагогики. В его общепедагогических трудах много характерных для того времени терминов: организованное воспитание, полный и неполный педагогический процесс, педагогическое средоведение, педагогика и психология среды, стихийное образование, социально-экономический профиль среды, типология организованного воспитания, воспитание идеологии рабочего класса, роль сознания в воспитании масс, педагогика потребительского детства, педагогика подростков и юношест-
      еа, педагогика дефектологическая, пенитенциарная педагогика, специальное воспитание, обучение на опыте масс, механизм возникновения общественного воспитания, государственная педагогика и др.
      Анализируя педагогическую систему В. А. Вагнера, основоположника сравнительной психологии в России, Калашников вводит термины: биологическая педагогика, теория образовательного процесса, индивидуальная, социальная и историческая педагогика, практическая и теоретическая педагогика, годегетика (учение о воспитании) и др.
      Более жизненной оказалась терминология Калашникова, относящаяся к методам педагогического исследования (анкета, наблюдение, эксперимент, педагогический и социологический анализ).
      Исследуя социально-биологические возможности воспитания, границы воспитания, вопрос о приобретении опыта под влиянием среды, о способности к образованию опыта, Калашников отмечает активное и пассивное приспособление к среде, подразделяет среду на естественную и искусственную. Воспитание он определяет как часть социального приспособления, носящего организованный характер.
      Показывая соотношение организованного воспитания и социального строя общества, Калашников пытается выяснить связь воспитания с экономическим базисом, воздействие воспитания на базис и надстройку (последние он отождествляет с категориями бытия и сознания). При этом он находит противоречие между социальным мировоззрением педагога и его официальным положением.
      В целом можно сделать вывод, что педагогическая терминология Калашникова богата и оригинальна, хотя и страдает рядом недостатков методологического характера. Эти недостатки были отмечены в ходе педагогических дискуссий в 20 — 30-х годах.
      Автором одного из первых советских no-д. п. Пинке- собий по педагогике был А. П. Пинкевич вич- (1883 — 1939). В 1924 — 1925 гг. вышел его двухтомник «Педагогика. Опыт марксистской педагогики». В 20-е годы выходят также монографии «Советская педагогика за 10 лет» (1927), «Основы советской педагогики» (1929) и др.
      Говоря о связи педагогики и политики, Пинксвич ставил важную задачу «перевести политические термины, выдвинутые В. И. Лениным, на язык педагогических терминов». Воспитание он определял как процесс развития врожденных качеств человека, а педагогику считал социально-биологической и прикладной наукой. Наряду с этим цели и задачи советской школы он определял правильно, с марксистских позиций.
      Пинкевич создавал и пропагандировал понятия и термины, многие из которых вошли в советскую педагогику. Прежде всего отметим, что термины советская педагогика, марксистская педагогика, коммунистическая педагогика он употреблял как синонимы. Эта синонимичность сохраняется и в настоящее время. В двухтомнике проводится мысль о двух видах воздействия на ребенка, способствующих формированию его личности: неорганизованном влиянии среды и влиянии, организуемом воспитателем.
      С точки зрения марксистско-ленинского учения о воспитании раскрываются понятия: педагогический процесс, целенаправленное воздействие на ребенка, антирелигиозное воспитание и др.
      Давая педагогическим понятиям психологическое обоснование, Пинкевич оперирует терминами психологии, например: подражание непроизвольное, драматическое, конструктивное, воспитание чувств, сенсорная культура, воспитание общей чувствительности (тактильное, термическое, барическое), психика и др. Определяя понятия «психика», «психическая деятельность», он подчеркивает, что сама терминология — вопрос второстепенный, можно назвать психику «душой человека», психические явления — «духовными явлениями», важно подходить к этим вопросам с точки зрения монистического материализма.
      В полемике с различными авторами Пинкевич раскрывает понятие «единая школа», подчеркивает классовый характер школы, трудовую школу определяет как школу социалистического общества. В связи с анализом трудовой школы он употребляет термины: совместное
      1 А. П. П и н к е в и ч. Основы советской педагогики. М., 1939, стр. 65.
      воспитание, интеграция физического и политехнического труда, интегральное образование, культивирование свободы, исследовательский метод изучения наук, лабора-торность и др.
      Значительное .место в «Педагогике» Пинкевича занимают дидактические термины: лабораторные или производственные занятия иллюстративного характера, лабораторные или производственные занятия научно-исследовательского типа, эвристическая экскурсия, лабораторный, трудовой метод, лабораторный урок, кабинетная система, акроаматический урок, предметная система, синтетическая тема, коллективные сочинения и др. Некоторые из названных терминов заимствованы у буржуазных педагогов.
      Большое внимание Пинкевич уделял организации детского коллектива в школе. В связи с этим он раскрыл такие понятия, как коллектив, самоорганизация детей, самоуправление учащихся, самодисциплина, свободная община, детские суды, детский клуб, кружковая работа, скаутизм и др.
      Ряд новых педагогических терминов встречается в других работах Пинкевича. Так, в «Основах советской педагогики» (1939) он употребляет термины: марксистская социология, педагогизация всей государственности и общественности в переходную эпоху и т. д. С марксистских позиций раскрываются понятия: анкетный метод и метод тестов, аполитичность в педагогике, классовый характер школы и педагогических теорий, просвещение как надстройка, организаторы педагогического процесса, коммунистическая и педагогическая пропаганда, перевоспитание масс. Он исследует многие важные понятия дидактики — методы, формы, системы обучения. Анализируя их содержание, Пинкевич часто пользуется терминологией Б. В. Всесвятского, Н. М. Шульмаиа и других педагогов. Он дает свою классификацию этих понятий, называет методы обучения: логический, догматический, эвристический, исследовательский, подробно излагает содержание проектного метода, дальтон-плана.
      Необоснованными у Пинкевича являются термины, обозначающие особенности полового развития детей, например: аутоэротизм, автосенсорный, социо-контактный период, социо-биологический период, созревание ребенка и т. д. Эти термины в основном заимствованы у других авторов, главным образом у А. Б. Залкиида и 3. Фрейда.
      В «Основах советской педагогики» рассматриваются вопросы дошкольного воспитания, которое автор называет педагогикой раннего детства. При этом он вводит термины: активизм, реализм, трудовые процессы ребенка и др.
      В разделе об антирелигиозном воспитании Пиикевнч дает схему, рисующую систему воздействия церкви на массы: живое слово, печатное слово, драматизация
      евангельских картин, театральный антураж, воздействие па зрение, слух, обоняние, осязание. Этой системе, справедливо указывал автор, должна быть противопоставлена система атеистического воспитания и антирелигиозной пропаганды.
      Некоторые новые термины введены Пинкевичсм в связи с характеристикой политпросветработы, системы образования и обучения взрослых.
      Характерные черты советской педагогики, ее отличие от буржуазной, цель и задачи советской школы, борьба с биогенетизмом и методическим прожектерством, с ан-тиленинской теорией «отмирания школы» — все эти вопросы получили научное освещение в трудах Пнпкеви-ча. Он переосмыслил многие понятия буржуазной педагогики и дал им марксистское толкование. Однако значительное количество терминов буржуазной педагогики и психологии он использовал не в критическом, а в описательном плане. Не смог он до конца уяснить и сущность воспитания как общественного явления, педагогику рассматривал как науку социально-биологическую.
      м М Пист ак Пистрак (1888 — 1940) — автор
      истрак. перВ0Г0 учебника по педагогике для педагогических институтов К Он разрабатывал проблемы трудового воспитания и политехнического обучения, много внимания уделял содержанию образования в советской школе и вопросам методологии.
      В учебнике рассматривается воспитание в узком
      1 См.: М. М. Пистрак. Педагогика. Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., Учпедгиз, 1934.
      и широком смысле, объясняется классовая сущность воспитания, раскрывается ряд важнейших понятий марксистско-ленинской педагогики: соединение обучения с общественно производительным трудом, политехническое образование, общественная работа учащихся, связь теории с практикой, партийность образования, диалектический метод в педагогике, единая школа, политехническая школа, всеобщее и обязательное обучение, доступность обучения; критикуются извращения в понимании политехнизма: словесный политехнизм, многоре-месленничество, разрыв теории с практикой.
      Употребляемые Пнстраком дидактические термины — главным образом термины партийных и государственных документов о школе, например: учебный план, наука и научная дисциплина, основы наук, предметная система, учебная программа, комплексные учебные программы ГУСа, метод проектов, бригадно-лабораторный метод, общая и частная методика и т. д.
      Обосновывая методы и приемы учебной работы, Пистрак вводит ряд новых терминов: методы стимуляции в обучении, мотивация, попутные и специальные упражнения, однообразие и разнообразие упражнений. Перечисленные термины не получили широкого распространения.
      Более существенными и жизненными оказались некоторые термины Пистрака, относящиеся к трудовому воспитанию: общественно производительный характер труда в школе, индивидуальные, групповые и фронтальные трудовые задания учащимся, операционный, предметный и предметно-операционный принципы обучения труду, воспитание культуры труда. При учете результатов труда Пистрак рекомендует принимать во внимание объем выполненной работы, ее качество, глубину знаний, использованных в труде.
      В разделе «Система народного образования» учебника педагогики Пистрак использует школьную номенклатуру из документов Коммунистической партии и Советского государства: рабфак, школа первой ступени, школа второй ступени, ШКМ, ФЗС, профуклон, школы-коммуны и др. Он употребляет и педологические термины: тесты одаренности, тесты успешности и др.
      В учебнике дана критика педагогических идей Руссо, Гербарта, Дыои, Торндайка, Монтессори, Кершенштеймера, Лая, в связи с чем используются образные выражения: «ползучий эмпиризм», «нестойкие основания педагогики», «абстрактный ребенок» и др.
      Пистрак пропагандировал важнейшие педагогические термины, содержащиеся в трудах основоположников марксизма-ленинизма и документах Коммунистической партии и Советского государства, и создал ряд терминов, относящихся в основном к методике трудового воспитания и политехнического обучения.
      Термины биологии, ТеРмины биологии в советской педа-психологии и фи- гогике довоенного периода тесно свя-эиологии в педаго- заны с такими понятиями, как среда, гике. наследственность, конституция орга-
      низма, биогенетический принцип. Спор о соотношении социального и биологического не мог быть достаточно продуктивным, так как сами понятия «социо» и «био» оставались нераскрытыми. Попытки А. Г. Калашникова разделить сферу влияния социального и биологического не имели научного основания.
      Физиологическая школа В. М. Бехтерева пыталась сочетать рефлексологию с педагогикой. Эта тенденция отчетливо выразилась в книге А. А. Дерновой-Ярмолен-ко «Рефлексологические основы педологии и педагогики». Автор книги утверждает, что «рефлексология не должна разрушать налаженную в жизни терминологию», но на самом деле старается подменить общепринятую психологическую терминологию рефлексологией.
      К факторам, влияющим на формирование личности, в книге отнесены врожденные черты, воспитание и эро-геногенез. Поскольку бехтеревская школа оперировала термином сочетательный рефлекс, автор вводит термин методика воспитания сочетательного рефлекса. Он дает свою классификацию рефлексов, подразделяя их на унаследованные (инстинктивные) и сочетательные.
      Дернова-Ярмоленко подробно останавливается на торможении, расторможении, угасании и закреплении сочетательного рефлекса, связывая эти процессы с орга-низацией воспитывающей среды, упорядочением быта, дозировкой социальных отношений. Следуя за Бехтеревым, Дернова-Ярмоленко вводит в педагогику понятие «дифференцировка рефлексов» и рассматривает его как совокупность приспособительных реакций, позволяющих
      вводить детей в новые условия жизни, например, в детском саду, в школе, на рабочем месте (при производственном обучении).
      Освещая память как временную рефлексологическую связь, своего рода репродукцию, автор вводит надуманное понятие «биохимическая энграмма». В объяснении значения речи (слова) бехтеревская школа подчеркивает роль личной доминанты.
      Функции нервной системы характеризуются такими понятиями, как трансформирование внешней энергии, распределение энергии по работающим центрам, сохранение нервной энергии, проводниковый путь, главенствующий очаг возбуждения. Все эти понятия вводятся в педагогику для обоснования психической деятельности ребенка.
      Одна из глав книги посвящена доминанте как рабочему состоянию нервной системы. Здесь использованы термины: рабочая поза организма, инерция, индукция, затухание, дифференцировка, восстановление доминанты, концентрированное рабочее возбуждение и др.
      Предпринимается попытка .внести в педагогику рефлексологические термины, характеризующие эмоциональное состояние учащегося. Основываясь на идее Бехтерева о мимико-соматическом состоянии, автор книги использует термины: воспитание положительных
      чувств, тонирование детского коллектива, методика тонирования коллектива, методика выработки положительного тонуса школьного настроения и др.
      Дернова-Ярмоленко пыталась разработать на рефлексологической основе вопросы нравственных аномалий. В ее книге устанавливается связь сочетательных рефлексов тормозного характера с нравственным воспитанием, вводятся понятия социальный тормоз, сочетательное торможение и др.
      Физиологическая школа И. П. Павлова объяснила поведение дет