НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Сочинения в старших классах. Литвинов В. В. — 1965 г.

Владимир Владимирович Литвинов

Сочинения в старших классах

*** 1965 ***


DjVu


<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      Полный текст книги

      ОГЛАВЛЕНИЕ
     
      Предисловие........................... 3
      Общие замечания о сочинениях.......... 5
      Сочинения на литературные темы....... 19
      Литературно-творческие сочинения..... 41
      Сочинения об искусстве............... 67
      Сочинения «на свободные темы»........ 84
      Рецензии и авторецензии............. 120
      Стиль школьных сочинений............ 132
      Анализ и обсуждение сочинений....... 153
      Оценка сочинений.................... 167
      Сочинение и ученик.................. 184
      Сочинение и учитель................. 188


      В книге «Сочинения в старших классах» я ни в какой мере не изменяю взглядам, высказанным в не так давно вышедшей моей работе «Сочинения в старших классах как самостоятельная работа». Но я дополняю эти главные мысли другими, с ними тесно связанными, во многих случаях развиваю, поясняю, уточняю ранее высказанные, иллюстрирую их сочинениями, не использованными в двух изданиях моей первой книжки. Впрочем, я ввожу в мою новую работу и наиболее интересные ученические сочинения, уже мной опубликованные.
      Предлагаемая книга отражает сорока пятилетний опыт моей работы в средней школе, хотя сочинения, целиком и в отрывках приводимые в книге, относятся к 1940 — 1963 годам, а подавляющее большинство их написано в 50 — 60-х годах. За немногими исключениями, авторы их — учащиеся V — X классов десятилетки и X — X классов одиннадцатилетней школы (я имею в виду сочинения последних лет). Я придаю большое значение введению в книгу ученических сочинений. Без них не убедительны мои высказывания.
      В книге цитируются сочинения около шестидесяти авторов. Не всё из цитируемых сочинений лучшие из лучших. Если это мне было нужно, я брал и плохие; иногда интересные строчки я заимствовал из посредственных работ, так что в книжке есть (в отрывках и целиком) и отличные, и хорошие (их больше всего), и «троечные», и — их очень мало — плохие.
      Книга — итог моих наблюдений и размышлений, Я мало говорю в ней о том, что недостаточно проверено опытом, хотя и не уверен в том, что в данном случае я прав. Но я убежден в самом главном: писать «по-своему», самостоятельно дети, подростки, юноши, девушки, за редчайшими исключениями, могут, навязывание учителем своих слов не нужно, а иногда вредно, школьники умеют и видеть, и слышать, иногда лучше взрослых, и находить для увиденного и услышанного точные и образные слова.
      Я не ставил своею целью показать, как изменялся характер сочинений в различные периоды моей педагогической работы. Главная моя мысль: мне всегда удавалось (если, конечно, я работал с классом 2 — 3 года) научить большинство моих учеников писать сочинения по-настоящему самостоятельные, творческие.
      Книга моя — не методика сочинения, а заметки учителя, в продолжение нескольких десятков лет, изучавшего проблему школьного сочинения.
      Среди людей, как и я, много думавших над школьными сочинениями и много работавших в этой области, для меня самым авторитетным человеком остается незабвенная Мария Александровна Рыбникова, как педагог оказавшая на меня наибольшее влияние. Я счастлив, что мне довелось работать под ее руководством в семинаре учителей-практиков, слушать ее лекции и доклады и, наконец, быть вместе с нею участником творческого коллектива по созданию учебника литературы для нерусских школ, Думаю, что не будь этого общения, я никогда бы не написал этой книги.
      Приношу горячую благодарность Марии Александровне Шильниковой, чьи ценные советы я всегда учитывал, работая над книгой.
      Автор
     
      ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ О СОЧИНЕНИЯХ
      Ребят не приучайте к трафарету... Надо, чтобы не механически, органически лились слова, чтобы они выражали твою мысль.
      Нужно избегать говорить готовыми формулировками, когда человек берет памятью, а не прорабатывает мозгами.
      М. И. Калинин. Из речи на совещании учит елей-отличников городских и сельских школ, созванном редакцией «Учительской газеты» 28 декабря 1938 года.
      Зачем школьники пишут сочинения?
      Может быть, так нельзя ставить вопрос, нужно спрашивать: почему они пишут?
      Может быть, они пишут сочинения просто потому, что такова традиция? Или потому, что развернутый, продуманный ответ по литературе возможен только в письменном виде? Или потому, что, заканчивая курс средней школы, каждый ученик должен написать экзаменационное сочинение, по которому будут судить о его зрелости, и вся система сочинений, проводимых на протяжении школьного обучения, не что иное, как сложная подготовка к этому завершающему и решающему сочинению? И поэтому каждое сочинение, домашнее и классное, — лишь звено в этой подготовке? А добавочные его функции — закрепление орфографической, пунктуационной и стилистической грамотности?
      Это не случайные вопросы, и поставлены они совершенно серьезно. Ведь когда слышишь об учителе, который за полугодие провел в девятом классе одно сочинение, невольно возникает предположение, что он не придает данной форме работы! никакого серьезного значения (сочинения пишутся по традиции).
      Если учителя (а таких в совсем недавнюю пору было очень много) в старших классах дают только темы, тесно связанные с изучаемой литературой (изредка привлекая внепрограммные произведения), естественно предполо-
      жение, что для таких учителей основная функция сочинения — быть широким и углубленным ответом по литературе.
      А разве нет таких учителей, которые в старших классах целиком отдаются одной задаче: «натаскать» (они, разумеется, говорят «научить») своих учеников писать сочинения так, чтобы никакие замысловатые темы на выпускном экзамене (а может быть, и на вступительном — в институте или техникуме) не представили для них трудностей?
      За последние годы написано и сказано о сочинениях очень много. Справедливого и не справедливого. И часто то, что сказано в заметке, в очерке, в статье, убеждает думающего читателя, что автору заметки или статьи или их «герою» роль сочинения не представляется ясной. Один говорит о том, что.в жизни пишут стихи и рассказы, и только в школе «почему-то пишутся «сочинения», которые никому не нужны и с жизнью не связаны. Другой рассказывает об учителе, который в стремлении быть во что бы то ни стало новатором дает своим ученикам нелепые темы.
      Мне кажется, что отпала бы необходимость многих споров, если бы всем учителям была абсолютно ясна основная цель сочинения.
      Конечно, некоторые сочинения выполняют роль развернутого ответа по литературе. К сожалению, иногда и очень добросовестному и хорошо понимающему свои задачи словеснику приходится считаться с тем, что его учеников ждет экзаменационное сочинение (по-настоящему так быть не должно! Хорошо написанная экзаменационная работа — естественный результат всего школьного обучения, и какие-то особые, «специальные» усилия излишни).
      Подлинная цель сочинения, безусловно, гораздо выше. И эта цель, мне кажется, бесспорна. Мы учим писать сочинения для того, чтобы научить будущих членов коммунистического общества думать, рассуждать и ясно, четко, просто, иногда образно выражать свои мысли и чувства. С этой главной задачей связаны и все другие. Эту цель — научить думать и выражать мысли и чувства — мы преследуем и тогда, когда предлагаем учащемуся письменно оценить художественное произведение, и тогда, когда предлагаем ему рассказать о пережитом, о жизни, и передать свое впечатление о произведении искусства.
      Говорят, что слово «сочинение» происходит от слова «чин» — порядок, в сочинении мысли, может быть, и чужие для его автора, «приводятся» в порядок. Но есть и другое значение этого слова. Сочинениями мы называем и гениальные создания Пушкина и Льва Толстого, Бетховена и Мусоргского. И как это ни странно, но слово школьное сочинение мы употребляем ближе к его второму смыслу. Потому что, если мы будем учить школьников только приводить в порядок мысли ученых и писателей, мы не научим их думать самостоятельно, их работы всегда останутся серыми, сухими компиляциями.
      Но, может быть, школьное сочинение — это и есть не больше, чем компиляция? Может быть, максимум возможной творческой самодеятельности учащихся заключается в том, что они по-своему излагают, комбинируют фразы учебника или иного «пособия» и мысли, высказанные учителем? Может быть, эта работа и учит думать? Может быть, прав методист, утверждающий, что компиляция («в роли сочинения») может быть подлинно творческой, если учащийся обнаружил в ней тонкое умение сложить в единое целое мысли, выхваченные из разных книг.
      Полагаю, что творчество и компиляция — «две вещи несовместные».
      Но что такое компиляция?
      Обратимся к словарю иностранных слов: «Компиляция (лат. complare — грабить) — читаем мы в «Кратком словаре иностранных слов» под редакцией И. В. Лехина и проф. Ф. Н. Петрова (5-е, переработанное и дополненное издание, ГИЗ иностранных и национальных словарей, М.. 1950) — несамостоятельная, сводная литературная работа, основанная на использовании чужих произведений».
      Проверим, не ошибается ли автор этого толкования.
      Открываем Малую Советскую Энциклопедию, читаем: «Компиляция (лат. complato, букв, кража, грабеж) — сочинение... составленное по ранее известным источникам, без самост. их обработки» (МСЭ. Третье издание. БЭС).
      Итак, несамостоятельность — основной признак компиляции. Значит, на компиляции учить думать и самостоятельно, творчески выражать свои мысли, а тем более
      чувства невозможно. Конечно, кое-чему можно выучиться и упражняясь в компиляциях. Но это «кое-что» беспредельно меньше того, что может дать подлинно творческое сочинение. Компиляция оставляет ученика в рамках книги, учебника, учебного пособия, в то время как сочинение помогает нам учить старшеклассника самостоятельно разбираться в художественной литературе, искусстве, в самой жизни — большой жизни великой страны и великого народа, первого взявшего на себя задачу построить коммунизм!
      Но, может быть, нам следует ограничиться компиляциями только потому, что наши школьники ни на какую подлинно самостоятельную работу не способны?
      Школьной практикой такое утверждение легко опровергается. Нужны какие-то изощренные софистические приемы, чтобы доказать, что те бесспорно творческие работы, которые пишут школьники от 10 до 18 лет, «подделаны», «продиктованы», «представляют собой искуснейшие компиляции».
      Не буду подробно говорить о том, насколько широка сфера применения в большой жизни — нашей, советской жизни! — тех навыков, которые дает будущим строителям коммунизма работа над творческим (в широком смысле) сочинением. Остановлюсь только на проблеме воспитательной роли сочинения.
      В этом отношении ученическая компиляция стоит безгранично ниже подлинно творческого сочинения. Конечно, старшеклассник, выполняя в известной степени механическую работу компилирования, тоже учится жизни у писателя и его положительных героев. Но насколько же больше он получает от них, когда перед ним стоит творческая задача определить свое отношение к героям, к фактам, и не только «логическое», но и «эмоциональное» отношение; дать свою оценку поступкам действующих лиц, попробовать стать на их место. Именно этого и требует учитель, которому важно получить от своего воспитанника по-настоящему творческое сочинение!
      Полезно, скажем, предложить охарактеризовать творчество Сурикова, пользуясь трудами искусствоведов, не внося в сочинение ничего своего, кроме работы по комбинированию... Но несравненно глубже воспитательное воздействие гениального творчества Сурикова на того учащегося, который, работая над сочинением о Сурикове (пусть оно даже не называется «За что я люблю Сурикова»), переживает его картины, горячо рассказывает о своем к нему отношении...
      Итак, сочинение, а не компиляция...
      Впрочем, некоторые соглашаются с этим наполовину, считая, что в последних классах можно предоставить учащимся право писать вполне самостоятельно, поскольку их уже научили хорошо компилировать. Ученика десятого класса, умеющего «недурно» компилировать (но только компилировать), почти невозможно переучить.
      Итак, не сочинение-компиляция, а сочинение творческое, которое уже тем неизмеримо выше компиляции, что учит думать, понимать жизнь, литературу, а не только искусно связывать воедино чужие и свои, слепо подражающие чужим фразы. Сочинение, которое настолько выше самой искусной компиляции, насколько жизнь выше статьи, в которой хорошо изложены и прокомментированы факты. Моя работа — не методика сочинения. Это очерк об итогах сорокапятилетнего опыта учителя, опыта, проверенного практикой.
      Мое убеждение: есть разные пути, чтобы научить школьников самостоятельно, творчески писать хорошие сочинения. Путь, избранный одним словесником, окажется почему-либо не подходящим для другого, который предпочтет для себя иной метод. Поэтому я не утверждаю, что мой путь вообще наилучший, а только — что, пользуясь им, можно научить писать самостоятельно.
      У каждого учителя есть метод преподавания, наиболее ему близкий. У словесника, превосходно владеющего словом, отличного чтеца, учащиеся лучше всего усваивают литературу, когда он пользуется лекционным методом, богато иллюстрирует свой рассказ умело выбранными цитатами. У другого — любимый, а потому самый эффективный метод, — отлично организованная беседа. Третий умело и тонко использует иллюстрации (я имею в виду так называемую «наглядность»).
      Мне кажется, что так же дело обстоит и с методикой сочинения. Повторяю: я не стану с полемическим пылом убеждать читателя, что мой метод наилучший. Может быть, метод или прием, мною отвергнутый, как непригодный, другой учитель с успехом использует для той же цели, какую преследую я. Но свои принципы, из которых первый и главный — мы должны учить писать самостоя-
      тельно творческие сочинения, и этому можно научить наших школьников — я буду отстаивать. Да, можно — потому, что у них, у наших детей, подростков, молодежи, есть все данные для этого.
      Коснусь терминологии, без которой нельзя писать книгу о сочинениях. Это необходимо — иначе автор и читатель могут не понять друг друга.
      Кажется, единственные «термины» методики сочинений, относительно которых никто не спорит, это наименования: домашние сочинения, классные сочинения.
      Во всех других случаях полного единства нет. Деление сочинений на обучающие, закрепляющие и контрольные крайне условно.
      Каждое сочинение в какой-то мере можно считать обучающим. Еще в большей степени каждое сочинение содействует закреплению приобретенных ранее навыков, и просто невозможно, не мысля схоластически, представить себе сочинение, которое таких функций не выполняло бы.
      Наконец, каждое сочинение, хотя и в весьма разной степени, выполняет контрольные функции.
      Практически это деление в старших классах почти никакой роли не играет.
      В педагогической практике относительно прочно укоренились термины: «сочинение на литературную тему», творческое сочинение «на свободную тему», сочинение публицистического характера. В последнее время обычным стал и термин «литературно-творческое сочинение». «Сочинение по картине» («по картинке»; — термин, связанный преимущественно с методикой и программой младших классов, хотя, конечно, сочинения по картине пишут и в старших классах.
      В последние же годы получили хождение и термины, предложенные В. А. Никольским: «сочинения логического типа» и «сочинения образного типа».
      Если упрекают в ненаучности вышеприводимые укоренившиеся в практике термины («сочинение на свободную тему» и т. п.), то едва ли не в большей степени того же упрека заслуживают и термины, предлагаемые В. А. Никольским, хотя высокий авторитет его как ученого бесспорен. Абсолютно все сочинения можно назвать сочинениями логического типа, ибо законы логики должны одинаково действовать в любом сочинении, и назвать
      только некоторые виды письменных работ по литературе «сочинениями логического типа» — значит признать, что к другим видам законы логики неприменимы или необязательны.
      И все-таки, признавая нечеткость, неточность, ненауч-ность обычно употребляемых в школьной практике терминов, я буду пользоваться ими в своей книге.
      Я отказываюсь только от термина «творческое» в смысле «сочинение на свободную тему», потому что в какой-то мере творческим должно быть каждое сочинение.
      Я отказываюсь и от термина «сочинение-миниатюра». Он крайне неудачен-. Культурный, образованный человек, а таким должен быть каждый учитель, не может, пользуясь им, отрешиться от основного значения слова «миниатюра» (живописное изображение тонкой работы), никак несовместимое с представлением о школьном сочинении...
      В своей книге я буду говорить о «сочинениях на литературные темы», но выделю в отдельную главу «литературно-творческие сочинения» (термин, несомненно, весьма мало удачный!); о сочинениях об искусстве; сочинениях «на свободные темы»; о рецензиях и авторецензиях, представляющих собой также особого рода сочинения. Мне думается, что такое деление практически наиболее «удобно».
      Четверть века проработав в старших классах одной школы, я получал в V классе и учащихся, хорошо умеющих писать сочинения, и абсолютно беспомощных в этом отношении. Бывали случаи, когда в одном V классе оказывались рядом и те, и другие. Я думаю, что в такое положение попадают многие учителя, «специализировавшиеся» на старших классах. Особенно сложно положение словесников, получающих учеников из другой школы, потому что «новый» учитель лишен тесного общения со своим предшественником, который мог бы помочь преемнику точно выяснить, какими навыками научили пользоваться семиклассников или восьмиклассников в «старой» школе.
      Перед учителем, получающим девятый класс, встает вопрос: с чего начинать? Как приступить к обучению работе над сочинением, если в классе сидят рядом ребята, уже в V — V классах систематически писавшие сочинения, и ребята, которые за все пребывание в неполной средней школе написали одио-два сочинения по картине.
      В своей практике я прежде всего выяснял, что умеют мои новые ученики. Начинал с небольшого элементарного сочинения (на 1 академический час) на простую, но требующую проявления «своего» тему: «Мой любимый герой», «Моя любимая песня», «Моя любимая кинокартина»...1. Пусть это будет еще не настоящее сочинение. Но в этой письменной работе отразится не только вкус моего нового ученика, но и его умение излагать свои мысли, и орфография, и пунктуация, и круг интересов, и, может быть, немножко ум, и даже характер пишущего.
      Не всегда по первому сочинению (тем более, что бывает оно только эскизом, первой пробой) можно получить вполне определенное представление о каждом ученике, но все же оно, сочинение, мало меня обманывает: не бывает, чтобы этот «этюд» внушил мне неверную оценку степени умения владеть словом и начитанности ученика. Иногда ученик, наделавший в первом сочинении орфографических и пунктуационных ошибок, потом оказывался вполне грамотным (вероятно, естественное волнение сильного школьника, озабоченного тем, чтобы отрекомендовать себя как умного, начитанного ученика, здесь виною). Бывали и противоположные случаи. Но я не могу вспомнить ни одного случая, когда бы вслед за первой яркой, умной работой «нового» ученика последовали серые, бессодержательные или вслед за очень слабым первым сочинением ученик сразу же стал писать очень хорошо по содержанию и стилю работы.
      И все же для меня все это не главное. Самое ценное, что дает мне это первое сочинение, — общее представление о классе, о его возможностях. Оно никогда не оказывается неверным.
      Я тщательно изучаю первые работы моих новых учеников, иногда среди робких «опытов» нахожу во всех отношениях удачные.
      Среди сохранившихся у меня таких «эскизов» есть «совсем хорошие». Вот один из них.
      1 Формально эти первые сочинения по типу можно отнести к литературно-творческим. Но при проведении их я еще не требую, чтобы, характеризуя любимую книг$, песню, рассказ... ученик обязательно «своими словами» выражал личное отношение к произведению. А ведь это и есть основное для литературно-творческого сочинения.
      «Много книг мне нравится, и я не знаю, которой из них отдать предпочтение, назвать «любимой».
      Из героев различных поэм, романов, повестей никто на меня такого сильного впечатления. не произвел, как Спартак. Но, по-моему, образ Спартака стоит выше той книги, в которой он описан. Или, вернее, не вся книга написана с таким мастерством, не, вся книга поднялась до Спартака. Поэтому по прочтении все образы, даже образы восставших гладиаторов, исчезают. Остается один Спартак, над всеми — один Спартак: мужественный, мощный, великодушный, страдающий!
      Возможно, это нелепица, но у меня было именно такое ощущение. И я говорила себе: «Будь такой, каким был Спартак! Будь проста, тверда, как Спартак, люби свой народ так, как любил его Спартак».
      К сожалению, это, как и все, позабылось. Но я рада этому светлому воспоминанию. Мне тогда было 13 лет».
      Такие работы радуют, подымают настроение и у учителя и у учеников, зажигают неопытных, вселяют уверенность, что и они скоро смогут писать так горячо, «красиво».
      Изучив первые работы новичков, я делаю выводы-этот класс настолько хорошо владеет навыком излагать свои мысли, что в усиленной опеке не нуждается... Этому придется уделить особое внимание...
      В чем выражается это «особое внимание»?
      Во-первых, готовя класс к первому «программному» сочинению, я даю ему больше предварительных детальных указаний.
      Во-вторых, я продлеваю свою опеку над этим классом, больше и дольше помогаю учащимся в самом процессе работы над сочинением.
      В-третьих, провожу с малоопытным классом несколько дополнительных работ стилистического характера. Когда в старших классах были уроки русского языка, это делалось без ущерба для литературы.
      Если учащиеся до прихода в старший класс уже не раз писали сочинение и по литературному произведению, и на основе жизненного опыта, я очень скоро освобождаю их от опеки (что вовсе не обозначает прекращения «обучения»), Так бывало у меня, когда я получал классы, которые вела учительница Е. А. Дрожжинова, много времени в V — V классах уделявшая сочинениям, к тому же моя единомышленница. В сущности, она уже проводила с учащимися часть работы, обычно выполняемой учителем в старшем классе.
      С неопытными классами дело обстояло сложнее; однако добиться хороших результатов, по крайней мере, от большинства таких классов, мне бывало гораздо легче, чем я предполагал. С одной стороны, школьники, научившиеся писать простые сочинения (часто на свободную тему) в средних классах, уже обладают необходимыми для этого навыками, и, значит, продолжать учить их работать над сочинением легче, чем тех, кто этих навыков не имеет. С другой — те, для кого писание сочинений представлялось делом новым, как бы преимуществом старшего класса, брались за него с большим энтузиазмом, чем те, для которых сочинение стало привычной формой работы, и это давало возможность в конце концов выравнять класс.
      Незаменимую помощь в «подтягивании» неопытных оказывали мне лучшие, отличные сочинения — их почти всегда можно найти и в слабых классах. Чтение их подымает, зажигает, вызывает желание научиться писать так же хорошо, так же интересно.
      Перед первым сочинением на тему, связанную с программой по литературе, я провожу подготовительный урок (обычно единственный за три года) когда я даю общие указания, предостерегаю от характерных ошибок, используя сочинения-эскизы, о которых говорил выше. Говорю, что надо знать, чтобы хорошо написать предстоящее сочинение. К первому сочинению мои ученики готовятся дома; дома пишут черновик по примерному плану, в классе с моей помощью окончательно его оформляют и переписывают- набело. Последующие сочинения они пишут самостоятельно.
      1 Отсутствие подготовительных уроков не обозначает отсутствия всякой подготовки к сочинению, которая начинается, в сущности, еще на уроке анализа предыдущего сочинения.
      Для первого сочинения лучше брать темы очень простые. В прошлом первые «программные» сочинения я давал по «Слову о полку Игореве». В последнее время — по «Недорослю» (это проще)...
      Я сторонник нескольких тем. Одна тема в сущности может быть оправдана в том случае, если мы относимся к сочинению только как к письменной проверке знаний ученика. Плохо ответил на единственную тему — значит, не знаешь «материала», наказание — «двойка»!
      Если смотреть на сочинение шире, одна-единственная тема обычно ставит в неодинаковые условия учащихся класса. Лучше всего старшеклассник пишет на ту тему, которая ему больше других нравится. Даже если сочинение интересует преподавателя главным образом как контрольная работа, сочинение, написанное «на любимую тему», даст учителю более точное представление о знаниях и навыках ученика, чем то, которое написано без всякого интереса к теме.
      Дело не только в этом. Разбирая на уроке анализа сочинений несколько тем, я смогу затронуть больше проблем, связанных с изучением творчества писателя.
      Особенно все это относится к домашним сочинениям. Мое мнение, подкрепленное опытом: большое количество тем для домашнего сочинения просто необходимо. Помимо того, что в таком случае каждый учащийся может выбрать для себя тему по сердцу и написать «самое хорошее» (какое позволят ему написать его знания и способности) сочинение, в любом классе найдутся и такие, которым обилие тем даст возможность испытать свои силы не на одной, а на нескольких темах. Не говоря уже о тех случаях, когда я получал от одного учащегося два сочинения, мне много раз приходилось слышать заявления вроде следующего: «Сначала я взял тему... начал над ней работать... Что-то неважно получалось... Взял другую, и опять остался недоволен тем, что написал... Словом, попробовал четыре темы и только на пятой остановился окончательно..».
      Давая несколько тем для классного сочинения (три-четыре), я стремлюсь выбрать темы разного характера. Вот примеры таких «наборов» тем: по Н. Островскому — «Героический труд комсомольцев старшего поколения в изображении Николая Островского»; «Университеты Павла Корчагина»; «Вторая жизнь Павла Корчагина»; по Маяковскому — «Как я познакомился (ась) с поэзией Маяковского»; «Идейное содержание стихотворения «Товарищу Нетте — пароходу и человеку»; «Сатира и лирика в «Стихах о советском паспорте». Включая в темы очень трудную, доступную только сильным учащимся, например, «Город Калинов в предчувствии катастрофы», я обычно добавляю четвертую тему (чтобы дать
      возможность широкого выбора и более слабым учащимся).
      Вопрос количества тем я не считаю принципиальным. Как-то на уроке по Грибоедову я прочитал несколько различных высказываний о Софье Фамусовой и предложил подумать, какое же из мнений об этой «спорной» героине правильное. На следующем уроке я дал одну-единствен-ную тему для сочинения: «Софья Фамусова», предложив или присоединиться к мнению, мною процитированному, или обоснованно высказать свое. Результаты, несмотря на то что это было только третье сочинение в восьмом классе, были очень интересные (от безусловного осуждения Софьи до полного ее оправдания). Это именно тот случай, когда стоит дать одно сочинение всему классу.
      После двух, в крайнем случае, трех сочинений, которые я проводил в восьмом классе (когда он был первым в «третьем концентре» школы), я уже навсегда отказывался от всяких специальных подготовительных уроков к сочинению и учил писать сочинение преимущественно на уроках анализа и обсуждения. Преимущественно, но не исключительно, потому что я никогда не отрицал ни консультаций, ни индивидуальных бесед со слабым учеником, ни необходимости поручить ученику переработать слабое сочинение.
      Знакомство с практикой других словесников, с рукописями, освещающими труд даже передового учителя по развитию навыка писания сочинения, давно уже убедило меня, что особые подготовительные уроки к сочинению мешают проявлению ученической самостоятельности, в большей или меньшей степени лишают их индивидуальности. Работы учащихся, получивших «зарядку» на таких уроках, часто бывают похожи одна на другую, и нужен особый, исключительный талант, чтобы, проводя эти уроки, все же не подавить ученической самостоятельности. (Кстати, я никогда не называю тем сочинений, которые будут предложены мною завтра или послезавтра.)
      С другой стороны, всякому хорошо известно, что обучение многим навыкам идет успешней, когда оно проводится путем разбора недостатков процесса, выполненного самостоятельно.
      В заключение несколько слов о системе сочинений. Я говорю не о системе письменных работ по литературе, а о системе сочинений, потому что сочинение — почти единственный вид письменной работы, проводимый в старших классах, если не считать рецензий (но это тоже сочинение) и немногих вспомогательных работ. (Контрольную работу по вопросам я считаю суррогатом устного опроса.)
      Что система сочинений нужна — бесспорно. Что нужно идти от простейших тем (например, усложненного пересказа, простой характеристики) к сложнейшим (оценка значения писателя, изложение сложных взглядов героя) — тоже бесспорно. Что надо хорошо продумать место в этой системе рецензий, сочинений на вне-литературные темы — не подлежит сомнению.
      Но когда администрация школы вместе с другими планами требует от словесника представления и системы сочинений («на полгода или на год»), это требование справедливым уже не кажется, тем более когда руководители школы обещают проверять, как эта система выполняется. Составляя план проведения сочинений, мы исходим не только из учебной программы и вышеуказанного требования постепенного усложнения тем. Мы учитываем и всю проделанную в предыдущие годы работу не только нашу, но и других учителей, и особенности состава класса, и многое другое. Как бы добросовестно ни отнеслись мы к созданию нашей системы сочинений, мы на каждом шагу будем сталкиваться с необходимостью ее изменения, особенно в новом классе.
      Я провел сочинение по Грибоедову и обнаружил, что «Горе от ума» плохо понято. Я не «умываю руки», а повторяю сочинение в новых вариантах тем. Я обнаружил, что сравнительная характеристика «не освоена» учащимися. Я не собирался предлагать ее в новом «наборе» тем, а вот приходится. Система нарушена.
      И помимо всего прочего, я расту (думаю, что каждый учитель растет до глубокой старости), и через полгода меня не удовлетворяют темы, казавшиеся недавно удачными. Иногда и старый учитель захочет позаимствовать темы (и не только темы!) у молодого — и система нарушена. Как отнестись к такому нарушению ее администрации школы? Думаю, только положительно, раз учитель шаблонную работу заменил новой, оригинальной, интересной.
      Вот почему я не привожу в этой главе примерной системы письменных работ по литературе, а ограничи-
      ваюсь указанием, что она должна быть очень гибкой, продуманной и тем не менее «приблизительной».
      Эта первая, в полной мере вступительная глава мне кажется необходимой, потому что она отвечает на многие вопросы, которым предстоит возникнуть у читателей в процессе ознакомления с книгой. Она не оживлена творчеством школьников. Мне кажется, этот недостаток в известной мере будет искуплен в следующих главах.
     
      СОЧИНЕНИЯ НА ЛИТЕРАТУРНЫЕ ТЕМЫ
     
      Не пора ли изменить традицию и отодвинуть сочинения на литературные темы на второй план? Не время ли в книге о сочинениях на первое место ставить вопрос о сочинениях на «свободную тему»? Не должны ли работы на темы, связанные непосредственно с жизнью, этой «Книгою книг» (выражение Ромена Роллана), решительно оттеснить на второй план сочинения «на литературные темы».
      Мне кажется, для этого нет оснований. Во-первых, именно в наше время сочинению на литературные темы предстоит сыграть исключительно важную роль в преподавании литературы. Ограниченное число часов, отводимое на ее уроки в новой программе старших классов средней школы, заставляет нас усиленно искать путей наиболее целесообразного их (часов) использования. Разумная постановка сочинений, связанных с программой, несомненно, много поможет словеснику в его поисках утраченного времени. Тщательно продуманная система домашних сочинений откроет возможность несколько расширить рамки плана изучения литературы. Классные сочинения разного типа компенсируют (в значительной степени!) недостаток часов для глубокого устного опроса.
      Это первое. Второе: наша классическая, реалистическая, и особенно советская литература настолько тесно связана с жизнью, столько ставит глубоко жизненных вопросов, что у словесника есть полная возможность — через литературу — связать тематику сочинений с живой действительностью, не нанося ущерба великому принципу сближения школы с жизнью. По существу глубокое и «умное» изучение реалистической литературы (я имею в виду и социалистический, и критический реализм) способствует плодотворному проникновению учащихся в живую жизнь.
      Сочинение — письменный ответ на более или менее широкий вопрос по литературе. Но это только ничтожная часть той роли, которую он играет.
      Работа над сочинением (я имею в виду литературные темы) учит думать, учит понимать жизнь, учит читать — читать внимательно, воспринимая изучаемое произведение как художественную литературу; учит вчитываться в каждое слово и, значит, понимать его значение, роль в художественном тексте; учит любить слово; учит отбирать главное, существеннейшее; учит излагать свои мысли по-своему.
      Работа над сочинением воспитывает. Не только советская, но и классическая литература (по крайней мере, произведения, входящие в школьную программу и рекомендуемые для внеклассного чтения), ставит такие общественные и моральные проблемы; воспитательное значение которых бесспорно. Старшеклассник размышляет над поведением героя, героини; сопоставляет свои поступки с поступками героев, ставит себя на их место (как часто сами учащиеся пишут об этом!) Насколько глубоко воспитательное значение сочинений на литературные темы, свидетельствуют и сами сочинения (если они самостоятельны) и обсуждение их на уроке (об этом ниже).
      Вопрос о теме — важнейший среди проблем, связанных с сочинением. Успех в работе над ним прежде всего определяется темой. В последнее время многие словесники, увлеченные стремлением к «новаторству», во что бы то ни стало «придумывают» темы, которые никак не могут быть оправданы (это относится еще в большей степени к «свободным» темам). При этом забывают о том, что сама по себе оригинальность темы еще не делает тему удачной.
      Первое условие, которому должна удовлетворять тема сочинения, — это ее идейная, воспитательная, учебная ценность. Мы выбираем тему с таким расчетом, чтобы учащемуся было над чем подумать. Этому требованию отвечает большинство традиционных тем, несмотря на трафаретность формулировок.
      Сами по себе лучшие произведения классической и советской литературы так содержательны, так идейно богаты, что работа почти над любым сочинением «по классикам» или «по советским писателям» воспитывает, в какой-то, пусть небольшой, степени содействует моральному и социальному росту будущего строителя коммунизма.
      Темы: «Образ Чацкого» или «Образ Манилова», «Идейное содержание «Грозы» или «Идейное значение романа «Мать» — плохи не тем, что они «традиционно», трафаретно сформулированы, а только тем, что «средний ученик», получив тему в такой формулировке, обычно тянется к учебнику или к записи лекций учителя. Не буквально, конечно (впрочем, иногда и буквально). Но это значит только одно: учитель, понимающий роль самостоятельности в работе над сочинением, должен приложить все усилия, чтобы сочинение не превратилось в простой пересказ.
      Самые интересные «в воспитательном отношении» — это темы, связанные с образами и событиями, которые особенно сильно занимают ум и сердце школьника. И как ни формулируй темы, связанные с Печориным, Базаровым, Андреем Болконским, Андреем Находкой, молодогвардейцами, войной 1812 года, борьбой комсомола, Великой Отечественной войной, на эти темы всегда пишут (я говорю о большинстве учащихся) горячо и интересно.
      Особенно эффективна в воспитательном отношении работа над сочинениями о ярких фактах, прекрасных или сложных людях. На такую трафаретную тему, как «Образ Печорина», могут быть написаны по-настоящему горячие сочинения, потому что этот герой очень сложен и его всегда любят или положительно не любят. О Любе Шевцовой пишут хорошо — и часто интересно — потому, что ее любят. А когда пишут с огнем в душе, с ненавистью, с любовью, всегда (часто незаметно для себя) растут, делаются лучше.
      Все же в воспитательном отношении, мне кажется, ценнее всего темы, сформулированные так, что в них прямо подчеркнута необходимость коснуться важных моральных и социальных проблем («Чем нам дорог образ Павла Власова», «1 чему призывает роман «Как
      закалялась сталь?», «Прошедшего житья подлейшие черты», «Подвиг жизни великого революционера Чернышевского» и многие им подобные).
      Второе требование, которому должна отвечать тема сочинения, — доступность, ясность, четкость ее формулировки.
      Требование доступности не отрицает возможности тем не элементарных, заставляющих учаьцихся-старшекласс-ников «пошевелить мозгами», но не тем-головоломок.
      Не могут не вызывать протеста темы, которые по самой своей сущности требуют от учащихся и очень глубоких знаний, и такого понимания проблемы, которое, может быть, в какой-то мере доступно студенту филологического факультета университета, но уж никак не старшекласснику. Вот учительница дает десятиклассникам тему «Пути развития русского критического реализма». Что способен написать на эту тему даже хороший ученик? Естественно, что он обращается к книгам, но находит в них не вполне доступный для его разумения (не говорю об исключительно одаренных школьниках) материал. В результате почти буквальное списывание, ничего своего, ничего настоящего, живого! Не говорю уже о том, что в книгах, которые берет себе в помощь пишущий по совету учителя или библиотекаря, могут оказаться противоречия, в которых трудно разобраться и учителю-словеснику. Последний может поставить себя в неловкое положение, если в некоторых случаях сам не в состоянии оказать реальную помощь своему ученику!
      Уж если учитель хочет заставить своих учеников поработать с какой-то интересной, ценной книгой о критическом реализме, не лучше ли предложить законспектировать ее главу, дать к ней тезисы: если книга (или статья) доступна пониманию учащегося, такая работа принесет пользу.
      К сожалению, в погоне за оригинальной темой некоторые учителя предлагают темы, ни в каком смысле не приемлемые, обладающие единственным сомнительным достоинством: они «новые», непринятые, вовсе не похожие на традиционные.
      В последнее время получили большое распространение темы, точнее формулировки, цитаты: «Я всю свою звонкую силу поэта тебе отдаю, атакующий класс»; «Русская душою...»; «Архаическое явление»; «Люди холопского звания — сущие псы иногда»... (Здесь я имею в виду сочинения на литературные темы.) Некоторые из них (едва ли не большинство) требуют осторожного отношения со стороны учащихся: при поверхностном взгляде на эти «формулировки» можно подумать, что цитаты — только «хитрость» учителя и за ними самые «обыкновенные», традиционные темы! «Архаическое явление» — да это же то же, что «Образ Павла Петровича». Надо научить учащихся понимать, что это не одно и то же: что «Архаическое явление» — это «ограниченная» характеристика Павла Кирсанова; в сочинении должны быть подчеркнуты те качесте этого старого барина, которые оправдывают оценку, данную ему Базаровым, и мнение о нем самого автора («мертвец»).
      Пусть учитель широко пользуется своим правом помогать ученику разбираться в формулировке темы. Особенно важно это вначале, в X классе. Но совсем не плохо, если и в X классе словесник, давая темы классных и домашних сочинений, в самых общих чертах коснется предлагаемых на выбор тем. Научившись «понимать» формулировку темы, ученик легче разберется в усложненной формулировке (типа приведенных), если, конечно, она не будет формулой-головоломкой.
      Оговариваюсь: давая несколько тем на выбор, мы просто не имеем права ограничиться только сложно сформулированными темами, за исключением разве такого случая, когда нами ставится специальная цель обучить старшеклассников «расшифровывать формулировки» (но нужно ли ставить подобную цель?). Если же темы даются не на выбор (это, впрочем, должно быть исключением), следует вообще отказаться от усложненных тем.
      Сказанное относится не только к темам-цитатам. О темах «литературно-творческих» я буду говорить в особой главе. Но в практике словесников используется множество тем, формулировки которых необычны, и в то же время их нельзя отнести ни к «цитатным», ни к «литературно-творческим». И запас таких тем растет из года в год, так как бесспорно, что формулировка тем играет существеннейшую роль в методике сочинений. Штампованные формулировки, несомненно, способствуют стремлению некоторых учащихся писать по шаблону, хотя, как я уже сказал выше, традиционные темы вовсе не препятствуют пытливым старшеклассникам трактовать
      их по-своему. Многие формулировки, не позволяющие повторять учебник, имеют очень давнее происхождение и попадают в «репертуар» словесника из старых пособий.
      Привожу несколько примеров «усложненных» формулировок, относительно «старых» и новых: «Как и почему родилась и распространилась сплетня о Чацком»; «Биография Евгения Онегина» (это же, конечно, не характеристика и не «образ»!); «Город Калинов в предчувствии катастрофы»; «История дружбы Андрея Болконского и Пьера Безухова»; «Пьеса А. М. Горького «На дне» — обвинительный приговор буржуазно-дворянскому обществу»; «Чем дорог Маяковский советской молодежи»; «К чему призывает роман Н. А. Островского «Как закалялась сталь»... Над каждой из этих тем нужно подумать, прежде чем писать. И «горе» тому легкомысленному ученику, который возьмется за сочинение, не вдумываясь в предложенную учителем формулировку.
      Само собой разумеется, что требование доступности темы предполагает также, что тема для классного сочинения не может быть слишком широкой (не говоря уже о том, что тема не может быть безгранично широкой и глубокой, о чем мною сказано выше). Можно давать классные сочинения на два академических часа и на один. Но ясно: «одиочасовые» темы должны быть проще. Тема «Чем дорог нам Чехов» может быть дана, мне кажется, только для домашнего сочинения. Тема «Лопахин и Трофимов» — для двухчасового сочинения. «Образы слуг в пьесе «Вишневый сад» — может быть предложена на один час.
      В своей практике я изредка использовал широкие темы для классного сочинения, ставя перед собой задачу научить старшеклассников писать кратко, выделяя основное. Я давал темы: «Сюжет пьесы «Гроза», «Любимые герои Л. ТолстогЪ в дни Отечественной войны», «Наташа Ростова и Андрей Болконский» — несомненно, трудные как классные, но так же, несомненно, полезные. Но, конечно же, было бы ошибкой предлагать их в качестве, скажем, тем для годового сочинения.
      Еще одно замечание относительно доступности. Бывают сильные классы, прекрасные школы, там, может быть, то, что кажется трудным в «средней» школе, окажется вовсе не таким трудным; И наоборот. Понятие о недоступности, как и многое другое в нашей школьной практике, не догма.
      Третье условие: каждое из сочинений — одно из звеньев системы письменных работ по литературе, составленной учителем. Эта система тесно связана с программой по литературе не только в том смысле, что тематика сочинений, особенно классных, зависит от последовательности, в какой изучаются авторы и произведения. Характер очередных сочинений обусловливается и специфическими чертами изучаемых в школе художественных произведений. Поясню примером. Тематика сочинений «по Лермонтову» в первую очередь определится образом Печорина, очень сложным, очень интересным, образом, в котором сгущены черты времени. Может быть, не нужно и упоминать, что в‘системе сочинений учитывается постепенность в нарастании сложности. К сожалению, именно это условие очень трудно выполнить. Программа истории литературы вынуждает нас изучать «Евгения Онегина» и «Героя нашего времени» гораздо раньше более понятных для старшеклассников «Ионыча» и произведений советских писателей. Поэтому, как бы ни были просты темы сочинений по «Онегину» и «Герою нашего времени», они труднее для пятнадцатилетнего школьника, чем сложная тема по «Ионычу» для шестнадцатилетнего... Все же остается истиной, что нельзя предлагать писать сравнительную характеристику, не научив работать над простой характеристикой; что сочинение по нескольким произведениям можно дать только после того, как достигнуты вполне удовлетворительные результаты в сочинениях по одному произведению, и т. д.
      Система работ по литературе должна быть, как я это указывал уже в предыдущей главе, «гибкой».
      Строя план работы в новом старшем классе, я думаю не только о настоящем и ближайшем будущем, но и о прошлом — без этого трудно, хотя бы в общих чертах, набросать такой план. Мне нужно знать, как была поставлена работа над сочинениями у моего предшественника, и свою систему сочинений я строю только с учетом этой работы...
      В какой мере выбор темы влияет на степень самостоятельности сочинения?
      Я думаю, что в значительной, но не в такой, как полагают некоторые.
      «Ну что может учащийся написать на тему «Образ Ниловны» или «Образ Давыдова» раз эти образы (враги «образов» любят ироническое «образа») достаточно полно охарактеризованы в учебнике?» Да, это верно, средний ученик нередко тянется к учебнику и, если учитель не возражает или не особенно возражает, охотно заменяет сочинение пересказом учебника. Именно это обстоятельство и заставляло меня предпочитать такие темы, на которые немыслимо писать «прямо по учебнику».
      Уводят от учебника и заставляют усиленно обращаться к художествонному тексту такие темы, как «Молчалин в оценке Чацкого» или «Как раскрывается характер Печорина в рассказе «Тамань»; вынуждают по-новому подойти к произведению Горького темы «Речь Павла Власова на суде и ее роль для понимания идеи романа», «Мать и сын Власовы»; помогают бороться со штампами так называемые литературно-творческие темы. В моей практике они (я их использовал в течение четверти века) всегда себя оправдывали, и количество их сторонников, мне кажется, по-прежнему велико.
      Эти темы пользуются огромной популярностью у самых серьезных, думающих учащихся...
      И все же при определенных условиях и на самую трафаретную, «традиционную» тему пишут и свежо, и горячо, и самостоятельно.
      Во-первых, среди старшеклассников всегда находятся юноши и девушки — и не только среди самых сильных учащихся, — склонные писать «не так, как в учебнике», по-своему. И учителю остается только поощрять это стремление.
      Во-вторых, если учитель всячески подчеркивает свое требование самостоятельности, выделяет работы свежо, эмоционально написанные, таких, по-своему написанных сочинений появляется все больше и больше. Противопоставление (на уроке анализа) работ, явившихся плодом перестановки фраз учебника или фотографией лекции преподавателя, и своими словами, но без оригинальни-чания написанных сочинений, постепенно приводит к исчезновению работ-штампов, хотя этот процесс в иных классах проходит медленно. Когда учащийся поймет, как нужно писать, для него уже не важно, как сформулирована тема «Что возмущает меня в быте семьи Туркиных» или просто «Быт семьи Туркиных», — на любую тему он
      напишет то, что думает о героях «Ионыча», что его возмущает в их пошлой жизни.
      Чем ближе к выпуску, тем меньше серых, штампованных работ, тем больше «по-своему», горячо написанных сочинений, если только они получают активное одобрение со стороны учителя.
      Вот сочинение, написанное на самую «обыкновенную» тему в классе:
      ИДЕИНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПЬЕСЫ «ГРОЗА»
      «Из века в век сонно текла жизнь захудалого приволжского городка Калинова. Ничто, казалось, не могло возмутить ее. Отгороженный от всего света невежеством и самодурством своих хозяев, тихо доживал Калинов. Каждый царь в своем дому, каждый может делать за воротами своего дома, что он пожелает, и никому не придет в голову вмешиваться в сто жизнь. Велика важность: каба-нихина сноха утопилась! Утопилась, значит, на роду ей так написано. Лишняя причина для толков и пересудов появилась у Калиновских кумушек, да кто-нибудь поведет летосчисление с этого события. «Когда было-то?» — «Да в тот год, как Тихонова жена с диковым племянником спуталась, а потом в Волгу кинулась».
      И все?
      Нет! Недаром гениальная пьеса Островского так всколыхнула читающую Россию, недаром появилась она в такое напряженное время, когда сталкивались убеждения, когда правых гнали в Сибирь, а виноватые злобно торжествовали, хотя смутно чувствовали, что их победы будут пирровыми.
      И не то задело господствующих Сквозник-Дмухановских, что писатель ткнул их носом в калиновские нравы и порядки (их этим не удивишь), а то, что они увидели в пьесе прямой социальный протест! Как! Женщина, слабая, забитая, до глубины души верующая, и вдруг — проявляет свободолюбие! Изменяет мужу! Изменяет религии! Топится!
      И чтобы замазать великий революционный смысл пьесы, стали досужие критики «разбирать» характер Катерины. Сделали ее безнравственной и падшей.и даже решили, что Островский, рисуя образ Катерины, только поднимал на смех русский мистицизм.
      Но через все бессильные, злые нападки, ничуть не изменившись от них в глазах честных людей, проходит свободный, решительный, широкий, как сама Волга, характер Катерины, этой с виду робкой и богобоязненной женщины — жертвы «темного царства».
      Недаром зовется пьеса «Грозой».
      Могучее дыхание этой грозы заставляет крепче запираться от нео Дикого, заставляет ворчать на молодежь Кабаниху. Она чувствует: подходит конец ее безраздельному владычеству, выходит молодежь из рабского повиновения, порядков ,не знает, старшим поперек говорит! Тишка, сын, куда, подлый, почтительнее был, а и тот на мать ополчился: «Вы, — кричит, — маменька, ее загубили!» Останься Катька непутевая живой, Кабаниха в три узды бы ее скрутила!
      Да нет! Руки коротки!
      Чем так жить, Катерина лучше руки на себя наложит. Она одна, бороться не может, но свободы своей она не уступит. И стены ей противны, и дом, и люди противны. Куда ей спрятаться от них? Ее самоубийство — не слабость духа, как вообще принято считать самоубийство. Она оказалась сильнее Бориса, подчинившегося дяде, она не побоялась смертного греха. Это прямой вызов религии! «Грех? Молиться не будут? Кто любит, тот будет молиться! Ну скорей, скорей!» И ползут йг темное царство темные слухи, имеющие под собой реальную почву, «светопреставления» ждут калиновцы, «геенна огненная» не дает им покоя. То, что для темного царства «светопреставление» и «огненная геенна», для свободолюбивых людей революция. Это понимали и те и другие. Поэтому так возненавидели пьесу властители царской России, поэтому же она так любима нашими читателями и еще долго будет пробуждать в них лучшие чувства». (Автор — девятиклассница В. С.).
      Казалось бы, сухо и скучно озаглавлено сочинение. Но не сухо и не скучно оно написано. У автора его уже создалась прекрасная привычка: вкладывать в сочинение душу, искать своего плана, своих слов, и литературнотворческие темы, несомненно, какую-то роль в этом сыграли.
      Вот последние страницы домашнего сочинения ученицы X класса на тему «Рост самосознания рабочего класса накануне первой русской революции по роману М. Горького «Мать».
      «На первых страницах романа читатель видит, что рабочие владеют лишь одним орудием для борьбы — ненавистью. Что же они имеют теперь, в канун революции, когда отступление подобно смерти? Ясные цели и задачи — идейное оружие, необходимое в любой борьбе, в любом споре. Эти цели и задачи показаны в речи, Павла на. суде. Эта речь — речь правды, совести и исторической закономерности. Здесь выдвигаются те цели, за которые вышли на бой лучшие, преданнейшие люди времени. Павел от имени всех, кто на его стороне, заявляет во весь голос, и его слышат все, к кому он обращается: «...Самодержавие не является единственной целью, сковавшей тело страны, оно только первая и ближайшая цепь, которую мы обязаны сорвать с народа». Павел говорит правду, только правду, но как она горяча! «Наши лозунги просты — долой частную собственность, все средства производства — народу, труд обязателен для всех...» О как не выдержанны судьи, а ведь они представители «верхов», они не хотят слушать, но не могут не слышать приговора истории: «Победим мы, рабочие. Вы порабощены духовно, мы только физически. У вас уже нет людей, которые могли бы идейно бороться за вашу власть... Наши идеи растут.. Социализм соединяет разрушенный вами мир в единое великое целое, и ато будет!» И в этом уверены и враги, и друзья...
      И это наступило на одной трети суши. И в этой жизни человек живет не только для себя, он живет для других. А в этом и есть настоящее счастье.
      Во имя такой жизни народ преодолеет все преграды, в этом нет никакого сомнения. И никакая сила не свернет его с этого пути, потому что народ «не «толпа» «угрюмых людей», а могучая сила, которая движет руками истории, и «нет такой силы, которая заставила бы солнце померкнуть, а народ сломиться».
      Сторонники компиляций, вероятно, охотно отметят стилистическое несовершенство этого отрывка. В нем есть и громоздкие фразы и повторения слов, ему не хватает «гладкости», которая обычно характерна для компиляции, выполненной отличными учениками. Однако в этом отрывке (как и во всем сочинении, объем которого лишает меня возможности привести его целиком) достоинства превышают недостатки. Оригинально построение заключительной части сочинения. Содержание ее отражает самостоятельность мысли ученицы. Напрасно искать книжный источник ее. Большое чувство пронизывает эти взволнованные строчки. Есть в них и легко ощутимый, несколько суровый ритм.
      Научиться думать, научиться выражать свои мысли по-своему, «своим стилем», можно только тогда, когда, работая над сочинением, приходится размышлять обо всем: и о чем нужно писать, чтобы дать правильный ответ на вопрос темы, и как строить сочинение, и продумать еще и еще раз свое отношение к произведению и герою, и найти слова, которые бы точно передавали твою мысль... Все это, конечно, в идеале. Практически получается не совсем так, потому что ограниченный временем учащийся невольно кое-что и заимствует. Но одно дело, если в «свое», написанное «материнским (по выражению М. И. Калинина) языком» сочинение он вносит немного «чужого» (часто такого чужого, которое не противоречит своему); другое — когда все происходит «наоборот»: в «чужое», превращенное в сочинение, вводятся отдельные свои слова и мысли.
      Когда учащийся работает действительно самостоятельно, он пишет и более эмоционально (попробуйте-ка «чужое» осветить своим чувством!).
      Когда каждое из сочинений, написанных на одну и ту же тему, имеет свои ярко выраженные особенности, и свидетельствует о большой умственной работе, проделанной его автором, и приобретает большую ценность как материал для изучения личности автора. И не только личности автора, а и литературных вкусов нашей молодежи.
      В моей практике сочинеиия-«близнецы» давно стали невозможны (думаю, как и у подавляющего большинства учителей-словесников). Это не только повышает их разностороннюю ценность, но и облегчает мой труд — труд учителя. «Облегчает»? Да, потому что прочитать пятнадцать-двадцать работ, написанных каждая «по-особенному», куда легче, чем столько же «близнецов». Мне кажется, что один из самых утомительных видов труда словесника — проверка десятков однотипных, почти одинаковых письменных работ.
      Насколько по-разному пишут старшеклассники, если они приучены писать самостоятельно, пусть засвидетельствуют три нижеприводимых отрывка.
      Тема «Женские образы в романе «Как закалялась сталь».
      В цитируемых отрывках дается характеристика Тони Тумановой.
      1) Автор — «средняя» ученица, добросовестная, мало начитанная.
      «...Перед нами образ Тони Тумановой. Это девушка из богатой семьи. Впервые Павел познакомился с ней на берегу реки, когда он ловил рыбу. «Он увидел незнакомую девушку. На ней была светлая серая юбка и белая матроска, носки в каемочку плотно обтягивали ее стройные загорелые ноги. Каштановые волосы были собраны в тяжелый жгут».
      Павел увидел ее второй раз опять на берегу, она читала книгу, когда он, выкупавшись, выходил на берег. Они разговорились. Тоня обещала дать ему почитать интересную книгу. Когда они бегали наперегонки, Павка только удивлялся, как она могла так бегать. Он стал часто встречаться с Тоней и полюбил ее; даже часы на работе стали проходить для него незаметно. Потом, когда Павел чудом освободился из жандармского управления, он очутился у Тони. Тут произошло объяснение Павла с Тоней, она поклялась, что будет ждать его. Эта девушка стала для него радостью в его жестокой, безрадостной жизни. На следующий день они расстались. Тоня с Артемом провожали Павла.
      Павел стал борцом за Советское государство, он стремился вовлечь и Тоню в эту борьбу, но она не могла понять его. Еще тогда, когда она пришла на комсомольское собрание нарочито изысканно одетая, Павел почувствовал, что она не будет его товарищем по борьбе.
      И он оказался прав. Тоня оказалась мещанкой. Павел стремился разъяснить ей, что для него основное — принадлежность партии, а потом уже ей. Корчагин не мог отделить своих лучших чувств от политической борьбы и труда и порвал с Тоней. Впоследствии Туманова вышла замуж за богатого человека. Для нее важнее всего личное благополучие, своя личная жизнь. Павел встретился с Тоней раз на комсомольской стройке. И тут между ними
      произошел разговор, который является доказательством того, что для Тумановой основное — личное благополучие.
      Она говорит ему о том, неужели он не заслужил у своей власти ничего лучшего, чем рыться в земле, но Павел ответил ей на это, что у него все в порядке, а вот у нее жизнь сложилась хуже, чем у него, раньше она хоть не боялась руки рабочему подать, а теперь от нее нафталином запахло».
      2) Автор — хорошая ученица, пишущая обычно своеобразные сочинения, склонная иногда к несколько парадоксальным высказываниям.
      «...Девушка из зажиточной семьи, учившаяся в городской гимназии, частенько приезающаяся на каникулы к своим родителям в Ше-петовку (отец Тони — лесничий), вращающаяся в кругах такой же молодежи, как и она, — вот Тоня Туманова. Но это только сухая поверхностная характеристика, а сам человек?
      А вот за всем этим... стоит человек. Человек, который задумывается над всем происходящим вокруг него, человек, который по-своему, по-особенному (что, впрочем, свойственно всем) относится к окружающему. Да, Тоня Туманова совсем не такая, как все эти Лещинские и Сухарько, есть в Тоне что-то отличающее ее от той серой, однообразной среды, в которой она живет. Что-то новое растет и зреет в ее душе, несмотря на всю плесень глупых предрассудков, окружающих ее. Встреча с Павлом Корчагиным пробуждает в ней ростки этого нового, но Павел не сумел оградить их от гибели. Это, конечно, нельзя ставить ему в вину, он еще сам тогда очень многого не понимал, поэтому одной его любви было совсем недостаточно, чтобы наставить Тоню на тот правильный путь, на который вступил он сам. В душе Тони победило старое, тот проблеск нового, который начинал слабо разгораться, погас... и Тоня Туманова навсегда ушла в старую жизнь. Но образ Тони «остался как совокупность тысяч таких Тумановых...»
      3) Автор — сильная ученица, начитанная, с широким кругозором.
      «Первая любовь Павла — Тоня Туманова. Павел встретился с ней на пороге юности и горячо полюбил ее. Полюбил, может быть, оттого, что она была так не похожа на других его знакомых. Тоня принадлежала к совсем другому кругу людей. Ее отец был обеспеченным человеком, который имел возможность дать ей хорошее образование. Она никогда не знала тех материальных жизненных затруднений, которые так рано познал молодой Павел, вынужденный в поисках куска хлеба выполнять тяжелую и унизительную работу с самого детства.
      Тоня нашла в себе силы полюбить простого рабочего парня, но эта любовЬ была обречена с самого начала, потому что Павлу нужна была девушка, любимая, которая была бы его другом по борьбе. Павел надеялся на это, но Тоня в силу своего воспитания и взглядов, привитых ей с детства, не могла стать другом Павла по борьбе. Ее жизнь потекла совсем по иному руслу. Она вышла замуж за такого же; как и она, мертвеца, который никогда не встанет на сторону борцов за революцию, дающую освобождение от рабства обездоленным...
      А Тоня превратится в маленькую мещанку, какой Павел и встретил ее потом, во время строительства дороги...»
      Три сочинения, но какие они разные! А между те написаны они на одну и ту же тему, в одно и то же время, в одном и том же классе, причем две девушки сидели так близко одна от другой, что могли потихоньку посоветоваться! Тема была абсолютно.неожиданной. На уроках о Тоне Тумановой почти ничего не говорилось. Никакого подготовительного урока, на котором был бы дан примерный план «анализа образа Тони», не проводилось. Ученицам пришлось собирать свои знания о героинях книги Островского уже на уроке — зато они действительно учились думать и размышлять, а не просто воспроиз-водить.услышанное в классе и увиденное в книге, т, е. делали работу куда более полезную! Но этого мало. Их сочинения — подлинный человеческий документ, изучение которого ценно и интересно.
      Первое сочинение характерно для посредственной ученицы. Оно отряжает хорошее знание романа (в приведенной цитате есть только незначительная неточность). Его основной недостаток в том, что девушка, стесненная рамками двух академических часов, не успела, а значит, не сумела отобрать главное, отбросить второстепенное (кстати, и приведенная цитата, в сущности, не нужна), получилась скорее история взаимоотношений Павла и Тони, чем ее характеристика. И все же не только история. Одиннадцатиклассница правильно подчеркнула, почему Тоня и Павел разошлись; излишне подробно переданный (что свидетельствует опять-таки о знании текста) последний разговор Павла и Тони — все-таки очень важный для ее характеристики разговор! Кое-что в сочинении наивно: Тоня — «из богатой семьи...» Тоня «вышла замуж за богатого человека...» Автор сочинения ничего не говорит о Тониной среде, о том, почему, полюбив рабочего, она все же не стала его другом по борьбе. Все же это не просто пересказ, попытка разобраться в причинах, почему Тоня и Павел разошлись, есть. (Между прочим, затянутый рассказ о Тоне привел к тому, что сочинение осталось незаконченным.)
      Типичнее для старшеклассников второе и третье сочинение.
      Это уже совсем не «история взаимоотношений». Автор второго сочинения нашла удачный идейный стержень для характеристики Тони Тумановой. Тоня — незаурядная девушка, в ней «что-то есть», она гораздо выше среды, в ней «растет и зреет» что-то новое.
      Встреча с Павлом пробуждает «ростки этого нового», но «одной его любви» оказалось недостаточно, чтобы поддержать «проблеск нового», и он погас. Тоня вернулась в старое. Указанием на типичность, распространенность женщин, похожих на Тоню, заканчивается ее характеристика.
      Сочинение значительно выше первого. В нем есть обобщения, в нем четко указаны и причины возникновения любви между Тоней и Павлом, и причины возвращения в старую жизнь. Сочинение гораздо менее наивно, но все-таки, упоминая о «зажиточной» семье Тони, автор говорит не то слово, хотя, конечно, внимание к слову у автора есть. Девушка ищет точного, иногда и образного слова, в одних случаях находит, в других поиски ее неудачны, но надо ценить в таких случаях и-шопытку. «...Это только сухая поверхностная характеристика, а сам человек?»...«Что-то новое растет и зреет в ее душе, несмотря на всю(?! — В, Л.) плесень глупых предрассудков»... Очень характерно это «на всю», с которым приходится вести неустанную борьбу, ведь оно очень редко имеет конкретный смысл.
      В третьем сочинении характеристика Тони шире. Автор обращает внимание на многие факты взаимоотношений Тони и Павла и объясняет их.-Отвечает на вопросы, почему Павел «горячо полюбил ее», «почему любовь эта была обречена с самого начала», почему Тоня не могла стать его «другом по борьбе», хотя она и «нашла в себе силы полюбить простого рабочего парня»... Тоня уходит в старую жизнь не только потому, что она была связана с иной средой, но и потому, что потом она соединяет свою судьбу с человеком своей среды. Не совсем справедливо, но характерно: автор сочинения называет его «мертвецом». Для этого в тексте романа оснований нет!
      Сочинение написано языком вполне литературным, поиски лучшего слова не так заметны, как в предыдущем, но, читая его, видишь, что запас слов, литературных оборотов у ученицы значительный, вероятно, больше, чем у автора второго.
      «Ее отец был обеспеченным человеком». Это лучше, чем «зажиточный» или тем более «богатый». Она «не знала тех материальных жизненных затруднений»... «Ее жизнь потекла совсем по иному руслу...»
      В то же время второе сочинение представляется более собранным, более оригинальным и интересным. Оба сочинения хорошие, но говорить о точной оценке, цитируя только третью часть каждого из них, нельзя.
      Каждое из трех сочинений имеет свой, особый стиль (об этом я буду говорить в главе «Стиль школьных сочинений») и разное в какой-то мере содержание.
      В формировании своего стиля, своего подхода к теме большую роль сыграли литературно-творческие сочинения. Впрочем, это относится к авторам второго и третьего сочинений. Ученица, написавшая первую работу, всегда избегала литературно-творческих тем.
      Считают (даже некоторые из тех, кто за самостоятельность), что старшеклассники должны учиться писать сочинения на литературные темы у великих критиков прошлого (может быть, и у лучших современных литературоведов). Для этого, диктуя темы домашних сочинений и проводя подготовку к классному, нужно рекомендовать книги и статьи, которые следует изучить, продумать.
      За долгие годы школьной практики я видел много сочинений, написанных по статьям Белинского, Добролюбова, Писарева. Они не всегда бесполезны: что-то старшеклассник сделал — прочитал или перечитал критическую статью, отобрал части текста для цитирования. Но надо смотреть правде в глаза. Подавляющая часть этих сочинений были пересказы, очень близкие к тексту, статей критиков; иногда просто длинные выписки, едва (часто плохо) скрепленные собственными фразами. И лишь в редких случаях такие работы оказывались настоящими, добросовестно написанными сочинениями, проникнутыми мыслями и чувствами их авторов. Настоящие сочинения с умелым использованием критического труда пишут только ученики, выдающиеся по своим способностям, а мы ведь учим писать сочинения всех учащихся!
      Критическая статья или книга «подавляет» учащегося не обязательно потому, что ему «лень» как следует поработать над статьей или книгой, а больше всего потому, что классические работы великих деятелей нашей критики действительно трудны для понимания большей части наших школьников.
      На гениальных статьях Белинского, Добролюбова, Чернышевского, Писарева лежит отпечаток их времени. Они написаны в эпоху, совсем не похожую на нашу. «Привкус времени» особенно силен потому, что наши великие критики были и политическими деятелями, борцами за передовые идеалы эпохи.
      Разграничить в этих статьях то, что остается ценным и нужным и для нашего времени, и то, в чем слышен отзвук ушедшей эпохи, разумеется, не по силам «среднему» ученику — для этого надо быть диалектиком. Вот почему я полагаю, что намного полезнее ученику попробовать самому поработать над текстом «Онегина» и написать сочинение на тему «Дружба Онегина и Ленского», чем «характеризовать Онегина», опираясь на рекомендованную учителем большую статью из цикла «Сочинения Александра.Пушкина»; А статью лучше пусть прочтет в хорошо смонтированных отрывках сам учитель, прокомментирует, даст по ней задание... Пользы будет куда больше!
      В некоторых случаях я отступал от своего правила: называл книги, когда без «печатного пособия» ученик с темой справиться не может по самому ее характеру.
      Этого требуют, например, такие темы, как «Подвиг жизни Чернышевского» или «Современник» — самый прогрессивный журнал 60-х годов» и т. п.
      Иногда я даю (одновременно с другими) и такие темы, самые заглавия которых указывают на необходимость использовать книгу или статью критика. Но при этом, как и в предыдущем случае, я особенно усиленно подчеркиваю мое требование быть самостоятельным. Примеры таких тем: «Евгений Онегин» в оценке Белинского»; «Образ Катерины в оценке Добролюбова»; «Прав ли Добролюбов, называя Печорина «родным братом Обломова»...
      Прямо скажу: сочинения подобного типа редко бывают вполне удачны, если за них берется не отличный ученик. Вероятно, найдутся читатели, которые упрекнут
      меня в непоследовательности. Это было бы справедливо, если бы я, подобно одному из героев романа Д. Гранина «Иду на грозу», провозглашал вредность использования книги... Нужно ставить ученика, работающего над сочинением, в такие условия, чтобы у него было больше возможностей трудиться самостоятельно над текстом художественного произведения. Размышляя над ним, пусть он поменьше обращается к книге, которая позволит ему не думать, предложит ему готовое решение, подскажет ему мысль, которая никогда ему самому не пришла бы в голову.
      Когда я предлагаю ученику писать о критической статье, то заставляю его делать совсем иную работу. В первом случае критическая статья привлекается для того, чтобы с ее помощью разбирать художественное произведение, во втором — ученик учится анализировать критическую статью, это тоже нужно уметь старшекласснику. К сожалению, дается эта работа учащимся трудно, и то, что я выше сказал о пересказах и списывании статей «кусками», относится и к разбору художественного произведения с помощью статьи критика, и к разбору самой статьи.
      К счастью, иногда сочинения такого типа радуют. У меня «в архиве» хранится великолепное сочинение восьмиклассницы, написанное в форме письма Белинского к Писареву. Сочинение озаглавлено «Евгений Онегин» в оценке Белинского», такова была тема, предложенная мной. По существу, получился спор Белинского с Писаревым. Сочинение серьезное (такого типа сочинения не всегда бывают серьезные), и очень жаль, что его объем не позволяет ввести его в книгу.
      Приведу другое сочинение этого же типа, озаглавленное так: «Прав ли Добролюбов, считая Печорина «родным братом Обломова».
      «По-моему, нет. Вернее, не совсем прав. Прежде чем прочитать статью Добролюбова «Что такое обломовщина», я, услышав от кого-нибудь мысль, которая является темой моего сочинения, только посмеялся бы.. Но, читая статью, я все больше убеждался, что такое утверждение не так уже безосновательно. Добролюбов: во многом прав, но полностью я не могу с ним согласиться.
      Если смотреть только на то, что представляют из себя Обломов и Печорин в период, описываемый в романах, то трудно в чем-нибудь возразить Д. Здесь я придерживаюсь того же мнения, что оба больны «обломовщиной», несмотря на различие их способностей, интересов и т. д.
      Но нельзя же пренебрегать тем, что привело наших героев к такому состоянию. Как сложилась их жизнь? Пытались ли они противиться «обломовщине», а если да, то в какой степени?
      Давайте вспомним. Итак, родился на свет Илюшенька. Жил бы, кажется, поживал, развивал в себе хорошие начала, но страшная среда затягивает его в свое болото под названием «лень» и душит в тисках бездействия.
      Ну что ж, среда, конечно, играет свою роль, но среда — средой, а человек — человеком. Мы знаем много примеров, когда из явно разлагающегося быта выходили сильные, волевые, а главное, деятельные люди; но для Илюши этого было достаточно, чтобы на всю жизнь превратиться в байбака. Можно это еще простить Илю-ше-мальчику, не понимающему, как страшно паразитическое существование, но, даже став зрелым человеком и прекрасно сознавая необходимость изменить свой образ жизни, Илья Ильич не может найти в себе для этого сил, а откровенно говоря, он и не очень желает этого, в противном случае просто смешно, что мужчина не мог справиться со своим сибаритством. Лишь иногда оправляется он от спячки, но не надолго! И смиряясь со своей болезнью все больше и больше, Илья Ильич живет и умирает в обнимку с «обломовщиной».
      Теперь вспомним П. Его, действительно, среда сильно покоробила, вырвала у него все хорошее, что он имел с детства. А ведь это «хорошее» не только предполагалось и лежало где-то глубоко, но уже проявлялось в его характере, и сам П. говорит об этом: «Все читали на моем липе признаки дурных свойств, которых не было; но их предполагали и они родились. Я был скромен, меня обвинили в лукавстве, я стал скрытен. Я глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал, все оскорбляли: я стал злопамятен. Я был угрюм — другие дети веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их, — меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов любить весь мир, — меня никто не понял: и я выучился ненавидеть».
      Вот что пришлось пережить совсем мальчику. Можно ли сравнить его трагическое детство с детством Обломова, который мог страдать лишь от того, что кормили с ложки да не давали самому надеть ботинки? Но вернемся к Печорину. Казалось бы, вот человек, который имел все основания озлобиться, полностью разочароваться в жизни, зарыться в перины и остаться там всю жизнь. Но Печорин не оказался слабосильным размазней.
      «Этот человек не равнодушно, не апатически несет свое страдание: бешено гоняется он за жизнью, ища ее повсюду; горько обвиняет он себя в своих заблуждениях» (Белинский).
      Но это-то «повсюду» у Печорина ограничено лишь кругом имущих классов. В этом заключается его трагедия. Печорин не может сблизиться с народом, а ищет что-то хорошее и светлое в светской жизни, но, не встречая там ничего, кроме лжи, подлости и обмана, не знает, что ему предпринять, куда употребить силы своей богатой натуры. Отсюда и бездеятельность Печорина.
      Добролюбов пишет, что он сам не понимает своих порывов «и не дает себе труда подумать о том, куда девать свою душевную щилу»... Но ведь это не так: он все время думает о том, куда ее девать; если он не может найти ей применения, то не по своей вине, а потому, что в те времена для молодого человека из куль-
      турного общества это было почти невозможно. Добролюбов пишет, что у всех этих людей, т. е. у Обломова и Печорина и других подобных, «нет дела, которое бы для них было жизненной необходимостью». «Но разве Печорин рад этому? Разве он не презирает и не ненавидит себя за это?» (Белинский). А Обломов, напротив, доволен собой и презирает тех, кто не бездельничает, а работает. Можно ли назвать Печорина родным братом Обломова только потому, что он неизбежно заболел той же болезнью? Разве можно роднить двух людей с одинаковой раной, если один получил ее, потому что упал, перебираясь с кровати на диван, а другой — в постоянной борьбе, исканиях. Ведь Печорину достаточно чуть помочь, чтобы он стал на путь истинный и принес огромную пользу обществу, а вокруг Обломова масса людей только затем, чтобы вытащить его из постели.
      Сопоставив все это, я не могу до конца согласиться с Добролюбовым, хотя во многом он и прав, потому что писал в то время, когда, по его словам, «уже настало время работы «общественной», когда нужны не люди слова, а люди дела».
      Автор сочинения ставит перед собой задачу: убедить читателя в том, что Добролюбов не вполне прав, считая П. родным братом Обломова. Автор правильно полагает, что в те времена, когда писалась статья, когда нужны были люди дела, критик не мог не осудить Печорина. И все же он не соглашается с Добролюбовым, потому что нельзя «роднить двух людей с одинаковой раной, если один из них получил ее, потому что упал, перебираясь с кровати на диван, а другой — в постоянной борьбе, исканиях». Такой вывод автор делает на основании рас-суждений, в которых свои мысли он подкрепляет доводами, взятыми у Белинского. Ни Добролюбов, ни Белинский не подавляют автора, но ведь это работа очень начитанного, очень сильного ученика, с «природной» тягой к самостоятельному творчеству!
      Сочинение можно отнести к литературно-творческим, с той, однако, разницей, что «настоящее» литературнотворческое сочинение — это сочинение и о самом себе, а в этом все-таки речь идет преимущественно о Печорине, Обломове и Добролюбове, лицо же автора раскрыто несколько односторонне. Но в этой работе, конечно же, в достаточной степени проявилась его самостоятельность.
      Среди моих новых читателей, несомненно, найдутся такие, которые будут утверждать, что, поскольку я не провожу перед сочинением подготовительных уроков и не даю учащимся, за редкими исключениями, списков рекомендуемых пособий, то значит, не учу своих учеников
      писать сочинения, никак не руковожу ими в этой сложной и трудной работе.
      Нет, учу и руковожу, но цель моя, как я настойчиво повторял уже и в предыдущей главе, добиваться от моих учеников самостоятельности в работе. Я глубоко убежден, что, перенося центр тяжести обучения на уроки анализа сочинений, я этой цели достигаю. Урокам анализа в книге отведена отдельная глава. Я думаю, что разбор сочинений, проводимый в разных формах, обучение на лучших образцах товарищеских сочинений, на практике типичных ошибок, — это наиболее целесообразный метод обучения, раз основная задача — научить работать над сочинением самостоятельно, а не привить навык писать — во что бы то ни стало — «гладкие» сочинения. Хорошо выбрать тему, дать к ней общие указания — это тоже обучение и руководство. Провести консультацию — это тоже обучение. Поговорить индивидуально с учеником, плохо написавшим последнюю работу, а может быть, повторяющим одни и те же ошибки, — это тоже обучение. Важное замечание на уроке, не имеющем прямого отношения к сочинению, но как-то с ним связанном (например, на заключительном по Чехову уроке замечание о том, что часть учащихся не справилась со сравнительной характеристикой Раневских — матери и дочери, что в следующий раз, работая над такой характеристикой, нужно учесть ошибки этого сочинения), — это тоже обучение. Наконец, требование переделать слабое сочинение с учетом моих замечаний — это тоже обучение и руководство.
      На самом деле, почти каждый шаг учителя вносит что-то в это обучение.
      Можно ли во время классного сочинения пользоваться текстом художественного произведения?
      В настоящее время признано возможные разрешать пользование художественным текстом на письменном экзамене по литературе. Но значит ли это, что тем самым учащиеся получили право во время любого классного сочинения иметь перед собой книгу? Думаю, что нет. В своей практике я в одних случаях позволял пользоваться книгой, в других запрещал.
      Конечно, поскольку классное сочинение в разной степени носит контрольный характер, помогает учителю проверить знание художественного произведения, нужно иногда лишать старшеклассника права на уроке заглядывать в его текст.
      Если бы учащиеся знали, что они всегда могут пользоваться книгой, это привело бы к тому, что они менее внимательно изучали текст.
      Однако разрешение пользоваться текстом дается не только в целях облегчения работы старшеклассников над сочинением.
      Для того чтобы «оперативно» обращаться с лежащей на столе книгой, пишущий так же хорошо должен знать художественное произведение, как и в тех случаях, когда ему нужно полагаться на свою память. Это особенно важно, когда речь идет о произведениях большого объема. Нужно не только знать, но и обладать навыком ориентироваться в любой книге. Бывает, что перелистывание книги в поисках нужной цитаты занимает столько времени, что учащийся из-за возможности пользоваться книгой только проигрывает. В моей практике, например, процент незаконченных сочинений нередко бывал больше в тех случаях, когда я разрешал иметь на столе текст. Вот почему важно иногда допускать использование книги на уроке сочинения: старшеклассники учатся ориентироваться в книге, учатся ею пользоваться.
     
      "ЛИТЕРАТУРНО-ТВОРЧЕСКИЕ" СОЧИНЕНИЯ
     
      Особый интерес представляют литературно-творческие сочинения. В сущности, это не только письменные работы по литературе, но и сочинения их авторов о себе.
      Сочинения такрго типа, если, к ним подойти со всей серьезностью, действительно покажут, насколько учащийся понял художественное произведение, его идею, его героя.
      Темы сочинения этого типа весьма разнообразны: «Что меня привлекает в Татьяне Лариной», «Мое отношение к Печорину», «Что мне нравится и что не нравится в Базарове», «Чем дорог мне Павел Корчагин», «В чем я хочу быть похожей на Любу Шевцову», «Наш дружеский спор о Печорине», «Мое любимое стихотворение Маяковского», «За что я люблю Маяковского», «Я теперь по-другому смотрю на Базарова», «Мои мысли и чувства при чтении романа «Как закалялась сталь», «Как я познакомился с поэзией Лермонтова», «Почему я называю Маяковского моим любимым поэтом», «Я думаю о героях «Поднятой целины», «Что возмущает меня в Манилове», «Читая Пушкина...», «Мой любимый рассказ Чехова», «Роль Гоголя в моей жизни», «Что дает мне лирика», «Я перечитываю «Войну и мир», «Любимая (ые) страница (ы) романа «Молодая гвардия», «Мой Горький», «Я учусь жить у Павла Корчагина».
      Я не считаю «литературно-творческими» темы «Чем дорог нам Чехов», «За что мы ценим роман «Что делать?».
      потому что здесь авторам сочинений предлагается изложить общепринятую точку зрения.
      Конечно же, тема «Что меня привлекает в Татьяне Лариной» — это не то, что «Образ Ниловны в романе «Мать» или «Что возмущает меня в Обломове» — это не характеристика Обломова.
      Сочинение на тему «Мое любимое стихотворение» — это не просто «описание» стихотворения, которое нравится; в таком сочинении должен заключаться и анализ причин, заставивших полюбить его.
      На первых порах не один ученик класса, в котором (непременно с «правом выбора»!) я даю тему литературно-творческого типа, подменяет ее традиционной, полагая (несмотря на мое предупреждение), что, если он перескажет статью об Обломове из учебника и в конце напишет: «Вот это мне очень не нравится в Обломове», — это и будет сочинение на тему «Что возмущает меня в Обломове».
      Но уже первое проведенное мною в классе сочинение на литературно-творческую тему (я начинал проводить их с V класса, теперь с X) дает мне несколько интересных работ.
      Это такие работы, где я нахожу самостоятельно продуманное и по-своему, своим стилем выраженное отношение ученика к герою и произведению, без фраз, выхваченных из учебника, часто с цитатами, самостоятельно подобранными, не повторяющими цитаты учебника или лекции.
      Мои похвалы по адресу таких, подлинно творческих сочинений, высокая их оценка вызывают стремление у многих учащихся, еще не умеющих писать «по-своему», постараться выполнить мои требования. И вот среди очередной «партии» сочинений все больше появляется работ эмоциональных, написанных своими словами, горячо, свежо, «не по учебнику».
      В последнее время слышатся возражения против литературно-творческих тем.
      Говорят, как стали штампами темы традиционные (употребляю этот термин условно) вроде «Образа Манилова» или «Картины жизни дореформенного крестьянства в поэме «Кому на Руси жить хорошо», так делаются трафаретными, заученными, надоевшими и темы «Что
      мне нравится в Катерине» («Гроза») или «Мое отношение к Нагульнову».
      Во-первых, кроме самых распространенных, для каждого нового поколения даже многие традиционные темы не представляются «надоевшими штампами». Эти-то учащиеся пишут их в первый раз! А литературно-творческие темы и до сих пор кажутся для большой части учащихся «новыми». По крайней мере, я, работавший в одной из центральных московских школ, до самого последнего времени сталкивался с учагцгшися, пришедшими из других школ, которые впервые у меня получали такие темы и воспринимали их как оригинальные. Говорят, что подмена темы литературно-творческой похожей на нее «традиционной» становится все более частой (вместо того чтобы говорить о своем отношении к герою, пишут обычную характеристику). Думаю, что это всецело в руках учителя. Если учитель сурово осуждает такие подмены, они становятся все реже; именно такое явление я наблюдаю в своей практике.
      Почему-то в учительской среде бытует такая точка зрения: дети стремятся во что бы то ни стало писать по шаблону, пересказывать близко к тексту учебник, а учитель вынужден вести с этим тяжелую борьбу, изыскивая всякие способы, дабы пресечь это «естественное» стремление к штампам. На деле бывает иначе: только немногие учащиеся упорно цепляются за штампы и учебник; другая часть сама борется за творческое сочинение, и учителю остается только помогать ей в этом (например, подбором тем).
      Мне не раз говорили сами учащиеся, что традиционные формулировки тем их отпугивают, потому что они «как бы против воли» тянут к учебнику, а литературнотворческие темы, наоборот, помогают им писать по-своему.
      Второе возражение. Говорят, что литературно-творческие сочинения, как и те, которые давно стали традиционными, «не столько учат глубже постичь произведение, сколько изложить уже постигнутое». Г По-моему, именно литературно-творческие сочинения дают возможность высказать то, что учащиеся сами думают о произ-
      1 Л. С. Айзерман, Сочинения как метод анализа текста, «Литература в школе», 1962, № 6.
      ведений, порой даже вступая в спор с учителем! Вот почему я иногда начинаю изучение произведения с маленького сочинения. Например, вступлением к изучению «Отцов и детей» служит сочинение на тему «Что мне нравится и не нравится в Базарове».
      Приводимые ниже литературно-творческие сочинения и отрывки из них — это не только отчеты о том, что «постигнуто» в итоге слушания лекций учителя и чтения учебника. Это нередко и то, что родилось в результате продумывания и переживания.
      Конечно, и взяв тему «Образ Базарова» в романе «Отцы и дети», учащийся может говорить о Базарове, нисколько не повторяя учебник и лекцию преподавателя. Но такова уж психология учащегося: легче говорить о своем отношении к герою, когда вопрос поставлен прямо в заголовке сочинения. А кроме того, тема «Образ Базарова» требует полного ответа на все основные вопросы, касающиеся Базарова, а тема «Что мне нравится и не нравится...» позволяет остановиться на самом интересном, что действительно нравится или действительно не нравится.
      Правда,-чрезвычайно редко мне приходилось слышать от старшеклассников признания, что им не хочется высказывать свое задушевное мнение о произведении. Бывали случаи, когда мне говорили: «Я очень прошу не показывать и не читать никому моего сочинения». Иногда добавлялось: «Только вам могу показать». В некоторых случаях старшеклассники на первых порах не решались брать «литературно-творческие» темы просто потому, что боялись неудачи: «Мне кажется, что у меня не получится так, как я хочу...» Последнее бывало чаще. Вот почему литературно-творческая тема предлагается лишь в числе других «литературных». Учащиеся вправе сами сделать выбор.
      Ограничиться литературно-творческими темами нельзя не потому, что многие из них стали «традиционными» с точки зрения давно работающего учителя. Нельзя этого делать, во-первых, потому, что, как ни широк их круг, но есть очень много проблем, которые никак не «превратишь» в литературно-творческие. Приведу несколько примеров: «Как раскрывается характер Онегина во время дуэли», «Чацкий как выразитель декабристских идей» «Раскол в «Современнике» и его причины»,
      «Революционный смысл поэмы «Кому на Руси жить хорошо», «Роль пейзажа в романе «Поднятая целина».
      Кроме того, от литературно-творческого сочинения подчас просто нельзя требовать той широты, как от сочинения на тему к нему близкую, но обычного типа. Предположим, мой ученик написал сочинение на тему «Что мне нравится в Ольге Ильинской». Конечно, давая такую тему, я, наряду с другими задачами, могу ставить и цель проверки знаний ученика. В сочинении своем ученик прошел мимо некоторых существенных сторон героини «Обломова». На мой вопрос, почему он не сказал о ее упорстве в стремлении перевоспитать Обломова, ученик отвечает: «Но мне это в ней не нравится, она должна была сразу понять бесплодность своих попыток...»
      Ясно, что в этом сочинении не было всесторонней характеристики Ольги, но и не было оснований для снижения оценки.
      Сочинение, написанное на тему «Мои размышления после прочтения поэмы «Кому на Руси жить хорошо», может быть интересной самостоятельной характеристикой некоторых сторон поэмы, но совсем не касаться существенных вопросов, связанных с ее содержанием. Читая такую работу, мы не сможем решить, хорошо ли знает ее автор поэму Некрасова.
      Когда ученик перед классным сочинением получает тему «Образ крестьянки в поэме Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», он, естественно, заинтересованный в том, чтобы успеть за отводимый на сочинение срок, прежде всего (я говорю о среднем ученике) обращается к записи лекции учителя, а чаще — к статье учебника. Он старается восстановить в своей памяти то, что сказано в учебнике или в лекции о Матрене Тимофеевне. Предположим, этот ученик не собирается давать близкий к тексту пересказ учебника или записанной им лекции, но ему «некогда» вспомнить текст поэмы. И вот он озабочен тем, чтобы как можно быстрей собрать в памяти все, что он знает о героине поэмы, изложить собранное возможно более стройно, по плану, грамотным, литературным языком. Если эту задачу за отведенный срок ученику удается выполнить, «дело сделано».
      Представим теперь учителя, читающего такое сочинение. Допустим, что тот учитель — не схоласт и не формалист. Но раз в сочинении нет фраз, извлеченных из учебника, раз все, что написано в сочинении, «правильно», раз ни один штрих в образе Матрены Тимофеевны не забыт, раз оно написано логически стройно, нет никакого основания не ставить за это сочинение хорошей отметки. Процесс «создания» такого сочинения в большинстве случаев трудно назвать творческим. Самостоятельность учащегося проявляется здесь обычно мало, столько же, сколько она проявляется в подготовке к устному ответу.
      Но вот ученику нужно писать на тему «Что привлекает меня в образе Матрены Тимофеевны» («Кому на Руси жить хорошо»). _В таком случае на него возлагается гораздо более сложная задача. Если ученик взял такую тему, значит, образ крестьянки кажется ему привлекательным, но вряд ли сразу, не раздумывая, он сможет сказать, что же именно особенно ему нравится в героине поэмы. Прежде чем перейти к подбору литературного материала, который он использует в сочинении, ученику необходимо, может быть, впервые так серьезно осмыслить свое отношение к героине поэмы, прочувствовать его. Больших усилий потребует и отбор слов, выражений, чтобы конкретно сказать о своем восприятии образа. Конечно, и здесь бывают случаи, когда учащийся механически берет слова учебника и высказывает их «от себя». Но такой прием настолько груб, что разве исключительно неопытный учитель примет его всерьез, посчитает подобную работу ответом на вопрос темы. Если же ученик постарался добросовестно ответить на вопрос, чем привлекает его образ крестьянки, он непременно будет искать (пусть на первых порах не совсем удачно) своих слов для выражения своих мыслей, а это уже подлинно творческая работа!
      Характерно, что учащийся, который, работая над сочинением «обычного» типа («обычного» — конечно же, не точно, поскольку и литературно-творческие темы стали обычными и темы иного типа могут быть «необычными»), не может освободиться от трафарета и подчас невольного стремления повторить учебник, оживает, начинает говорить по-своему, когда берется тема «За что я люблю Маяковского» или подобная ей.
      Когда в классе литературно-творческие темы становятся «привычными», когда учащиеся приучаются понимать ценность подлинно творческих сочинений, появляются — и все в большем числе — такие сочинения, которые, несмотря на трафаретные заглавия, написаны по-настоящему творчески.
      Большую ценность для учителя и учащегося представляют литературно-творческие сочинения по таким классическим произведениям, как «Герой нашего времени», «Отцы и дети», «Война и мир». Центральные образы этих романов очень сложны, подчас противоречивы. Школьники спорят о Печорине и Базарове, о Долохове и Пьере Безухове. Девочки восхищаются Наташей и Андреем Болконским, трагически переживают Наташу «Эпилога» и смерть князя Андрея, но в то же время нередко слышишь осуждающие голоса и по адресу героев, привлекательных для большинства советских школьников, в особенности школьниц.
      Литературно-творческие сочинения о классических героях и произведениях помогают нам воспитывать наших школьников. Гениальное мастерство великих писателей прошлого, проникавших так глубоко в самые закоулки человеческой психики, та «диалектика души», которая характерна для творчества не одного Льва Толстого, заставляют читателя глубоко задумываться над мыслями и поступками героев классической литературы, оценивать их в свете современного коммунистического мировоззрения и как людей той эпохи, когда они жили, подчас ставить себя на их место. Эти сложные размышления над судьбой и характером героя помогают советскому школьнику более серьезно подойти и к своему поступку.
      Вот несколько литературно-творческих сочинений на материале классической литературы.
      Привожу сочинение «Что мне нравится в Базарове», об одном из самых спорных для школьников героев русской классики. Цитирую его с небольшими купюрами.
      «...Во внешности Базарова мне больше всего нравятся его глаза. Я так и представляю их себе: большие, зеленоватые, светящиеся умом, благородством и честностью. Мне почему-то кажется, что именно его глаза так привлекали одних людей и заставляли ненавидеть его других.
      Мне ужасно нравятся такие характеры (я говорю только о чертах характера, а не о взглядах), как у Базарова. По-моему, очень редко встречаются люди с такими характерами, чтобы в них в одно и то же время сочетались удивительная прямота, общительность и сосредоточенная замкнутость; дерзость (конечно, в лучшем смысле этого слова) и благородство, грубоватая и суровая нежность, которая так полно раскрывается в последние дни его жизни.
      Мне нравится, что Базаров умеет ненавидеть. Ведь уметь по-настоящему ненавидеть может далеко не каждый человек. Я лично очень ценю это качество (хотя, конечно, в сочетании с другими хорошими качествами), ведь оно — признак, сильного характера.
      Многие говорят, что Базаров — циник. Как понимать это слово? Я лично думаю, что циник — это человек, который не только грубо говорит о вещах, о которых положено говорить красивыми словами, а еще нехорошо думает. И, по-моему, грубость некоторых высказываний Базарова вполне искупается его честными мыслями и поступками. И на мой вкус, пусть лучше человек говорит прямо, грубо, но думает честно, чем он разливается в красивых словах и выражениях, а человек он плохой...
      А насчет того, что Базаров не признает никаких авторитетов, принципов, то это, по-моему, положительная черта. Ведь он не в полном смысле слова все отрицает. Вспомним, как он говорит: «Мне скажут дело — я соглашусь, вот и все». Значит, с делом-то он соглашается!..
      ...Мне еще очень нравится, как говорит Базаров. Так говорят люди умные, сильные и измученные, по выражению Писарева».
      Можно кое о чем поспорить с автором сочинения, но что оно продумано, прочувствовано, что оно «свое», что некоторые его строки весьма убедительны, что оно может заставить серьезно призадуматься противников Базарова, — это, я думаю, бесспорно.
      Неотъемлемое достоинство сочинения — его язык, стиль. Эмоциональность достигается в нем не красивыми словами (они просты, точны, ясны), не эффектными оборотами, а всем строем речи. Автор все время с кем-то спорит, кого-то убеждает. Это одна из характерных черт стиля автора, как и частые оговорки в скобках, стремление к точным словам и лаконизм. Несомненно, «участие» такого сочинения в спорах о Базарове очень полезно.
      Одним из интереснейших сочинений о герое классического произведения в моем собрании ученических работ до сих пор остается работа на тему «Мои мысли и чувства при чтении «Героя нашего времени». По-существу это сочинение правильнее было бы назвать «Роль образа Грушницкого в моей жизнй».
      Интересно, что его автор, восьмиклассник, был весьма посредственный ученик, данное сочинение (классное) было его первым удачным и подлинно самостоятельным.
      Привожу его (оно кратко, писалось в течение одного урока) целиком.
      «В первый раз я читал произведение «Герой нашего времени», когда я был болен.. Я прочел его так быстро, что у меня ничего не осталось в памяти. Но вот мы стали проходить Лермонтова, и я про-
      чел его еще раз. Но попять как следует характеры людей, т. е. героев этого произведения, их глубокие переживания, , отношения друг к другу, я не смог. В классе мы стали детально проходить каждого героя («классический» школьный оборот. — В. Jl.)} и мне пришлось заново прочитать этот роман. Но я уже знал характеры героев, их отношения между собой, а в частности Печорина к Груш-ницкому и наоборот. И вот в Грушницком я узнал некоторое сходство с самим собой. Правда я не кажусь разочарованным, но старался показать это; я, как и Грушницкий, презирал некоторых людей, которые окружали меня, но сам старался проникнуть в их общество. Мне это удавалось с трудом, но я добивался этого. Я старался казаться загадочным, иногда говорил напыщенные фразы (иногда удачно, иногда нет). Любил одиночество, потому что в это время себя анализировал, ругал себя, хвалил, оставался не-довольньщ самим собой, своими поступками. Но и ребята стали меня уже узнавать, раскрывать мою игру, игру фальшивую, и мне стало стыдно за себя, за свои поступки. Я часто стал краснеть перед ними, особенно когда дело касалось этого произведения. И вот, перечитывая его, я опять почувствовал стыд, меня взволновали некоторые поступки Грушницкого, потому что я иногда делал то же самое, но я стал его ненавидеть за подражение Печорину, за его лесть, за его бесхарактерность, за его ничтожный ум, за его бесчестность. И я решил измениться, быть простым, бросить эту ничтожную роль, роль разочарованного, роль слишком гордого человека, Я где-то слышал такие слова, что человека в наше время украшает не гордость, а простота. И я буду простым».
      Сочинение превратилось в саморазоблачение!
      И тем не менее это все-таки сочинение по литературе, автор которого глубже и лучше понял образ Грушницкого, чем тысячи авторов других сочинений о романе «Герой нашего времени».
      Приведенное. сочинение свидетельствует о большом воспитательном значении классической литературы и о той роли, которую может сыграть сочинение в формировании характера учащегося.
      Могут сказать: сочинение здесь не при чем, оно лишь отразило совершившийся под влиянием литературного произведения процесс перевоспитания вступающего в юность подростка. Это неверно. Пока сознание своего «родства» с Грушницким было достоянием только автора сочинения, это сознание не было полным. Когда тяжелые мысли и чувства, мучившие его, вылились в слова, да еще в таком «документе», как сочинение, автору до конца стала ясна его «вина».
      Характерно, что автор не возражал против «опубликования» его сочинения в журнале литературного кружка («только без подписи»). Характерно также тактичное отношение товарищей к автору данного сочинения.
      Интересны сочинения о положительных героях и героинях классической литературы. Хочется привести работу на тему «За что я люблю Татьяну Ларину», автор которой, юноша не очень грамотный, но одаренный, сумел не только чрезвычайно своеобразно передать свое отношение к образу Татьяны, но и показать свое представление о той обстановке, в которой жила героиня Пушкина в детстве, в ранней юности.
      Любопытная деталь: заглавие темы сопровождает подзаголовок «За что я уважаю Татьяну». Видимо, очень добросовестно подойдя к работе, автор решил, что слово «люблю» не совсем точно характеризует его отношение к Татьяне.
      «Тихая безмятежная деревня. И в этой деревне, чуждающаяся всех забав и толков, живет тихая, непосредственная, мечтательная деревенская девушка Татьяна, увлекающаяся романами «на манер Руссо». Темной ночью, прикорнув в постели при свете мигающей лампады, слушала она с волнением сказки и старинные былины своей няни. А по комнатушке с девическими украшениями колыхались жуткие тени от качающейся при свете лампадки головы няни. Вот из балкона выйдет чудище, и Татьяна, затаив дыхание, всматривалась лихорадочно блестящими глазами. Какая нежная непосредственность! А утром в постели после пережитых волнений с ричардсоновской раскрытой книжкой в руке, всматриваясь вверх, в потолок, невидящими глазами, мечтает о любви, и ее будущий человек представляется ей в виде холодного человека, бежавшего от мнения света в затерянную в глуши деревушку.
      И вот долгожданный человек предстал перед ней, и она без всякой борьбы, не считаясь с мнениями общества, решила беспрекословно отдаться этому человеку.
      Жестокое разочарование постигло Татьяну. Но Татьяна продолжала любить и вынашивать тяжелое бремя на душе. Прошло время — бремя. Татьяна — холодная петербургская «пышная» красавица, вышедшая замуж за генерала. Поддалась! Но Татьяна по-прежнему осталась такой же по своим взглядам на жизнь. И тут как будто роли переменились. Онегин любит, а Татьяна отказала ему. Вот за все описанное я уважаю Татьяну».
      Это сочинение писалось (сразу набело, с многочисленными исправлениями) пол-урока (минут двадцать пять). Затем последовал вопрос: «Можно мне написать новое? Мне это не нравится».
      И вот до конца урока написан новый вариант сочинения под заглавием «Вторичная лаконичная»: оно нисколько не лаконичнее первого, но в него внесены новые яркие детали:
      «Лампадочка горела мигающим жиденьким светом, а вокруг трепетавшего огонька полоскающим лётом кружилась ночная бабочка, и Татьяна смотрела лихорадочно блестевшими глазами на темные трепыхавшие во всю стену жуткие тени от бабочки. А из окна тянул леденящий ветерок, заставляя Татьяну содрогаться и глубже забираться в уголок»...
      «Татьяна — петербургская красавица, страдающая от эгоизма «идеала». И, считаясь с мнением развратного света, отказывает ему «обыкновенному», ложному идеалу, продолжая любить» (кавычки автора работы — В. Л.).
      Это сочинение (в обоих вариантах) поражает своей эмоциональностью, непосредственностью, стремлением проникнуть в душу любимой героини Пушкина. Тяжеловатые фразы отражают упорное желание как можно точней, образней описывать обстановку, окружающую Татьяну, и ее переживания.
      Тема пробудила в авторе поэта, она позволила ему говорить по-своему, высказать то, чего, пожалуй, он никогда не сказал бы, если бы тема была сформулирована традиционно «Образ...», «Характеристика...» И неужели это сочинение только «ответ по литературе»?
      Среди литературно-творческих работ, темы которых связаны с классической литературой, бесспорно можно найти немало сочинений, имеющих воспитательное значение. Но особенно много таких работ среди сочинений, написанных по произведениям советской литературы. Вот одно из таких сочинений; я привожу его с пропусками.
      ЧТО МНЕ ДАЛО ЧТЕНИЕ «МОЛОДОИ ГВАРДИИ»
      «...Мне захотелось быть такой, чтобы можно было самой уважать себя; захотелось жить по-настоящему, как жили краснодонцы и тысячи им подобных людей. Я даже не думала о конкретных поступках, которые хотела бы совершить, но чувствовала, что, если бы была другая обстановка, я не выдержала бы, не осталась сидеть здесь, в комнате, а обязательно сделала бы что-то. Меня куда-то тянуло, тянуло хорошее, светлое, сильное желание работать...
      Во мне появилось очень много силы, которая так и рвалась на волю, и было очень обидно сознавать, что я ее никуда не могу применить сейчас же. Но я была уверена, что применю ее позже, и это немного успокаивало. На следующий день я могла уже более спокойно думать о том же. И тогда я вспомнила свою жизнь в эти суровые годы. Как я жила в то время? Что я тогда собой представляла? Напротив нашего дома плакат. Нарисован мужчина с вытянутой рукой, которая всегда, в каком бы направлении ни идти, направлена на тебя. И глаза Глаза, казалось, проникали в душу, и от этого мне иногда становилось как-то не по себе».
      Это сочинение очень характерно. Написано оно еще в 1947 году, но оно не устарело: примерно, такие же мысли, такие же чувства волнуют и «авторов» в наши дни, когда они пишут о романе «Как закалялась сталь» и о «Молодой гвардии».
      Павел Корчагин — любимейший из любимых героев нашей молодежи.
      Вот выдержки из сочинений «В чем я хочу быть похожим (ей) на Павла Корчагина».
      «Читая книгу, удивляешься: каким упорством, мужеством должен обладать человек, знающий свою обреченность и вместе с тем не опускающий рук!
      Корчагин, уже прикованный к постели страшной болезнью, и тогда не отчаивается, ни одна жалоба на свою судьбу не вырывается у него. Эта сила воли Павла вызывает у меня не только восхищение, но и зависть, потому что в моем характере, кажется, этой черты совсем нет.
      ...Конечно, безграничная преданность партии и слияние личного и общественного у меня должно быть еще впереди, но все-тади и остальные черты Павла у меня, говоря честно, отсутствуют. Но я постараюсь стать похожей на Павла Корчагина» (Л. Г.).
      «Павел не гнушается никаким трудом, его не пугают никакие трудности в работе и в жизни. Он смело преодолевает их, относится к ним с презрением. Я бы тоже так хотела. Часто даже небольшие неприятности, связанные с выполнением порученного дела, заставляют меня задуматься, приостановиться... Но вспомнишь, как выполнял Павел, казалось бы, невыполнимое поручение, и становится страшно стыдно. Стараешься как можно быстрее исправить ошибку...
      ...Я хочу быть такой же веселой, как Павел, так же, как и он, не унывать никогда.
      Часто слышу разговоры: «Живи, пока молода, бери от жизни самое лучшее, самое веселое. В старости, мол, ты этого не увидишь». Говорящие это не понимают, что самым веселым, хорошим в жизни может быть только то, что заработано трудом, честным и благородным. А когда берут от жизни самое веселое и не отдают взамен своего труда, это просто воровство.-..
      Павел же учит, что уж если живешь, то сделай свою жизнь полезной, «чтобы не жег позор за подленькое и мелочное прошлое» (Jl. J.. та же тема).
      «И я в своей жизни буду обращаться за помощью к П. Корчагину...
      ...Еще ни от одной книги я не брал столько нужного и интересного, столько прекрасного- и великолепного. Эта книга явится спутником всей моей жизни» (В. Ш.. та же тема).
      «...И вот глаза Павла закрылись, но свет для него не погас, он снова вернулся в строй. Сколько мужества, силы воли надо иметь, чтобы снова жить и бороться. Вот чему мне надо поучиться у Павла! Что бы я ни делала, я всегда чувствую его рядом со мной. Его образ заставляет меня оглянуться назад, подытожить пережитое, поставить вопрос: хорошо ли я живу? Нельзя ли жить лучше?
      Его образ вечно будет со мной, потому что такие люди никогда не умирают. Он всегда зовет меня вперед: «Только вперед, только на линию огня, только через трудности к победе и никуда иначе!» (А. А.. та же тема).
      Я привел эти отрывки не только для того, чтобы показать характерное отношение наших современных учащихся — сочинения написаны в 1959 г. — к любимому молодежью герою, но и по ряду других причин.
      Именно в литературно-творческих работах так непосредственно, без малейшей официальности раскрывается подлинное отношение пишущего к герою.
      В то же время характерно, что, когда учащиеся пишут о любимом герое советской литературы, они хотят ему подражать, они, по существу, уже забывают, что речь идет о литературном образе. Может быть, это плохо? Плохо это или хорошо — в теории, но на практике мы должны считаться с тем, что для учащихся, пишущих о герое-иде-але, с которого они собираются «сделать жизнь», важнее всего становится проблема моральная.
      Приведенные выше отрывки — это прежде всего в некоторой степени самохарактеристики.
      Может быть, найдутся люди, которые скажут, что приведенные мной сочинения и отрывки не имеют прямого отношения к литературе, они скорее написаны по поводу художественных произведений и образов. Они мало интересны для литературоведов, больше всего они могут заинтересовать классных руководителей, психологов. Это неверно. Все эти работы прямо связаны с литературой, понимаемой не схоластически. Они основаны на изучении литературного произведения. Отношение к героям, ярко выраженное в сочинениях, — итог продумывания литературных образов. Цитаты говорят о знакомстве с текстом... Идейное содержание понято.
      Впрочем, некоторые другие типы литературно-творческих сочинений (например: «Как я познакомилась с поэзией Пушкина и как ее полюбила», «Мой Маяковский», «Роль Гоголя в моей жизни») больше дадут литературоведу, чем процитированные. Интересны самостоятельные разборы небольших произведений, не изучаемых в классе, если это не просто компиляции или (что еще хуже!) пересказы журнальных статей. Впрочем, тогда слово «самостоятельные» неуместно.
      Не могу удержаться, чтобы не привести уже ранее публиковавшегося прелестного (я не возьму этого эпитета обратно!) сочинения на тему «Как я познакомилась с поэзией Пушкина и как полюбила ее».
      ПЛАН
      Вступление
      Раньше я вообще не любила стихов.
      Как я полюбила стихи Пушкина.
      1) Чудесный Оленькин дедушка.
      2)- Дедушка рассказывает.
      3) Слушаем сказки Пушкина.
      4) Я сама читаю Пушкина.
      5). Мои любимые произведения Пушкина.
      Заключение.
      Кажется, скоро Пушкин будет моим любимым поэтом.
      Разумеется, что каждый узнал стихотворения, в частности сказки Пушкина, в раннем детстве. Но помню, что стихов Пушкина я просто не признавала. Если говорить откровенно, то я не любила никаких стихов, кроме Чуковского. Так что писать о том, как я познакомилась с поэзией Пушкина, я не буду. Но вот как я полюбила по-настоящему и поняла его произведения.
      У маленькой Оленьки, девочки, с которой я жила на даче, был дедушка. Ну просто прелесть что за дедушка! Он был очень старенький, ходил почему-то всегда в калошах, а сам был такой милый, с такими чудесными белыми усами, что мы, малыши, не могли удержаться от искушения забраться к дедушке на мягкие колени и, трогая эти душистые усы, петь почему-то так: «Раз ус и два уса. И вот усы у деда!» Дедушка знал массу интересных историй. И мы, затаив дыхание, слушали его.
      Жилось на даче хорошо! Солнышко светило, птички пели, и мы с Оленькой росли и загорали.
      Но вот застучали по крыше тоскливые капли дождя, кусты сникли под тяжестью воды, окна заплакали. Скучно на даче!
      А дедушка достает маленькую книжечку в черном переплете, хитро смотрит на нас сквозь очки с черной ниточкой и начинает:
      Три девицы под окном Пряли поздно вечерком.
      Я удивленно посмотрела на дедушку: значит, и он читает сказки!.. Ну уж и дедушка! А дедушка мерно читает:
      Вы ж, голубушки сестрицы,
      Выбирайтесь из светлицы.
      Поезжайте вслед за мной,
      Вслед за мной и за сестрой...
      Каким игривым и радостным становился его голос, когда он говорил:
      Ветер на море гуляет И кораблик подгоняет.
      Он бежит себе в волнах,
      На раздутых парусах.
      За «Сказкой о царе Салтане» последовали «Сказка о мертвой царевне», «О попе и его работнике Балде» и «Сказка о золотом петушке».
      ...А вот я помшо себя в Омске, где мы были в эвакуации... Там я начала читать по-настоящему.
      Мама уходила, оставив мне молока, сахару и хлеба. Я садилась за стол, поближе к окну, и читала, читала. Больше всего я читала Пушкина. Я прочла всего «Евгения Онегина», «Медного всадника», «Цыган». Поняла я мало, но читала, упиваясь чудными стихами, самыми рифмами. Самым моим любимым стихотворением было «Буря мглою небо кроет». Моя мама очень любит это стихотворение, а тогда нам было так грустно, так одиноко, что это было самое близкое нам стихотворение.
      Выпьем, добрая подружка Бедной юности моей,
      Выпьем с горя; где же кружка?
      Сердцу будет веселей!
      ...Теперь я люблю и ценю Пушкина по-иному, глубже, серьезнее.
      Мои самые любимые лирические стихотворения: «Желание славы» и «К морю». Прощание поэта со свободной стихией величественно, прекрасно гордой горечью. Какие стихи, какие чудесные, сильные стихи! Но больше всего я, конечно, люблю, вернее, полюбила «Евгения Онегина».
      Нет, просто невольно Пушкин становится моим любимым поэтом.
      Он поражает своим гением, зрелостью, умом...»
      Такое сочинение — не рядовое ученическое. Но когда оно вдруг появляется среди груды «обыкновенных» работ, оно согревает сердце учителя, поддерживает в нем уверенность, что учащиеся могут писать очень хорошо, не пользуясь никакими пособиями.
      Сочинение дает прямой и выразительный ответ на вопрос: «Как я познакомилась с поэзией Пушкина и как ее полюбила». В нем есть очень тонкие, характерные детали.
      Девочка пишет: «Поняла я мало, но читала, упиваясь чудными стихами, самыми рифмами». Так ведь часто бывает при первом знакомстве с пушкинскими стихами. И как умно сказано: «прекрасно гордой горечью»!
      Что еще заслуживает особого внимания в этом сочинении? Удивительная простота, ясность, изящество, с которым оно написано. Именно так, кажется, и нужно писать о стихах Пушкина.
      Позволю себе привести еще одну работу того же типа: «Роль Гоголя в моей жизни». Это сочинение написано десятиклассницей и получило третью премию на конкурсе, объявленном радио на лучшее сочинение на эту тему. Весьма значительный объем его вынуждает ограничиться несколькими отрывками, которые не могут дать полного представления об этой умной, оригинальной, интересной работе.
      В начале сочинения девушка пишет о первом знакомстве с Гоголем, о страстном увлечении многих детей любимой книгой «Вечерами на хуторе близ Диканьки».
      «Вечера» я могла читать и перечитывать без конца. Прочитав от корки до корки, я тут же принималась за них снова, что служило поводом для шуток со стороны домашних.
      Особенно любила я читать в полумраке, сидя у окна, когда в комнате никого не было. Ничто не мешало разыграться моему воображению. Все приобретало таинственность и способность необыкновенного превращения. Тень от платья, наброшенного на спинку стула, преображалась в тоненькую мордочку черта с рожками и ехидно сощуренными глазками, а из-за портьеры высовывалась мохнатая кошачья лапа, отрубленная бедной панночкой у ведьмы-мачехи. Казалось, что вот-вот из-под дивана выглянет безобразная голова злобного колдуна из «Страшной мести» или за шкафом блеснет бледный огонек. Понимаешь, что этого не может быть, но невольно мороз дерет по коже. Страшно, но в то же время где-то в глубине души желаешь, чтобы воображаемое сбылось, желаешь и ждешь этого.
      Страх и темнота придавали рассказам необыкновенную прелесть.
      Если «Вечера» попадали ко мне в руки, то прощайте уроки, прошай все! Ничего не видишь, не слышишь. Переносишься в совершенно иной мир, мир поэзии, очарования, на пустынный берег озера, где Левко во сне увидел бедную панночку.
      Таинственный мрак ночи, в котором луна проложила свою серебристую дорожку... Тяжелые ветви деревьев, склоненные к неподвижной озерной глади... И хоровод юных русалок с распущенными волосами, с ожерельями и венками из водорослей. Вода стекает с волос, руки и ноги мокро блестят; стройные, гибкие, с криками и хохотом носятся они друг за дружкой. Только панночка печально сидит у окошка, ее густые ресницы полуопущены на глаза, бледная ручка подпирает хорошенькую головку. Ее не привлекают пляски подруг. Грустно следит она за ними, желая узнать, которая же из них ее мачеха.
      Или представляешь себе ярмарку, тесную толпу, пестреющую всевозможными товарами и одеяниями. Кого и чего тут только нет! И цыган, старающийся подсунуть незадачливому покупателю полуслепую, видавшую виды лошаденку, которая немало лет послужила верой и правдой своему хозяину, за здоровую молодую кобылу. И казак, приехавший продавать пшеницу и в тщетных поисках покупателя заглянувший в шинок. Тут и коровы, приведенные на продажу, и куры... И все это кричит, ревет, ликует, сверкает всевозможными красками!»
      Как хорошо передано девушкой впечатление от чудесной книги Гоголя!
      Дальше тон снижается, в сущности рассказ о «Вечерах» — «вершина» сочинения, но немало удачного в части, посвященной «Мертвым душам» и особенно «Шинели».
      «И ничего не остается от Акакия Акакиевича: ни денег, ни имущества, ни наследников, будто бы и не жил он на свете!
      С его смертью ничего не изменилось на свете. Что был Акакий Акакиевич, что нет его — жизнь идет своим чередом: люди ходят на службу, пьют, едят, веселятся, обманывают друг друга, умирают — все так, как оно должно быть. Очень нравится мне эта повесть. Сколько мыслей, сколько чувств вызывает она! Просто и проникновенно раскрывает Гоголь трагедию Акакия Акакиевича. Вся его жизнь, его смерть — это ли не насмешка над человеком, назначение которого столь высоко!»
      После исполненных горели слов о герое «Шинели» идут горячие строки о Тарасе и Остапе, о запорожцах. «Вот они, настоящие герои, народные богатыри!..»
      В заключение автор сочинения говорит: «Во все минуты жизни Гоголь со мной. Книги его стали моими неизменными спутниками».
      Владимир Маяковский — это тот поэт, о котором моими учениками написано особенно много ярких, искренних работ. «Мой Маяковский», «Мое любимое стихотворение Маяковского», «Как я полюбил Маяковского», «Чем дорог мне Маяковский», «За что я люблю Маяковского» — все это темы, которые всегда, находили отклик у моих десятиклассников. Я привожу несколько характерных отрывков из сочинения на тему «Мой Маяковский».
      Автор начинает свое сочинение с эпиграфа:
      Мне писать бы так,
      Как Маяковский,
      Чтоб ответить гордо:
      «Я — поэт»... (Доризо).
      Дальше идет вступление, в котором автор говорит:
      «Я не представляю себе, как можно не любить и не уважать Маяковского... Если я встречаю людей, не уважающих его, то у меня... складывается мнение, что у них нет сознания того, что они должны «переделывать жизнь».
      Еще несколько очень характерных для нашей молодежи высказываний.
      «Творчество поэта очень разнообразно. Читать его стихи можно всегда, при любом настроении. Если стихи, например, Есенина я могу читать почему-то только тогда, когда мне грустно, то Маяковского я читаю всегда. Причем стихи Есенина навевают грусть, а Маяковского — переделывают настроение, поднимают его...»
      «Многие мои сверстники и, конечно, я любим лирику. Но очень обидно, что не все ее находят у Маяковского.
      Идешь вечером по заснеженной нашей планете, счастлив, влюблен, и все кругом так здорово! Запрокидываешь голову, и
      На земле
      огней — до неба,
      В синем небе звезд
      до чера
      Сами собой слова В. Маяковского приходят в голову».
      «...Однажды я дала одной девочке, которая не любит Маяковского, почитать первые строчки стихотворения «Киев». Причем я не выделяла слова, как делает сам автор, а просто написала четыре строчки и начала:
      Лапки елок, лапки, лапушки,
      Все в снегу, а теплые какие!
      Будто в гости к старой,
      старой бабушке Я вчера приехал в Киев!..
      Она долго думала, называла имя Есенина, Блока, но так и не догадалась, кто их написал. Так как можно не любить Маяковского, даже не зная его произведений? А я была горда, что эти строчки произвели на мою противницу такое впечатление».
      «...Маяковский видел то, «что временем закрыто», он знал, что отечество его будет еще лучше, чем оно есть, и он во весь голос заявляет:
      Отечество славлю,
      которое есть,
      Но трижды,
      которое будет»...
      «Когда я прохожу мимо памятника великому поэту, мне кажется, что он говорит:
      Мир,
      огромив
      мощью голоса,
      Иду красивый,
      двадцатидвухлетний...
      Эпиграфом к моему сочинению явились слова Доризо. Так как я тоже немного пишу стихи, то я тоже хочу сказать:
      Мне бы так писать,
      Как Маяковский,
      Чтоб ответить гордо:
      «Я — поэт!»
      В процитированном сочинении автор говорит о 12 стихотворениях Маяковского, среди них девять не изучаемых в школе. «Хорошо!» — видимо, самое любимое произведение автора.
      Характерная черта многих литературно-творческих работ о Маяковском — и домашних, и классных, и экзаменационных: авторы их охотно используют строки малоизвестных стихотворений поэта, встречаются сочинения, где вообще нет цитат, обычных в учебниках и трафаретных школьных работах, а только «редкие».
      Остановлюсь еще на двух типах литературно-творческих сочинений: самостоятельный разбор произведения, не изучаемого в классе, и работы о моей «Любимой странице», «Любимых страницах»...
      Часто, когда учащимся предлагается тема «Мое любимое стихотворение», многие пишут о стихотворении, не только не изучавшемся в школе, но даже ни разу не упоминавшемся на уроке.
      Реже я прямо предлагаю написать самостоятельную характеристику рассказа, главным образом, новеллы Чехова. Я даю список рассказов, учащиеся выбирают тот, который им больше по душе.- Изредка я получаю более или менее искусно состряпанную компиляцию, гораздо чаще — попытку по-своему написать о рассказе. Использование литературных источников в этого рода работах мне представляется допустимым, по в такой мере, чтобы сочинение в целом не превратилось в компиляцию.
      Естественно, что в сочинение могут быть внесены некоторые сведения из истории создания рассказа, несколько слов об отношении к нему критики. Но, конечно, важнее всего, чтобы автор сочинения поделился тем, как он воспринял произведение, как оценивает его героев, как понимает его идейный смысл, привел несколько отрывков, которые, по его мнению, особенно хороши.
      Из рассказов Чехова, которые я из года в год даю для разбора девятиклассникам, охотнее всего они брали и берут «Невесту», «Крыжовник» (чаще слабые), «Спать хочется», немногие — «Дом с мезонином», «Попрыгунью».
      О том, что большинство работ не были просто ученическими компиляциями фраз нескольких статей, говорят последние страницы сочинений. После краткого пере-
      сказа фабулы рассказа и — подчас несколько официальных — характеристик образов почти во всех сочинениях следовало «свое»: восхищение героем, героиней или презрительные фразы по адресу героя, любование чеховским пейзажем и другими описаниями и, наконец, самое главное, с точки зрения автора работы, несколько (а иногда и много) слов о том, что особенно дорого и близко ему в рассказе Чехова.
      Э. Р. закончила разбор «Попрыгуньи» такими словами: «Прозевала! Надо быть чуткой к людям, чтобы и мне не прозевать «великого человека». А может быть, я уже прозевала?»
      Т. В. взяла для самостоятельного разбора «Дом с мезонином». Ее сочинение заканчивается неожиданным выводом: она считает положительной героиней Лиду, ей совсем не нравится Женя — Мисюсь, праздная, робкая. И учителю пришлось писать целое сочинение, чтобы убедить автора разбора в несправедливости ее оценки.
      Приведу почти целиком сочинение, проникнутое тонким лиризмом и свидетельствующее о глубоком проникновении его автора в трагический смысл чеховского рассказа «Тоска».
      «Передо мной рассказ А. П. Чехова «Тоска», который я читаю и перечитываю».
      Сочинение начинается с изложения сюжета рассказа...
      «Содержание рассказа очень просто, сам он не велик. Но, несмотря на это, он производит огромное впечатление. А. П. Чехов создает яркие, запоминающиеся образы. Его героев видишь, с ними живешь, любишь и жалеешь или ненавидишь и презираешь.
      Особенно хорош образ Ионы Потапова. Чехов говорит о нем очень немного, но этого достаточно, чтобы узнать его, полюбить. Иона — серый, забитый человек, казалось бы, грубый. Но это прекрасная душа. В нем живут такие чувства, которых нет у праздных гуляк. Иона — человек даже нежный. Он говорит своей лошади: «Так-то, брат кобылочка... Нету Кузьмы Ионыча. Теперя, скажем, у тебя жеребеночек, и ты этому жеребеночку родная мать... И вдруг, скажем, этот самый жеребеночек приказал долго жить... Ведь жалко?» Сколько горьковатой, грустной нежности в этих словах! Мне кажется, что лошадь это понимает, сочувствует Ионе: «Лошаденка жует, слушает и дышит на руки своего хозяина...»
      Самое страшное для Ионы то, что он одинок. Ему не с кем поделиться горем. Седоки Ионы — гуляки, люди грязные, пошлые, гнусные.
      По тротуару, громко стуча галошами и перебраниваясь, проходят трое молодых людей: двое из них высоки и тонки, третий мал и горбат. Толкаясь и сквернословя, подходят к саням и сразу все трое лезут на сиденье.
      Но и этим седокам рад Иона. Он думает, что сможет поделиться с ними своим горем, отвлечься от своих мыслей. Он говорит седокам, что у него умер сын. Но что им до горя старика! Им бы скорей доехать до места.
      «Погоняй! Старая холера, слышишь? Ведь шею накостыляю!» И Иона больше слышит, чем чувствует звук подзатыльника. Седоки пошлы и грубы, но эта грубость помогает Ионе отвлечься от своего горя. Но вот они уходят, и он снова одинок, снова «тоска, громадная, не знающая границ», охватывает его...
      Образы рассказа особенно ярки благодаря своеобразным приемам Чехова. Описание фигуры Ионы, который согнулся так, как только может согнуться живой человек, его спины, запорошенной снегом, уже говорит читателю о его страшном горе. Это напоминает мне фигуру крестьянки в картине В. Г. Пёрова «Похороны крестьянина». Там также мы не видим лица крестьянки, но по ее фигуре мы чувствуем ее горе.
      Интересно, что А. П. Чехов дает каждому герою рассказа свою особенную речь, которая глубже раскрывает его образ. Отрывистые, короткие фразы Ионы: «А у меня на этой неделе... тово... сын умер!» — его короткий бессмысленный смех: «Гы-ы... Хи-хо-хо...» — все это передает его настроение, глубже раскрывает его душу. В то же время выражение седоков «Старая холера, черт тебя дери, шею накостыляю!» — еще больше убеждает в том, что эти люди грубы и пошлы.
      Чехов — мастер пейзажа. Его описания природы очень коротки — всего несколько слов, но очень выразительны и ярки.
      И сумерки, и мокрый снег, кружащийся вокруг зажженных фонарей, и лошадь Ионы, засыпанная снегом и «похожая на копеечную пряничную лошадку», как бы подчеркивают одиночество Ионы, его горе. И на фоне пейзажа ярче выступает фигура самого Ионы, тоскующего о сыне. И здесь мне опять вспоминается картина «Похороны крестьянина». Я вижу ее серо-коричневые, грустные краски, сгущающие атмосферу тоски, горя, безысходности. И мне кажется, что пейзаж в рассказе Чехова и в картине Перова очень похожи.
      Я люблю этот короткий рассказ, полный глубокого содержания. Чехов протестует против общества, в котором человек одинок, где никто им не интересуется. Он обличает духовную бедность и пошлость членов этого общества. Он любовно раскрывает душу Ионы. Чехов как бы говорит: «Надо интересоваться «серым» человеком, надо ему сочувствовать, помогать». В этом рассказе, по-моему, проявляется глубокий гуманизм Чехова, его любовь к людям.
      Рассказ А, П. Чехова «Тоска» меня глубоко волнует. Когда я его читаю, то живо представляю Иону, запорошенного снегом, его лошадку.
      Я презираю военного, который пошло острит. Я с отвращением чувствую сзади себя трех гуляк, которые сквернословят, мне кажется, что это мне дают подзатыльник... И во мне вскипает такая злость, что сжимаются кулаки...
      Когда же я вижу блестящие глаза лошади и слышу голос Ионы, изливающего свое горе, на моей душе становится так тепло, так чисто, что хочется плакать, хочется помочь Ионе...»
      Внимательный читатель, несомненно, заметит в этом сочинении несколько мелких недостатков, но, если он и вдумчивый читатель, он не сможет не увидеть в этом «разборе» больших достоинств.
      Сочинение пленяет простотой, непосредственностью: автор его пишет то, что думает и чувствует, не заботясь о мелочном соблюдении каких-то особых форм, представляющихся обязательными. Органически в текст сочинения входят цитаты. Автор его говорит и о том, что служит содержанием рассказа, и о том, как он написан. Характеристика художественных достоинств рассказа не служит привеском, искусственным добавлением к разбору содержания. Очень интересно сопоставление рассказа Чехова и картины Перова (ее точное название «Проводы покойника»). Это очень ценное умение — проводить параллели (разумные, конечно!) между дзумя произведениями разных искусств.
      В сочинении нет ни намека на книжность. Восхищение рассказом выражено просто, без сентиментальности и «воплей» восторга. Найдены слова естественные, точные и все же эмоциональные. Как это хорошо: «на моей душе становится так тепло, так чисто»! У автора свой уже выработавшийся стиль. В этом легко убедиться при сопоставлении этого сочинения с отрывками им же написанного сочинения о Перове (стр. 74).
      Тема «Любимая страница...». «Любимые страницы...» понимаются по-разному. Интересны такие сочинения бывают тогда, когда автор приводит в них цитаты — «самые любимые строки» любимых страниц — и дает к ним комментарии.
      «...После чая Николай, Соня и Наташа пошли в диванную, в свой любимый угол, в котором всегда начинались их самые задушевные разговоры». Так начинается одна из моих любимых страниц в романе Толстого «Война и мир». «Наташа с Николаем, перебирая воспоминания из самого далекого прошлого, где сновидения сливаются с действительностью, вели один из своих самых задушевных разговоров. Этого нельзя сказать в такой же мере о Соне, потому что она не помнила много из того, что они вспоминали, а то, что она помнила, не возбуждало в ней того поэтического чувства, которое они испытывали. Под влиянием далеких, иногда очень смутных воспоминаний, которые казались порой совсем незначительными, но в то же время были очень близкими и дорогими им обоим, Наташа и Николай особенно хорошо понимали друг друга.
      Звук арфы и серебряный свет полного месяна, падавший в большое окно на пол, придавали особое очарование этому вечеру. Когда
      замолкла арфа, они невольно, сами не замечая этого, продолжали вести свой разговор шепотом. Громкий голос графини, попросившей Наташу спеть что-нибудь, конечно, помешал им. И так понятен Наташин ответ: «Мама! Мне так не хочется». Но под влиянием поэтического чувства, которое возникло в Наташе, она все же встала и, «выбрав выгоднейшее место для резонанса, начала петь любимую пьесу своей матери». Наташа вообще была музыкальна и талантлива, но от того глубокого поэтического настроения, в котором она была в этот вечер, она пела так, как давно и прежде и долго после не пела. Пение Наташи вызвало в графине целый ряд воспоминаний и мыслей. Но мне больше всего хочется отметить одну из них: «...чего-то слишком много в Наташе и от этого она не будет счастлива».
      Мне кажется, что это избыточное, по мнению графини, «что-то» содержит в себе и большую жизнерадостность, и чуткость, и впечатлительность, и талантливость, и необычайную тонкость Наташи. Вот именно это «что-то», что особенно ярко звучало в пении Наташи в этот вечер, глубоко тронуло всех и каждого тронуло по-своему. «Николай не спускал глаз с сестры и вместе с нею переводил дыхание. Соня, слушая, думала о том, какая громадная разница была между ней и ее другом и как невозможно было ей хоть на сколько-нибудь быть столь обворожительной, как ее кузина. Граф Илья Андреевич из кабинета, где он беседовал с Митенькой, слышал ее пение и, как ученик, торопящийся идти играть, доканчивая урок, путался в словах, отдавая приказания управляющему, и, наконец, замолчал». Наташа пела особенно вдохновенно, но вдохновение, внезапно прерванное, может вызвать в человеке чувство огромной досады, возмущения и огорчения. Вот почему Наташа так резко оборвала Петю, и, упав на стул, заплакала, когда он вбежал в комнату с известием о приходе ряженых» (В. Н.).
      Это сочинение интересно и тем, что выбранные девушкой как «любимые» страницы романа, принадлежат к самым сильным в художественном отношении и к самым популярным. В работе умно подчеркнуто самое существенное, умно подобраны цитаты, превосходен комментарий. Такая работа ценна больше всего тем, что автору сочинения приходится вчитываться, вдумываться, вживаться в текст произведения. Какая-то глубокая внутренняя связь возникает между автором сочинения и ее любимыми героями. Это, конечно, хорошее сочинение. Но ему не хватает существенного. Нет в нем оценки «любимых» страниц, как части романа, не определено идейно-художественное значение их для всей эпопеи.
      Все это найдем в сочинении девятиклассницы О. Ш.. которая шире и глубже поняла свою задачу- Передав содержание страниц, где Толстой рассказывает о сборах Наташи на бал, девушка пишет:
      «Эти торопливые сборы счастливой Наташи на бал заставляют нас ждать чего-то особенно прекрасного, счастливого и важного. Этим счастливым и важным оказалась встреча Наташи с князем Андреем, когда Наташина прелесть и всепобеждающая жизнерадостность вернули князя Андрея к надежде, любви и жизни.
      Я особенно люблю Наташу не в моменты бездействия, грусти, печали, а в моменты возбуждения, счастья и деятельности, когда она делается еще прекраснее... Возбужденное лицо Наташи, светящееся счастьем и жизнью, которую она так любила, с блестящими глазами всегда представляется мне так ясно-ясно. Поэтому-то мне нравится описание сборов на бал...»
      Гораздо конкретнее говорит автор о своем восприятии любимой страницы:
      «Много раз я перечитывала этот отрывок, и каждый раз видишь комнату так отчетливо, как будто была там. Видишь девушек, ползающих по полу вокруг Наташи и подшивающих платье, и даже ощущаешь запах комнаты: там пахнет пудрой, духами, утюгом и горячими волосами».
      Это уже передача впечатления от произведения искусства!
      По-другому обычно принимаются страницы романа Фадеева.
      «Когда я читаю эти страницы, мне становится особенно больно, потому что только сейчас я многое стала поншмать.
      Начинаешь понимать и сознавать, сколько сделали для тебя «добрые мамины руки». Порой мы бываем грубыми и непослушными, отвечаем матери резко и не замечаем, что этим причиняем ей боль. Как мы смеем отвечать ей так грубо? Ей, которая в вечных хлопотах и заботах о тебе. Сколько заботы лего ей на плечи!
      Когда я читаю строки Фадеева о матери, то невольно представляю свою маму, добрую, хорошую, уже поседевшую и с морщинками на лице. Действительно, «не от наших ли неудач, ошибок и не от нашего ли горя седеют наши матери?»
      И вот, когда чдтаю эти строки, мне кажется, что это Фадеев пишет о всех матерях, а не только о матери Олега. И моя мама так же, как и мать Олега, столько перенесла и выстрадала. Она так же, как и все, работала на поле, подводя серп под жито. Она всегда трудилась, не зная минуты покоя».
      ...Говорят, что литературно-творческие сочинения иногда бывают «фальшивыми», выражая совсем не то, что чувствуют их авторы. Вероятно, такие работы попадаются, хотя подделать искренность очень трудно. Трудно и не нужно, поскольку человеку,который не хочет писать «от себя», всегда предоставляется возможность взять не литературно-творческую тему.
      Может ли учащийся, пишунщй на тему литературно-творческого типа, пользоваться «источниками»?
      Конечно, да, если чужие слова служат подкреплением «собственной» мысли автора или он опровергает их логическими доводами. Представим себе, что в сочинении на тему «Что мне нравится и что не нравится в Печорине» автор, несколько идеализирующий Печорина, использует цитаты из Белинского и пересказывает его мысли о герое романа Лермонтова в защиту своей точки зрения. Было, бы смешно протестовать против этого, снижая оценку за сочинение. Наоборот, такое литературно-творческое сочинение, в котором автор раскрыл и свое понимание разбираемого произведения, и умение разумно использовать критический труд, заслуживает самой высокой оценки й самого горячего одобрения.
      К сожалению, «пользование источниками» в сочинениях литературно-творческого типа чаще носит тот же характер, какой оно имеет в подавляющем большинстве случаев в сочинениях «обычного» типа.
      Я, учитель с сорокапятилетним стажем, особенно ценю литературно-творческие сочинения, во-первых, потому, что они больше, чем другие, дают мне возможность понять моего ученика, глубже проникнуть в сферу его мыслей и чувств, его симпатий, интересов, его вкусов, его стремлений. А кому из учителей не нужно этого?
      Я ценю литературно-творческие сочинения и потому, что в них больше, чем в обычных, «литературоведческих» работах, я нахожу общеинтересных мыслей о литературе, о художественном произведении, полезных и для опытного учителя наблюдений.
      Именно литературно-творческие сочинения могли бы представить значительный интерес для литературоведа, поставившего перед собою задачу изучения читательских вкусов, отношения молодого читателя к писателю.
      Именно в литературно-творческих сочинениях закономернее неожиданные цитаты, детали, обычно не замечаемые. В сочинении К. «Что я ценю в поэме «Кому на Руси жить хорошо» находишь такие почти неожиданные строки:
      «Описание пруда я считаю самым замечательным. Он, наверное, оброс бузиной, вода в нем прозрачная и видно дно с корягами на темно-желтом песке. Один берег обрывистый, а на другом около старой искривленной ивы сидит в тазике ребенок. Недалеко заброшенный барский дом. На чердаке стекла окон разбиты, и в осколках отражается солнце...»
      Так творчески дополняет девушка великолепный некрасовский пейзаж. А через несколько строк читаю очень редко вспоминающееся «место» поэмы. Чудесно изображено, как слушают крестьяне:
      «Застыл уж на уколотом Мизинце у Евгеньюшки,
      Хозяйской cfapmeft дочери,
      Высокий бугорок...
      Ребята, свесив головы С полатей, не шелохнутся,
      Как тюленята сонные...»
      Именно в литературно-творческих сочинениях чаще всего набредешь на такие неожиданные мысли и формулировки, какие, например, мне встретились в сочинении О. Б. «Что я думаю о Щукаре»: «По-моему, Щукарь, хотя бы немного, не часто, но чувствует боль оттого, что его не уважают. Но он никогда этого не показывает. Сцена его разговора с Нагульновым вызывает у меня враждебное чувство к Нагульнову» (речь идет о подаче заявления о приеме в партию)... В сочинении на тему «Моя любимая пьеса А. Н. Островского» (девушка выбрала «Без вины виноватые») автор его пишет: «Я люблю пьесу за ее величайший гуманизм... за то, что она говорит о том, как прекрасны бывают женщины...» (выделено мною. — В. Л.).
      И конечно же, нигде и никогда я бы не встретил такого «определения» лирики, не дай я тему «Что мне дает лирика» (на которую никогда не пишут скучных сочинений).
      «Удивительные рождественские каникулы! (Речь идет о «Детстве Никиты» А. Толстого. — В. Л.) Теплятся свечи. Светло-лиловая тень большого банта, который качается над внимательными строгими глазами Лили, шуршание елочных свечей, квадраты лунного света на полу, окно, замерзшее причудливыми узорами. И счастье... Счастье и грусть. Удивительно приятно, когда внутри тебя играет музыкальный ящик. Играет весело и нежно, и от этого и у Никиты, и у меня стало щекотно на макушке волосам. Это было первое, что я прочла и поняла: это лирика...»
     
      V. СОЧИНЕНИЯ ОБ ИСКУССТВЕ
     
      Художественная литература — единственное искусство, изучаемое в школе.
      В самом деле, в младших классах на уроках рисования и пения детям сообщаются только элементарнейшие сведения об искусстве: о живописи, музыке, о художниках и музыкантах. Ни на каких уроках ничего не говорится о великом искусстве нашего времени — кинематографе. Конечно, только на уроках литературы мы можем и обязаны говорить об общих чертах всех искусств, о сущности искусства, об образном мышлении, о содержании и форме искусства, о его общественной роли. Все это по мере сил и возможностей мы делаем.
      Есть у словесников и поводы связывать изучение литературы и с отдельными конкретными искусствами, в некоторой, хотя и небольшой степени возмещая пробелы школьной программы.
      Иногда сама программа по истории литературы требует привлечения других искусств на наши уроки.
      В X классе наши школьники знакомятся с гениальным «Евгением Онегиным». Говоря о времяпрепровождении юного Онегина, нельзя не рассказать о театре, о балете времен молодости Пушкина, тем более что и сам поэт нам в этом помогает: удивительными словами описывает он танец Истоминой! Нельзя не сказать девяти классникам о Дидло, авторе 59 поставленных в Петербурге балетов, который «венчался славой». Ведь степень разочарованности Онегина определяется и его признанием: «... Но и Дидло мне надоел...», т. е. даже Дидло, чьи балеты пользовадись необыкновенным успехом, восхищали и самого Пушкина, надоел пресытившемуся светской жизнью Онегину.
      Нельзя, знакомя старшеклассников с А. Н. Островским, не говорить о его борьбе за реализм в русском театре, за режиссера, за актерский ансамбль, нельзя не коснуться русского театра времен Островского.
      Даже и при беглом знакомстве с эстетической теорией Чернышевского нельзя пройти мимо передвижников и «могучей кучки».
      Изучая Чехова, говорим о Левитане. В «Ионыче» упоминаются (кстати, совсем не случайно), строки из популярнейших романсов Яковлева (лицейского товарища Пушкина) и Рубинштейна. Связь с музыкой...
      Естественно сопоставление поэзии Маяковского с творчеством советского художника Бориса Пророкова.
      На уроках, отданных творчеству Шолохова, беседуем о фильмах «Тихий Дон», «Поднятая целина», «Судьба человека».
      В большинстве сочинений о кинокартинах и киноактерах «Судьба-человека» непременно называется или как одна из любимых, или как самая любимая картина.
      Из биографии Н. Островского узнаем, какое большое значение имела для него в период работы над «Рожденными бурей» 9-я симфония Бетховена...
      Имя величайшего композитора могло прозвучать на уроке литературы и раньше, когда десятиклассники узнали о роли его музыки в жизни Тургенева или когда они услышали о том, что прозу «Записок охотника» сравнивали с музыкой Бетховена...
      Это, конечно, только примеры. Соприкосновение литературы с другими искусствами естественно, и учителю не нужно его «придумывать».
      Иногда кино, живопись, музыка привлекаются на уроки литературы как иллюстрации, вводятся на уроках анализа для сопоставления.
      Однако не всегда такое использование бывает удачным.
      В некоторых случаях кинокартины и картины живописи на уроках литературы теряют свою специфику искусства... Учитель забывает подчеркнуть, что, например, кинокартина «Гроза» — это не только иллюстрация к пьесе «Гроза» Островского, но и самостоятельное произведение искусства; учащиеся с «торжеством» отмечают «несовпадения» в пьесе Островского с кинокартиной, не думая о том, что иногда эти «несовпадения» возникают именно потому, что законы художественной литературы и законы киноискусства требуют разного подхода к художественному образу. Такое же снижение роли произведения искусства до превращения его в «орудие наглядности» происходит иногда и с репродукциями картин больших художников.
      Все это, однако, не отнимает у словесников права говорить о живописи, кино, музыке; показывать произведения этих искусств учащимся (на уроках, на занятиях кружка, на вечерах; посещая музеи, театры, кинематограф, концерты).
      Знакомство с любым искусством будет носить только случайный характер, если обращаться к нему лишь тогда, когда этого требует сама программа по литературе.
      Сочинение об искусстве — одна из форм работы, позволяющая нам расширить связь литературы с живописью, театром, музыкой, искусством кино...
      Как благодаря сочинениям на литературные темы мы -можем значительно раздвинуть круг произведений, с которыми мы знакомим наших учащихся, так сочинения об искусстве дают возможность учащимся углубить свое знакомство с другими видами искусства.
      Элементарнейший вид такого сочинения — «сочинение по картине». Уже в V — V классах некоторые учителя подбирают для этого вида работы репродукции лучших картин великих мастеров и учат видеть в-этих картинах прежде всего произведения искусства.
      В своей практике в старших классах московской школы я проводил эти сочинения так. Предлагая описать одну из любимых картин не по репродукции, а внимательно изучая картину в Третьяковской галерее1.
      Конечно, интерес может представить и точное, умное описание картины, в котором автор не стремится передать свои чувства. Но гораздо ценнее такие описа-
      1 Здесь в «Третьяковской галерее» можно читать и так: в музее, на выставке.
      ния, в которых эмоционально отражено отношение зрителя к картине.
      Вот, например, как это сделано в сочинении десятиклассницы Н. К.. выбравшей для описания картину В. Поленова «Заросший пруд». Приведу только вторую часть сочинения.
      «...Какое чувство вызывает эта картина? Картина вызывает ощущение какой-то тихой, затаенной грусти, и вместе с тем неотразимым спокойствием веет от этой недвижимой глади заросшего пруда. Поленов еще и еще раз подчеркивает своей картиной нетронутую прелесть природы, которую воспевали и воспевают многие художники.
      Репродукция с картины Поленова «Заросший пруд» висит у меня над письменным столом. Я люблю и картину «Московский дворик», и «Меньшикова в Березове» Сурикова, и картины Шишкина, и других замечательных художников, но эту картину я выбрала потому, что она запала в душу еще с детства. И потом с этой картиной у меня связано какое-то особенное воспоминание — воспоминание о моей деревушке, где я живу каждое лето. Как-то я зашла в самый далекий лес в Дубровку (я больше люблю ходить в лес одна). И вот я вышла из лесу и сразу увидела небольшой прудик, поросший водорослями и кувшинками. Он окружен был частым кустарником и обладал некоторым своеобразным сходством с картиной Поленова. С тех пор я постаралась еще несколько раз попасть к этому месту и долго простаивала там.
      Во время посещений галереи я, конечно, никогда не ухожу оттуда, не посмотрев своей любимой картины».
      Приведу отрывок из другого сочинения о картине Левитана «Владимирка» (дальше читатель сможет сопоставить это описание с другим, взятым из сочинения на тему «Мой любимый художник Левитан»).
      «...Многие писатели, поэты и художники как нынешнего, так и прошлого столетий обращались к теме «Дорога». Про дорогу немало написано в различных формах, но «Владимирка» Левитана во многом отличается от других «дорог». Под его кистью «Дорога» зазвучала как гневное обвинение, как протест против социальной несправедливости. Написана картина в неласковом серо-лиловом тоне. На картине хмурый День. Тянется вдаль дорога. Просто дорога... У Левитана есть особенность: глядя на его картины, видишь намного больше, чем изображено на куске холста. Левитан не просто знакомит с природой (как это делает пейзажист Шишкин), а заставляет задумываться над картиной и, открыв второй смысл, восхищаться или негодовать.
      Осмыслив «Владимирку», человек будет и восхищаться и негодовать. За Владимиркой видна вся Россия. Даже такой мрачный пейзаж вызывает восхищение русской природой, ее бескрайней красотой. Ощущение бескрайности вызывают леса, подернутые синевой, и странница, бредущая по дороге.
      Но главная мысль в картине — это раздумье о судьбе родной страны, о судьбе многострадального русского народа, который много перенес и (как, по-моему, думал Левитан, рисуя Владимирку) долго еще будет страдать...»
      «...И хотя Левитан не видел пути к освобождению, а видел «Владимирку», но верил в торжество справедливости и счастья — не потому ли изображенный кусочек природы так силен своим бескрайним простором, тяжелым небом, далеким горизонтом и, самое главное, дорогой, задумчиво текущей между перелесками...»
      Автор первого сочинения — девушка, умеющая глубоко чувствовать, не только описывает картину, но и рассказывает о том, почему она ей полюбилась. Как это очень часто бывает, это произошло потому, что в пейзаже большого художника девушка увидела отражение увиденного в жизни уголка природы, ставшего для нее дорогим и милым.
      Второе сочинение тоньше и глубже. Автор, насколько это только возможно для человека его возраста (ему 16 лет), верно понимает и сильно чувствует художественное произведение. Как тепло он говорит о «бескрай-ности» русских просторов, изображенных на картине, и как смело связывает эту бескрайность с гДавной мыслью картины. Очень хорошо сказано о «неласковом серо-лиловом тоне», в котором написана картина, о небе (оно «тяжелое»), о дороге («задумчиво текущая»).
      Не прав автор, полагая, что особенность (выделено мною. — В. Л.) Левитана в том, что «глядя на его картины, видишь намного больше, чем изображено на куске холста». Ведь это «особенность» любого большого художника. Но что она есть у замечательного русского художника Левитана — это утверждение девятиклассника верно.
      Тонкий лиризм пронизывает все сочинение, написанное с глубоким чувством. Читать такие сочинения — большая радость!..
      Процитированные выше сочинения о произведениях живописи возникли в результате индивидуальных посещений музея. Но, конечно же, могут быть сочинения как итог экскурсии класса в Третьяковку или другой музей изобразительных искусств.
      Наконец, описания картин могут органически войти В сочинения, которые предлагаются учащимся в связи с изучением Некрасова, Островского, Чехова. («Темы поэзии Некрасова в отражении творчества передвижников», «Природа в творчестве А. П. Чехова и И. И. Левитана».)
      Конечно, сочинения такого рода могут быть близкими к компиляциям. Побывав в музее, учащийся берет книги о художниках, изучает их, и плодом личных «наблюдений» и знакомства с критической искусствоведческой литературой оказываются более или менее содержательные сочинения о живописи. Такие сочинения могут быть интересны и полезны, но, если главная их основа — изучение книг об искусстве, они несравненно менее ценны, чем самостоятельные, подлинно творческие сочинения о любимых произведениях любимых художников. Там в первую очередь школьник излагает свои знания об искусстве, здесь свое отношение к искусству, свое понимание искусства, свое переживание искусства, а в эстетическом воспитании именно это главное! В самом деле, разве не может быть так (и так действительно бывает), что человек, хорошо знакомый с историей искусств, знающий много фактов из жизни художников и наизусть помнящий названия их картин и знающий их содержание, лишен понимания искусства?..
      Наиболее богатыми по мыслям в моей практике оказывались обычно сочинения не об отдельных произведениях, а на такие темы, как «Мое любимое искусство» (живопись, музыка...), «Мой любимый художник», «Что дает мне музыка», «Мой любимый композитор», «Музыка глушит печаль» (Шекспир). Прямое отношение к музыке имеет тема «Нам песня строить и жить помогает» (Ее можно рассматривать и как «публицистическую» тему, но в некоторых случаях, как тему, связанную с искусством).
      Я считаю недопустимым (а не только ненужным) «подсказывать» учащимся любимого художника, или композитора, или актера. И пусть они учатся писать прежде всего о действительно самом любимом. Хотя я довольно-таки прохладно отношусь к Айвазовскому, а мои ученики разных поколений писали ему восторженные гимны, я никогда не стремился их разочаровать. Ни к чему доброму это не привело бы, тем более, что Айвазовский — крупный художник. Но, конечно, при случае я хвалю своих любимых мастеров живописи, музыки, театра, кино, тех, которых я могу «воспевать» с искренним чувством.
      Тема «Мой любимый художник» позволяет включить в сочинение краткую характеристику деятельности (и даже биографию) художника. Естественно, что в этом случае учащийся использует книгу или прослушанную им лекцию. Однако главная часть непременно должна быть самостоятельна: ведь автор в сочинении говорит о любимом художнике. Впрочем, авторы лучших работ всегда умеют и введенные в сочинение книжные сведения «подать» так, что от стиля книги, откуда они взяты, ничего не остается. Я полагаю, что это очень хорошо.
      Приведу несколько отрывков из сочинений о художниках. Отрывков потому, что, за редчайшими исключениями, эти сочинения очень велики по объему. Вот сочинение девятиклассницы Л. К. о Репине.
      В кратком вступлении девушка говорит о своей любви к художнику, потом переходит к характеристике любимых ею картин. Эту главную часть сочинения я почти целиком, с ничтожными купюрами, ввожу в книгу.
      «Еще в раннем возрасте я узнала картинку «Бурлаки на Волге», и сколько бы я на нее ни смотрела, она всегда производит на меня сильное впечатление. Когда я смотрю на нее, перед моими глазами встают, как живые, измученные, обессилевшие бурлаки.
      Очень жарко. Бурлаки в рваных лаптях, а некоторые босиком с трудом, медленно тянут баржу, идя по раскаленному песку. Они в рваной, грязной одежде, из-под клочьев которой видны истертые в кровь плечи. Один из них больной: у него зеленое вспотевшее лишь Другой — бывший солдат: у него сапоги на ногах...
      Глядя на эту картину, я как будто переношусь в тот мир, на Волгу, и слышу заунывную песнь бурлаков, плеск воды!..
      Потрясающее впечатление производит на меня картина «Иван Грозный и сын его Иван 16 ноября 1581 года». Иван Грозный в гневе ударяет сына концом посоха, но, увидев кровь, он опомнился, прижимает к себе сына, исступленно целует его, зажимает рукой его рану. Весь он перепачкан в крови. Вся картина имеет какой-то кровавый оттенок, который подчеркивает трагедию Грозного. Особенно жутко выражение его глаз. Он обезумел! Он убил родного сына! Репин так искусно изобразил Грозного, что ясно видно его страдание, ужас, и на душе становится жутко, тяжело.
      В картине «Не ждали» Репин поразительно сумел передать состояние каждого героя: неуверенность, замешательство вошедшего отца — политического ссыльного; радость сына и недоверчивость девочки. Мать, сгорбленная, седая, вся подалась вперед. Жена повернулась в ожидании. Та или иная черточка в лице каждого героя показывает волнение, переживание, и мне кажется, что эта встреча непременно окончится хорошо...
      Особенно нравится мне картина «Девочка-рыбачка». На ней изображена девочка-крестьянка с грустными робкими глазками. Она в рваном платьице. Лицо и руки у нее загорели и потрескались.
      Виднсг, что ее судьба — судьба многих крестьянских детишек, которые с ранних лет должны работать, чтобы кормить себя и помогать семье. Она стоит как живая, и мне жаль, что и она обречена на такую судьбу...»
      О Перове (автор — девятиклассник К.)
      «Меня восхищает требовательность Перова к себе и то, что он публично признавал свои ошибки и терпеливо исправлял их.
      Это случилось, когда Перов работал над картиной «Первый чин». Он обнаружил, что владеет рисунком недостаточно полно. Тогда он, не смущаясь, сел с учениками в классе рисования гипсовых голов и проработал несколько месяцев, пока не достиг полного совершенства.
      Мне нравятся не только личные качества Перова, но и его убеждения. Перов ненавидел все грязное и темное, что держало русский народ в рабстве, и особенно духовенство...»
      Горячо пишет автор об антирелигиозных (скорее ан-тицерковных) картинах Перова: о «Сельском крестном ходе на Пасхе» и «Чаепитии в Мытищах».
      «...Честное слово, когда я гляжу на эту картину, мне тоже хочется кричать, протестовать, хочется схватить всю эту пьяную братию и выкинуть куда-нибудь подальше, так, "чтобы она не могла вернуться».
      Это о первой из двух названных картин. А вот второй:
      «В ней... раскрывается истинное лицо тунеядцев-монахов. За столом, отдыхая, сидит толстый монах и с удовольствием пьет чай. Он не обращает внимания на молодого послушника, пьющего чай стоя. Еще меньше его трогает горе слепого инвалида войны с мальчиком-поводырем, котрый просит милостыню. Хозяйка гонит инвалида, а монах делает вид, что ничего не замечает. Глядя на эту картину, понимаешь, что монахи лишены элементарного чувства человечности. И еще больше ненавидишь их».
      Автор сочинения останавливается на картинах «Приезд гувернантки в купеческий дом», «Проводы покойника», «Старики родители на могиле сына», «Приезд институтки к слепому отцу».
      «Когда я смотрю на картину, меня охватывает жгучее чувство тоски, которое пробирается в самые отдаленные уголки моей души и заставляет сердце болезненно сжиматься. Сгорбленная, скорбная фигура крестьянки, испуганные, ничего не понимающие дети, понурая лошадь, тоскливый зимний пейзаж — все это производит сильное, долго ощущаемое впечатление». Это — о «Проводах покойника».
      Особенно выделяет автор работы незаконченную (кстати, сравнительно малоизвестную) картину «Приезд институтки к слепому отцу».
      «Я очень люблю эту картину...
      Нежная любовь отца и дочери, огромная радость встречи после долгой разлуки, что может быть прекраснее? А сколько выразительности в слепых глазах отца!Целый мир чувств!
      Смотришь на эту картину и радуешься... любишь... жалеешь, и в душе поднимается буря чувств, и хочется сделать что-нибудь хорошее... И, пожалуй, этой картине обязан я тем хорошим, что я успел сделать. Я восхищен умением Перова передавать хорошие человеческие чувства: будить их в зрителе, возмущать всю его душу...»
      К сожалению, автор не упоминает о вершине творчества Перова, о его шедевре: «Последний кабак у заставы».
      Несколько отрывков из сочинения о Левитане.
      «Я очень люблю леса, поля и реки моей родной области, где я провела свое детство. Каждое лето я отдыхаю там и все леса и поля изучила и полюбила так, что, кажется, ни за что не променяю эти места на другие. Когда я смотрю на «Березовую рощу» Левитана, вспоминается сразу моя любимая роща в деревне. Не знаю, но, по-моему, они очень похожи. Вид этой рощи создает радостное, бодрое настроение. Солнце весело освещает молодую, сочную, высокую траву, играя на белых стволах березок, как бы порозовевших от удовольствия, и кажется, что в этой роще я так часто гуляла и отдыхала в густой и мягкой траве. Легко и радостно становится на душе...
      Картины Левитана «Март» и «Весна. Большая вода» полны бодрыми, светлыми чувствами.
      «Март». Солнце уже не зимнее, а весеннее, льет свое тепло и свет на дом, на снег, уже немного осевший и посеревший, на ели, на задремавшую лошадь. Все полно предчувствием весны, все радуется. Будут еще морозы, но весна уже идет! Вот она!..
      «Весна. Большая вода» — зима уже отступила, растопились под горячим весенним солнцем снега, разлились реки и залили водой маленькие деревца. Тянут они свои еще голые побеги к голубому небу, к легким, высоким облачкам. А на воде дрожат то сиреневатые, то розовато-желтые тени...
      Левитан был не только пейзажист. Он был художник — гражданин...
      ...Чувства гражданина всего полнее выразились в картине «Владимирка». Владимирка — это дорога, по которой до революции проходили тысячи борцов за народное дело, арестованные царем. Далеко-далеко уходит дорога, показывая, какой длинный, тяжелый и утомительный путь проходили арестанты. А по ее краям и до самого горизонта тянутся бесконечные, беспредельные русские просторы: леса, поля, холмы. Какая богатырская сила и как скован, угнетен и бесправен был русский народ!..
      В наши дни Левитан — один из популярных и любимых художников советских людей... Левитан стремился к тому, чтобы в своих картинах, наряду с реальным воспроизведением русской природы, показать тяжелую жизнь русского народа. Но он верил, что
      у русского народа прекрасное будущее. Если бы он не верил в это, то и не мог бы писать такие светлые, огромные просторы, такие прекрасные картины».
      Авторы двух первых сочинений подробно, несколько наивно описывают картины любимых художников; у них есть зоркость глаза, они внимательны, но наиболее интересны в их работах (особенно в сочинении о Перове) не характеристики художественных произведений, а высказывания о том впечатлении, которое производят на авторов работ описываемые картины.
      Третье сочинение, — о Левитане — тоньше, оригинальнее, глубже. Впечатление от картины передается так, что мы видим ее как произведение искусства. Автор сочинения обращает внимание на краски... (дрожат то> сиреневатые, то розовато-желтые тени). Описание «Владимирки» одновременно дает нам и представление о картине и говорит о том, какие чувства и мысли рождает картина Левитана в юном авторе сочинения.
      Среди лучших сочинений об искусстве в моих классах преобладали и преобладают работы о музыке. Может быть, в этом отразился тот поистине колоссальный интерес к музыке, который в последние годы проявляет в нашей стране молодежь.
      Есть сочинения, авторы которых пишут о музыке просто как любители, незнакомые с музыкальной терминологией, никогда не обучавшиеся игре на музыкальных инструментах. Может быть, с точки зрения специалиста они покажутся наивными, но они чрезвычайно интересны для изучения отношения наших школьников к музыке.
      Иногда о музьше пишут юные «музыканты». Их сочинения носят несколько иной характер, чувствуется, что это говорит человек, серьезно разбирающийся в этом высоком искусстве, иногда (впрочем, редко) используется музыкальная терминология. У меня хранится сочинение об «Аиде» Дж. Верди, «богато» иллюстрированное нотными строчками.
      Однако буквально во всех сочинениях проводится мысль об огромной роли музыки в жизни человека, о высоком наслаждении,.которое дает музыка, о благотворном влиянии музыки, помогающей и воодушевляющей его в труде.
      «Сила музыки (я говорю о лучших ее творениях), — написала о музыке («Что дает мне музыка») девятиклассница В. С.. — в том, что, созданная одним человеком, она доступна каждому и каждый из тысяч людей, слушающих какую-нибудь грустную или веселую мелодию, думает о своей печали или о своей радости. Сила лучших произведений музыки в том, что они никогда не состарятся: ведь главным героем их является человек, его переживания, а переживания людей из поколения в поколение все-таки очень похожи. Но сила музыки также и в том, что она никогда не отстает от текущей жизни, в ней всегда отражается то, что характерно для исторического момента... если бы все люди любили и понимали симфоническую музыку, то они были бы лучше».
      «...Мне порой так хочется музыки, как голодному человеку — есть, как задыхающемуся — воздуха (это не гипербола!)».
      Конкретно и эмоционально говорит о своем отношении к музыке 3. К.. тоже девятиклассница, но другого, младшего поколения.
      «Музыка постепенно вошла в мою жизнь, стала неотъемлемой частью ее. Музыка непреодолимо влечет меня к себе. Лишь только.я услышу любимую мелодию, я забываю обо всем, целиком отдаваясь музыке, с жадностью ловя живые звуки. Меня волнуют страстные сонаты Бетховена, навевают грусть лирические произведения Чайковского, мечтательность — мелодичная музыка Г рига. Музыка поднимает мое настроение, возбуждает чувства. Однажды, когда... все казалось противным, скучным и ненавистным, я вдруг услышала «Аппассионату» Бетховена. Музыка бурей ворвалась в мое сердце. Чувства во мне кипели, как во время летней грозы, освещающей все вокруг вспышками молний, разрывающей воздух раскатами грома, величественной, могучей и прекрасной. Страстно призывая жить, звуки, кажется, говорили: «Как ты смеешь не любить жизнь, когда она так прекрасна!» И мрачное настроение сразу рассеялось, исчезло, а взволнованные чувства долго не могли успокоиться.
      Возможно, я неправильно понимаю музыку или даже совсем не понимаю, а только чувствую ее. Она вызывает во мне определенные чувства, ощущения, игру воображения, наводит на какие-либо мысли. Музыка так же прекрасна, как и природа. Когда я нахожусь во власти... природы, душа просит музыки, и в ушах звучит знакомая мелодия с волнующей красотой природы; и наоборот, когда слушаю музыку, хочется быть наедине с природой, забываешь, что находишься в зрительном зале или у себя дома, и в воображении переносишься туда, куда влечет музыка. Так, например, бывает, когда я слушаю «Времена года» Чайковского.
      В мелодии «Подснежника» чувствуется радостное волнение, опьяняющее веяние весны, нежная любовь к первому белоснежному цветку, робко высунувшему свою головку из-под снега навстречу солнцу, как бы призывая встрепенуться ото сна для новой жизни. И мне кажется, что я вдыхаю его тонкий, свежий аромат, аромат весны».
      Девушка нашла слова для поэтической характеристики баркаролы, «элегической «Осенней песни», Закан-
      чивает она свое сочинение замечательными славами Бетховена: «Музыка должна высекать огонь из души человека».
      Вот несколько отрывков из работ, написанных школьницами, обучавшимися (или обучающимися) музыке.
      «Я не знаю, хорошо ли я разбираюсь в музыке, — пишет девятиклассница Ю. Ф.. — понимаю ли до конца все, что хотел сказать в своей музыке композитор. Ведь по-настоящему талантливая музыка — это сама душа автора, его мысли, чувства, переживания. Но мне кажется, что, если я люблю музыку, со временем придет и хорошее знание и понимание ее».
      Девушка кратко характеризует музыку ее любимых композиторов: Бетховена, Чайковского, Грига (интересно, что и Ю. Ф-, как и 3. К.. выделяет «Времена года»), но особо она предпочитает Верди (об этом композиторе ученические сочинения говорят довольно редко).
      «Во всех операх Верди воспевается великая любовь, за которую люди готовы заплатить жизнью. Его музыка передает самые тонкие переживания и состояния своих героев. «Аиду» и «Отелло» Верди я могу слушать бесконечно. Но после них мне всегда становится почему-то очень грустно и кажется, что такой любви на свете не существует».
      Характерен конец сочинения:
      «Я не могу представить себе нашу жизнь без музыки. Без музыки наша жизнь выглядела бы, как картина, с которой стерты все яркие, живые краски и оставлены блеклые и мертвые тона».
      Очень хорошо, вдохновенно пишет И. О. о Шопене.
      «Главное, что все произведения Шопена — это лишь средства излить те чувства, которые переполняли его душу. Шопеновские этюды — как они не похожи на все эти скучные этюды-упражнения! Сколько в них поэзии! Они зовут тебя куда-то далеко за собой, в них столько силы, столько широты!.. А вальсы, мазурки, баллады! Сколько в них поэтичности, романтического богатства! И полонезы... Они все очень торжественны, очень величественны. Но больше всех я люблю полонез «ля бемоль мажор». Вот это, действительно, гениальная, неповторимая вещь! Такую вещь мог создать только человек, обладающий очень глубокой, очень впечатлительной и очень сильной душой.
      Когда я слушаю этот полонез, во мне поднимается целая буря различных чувств...
      Я чувствую себя гораздо сильнее, значительнее, ярче, лучше, чем я есть на самом деле. Мне хочется сделать что-то огромное, прекрасное, достойное этого произведения...»
      Очень горячо девушка пишет о значении музыкн в жизни человека:
      «Я люблю легкую музыку, но людей, которые любят только легкую музыку, я не уважаю...
      Я не представляю себе, как можно не любить музыку, не понимать ее, не восхищаться ею. Ведь музыка — это необходимая, неотъемлемая принадлежность жизни. Она помогает нам лучше понимать красоту природы, лучше разбираться в характерах людей; она помогает забыться в тяжелую минуту жизни; помогает нам становиться лучше, духовно богаче, красивее. Под воздействием музыки мы становимся более чуткими, душевными, отзывчивыми. Она рисует перед нами прекрасное будущее (выделено мною. — В. Д.), и сотворить это будуш.ее в наших силах.
      И пусть каждый человек, понимающий, любящий, ценящий музыку, научит этому и другого, чтобы и тот в свою очередь понял, оценил и подумал: «Да, музыка помогает мне в моей жизни».
      Все авторы этих сочинений (к сожалению, объем их не позволяет привести их целиком), несмотря на то что они в разной степени эрудированы в области музыки, сходятся в одном: музыка (хотя не все они ей обучались) занимает очень большое место в их жизни. Всего значительнее те высказывания, в которых отражена общественная роль музыки. И поэтому особенно интересны мысли, которые мы находим в сочинениях В. С. и И. О.. — о том, что люди были бы лучше, если бы они понимали и любили симфоническую музыку: что музыка «помогает нам становиться духовно богаче, красивее», «душевнее, отзывчивее», что музыка «рисует перед нами прекрасное будущее и сотворить это будущее в наших силах».
      Интересны характеристики отдельных композиторов и произведений. В большинстве случаев они романтиче-ски-эмоциональны («шопеновские этюды зовут тебя куда-то далеко за собой, в них столько силы, столько широты»). Но это же ценный материал для изучения восприятия школьниками музыки. Впрочем, в некоторых случаях музыкальное произведение анализируется в сочинении очень конкретно. В одном из не цитируемых мною сочинений автор его пытается показать, что «бурная часть» Бетховенской «Лунной сонаты» по содержанию совпадает с горьковским «Буревестником»: советская девушка в звуках музыки великого Бетховена услышала голос великого Горького!
      В последнем из процитированных отрывков пленяют строки, призывающие человека, любящего и понимающего музыку, научить любви и пониманию музыки другого.
      Мне кажется, трудно найти принципиальную разницу между сочинением о музыке, написанным школьником, не обучавшимся и обучающимся музыке. Но вот сочинение десятиклассницы Б. на тему «Мое любимое искусство». В настоящее время она преподает музыку в школе. Она училась музыке для того, чтобы целиком посвятить себя деятельности, связанной с любимым искусством. Это чувствуется и в сочинении.
      «Большое здание консерватории. Оно сейчас стало очень просторным, высоким — сразу не окинешь взглядом. Входим, сдаем пальто, по широкой лестнице поднимаемся наверх... Кругом празднично одетые люди. Нас обгоняет девушка — тоненькая, прямая, со счастливыми серыми глазами. Она, смеясь, рассказывает другой: «А он вдруг — плюх в снег!» Мы замечаем, как похожа она на Дашу Телегину!
      Входим в зал; как всегда, строго глядят со стен классики. Но здесь, «на галерке», весело и неспокойно. Вон невдалеке давешняя девушка с серыми глазами. Волнение и ожидание все растут, неестественно мелодичный голос конферансье объявляет, что будут исполнены произведения Бетховена.
      Все умолкло: и нестройный хор настраивающихся скрипок, и смех, и шепот на полуслове. Полная тишина. И вдруг откуда-то издалека в нее мерной поступью входят чугунные, черные звуки. Так идет, вероятно, человек, у которого случилось в жизни самое для него страшное; пришло, согнуло ему плечи, опустило голову. Глухой гнев растет в нем, но вместе с ним растет и отчаяние: ничего изменить нельзя. Прозрачные, светлые звуки-капли капают вдруг: вспомнил человек, как жил он раньше, как был счастлив, добр, умен. Но нет — ничего этого нет!
      «Не может быть, — говорит он воспоминаниям, — что никогда больше не вернется прошлое, не верю этому, не хочу верить! Но трезвый голос безжалостно: «Так и есть! И так всегда будет, пока сам не изменишь свою жизнь». «Пощади, не говори, уведи в мир грез». «Не помогут грезы. Сломай отчаяние в душе, сумей продолжать жизнь, найти счастье снова!»
      Новая волна звуков накатилась, обрушилась с грохотом: борется человек со своим отчаянием. Трудна борьба, нет сил. Но в этот момент опять звучит: «Не помогут грезы!» «Страстное, отчаянное усилие — и теплым, долгожданным светом заливается все вокруг.
      Смолкли звуки, музыка кончилась, и уже другими звуками полон зал, но они не могут заглушить той чудной музыки, которая проснулась в душе. Невольно взгляд падает на сероглазую девушку: серьезная, с глазами, ставшими очень глубокими, черными, она сидит неподвижно, и выражение ее лица такое, будто это она победила несчастье и сама еще не совсем осознала, как это хорошо, но уже радость заливает ее лицо, оно стало еще светлее и краше».
      Представьте себе, какое впечатление произведет на школьников чтение такой работы! Для многих оно будет означать шаг вперед в понимании музыки.
      Сочинения об искусстве, говорят их противники, роскошь, доступная только школам большого города. Описывать плохо отпечатанные репродукции, искажающие шедевры великих мастеров, писать о симфонической музыке, которую слышишь по радио или в передаче проигрывателя, — просто вредно. Наивные возражения!
      Послушайте передаваемые по радио письма жителей тех мест, которые принято называть глухими!..
      Совершенные радиоприемники, отличные передачи, превосходные грампластинки, особенно долгоиграющие, дают очень хорошее представление о музыкальных произведениях. В то время как обыватели капризным тоном утверждают, что слушание музыки по радио или через проигрыватель их оскорбляет, серьезные музыканты, даже музыканты «с большим именем», держатся о пластинках противоположного мнения.
      Какова роль учителя, дающего в своем классе темы для сочинения об искусстве, проверяющего его, анализирующего. Эта роль та же, что и учителя, говорящего на уроке о живописи, театре или музыке, привлекающего на свои уроки картины, сонаты и песни, кинокартины.
      Учитель литературы, не только ради того, чтобы не растеряться, обязан знать, кто такие «передвижники», и что такое натурализм, и кто такие импрессионисты, и что такое абстрактное искусство, и что нового внесли в искусство композиторы «Могучей кучки», и что такое итальянский неореализм в киноискусстве, и многое другое, без чего он неважный словесник.
      Можно, конечно, специально подготовиться к уроку, на котором придется немного поговорить, например, о Левитане, но нельзя без этого серьезно ответить на простой
      1 См. прекрасную книгу, написанную выдающимся пианистом Г. Нейгаузом «Об искусстве фортепьянной игры», Госмузиздат. М.. 1961.
      Его слова: «...музыку можно читать глазами, кроме того — слушать радио и пластинки» (стр. 12) — это большой музыкант говорит о себе! — не оставляют сомнения в том, как положительно относится он к передачам музыки по радио и граммофонным записям; еще в большей степени убеждает стр. 271 книги, где говорится о роли пластинок.
      вопрос, с которым бесчисленное число раз обращались ко мне мои ученики: «Кто ваш любимый композитор?» — или на такой чуть посложней: «Почему Вы не очень любите репинского «Ивана Грозного?» Да и нельзя по-настоящему оценить сочинение, в котором упоминаются произведения, о которых вы не имеете никакого представления.
      Поэтому я решаюсь сказать, что, если словесник осознает необходимость быть капельку искусствоведом, он без труда найдет сотни нужных ему книг (не преувеличиваю!) по искусству, вышедших за последние годы.
      Может случиться и так. Словесник достаточно эрудирован в области искусства, но он говорит об искусстве сухо и равнодушно, темы сочинения по искусству диктует так, что писать не хочется. Мало знать, нужно очень любить искусство.
      Когда я говорю об учителе, любящем искусство, в памяти всплывает случай из давнего прошлого.
      В городе, где я учился в гимназии, гастролировала опера. Мы с отцом были на «Князе Игоре». Уходя со спектакля, в гардеробе мы встретили нашего словесника — старика-учителя, с которым мой отец был немного знаком... На вопрос моего отца о впечатлении он ответил:
      — Каждый день хожу. Упиваюсь, как пьяница...
      Учитель сразу вырос в моих глазах, хотя его начальство вряд ли одобрило бы смелое сравнение. Да... именно так должен относиться к искусству любой преподаватель литературы.
      Я не очень хороший словесник, если не испытываю счастья, когда прохожу по залам Третьяковки; если не живу вместе с чудесными героями фильма «Баллада о солдате», если, когда я слушаю музыку, слезы радости или грусти никогда не подступают у меня к горлу, если я не «пропадаю от горя», когда смотрю последнее действие балета «Ромео и Джульетта», если я не понимаю слов Генриха Нейгауза, который признается, что, разбирая гениальное музыкальное произведение, он часто впадает «в инфантильный восторг» и с трудом удерживает «слезы радости, что этакое чудо существует на свете». А если все эти переживания мне знакомы, я всегда найду путь, как заинтересовать учащихся темами, вроде «Я слушаю
      музыку», «Самая любимая картина», «Кино в моей жизни...»
      Однажды на уроке, когда я продиктовал несколько таких тем, послышалось недовольное ворчание. Я заметил:
      — Эх, если бы нам, гимназистам, предложили такие темы да еще на выбор!..
      — Какую тему вы тогда взяли бы? — послышались голоса. — Какого художника вы взяли бы? — и ворчание прекратилось.
      Чтение и проверка сочинений об искусстве — дело, несомненно, более трудное, чем проверка других сочинений. Но учителя в данном случае беспокоит особая забота: что сделать, чтобы интересные сочинения о музыке и музыкантах, о живописи и художниках, о картинах, о киноактерах не остались мертвым грузом, а активно дошли до всего класса.
      Один из путей к этому — хорошо продуманный «монтаж» с использованием лучших сочинений, в котором прозвучали бы большие цитаты из разных работ. Обычное обсуждение здесь не очень целесообразно. Очень хорошо, когда, как это в моей практике нередко бывало, лучшие сочинения ходят по классу, о них спорят, ими восхищаются...
      Но только тогда хорошее сочинение о музыке, о живописи, о киноискусстве, о большом актере сделает свое дело, когда, прочитав его или прослушав «в исполнении» отличного классного чтеца или учителя, школьник будет стремиться во что бы то ни стало увидеть или услышать замечательное произведние, воспетое его товарищем.
     
      V. СОЧИНЕНИЯ "НА СВОБОДНЫЕ ТЕМЫ"
     
      Принцип сближения школы с жизнью требует от нас, словесников, большего внимания к письменным работам, не поэтически именуемым «сочинениями на материале жизненного опыта».
      До сих пор этот вид сочинений не пользовался той популярностью, которой он давно заслужил. Как важно учить детей, подростков рассказывать просто, точно, живо, по-своему о самых простых вещах: о подготовке к первомайскому празднику, о веселой прогулке в лес,: о встрече со старыми друзьями, — обо всем, что бывает в жизни! Учить? Но ведь это же и так они умеют делать, ; скажет иной умный взрослый человек. Да, умеют, когда это нужно сделать без капли принуждения, в кругу това- ршцей, дома. Не умеют, когда этот рассказ приходится превратить в сочинение или статью в стенгазете, не случайно же номер школьной стенгазеты бывает заполнен заимствованиями из журналов и газет.
      Учить писать о простом, увиденном и услышанном — это, значит, учить видеть и слышать, любоваться и огорчаться, восторгаться тем, что хорошо, и возмущаться тем, ! что плохо. Находить слова для выражения мыслей и чувств, возникающих не при чтении книги, а при наблюдении самой жизни и в процессе участия в ней, s в большом и малом жизненном труде.
      Разговор о «свободных» темах можно начинать уже в средних классах, потому что грани между ними и старшими классами здесь нет. Одни учащиеся впервые пишут настоящее сочинение «о жизни» только в старших классах, другие — начинают их писать еще в начальной школе («дистанции огромного размера»).
     
      1. НУЖНО ВЕРИТЬ В ДЕТЕЙ
      Дети «в массе» — более художники, чем взрослые. У них очень зоркие глаза и тонкий слух. Они наблюдательны. Конечно, дети, выросшие в деревне, особенно хорошо знают природу и колхозный быт. Наоборот, наблюдения городских детей больше связаны с бытом города. Это бесспорно. Но когда маленького горожанина приводят в лес, он в этом новом для него мире быстро осваивается и начинает подмечать такие мелочи, которые не всегда замечает взрослый. А юный житель деревни, попавший в большой город, часто обнаруживает поразительную внимательность к тем мелочам городской жизни, о которых взрослые горожане просто не помнят.
      Может быть, дети наблюдательны, но не умеют найти нужные слова, чтобы сказать о том, что они увидели и услышали в окружающем их мире? И это не так.
      Глядя в окно из быстро мчащегося вагона, маленькая девочка повторяет: «Вот опять зеленый ежик... Опять зеленый ежик...». Взглянув в окно, я увидел проносившиеся мимо большие кочки, покрытые (когда-то, видимо, скошенным) тростником. «Зеленые ежики» — лучше не скажешь.
      В короткой очереди у продуктового ларька стоит девочка лет одиннадцати. Она смотрит на выставленный в ларьке фунтик с горохом; к бумаге снаружи прилипли три горошины.
      — Вот три горошины гулять пошли, — говорит девочка своей соседке по очереди.
      Сочинение четвероклассницы, где она рассказывает о своей встрече с Владимиром Ильичем Лениным, заканчивается словами о том, что у нее навсегда в памяти останется «милый прищуренный Ильич...».
      Вот хранящееся в «моем архиве» сочинение на тему «В сумерки», много лет тому назад написанное пятиклассником Б. Б.
      Героем своего сочинения он сделал Тома Сойера.
      « — Уже половина шестого, — сказал маленький Том Сойер. — Скоро поезд отойдет».
      «А тебе страшно?» — спросил его товарищ.
      «Нисколько», — сказал Том, ходя взад и вперед мимо вагона. Прошел кондуктор и сказал Тому, чтобы он садился в вагон. Мальчики попрощались, и Том скрылся в дверях большого вагона, а товарищ пошел домой.
      «Вот мое место», — сказал Том, садясь рядом с дамой, у которой на шляпе были красные маки, и ставя желтый чемодан.
      «У-у-у», — загудел гудок, — «гу-гу», — и поезд тронулся.
      Сначала Том смотрел в окно и видел сплошные ряды вагонов.
      Стало смеркаться. «У-у-у», — гудел гудок. «Тук-тук», — стучали колеса. «Ини-ш-гу-гу-гу-у-у» — это встречный поезд. Том посмотрел в окно. Поезд прошел, ряды вагонов прошли, и открылся вид на леса и луга. Стало еще темнеть, от всех предметов пошли длинные причудливые тени. Там, вдали, на море, блестела багрово-красная полоса от заходящего огненного солнца. Вон белый семафор, и от него тень громадного моста с круглой башней на конце. А лес какой страшный! А там дровосеки, нет, это не дровосеки, это разбойники.
      Том отвернулся от окна. В окно вагона солнце бросало свои последние лучи и тени телеграфных столбов. В вагоне раскачивались головы пассажиров. Вдруг сделалось совсем темно. Том испугался и прижался к стене. Через пять минут стало опять светлее, оказалось, что проехали тоннель. Том смотрел на расшитый цветами саквояж дамы с маками. От разиоббразных теней он принял образ рожи с раскрытым красным ртом и огненным языком.
      «Мне чудится, — подумал Том, — но нет, красные маки тоже зашевелились и вдруг упали. Мимо окон мелькали огромные великаны, из маков сделались красные бесы и запрыгали из стороны в сторону. Стало совсем темно, тени исчезли, красные бесы прыгнули на полку. Тик, — и под потолком вагона загорелся яркий фонарь, осветивший полный вагон людей и шляпу с красными маками на полке. Тому Сойеру (выбор героя очень характерен. — В. Л.) стало очень стыдно и, приехав, он не рассказал об этом никому».
      Это сочинение, написанное, повторяю, уже много лет назад, мне кажется, сохраняет свою свежесть и ценность и в наши дни: оно убеждает в том, что дети не только умеют видеть, но и находить слова для того, чтобы написать об увиденном.
      Единственное указание, сделанное учителем, давшим эту тему: нужно рассказать о случае, который произошел в сумерки; в сумерки многое мы видим неясно, многое принимает обманчивые очертания.
      Здесь и выдумка, и умно, и тонко подмеченные детали («Поезд прошел, и открылся вид на леса и луга»; «...багрово-красная полоса от заходящего солнца»; «солнце бросало в окно... тени телеграфных столбов»; «раскачивающиеся головы пассажиров...») и остроумная концовка. И совсем неплохо, если читатели-учителя познакомят с этим сочинением своих учеников.
      Такие сочинения стоит сохранять, чтобы перечитывать вслух в классе. Они убеждают и детей, что их товарищи могут писать живо и интересно Г
      В истории преподавания русской литературы бывали исключительно - талантливые учителя, например Мария Александровна Рыбникова, которые умело, предваряя уроки сочинения разбором классического произведения на тему будущего сочинения, добивались от большинства его авторов полной самостоятельности в раскрытии темы.
      Бывают и одаренные школьники, умеющие преодолеть стремление «безоговорочно» подражать образцу и пишущие по-своему даже тогда, когда им предложен и пример для копирования и подбор нужных слов.
      В огромном большинстве случаев предварительный анализ классического образца приводит к тому, что большой мастер слова подавляет пишущего. И тогда в сочинениях о подмосковной речке, написанных после разбора гоголевского описания Днепра, не оказывается и следа тихой прелести поэтической среднерусской речушки, зато есть и «стеклянные воды», и «звезды», которые она «держит в лоне своем».
      Среди робких, наивных детских строчек вдруг не на месте сверкает тютчевский алмаз. «Когда мы проходили по полю, уже все было скошено, лишь паутины тонкий волос блестел на праздной борозде», «На поле было пусто, лишь блестел на праздной борозде волос паутины», «Было довольно тепло, и день был как бы хрустальный».
      Настойчивое, упорное навязывание детям слов и оборотов, сравнений, метафор, эпитетов, в чем нередко повинны, к сожалению, как раз те учителя, которые много уделяют времени детским сочинениям, постепенно, зато уже навсегда убивают в большинстве учащихся стремление найти свое слово, свой оборот.
      Что бы сказал учитель русского языка и литературы, если бы учитель рисования развесил в классе полотна Васильева, Саврасова, Коро, Сергея Герасимова и сказал десяти-двенадцатилетним мальчикам и девочкам:
      1 Кстати, автор его, как и многие его сверстники, писавшие подобные сочинения, не стал ни писателем, ни журналистом.
      «Вот вам образцы! Рисуйте лес, воду, как эти замечательные художники. Вот смотрите, как Коро написал дерево под ветром. Нарисуйте и вы так!»
      Смешно ведь! Но почему-то такому учителю литературы не кажется смешно, если как образец описания реки он дает гоголевское описание Днепра и потом дети пишут о «чудной» Пахре и звездах, которые ею любуются и в ней отражаются.
      В последние годы в СССР было проведено немало выставок детского рисунка. Мы видели рисунки английских, французских, японских детей, детей нашей страны. Интересные выставки детского творчества проводились и проводятся в школах. Даже беглый взгляд на эти рисунки убеждает нас, что все это не копирование больших мастеров, а плод самостоятельного творчества. А какая в них — при всей наивности — проявлена наблюдательность, зоркость глаза! Как удачно переданы движения, цвет, сколько выдумки! Иногда,. казалось бы, робкий карандаш одиннадцатилетнего ребенка так тонко передает выражение лица, что стоящий перед рисунком зритель задерживается на несколько минут, как перед картиной большого художника, а отойдя от рисунка, опять к нему возвращается.
      Почему-то считается, что рисовать самостоятельно дети могут, а писать сочинения не могут; что, прежде чем «позволить» детям писать на данную тему, нужно заставить их выслушать десяток произведений и посмотреть десять картин на эту же тему; снабдить десятком слов и оборотов, связанных с,этой темой. Дети и подростки пишут сочинение тогда, когда можно с уверенностью сказать, что опасность создать нечто самостоятельное и своеобразное почти исчезла. «Почти» потому, что и у учителя, ведущего работу по вышеуказанному способу, все-таки иногда, несмотря ни на что, попадаются свежие, интересные сочинения, и тогда он готов утверждать, что это итог его метода.
      Полагают, что творческое сочинение на свободную тему тогда лишь хорошо, если в нем «есть эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы» и т. п. На этом основании сочинения, в которых нет «изобразительных средств», считаются бледными, безобразными. Иногда учитель со всей серьезностью пытается доказать, что сочинение выигрывает, когда в него вводят метафоры, эпитеты,
      При этом забывают о великолепной пушкинской прозе, почти лишенной сравнений и метафор.
      Вряд ли кто всерьез усомнится, что «Пиковая дама» — произведение огромной художественной силы, но посмотрите, как скуп на слова Пушкин:
      «Он проснулся уже ночью: луна озаряла его комнату. Он взглянул на часы: было без четверти три. Сон у него прошел: он сел на кровать и думал о похоронах старой графини.
      В это время кто-то с улицы взглянул к нему в окошко, — и тотчас отошел. Германн не обратил на то никакого внимания. Через минуту услышал он, что отпирали дверь в передней комнате. Германн думал, что денщик его, пьяный по своему обыкновению, возвращался с ночной прогулки. Но он услышал незнакомую походку: кто-то ходил, тихо шаркая туфлями. Дверь отворилась, вошла женщина в белом платье. Германн принял ее за свою старую кормилицу и удивился, что могло привести ее в такую пору. Но белая женщина, скользнув, очутилась вдруг перед ним, — и Германн узнал Графиню!»
      Это одно из самых драматических мест повести, мороз подирает по коже, когда читаешь это место, а между тем, какая словесная скупость! Никаких сравнений, почти нет эпитетов... Необыкновенная сила образности отрывка создана не отдельными тропами, а всеми словами, конкретными, точными, их искусным выбором, подбором деталей эпизода. Попробуйте «насытить» отрывок эпитетами, сравнениями. Они лишь ослабят внимание к главному и сделают текст менее художественным.
      Напомню общеизвестное, но часто забываемое высказывание Чехова (в письме Горькому): «Понятно, когда я пишу: «Человек сел на траву»; это понятно, потому что ясно и не задерживает внимания. Наоборот, неудобопонятно и тяжеловато для мозгов, если я пишу: «высокий, узкогрудый, среднего роста человек с рыжей бородкой сел на зеленую, уже измятую пешеходами траву, сел бесшумно, робко, не оглядываясь».
      Чехов был гениальный художник слова, смешно было бы говорить, что он «против эпитетов и метафор», и, конечно же, уча молодых писателей, он давал им советы, как добиваться большей художественности, образности. Он был не против эпитетов, но считал, что перегрузка ими иногда ухудшает текст, А учителя сплошь и рядом внушают детям механическое правило: больше эпитетов, больше тропов — значит, лучше!
      На необходимости «расцвечивать» сочинения в известной степени и основывается стремление учителя «снабдить» пишущих «сочинения» изобразительными средствами, заимствованными у писателей-мастеров и подчас «выпирающих из текста» наивного детского сочинения.
      Но насколько же простым и ясным языком написаны сочинения школьников, которым не внушали мысли, что только насыщенные «образами» работы хороши, лучше тех, что созданы по рецепту «как можно больше эпитетов и метафор»!
      Вот два написанных по теме, данной районо, шестиклассниками сочинения на тему «Мое любимое занятие». Это их первые сочинения на свободную тему. Никто их к ним не готовил, никто не натаскивал. И все же получилось просто, хорошо и даже образно.
      «МОЕ ЛЮБИМОЕ ЗАНЯТИЕ» (АВТОР — ВЛАДИМИР LL)
      «Мое любимое занятие — строить корабли, это очень увлекательная и кропотливая работа. Особенно трудно делать маленький парусный кораблик. Оснастишь его и очень рад, когда мой парусник плывет по воде. Мне интересно строить парусники потому, что я хочу быть моряком.
      Когда начинаешь строить модель, то представляешь, какой она должна быть. Ты представляешь голубое небо, водный простор, и вдруг перед тобой возникает твой парусник. Он идет на всех парусах. Друзья рады его красоте, но в то же время враги боятся его.
      Строишь его долго, иногда приходится все переделывать. Не одну испортишь модель, но, наконец, добьешься своего. Парусник готов.
      Но и это еще не все: теперь надо его испытать. Но не всегда сразу после постройки парусник хорошо плавает. Бывает, пустишь его, а он на бок или вообще тонет. И снова приходится переделывать сначала.
      Но вот он окончательно готов: теперь смело можно пускать его в воду, не боясь, что он перевернется.
      Пустишь его и долго смотришь, как он плавно удаляется».
      «МОЕ ЛЮБИМОЕ ЗАНЯТИЕ» (АВТОР — ЮРИИ С.)
      «Мое любимое занятие — это моделизм.
      Первый раз я сделал лодку из простой дощечки, и мне она очень понравилась.
      Теперь я делаю траулер. Сначала я приготовил все инструменты и приступил к делу. Я сделал корпус корабля и поставил на
      нем мачту. Сделал мостик для капитана и прикрепил его к мачте.
      У меня никак не получался кубрик, и я хотел бросить этот траулер, но вспомнил пословицу: «Без труда не выловишь и рыбки из пруда». И я снова принялся за дело. Кубрик получился.
      У меня вышел хороший траулер. Оставалось покрасить его. Я попросил у соседа масляных красок и покрасил корпус корабля в черный цвет, а ватерлинию — в красный.
      Когда я поехал на дачу, я взял траулер с собой. Там я вместе с ребятами испробовал модель. Мой кораблик плавно покачивался на волнах небольшого озерка.
      Как радуешься, когда модель, сделанная твоими руками, удалась на славу».
      Потеряли ли что-нибудь эти прелестные (именно прелестные!) сочинения оттого, что авторам их никто не подсказал никаких сравнений и эпитетов? Конечно же, нет!
      Несмотря на их отсутствие, сочинения написаны конкретно, просто, ясно и в то же время образно. Что замечательно в этих «миниатюрных» сочинениях — это индивидуальность их стиля.
      Разве не ясно, что автор первого больше романтик, поэт, он эмоциональнее, чем автор второго. А в этом втором больше деловитости, и поэтому он более точен и склонен к подробностям в описаниях. А оба они настоящие советские мальчики. Я не хочу быть ложно понятым. Оттого, что некоторая часть учеников класса, даже не будучи никак направлена учителем, может отлично справиться с простой «свободной» темой, я вовсе не делаю вывода, что учить детей писать сочинения, материалом которых служит жизненный опыт, не нужно.
      Не думаю (я уже говорил об этом), что существует некий единственный метод, используя который можно достичь отличных результатов в работе по обучению сочинениям. Но мой почти сорокапятилетний опыт и знакомство с опытом некоторых других учителей и методистов убедили меня, что существует ряд принципов, нарушение которых приводит к печальным последствиям.
      Нужно верить в силы и способности наших детей, в их умение видеть и слышать, умение находить даже в том ограниченном еще, но непрерывно растущем запасе слов, которым обладает каждый школьник, средства для того, чтоб назвать предмет, явление, действие, характерный признак предмета...
      Учитель, не верящий в детей, настойчиво (даже назойливо) стремящийся подсказать ученику чуть не каж-
      дое слово его сочинения, может убить эти силы и способности: ведь он мешает им находить применение, нормально развиваться. Именно к такому печальному итогу могут привести многочасовые подготовительные занятия к сочинению, когда школьники, прежде чем усесться за сочинение, изучают художественную литературу, близкую к нему по тематике, рассматривают репродукции, прочитывают устные сочинения, записывают слова и выражения, которые нужно внести в сочинение; когда подготовительная работа занимает в несколько раз больше времени, чем само сочинение. В таких случаях, я настойчиво это повторяю, ученику делать нечего, все сделано за него учителем и знаменитыми писателями и художниками.
      Объясняя своим ученикам роль эпитетов и сравнений, ни в коем случае не должно внушать им неверную мысль, будто только они создают образность.
      Что было бы, если бы мы «обрастали» эпитетами и метафорами приведенные выше сочинения на тему «Мое любимое занятие?» Вряд ли они от этого выиграли бы.
      И в детском творчестве хорошо только то, что передумано, что вырвалось из сердца!
      Если учитель перед сочинением прочитывает классический образец и предлагает использовать пушкинские, тютчевские, фетовские, пришвинские выражения для «украшения» сочинения (а может быть, и диктует эти выражения!) — это плохо.
      Плохо, во-первых, потому, что гениальное сравнение (или другой троп) великого мастера «вставляется» (часто крайне неудачно!) в детски наивную речь, не украшая ее, как полагают некоторые, а подчеркивая, ее беспомощность по сравнению с речью классика. При этом «страдает», разумеется, и классик.
      Мне как-то пришлось прочитать сделанное по такому рецепту школьницей описание метели. Здесь были и «сделалась метель», и «заплачет, как дитя», и «завоет, как зверь», и «вихри снежные крутя». Некоторые строчки были смешны, но в целом «сочинение» производило страшное впечатление. Плохо такое навязывание слов и выражений еще и потому, что детям внушается мысль, будто любое выражение можно оценивать вне контекста, что можно внедрять в текст слова и обороты любого стиля.
      Мы учим школьников писать просто, ясно, точно. Хорошо, очень хорошо, если они смогут написать образно, но зто не так уже обязательно. И в десять раз ценнее, если ученик напишет сочинение искренне, просто, правильным языком без всяких тропов, нежели он «создаст» напыщенный, насыщенный навязанными метафорами и метонимиями текст, лишенный искренности и простоты.
      Бесспорно, правы те методисты, которые считают, что учитель не может ставить перед собой цель научить детей писать художественные произведения. Подавляющее большинство учителей и не имеет права взяться за такую задачу. Но приветствовать самостоятельно, живо, эмоционально и искренне написанное сочинение мы обязаны. И беречь свойственное детям умение видеть и остро слышать — это тоже наша обязанность.
      Никакой другой вид работы не требует в такой степени от учителя индивидуального подхода к ученикам, как работа над школьным сочинением.
      Конечно, не все школьники в одинаковой степени наблюдательны , не все обладают достаточным запасом слов. В любом V — V классе значительная часть учеников сможет даже без особой подготовки написать сочинение на тему, связанную с их жизненным опытом и личными впечатлениями («Я возвращаюсь домой из школы», «Первый снег», «Я делаю удочку», «В дождливый день», «Я готовлюсь к празднику», «Собираемся на дачу», «Убираем класс» и многие другие). Этим ученикам нет необходимости оказывать индивидуальную помощь. Гораздо больше пользы принесет им изучение своих ошибок Но едва ли не в каждом классе найдется несколько таких учащихся, которые нуждаются в непо-
      1 Случается, что и наблюдательные дети не сразу увидят то, что нужно. Они настолько пригляделись к этому «нужному», что перестали замечать. Но подсказывание учителя никогда не должно быть навязыванием. Важно добиться, чтобы ученик все-таки сам увидел не сразу замеченное и сам нашел нужное слово.
      Следуя примеру М. А. Рыбниковой, предложив своим ученикам описать свою классную комнату, я заставлял их на минуту выйти, чтобы, вернувшись, осмотреть ее «свежими глазами». После этого в сочинениях оказывались такие детали, которых, по собственному признанию учеников, они раньше не замечали (привычное мы перестаем видеть!).
      средственной помощи учителя в самом процессе работы над сочинением.
      Если навязывание учителем слов и выражений ученику, обладающему некоторым запасом слов, достаточным для самостоятельного написания сочинения указанного типа, во многих случаях только убивает детскую инициативу и стремление писать по-своему, то содействие учителя в трудных поисках слова слабому ученику (я имею в виду ученика, не проявляющего достаточных способностей в работе над сочинением) просто необходимо.
      Если сочинение проводится в классе, учитель подсядет к ученику во время урока и просто поможет ему. Если — дома, пусть ученик подойдет к учителю за советом. Иной раз учитель, знающий, кому трудно дается сочинение, сам в таком случае проявит инициативу.
      Разумеется, бывают случаи, когда учитель вынужден написать на доске несколько слов и выражений «к сведению» всего класса. Это может быть тогда, когда учитель уверен, что ученикам, пишущим сочинение на данную (или одну из данных) тему, весьма вероятно, придется использовать слова, трудные для написания, редко употребляемые. Это случится и тогда, когда учащимся предложено сочинение на материале экскурсии на завод, на фабрику, на стройку. Естественно, что ученики могут не запомнить новых трудных названий, терминов, и учитель напоминает им, воспроизводя на доске.
      Наконец, такая необходимость может встретиться в классах, где обучаются школьники, несовершенно владеющие литературным русским языком.
      Сочинению может предшествовать экскурсия: на стройку, на завод, на фабрику, в места, где жил великий или выдающийся человек, в музей, к памятнику, в природу. Но это не значит, что в таком случае учитель должен все время подсказывать ученику (как это, к великому сожалению, иногда делается), какие именно впечатления ему следует передать в своем будущем сочинении, какими фразами и словами он будет о них говорить. (Особенно плохо, когда экскурсия в природу превращается в своего рода урок, на котором цитируются фразы, сравнения из художественной литературы, которые ученики обязаны тут же записать для использования в сочинении о природе.) Дело учителя, проводящего
      такую экскурсию: обращать внимание школьников (особенно городских) на то, что достойно внимания и описания, изредка подсказывание названия, слова, но не навязывание «системы» готовых словесных формул для описания. Да и не всегда у учителя более зоркий глаз и более острый слух, чем у школьника, хотя бы и очень юного!
      Когда я работал в таежном педучилище, то имел возможность убедиться в этом. Много раз при изучении языка «Записок охотника» я предлагал такую работу: диктовал ученикам тургеневские сравнения с пропущенными словами («хлопотал и возился, как...»), которые должны найти учащиеся.
      В большинстве случаев московские учащиеся или вообще не могли найти пропущенное слово или находили его, перебрав 10 — 15 отвергаемых мною слов. Не могли отыскать их и учителя, которым я давал такую задачу. А вот жители тайги делали это, что называется, не раздумывая. Когда я предлагал такую фразу: «Лицо у нее было заострено, как...» — в московской школе или взрослому человеку, я получал ответ: «у лисы», «у лисицы», и отвечающий иногда не мог понять, что у лисицы морда заострена вовсе не книзу. Таежные школьники ответили сразу, хором: «у белки». И, конечно же, городской житель, став учителем в колхозе или совхозе, не может не убедиться в том, что его питомцы увидят в лесу или в поле больше, чем он.
      Что касается литературного материала и репродукций, которые предлагается выслушать и посмотреть, то мой приближающийся к полувековому опыт убедил меня, что лучше всего, когда литературный материал, тематически связанный с сочинением, используется на уроке разбора сочинений («Вот видите, как замечательно описал все это наш великий поэт!»). Здесь я следовал методу М. А. Рыбниковой; репродукции можно показывать на уроке анализа.
      Уроки обсуждения, анализа работ, по моему глубокому подтвержденному опытом убеждению, играют основную роль в обучении школьников сочинениям и на «свободную тему».
      На таких уроках учитель говорит, что плохо в ученических сочинениях (в первую очередь, что плохо во многих), и ученики, «наматывая на ус» слова учителя, постараются не повторить своих ошибок. А главное, учитель, выбрав из стопки сочинений наилучшие, читает их вслух, предлагая самим учащимся сказать, что в них особенно удачно. Здесь можно использовать лучшие работы прошлых лет.
      Слушание лучших товарищеских сочинений и обсуждение их играет в обучении сочинению (конечно, если учитель борется за его самостоятельность) очень большую роль. Во-первых, и хорошие, и слабые школьники убеждаются, что написать самостоятельно отличное сочинение, построенное на личном опыте, не такая уж трудная задача. Во-вторых, даже прямое заимствование понравившихся выражений, сравнений, эпитетов из образцовых ученических сочинений не так «страшно». Меткое сравнение, найденное одним из учащихся, попав в сочинение другого ученика, не покажется до такой степени инородным телом, как гениальное сравнение великого мастера слова, насильственно пересаженное в наивную детскую работу.
      Чтение художественного произведения после того, как написано сочинение, тематически близкое к этому произведению, гораздо эффективнее чтения, проводимого в порядке подготовительной работы. Представим себе, что учитель читает перед классом, которому предложена тема «Осенью в поле», стихотворение «Есть в осени первоначальной короткая, но дивная пора».
      Если перед чтением этого шедевра Тютчева учитель говорит, примерно, следующее: «Замечательно изобразил Тютчев в своем стихотворении осеннее поле. Вслушайтесь в него (или запомните), запишите выражения поэта и употребите их в своих сочинениях», едва ли юные слушатели пс-настоящему воспримут эти стихи. Их внимание неизбежно будет занято выискиванием «красивых» выражений, а вовсе не слушанием лирического стихотворения. По существу, оно пропадет для слушателя; пропадут и отдельные, пленяющие нас образы.
      Теперь представим себе нечто противоположное.
      Ученики уже написали сочинения об осени. Перед сочинением они не слушали чтения Тютчева, не записывали «выражений, которые нужно вставить в сочинения». Но вот на уроке, когда учащимся были возвращены сочинения, а лучшие из них прочитаны вслух и разобраны, учитель сказал, примерно, следующее: «Вы прослушали
      удачные сочинения ваших товарищей, а теперь прослушайте, как об осени написал замечательный русский поэт Тютчев». Допустим, что учитель прочитал стихи (как и обязан был) выразительно, эмоционально. Внимание слушателей не раздваивалось, они могли спокойно воспринимать стихотворение как единое прекрасное, лирическое, целое, а не как набор красивых выражений, которые нужно «запомнить», «записать», «употребить».
      Но будут не правы те, кто скажет, что такое «последующее» чтение не обогатит языка учащихся. Чтение такого прекрасного стихотворения и без комментариев не может не запасть в юную душу. И, может быть, наступит день, когда «хрустальный день» или «отдыхающее поле» окажутся в сочинении школьника, но уже не как насильственно вставленные формулы, а как органически вошедшие в «материнский» язык юного автора слова.
     
      2. ПЕРЕХОЖУ К СТАРШИМ КЛАССАМ
      Я так много уделил места проблеме сочинения в младших и средних классах средней школы потому, что, когда дело идет о «свободном» сочинении на материале наблюдений и жизненного опыта, невозможно провести точную границу между старшими и средними классами и потому, что работа учителя старших классов в этом случае особенно тесно связана с работой учителя средних классов. Здесь особенно важно, чтобы учитель вел класс от V до X, или войти в тесный контакт с учителями, ведущими восьмые классы, чтобы вместе создать систему сочинений, которые необходимо провести в течение лет, кончая X классом полной средней школы. Помимо сочинений на основе жизненного опыта, коллективного и личного, в эту систему будут включены и сочинения публицистического характера, которые, впрочем, не всегда можно резко отграничить от сочинений на материале опыта.
      Круг тем, которые можно предложить учащимся старших классов (может быть, начиная с выпускного класса восьмилетки), поистине огромен. Чем теснее связь школы с жизнью, тем больше новых тем входит в этот круг (При этом надо заметить, что есть не мало тем, которые можно предлагать и в V, и X, и X классах.)
      В задачу автора этой книги не входит ни перечисление важнейших тем этого круга, ни детальная их классификация.
      Ограничусь указанием на те проблемы, мимо которых невозможно пройти учителю, намечающему систему сочинений в старших классах (может быть, включая V).
      Все тот же высокий принцип органического сближения нашей школы с жизнью требует, чтобы по возможности большая часть основных проблем нашей действительности нашла отражение в тематике школьных сочинений в старших классах. Дружба и товарищество, школа и семья, труд дома, в школе, в поле, на заводе, природа; коммунистическое строительство; вопросы морали; комсомол и борьба за мир — вот те вопросы, которые волнуют каждого подростка на пороге юности и юношу и девушку, вступающих в жизнь. И очень важно, чтобы им была дана возможность высказаться по этим вопросам в сочинениях. Это же поможет им продумать то, что их занимает, тревожит.
      Но это, конечно, не значит, что каждый старшеклассник непременно напишет сочинения по всем вопросам. Например, в число тем, предлагаемых для домашнего сочинения, могут войти темы, связанные с несколькими проблемами; разные учащиеся будут писать о разном, но на уроке обсуждения или анализа будут затронуты все основные проблемы, поставленные в сочинениях.
      И, конечно же, не обязательно каждая тема должна быть сформулирована так, чтобы в заглавии ее была точно названа одна из упомянутых выше проблем.
      Сочинения о дружбе будут писать не только те, кто взял тему «Что я думаю о дружбе», но и те, кто выбрал тему «Портрет моего друга» и «Что мне дала дружба».
      Сочинение о природе может быть названо «Мои мысли о родной природе» и «За что я люблю русскую природу», но тема природы зазвучит и в сочинениях под заголовками: «Мое любимое время года», «Я люблю прогулки в лесу» и «Весна наступила» и во многих других,
      «Радуюсь я — это мой труд вливается в труд моей республики» — тема, которая может быть связана с Маяковским, но может быть и понята как тема о труде и как тема будущего.
      Проблема коммунистического строительства зазвучит в сочинениях на тему: «Наш колхоз становится все краше», «Москва строится», «Наши школьники на строительстве новой линии метро» и в сотнях других...
      Есть много универсальных тем, годных для любой школы, но есть темы, неуместные в столице, но очень нужные для сельской школы («Мы готовимся к весеннему севу») и наоборот.
      Трудно понять, как может возникнуть у опытного словесника мысль о теме «Моя любимая учительница». Каждый родитель, каждый хороший учитель, не теряющий связи со своими бывшими учениками, знает, как сложны бывают взаимоотношения учеников и учителя и к чему может привести сочинение на подобную тему. Предложить ее учащимся в любом классе, особенно в старшем, — «вершина бестактности».
      Кстати, упомяну еще об одной теме, которую, по моему глубокому убеждению, недопустимо давать ни в младших, ни в старших классах. Кажется, старшеклассникам ее никогда и не дают, но в начальных и средних она обычна. Я имею в виду тему «Моя мать» («Моя мама»). Непонятно, почему эта тема считается среди передовых педагогов очень удачной. Говорят, что ее можно дать в любом классе, даже если среди его учеников есть сироты. Говорят, что если она дается вместе с другими («Мой брат», «Моя сестра», «Моя бабушка»), то исчезает всякая опасность «травмирования». Но разве не очень больно ребенку, сознающему, что тема, которую ему так хотелось бы взять, ему «заказана»!
      Как строить систему сочинений «на свободные темы» в старших классах? Ответить на этот вопрос много труднее, чем на тот же вопрос о сочинениях «литературных».
      В своей практике последних лет я проводил их или как домашние «к следующему уроку», или на другой очень короткий срок, если это сочинение на основе личных переживаний и опыта (очень редко я предлагал такие работы как классные, на 2 и 1 час); или на более или менее продолжительный срок, если это сочинение публицистического характера, требующее привлечения литературных произведений.
      Если учащиеся, пришедшие ко мне из «средних классов» (V — V, теперь V — V), не писали «свободных» сочинений, первые темы, которые я предлагаю в первом старшем классе — самые простые («Мое любимое занятие», «Мы возвращаемся с дачи» и т.. п.). Если писали,
      даю темы несколько сложнее («Меня принимают в комсомол», «Выступаю на комсомольском собрании»...).
      В дальнейшем тематика очередных сочинений определяется общественной значимостью и воспитательной ценностью проблемы (см. выше), текущими событиями и необходимостью постепенного усложнения тем.
      Конечно, мы должны учить писать на любую тему, но, если мы хотим выяснить, насколько хорошо могут излагать свои мысли наши ученики, важно, чтобы среди предложенных им тем, непременно нашлись способные их увлечь.
      Основное требование, предъявляемое мною к сочинениям старшеклассников, — наличие в сочинении идейного стержня, главной мысли. Пусть эта мысль будет самая простая («Как радует, бодрит нас начало золотой осени!», «Какими гигантскими шагами наша Родина идет вперед!») но пусть не будет ни одной работы без такой объединяющей содержание ее мысли.
      Это не значит, что такая мысль должна быть как-то особо подчеркнута в сочинении (например, в виде особых выводов: «Этим сочинением я хотел сказать...», «Из всего мною сказанного можно сделать вывод...»). Но для читателя, вдумчиво ознакомившегося с сочинением, его мысль должна быть ясна.
      По моему убеждению, возможны и сочинения-этюды, цель которых — развитие навыков повествования, описания, рассуждения («Портрет моего друга», «Я выступаю на соревновании», «Сносят старый дом», «Растет новый дом...», «Вид из окна школы...»). Умение написать о самом простом стоит развивать до X класса включительно.
      В старших классах, мне кажется, очень стоит предлагать иногда заголовки, к которым учащиеся сами придумывают темы («Подвиг», «Радость», «Ошибка», «Счастье»...). Я подробно рассказал об этих темах в книжке «Сочинение в старших классах как самостоятельная работа»...
     
      3. ИЗ ОПЫТА
      Есть темы, которые встречались и встречаются моими учащимися всех поколений с особым энтузиазмом, и поэтому сочинения на такие темы, как «Портрет моего
      друга», «Что я люблю в родной природе», «Человек — это звучит гордо!», всегда (за немногими, редкими исключениями) хороши. Я думаю, что это очень понятно.
      Разве не увлекательна попытка дать словесный портрет друга, попробовать передать точно и поэтически черты внешнего его облика, но так, чтобы по этим внешним чертам можно было судить о свойствах его души. Это ли не творческая работа? Правда, немногим авторам удавалось показать своего друга, используя только внешние его черты. Но это не плохо.
      Работая над «Портретом друга», школьник учится внимательно всматриваться в черты человека, запоминать характерное и вместе с тем индивидуальное в лице, в движениях, в жестах, в мимике. Учится описывать человека. Учится находить во внешних его чертах отражение его внутренней сущности. Учится подыскивать слова, чтобы как можно точнее передавать цвет глаз, волос, форму губ, носа... Это ведь очень трудная, но в то же время очень интересная и благодарная работа.
      Часто приходится слышать, что люди не замечают цвета глаз человека, долгие годы живущего рядом, не видят деталей в облике, им, казалось бы, более чем знакомого. Избравший тему «Портрет моего друга» делает открытия, которые заставляют его призадумываться, стараться быть наблюдательнее.
      Но эта тема требует от юного автора внимания не только к внешним чертам, но, естественно, и к внутренней сущности человека, чей образ он решил запечатлеть в своем сочинении.
      Наконец, если эта тема предлагается как тема о друге и дружбе, она вызывает в пишущем мысли о том, что такое дружба, позволяет ему высказать задушевные мысли о дружбе.
      Да и без всяких рассуждений о ней вдумчивый автор, говоря о своей дружбе с «героем» сочинения, тем самым уже высказывает свой взгляд на дружбу.
      В некоторых случаях я не возражал и против широкого толкования слова «друг». И поэтому в моем собрании есть сочинения, в которых роль друга исполняют и мать, и бабушка, и двухлетняя сестренка, и даже умный пес,
      Я приведу несколько сочинений, чтобы показать, как разнообразны пути раскрытия этой темы учащимися, как в каждой из работ отражается характер, стиль (в широком смысле слова) автора.
      1) Автор — юноша-девятиклассник К.. друг — девушка.
      «У каждого человека бывает несколько друзей. Но все же у человека должен быть один самый близкий, дорогой ему друг. Такой друг есть и у меня. Зовут его Г... а, впрочем, не все ли равно, какое у него имя? Человек может менять свои имена, но остается всегда прежним.
      Интересно, как я с ним познакомился. Это было на даче. Мы целое лето жили недалеко друг от друга, часто видели друг друга, но не могли познакомиться. Надо сказать, что у меня странная натура. Я очень не люблю знакомиться. Да и вообще стараюсь избегать большого количества ребят.
      Лето подходило к концу. Может быть, и разъехались бы, не познакомившись, если бы нам не помогла счастливая случайность. Это долго рассказывать, ну в общем я его спас. Так мы познакомились, а потом подружились. Мы уехали с дачи. Он живет в другом конце Москвы, но мы часто встречаемся, ходим в кино, занимаемся рисованием.
      Мой друг небольшого роста — на полголовы ниже меня. У него довольно светлые волосы, которые зимой темнеют, и большая коса. Волосы волнистые и очень красивые. Большой высокий лоб изобличает глубокий ум. Лицо овальное, но не такое, как у некоторых модных девчонок. Если у них овальное лицо, то они стараются нацепить платок так, чтобы их лицо представляло вытянутую узкую линию. Они очень часто этого добиваются, и тогда их голова похожа на камбалу, что очень неприятно. У нее средних размеров нос, слегка вздернутый, и красивые губы, которые как бы символизируют пылкость ее души. Если вы это подумаете, то не ошибетесь. Действительно, это натура пылкая и порывистая, способная отдаваться идее, которая ее захватила, со всей полнотой души. Это мне в ней очень нравится.
      Пой. негустыми бровями живут большие, серые, необычайно глубокие глаза. Они, пожалуй, самое лучшее в ее лице. Когда смотришь в ее глаза, то видишь в них участие, выражение дружбы и такую теплую доброту, что невольно, каким бы злым ты ни был, становишься тихим, мягким и добрым.
      В то же время весь ее вид показывает решимость и деловитость или что-то в этом роде. Таким образом, в ее облике есть что-то противоположное. Характер же ее почти полностью соответствует внешности, но противоречий в характере нет. Да, она действительно мягкий и добрый человек, который пожертвует своим спокойствием и благополучием (и уже жертвовала), чтобы помочь другу. Но в нужные минуты она становиться непреклонной и твердой.
      Мой друг сделал для меня много хорошего. Я, не испытав еще любви к девушке, испытал любовь к другу и рад. Я настолько ценю моего друга, что посвятил ему даже стихотворение:
      Как я рад, когда со мною ты,
      Вместе мы, вдвоем, большая сила.
      Доброты и чуткости цветы Ты всегда с собой ко мне вносила.
      Настоящего друга ценят, конечно, не по внешности, а по душе. И я ценю своего друга за те хорошие качества, за ту помощь, которые в нем есть и которую он мне оказал. И я думаю, что мы будем дружить долго-долго и так же крепко, как сейчас».
      2) Автор — девятиклассница Т, друг — девушка.
      «Впервые я встретилась с Таней Лариной (не пушкинской Таней) на даче при весьма странных обстоятельствах: мы подрались; правда, тогда нам было по семи лет. Как ни удивительно, но потом мы подружились и дружим до сих пор.
      При встрече с человеком обычно всегда первое, что бросается в глаза, — это внешность. Таня — девочка невысокого роста, очень живая и энергичная. Вся ее маленькая фигурка выражает беспрерывное движение. Нет, она не простая непоседа. Это человек, у которого столько энергии, что она так и рвется наружу. Таня старается всегда найти то дело, в которое она смогла бы вложить всю свою душу, всю энергию. Будет ли это шалость или игра — все она делает с живым и веселым задором
      Лицо у нее какого-то южного типа, и по лицу видно, что это очень темпераментный человек. А глаза! Нет, это какие-то необыкновенные глазищи, немного опушённые ресницами, чуть-чуть прищуренные, они в секунду выражают тысячу разных мыслей; мысли, как молнии, мелькают в них... Если заглянешь в них, то увидишь, какие они немного дерзкие, глубокие... Нет, не пустые, а беспредельно глубокие, и где-то в их самой глубине притаились солнечные искорки смеха, которые иногда переходят в чистый и звонкий смех.
      Маленький, курносый носик, светло-кофейный цвет лица, темно-русые немного вьющиеся волосы, заплетенные в две маленькие косички. Кажется, самая обыкновенная девчонка. Но нет, если на нее посмотреть чуть внимательнее, то сразу видишь, что это какой-то необыкновенный человек. Есть в ней что-то такое, чего нет в других девочках; может быть, это энергия, с которой она принимается за все дела, или манера никогда не унывать, или все это вместе взятое. Во всяком случае, я впервые в своей жизни встретила такую девочку; она имеет какое-то влияние на всех окружающих ее людей и своим живым и веселым задором может увлечь любого. Ее энергия и живость очень заразительны.
      - Находясь рядом с этой девочкой, волей-неволей заражаешься ее веселостью, ее неистощимым темпераментом. И... хочется, чтобы побольше было таких девочек».
      3) Автор — девятиклассница К.. друг — мать.
      «Холодная щека прислоняется к моей, и легкий каштановый завиток щекочет шею: «Спишь, девочка?» Я приоткрываю глаза и в снопике лучей, расходящихся от маленькой лампочки, покрытой жел-
      той салфеткой, вижу родное усталое лицо с нежными глазами. Я улыбаюсь, переворачиваю подушку холодной стороной к щеке и сквозь щелочки глаз смотрю на маму. Она неудобно сидит на краешке кровати, немного наклонясь вперед; лицо, освещенное теплым светом, повернуто ко мне. Одну руку, которая (я знаю это) мерзнет у нее больше, она просунула мне под одеяло, другая, прохладная, мягкая, лежит у меня на лбу. Я люблю смотреть на маму, когда она говорит. Я слышу только звуки мягкого грудного шепота и смотрю на шевелящиеся полные губы, на резкую черточку под ними и на твердый, но такой нежный подбородок. Вдруг подбородок задрожал, и около маленького носа и усталых глаз собрались веселые морщинки-плясуньи: «Да ты не слушаешь!» Мама смеется и притягивает руками мою голову ближе к себе. Я чувствую знакомый запах духов... Около своего лица вижу темные зеленые глаза, смотрящие нежно из-под коротких прямых ресниц. Над глазами, на невысоком белом лбу, тоненькие шнурки бровей, своенравно изломанные посередине. Она знакомым медленным жестом отводит мне волосы со лба, целует и, легонько оттолкнув от себя, поднимается. Тяжелыми, неслышными шагами ходит по комнате. Умывшись, с влажными на виске волосами, в халате с короткими рукавами, открывающими до локтей ее полные руки, мама долго сидит в нашем любимом уголке на диване. И мне кажется, что сквозь ее опущенные веки с короткой щеточкой ресниц зеленеет внимательный, нежный взгляд мягких глаз.
      Такая моя мама — человек, которого больше всех на свете я ценю и люблю.
      Она, конечно, гораздо лучше.
      Она не только такая; бывает мама и другой.
      Но всегда она нежная и чуткая, всегда она для меня справедливый и верный друг».
      4) Еще одна оригинальная работа, очень краткая. Автор — восьмиклассница; друг — ее соученица, сидящая с ней на одной парте, что не мешает автору почему-то писать о ней «в прошедшем времени». По окончании школы автор стала художницей.
      «Три года она была моим лучшим другом. Она была девушка среднего роста, живая и веселая.
      Темно-русые волосы она завивала на концах в локоны, которые были очень небрежно разбросаны по плечам и красиво обрамляли овал ее лица.
      У нее был покатый, высокий лоб, всегда покрытый мелкими прыщиками, и некрасивые, широкие брови. В ее лице мне особенно нравились глаза. Серые, с каким-то живым веселым огоньком, они в ясный солнечный день казались голубыми.
      Нос был у нее мясистый; немного вздернутый и сжатый у ноздрей.
      Короткое расстояние от носа до верхней губы прорезала глубокая ямка.
      Резко очерченный кукольный рот ее являлся признаком злого характера.
      Действительно» человеку, которого она не любила, она часто «ставила шпильки», т. е. по его адресу произносила такие остроты, на которые тот не мог ничего ответить.
      Но к родным и друзьям своим она была ласкова и добра».
      5) Наконец, трудно не привести небольшого отрывка из сочинения девятиклассницы П.. написавшей о своем друге — собаке.
      Цитирую только начало, где дается описание внешности животного.
      «Десятого июня я приехала к бабушке в деревню, где прожила все лето. Здесь я познакомилась с Нелькой, очень забавным и подвижным щенком из породы немецких овчарок. Ей было всего девять месяцев, ее едва окрепшие лапки быстро бегали, разгоняя кур, гусей и уток. В серовато-серебристой шерсти играли лучи солнца.
      Глаза у Нельки были большие, карие с зеленоватым оттенком, до такой степени проницательные и умные, что я только удивлялась. Стоило мне махнуть рукой, как Нелька была уже настороже, поднимала свои «ушки на макушке» и была готова выполнять задание.
      А язык Нельки, розовый и влажный, всегда торчал между двух белых и острых клыков.
      Нос черный и холодный как-то забавно шевелился. Кончик носа имел форму треугольника; этот треугольник черного-пречерного цвета имел своеобразную красоту.
      Все это придавало Нельке энергичный, жизнерадостный вид».
      Авторы приведенных сочинений очень разные; внимательно читая эти работы, легко обнаружить и особенности сталя каждого из них, и степень их «мастерства» (несомненно, наиболее удачны первое и в особенности третье сочинение).
      Однако все эти сочинения имеют и общее: в каждом из них видно максимальное стремление дать конкретное, наглядное описание внешности «друга», описать так, чтобы читатель отчетливо мог представить его лицо, мимику, жесты, движения...
      В некоторых сочинениях эти описания озарены глубоким лиризмом (особенно в первом и третьем). Восторженное отношение к другу ярко выражено во втором сочинении — о Тане Лариной. В четвертом — о «злой» подруге — есть доля легкой иронии, описание не лишено «элементов натурализма». С любовью в пятом сочинении описана внешность собаки.
      В каждом сочинении есть немало тонких деталей, каждая из них говорит об умении не только наблюдать, видеть, но и словами запечатлевать замеченное, увиденное.
      Приведу только примеры. «Под негустыми бровями живут большие, серые, необычайно глубокие глаза...» (в первой работе). «Нет, это какие-то необыкновенные глазищи, немного опушенные ресницами, чуть-чуть прищуренные...» (во второй). Особенно много удачных подробностей в третьем сочинении. «Она неудобно сидит на краешке кровати, немного наклонясь вперед...», «...вижу темные зеленые глаза, смотрящие нежно из-под коротких прямых ресниц...», «... тяжелыми, неслышными шагами ходит по комнате...» (кстати, эпитеты вызвали спор между девятиклассницами: могут ли быть тяжелые шаги неслышными; спор был разрешен в пользу автора). В четвертом: «Резко очерченный кукольный рот...». Наконец, в пятом: «...язык Нельки, розовый и влажный, всегда... торчал между двух белых и острых клыков...».
      Это очень важное, но не главное- Главное то, что в некоторых из этих сочинений в сущности идет речь не только о друге, но и о дружбе, потому что, раскрывая характер друга, автор сочинения говорит — иногда прямо, иногда намеками — о своем понимании дружбы. В этом отношении наиболее интересны сочинения первое и второе, Четвертое и пятое сочинения по существу ценны главным образом только как хорошо написанные этюды-описания, вопросы о дружбе в них не поставлены.
      Во всех сочинениях о друге-человеке авторам сочинений удалось раскрыть перед читателем человеческий характер. Мы видим, представляем этих людей, и нужно ли говорить, какие они, эти герои школьных сочинений.
      Прекрасно пишут наши школьники о природе. Не всем это дается сразу. Первое сочинение о природе часто бывает неудачным. У одних — это перечисление, иногда довольно живое, признаков времен года или погоды, или леса, или луга. У других — это (если сочинение пишется на дому) компиляция, состряпанная по разным источникам, легко разоблачаемая. Но компиляция на тему о природе — это самый печальный тип работы, с которым учителю литературы приходится встречаться. Опытный словесник, убедившийся в том, как хорошо видят, слышат и описывают природу школьники, с горечью читает «сочинение», скажем, о весне или о грозе, заполненное фразами из книг, вперемешку с собственными изречениями автора.
      К счастью, стоит ученику убедиться, что такая работа не встречает одобрения ни у преподавателя, ни у товарищей, — и он больше не повторит опыта.
      В начале апреля я в числе нескольких других тем дал на выбор восьмиклассникам тему «Весна наступила»-Большая часть класса взяла именно эту тему.
      Вот лучшее из сочинений о весне.
      ВЕСНА НАСТУПИЛА
      «Весна. В этом году она пришла сразу, и сразу мир стал иным. В этот год я как никогда почувствовал, что такое весна. Весна — это то время года, когда все такое хорошее и доброе... Целый день хочется сидеть в скверике, позабыв про школу, про уроки, про то, что меня послали в магазин, и смотреть прямо в «глаза» солнцу. Я люблю раннюю весну, когда еще не сошел снег, но солнышко с каждым днем прибавляет силы, когда деревья еще голые, а веселое чириканье воробьев лучше всех нежных трелей соловьев в теплые майские ночи. Соловьи, ночи, звезды — эта банальная весна мне не нравится. Я люблю то время весны, когда люди в его власти, а не когда весна им надоела и все ворчат, что на улице и не тепло, и не холодно.
      Апрель. Самый лучший весенний месяц. На перемене вся шКола «высыпает» (кавычки автора сочинения. — В. J.) на улицу. Девчата, мальчишки, все до одного прыгают через веревочку, играют в «классики», и все окружающее радостно улыбается игре.
      Недавно я был на даче. Хорошо там сейчас. Речка вышла из берегов. Небо, как хрусталь. Солнце. Всюду грязь. Такая ласковая весенняя грязь. Воздух чистый-чистый и пахнет как-то особенно, по-весеннему.
      Интересно, где лучше весной? За городом или здесь? По-моему, лучше здесь, как ни расхваливать сельскую природу, которая во все • времена года красива.
      В городе весна замечательна солнцем, солнцем, которое освещает все темные закоулки большого города. Старые, ветхие дома радуются новым красавцам, радуются потокам машин, радуются малышам, пускающим деревяшки в лужицах по краям мостовой, радуются голубям, облепившим карнизы зданий, прохожим, старающимся не ходить карнизами. Пишут про весну природы: «Солнце светит, трава зеленеет, почки набухли». А весна города — как она прекрасна! Не надо надевать пальто, можно налегке идти гулять. Я понимаю учеников-прогулыциков. Гулять по городу, видеть солнце, улыбки, на каждом углу покупать мороженое, а не сидеть и думать, что икс равен игреку и что Грушницкий плохой, а Мери хорошая, и тоскливо глядеть в окно.
      А как жалко тех людей, которые стоят в очереди за билетом, чтобы два часа провести в душном кинотеатре, вместо того чтобы сесть на электричку, уехать далеко и ходить по лесу, еще серому, но такому весеннему и солнечному, что хочется жить в этом лесу и никуда оттуда не уезжать!
      Каждое утро я просыпаюсь с каким-то радостным трепетом, вспоминаю, что сегодня вроде не праздник, но все равно настроение радостное, потому что в открытое окно светит солнце и видны Кремль и библиотека, которые создают торжественно-радужный ансамбль и имеют вид сказочных воздушных замков в лучах солнца. В школу иду медленно-медленно. «Весна — время года, следующее за зимой» (выписка из словаря). Как холодно сказано! Такое настроение весной, что хочется взмыть под облака и лететь, и лететь.
      Многие писали о весне очень красиво. Но, по-моему, все чувства, приходящие весной, нельзя ни выразить, ни описать».
      В этом сочинении есть к чему придраться. Вероятно, кое-кого обидят строчки о прогульщиках и некоторые другие. Но в нем очень много достоинств, которые «бьют в глаза» без всяких комментариев.
      С большой силой передано юным (ему 15 лет) автором чувство весны, передано не «вообще», а в конкретных образах-деталях, часто до дерзости смелых. Как это хорошо: «...ласковая весенняя грязь»! Как это тонко: «...Ходишь по лесу, еще серому». Но так может написать школьник, умеющий видеть и неравнодушно говорить об увиденном и — это главное! — знающий, что он не будет наказан за некоторые довольно-таки дерзкие строчки!
      Это сочинение особенно выигрывает при сопоставлении с другими на ту же тему.
      Беру из целой «библиотеки» хранящихся у меня сочинений, озаглавленных «Что я люблю в родной природе» и принадлежащих «перу» разных поколений девятиклассников, несколько работ.
      «...Да, да, весна! Маленькие, едва заметные ручейки, побуревший лед на реке, беззаботные воробьи и что-то еще такое особенное, что чувствуешь только весной. А потом мутные говорливые потоки воды, несущие на своей поверхности несметное количество солнечных зайчиков, которые,, как шалуны-ученики, долго задержанные учителем в классе, скачут, прыгают, бурлят, пенятся и благодаря своей неистощимой энергии никогда не устают.
      Выйдешь на улицу в такой весенний день и видишь: даже лица у людей преобразились. Жизнь в эти дни так и бьет ключом. А ребятам раздолье! Часто наблюдаешь: стоят два карапуза в валенках, в шубах, с ног до головы мокрые, и возятся над сооружением какой-нибудь плотины, а третий с самым расстроенным видом стоит на краю лужи и тянет своим, Стоящим по колено в воде товарищам: «Вам колосо, а вот у меня калос-а дыля-ва-я». А вот еще какой-то пожилой мужчина, сидя на корточках у края лужи, сбивши свою шляпу набекрень и размахивая рукой с маленькой детской лопаткой, с азартом что-то объясняет кучке малышей.
      Да, серебряный сарафан зимы бледнеет, и не мудрено: зима, хотя сердито, с ворчанием, давно уже передала бразды правления
      весне, а той только этого и надо. Она спешит: ведь надо все перестраивать заново.
      И вот уже верба выпустила свои мягкие пухарочки(? В. Л.) — первые вестники тепла и солнца, а кое-где видны чистые проталинки земли, на которых нет-нет да и мигнет голубой глазок подснежника.
      А солнце все продолжает свою работу, и скоро уже кое-где начинает зеленеть травка; она еще так молода, что ее едва заметно. Немного времени пробежит, и лопнут набухшие на деревьях почки, и оттуда, сначала нерешительно, а потом все быстрее, напористее полезут молодые, еще пахнущие смолкой листочки, и природа оденется в ажурный, пестрый сарафан весны. Вздохнет помолодевшая земля, и листочки начнут учиться шептать. Да, весна — это пробуждение, это хорошее настроение, это молодость для старых и радость для молодых, это сама жизнь; да вряд ли найдется на земном шаре такой человек, который не почувствовал бы, какую живительную струю несет весна. Весна! Это поистине самое прекрасное время года...»
      Общее в этих сочинениях: не столько описания весны в природе, сколько описания весенних переживаний. И восьмиклассник, и девятиклассница — оба горожане, и поэтому большое место в их работах занимает весна в городе. И еще важная черта весна и люди, весна и человек — вот что больше всего занимает обоих авторов.
      У девятиклассницы в сочинении тоже есть тонкие «свои» детали («Вздохнет помолодевшая земля, и листочки начнут учиться шептать» — совсем по-андерсеновски), хотя, с другой стороны, в нем есть и не очень свежие образы («мигнет голубой глазок подснежника»).
      Может быть, правы те учителя, которые считают, что описывать природу наши школьники — особенно обитатели города — не умеют, они мало ее любят, а потому не способны подметить в ней характерные, живые «черточки» в лесу, в поле, в лугах, а могут писать только о своих «весенних» (или осенних) настроениях?
      Приведу несколько сочинений (в отрывках), опровергающих такое мнение.
      «Через рожь можно пройти к лесу по тропинке такой узкой и извилистой, что ноги заплетаются, когда бежишь по ней, и кажется, какая-то сила толкает в сторону. Это очень смешно! Но никак нельзя оступиться, нельзя помять золотые тяжелые колосья, и я останавливаюсь. Стою и смотрю на ржаное море. Рожь, чистая, ровная, кое-где мелькнет синий василек или какой-то малиновый цветок. Жарко. Пахнет хлебом, землей и ромашкой.
      Выхожу на полевую дорогу, не такую узкую, но заросшую всякой всячиной. Я люблю ходить по таким дорогам... (Многоточие автора сочинения. — В. Л.) Иду и чувствую себя такой легкой, сильной, ловкой. Если попадется канавка на пути, я перепрыгиваю ее, с гор
      я всегда бегаю. Бегу, ветер в ушах свистит, ноги несут меня быстрей и быстрей... Долго потом не могу остановиться.
      Люблю собирать цветы, плести венки, целые шапки. Знаю много растений, приятных на вкус, и во рту у меня всегда бывает какой-нибудь кисло-горький стебель или просто кислый лист...» (Г. С.)
      «...просыпаясь, я вижу розовые квадраты на полу и на выбеленных стенах. Солнце только-только начинает всходить, между березами стоит еще кое-где туман, трава не зеленая, а серо-голубая от росы... Стадо проходит мимо, звеня колокольчиками и оставляя позади себя на траве яркую голубовато-зеленую полосу... Солнца еще не видно из-за рощи, но уже светло, все небо сияет теплым и мягким золотом и на нем, образуя сложный, непонятный и прекрасный узор из листьев и ветвей, вырисовываются силуэты деревьев.
      Солнце поднимается выше, выходит из-за рощи; небо голубеет, делается выше и жестче. Березы уже не стоят сплошной плоской темной решеткой, они становятся выпуклыми и отодвигаются друг от друга...» «Однажды полузаросшая тропинка вывела меня на маленькую светлую полянку с высокой густой травой. Я легла в тени на спину и стала смотреть вверх. Над моей головой покачивались большие белые ромашки, а там, гораздо выше, было небо. Оно очень далекое и яркое, а по нему, почему-то старательно обходя мою полянку, плывут, тают и снова откуда-то появляются легкие, тонкие облака. Солнце светит прямо и весело, и еще веселее трещат и в траве, и на деревьях серые, зеленые, коричневые и даже черные с оранжевыми крыльями кузнечики...» (Н. Л.)
      «На лужайке, возле маленькой тихой речки, текущей под горой, красуется в багряном наряде своем осинка. Тихо все кругом в прозрачное сентябрьское утро. А осинка шелестит своими листьями: одна разговаривает, без ветра, и роняет их на спокойную, будто недвижную гладь реки. Около речки есть большое болото с кочками, напоминающими свернувшихся ежей. На этих кочках и между ними, в седом мху лежит в несколько рядов клюква. Бордовые ее ягоды до того хороши, что трудно отвести от них взор. Нагнешься над ягодами, смотришь, а часть-то из них поклевана. Видно, птица какая-то здесь обедала. Идешь тихо по болоту, подходишь к кустам, а из-под ног у тебя в это время тетерев вылетает; хоть и ждешь ты этой встречи, а в сторону все равно отпрянешь. Поднимается этот красавец над головой твоей, только ты его и видела, полюбоваться даже не успеешь.
      Выйдешь из болота в поле к рябине. Она вся красными гроздьями усыпана. Тонкая сама, вся сгибается под тяжестью ягод. А сколько на рябине дроздов! Стайка целая. Хорошо им: рябины в этом году уродилось много...» (Т. 3.)
      В отрывках подчеркнуты строки, говорящие о наблюдательности (в широком смысле этого слова) юных авторов, о хорошем знании природы, об умении найти настоящие слова, чтобы сказать другим об увиденном, замеченном.
      Как и в первых из приведенных мной сочинений, в каждом есть главная мысль, обобщение. Во многих случаях гимн родной, русской природе — это выражение
      глубокого патриотизма вступающего в жизнь юного человека.
      Девятиклассница М. И. так заканчивает свое сочинение:
      «Русская природа... С чем сравнить ее?.. С русской душой, такой же раздольной и простой, или русской песней, то грустной и задумчивой, то задорной и веселой?
      Русскому человеку есть за что любить ее! Эти бескрайние просторы, эти безбрежные реки и моря! Посмотри кругом! Какая несравненная красота!»
      Широким потоком вливаются в «океан сочинений» творческие работы о труде.
      Часть из них носит публицистический или полупубли-цистический характер. Таковы, например, работы на темы «Труд облагораживает человека», «Воля и труд человека дивные дивы творят» («дивы» — так у Некрасова), «Радуюсь я — это мой труд вливается в труд моей республики». На такие темы пишутся и рассуждения с использованием художественной литературы, и сочинения, в которых немало места уделяется конкретному рассказу о труде советского человека, иногда и о своем труде на колхозном поле, на заводе.
      Содержание- другой части сочинений (темы: «Я работаю», «Мой труд на колхозном (совхозном) поле», «Мы помогаем колхозу», «Мой любимый труд» и т. п.) составляет прежде всего конкретное описание труда. Конечно же, подлинно отличное сочинение не может не быть «озарено» мыслью; как бы ни был хорош и конкретен рассказ старшеклассника о труде, сочинение лишь тогда отвечает теме, если в нем есть идейный стержень.
      Процитирую два разнотипных сочинения о труде.
      Сочинение восьмиклассника А. X. на тему «Помогаем колхозу» интересно тем, что в нем с предельной наглядностью описана работа подростка, обучающегося вождению машины, но в то же время его характернейший недостаток заключается в отсутствии идейной оценки описываемой работы...
      «Утром я проснулся и, подождав брата, пошел с ним в МТС. Сегодня должно было произойти знаменательное событие: мне предстояло проехать свои первые двенадцать километров от гаража до тока.
      Брат вывел ГАЗ-51 из гаража и отъехал к дороге. Затем он уступил мне место за рулем. Я запустил двигатель и включил пере-
      дачу. Грузовик очень резко покатился, но не вперед, а назад. Я сбросил газ, включил первую передачу и отпустил сцепление. Машина рванулась вперед и скачками одолела первый километр. На второй передаче я повел грузовик и постепенно довел скорость до пятидесяти километров в час.
      Я знал, что на седьмом километре мост через реку, но это меня мало беспокоило. Скоро показался мост. Он был без перил и стоял на высоте трех метров над рекой. Я въехал на мост, не снижая скорости, и тут же ударился головой о край кабины. Шишка на голове служила подтверждением правила о том, что мосты преодолевают на малой скорости. Минут через десять показался ток. Метров за двести до него я сбросил газ и дотянул до зернохранилища. Брат дал мне ключ и сказал, чтоб я подкрутил пробку картера. Я полез под машину в белой рубашке, а когда вылез, рубашка приобрела восхитительный желтый оттенок от капавшего из картера автола. Заработал транспортер, и струя ржи полилась в кузов. Минут через десять кузов наполнился.
      Я разгреб зерно лопатой и лег на него. К грузовику прицепили прицеп с пшеницей, и машина, набирая скорость, понеслась по шоссе. Я встал во весь рост и глядел вперед. Наконец, я увидел овраг, через который нам предстояло проехать. Дорога проходила по дну оврага. Грузовик скатился в овраг и медленно пошел вверх. Уже выехав из оврага, он пополз назад: тяжелый прицеп тянул его вниз. Мотор взревел, и все заволокло клубами дыма, а машина уже выехала из оврага и помчалась вперед. По дороге мы обогнали две трехтонки из колхоза имени Ленина. Они тоже ехали на элеватор.
      Во дворе элеватора было очень много грузовиков. Одни были на весах, с других брали пробу зерна, третьи разгружали. Наш ГАЗ-51 остановился у помоста, который был вровень с бортами. Лаборантка взяла пробу зерна из грузовика и из прицепа. «Машину — в двенадцатый, прицеп — в восьмой» — сказала она. Мы въехали на весы: сначала машина, потом прицеп. «Двадцать девять центнеров в машине, шестнадцать в прицепе», — сказал весовщик. Мы подъехали к восьмому зерноскладу и совками высыпали рожь на транспортер, который ссыпал зерно в глубь склада. Отцепив прицеп, мы поехали к двенадцатому зерноскладу. Машину специальным краном зацепили за буфер, открыли задний борт. Кран потянул передок машины вверх, и поток пшеницы хлынул на землю. К куче зерна подкатили транспортер, и вот уже пшеница понеслась на ленте транспортера внутрь склада. Мы подъехали к прицепу, прицепили его и, получив накладную, выехали со двора элеватора.
      Через час мы были опять на току.
      В этот день мы сделали четыре рейса. Поздно вечером приехали в МТС, поставили машину в гараж и пошли пешком домой. Домой мы пришли без двадцати пяти двенадцать — все спали. Мы пораскинули мозгами и решили присоединиться к компании спящих. Спустя пять минут мы уже спали».
      Сочинение (я привел его целиком) обладает несомненными достоинствами. Автор его умеет видеть и запоминать виденное (кстати, между тем, что описано в сочинении, и сочинением прошло несколько месяцев). Еще более ценно, что наблюдательный автор отлично владеет словом. Прицеп «тяжелый»... Мотор «взревел»... Поток пшеницы «хлынул»... Слова обыкновенные, но как часто бывает, что именно обыкновенное точное слово не приходит в голову автору сочинения.
      Автор скуповат в выражении чувств, но нередко в сочинении звучат нотки юмора: «...когда вылез, рубашка приобрела восхитительный желтый оттенок». «Мы пораскинули мозгами и решили присоединиться. к спящим...»
      Но, конечно же, идея, которая заключена уже в самом названии темы «Помогаем колхозу» в сочинении не раскрыта. Читая, Мы уже забываем о том, что ведь это рассказ школьника, который приехал ‘в колхоз и по какой-то причине получил возможность выполнять не по возрасту серьезную работу. Однако сочинение это дает прекрасный образец описания труда, и его стоит прочесть в классе.
      Иной характер носит сочинение девятиклассника В. С. на тему «Мой любимый труд». Не буду цитировать его целиком, ограничусь существеннейшим.
      «...Я часто задумывался: кем быть, куда пойти работать после школы? Мне хотелось выбрать интересную профессию, профессию с большим будущим. С тринадцати лет я увлекся радиотехникой, читал книги по радиотехнике, пробовал мастерить собственные приемники. Это было очень трудно, мне не хватало знаний. Самому очень трудно было, не зная основ электротехники, физики, разбираться в схемах, понимать устройство и принцип работы радио-приемников.
      Мне очень хотелось пойти учиться в радиотехнический техникум. Сдавал экзамены — не прошел по конкурсу... Остался учиться в старой школе. Мне очень повезло, так как нашу школу сделали одиннадцатилеткой с радиотехническим уклоном... Теперь я уверен, что профессия радиотехника — моя профессия, моя стихия.
      Радиотехнику невозможно не любить. Если перечислять, где применяется радиотехника, — не хватит тетради. Своими невидимыми лучами радиоаппараты проникают в земную толщу на многие метры, по радио управляются космические корабли. Токи высокой частоты режут металл, уничтожают бактерии, вредные для человека. Электронные реле позволяют безопасно и свободно управлять высокими напряжениями, позволяют считать миллионами детали, почти невидимые глазом, предохраняют людей во время работы от производственных травм. Электронно-вычислительные машины выполняют моментально работу, которую сотни опытных бухгалтеров выполняют за несколько дней.
      Радио, телевидение помогают нам знать, что делается во всем мире, обеспечивают нам культурный отдых. Как можно не увлечься радиотехникой, как ее не любить!,.»
      Дальше следует несколько суховатое описание той работы, которую юноша выполняет в школе.
      «...Приятно сознавать, что при помощи аппарата, в который вложен и мой труд, в котором есть хоть один винтик, ввинченный моими руками, опытный хирург спасет жизнь человеку, возвратит ему зрение. Пусть моя работа пока не очень сложная, но и она имеет немаленькое значение.
      Моя работа, работа моих товарищей ускоряет выпуск аппаратов, которые нужны больницам, детским садам.
      Наши труды не пропадают даром, мы приносим пользу людям. Аппараты нужны людям, следовательно, им нужен и наш труд. Как это приятно, когда сознаешь, что приносишь пользу, что трудишься не просто так, а на пользу людям...»
      Затем автор говорит о любви к работе, конкретно, хотя и кратко, дает ее описание.
      «...Мне не хватало сначала умения, потом быстроты. Но постепенно паяльник перестал дрожать в руке, владеть я им стал как пером, капля припая перестала падать с жала паяльника на стол и на части аппарата, а опускается точно в нужное место. Пайка получается прочной и аккуратной. Гайка перестала бегать от винта, а гаечный ключ перестал выпадать из рук.
      Очень хорошо работать, когда работа спорится... Я всегда охотно помогаю своим товарищам, иногда даже выполняю их работу.
      Моя работа дает мне очень многое. Я научился выдержке и терпению, у меня появилась усидчивость... А главное — у меня появилась уверенность в своих силах, определилось мое будущее, я выбрал себе профессию.
      Планы на будущее у меня очень большие... После девятого класса я думаю пойти на завод, учиться в десятом классе школы рабочей молодежи. Затем я думаю поступить в техникум по специальности, окончить техникум...
      А что будет дальше — покажет жизнь, было бы только стремление и старание. Но я думаю, что у меня хватит сил пройти свой трудовой путь как следует, как подобает честному рабочему человеку, настоящему советскому человеку. А пока я отлично закончу занятия по теории, надеюсь отлично сдать экзамены по электротехнике, получить хорошую рекомендацию на завод. Пусть моим будущим будет радиотехника — мой любимый труд».
      В этом сочинении многое примечательно (не замечательно!). Написанное хорошим литературным языком, оно радует стройностью и более всего точностью и полнотой ответа на тему. В некотором смысле оно может быть признано образцовым, его полезно прочитать перед классом, хотя вряд ли оно может увлечь кого-нибудь так, как, скажем, сочинение о природе, написанное Н. Л. Зато такое по содержанию сочинение достойно подражания в лучшем смысле этого слова. Здесь и характеристика
      «любимого труда», детальная оценка его роли (своего рода пропаганда!), и описание самого процесса работы, впрочем недостаточно конкретное. И характеристика отношения автора к любимой работе и той пользы, которую она принесла ему самому. И наконец, изложение планов на будущее.
      Сочинение не безыдейно. Через всю работу проходит мысль о великом значении труда. Настойчиво утверждается значение для человека любимого труда.
      Я подчеркнул особенно примечательные строчки. Видимо, автор хорошо продумал то, о чем он писал, и нашел. точные слова и выражения для своих мыслей. «Я отлично закончу занятия по теории...» и в то же время: «...Я надеюсь отлично сдать экзамены». Это, конечно, не случайно: отлично окончить занятия по теории всецело зависит от него, поскольку он работает и учится с увлечением, но он считает, что экзамены — дело, зависящее не только от него (простим ему такой взгляд: он имеет свои основания), и поэтому категорическое «отлично» ему кажется не вполне обоснованным.
      Я мало знаю тем, которые так увлекали бы молодежь, как «В жизни всегда есть место подвигам», «Человек — это звучит гордо». Скоро три десятилетия исполнится с того момента, когда я впервые продиктовал их в десятом классе, но не было случая, чтобы я не получал от учащихся интересных работ на эти темы.
      Вот одна из них, написанная в 1960 году десятиклассницей Р. Ф. Привожу ее с небольшими купюрами.
      ЧЕЛОВЕК — ЭТО ЗВУЧИТ ГОРДО
      Превосходная должность — быть на земле человеком.
      М. Горький.
      «Допрашивал советского военного врача Дегтярева гестаповец.
      — Ты кто?
      — Человек.
      — Это не ответ. Что значит — человек?..
      — Человек — это звучит гордо! — ответил русский врач словами Горького.
      Долго били, пытали и мучили Дегтярева, но он доказал, что такое «настоящий Человек»...
      Писатель Игорь Неверли рассказывает об этом русском человеке — борце Дегтяреве в книге «Парень из Сальских степей».
      Русский человек, физически потерявший почти все, человек, у которого осталась только непотухающая энергия молодости и страстное желание быть чем-нибудь полезным Родине, — таким предстает перед нами Николай Островский.
      Никогда не уйдут из памяти шолоховский Андрей Соколов и комсомолка Татьяна Бибина, Алексей Мересьев и четыре отважных советских моряка — настоящие люди, Люди с большой буквы.
      Как воспитались такие люди? Что явилось источником их духовной чистоты и стойкости?
      Этих людей, обладающих огромной нравственной силой, выковала борьба трудящихся за освобождение от гнета капитала.
      Их воспитал социализм.
      Мы подходим к коммунизму... И ведь это нам, советской молодежи, предстоит строить, «возводить коммунизм»... Человек будущего!
      Интересно, каким должен быть этот Человек?
      Ведь новый человек — Человек, сочетающий в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.
      Этот человек — Человек с большой буквы.
      Прислушайтесь внимательно: Че-ло-век! Не правда ли, что-то особенно гордое есть в этом слове?
      Разве это не чудесно — Человек!?..
      ...Я люблю ходить. Просто, без всякой цели ходить по улицам и скверам столицы. Люблю людей, их шум — шум жизни. Хожу ли я по улице, наблюдаю ли за людьми — со мной всегда, как бы рядом, идет Павка, мой идеал Человека.
      С чувством гордости показываю я Павке людей труда нашей Москвы на заводах и фабриках, в лабораториях и на стройках и вижу: доволен Павка. Вечером, когда зажигается огнями столица, мы с Павкой бываем на вечерах и диспутах, на концертах и в театрах, и я опять вижу: мой спутник доволен...
      — Да, — говорит Павка. По-настоящему трудятся советские люди и заслуженно отдыхают.
      — Ну, а как комсомольцы? Они, конечно, мечтают о том, как бы стать Человеками? А все ли в них есть для этого? А? А сама-то ты знаешь это? — спрашивает он у меня.
      Вот тут-то и пришлось мне впервые поделиться с другом своими мыслями о Человеке. Прежде всего Человека характеризует большое, сильное чувство любви к Родине, к народу. Мы молодежь. А ведь это они, молодые, с верой в победу уходили на фронты гражданской и Отечественной войны. Это они, молодые, с такой же сильной верой шли с открытой грудью сквозь огонь; это они, молодые, стояли насмерть и опять с той же верой в победу умирали; они отстояли независимость Родины в борьбе с фашистами, дав возможность нам с вами быть строителями коммунизма. Вот как должны мы любить свою Родину, чтобы быть Человеком своей земли!
      Идти к коммунизму — значит, вносить долю своего труда в дело его строительства. Несомненно, рядом со словом «Человек» должно стоять слово «труженик». Ведь именно созидательный труд воспитывает в человеке новые моральные качества. Нам, комсомольцам, есть с кого брать пример....Мамай и Туполев, Гаганова и Мальцев, сотни и сотни людей-тружеников. Эти люди — цвет и гордость нашего народа. В них воплощены зримые черты Человека будущего.
      Настоящий человек — человек с чувством товарищества. Вспомним героев-краснодонцев, бакинских комиссаров, героев двух войн. Ради людей шли на верную смерть эти люди...
      ...А разве не хорошо было бы жить на свете, если бы сбылась до конца мечта Маяковского,
      Чтоб день,
      который горем старящ, не христарадничать моля,
      Чтоб вся,
      на первый крик: «Товарищ!»
      Оборачивалась земля.
      Вот еще одна черта Человека — любовь к человеку, ответственность перед совестью за товарищей...»
      Неотъемлемым качеством Человека автор считает любовь к поэзии, к искусству. Об этом идет речь на четырех страницах сочинения.
      «...стихи — это все: и любовь, и грусть, и труд, и дружба, и Родина, и природа — все, все прекрасное! И Человек обязан ценить поэзию...»
      Восторженно говорит автор о музыке.
      «Музыка — язык души. У тебя веселое настроение, ты напеваешь веселую музыку, и окружающие понимают, что тебе в чем-то повезло. Но если у тебя плохое настроение, то стоит зазвучать задушевной музыке, и начинает казаться, что ты поделился печалью с другом, излил ему душу и легче стало... Музыка — участница труда и боев. Достаточно сказать, что Суворов «с распущенными знаменами и громогласной музыкой взял Измаил», что в 1941 году перед отправлением бойцов на фронт для них выступал Ансамбль песни и пляски Советской Армии. Как клятва Родине звучали слова песни:
      Вставай, страна огромная,
      Вставай на смертный бой,
      С фашистской силой черною,
      С проклятою ордой....
      Мы, молодые, стремящиеся стать Человеками, должны понимать и любить музыку...
      Мы должны воспитывать в себе любовь к настоящей музыке, должны внести ее в широко распахнутые двери коммунизма. Ведь
      Тот, кто с песней по жизни шагает,
      Тот никогда и нигде не пропадет».
      Говоря о живописи, автор приводит слова Леонардо да Винчи: «Живопись — это поэзия, которую видят, а поэзия — живопись, которую слышат...»
      Конец сочинения звучит так:
      «Так я рассказала Павке, что, по моему мнению, характеризует Человека... Будущее должны строить люди именно такого склада. И этих людей не выращивают в теплицах: их рождает борьба за коммунизм, воспитывает партия и комсомол.
      В передовых советских людях воплотилась мечта молодежи о Человеке, Человеке гордом, сильном, свободном и прекрасном. Это они раздвигают горы, создают моря, покоряют космос, обуздывают могучие силы природы!
      Это их душевная красота пленяет весь мир!
      «Так разве не может ваша молодежь превратить свои мечты о Человеке в действительность?» — спрашивает Павка.
      Да, комсомольцам моей Родины любое дело по плечу. Вспомним слова Сергея Васильева, обращенные к комсомолии:
      Стоит тебе захотеть —
      и расступится Бор вековой и отступит распутица,
      Даже гора подчинится и сдвинется.
      Вот ты какая у нас именинница!
      Так зеленую улицу вам, комсомольцы! Курс — на Человека!»
      Это очень характерное «произведение».
      Я постарался сделать так, чтобы купюры не лишили читателя возможности увидеть его структуру. Она, мне кажется, воспринимается вполне отчетливо. Своеобразно в ней введение образа Павки (Павла Корчагина), который всюду сопровождает десятиклассницу, показывающую своему герою наши достижения и объясняющую ему, как она понимает Человека с большой буквы.
      Нужно ли указывать читателю на недостатки этого сочинения? Думаю, они бросаются в глаза. Девушка буквально набросилась на эту тему, пишет «захлебываясь», и эта радостная торопливость отразилась в сочинении.
      И все же сочинение характерно не столько своими просчетами, сколько достоинствами. Оно написано горячо, «в общем и целом» правильно раскрывает тему, в нем есть идейный стержень. Автор его проявляет умение достаточно широко использовать литературу. В нем названо немало (нужно учесть и пропущенные абзацы) имен героев жизни. Обнаружен достаточно высокий для выпускницы средней школы культурный уровень.
      Заканчивая кратким разбором публицистического сочинения эту, с моей точки зрения, важнейшую главу, я собираю еще раз основные ее мысли.
      Сочинения «на свободную тему» нужно проводить во всех классах средней школы.
      Юноши и девушки, подростки, дети гораздо более зорки, наблюдательны, талантливы, чем полагают очень многие педагоги. Мелочная регламентация работы учащихся над «свободным» сочинением, как правило, приносит лишь вред.
      Тематика «свободных сочинений» многообразна, но выбор темы требует особого такта. Пусть каждая тема будет общественно ценной, воспитывающей и интересной и связанной с жизнью, но пусть ни одна тема не сможет вызвать в учащемся нежелательную реакцию, не родит чувств, которые мы не хотели в нем вызвать.
      Есть очень много хороших тем, их «запасы» растут с каждым днем, но и повторение старых не страшно: для нового поколения и старые новы и интересны.
     
      V. РЕЦЕНЗИИ И АВТОРЕЦЕНЗИИ
     
      Понравилось мне в сочинении то, что в нем нет излишней, показной чувствительности и сентиментальных восклицаний...
      Очень не нравится мне самый конец сочинения: он совершенно не нужен и выпадает из сочинения, как будто его написал другой человек...
      Из школьной товарищеской рецензии.
      Рецензии учащихся на сочинения, товарищей давно уже вошли в школьную практику, пользу их, мне кажется, никто не отрицает, и я знаю, что некоторые старшеклассники предпочитают рецензии сочинениям.
      Есть что-то привлекательное для пятнадцати-, шестнадцатилетнего школьника в роли сурового рецензента, Часто такие рецензенты очень придирчивы к недостаткам товарищеских работ, и, хотя, несомненно, сочинения сильных учащихся охотнее «берутся на рецензию»,, стремление «выискать», как можно больше пороков в рецензируемом сочинении очень характерно. Даже в сочинении любимого товарища, друга.
      В моей практике был случай, свидетельствующий об очень важной роли товарищеских рецензий для развития навыка работы над сочинением.
      Полтора года я преподавал литературу в Ханты-Мансийском педучилище. Начав работу во и классах, я убедился, что учащиеся, за исключением трех-четырех на класс, понимают сочинение как близкий к тексту пересказ учебника.
      Такой взгляд на сочинение настолько укоренился в среде моих учеников, что переучить большинство из них казалось делом почти невозможным. После нескольких работ на литературные темы, чрезвычайно меня огорчивших, я предложил учащимся написать сочинение на «свободную тему», Я дал темы простые, близкие жителям
      тайги: «Охота на белок», «На рыбной ловле», «Прогулка на лыжах». Как я и думал, сочинения на «таежные» темы оказались гораздо интереснее, чем на литературные. Но настоящий сдвиг произошел тогда, когда я предложил написать рецензии на сочинения товарищей.
      Словно рухнула какая-то плотина. Учащиеся, которые в сочинениях не шли дальше пересказа учебника, заговорили своим языком, умно, горячо, с чувством. Правда, критики больше касались содержания. Помню, среди других была разносная рецензия юноши, написанная на сочинение девушки о рыбной ловле. В самом деле, как юному рыбаку не разгневаться, когда автор сочинения пишет, будто большая щука была поймана на червяка! (Кстати, «разнос» продолжался устно.) Язык рецензий был по большей части живой и вовсе не корявый, а во многих рецензиях были и меткие замечания о форме, о языке сочинений. Обнаружилось, что большая часть рецензентов чувствует образ, обладает художественным вкусом.
      «Свободное» сочинение было первым толчком, рецензия привела к решительному сдвигу. Она задела за живое, внесла пыл в работу учащихся, заставила говорить по-своему, может быть, больше всего потому, что не по-своему говорить было нельзя.
      Как распределять сочинения между будущими рецензентами? Может быть, целесообразнее всего хорошие и отличные давать сильным учащимся? Казалось бы, это правильно: только наиболее начитанные и способные ученики могут вполне оценить достоинства хорошего сочинения. «Средние», слабые учащиеся лучше справятся с рецензированием посредственных и плохих работ.
      Но почему же лишать средних и слабых учеников возможности внимательно, действенно изучить работы сильных? Мне кажется, очень важно поручать слабым рецензирование лучших сочинений. Пусть они не заметят некоторых недостатков, недооценят некоторые достоинства, польза несомненна!
      Тогда, значит, лучше распределить сильные работы между слабыми и наоборот? Но в таком случае часть лучших не получат заслуженных ими высоких товарищеских оценок.
      Есть еще один путь распределения. Пусть учитель, внимательно изучив работы, для каждой выберет осо-
      бого рецензента, по мнению учителя, наиболее подходящего. Такой путь исходит из предположения, что в классе царят идеальные отношения между всеми учащимися. А в реальной действительности такие взаимоотношения иногда отсутствуют.
      Может быть очень дружный класс, и может быть в этом классе подлинное товарищество. И все же по каким-то соображениям А. не захочет рецензировать работу Б.. В. — чтобы его сочинение рецензировала Г. Между отдельными старшеклассниками могут быть сложные чувства, сложные отношения, исключающие подлинную объективность, а учитель может и не знать о них. Бывают сочинения, которые ученик показывает только учителю и лучшему другу. И мало ли какие еще бывают обстоятельства. Конечно, такое же положение может оказаться и в тех случаях, когда учитель поручает писать рецензии на лучшие работы лучшим и т. д.
      Я думаю, что «безопасней всего» предложить самим учащимся поделить между собой товарищеские работы. Исключается возможность обиды. Учащиеся пишут рецензии на те сочинения, которые особенно интересуют, и это положительно сказывается на рецензиях. Чаще получается так, что объектом рецензирования оказывается работа близкого товарища, иногда Друга, подруги, однако это никак никогда не отражается на рецензии (по крайней мере, так было в моей многолетней практике).
      «Добровольное начало» может привести к тому, что некоторые неинтересные сочинения окажутся без рецензентов, а наиболее интересные будут прорецензированы дважды или трижды. В этом нет ничего страшного. Важно, чтобы все ученики класса поупражнялись в писании рецензий, а если сухое, скучное сочинение останется без отзыва, — беда небольшая.
      Нужно ли проверять и исправлять орфографию и пунктуацию сочинений до того, как они будут сданы на отзыв? Думаю, да, безусловно. Пусть в руках ученика, особенно слабого, будет тетрадь, где все ошибки уже исправлены. Может быть, следовало бы подчеркнуть и неграмотные и неуклюжие фразы? Полагаю, нет. Нужно, чтобы сам рецензент находил в сочинении как фактические ошибки, так и неправильно построенные фразы и стилистические погрешности.
      Как часто следует поручать учащимся писать рецензии на товарищеские работы? Мне кажется, чем чаще, тем лучше. Но практически «не выходит». Учитель, ведущий четыре — пять классов, просто не в состоянии провести больше одной-двух рецензий в течение учебного года.
      В каком классе можно начинать давать рецензии? В десятилетке я — вопреки распространенному убеждению, что с рецензиями могут справиться только девятиклассники — проводил работу по рецензированию во втором полугодии V класса, и результаты были неплохие.
      Как учить писать рецензии? Лучшим путем мне представляется тот же путь, по которому я иду, обучая работать над сочинением.
      Когда я впервые в классе предлагаю написать рецензии, я объясняю, что такое рецензия, и говорю о том, на какие вопросы она должна ответить. (Соответствует ли сочинение теме? Полно ли она раскрыта? Есть ли в сочинении объединяющая главная мысль? Есть ли последовательность в изложении мыслей? Нет ли фактических ошибок? Что можно сказать о стиле и языке сочинения? Общее впечатление? Общий вывод?) Я говорю о необходимости иллюстрировать отзыв конкретными примерами, о том, что характеристику стиля нужно подкрепить примерами удачных и неудачных фраз.
      Наибольшее значение я придаю не предварительной беседе о рецензиях, а разбору их, особенно тех отзывов, авторы которых сумели дать конкретную, умную, справедливую критику товарищеских сочинений. Что характерно для товарищеских рецензий? Ссылаюсь только на свой опыт, потому что мне редко приходилось знакомиться с рецензиями, написанными учениками других словесников.
      Рецензии пустые, бессодержательные (образец я привел в главе о стиле школьных сочинений) встречаются не так часто. Я думаю, это понятно. Все-таки подавляющее большинство учащихся с интересом относятся к рецензиям. Любопытно, что, хотя отметку ставить я запрещаю, сплошь и рядом оценивают сочинение такими фразами: «Сойнение заслуживает тройки...», «За это сочинение, по-моему, можно поставить четыре» и т. п. Лестно выискать в сочинении ошибку, не замеченную учителем. Интересно дополнить сочинение своей заветной мыслью...
      Чаще встречается неумение охватить критическим взглядом все сочинение в целом. Иногда рецензент не видит, что в работе нет прямого ответа на тему, что ей не хватает логической стройности.
      Зато даже посредственные ученики зорко подмечают противоречия и фактические ошибки. Девятиклассник Е. 3.. ученик весьма посредственный, в своем отзыве на сочинение Г. обоснованно возражает автору: «В конце своего сочинения Г. пишет, что Матрену Тимофеевну выдали замуж за нелюбимого человека. Матрена Тимофеевна сама говорит:
      «Пригож — румян,
      Широк — могуч,
      Рус волосом,
      Тих говором,
      Пал на сердце Филипп».
      Подчас сами рецензенты охотно восполняют пропущенное в сочинении. В процитированной выше рецензии читаем такие строчки:
      «При описании положения женщины-крестьянки нужно было использовать не только пример жизни Матрены Тимофеевны, но и песенный материал, потому что он отражает самые характерные черты народной жизни.
      В конце сочинения можно было бы отметить, что в последней части поэмы, в песне Гриши Добросклонова, Некрасов говорит о каких-то изменениях и в судьбах крестьянки:
      И ношу твою облегчила судьба,
      Сопутница дней славянина.
      Еще ты в семействе покуда раба,
      Но мать уже вольного сына.
      Можно было бы также противопоставить положение крестьянской женщины, нарисованное Некрасовым, положению женщины в Советской стране...»
      С особым осуждением относятся рецензенты к несамостоятельности сочинений. Автор процитированного отзыва пишет: «Сочинение написано книжным языком. Даже можно сказать, что это текст из книги» (хотя ни одной дословно списанной фразы в этой работе нет).
      Характерны такие замечания: «Сочинение неинтересное, сухое, хотя и написано на очень хорошую тему, потому что С. писала его не от души, обобщенно, официально»; «Сочинение написано корявым языком и не от души».
      «Не свое», «чужое», «заимствованное» — это самые суровые слова юных рецензентов.
      Им противостоят отзывы, в которых высокая оценка дается тому, что написано от души.
      «Сочинение немного сжато, — пишет М. И. о сочинении на тему «Портрет моего друга», — но написано с душевной теплотой...»
      Положительные отзывы о сочинениях гораздо «абстрактнее» отрицательных. Нуждается в проверке мое наблюдение: учащиеся гораздо охотнее подмечают недостатки сочинений, чем сильные стороны, иногда ограничиваясь похвалами общего характера. Отрицательные отзывы, по моим наблюдениям, ярче, интереснее хвалебных, не потому ли, что школьники, несмотря ни на какие разъяснения, упрямо видят главную цель рецензии в выискивании в сочинении всякого рода недостатков.
      Придирчиво критикуют старшеклассники язык и стиль сочинения.
      «...бичом 3. являются повторения слов. На девяти строчках 5 раз встречается слово «инструменты». Три раза подряд встречается слово «пайка», — пишет о сочинении на тему «В производственной мастерской» девятиклассник К.
      «Не выдержан, — утверждает десятиклассник в рецензии на сочинение о Маяковском, — язык сочинения; например, такое выражение, как «компания революционеров», очень неудачно. Эти два слова не подходят одно к другому. Можно сказать «группа революционеров» или «общество революционеров», но никак не «компания». Так же грубо звучит сочетание слов «промаршировали в строййом марше», лучше бы сказать «шли в стройном марше».
      В моей практике нередки очень сердитые рецензии, резковатые, ироничные по тону. Такие рецензии (они бывают обычно самые яркие) вызывают иногда протесты со стороны авторов сочинений, но они всегда полезны — и для тех, кто нападает, и для тех, на кого нападают. Вот одна из таких рецензий. Она написана хорошей ученицей на сочинение хорошего ученика (тема «Мое любимое стихотворение»).
      Сочинение очень эмоциональное, не лишенное недостатков, несомненно, написано хуже обычного. Оно не понравилось рецензенту, которая, впрочем, не заметила
      существеннейшего недостатка его: автор сочинения очень много сказал о своем отношении к стихотворению и очень мало о самом стихотворении.
      Рецензию привожу с маленьким пропуском, не играющим никакой роли: рецензент упрекает автора в «ошибке», являющейся явной опиской.
      «...Сочинение не мало удивило меня. Я вполне допускаю, что К. может сильно нравиться стихотворение Лермонтова «Смерть поэта» (хотя я не подозревала, что в его груди таятся такие бурные чувства к этому стихотворению, что он даже с ним уже «не расстается»), но я бы посоветовала ему не впадать в экстаз и не забывать, сколько будет дважды два, по крайней мере, на сочинении.
      Иные фразы вызывают улыбку: «Мне хотелось мстить убийцам Пушкина, хотелось показать их всему миру и сказать: «Смотрите!.. «Но что я мог сделать?.. Сжимать кулаки и стискивать зубы. И я обрадовался, я понял, что есть на земле человек, который уже разоблачил убийц Пушкина, показал их низость и подлость»...
      Мне кажется, что К. писал сочинение немного в возбужденном состоянии. Слог его напыщен. Особенно часты такие слова, как «великолепный», «великое», «великому», «странные чувства».
      Меня поражает обилие и разнообразие чувств, возникающих у К. при чтении этого стихотворения: «Сначала я чувствовал горе, причем горе неподдельное, большое, громадное. Затем его сменяет злость, ненависть, желание мести. Даже трудно сказать, что я чувствую»! Я, признаться, люблю Пушкина (не буду сейчас об этом говорить, некстати!), но нельзя же так! Слишком большое обилие чувств позволяет сомневаться в их искренности. Слишком напыщенно. Я не хочу обидеть... но так и просятся на язык строки Пушкина:
      Слог дурен, темен, напыщен,
      И тяжки словеса пустые!
      Я затрудняюсь оценить сочинение К... потому что, несмотря на недостатки, в сочинении есть и хорошие стороны. Ясна главная мысль, сочинение стройно, нигде не прерывается. Пожалуй, оно заслуживает «четверки». Я уверена, что у К. не потерян литературный вкус, и, пересмотрев свое отношение к словам, он уже не будет ими так бездумно швыряться».
      Рецензия во многих отношениях характерна. И общим ироническим тоном, и особым вниманием к стилю, и су-ровым осуждением его, по мнению рецензента напыщенным, и абстрактностью похвал, в противоположность критике недостатков, подкрепленной конкретными иллюстрациями.
      До сих пор я приводил образцы отзывов, не прилагая к ним рецензируемых сочинений. Мне кажется, что по этим рецензиям можно судить и о сочинениях. В заключение разговора о товарищеских рецензиях считаю необ-
      ходимым привести целиком очень краткое сочинение (писалось 1 час) на тему «В производственной мастерской» с отзывом на него.
      В ПРОИЗВОДСТВЕННОИ МАСТЕРСКОИ
      «В нашей школе впервые было введено производственное обучение. Летом, когда все отдыхали, несколько человек с разных заводов Москвы отремонтировали несколько комнат нашей школы. Они своим трудом превратили комнаты в настоящие школьные мастерские.
      Это большие светлые мастерские.
      Когда мы в первый раз пришли в мастерскую, мы были очень удивлены. Нас стали знакомить с производством.
      На первых уроках нам объясняли аппаратуру, которая нас окружала, и для чего она предназначена. Постепенно мы начали узнавать больше как с теоретической стороны, так и с практической. Делали сначала нетрудную работу, затем сложней и сложней.
      Научились основательно производить пайку. Недавно кончили сборку усилителя высокой частоты.
      Много было и неудач. Сначала многих деталей не было. У нас бывали и простои.
      Необходимые детали доставлялись с завода, наши ученики не раз бывали на этом заводе. Мы очень многое узнали от рабочих о заводе, на котором мы будем работать в будущем, о производственных процессах, с которыми мы будем связаны, и о многом другом. Все это нам пригодится в школьных мастерских. Мы стараемся, работая, не терять времени. Многое для повышения производительности труда сделали наши учителя. Они предложили нам некоторые улучшения».
      Рецензия Ю. Б.
      «Говоря о том, соответствует ли сочинение теме, можно сказать «да», но лишь в том смысле, что автор старательно изложил все, что более или менее связано с производственными мастерскими. События в сочинении развертываются последовательно во времени, но не чувствуется мысли, идеи, к которой они должны подвести. И получается, что это сочинение — перечень событий и фактов, касающихся в той или иной мере производственной мастерской, но далеко не труда в ней.
      Говорить о каких-либо противоречиях в сочинении почти невозможно, так как, мне кажется, их в нем нет и даже не могло быть. Об ошибках же, если не говорить о грамматических, можно сказать одно: «Не является ли это сочинение одной очень грубой ошибкой?»
      Язык сочинения крайне беден. Одни и те же слова повторяются по нескольку раз подряд. Большинство предложений в сочинении простые и малораспространенные...
      Очень плохо, вернее сказать, почти никак не использованы широкие возможности русского языка. Привести более или менее удачную фразу из сочинения невозможно... все предложения бледны и плохи...
      Наиболее плохим мне кажется следующее предложение; «Первые уроки нам объясняли аппаратуру, которая нас окружала, и для чего она была предназначена».
      Что можно сказать об общем впечатлении от сочинения? В общем сочинение получилось неважное. И я думаю, что автор, прочитав его вновь, сам увидит его плохие стороны.
      Прочитав это сочинение, ничего конкретного ни о самих мастерских, ни о работе в них не узнаешь, да и оно даже не закончено. Сочинение оборвано на полуслове. Но, может быть, это и лучше: ведь от дальнейшего продолжения перечня фактов сочинение ничего не смогло бы выиграть...»
      Сопоставление отзыва и сочинения позволит читателю судить, в какой мере старшеклассник может правильно оценить работу товарища.
      Приведенное сочинение выглядит особенно «неважно» («неважным» называет его рецензент) при сопоставлении с другими, написанными одновременно с ним. Это, действительно, «перечень», «перечисление фактов», заслуживающее отметки «2».
      Недостаток времени не дает возможности широко проводить в старших классах особый вид рецензий, названный в моей книжке «Сочинение в старших классах как самостоятельная работа» авторецензией — рецензированием собственных сочинений.
      Мой небольшой опыт в этом отношении уже позволяет сказать, что авторецензии полезны и что они труднее рецензий; отличие их от обычных рецензий гораздо глубже, чем кажется с первого взгляда.
      Может показаться, что авторецензия вообще бессмысленный вид письменной работы. Ученик написал сочинение, «выложил» свой знания по теме, сделал все, что мог. Зачем же от него требовать рецензировать работу, в которой он, по-видимому, не замечает недостатков, ошибок (если бы он мог заметить, он бы их не сделал!)?
      Так иногда и бывает. Но типичнее другое.
      Сразу после сдачи сочинения, домашнего или классного, начинаются терзания. Особенно у сильных учащихся. «Владимир Владимирович! Какое плохое сочинение я написал!.. — Владимир Владимирович! Можно не сдавать? Ужасно плохо получилось!» • — И это говорят чаще всего авторы хороших сочинений.
      У других сначала возникают небольшие сомнения, которые постепенно разрастаются до размеров рецензий. Третьи тут же проверяют себя — раскрывают учебник,
      перелистывают текст использованного произведения. Это чаще делают ученики более слабые. «Владимир ‘Владимирович! Что я наделал! Я написал, что Нагульнов был сын бедняка!..»
      Все это говорит о том, что поручать учащимся писать рецензии на собственные сочинения законно. В тех случаях, когда у автора работы сразу не возникнет критических в отношении собственного труда замечаний, они могут появиться позже. Иногда очень сильные учащиеся, предъявляющие к своему труду очень строгие требования, все-таки бывают удовлетворены тем, что написали. Но тогда пусть они пишут, почему они довольны своей работой. Это очень интересно, и это тоже авторецензия.
      Иногда, как я упомянул выше, посредственные и слабые учащиеся недостатков в сочинении не замечают. Пусть они подумают над сочинением, в крайнем случае обратятся за помощью к учителю. Ведь в сущности слабый ученик, которому предложено написать авторецензию, попадает в то же положение, как и в том случае, когда ему поручают переработать неудачное сочинение. И тут и там ученик прежде всего пытается сам уяснить, каковы недостатки его сочинения и как их исправить, и только если это для него непосильная задача, он прибегает к помощи учителя.
      Но авторецензия требует более сложной работы мысли. Охарактеризовать в письменной рецензии недостатки сочинения для многих труднее, чем переработать сочинение.
      Авторецензия заставляет ее автора изучать свое сочинение гораздо тщательнее, чем рецензия — чужое. Почему? Думаю, ясно.
      Раз уж приходится писать о своем сочинении, естественно, не хочется пропускать свои ошибки.
      Бывают рецензии, заполненные общими местами. Пустые авторецензии — большая редкость.
      Психология ученика, пишущего рецензию, иная, чем учащегося, работающего над авторецензией.
      Приступая к рецензированию сочинения товарища, ученик знает, что он не может серьезно повлиять на оценку учителя, который уже составил себе мнение о сочинении (не буду принимать во внимание почти фантастический случай: учитель, подчиняясь мнению рецен-
      зента, отказался от своей оценки, еще не поставленной в тетрадь, хотя такой случай и мыслим).
      У пишущего рецензию одно стремление — дать хоро-щий, справедливый отзыв о сочинении товарища: тут и приятная мысль о хорошей оценке, и желание быть беспристрастным, и просто живой интерес к работе о чем я уже сказал в начале главы.
      Иное, когда я пишу отзыв о собственном сочинении, Этот отзыв — своего рода дополнение к сочинению. Вряд ли можно представить себе ученика-авторецензента, у которого бы не было хотя бы смутной мысли о том, какую роль его авторецензия может сыграть для оценки его сочинения. Если рецензенты чаще всего действительно объективны, то в авторецензиях нередко сквозит желание повлиять на оценку сочинения. В одних случаях учащийся пишет явно мягкий отзыв на свою работу (может быть, все-таки учитель со мной согласится!). В других —. и это чаще — в авторецензиях дается самая беспоЩад пая оценка своему труду. Так и кажется, что авторецензент думает, что этим он смягчит свою вину как автор неудачного сочинения.
      Должно же воздействовать на оценку «раскаяние» в своих ошибках и обнаруживаемое в авторецензии понимание их!
      Привожу пример авторецензии, написанной «упрямой троечницей», очень характерный (тема сочинения «Его врагом была пошлость»):
      «Ну что можно сказать о сочинении А. В.. т. е. о моем? Когда пишешь рецензию на чужое сочинение, то чаще всего ты споришь, не соглашаешься с ним: ведь почти всегда ты по-другому думаешь о каком-либо герое и писателе. А после того как напишешь свое сочинение и прочитаешь его второй раз, оно всегда кажется ужасно плохим. Не знаю,.может быть, это только мне так кажется, может быть, другие, прочитав свое сочинение, восторгаются им, но вообще-то вряд ли. Наверное, почти все так, как я, думают.
      Ну что же, попробую разобраться в своем сочинении.
      Я писала сочинение на тему «Его врагом была пошлость». А ког да кончила и прочитала его, оказалось, что оно почти не соответствует теме. Вот только начало сочинения (пожалуй, два первых пункта) мне показалось не плохим; потом я постепенно отступила от темы, а в конце я писала совсем не о том, о чем нужно. По-моему, пункт о моем отношении к Чехову совсем не нужно было выделять («пункт» в плане, предшествующий сочинению. — В. «77.), сказать о нем между прочим, а вот об обличении пошлости нужно было бы сказать побольше.
      О стройности сочинения, по-моему, вообще не нужно говорить. Сочинения я все пишу корявым языком. Вот хотя бы в этом сочинении встречается несколько фраз с неправильным построением. Например: «Очень часто можно встретить человека, которого, сколько бы ты раз ни встретил, замечаешь в нем вот эту черту: он каждый раз повторяет эту избитую, излюбленную им фразу».
      Особенно удачных фраз, как я считаю, в сочинении нет.
      А о грамотности и говорить страшно. Всего лишь на пяти страницах я сделала шесть ошибок! Ошибок больше синтаксических, и все ошибки на тире (рецензент здесь кривит душой: все ошибки разнотипные, а «не на тире». — В. Л.). Обязательно нужно повторить это правило.
      Сочинение, конечно, назвать хорошим я не могу, так как тема раскрыта весьма слабо.
      Пожалуй, о таком сочинении не стоит больше ничего писать».
      Иногда такое «покаяние» сопровождается обещаниями «исправиться»:
      «...Сочинение получилось очень и очень посредственное... Сочинение непродуманное, написано небрежно. Постараюсь больше таких сочинений не писать!» (Интересно, что автор сочинения слово свое сдержал.)
      Авторецензии полезнее средним и слабым учащимся, потому что многие недостатки их работ — результат неспособности к самоопенке.
      Но мне кажется, что всякая авторецензия, так же как и рецензия, полезна, и очень жаль, что этот вид сочинения еще не заслужил всеобщего признания.
     
      V. СТИЛЬ ШКОЛЬНЫХ СОЧИНЕНИИ
     
      Если можно добиться от себя слова своего собственного, самим собою рожденного, то разве можно тратить время и гоняться за чужими словами.
      М. Пришвин.
      Самое лучшее — прямо и просто сказанное слово.
      В. Шекспир.
      Хороший стиль кроется в сердце.
      Д. Дидро.
      На стиле, на языке школьного сочинения, особенно наглядно отрадсаетя индивидуальность его автора.
      Иногда, взяв тетрадку, не глядя на фамилию, начинаешь читать сочинение, уверенный, что оно написано А-вым (почерк его как будто), но уже первые строки опровергают предположение. И не потому, что A-в ученик слабый, а автор работы — отличный ученик. Бывает так, что оба — хорошие учащиеся, и все дело в характерных особенностях стиля.
      Не всегда они выражены отчетливо, но, если учеников данного класса не выучили еще в средних классах писать сочинения одинаковые «как близнецы» , в большинстве случаев эти особенности выражаются вполне определенно.
      Передо мной стопка тетрадей с классными сочинениями «по Обломову». Какое разнообразие стилей! Разный словарь, разный синтаксис, и как ясно видишь, что фраза, которая тебе понравилась в сочинении М. А.. просто немыслима в работе Г. Д.. а характерные, повторяющиеся в тетради Е. Г. обороты невозможны у В. К...
      Характерные черты стиля и языка бросаются в глаза. Но, может быть, это моя иллюзия? Обратят ли внимание на них девятиклассники? Я выписываю цитаты из тетрадей Г. Б.. М. Л.. Е. Г.. Л. Б.. А. М. Буду читать в классе
      1 Впервые я услышал это сравнение от М. А, Рыбниковой.
      по своей тетради, чтобы не оставить у учащихся возможности догадываться об авторе по внешнему виду тетради.
      Начинаю с Г. Б. Мне кажется, ее манера писать (это ученица слабая) настолько характерна, что отгадать автора написанных ею строк нетрудно.
      Вот ее типичные фразы, лексика.
      «За завтраком мама говорит Илюше, чтобы он не уходил далеко от дома и чтобы он не ходил в овраг, о котором ходили различные плохие слухи... Она начинает натягивать ему чулки, но он не дается, и они вместе хохочут...
      Она рассказывала ему различные истории, и Илюша все слушал...»
      Я не успел еще дочитать последнюю фразу, как Г. Б. была уже названа. Характерно: ни одна фамилия больше не была упомянута, хотя Г. Б. не единственная слабая ученица в классе.
      Совсем иной стиль, иной словарь у Е. Г.:
      «Их растили, не приучая к делу, их учили только потому, что дворяне без образования были бы смешны в глазах общества. Их учили не потому, что понимали смысл образования, а потому, что так было принято. Их учили и ничему не выучили».
      Автор этих строк назван был сразу.
      Не вызвали дискуссий строки, извлеченные из тетрадей А. М. и М. Л.
      «Его уже не прельщают удовольствия столичной жизни. Халат, диван и туфли заменяют ему все радости жизни. Он лежит на диване, отгоняя от себя мысли о делах. Дела он пытается отклонить, отсрочить, отложить их на другой день. Он пробует читать, но чтение утомляет его: он засыпает над книгой» (А. М.).
      «Всегда, и особенно в праздники, их стол ломился от кушаний, венцом которых был пирог, такой огромный, что его ели три дня, а остатки от него попадали к дворовым.
      Когда мать спрашивала его перед отъездом, как он себя чувствует, он предпочитал отмалчиваться, зная, что мать оставит его дома...
      Не умея ни жить, ни работать, он глубоко запрятал все свои способности...» (М. Л.).
      И только строки из сочинений Л. Б. вызвали краткую дискуссию.
      «Но самое страшное — это лень мыслей...» Это, конечно, говорю не я. Это сказал писатель Лев Кассиль. И я считаю, что все с ним согласны.
      Передо мной Обломов предстает, как воплощение чего-то неимоверно ленивого, сонного и равнодушного,
      Порой, когда мне не хочется думать или просто лень, я вспоминаю Обломова и думаю: неужели я чем-то на него похожа?
      Нет! Это страшно — быть похожим на Обломова, когда ты не грудишься, не любишь, не веселишься вместе со всеми, а просто-напросто существуешь».
      Прежде чем была произнесена фамилия JL Б.. в классе прозвучали еще фамилии трех хороших учениц. Б. была названа четвертой. И все же я был очень доволен результатом опыта! «Свой стиль» не только существует, его «чувствуют» сами учащиеся, а не я один, это не миф, созданный мною.
      Конечно, отбирая сочинения для опыта, я старался подыскать такие фразы, в которых особенности стиля ученика выступали более рельефно. Но ведь, с другой стороны, я брал из каждого сочинения такие небольшие отрывки, что, казалось бы, определить по ним даже очень характерные черты стиля просто невозможно, и я заранее обрекал свой опыт на неудачу!
      И все же он удался!
      В приведенных цитатах я подчеркнул слова, обороты, которые, по моему мнению, подсказали учащимся правильные ответы на вопросы об авторстве.
      Но вот что интересно! Часть из обсужденных отрывков принадлежит авторам, сочинения которых прочитывались перед классом (Г. Б.. Е. Г.. Л. Б.). Ни одно из сочинений А. М. в классе не обсуждалось и, видимо, автор его сразу был назван или потому, что его сочинения читались его друзьями, или же потому, что в прочитанной цитате отразилось «лицо» автора. «Опознание» этого автора тем более было не так трудно, что в данном коллективе он учился уже несколько лет.
      Я предоставлю читателю отметить в каждой цитате те стилевые особенности, которые определили удачу опыта. Ограничусь только самыми общими характеристиками авторов отрывков.
      Г. Б. — слабая, малоначитанная ученица, крайне наивная, без особого интереса относящаяся к урокам (не только литературы).
      Е. Г. — самоуверенный, весьма начитанный, любящий блеснуть учащийся, энтузиаст литературы.
      М. Л. — серьезный, начитанный, способный юноша, слывший в классе индивидуалистом.
      А. М. — крайне легкомысленный, ленивый и в то же время очень способный, умный, довольно начитанный юноша.
      J. Б. — легкомысленная, ленивая, но способная и очень начитанная, творчески интересная, увлекающаяся искусством девочка.
      В какой-то степени названные качества отразились в языке и стиле учащихся. И это естественно.
      Меня интересует сейчас не то, как в стиле сочинений отражается лицо его автора, а самый факт наличия «своего стиля» у моих учеников (я убежден, что не только у моих).
      Это совсем не значит, что с этим стилем каждый юноша и девушка войдет в жизнь, что работа учителя (а может быть, и самого ученика!) теперь заканчивается. Напротив, теперь я твердо знаю, что мои ученики будут обогащать свою живую речь («материнский язык» — очень удачное выражение М. И. Калинина), а не тот заученный набор фраз, «специально для сочинений» («...является одним из лучших...», «имеет огромное значение...», «...играет чрезвычайно важную роль», «основной причиной служит...» и т. д.), которым некоторые учащиеся до сих пор пользуются.
      Но я не случайно привел характеристики «опознанных» авторов. Если по сочинениям учеников, пишущих свое и по-своему, можно — по крайней мере учителю — представить себе авторов, по работам компиляторов, нагруженных огромным количеством словесных формул «на каждый случай», даже если эти формулы перешли к ним не прямо из учебника, ничего представить нельзя.
      В книге «Сочинения в старших классах как самостоятельная работа» я сделал попытку классифицировать стили сочинений, лишенных индивидуальности: «Для работы слабого, посредственного ученика характерен стиль «близкий к тексту учебника... В лучшем случае сочинение этого типа оказывается пересказом учебника».
      Сочинения «второго» стиля я охарактеризовал таю «Здесь уже нет непосредственного заимствования из учебника... Из статьи учебника автор подобного сочинения выдергивает фразу не механически. Иногда он берет только ее конструкцию...»
      «Третий тип стиля — блестящий, изобилующий высокими словами... По существу это «высшая ступень в развитии стиля второго типа...»
      В этой классификации есть большая доля, прямолинейности. На практике куда больше сочинений, стиль которых почти с одинаковым основанием можно отнести и к первому типу и ко второму. Между вторым и третьим типом тоже далеко не всегда можно провести границу.
      И все же нужно говорить отдельно о «стиле» (здесь слово «стиль» естественно просится в кавычки!) первого типа (включая сочинения «промежуточного типа») и о стиле второго, третьего типа.
      В наше время трудно уже найти учителя, поощряющего «первый тип» стиля, и ученика, удовлетворяющегося стилем «первого типа». Ведь в любой школе даются темы, которые немыслимо раскрыть, пересказывая страницы учебника.
      Иное дело стиль «третьего типа». Сочинения — компиляции, насыщенные красивыми (от слова «красивость») словами и фразами, но лишенные чувства и своих мыслей, иногда могут пленить перегруженного тетрадями опытного учителя. Но внимательное чтение таких сочинений убеждает в том, что их авторы не умеют ни думать, ни чувствовать.
      Что же делать, если в X класс учащийся приходит уже с большим запасом словесных формул, вроде «с потрясающей силой», «рядом художественных деталей», «играет исключительную роль» и даже «играет... значение»?
      Я думаю, что процессы обогащения речи учащихся и борьбы со штампами, пустыми фразами и ложной красивостью MOjryr идти одновременно, параллельно. Отличная речь учителя, книги, не глотаемые, а читаемые школьниками, радио- и телепередачи, газетные статьи и очерки — все это изо дня в день делает богаче речь подростка, юноши и девушки.
      Хороший учитель, однако, не ограничивается тем, что тщательно готовится к лекции, заранее продумывая ее словесное оформление и настойчиво рекомендуя лучшие книги для чтения. Хороший словесник пользуется каждым случаем, любым поводом, чтобы привить вкус к умному, сильному, живому слову, на лучших примерах показывает силу и красоту его.
      Великий Ленин был большим мастером слова. К сожалению, только в отрывках учитель имеет возможность прочитать в классе его статью «Памяти Герцена». Там есть поистине превосходные образцы высокого искусства владения словом.
      «Декабристы разбудили Герцена. Герцен развернул революционную агитацию. Ее подхватили, расширили, укрепили, закалили революционеры-разночинцы, начиная с Чернышевского и кончая героями «Народной воли» 1 (выделено мной. — В: JL). Посмотрите, говорю я учащимся, какая точность в подборе сказуемых-глаголов! Каждый из четырех глаголов в третьем предложении сильнее предыдущего. И я напоминаю девятиклассникам о том, как часто сами они забывают, что не все равно, в каком порядке использовать однородные члены предложе-ния. («Тургенев писал различного рода произведения: очерки, рассказы, повести, пьесы, стихотворения, романы».)
      Сколько выразительных слов и словосочетаний в изучаемой в средней школе статье В. И. Ленина «Лев Толстой, как зеркало русской революции»! Я обращаю внимание своих учеников на такие выражения, как «несравненные картины русской жизни», как «срывание всех и всяческих масок», «смертельный удар, нанесенный прежней рыхлости и дряблости масс...» Проходит совсем немного времени, и я слышу ленинское выражение («срывание всех и всяческих масок») в речи своих учеников. Но если бы я потребовал, чтобы они «в обязательном порядке» ввели это выражение в сочинение по Толстому, вряд ли оно оказалось бы (за исключением нескольких работ) внесенным в текст умно и кстати.
      Сколько метких, точных, мудрых слов и выражений услышат и найдут наши учащиеся в статьях Белинского, Добролюбова, Чернышевского, Герцена! Но д никогда и не говорю: используйте в завтрашнем (или сегодняшнем) сочинении такие-то слова, такие-то обороты; не говорю потому, что ученик должен сначала научиться ими свободно пользоваться, а потом уже вводить в сочинение, когда по ходу мысли они будут ему необходимы.
      Не совсем понятое слово, плохо освоенное выражение выглядят в речи как инородные тела; нередко такие
      1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 18, стр. 14 — 15.
      слова и выражения оказываются просто неправильно примененными.
      Например, ученица узнала, что прилагательное «произвольный» употребляется не только в смысле «любой», «какой угодно», но и в смысле близком к существительному «произвол» (произвольные решения). И вот в ее сочинении появились «произвольные» люди Кабанова и Дикой. Девушке понравился оборот: «Не вина, а беда Герцена, что он не видел революционного народа...» («Памяти Герцена»), но она не поняла его сущности и в сочинении написала: «Не беда, а вина...».
      Пусть учитель настойчиво призывает старшеклассника искать для выражения своей мысли лучшее из лучших слов, как бы ни трудна была эта задача. Пусть они знают, что и величайшие писатели не сразу находили такие слова, которые сразу их удовлетворяли. Какая разница между первым вариантом «Ревизора» и последней, гениальной редакцией! Нет, мне думается, учителя, который бы не рассказал, как проходили поиски слова у большого писателя (у Гоголя, Лермонтова, Некрасова).
      В любой книге о Маяковском, в любой статье о великом советском поэте, в учебнике приводятся примеры, как «добывал» лучшие слова и обороты сам Маяковский. Но подобную работу должен проделывать и школьник. Многократно исправленная фраза в школьном сочинении не признак неряшливости работы. Чаще — это доказательство серьезного подхода к работе.
      Нельзя оправдывать грязь в беловом сочинении- Исправления делаются в черновике. Но если очень требовательный к себе ученик при окончательном просмотре беловика сочинения находит слова и фразы, его не удовлетворяющие, и исправляет их, такие исправления, положительно характеризующие работу ученика, нельзя считать за недостаток сочинения.
      Иногда учащимся предлагаются списки оборотов, которые следует использовать в процессе работы над сочинением в таких-то и таких-то случаях. Если такие списки предлагаются как предписание, они только вредны. Особенно когда мало продуманы. А так ведь случается даже тогда, когда эти списки опубликованы для всеобщего пользования. В журнале «Литература в школе» (№ 1 за 1958 г.) в статье И. П. Пеля «Сочинение в V классе по картине Репина «Бурлаки на Волге» читаем: «Мы устанавливаем, что, передавая содержание картины, глаголы нужно употреблять в настоящем времени; подбираем синонимы к словам, часто встречающимся в сочинении: картина — произведение, полотно, «Бурлаки на Волге»; автор — художник, Репин, Илья Ефимович; каторжный труд — тяжелый, изнуряющий, непосильный; двигается — бредет, тянет лямку, баржу, налег на лямку.
      Отмечаем, что, переходя от описания одного бурлака к описанию другого, можно употребить слова: выступают впереди, возглавляют шествие, в паре, рядом с ним, следом за ним, следующий, другой бурлак, предпоследний бурлак, замыкает шествие и т. д.» (курсив всюду автора статьи. — В. Л.).
      Оба списка, хотя первый из них завершен решительной точкой, не полны. Отсутствует эпитет «тяжкий», которым особенно охотно пользуются школьники, описывая картину. Совершенно недопустимо панибратское отношение к великому художнику, которое возникает, когда школьник называет его, как добрый знакомый, просто по имени-отчеству. И уже только возмущение вызывает включение во второй список словосочетаний: «возглавляют шествие», «замыкает шествие». В соответствующем контексте можно сказать «замыкает печальное шествие», но безоговорочно предложить: «возглавляют», «замыкают шествие», — недопустимо.
      Язык сочинения должен быть прост, точен, выразителен, иногда образен. Об этом мы не устанем повторять нашим учащимся — и перед сочинением, и на уроке анализа или обсуждения сочинения.
      Но это возможно лишь тогда, когда и мысли сочинения ясны, до конца продуманы. Нельзя отрывать работу над стилем, над языком сочинения от работы над содержанием сочинения. И если нужно проводить работу по обогащению языка учащихся, то нельзя забывать при этом о непосредственной ее цели: чем богаче язык учащегося, тем большие возможности у него полнее, точнее, яснее выразить свою мысль.
      Знакомясь с новой книгой, иногда очень далекой от вопросов филологии и методики преподавания, часто встречаешь нужные высказывания о хорошем и дурном слове, о силе удачно найденного слова, о словах-паразитах. Такие высказывания могут пригодиться в разговоре о сочинениях. Иногда они полезны и в тех случаях, когда речь идет не прямо о сочинениях, лишь бы они запали в душу ученика, а это бывает тогда, когда сами высказывания хороши, когда учитель сам к ним относится очень сочувственно и когда он умело их преподносит своим юным слушателям. Я имею в виду и момент, когда они цитируются, и интонации, и степень убежденности, с которыми они произносятся.
      Мне очень нравятся слова о словах, найденные мною у современного советского талантливого писателя Владимира Тендрякова:
      «Есть гордые слова, — мужественные и сильные сами по себе, они, брошенные вовремя, вызывают отвагу и дерзость. Это слова-семена, из них вырастают человеческие подвиги.
      Но есть и другие слова. В них не чувствуется ни красоты, ни гордости, ни силы. Они незаметны, серы, будничны. Их не бросают с трибун, они произносятся без пафоса. Тот, кто употребляет их, обращается с этими словами без особого почтения, бросает их на ходу виноватым ли, сухим ли, брюзжащим, вежливым или вовсе бесцветным голосом. И тем не менее такие слова по-своему могущественны. Страстные желания, кипучую напористость, волевое упрямство, молодой азарт — все способно потушить подобное слово». («Тугой узел».)
      Может быть, эти строки будут прочитаны, когда разбирается сочинение, где «другие» слова снижают содержание работы, и сами учащиеся не удержатся, чтобы не назвать их в сочинении товарища. Но нельзя прямо ответить на вопрос, который могут поставить учащиеся: «Какие слова, например, можно отнести к «гордым»? Какие к «другим»?
      Редкое слово мужественно и сильно само по себе. Таким оно становится в контексте. И даже самое сильное и гордое слово может стать бесцветным или приобрести противоположный смысл.
      «Герой» — разве это не гордое слово? А вы же пишете в своем сочинении, говорю я школьникам, о Туркине: «Иван Петрович Туркин, один из героев повести Ионыч...» И слово перестает быть гордым. «Герои «оговорочки» — назвал свою статью о людях, беспринципных в оценке Толстого В, И. Ленин. Здесь слово «герой» не только перестало быть гордым, оно звучит иронически, —
      презрительно, уничтожающе даже в заглавии, состоящем из двух слов.
      И само слово «гордый» в зависимости от контекста резко меняет смысл. В «Старухе Изергиль» о Ларре говорится, что он «был горд», что глаза его были «холодны и горды...». Но и Данко назван «гордым смельчаком». Значение этих одинаково звучащих слов прямо противоположно.
      Выбирая самое лучшее, самое точное слово, не забудем: смысл его будет зависеть от слов-соседей.
      Вот почему неправомерно категорическое запрещение ученикам пользоваться такими словами, как «образ», «представитель», «является» и некоторые другие. «Является» — в значении вспомогательного глагола стоит запретить. Может быть, нужно запретить и «представители», хотя невольно возникает в памяти это слово, превращенное в гордое Маяковским:
      У гроба мы —
      людей представители.
      А «образ» вызывает сомнение. Не лучше ли не запрещать его, а сразу показать, как не нужно пользоваться этим словом? Итак, мы должны настойчиво приучать школьников к необходимости «считаться» с контекстом, не забывать о том, что смысл любого слова может меняться, иногда, в соответствующем окружении, превращаясь в свою противоположность. И чем менее конкретен сам по себе смысл слова, тем шире диапазон изменений.
      Характернейший недостаток многих сочинений — обилие слов и фраз, в сущности ничего не значащих или очень мало значащих. Все эти «Отцы и дети» являются одним из лучших произведений великого русского писателя Тургенева» и «Наряду с положительными героями в романе «Как закалялась сталь» имеются и отрицательные» и тому подобные перлы школьного творчества плохи не потому только, что это штампы. Они плохи потому, что они просто не нужны, их можно выбросить из сочинения, и оно ничего не потеряет.
      Не буду останавливаться на «бесспорно паразитических» вводных словах и оборотах, как «можно сказать», «так сказать» «собственно говоря», употребляемых гораздо чаще в устной речи, чем в письменной. Есть много выражений (не вводных), которые кажутся иногда нужными, необходимыми и все же удаление их из речи нисколько не вредит ее смыслу. Как правило, ничего не прибавляют к смыслу сказанного обороты: «Переходя к следующему вопросу», «Мне кажется нужным остановиться на том, что...», «Прежде всего хочется отметить, что...», «Мы должны сказать, что...». Но ведь бывают исключительные случаи, когда оборот, чаще бесполезный, имеет вполне конкретный смысл. Не по причине моей малограмотности, на некоторых страницах этой книги я сохранил выражение «Я думаю...», «Мне кажется». Я пользуюсь ими в тех случаях, когда мое утверждение требует проверки.
      Есть «школьные словечки», упорно бытующие в сочинениях, несмотря на их очевидную ненужность или неточность. Старшеклассники любят союз также, вдруг некстати врывающийся в их речь, слова прежде всего, довольно. Много раз я читал в сочинении: «Андрей Болконский был довольно красивый молодой человек», а ведь Толстой о Болконском говорит: «очень красивый»; Чацкий — «довольно умный...». Не считают ли наши учащиеся очень и довольно синонимами? Иногда в сочинении встречаются не отдельные слова и обороты, а законченные фразы и целые абзацы, которые можно без вреда для сочинения выбросить из него. Вычеркнув из сочинения все лишнее, мы убеждаемся, что от сокращения вдвое оно только выиграло. Иной раз сам учитель виновен в склонности учащихся писать лишнее. Требование во что бы то ни стало начинать со вступления приводит к тому, что оно оказывается заполненным «фразами вообще».
      В «Литературной газете» (25VL 1962 г. № 1024535) была напечатана статья Ильи Зверева «Обеспечено мыслью и делом».
      В статье идет речь о плакатах с призывами, в сущности ничего не значащими («Смотрите кинофильмы в кинотеатрах», «Мороженое вкусно и питательно», «Пейте чай», «Рыба — вкусный, питательный продукт»).
      «Почему мы не докапываемся в каждом случае, что стоит за пустословием, вместо чего оно?.. Пустота эта не пуста. Она вошла в обиход в те безвозвратно ушедшие времена, когда пустыми словами мостились непроезжие дороги и маскировались овраги. XX съезд вернул вес и силу многим дорогим нам словам. И это одна из самых важных примет времени... Каждое наше слово должно быть обеспечено мыслью и делом...»
      Многие строки процитированной статьи вспоминаются, когда читаешь школьные сочинения. Всегда ли можно сказать, что каждое слово сочинения «обеспечено мыслью»?
      Сколько за долгую учительскую деятельность пришлось мне прочитать ненужных вступлений и заключений! Сколько совершенно лишних пояснений к цитатам (вслед за цитатой идет пересказ ее своими словами или вслед за каким-либо утверждением автора — цитата, почти дословно повторяющая предшествующие строчки)! Сколько длинных сложных фраз в десятки слов, которые можно легко, без нарушения смысла заменить кратким простым предложением («Переходя к образу Бориса Григорьевича, являющегося, как и Тихон Кабанов, типичным представителем жертв темного царства, мы должны прежде всего отметить, что в этом действующем лице наблюдается довольно много черт, по характеру очень близких уже разобранному нами образу — образу мужа Катерины Тихону». Это длиннейшее, в 44 слова, предложение, можно заменить состоящим из 6 слов, и смысл не изменится: «Борис во многом похож на Тихона»).
      Что стоит за пустословием в школьных сочинениях? Его причины многообразны. Иногда — отсутствие конкретных знаний. Нужно сделать вид, что они есть, и любыми путями расширить объем сочинения, чтобы как-то скрыть бедность мыслей.
      Иногда — это просто своеобразная привычка, штамп, неизвестно откуда заимствованный. Иногда — к пустословию приводит боязнь, что сочинение без вступления (или заключения) будет оценено сниженной отметкой. Вступление «не придумывается», и вместо него пишутся никому не нужные строчки. Впрочем, иногда не строчки, а целые страницы.
      Как бы мы ни объясняли возникновение пустословия в письменных работах школьников, бесспорна необходимость против него бороться. Если я его прощаю ученику, то оно становится хронической болезнью.
      Лучший способ борьбы с пустословием — заставлять самого ученика переделывать работу, сокращать, конкретизировать написанное «вообще», Разбирая сочине-
      ния на уроке анализа, очень полезно не просто прочитать пустые фразы, а выписать на доске и предложить учащимся их коллективно исправить.
      Иногда учителю кажется, что главное — научить писать грамотно и гладко. Я думаю, что главное — научить писать грамотно и конкретно, по-своему, без отвратительных шаблонных словесных формул, мало или-ничего не значащих. Это не так просто. Если ученик отказался от штампов, поняв их вред, он не сразу начинает писать «своим языком» и в то же время гладко. Но насколько же лучше бывает иногда неуклюжая, громоздкая фраза, даже со словом, может быть, не совсем удачно выбранным (но свидетельствующим о поисках!) гладенькой, легко скользящей фразы, «красивой», но попавшей в сочинение из «чужих рук».
      Вот как начинает девятиклассница В~ А. сочинение на тему «Его врагом была пошлость» (М. Горький).
      «Чехова мы знаем как писателя, который очень метко бил по пошлости, да и не только по пошлости, а по всему, что нам так ненавистно в человеке. Вот эта фраза: «Его врагом была пошлость» — была сказана Горьким по отношению к Чехову. Горький считал, что главная черта Чехова — это обличение пошлости».
      Это первый абзац сочинения, в нем есть к чему придраться, и все же он радует меня куда больше, чем многие трафаретные начала с неизбежными «является», «принадлежит» и прочие аксессуары вступлений, потому что это свое, и автору абзаца нужно только совершенствовать свою письменную речь, в то время как многим старшеклассникам нужно еще изживать бесчисленные штампы.
      Примерно то же можно сказать о стиле ученицы Е. Л.: «А Манилов — вот «сахарный» человек! Вот уж приторный, даже неприятно. А как едко он описан Гоголем! И его «приятная», сахарная внешность и вообще все его манеры и поступки... Он хочет быть милым со всеми; бросается в глаза его неприятненькая сладкая услужливость...»
      Ученица, наивная, но добросовестная, не очень начитанная, но серьезно интересующаяся литературой, написала сочинение на тему «Что мне нравится и что не нравится в Базарове» (между прочим, среди работ на эту тему интересные, живые, горячие встречаются особенно часто). Сочинение абсолютно грамотно (я говорю об орфографии, пунктуации и стиле) — и вдруг: «Мне очень нравится в Базарове его неподражание» (выделено мною. — В. Л.).
      — Что? «Неподражание»? Такого слова нет!
      Но я, наткнувшись на него, подумал: сочинение классное, тема заранее не объявлена; девочка ищет своего слова, которое значило бы то (хотя и не совсем), что сказал Пушкин об Онегине: «неподражательная странность» или, может быть, «независимость взглядов». Сразу подходящего слова она не находит, и вот рождается «временное» слово «неподражание», которое все-таки довольно точно выражает то, что нужно.
      Это «ошибка», но она в какой-то степени радует. А вот когда в сочинении о Наташе Ростовой я читаю: «она была не красивая, но очень миленькая» (выделено мной. — В. Л.), я буквально расстраиваюсь и готов уделить десять минут специально для разговоров с классом по поводу этого «невинного» слова.
      Зато как радуешься удачно найденному слову! В описании картины И. И. Шишкина «Сосновый бор» я нашел слова «застенчивый ручеек». Это же очень хорошо!
      Когда перед учителем лежит работа, написанная заученными, штампованными фразами, языком опытного литературоведа, а на обложке тетради фамилия и имя ученика X класса Петрова Петра, вряд ли ей следует радоваться больше, чем сочинению, написанному" громоздкими и не вполне грамотными фразами. В обоих случаях это «брак». И напрасно, мне кажется, некоторые учителя полагают, что через слепое подражание языку маститых критиков и литературоведов можно привести учащихся к овладению совершенным литературным языком!
      «Я беру как можно больше книг по данному вопросу, раскладываю их перед собой и беру фразу то из одной, то из другой книги и связываю их между собой своими собственными», — такую характеристику своей манеры работать над сочинением я услышал однажды от десятиклассника. Если учащийся не забывает предупреждения учителя, что работа будет оценена «двойкой», если в ней обнаружатся фразы, списанные из книги, он, учащийся, старается несколько переделать чужую фразу.
      Переделка переделке рознь. В иных случаях ученик столько «попыхтит» над фразой, что она действительно перестает быть похожей на свой источник. В таком случае и труд ученика не бесполезен. Но чаще всего старшеклассник вносит в чужое предложение такие ничтожные изменения, что авторское право остается за литературоведом. «Образ вишневого сада играет в пьесе большую, многостороннюю роль», — пишет литературовед. «Образ вишневого сада имеет в пьесе большое, многостороннее значение», — пишет десятиклассник. Иногда фразы обмениваются местами.
      Но вот ученик, занятый «творческим» списыванием, набредает на фразу, которую он не совсем понимает, в то же время она ему очень нравится, и он решает ее в неприкосновенном виде перенести из статьи, из книги в свое сочинение. Может быть, учитель не заметит. Может быть, фраза ему, учителю, понравится, и он на полях возле фразы напишет: «Очень хорошо сказано!» И юный компилятор пишет: «Дворянская культура, когда-то живая и плодотворная, давно стала мертвой, превратилась в «многоуважаемый шкап», к которому обращается с одной из своих обычных шутовских речей по случаю столетнего юбилея шкапа водевильный дядюшка Гаев, страдающий патологической, безудержной болтливостью...» Автору компиляции не совсем ясно, почему Гаев назван «водевильным дядюшкой», что значит «патологическая болтливость», но — тем лучше! Может быть, именно из-за этого все это выглядит особенно умно...
      У каждого ребенка, приходящего в школу, уже есть свой «материнский» (слово М. И. Калинина) язык. И этот, материнский язык и обогащается. Не все слова входят в него, не все обороты, а только те, которые по той или другой причине ему родственны. Слушая разговоры родителей, товарищей, речь учителя, читая книги, ученик вносит (большей частью незаметно для себя) те слова, которые входят в него не как инородные тела, а «свободно», как слова одного стиля с «материнским».
      Некоторые из слов, из оборотов, на которые ученика наталкивает хороший учитель, родители, книга, ему так нравятся, что он уже сознательно вводит их в свою речь. Он подражает учителю, товарищу, писателю, но берет опять-таки преимущественно слова естественно вливающиеся в его материнский язык, естественно делающиеся «своими». Вспоминаю такой случай. Мне было 14 лет, я учился в V классе дореволюционной гимназии, когда прочел рассказ, написанный талантливой девочкой, о том, как увяла прекрасная роза. Там я встретил фразу, показавшуюся мне очень красивой: «И садовник, тот самый садовник (в рассказе было названо его имя), который лелеял и принес эту прекрасную розу своей хозяйке, теперь безжалостно выбросил ее в окошко». Фраза понравилась мне настолько, что я решил во что бы то ни стало использовать аналогичный оборот в сочинении.
      В это время я «пыхтел» над домашним сочинением на тему: «Типы крепостных крестьян в «Записках охотника» Тургенева».
      Я довольно быстро нашел удачное применение новому для меня обороту: «И Бирюк, тот самый Бирюк, которого все считали грозой крестьян, развязал руки пленника и отпустил его на свободу». Фраза органически вошла в мой текст. Это было подражание, но умное подражание, потому что понравившийся мне оборот не был чужд моему «материнскому языку».
      Очень часто встречается в сочинениях недостаток, который прямо относится к так называемому изложению, хотя многие школьники с этим, безусловно, не согласятся: сочинение не делится на абзацы.
      О том, что этб нужно, им говорят в ту пору, когда они еще и не могут понять значения абзацев. И вот девятиклассник, которому давно известна роль точки, но в голову никогда не приходило, что роль абзацев напоминает роль точки, пишет сочинение в семь страниц, где нет ни одной красной строки, за исключением первой.
      Предложите ему выразительно прочитать свое сочинение. Весьма вероятно, он сможет неплохо это сделать и будет очень удивлен, если, вместо похвалы, ему скажут: «Так это сочинение прочесть нельзя!» В самом деле, сочинение, не разделенное на абзацы, должно быть сначала до конца прочитано одним тоном. Ведь деление на абзацы — это же и указатель, как читать, где нужно делать выразительные остановки... Более того, отсутствие такого деления или неверное деление может просто изменить смысл написанного..
      Когда я беседую с учащимися на эту тему, я «беру на вооружение» прелестный рассказ К. Г. Паустовского: «Случай в магазине Альшванга».
      Напоминаю его содержание.
      В газету «Моряк», где Паустовский работал секретарем, писатель Андрей Соболь принес рассказ «раздерганный, спутанный, хотя и интересный по теме и, безусловно, талантливый».
      Печатать рассказ «в таком небрежном виде было нельзя». Но предложить его Соболю исправить не решились: «он не мог возвращаться к написанным своим вещам и терял к ним интерес».
      На помощь пришел корректор, старик Благов, в прошлом директор газеты «Русское слово». Он взялся исправить рассказ, не выбросив и не вписав ни одного слова. Благов выполнил свое обещание. Рассказ преобразился. «Я прочел рассказ и онемел. Это была прозрачная, литая проза. Все стало выпуклым, ясным. От прежней скомкан-ности и словесного разброда не осталось ни тени. При этом... не было выброшено или прибавлено ни одного слова».
      Что же сделал с рассказом Соболя Благов? Оказалось, он только правильно расставил все знаки препинания, особенно тщательно — точки. «И абзацы».
      Но, конечно, одного рассказа мало. Крайне важно об абзацах побеседовать конкретно, особенно если не признают их многие. Стоит прочитать одно-два сочинения перед классом сначала так, как они должны звучать, когда они разделены на абзацы бессмысленно (а может быть, и вовсе не разделены), а затем при правильном членении.
      Скажу еще несколько слов о началах и концах сочинений. Да, не о стиле вступлений и заключений, а о стиле начал и концов. На уроке сочинения можно иногда видеть сидящего с потерянным видом ученика... Праздно лежит ручка, в тетради, кроме заголовка сочинения, ничего не написано.
      Спрашиваешь: «В чем дело?»
      «Никак не могу начать», — отвечает «несчастный».
      Бывает и так. Весь урок он или она торопливо пишет, а минут за десять тетрадь отодвигается в сторону, на лице мучительная сосредоточенность: «Не знаю, как кончить».
      Бывает, не сомневаюсь, что такое случается со слабыми учениками, у которых мало слов или мало знаний. У меня чаще так бывало с хорошими учащимися, которым постыли начала-формулы и концы-формулы, вроде: «Роман «Молодая гвардия» является»... или «Роман «Мать» и в наше время сохраняет свое революционное значение».
      Однако в поисках лучшего начала или лучшего конца учащиеся все-таки не могут отрешиться от мысли, будто сочинение обязательно должно начинаться с красивого вступления и заканчиваться изящно закругленным заключением. А между тем — и это нужно внушать старшеклассникам: если нет потребности во вступлении, сочинение можно начинать самыми простыми словами, первыми пришедшими в голову в связи с темой, то же относится и к заключению.
      Вот пример простых и нужных начал...
      «В романе «Обломов» Гончаров показал человека, исковерканного крепостным правом, — это Илья Ильич Обломов» («Ольга Ильинская и Агафья ПШеницына»).
      «Ближе всего нам герои современной советской литературы, люди, которые вызывают в нас глубокое уважение и симпатию. Это люди, подобные Павлу Корчагину, Алексею Мересьеву, молодогвардейцам. Рахметов, герой романа Чернышевского, будит в нас, современных читателях, сильное чувство симпатии, несмотря.на то, что он человек не нашего поколения, не нашей эпохи. В Рахметове мы впервые встретились с теми чертами, которые так близки и дороги нам в советских людях» («Чем дорог нам Рахметов»).
      Лучший путь исправления стиля школьных сочинений, помимо указанных, — это переработка сочинения самими учениками.
      Переделка сочинений тесно связана со всей работой преподавателя литературы на уроках — не только на уроках разбора сочинений.
      Я упоминал о различных стилистических упражнениях.
      Мне хочется здесь заметить только, что особенно ценны упражнения в замене одного оборота другим, однозначащим по смыслу. Такими упражнениями я занимался в «кружке сочинений». Иногда можно при разборе сочинений или на одном из первых уроков в старшем классе — V и X, когда даются первые указания о том, как писать сочинения, напомнить, как много способов есть для выражения одной и той же мысли, хотя обычно различные варианты придают ей новый оттенок.
      Когда я впервые предлагаю тему «Что мне нравится...» или «Мое отношение...», некоторые из новых для меня учащихся спрашивают: «Это значит, нужно писать: «Мне нравится Татьяна Ларина за ее любовь к природе, мне нравится Татьяна за ее русскую душу, мне нравится?..»
      Я объясняю:.есть множество вариантов для выражения этой мысли, можно вообще не употреблять слов: «мне нравится», а найти другие слова, другие обороты (в книге приведены образцы сочинений, в которых найдены удачные замены для этого оборота).
      Не знаю, стоит ли повторять и разжевывать мысль о роли чтения для исправления стиля. Конечно, чтение чтению рознь. Тысячи юных читателей глотают книги, не замечая ни великолепных описаний, ни авторских комментариев, ни размышлений героев произведения. События! Факты! Остальное неинтересно! — таков лозунг этих горе-читателей, порой пропускающих даже диалоги, И очень хорошо, что появилась, наконец, умная, увлекательная книга Н. И. Калитина «Искусство быть читателем», цель которой — воспитать настоящих читателей. Но ведь и до этой книги среди школьной молодежи было немало хороших читателей и, несомненно, именно среди них больше всего хороших стилистов.
      Есть еще очень важный фактор, оказывающий большое влияние на стиль ученических сочинений. Я имею в виду язык учителя. Учитель — мастер слова, несомненно, даже незаметно для себя способствует совершенствованию речи учащихся.
      Но вот что бывает. Учитель говорит абсолютно грамотно, но он пристрастен к некоторым «педагогическим» формулам, считая их, быть может, обязательной принадлежностью урока.
      Учитель входит в класс. После нескольких «организационных» формул, которые, вероятно, действительно неизбежны, следуют другие: «Приступаем к опросу по материалу предыдущего урока!..», «Перехожу к изложению нового материала...», «Темой моей сегодняшней лекции является...» И сама лекция у некоторых учителей (говорю не об одних словесниках) носит иногда официальный характер.
      Официальные словесные формулы никогда не могут способствовать совершенствованию языка школьников, они только укрепляют убеждение некоторых из них в том, что язык устных ответов и школьных сочинений должен носить «особый», несколько формальный, казенный характер. А что такая официальная речь учителя иногда старшеклассникам нравится, — это не миф. Вспоминается неглупый ученик техникума, где я когда-то преподавал, наизусть запоминавший книжные фразы любимого учителя, который и авторитет свой создал с помощью таких фраз.
      Насколько же лучше, когда учитель литературы говорит на своем уроке просто, свежо, живо, непринужденно. Очень хорошо, когда у учителя богатая лексика и он может разнообразить свою речь. Если учитель часто повторяет одни и те же фразы, пользуется словами-паразитами, учащиеся подхватывают их не для того, чтобы ввести в свою речь (хотя и такое случается), а для того, чтобы посмеяться над слабостью учителя (что совсем уже плохо).
      Одна из наших целей — добиться подлинно грамотного стиля в сочинениях. Это очень трудоемкая работа, где рука об руку действуют ученик и учитель. Нет ничего хуже несправедливого отношения учителя к исканиям ученика. Я думаю, что многое можно простить ученику, который ищет для своих мыслей соответствующую словесную форму и при этом, естественно, ошибается, спотыкается, принимает случайное слово за настоящее.
      Зато какая радость читать сочинение, написанное отличным русским — и в то же время своим — языком! И пусть в нем читатель найдет что-то от Тургенева, или от Горького, или от Пришвина (это же естественно): ведь и у больших мастеров нашей литературы иногда найдешь строчку, напоминающую строки его предшественников. Но все же это свое, потому что это стиль, выросший на «материнском языке» юного автора, и чтение учителем вслух таких сочинений приносит неоценимую пользу всему классу.
      Главу о стиле сочинений заканчиваю отрывком из сочинения уже не раз цитированного. Пусть мои новые читатели убедятся в том, как прекрасно может писать молодежь, даже если они не предназначали себя для литературной деятельности. Тема сочинения «За что люблю родную природу».
      «...Вечером, перед заходом солнца, я часто хожу на городище (так называется огромный, высокий не то холм, не то курган). С не-
      го очень далеко видно все вокруг. Я сажусь и смотрю. Внизу на лугу извивается Лужа (название реки. — В. J.)y она делает большие петли, течет то вперед, то назад, и непонятно, где наш и где тот берег. Солнце садится. По лугу от реки полосой стелется густой белый туман и местами скрывает ее от меня, там, внизу, уже темнеет и, наверно, холодно, а у меня, на городище, солнце светит еще, и воздух тепел и прозрачен. Совсем тихо. Где-то очень далеко поют песню, но она не нарушает общего молчания, и кажется, что без нее тишина не была бы полной. За Лужой начинается лес, он ярусами поднимается все выше и выше: первый ряд деревьев зеленый, следующий уже бледнее и синее, еще выше, выше и все синее, светлее и прозрачней, и вон там, совсем вдали, что это: все тот же лес или легкие, голубые, как небо, облака? Солнце опускается за лес, и от него по всему огромному лугу быстро пробегают последние дневные тени, и я все сижу и смотрю. Видно так далеко, а земля так велика, и так много на ней неизвестного, и так много счастья».
     
      V. АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ СОЧИНЕНИИ
     
      Анализ сочинений — один из самых важных моментов в процессе обучения старшеклассников работе над сочинением.
      Без анализа сочинений вообще невозможно учить писать сочинения. Конечно, исправляя и оценивая их, словесник тоже учит, особенно когда работы сопровождаются подробной рецензией и замечаниями на полях. Но, во-первых, учащиеся не всегда умеют активно относиться к замечаниям учителя, особенно общего характера (например, к указанию на несоразмерность частей сочинения, конспективность, сухость и т. п.). Во-вторых, иногда просто физически невозможно письменно прокомментировать все ошибки данного сочинения, а между тем, поскольку они типичны для многих работ, они могут быть охарактеризованы с пользой для всего класса на уроке анализа. Наконец, устное выразительное слово учителя сплошь и рядом более внушительно и убедительно, чем письменная рецензия.
      Анализ сочинений начинается с подготовительной работы учителя. Оценивая сочинения, учитель попутно обращает внимание на их типичные недостатки. В моей практике чаще всего на уроках анализа приходилось обращать внимание на такие недостатки, как несоответствие плана и сочинения выбранной теме; отсутствие главной мысли, прямого ответа на тему; нелогичность плана, не-
      верная трактовка образа; несоразмерность частей (вступление равно основной части и т. п.); конспективность изложения; фактические ошибки (не так часто); искусственность вступления и заключения. Кроме того, почти всегда приходится говорить о стиле, орфографии и пунктуации, очень часто — о внешнем оформлении.
      Готовясь к уроку анализа, учитель записывает (в план урока), какие характерные недостатки он обнаружил в проверенных тетрадях, делает выписки, выделяет из стопки тетрадей те, которые он использует во время урока. Если нужны только отдельные цитаты из данной тетради, лучше их выписать: когда учитель берет в руки тетрадь и начинает по ней читать неудачные строки, внимание учащихся рассеивается, так как некоторые из них иногда занимаются не только слушанием, сколько выяснением, чья же именно работа в руках у преподавателя. Можно просто назвать фамилию ученика, но это не всегда удобно (особенно если цитируемые неудачные строчки могут вызвать смех).
      Не так просто, как это кажется малоопытному учителю, решается вопрос о выборе сочинения для прочтения вслух. Я говорю не о тех сочинениях, которые используются ради одной-двух цитат. Но ведь только тот урок разбора хорош, на котором целиком или в больших отрывках прозвучат ученические сочинения.
      За все годы гимназической учебы на уроке русского языка и словесности я только однажды слышал чтение сочинения учителем. Это было в V классе (этот класс соответствовал, примерно, нашему шестому). Единственный раз совершенно неожиданно наш преподаватель, насколько помнится, отличный знаток своего предмета, человек очень строгий и требовательный, предложил нам несколько тем для сочинения. Точно помню, среди других были темы: «На уроке гимнастики», «На катке», «Наступление осени». Темы были распределены самим учителем. И вот, возвращая тетради, он прочитал нам одно из сочинений на тему «На уроке гимнастики». Прочел выразительно при общем смехе класса. Вряд ли когда-нибудь еще на уроке Сергея Васильевича решались вслух засмеяться, но здесь мы отлично его поняли: он ждал нашего смеха, он сам смеялся над нелепым набором фраз!
      Но что могло нам дать это чтение?
      Между тем и в наше время случается, что в назидание читаются самые плохие, смешные работы: учитель забывает о той травме, которую причиняет автору осмеиваемой работы, а ведь часто это бывает добросовестный ученик. Забывает словесник и о тех учениках, которые сознают, что они могут написать так же плохо — тогда «придет и их черед».
      Плохие и очень слабые работы следует исключить из числа «кандидатов на прочтение». И еще одну группу сочинений нужно присоединить к исключаемым. Бывают сочинения (чаще всего литературно-творческие и на свободную тему), которые нельзя читать перед классом в виду их сугубо интимного характера. Изредка случается, что сам учащийся просит об этом учителя. Девушка пишет, что она «буквально влюблена в Печорина». Другая, приводя пушкинскую строчку «сердцу девы нет закона», замечает, что это верно, что она сама не понимает, почему ей нравится юноша (товарищ по классу), не заслуживающий уважения. Третьему кажутся наивными собственные рассуждения, но он все-таки ввел их в сочинение на суд учителя, своих друзей, но не всего класса... Учитель, сам должен понять, что данное сочинение читать «публично» бестактно. Кстати, очень часто именно такие сочинения бывают самые яркие.
      Чтение сочинения с комментариями (часто они очень нужны) занимает довольно много времени, мы, учителя, вечно в цейтноте, и сплошь и рядом, наметив к чтению три работы, мы ограничиваемся двумя (а то и одной).
      Какие же именно работы нужны для пользы дела прочесть перед классом?
      На уроках разбора сочинения мы учим писать. Значит, прежде всего для чтения мы отбираем образцовые, лучшие из лучших, которые могут послужить примером, как надо писать.
      Это не обязательно «пятерочные» работы. Если, скажем, нам нужно показать, как надо раскрывать данную тему, которая, может быть, не понята большинством учащихся, а наиболее точный ответ на йее учитель находит в сочинении, в котором, допустим, есть фактические ошибки, ничто не препятствует учителю прочитать именно это сочинение.
      Это может быть работа, написанная год-два-три назад. Иногда среди множества хороших и средних ра-
      бот попадается одна, в каком-то отношении выдающаяся. Учитель хранит ее и использует как эталон в течение нескольких лет, пока она «не устареет». Часто такая работа принимается особенно горячо: «Вот как писали!..», «Почему же мы так не можем!..», «Постараюсь написать не хуже!». В течение многих лет я прочитывал как образец отличной работы на уроке анализа сочинений на свободную тему в V — X — X классах прелестный очерк десятиклассницы И. С. на тему «Портрет моего друга». Теперь у меня «запас» таких сочинений настолько велик, что я уже не могу ежегодно не менять образцы «лучших из лучших».
      Кроме образцовых, к уроку разбора нужно подготовить несколько средних работ, руководствуясь следующими принципами: анализируемые недостатки данных сочинений должны быть типичными для класса; наряду с пороками они должны обладать и некоторыми достоинствами, однако при разборе сочинения на свободную тему стоит прочитать одно серое, сухое, скучное сочинение.
      Отбираемые для чтения сочинения учитель, разумеется, изучит внимательней, чем прочие. Печально, если уже в процессе чтения образцового сочинения учитель вдруг заметит, что ускользнувшие от него две-три ошибки (я имею в виду грамматические ошибки!) превращают его в «просто хорошую» или даже «в только удовлетворительную» работу.
      Учить, как нужно писать, едва ли не важнее, чем как не нужно писать. Если тем несколько, если время ограничено (а это, к сожалению, бывает очень часто), учитель, готовящийся к уроку анализа, должен составить хотя бы очень краткие указания-планы по каждой теме. Без этого разбор сочинения проводить нельзя. (Если тем дано много, можно не составлять таких планов по темам, которые использованы лишь двумя-тремя учащимися.)
      На уроках разбора учитель не ограничивается лишь практическими замечаниями и указаниями, а делает выводы, теоретические обобщения, которые предлагает записать.
      У нескольких человек в классе вступление вымучено, придумано — лишь бы было в плане: «. Вступление...». Прежде чем говорить о том, что ему нравится и не нравится в Онегине, автор зачем-то сообщает: «Роман «Евгений Онегин» начат Пушкиным в южной ссылке. В окончательном виде в нем 8 глав. Пушкин также написал X главу, после сожженную...» Нельзя ограничиться замечанием, что это вступление в данном случае совершенно излишне, нужно сказать: «В любом случае вступление нужно тогда, когда оно помогает лучше понять главную часть. Если его приходится искусственно «выдумывать» и приделывать к сочинению, лучше обойтись без него».
      Очень часто бывает так: автор сочинения утверждает, что Печорин очень умен, но никаких доводов в пользу своего мнения не приводит. Пусть учитель обнаружил подобные пробелы в нескольких работах. Естественно, нельзя ограничиться указанием на конкретные «ошибки» этого типа. Нужно будет сказать: в сочинении любое утверждение нужно обосновывать. И очень важно выписать из двух-трех сочинений строчки, в которых утверждение находит конкретное обоснование.
      В процессе подготовки к анализу сочинений учитель подберет предложения с типичными ошибками в синтаксической конструкции; фразы, стилистически неудачно построенные (конкретно и подробно на стилистических ошибках я остановился в главе «Стиль школьных сочинений»), выпишет характерные грамматические ошибки.
      Итак, материал собран, подобран, но подготовка к анализу еще не закончена. Было бы очень печально, если бы каждый урок разбора сочинений проходил по какому-то одному трафаретному плану. Скажем, сначала порицаются недостатки, затем прочитываются сочинения с типичными минусами; потом восхваляются достоинства и «оглашаются» лучшие сочинения класса или лучшие из лучших работы прошлых лет. Это логически удобный путь. Я применял его часто в таком варианте: проводил беседу о характерных недостатках проверенных мною сочинений, о том, как нужно было писать. Лучше всего, когда сами учащиеся говорят о том, как должна была быть раскрыта каждая тема. Затем я читал сочинения или отрывки из сочинений, иллюстрирующие мои мысли. Но я полагаю, что можно десятыо-двенадцатью (если не двадцатью!) способами строить уроки анализа сочинений.
      Уроки разбора сочинения требуют от учащихся максимально напряженного внимания. Разнообразие в построении, несомненно, содействует продуктивности таких уроков.
      Вот варианты их планов, использованные в моей практике. Начинаю с краткой характеристики тем, говорю, опять-таки привлекая высказывания учеников, о том, как должна быть раскрыта каждая из них. «Формула перехода» — а вот как подошли к этим темам некоторые (или многие) из вас. Характеризую недостатки. Наконец, «прочитываю» 2 — 3 сочинения. Здесь ввожу «элемент» классного обсуждения: учащиеся высказываются. Заканчиваю урок чтением «образцовой» работы.
      Иногда начинаю со «статистики». Это я делал в тех случаях, когда результаты сочинения особенно печальны или особенно радостны. Учитель не может быть равнодушным к большим удачам, как и к большим неудачам класса, который он ведет. Ведь это его удачи и неудачи.
      И если учитель по-человечески искренне и просто скажет об огорчивших его итогах последнего сочинения, сами цифры (семь «двоек» и только одна «пятерка»!) произведут нужное впечатление на учащихся. И это впечатление усилится, когда учитель его проиллюстрирует: такой-то впервые написал на «двойку», даже Н. написала троечную работу. Затем последует переход к характеристике типичных недостатков сочинений. Но бывает так. Работа классом написана исключительно удачно. У преподавателя отличное настроение. Статистика звучит оптимистично. И тут можно непосредственно перейти к чтению лучших работ. Формула перехода здесь может быть примерно такой: «Я доволен итогами, вы можете писать очень хорошо, я жду еще больших побед; но, к сожалению, в некоторых сочинениях есть недостатки...» Концовка урока должна быть особенно бодрой, такой же бодрой, как и заключение урока, посвященного и разбору неудачи. Конечно же, нельзя расстаться с учениками, приведя их к убеждению, что они «никуда не годятся», «ничего не могут».
      Кто читает сочинения, иллюстрирующие уроки разбора сочинений?
      Мне кажется, что «средние» сочинения не нужно поручать читать их авторам. Как-никак, в них могут быть и «смешные» места. Прочитать сочинение так, чтобы выделились характерные недостатки и характерные достоинства, — не такое простое искусство! «Среднее» сочинение пусть читает сам учитель!
      Чтение образцовой работы не может не быть превосходным, максимально выразительным. В некоторых случаях отличный чтец-учитель может оказаться незаменимым. И не так страшно, если в старшем классе лучшее сочинение читает.не автор его. Мне думается, что в каждом отдельном случае этот вопрос решается особо. Одно только бесспорно: если автор отличного сочинения не умеет читать достаточно выразительно, пусть его читает учитель. Можно поручить это лучшему чтецу класса, но если он заранее подготовится к чтению.
      Когда обсуждены планы сочинений, учитель с помощью учеников составляет образцовый план.
      Учащиеся, в тетрадях которых обнаружено наибольшее число орфографических и пунктуационных ошибок, вызываются к доске для разбора типичных ошибок. Это делается и для того, чтобы позволить лишний раз подумать над словами и оборотами, в которых они делают ошибки, и для того, чтобы, заставить весь класс еще раз вспомнить «роковое» правило.
      Иногда учитель, как я упоминал выше, вносит в урок элементы беседы: например, предлагает заранее намеченным ученикам высказаться, как нужно было раскрыть данную тему, и т. д.
      Но все это только участие в уроке анализа сочинений, но не их обсуждение.
      К сожалению, проведению такого обсуждения мешает недостаток времени, хотя активное участие старшеклассников в анализе письменных работ переоценить невозможно и объяснять его роль излишне.
      Класс классу рознь. Бывают «немые» классы, предпочитающие высказываться «общими» словами: «Мне сочинение очень понравилось...», «Скучное сочинение», но бывают такие классы, где желающие говорить перебивают друг друга, где обсуждение превращается в горячую дискуссию. В классах «первого типа» у учителя остается для выводов достаточно много времени. В классах, любящих спорить, обычно его не хватает. Я думаю, что очень важно дать доспорить, перенеся выводы на другой урок!
      Полезно бывает ограничить обсуждение некоторыми, наиболее важными проблемами. Это вводит обсуждение в более тесные, четкие, строгие рамки. Поскольку все стороны сочинения связаны одна с другой, возможно, что выступающие «поневоле» затронут и вопросы, не вошедшие в план обсуждения (например, сказав о построении сочинения, коснуться неудачного по стилю перехода от вступления к основной части), но это не страшно.
      В своей практике я иногда поручал заранее с разрешения «обсуждаемого» двум-трем учащимся подготовиться к выступлению по одному сочинению.
      В критике работ товарищей учащиеся, как я уже говорил в главе о рецензиях, бывают беспристрастны и беспощадны и, если несправедливы, то скорее в том смысле, что преувеличивают недостатки. К сожалению, в последние годы мне лично приходилось наблюдать и обратное: признав и самостоятельно отметив минусы сочинения, учащиеся доказывают, что оно «все-таки хорошее», «заслуживает не меньше «четверки». Эти мои новые наблюдения требуют подтверждения.
      Вот одно из обсуждений. Ниже привожу замечания, сделанные товарищами автора работы и резюме учителя.
      ПРИРОДА В ПОЭМЕ НЕКРАСОВА «КОМУ НА РУСИ ЖИТЬ ХОРОШО»
      «Читая произведения Некрасова, мы во многих из них находим чудесные описания природы. В поэмах «Саша», «Мороз, Красный нос», во многих стихотворениях можно встретить милые сердцу русские пейзажи. Некрасов, как русский человек, выросший и живший в России, любил и понимал ее природу, ее, может быть, и неяркую, но такую милую красоту. Поэт часто бродил по лесам, полям, наблюдая их жизнь. Он хорошо знал природу, он любил ее. И где бы ни описывал Некрасов природу, везде он показывает ее с одинаковым мастерством.
      Поэма «Кому на Руси жить хорошо» является одним из примеров этого мастерства. Читая это произведение, мы находим во многих местах его чудесные картины природы. Стоит только посмотреть, как хорошо описывает Некрасов лесных обитателей. Вспугнутые дракой мужиков, проснулись «галчата малые» и подняли «противный резкий писк». Действительно, не скажешь, что крик галчат приятен для слуха. Прилетели сюда и филины, любуются дракой, поводя желтыми, как свечи, глазами. Все эпитеты, все определения подобраны очень метко.
      Возьмем еще пример. Крестьяне встретили попа, начали расспрашивать о его жизни — вдруг пошел теплый весенний дождь.
      Здесь каждое слово говорит о весеннем, радостном настроении. И дождь-то этот не затяжной, скучный, осенний, а веселый, короткий. Правая половина неба покрылась облаками, «покрылась — и заплакала» частыми, крупными каплями. А рядом солнце, «как девка из снопов», смеется и льет весеннее тепло.
      Но не всегда изображает поэт природу яркими, чистыми красками. Не всегда светит яркое солнце, безоблачное небо. Иногда серо и плохо становится, и поэт с грустью изображает облака: «Словно дойные коровушки», идут они по небу, и без конца лыот дожди. Безотрадно выглядит земля, не одетая «зеленым ярким бархатом».
      Много еще можно сказать о том, с каким мастерством изображает Некрасов природу. Но я хочуеще показать, как относятся к природе герои поэмы. Крестьяне, ищущие счастливого, Матрена Тимофеевна, Савелий-богатырь любят и ценят родную природу. Крестьяне, идя полем, любуются им. Заметив жаворонка, запутавшегося во льну, Роман бережно освобождает его. Матрена Тимофеевна находит в природе успокоение. Измученная горем, тревогой за мужа, она решила идти в город искать защиты. Выбежала в поле — небо, месяц светит, снег да снег, ветер студеный. И легче стало Тимофеевне: ветер, словно больную, водой напоил ее, рассеял черные мысли...
      Некрасов часто дает картины природы для того, чтобы подчеркнуть, оттенить настроение своего героя. Умер сын у Матрены Тимофеевны. Для нее, убитой горем, видевшей, как надругаются над ее младенцем, померк белый свет. Так же, как ее душа, темна ночь. Ни звездочки на небе, темные и мрачные деревенские дома, над ними сплошная черная туча. Природа как бы скорбит и горюет вместе с Матреной Тимофеевной.
      А когда хорошо человеку, радуется вместе с ним и природа. Созрели хлеба,. тяжестью своих колосьев веселящие крестьянина. И Некрасов говорит о том, что нет нарядней, веселей этой поры. Как раз в это время природа особенно хороша, знойна, она одевает поля в золото хлебов, обливает их солнечным светом.
      Картины природы в поэме имеют большое значение. Как я уже говорила, описания природы во многом помогают лучше понять настроение героя, его духовный мир. А кроме того, эти картины имеют и другое, не менее важное значение. Всем читающим поэму должны показать они, как хороша наша родная природа, как хороши ее поля, могучие леса, как хорош русский народ, любящий и ценящий природу».
      Учитель. Мне хочется, чтобы вы в первую очередь отметили достоинства этого сочинения, чтобы вы прежде всего ответили на такие вопросы: достаточно ли полно раскрыта тема? Как построено сочинение? Что хорошо в нем? И только сказав о его достоинствах, перешли к недостаткам. И не нужно останавливаться на второстепенных мелочах.
      Ученица П. Мне сочинение нравится. По-моему, тема раскрыта полно. Очень хорошо, что сказано о значении пейзажа, а не только говорится о том, как изображена природа. Очень хороший язык...
      Ученик С. Сочинение хорошее. Мне нравится, что Н. говорит не только о тех описаниях, о которых вы говорили.
      Ученик 3. Сочинение написано с чувством. Видно, что Н. писала его искренне.
      У ч е н и к М. Сочинение хорошее, но мало цитат.
      Учитель. Мы условились, что сначала скажем о достоинствах. Когда перейдем к недостаткам, первый выскажешься ты.
      Ученица О. По-моему, сочинение очень хорошее. Оно очень легко читается, очень интересно. Как-то очень естественно одна мысль идет за другой, все мысли одна с другой связаны. Даже жалко кончать. Цитат мало, но они выбраны очень удачно. «Смеется солнце красное, как девка из снопов»... Или «Облака, как дойные коровушки» — это как раз очень типичные для Некрасова сравнения в народном духе... Очень хороший конец. Сочинение заканчивается плавно. Чувствуется, что Н. писала искренне, ей хотелось писать...
      У ч е н и к М. Можно теперь мне?
      Учитель. Я думаю, что о достоинствах сочинения сказано достаточно. Они ясны. Можно говорить о слабых сторонах сочинения.
      Ученик М. Во-первых, очень мало цитат. В поэме много очень хороших описаний, которые очень хорошо запоминаются. Можно было привести хотя бы два: описание-дождя, из которого Н. взяла только отдельные строчки, а потом, например, описание пруда в «Сельской ярмонке». Надо было сказать, что описания природы связаны с фольклором и что Некрасов брал сравнения из крестьянской жизни, например сравнение с дойными коровушками.
      О том, что природа связывается с настроением Матрены Тимофеевны очень хорошо говорится, но тут все своими словами, совершенно нет цитат.
      А в общем сочинение хорошее.
      Ученица Б. М. совершенно неправильно говорит, что в поэме много описаний. Описаний немного. Больше отдельных строчек о природе. Но сочинение было бы еще лучше, если бы были цитаты. Я согласна, что нельзя приводить описания природы своими словами. Но я все-таки хотела сказать еще о достоинствах сочинения. Н. очень хорошо знает содержание поэмы, и она приводит такие места из поэмы. которые мы часто пропускаем, например о филинах...
      Ученица Ф. Вы сказали, что не нужно говорить о мелочах. Но я хочу сказать о такой мелочи, которая портит сочинение. Н. пишет: «Где бы Некрасов ни описывал природу, везде он показывает ее с одинаковым мастерством». Н.. наверное, хотела сказать приблизительно так: «Что бы ни описывал в природе Некрасов, весну или лето, лес или поле, все он показывает с одинаковым мастерством». А получилось так: «Где бы Некрасов ни описывал природу: сидя дома или в редакции...»
      Учитель. Да, конечно, это досадная ошибка, особенно в сочинении, стройном, очень хорошем по стилю.
      — Н.! Ты хотела бы сказать по поводу критики твоего сочинения?
      Ученица Н. Я согласна со всеми замечаниями. Я сама не понимаю, как я могла написать такую нелепую фразу. И, конечно, нужно было бы больше цитат.
      Учитель. Все, что здесь сказано, верно. Сочинение написано на тему, стройное, мысли развиваются логически последовательно. Язык сочинения живой, тон теплый, искренний, все части соразмерны, пропорциональны. И очень хорошо, что вы обратили внимание на это достоинство.
      Но вот цитат в нем, действительно, мало. И когда я читал его, мне обидно было, что превосходное описание дождя не процитировано целиком. Почему-то всегда говорится о пейзажах Пушкина, Тургенева, но очень мало — о пейзажах Некрасова, а ведь он прекрасно описывает природу!
      Я согласен, что конец удачен. Но хотелось бы его дополнить.
      Н. пишет, что некрасовские картины природы «должны показать, как хороша наша родная природа, как хороши ее поля, могучие леса, как хорош русский народ, любящий и ценящий природу».
      Нужно бы добавить, что, изображая простого русского крестьянина любящим природу, Некрасов высказывает такую мысль: в русском народе много поэзии, человечности, у простого крестьянина душа тонкая, чуткая к красоте, и вот такой замечательный народ вынужден жить в рабстве у таких людей, как Оболт-Оболдуев, князь Утятин, В этом отношении Некрасов, как я думаю, вы помните, перекликается с Тургеневым...
      ...Мне скажут: «Не лучше ли до сочинения, даже не называя тем, предупреждать о возможных ошибках, принимать, так сказать, профилактические меры.
      Или, может быть, даже назвать семь-восемь тем, разобрать их, а затем на уроках сочинения дать три из восьми названных? Сколько ошибок было бы предупреждено!
      Но ведь это не обучение, а натаскивание, цель которого воспитать «стойких, неколебимых борцов» против случайностей, с которыми выпускник может столкнуться на экзамене. Наша цель другая, о ней сказано в начале книги...
      Последующий анализ и обсуждение — бесспорно действенная форма обучения.
      ...Подросток учится обращению с фотоаппаратом. Перед первой фотосъемкой опытный фотограф-любитель поучает юного собрата: снимаешь человека во весь рост — не держи аппарат перед лицом фотографируемого; снимаешь природу — не держи аппарат слишком низко: небо вытеснит землю, и слишком высоко — не выйдет небо и т. д.
      Но вот пленка проявлена, и на многих кадрах мы видим людей-коротконожек, а на других — пейзажи, где земля вытеснила небо, где от прелестной группы деревьев, ради которой производилась съемка, остались одни верхушки.
      Но теперь советы опытного фотографа перестали носить абстрактный характер, смысл их стал ясен юному любителю. И когда начинающий наводит аппарат на товарища, которого он решил запечатлеть на пленке, он, вероятно, вспомнит коротконогие фигуры первых снимков; теперь он понимает смысл советов, сам стремится предупредить ошибку.
      Конечно, бывает и так, что указания, сделанные на уроке анализа, не сразу доходят до ученика, это неизбежно. Но это не повод к пессимизму.
      Сказанное на уроке анализа и обсуждения может быть повторено на уроке, предшествующем очередному сочинению. И будет особенно хорошо, если то, что говорилось учителем, без его подсказа повторят ученики.
      На таком «подготовительном занятии» {оно займет небольшую часть урока) не будет и тени никакого навязывания. Оно только напомнит ученику, каких «ошибок прошлого» он должен избежать в работе над новым сочинением.
      На уроке анализа и обсуждения сочинений может быть составлен (коллективно) план к одной из тем, оказавшейся наиболее трудной. В своей практике я особенно часто проводил коллективное составление плана литературно-творческого сочинения, так как план этого «вида» работы обычно представляет наибольшие трудности.
      На предшествующем сочинению уроке можно вспомнить то новое, что получили учащиеся на уроке состав ления плана.
      Наконец, на уроке анализа или же на уроке, предшествующем сочинению, учитель может продиктовать ряд советов учащимся, пишущим сочинения. Когда у девяти-, десятиклассников накопится достаточное количество таких «советов», целесообразно выбрать самые важные и объединить их в стройную «Памятку пишущего сочинение».
      Трудно составить единую для всех школ «памятку»: несомненно, советы одного учителя будут несколько отличаться от советов другого по многим причинам. Но больше всего потому, что в разных школах и в разных классах «слабости» пишущих разные. Все же во всех памятках неизбежно должны быть одни и те же, самые важные пункты. Поэтому можно привести примерную памятку.
      1. Выбирая тему сочинения, оценивай каждую из предложенных тем не только по степени трудности, но и по тому, насколько она интересна, близка для тебя. Помни: преодоление трудностей в работе над сложным сочинением даст тебе намного больше, чем относительно легкая работа над простой и легкой темой.
      2. Хорошенько продумай, о чем именно ты должен писать, чтобы сочинение соответствовало теме.
      3. Приступая к работе над темой, набросай начерно план сочинения, сначала простой.
      4. Начиная работать над сочинением, глубоко продумай его главную мысль, идейный стержень, без которого сочинение не будет представлять единое целое, распадется на части.
      5. Хорошо продумай, какой материал ты используешь в работе над сочинением.
      6. Излагая в сочинении свои мысли, ни на минуту не забывай, что все они должны быть связаны с главной мыслью, с идейным стержнем, служить для иллюстрации ее или для доказательства ее правильности.
      7. Помни об ограниченности времени, отведенного для сочинения. Используй в первую очередь основной материал; все, что является второстепенным, привлекай только в том случае, если ты уверен, что оно не помешает закончить сочинение вовремя. Неумение «уложиться во времени» приводит не только к тому, что ты подашь сочинение незаконченным, но и к тому, что последние страницы его окажутся «скомканными».
      8. Следи за тем, чтобы твое сочинение не превращалась в беспорядочный набор мыслей; чтобы каждое его предложение было логически связано с предыдущим; чтобы мысли «не скакали».
      9. Если ты предваряешь основную часть сочинения вступлением, помни, что оно должно быть тесно связано с главной частью, помогать читающему сочинение понять смысл главной части. Если сочинение заканчиваешь заключением, оно должно логически вытекать из основной части, включать в себя итоги, выводы из того, что в ней написано.
      10. Вступление (а тем более заключение) должно быть значительно 1 меньше основной части. «Несоразмерность частей» — большой порок сочинения, лишающий его стройности.
      11. Не забывай делить сочинение на абзацы.
      12. Обдумывая формулировку предложения, стремись к тому, чтобы мысль его была выражена точно, просто, ясно, образно, не допускала двоякого толкования.
      13. Когда пишешь сочинение в классе, пользуйся черновиком при составлении плана, при работе над сложными фразами (особенно в начале сочинения). Попытка написать все сочинение целиком на черновике обычно приводит к тому, что для переписки его набело не хватает времени.
      1 Иногда указывают точно, во сколько раз. Это схоластика?
      Кроме общих положений о сочинении в целом, памятка может включать пункты, предупреждающие характерные стилистические ошибки и касающиеся внешнего оформления сочинения.
      Совместима ли приведенная памятка с требованием самостоятельности в работе над сочинением? Я думаю, что в составленной мною памятке нет ни одного пункта, который бы мог помешать ученику писать по-своему, горячо, эмоционально.
     
      X. ОЦЕНКА СОЧИНЕНИИ
     
      Оценить сочинение (поставить отметку, написать на него рецензию) едва ли не труднее, чем научить писать его.
      Оценить компиляцию или развернутый письменный ответ по литературе не очень трудно. Если преподаватель считает идеалом пересказ статьи учебника или записанной учащимся лекции учителя, оценка чрезвычайно упрощается: чем сочинение ближе к тексту учебника или лекции учителя, тем лучше! Конечно, фразы сочинения должны быть грамотно построены, логически связаны, в них не должно быть - грамматических ошибок. Но ведь пересказывая статью учебника, можно придерживаться и синтаксической структуры его предложений, и использовать его словарь! Несколько сложнее оценить пересказ лекций учителя. Все же и в этом случае упрощается не только труд ученика, но и труд оценивающего сочинение учителя.
      Учитель литературы, любящий ее и своих учеников, оценивает и соответствие сочинений теме, и знание, и понимание учеником литературы (если речь идет о сочинении на литературную тему), и умение его автора логически и самостоятельно мыслить и по-своему выражать свою мысль, и чутье слова, и вкус к нему. Если сочинение не связано с литературой, учитель оценивает понимание того явления, факта, среды, о которых говорит автор сочинения. Наконец, настоящий учитель оценивает
      степень идейно-политического уровня сочинения (разумеется, в соответствии с возрастом и классом учащегося). Если сочинение не отвечает на вопрос темы, в сущности зачеркивается все сочинение. Однако вопрос об оценке такой работы несравненно сложней, чем это может показаться на первый взгляд.
      Во многих случаях школьник, которому дано, предположим, три темы на выбор и который предпочел тему, показавшуюся ему легче других или более знакомой, просто не вдумывается в нее и, по существу, пишет сочинение на «похожую» тему. Так бывает очень часто с литературно-творческими темами. Ученику предложена тема «Что возмущает меня в Молчалине», а он подменяет ее другой — просто характеристикой Молчали-на, не внося в сочинение ни капли своего отношения к герою. Это он может сделать или потому, что не знает, как писать на данную тему (я не представляю себе учителя, который может давать такие темы, не объяснив их специфики; но, может быть, объяснения почему-то прошли мимо учащегося йли он их не понял, а «черты» Мол-чалина он знает), или понимая, что данная тема требует больших умственных усилий, сознательно заменяет ее более простой, в надежде, что учитель простит ему самовольную замену или даже не заметит ее.
      Конечно, в таких случаях оценка за сочинение не может не быть снижена, иначе учащиеся широко «разовьют практику» самовольной замены тем.
      Иногда сочинение, написанное не на тему, все же заслуживает высокой оценки. В 1945 году впервые была на выпускном экзамене предложена тема «Душевная красота и идейное богатство людей в романе Горького «Мать». Для подавляющего большинства выпускников тема оказалась непосильной. Но многие из тех, кто ее не понял или недопонял, написали сочинения, свидетельствующие о высоком культурном и общественно-политическом уровне их авторов, знании текста романа, об отличном владении языком. Разве можно игнорировать эти достоинства сочинения? Ведь в данном случае несоответствие написанного предложенной теме нередко было результатом необычной, непривычной для десятиклассников формулировки темы.
      После неудачи этой темы много говорилось о необходимости разнообразить формулировки тем. Хорошо, когда учитель наряду с темами, просто построенными, предлагает и более сложно сформулированные темы («Город Калинов на Волге в предчувствии катастрофы», «Что потрясает нас в трагической судьбе Н. Г. Чернышевского»), но в таких случаях необходимо с чрезвычайной чуткостью подходить к оценке сочинения, не вполне отвечающего теме, если в нем есть большие достоинства.
      Когда мы закрываем только что дочитанную книгу или выходим из театра или кинотеатра, мы прежде всего ищем ответа на вопрос — оформленный или неоформленный: что дала нам книга, спектакль, кинокартина в целом? Какое общее впечатление осталось у нас от прочитанного или увиденного? Может быть, читая повесть или роман или с напряженным вниманием следя за игрой артиста, мы иногда останавливаемся и на отдельной детали, восхищаясь или возмущаясь еюТеперь мы на время забываем о деталях. Мы думаем о главном, о целом: что сказал нам фильм или спектакль? Что дала нам книга?
      Так должно быть и когда мы оцениваем сочинение школьника. Нельзя начинать (как правило!) с подсчета орфографических и пунктуационных ошибок, выискивания неграмотных фраз. Надо сначала дать оценку (прежде всего для себя) всего сочинения в целом.
      На моем столе стопка ученических тетрадей. В моей руке красный карандаш, но когда я раскрываю первую тетрадь с сочинением, то откладываю его в сторону. Если я буду задерживаться на отдельных ошибках, чтобы подчеркнуть их прямой или волнистой чертой, то могу отвлечься от целого. Конечно, и при первом чтении рука невольно потянется к карандашу, чтобы отметить вопиющую нелепость («...роман «Мать» появился в 1917 году...») или грамматическую ошибку, мимо которой пройти просто невозможно («...Чадский...», «...гумманизм...»). Но все-таки это еще не исправление.
      Что мне дает первое чтение? Я определяю общую, главную мысль (или констатирую ее отсутствие), выясняю, насколько сочинение соответствует теме, насколько оно самостоятельно; делаю общее заключение о его построений, логической стройности, о грамотности. Обычно при первом чтении я обращаю внимание на особые достоинства, которые иногда обнаруживаются даже в работах слабого ученика. В некоторых случаях я уже сразу могу решить, как написано сочинение (отлично, хорошо, плохо...). Второе чтение, «вычитывание», дает возможность точнее обосновать оценку.
      Иногда впечатление от сочинения оказывается чрезвычайно сложным. Сочинение написано в целом отличным языком — ив нем я нахожу три попросту неграмотных фразы. В неуклюжем беспорядочном сочинении яркие, умные мысли... В таких случаях нельзя ограничиться «традиционными» первым и вторым чтением, над такими сочинениями «не грех посидеть». На первый взгляд, моя рекомендация покажется физически невыполнимой. Но ведь я говорю только о тех работах, которые вызывают сложное к себе отношение, их бывает относительно немного и невозможно представить себе хорошего учителя-словесника, который бы отказался от мысли найти справедливую оценку «сомнительного» сочинения, а сделать это часто очень трудно. С другой стороны, когда учитель уже отлично знает класс, знает стиль каждого ученика, он во многих случаях сможет ограничиться одним чтением плюс беглым просмотром работы.
      В настоящее время введена двойная отметка за сочинение: за содержание и за грамотность. Теоретически трудно оправдать такое разделение. В сочинении все его стороны (содержание, построение, стиль, язык, орфографию, пунктуацию) нужно оценивать в единстве. Но практически такое разделение целесообразно. Единая отметка часто приводила к нежелательным результатам. Сторонники ее обычно утверждали, что «двойка» (или даже «тройка»), которой оценивается отличное и хорошее по содержанию сочинение, заставляет автора его усиленно работать над грамотностью и приводит к ее исправлению. В своей практике (мои наблюдения подтверждали и другие учителя) я чаще видел обратное. Ученик терял всякий интерес к сочинениям, переставал серьезно готовиться к ним («Все равно, как ни пиши, «двойка»... «тройка»). Не раз мне приходилось выражать удивление, что ученик, обычно пишущий хорошие сочинения, в данном конкретном случае давал серую, схематичную работу. Почти всегда сам ученик объяснял это тем, что он старался составлять элементарные фразы, чтобы не запутаться в пунктуации и не получить «двойки»: «Лучше пусть будет «тройка», чем «двойка» за хорошее сочинение». И как раз «двойка» за грамотность при «четверке» и «пятерке» за содержание очень часто бывает стимулом к усилению работы над орфографией и пунктуацией.
      Отметка за сочинение — дело очень тонкое, особенно когда сочинение написано старшеклассником: юноша вложил в сочинение душу — и вдруг «три», да еще с нелестным, может быть, даже ироническим замечанием. Существуют выработанные Министерством просвещения «нормы оценок сочинений», мне кажется, в общем совершенно правильные, но, разумеется, не предусматривающие всех возможных комбинаций, которые могут встретиться в жизни.
      Если при оценке орфографической и пунктуационной грамотности приходится учитывать многочисленные «варианты» сочетаний ошибок (одно дело четыре грубые орфографические ошибки при трех пунктационных; совсем другое — четыре ошибки в малоупотребительных словах при четырех незначительных пунктуационных — первый случай гораздо серьезнее второго), то что же сказать об оценке «содержания» сочинения, когда приходится учитывать и логическую стройность его, и отраженный в сочинении общий уровень развития ученика, и соразмерность частей работы, и многое другое.
      Бывают сочинения содержательные, умные, но написанные тяжелыми, неуклюжими фразами. (Нужно ли за это снизить отметку?) Бывают сочинения с затянувшимися вступлениями («несоразмерность частей»), но богатые по содержанию и блестящие по стилю. Бывают сочинения не очень глубокие, но оригинальные, с чрезвычайно удачно подобранными цитатами. Бывают работы скучные и серые, но свидетельствующие о начитанности. И так далее. Если нужно снизить отметку за отличное сочинение, в котором есть, серьезный недостаток, то, мне кажется, за особые достоинства сочинения можно и нужно повысить оценку.
      И, конечно же, всегда нужно думать об авторе сочинения, о той воспитательной роли, которую играет отметка, Вот почему выбрать по-настоящему справедливую отметку может только учитель.
      Есть ученики, нуждающиеся в постоянном поощрении. Отметка выше привычной вызывает в них подъем, оценка ниже обычной снижает их творческую энергию. Самоуверенному юноше иногда полезно несколько снизить отметку, неуверенному — поставить чуть-чуть выше. Это право, а в некоторых случаях и долг учителя. Но этим правом мы не можем злоупотреблять. Нельзя хорошему ученику ставить «четверку» за явно посредственную работу и плохому ученику «двойку» за бесспорно удовлетворительную работу (ссылаясь на «случайность»). В случае колебания («три» или «четыре»? «четыре» или «пять»?) учитывать влияние отметки на данного ученика нужно непременно.
      Некоторые учащиеся крайне болезненно реагируют на оценку учителем их работы. Два случая из моей практики. Ученица выпускного класса Л. Б.. писавшая обычно отличные сочинения, за очередную классную работу получила неожиданно «три». Через несколько месяцев она показала мне страницу своего дневника, где она писала о том тяжелом впечатлении, которое произвела на нее отметка. Обвинялся и учитель, хотя ученица и признавала справедливость оценки.
      Другой пример — противоположный. После раздачи сочинений, на перемене, ко мне подошел один из лучших учеников класса Р. и заявил, что он недоволен отметкой: ему поставлено «пять» за сочинение, заслуживающее «четверки». Его самолюбие было уязвлено снисходительным отношением к его работе. Подобные случаи не так часты, но глубоко ошибаются те педагоги и методисты, которые с предельной категоричностью утверждают, что всегда можно сразу точно определить, какой отметки заслуживает проверенная работа.
      Выше я сказал, что только учитель, знающий ученика, написавшего работу, может по-настоящему справедливо ее оценить. И поэтому, я думаю, была неправильной такая практика, когда комиссия, проверявшая объективность оценки сочинений, представленных на медаль, не допускала на свои заседания учителей, с чьей отметкой комиссия не соглашалась. В тех случаях, когда это делалось, исправлялись ошибки комиссии (а они бывали), иногда печально отражавшиеся на судьбе авторов сочинений.
      До сих пор шла речь о «содержании» (беру это слово в кавычки, так как оно не точно). Как оценивается грамотность сочинения, об этом подробно говорится в инструкции Министерства просвещения.
      Я думаю, что требования Министерства обоснованны и что оговорки о праве учителя несколько снижать или повышать отметку (по сравнению с «нормами») за сочинения справедливы.
      Оценивая сочинения, мы дополняем отметку рецензией и замечаниями на полях работы, значение которых неоспоримо лишь в том случае, если они хорошо продуманы. Рецензии «ради рецензий» (такие рецензии обычно пишутся на экзаменационные сочинения) никому не нужны.
      Продуманная рецензия нужна прежде всего самому учителю. Она помогает ему правильно оценить сочинение. Мысли, нашедшие конкретную, точную словесную формулировку, всегда ценнее, чем общее впечатление от сочинения, часто расплывчатое, на основании которого учитель, загруженный сотнями тетрадей, иногда вынужден ставить отметку за сочинение. Процесс оформления мыслей о сочинении — это и процесс продумывания и обоснования впечатления от сочинения.
      Но особенно нужна рецензия ученику. Она объясняет, почему сочинение оценено «двойкой», а не «тройкой», «четверкой», «пядеркой»; каковы характерные недостатки сочинения, с которыми ему предстоит бороться, и достоинства работы, которые нужно «закреплять».
      Рецензия во многих случаях имеет и воспитательное, моральное значение для ученика, дополняя отметку, часто заменяя «запрещенные» (мне кажется, совершенно напрасно!) плюсы и минусы.
      «Сочинение во всех отношениях лучше предыдущих. Нет сомнения, что автор его добьется еще больших успехов и будет писать по-настоящему хорошие сочинения» (это при «тройке»).
      «Сочинение написано живо, эмоционально, хорошим литературным языком, по-своему. Очень интересно подобраны цитаты; К сожалению, некоторые неточности, отмеченные в тексте, не позволяют оценить сочинение более высокой отметкой» (при «четверке»).
      Первая из рецензий парализует возможную обиду («стараюсь, работаю, и все равно ничего не выходит!») и поддержит ученика в стремлении добиться «четверки». Вторая заставит быть внимательнее к мелочам (отметка снижена потому, что автор сочинения приписал Кате из «Отцов и детей» фамилию Одинцовой, имение Кирсановых назвал Марфино).
      Но вот характерная черточка.
      Сочинения розданы. Часть урока, выделенная для их анализа, закончена. Тетради спрятаны. Не все. На второй парте лежит открытая тетрадь. Я знаю, что это неслучайно. Девушка любуется рецензией, краткой, но доставившей ей огромное удовольствие: «Работа продуманная, умная».
      Всякое ли сочинение требует рецензии? Есть одно чрезвычайно распространенное и имеющее весьма серьезные основания возражение против рецензий: если каждый учитель поставит перед собой задачу рецензировать каждое проходящее через его руки сочинение, он просто физически не сможет ее выполнить. Оговорюсь: не сможет выполнить, если отнесется к рецензированию со всей добросовестностью и серьезностью. «Рецензия ради рецензии», только для того, чтобы не слышать упрека в том, что она отсутствует, годная для сотен сочинений, не отнимет много времени. Но кому действительно нужна такая рецензия? А вот написать на 30 — 40 (а если классов 5, то на 150 — 200) сочинений продуманные рецензии — это чрезвычайно трудоемкая, подчас действительно невыполнимая работа. Но нужно ли рецензировать каждое ученическое сочинение?
      Здесь нами должны руководить практические соображения. Рецензия тогда необходима, когда она будет содействовать росту ученика как автора сочинений или когда она объясняет отметку. Во многих случаях можно обойтись без нее. Просматривая рецензии на экзаменационные сочинения, думаешь: конечно же, за редкими исключениями, они не нужны контролирующему правильность оценок лицу, а учащийся их не увидит.
      Вот если учащийся, до сих пор писавший серые, шаблонные сочинения, «вдруг» подал работу, намного превосходящую предшествовавшие, я поощрю его одобрительной рецензией. Наоборот, дополню отметку отрицательной рецензией, если сочинение представляет откровенное переложение статьи учебника. Я напишу рецензию, которая послужит комментарием к «тройке», поставленной за сочинение, в котором нет ни единого исправления. Все возможные случаи, когда без рецензии не обойтись, перечислять нет смысла. Каждый думающий учитель решит этот вопрос в каждом отдельном случае сам.
      Мне приходилось просматривать стопки тетрадей, из которых любая была снабжена рецензией, написанной по единому для всех плану. Это ни к чему. В одних случаях, может быть, понадобится отзыв в целую страницу (например, когда ученик высказал в сочинении вопиюще неверную мысль и учителю нельзя не возразить ему, детально объяснив ошибку), а во многих — достаточно несколько (если не одно) слов. Допустим, новое сочинение повторяет все пороки предыдущего. Я пишу: «В сочинении те же недостатки, что и в предыдущем». Когда сочинение, которое по самой своей теме не может не быть живым, эмоциональным, написано сухо, неинтересно, ничего не говорящими фразами, я ограничусь одним словом: «Сухо!»
      Иногда письменный отзыв в тетради излишен потому, что он дублирует устное высказывание учителя. На уроке разбора (или обсуждения) сочинений учитель говорит о типичных, характерных недостатках сочинения. То, что он хотел написать в тетради х или у, он скажет в классе во всеуслышание. Значит, письменный отзыв не нужен. Иногда потребуется беседа учителя с учеником с глазу на глаз. Необходимость в такой беседе появляется чаще всего тогда, когда в сочинении дана неверная в идейноморальном отношении оценка явлению или персонажу. Есть герои, которые незаслуженно идеализируются, и есть герои, которые недооцениваются.
      В тех случаях, когда явно неправильное отношение к факту или герою встречается только у одного-двух авторов, беседа «.по душам» просто неизбежна. В краткой (хотя бы и в целую страницу) рецензии не скажешь всего, что следует, кроме того, здесь подчас может помочь не категорическое утверждение, а только диалог, обмен высказываниями.
      Попутно коснусь очень важного вопроса: можно ли и нужно ли снижать отметку за «особое мнение» ученика о факте, поступке, герое?
      Мне представляется совершенно бесспорным, что снижение отметки за то, что ученик добросовестно ошибается (считая, например, Раневскую чуть ли не положительной героиней), ни к чему хорошему не приведет.
      «Наказанный» «двойкой» за свое «особое мнение» старшеклассник замкнется, перестанет писать искренне, а может быть, обиженный, воздействует и на своих товарищей, убедит их, что «писать то, что думаешь, нельзя». Недопустимо снижение оценки за то, что ученик написал: «Мертвые души» читаются трудно, они написаны «скучно»... или «Конец романа «Как закалялась сталь» скомкан».
      В тех же (в моей практике почти не встречавшихся) случаях, когда по каким-то причинам ученик высказывает резкое суждение о герое, в котором мы видим наш этический идеал, или восхваляет бесспорно отрицательное явление, вопрос об отметке вообще снимается.
      Рецензия может касаться не только содержания сочинения, его построения, стиля, но и орфографии и пунктуации.
      Принятое в школьной практике унаследованное от старой школы цифровое обозначение степени орфографической и пунктуационной грамотности сочинения (числитель — орфография, знаменатель — пунктуация) вряд ли действительно нужно и полезно. Разве оно отражает подлинную степень грамотности автора сочинения? Если перед нами лежат два сочинения, в которых рядом с отметкой стоит одна и та же дробь 24, значит ли это, что оба сочинения в одинаковой мере посредственно грамотны? Конечно, нет. В одном сочинении орфографические ошибки сделаны в редких словах (гумманизм и привиелегия); в другом написано: «выдающемся писателем» и «мне нравиться»; в первом автор четыре раза на протяжении девяти страниц не поставил запятой после деепричастного оборота (не по рассеянности ли?); во втором — четыре ошибки на разные правила (взято в запятые слово даже; нет тире перед сказуемым; не выделен деепричастный оборот; перед прямой речью вместо двоеточия — тире).
      Если учесть, что в первом сочинении много очень сложных по синтаксической структуре предложений, а во втором, вдвое меньшем по объему, решительно преобладают простые предложения и вовсе нет фраз усложненной конструкции, нельзя будет не признать, что автор первого несравненно грамотнее автора второго.
      Лицу, контролирующему правильность оценки, эта дробь решительно ничего не говорит: без просмотра или
      без прочтения сочинения он никаких выводов сделать не сможет.
      А что эта классическая дробь даст ученику? Или ничего, или вызовет излишние споры: почему мне за 45 «два», а «ей» «три»?
      Рецензия здесь куда полезней. Она объяснит, почему А. поставлено «три» (хотя у нее 4 орфографические и 5 пунктуационных ошибок), почему у Б. за 4 орфографические ошибки при отсутствии других все-таки «двойка». Рецензия укажет на необходимость повторить углубленно и практически правила пунктуации в сложносочиненном предложении, на необходимость быть более внимательным.
      Еще в меньшей степени можно оправдать требование подсчитывать (а тем более выписывать количество) стилистические (многие из них в сущности синтаксические) ошибки. Между такой, например, ошибкой,как неправильное употребление деепричастного оборота («Окончив Петербургский университет, началась педагогическая деятельность Чернышевского...) или такой нелепостью, как «Один из обаятельнейших образов романа является»... с одной стороны, и «стилистической шероховатостью», без которой, в сущности, не обходится ни одно сочинение, с другой, — дистанция огромного размера. Неуклюжие инверсии, ненужные повторения личных местоимений, употребление слов, лишенных смысловой нагрузки, и многое другое — стилистические ошибки, к которым нельзя отнестись сурово, особенно если сочинение в целом написано очень хорошо. Если ошибки первого типа оценивать единицей, стилистическую небрежность порой придется оценить дробью 0,1. Трудно согласиться с требованием учета неудачно выбранных слов. Эпитет, который одному учителю кажется удачной находкой ученика, другому представляется недопустимым оригинальничанием...
      Едва ли не большую, чем рецензия, роль играют «попутные» замечания учителя. Они могут быть самыми разнообразными, относиться к ошибкам в фактах, к стилю, к цитатам, к орфографическим или пунктуационным, к почерку. Они могут быть категоричны: на утверждение ученика, будто «Герой нашего времени» закончен в 1842 году, я отвечаю: «Лермонтов умер в 1841 году». Не со-
      глашаясь с замечанием ученика, будто Катя, сестра Одинцовой, — «бесцветная личность», я пишу на полях: «Так ли?»
      Очень помогают учителю сделать замечание особенно выразительным вопросительные и восклицательные знаки. Лаконические «Стыдно!» на полях против написанного десятиклассником -и жирно подчеркнутого «ви-дет» производит более сильное впечатление, чем иная многословная рецензия.
      Существует правило, согласно которому отметка за сочинение снижается, если оно написано неряшливым почерком, грязно. Некоторые учителя и как раз из числа тех, кто, подобно пишущему эти строки, придает особое значение творческому началу в сочинении, считает это правило не очень важным, даже формалистичным. Я сторонник соблюдения этого правила. Не буду останавливаться подробно на «проблеме внешнего оформления» — это уведет меня в сторону от темы книги. Скажу только главное.
      Сначала о почерке. Учителя начальных классов очень много времени уделяют почерку, хотя, надо сказать, не всегда делают все необходимое для выработки отличного почерка (ни сами учителя, ни их ученики обычно не умеют правильно держать ручку, а ведь это очень важно!). Все же начальная школа некоторых успехов в этом отношении добивается. Но до V класса хороший, четкий почерк сберегают лишь немногие.
      Вероятно, одна из основных причин искажения почерка заключается в том, что подростки, особенно мальчики, начинают считать свой четкий почерк «детским», думают, что «выписывать» буквы тринадцатилетнему человеку стыдно; «аккуратное» письмо требует затраты большего времени, чем неряшливая скоропись. Вот тогда-то и появляются неопределенного вида знаки для обозначения букв, причем один и тот же знак подчас заменяет несколько букв. Например и — это и и и п, и я; ш и м, д и з иногда неразличимы. Помимо того, что при таком почерке слова и целые фразы могут быть неверно прочитаны (так бывает!) — из-за чего работа получает более низкую оценку, — на учителя возлагается большой дополнительный труд по расшифровке неясно написанных слов.
      Как ни трудно исправить почерк старшеклассника, но, я думаю, бороться за его (почерка) улучшение нужно и можно. Вспоминается: десятиклассница, претендовавшая на серебряную медаль, подала мне домашнее сочинение, в котором буква ос во всех многочисленных случаях не отличалась от буквы ш. Таким образом, подойдя формально к ее сочинению, я должен был бы посчитать орфографическими ошибками (или в некоторых случаях — описками) все «ша» и поставить автору сочинения «единицу». Между тем по содержанию, построению и изложению сочинение было отличное. Я предложил девушке переписать его, обещая поставить «пять» если абсолютно все ж, а их было свыше тридцати, будут написаны правильно. Ничего лучшего я, как оказалось, не мог бы сделать: на следующем уроке я получил сочинение, в котором все ж выглядели, как им полагается. Никаких других ошибок не было, и ученица получила «пять». В дальнейшем она была очень внимательна к своему почерку.
      Многие учащиеся «любят» вместо зачеркивания прибегать к замазыванию неправильно написанного. С этим бороться трудно, потому что юные любители «пачкотни» оправдываются тем, что они хотят скрыть «ту глупость, которая там написана». Конечно, наивно ставить перед собой (как это, к сожалению, делают некоторые словесники) цель добиться, чтобы учащиеся писали сочинения абсолютно без помарок. Но зачеркивать неправильно написанное нужно одной аккуратной чертой (не ставить в скобки!). Пусть знают наши ученики, что испещренная помарками работа производит на любого «читателя» тяжелое впечатление, и он даже как-то невольно оценивает ее строже, чем следовало бы. Иногда ученики, исправляя орфографию и пунктуацию, пишут букву на букве, слово на слове, знак на знаке. Помимо того, что это усугубляет неряшливость работы, часто учитель действительно не может помять написанное и вынужден считать это сплетение букв и знаков грамматической ошибкой.
      Оценка сочинения — дело тонкое. И здесь никогда ничего не решить подсчитыванием. Нельзя, чтобы у учащихся возникало такое ложное представление, будто равное количество следов красного карандаша в двух тетрадях должно иметь следствием одинаковые отметки. Нет! В тетради может не быть ни единого исправления (я имею в виду содержание, построение, стиль) — и все-таки «тройка», а испещренную карандашом работу иногда нужно оценить «четверкой».
      Особенно трудно оценивать сочинения «на свободную тему». Именно в этого рода сочинениях учащиеся часто пишут свое самое задушевное, именно в них чаще, чем в других, встречаешь тонкое замечание, запись наблюдения. Если учитель непременно должен быть хотя бы немножко художником, то это требование больше всего относится к сочинению «на свободную тему». Любовь к молодежи, вкус к слову, чуткость, педагогический такт — всем этим должен обладать учитель, сидящий за грудой тетрадей с сочинениями, в которых есть, конечно, и скучные отчеты, и трафаретные фразы, но непременно найдутся свежие, свои слова, и интересные высказывания, живые зарисовки. И учителю нужно быть особенно осторожным, чтобы «не спугнуть» ученика, 5решившегося поведать что-то сугубо свое, самое заветное. Одним непродуманным замечанием, иронической фразой, а иногда и просто недооценкой строк, дорогих автору работы, можно навсегда убить в юноше или девушке желание писать не по трафарету, высказываться искренне и откровенно.
     
      X. СОЧИНЕНИЕ И УЧЕНИК
     
      И хоть мало в нас
      уменья —
      горим, творим!
      Из письма моей бывшей ученицы.
      За десятки лет учительской работы у меня накопилось немало ученических (зафиксированных и незафиксированных) высказываний о сочинениях. Одни меня огорчили и огорчают (разве приятно слышать словеснику, что его ученик «сочинениями никогда не интересовался и писать не любит»), другие радуют.
      Почти каждое заставляет меня задуматься над своей работой. Иногда высказывание относится к работе другого учителя, но оно, примерно, так же полезно для меня, как и отзыв моего ученика.
      Среди высказываний учеников «в письменном виде» особое место занимает послание в стихах бывшей моей ученицы, давно уже ставшей инженером. Я получил его по почте совершенно неожиданно в 1950 году, а расстался с нею за два года до войны. Привожу его целиком, полагая, что оно интересно для любого словесника.
      Я как будто на уроке Сижу сейчас.
      Подбираю мысли, строки —
      Пишу для Вас.
      Будто сон недавний, ясный,
      Я вижу класс,
      Слышу перьев скрежет страстный —
      Контрольной час.
      Сочиненье! Сочиненье!
      Дрожим, спешим.
      И хоть мало в нас уменья —
      Горим, творим!
      Ручку грязную кусает
      Лохматый Цын (подлинная фамилия
      ученика. — В. «77.).
      Чей-то вздох... Глаза сияют Огнем живым.
      Вы, над нами возвышаясь,
      Глядите в класс,
      Много вид Ваш обещает Для бедных нас.
      Похвалу иль осужденье?
      Иль, может, — смех,
      Коль прочтете сочиненья Грехи при всех?
      Как за партою хочу я Сейчас сидеть,
      Снова, темы вкус почуяв,
      Дрожать, гореть!
      И хочу, тетрадь вернувши (? В. «.),
      В ней прочитать:
      «Можно лучше, должно лучше!»
      И все же — «пягь».
      Девушка, автор этого письма, писала отличные сочинения (скорбдю, что из всех ее сочинений у меня сохранилось только одно — первое), была по начитанности одной из первых. В классе, в котором она училась, было больше, чем обычно, «мастеров» сочинения. Но все же в ее послании мы найдем немало типичного для характеристики отношения к сочинению многих учащихся. «Перьев скрежет страстный...». «...Дрожим, спешим... горим, творим...» И какая меткая деталь: «Ручку грязную кусает» (в самом деле: как характерно это «кусанье» грязной ручки для некоторых школьников)! «Глаза сияют» — это не преувеличение. Найдено нужное слово, нужная мысль нашла удачное словесное оформление. В такие минуты у школьника глаза действительно загораются «огнем живым».
      А вот высказанное автором его пожелание опять сесть за парту типично в высшей степени. От своих бывших учеников и учениц разных возрастов я (да, вероятно, любой учитель) слышал это очень много раз.
      Наконец, как хороши две строчки:
      «...Снова, темы вкую почуяв,
      Дрожать, гореть!»
      Отношение ученика к сочинению, отраженное в приводимом мной «послании в стихах», свойственно, конечно, далеко не каждому школьнику. Но такое отношение
      должно стать обычным. Ему противостоит полное равнодушие к сочинению, взгляд на него как на скучную и неприятную обязанность. А между этими крайностями разные степени любви и нелюбви к нему.
      Не будем останавливаться ни на тех учениках, которые смотрят как на нудную обязанность не только на сочинение, но и на всякую учебу, ни на тех, кто «гордо» отрицает ценность гуманитарных дисциплин и поэтому презирает сочинение по литературе (встречаются такие изредка). О них вопрос особый.
      Здесь я буду говорить о характерном для многих школьников отношении к сочинению как особому виду задания, может быть, даже не очень скучному, требующему специфической формы (не отсюда ль эти излюбленные «являются», «является»?), непременных эпиграфов, официального словаря, конструкции фраз, не допускающей разговорных выражений и мыслей, идущих в разрез с высказываниями учителя. Сочинение такого вида отделено от жизни рлухой стеной и в тех случаях, когда его тема кажется снею связанной («Первый день занятий», «Мои размышления у памятника погибшим бойцам»). Для некоторых учеников поразительное открытие, что сочинение на тему «Поход за грибами» можно написать такими же словами, такими же выражениями, как и в письме к другу — грибнику. И не только можно, а нужно.
      Уверенность в том, что школьное сочинение нужно писать по каким-то «особым» правилам, что наивысшей оценки заслужит то сочинение, в котором мелочно соблюдены требования учителя, а «свое» может быть внесено, только если оно совпадает с тем, чего требует учитель, держится очень крепко в головах учеников. И, конечно, когда ученик (особенно не совсем еще «зрелый») получает тему «Мои размышления у памятника», он стремится представить себе идеального мальчика или подростка, который должен очень понравиться учителю. И работая над таким сочинением, ученик часто излагает не свои мысли, а то, что должен, по его мнению, думать стоящий у памятника образцовый мальчик.
      Для того чтобы восторжествовало то отношение к сочинению, о котором так хорошо сказала в своих стихах моя бывшая ученица, чтобы исчез взгляд на сочинение как на отгороженное от жизни «официальное задание», нужно, чтобы мы, учителя, неустанно внушали учащимся противоположный взгляд, поощряя всякое проявление самостоятельности, всякое живое, свежее, горячее отношение к работе над сочинением.
      В последние годы у меня накоЦилось немало высказываний старшеклассников о любимых темах, о том, как они готовятся к сочинениям, как пишут. Среди них есть любопытные и полезные.
      Большинство всегда высказывается за литературнотворческие темы.
      «...для меня хорошие темы — лирические и вообще те, которые не носят приевшегося трафаретного характера...» (О. К.).
      «Больше всего мне нравятся темы творческого характера, потому что если я пишу на тему «Образ Павла Корчагина» или «Моральный облик комсомольца 20-х годов» и т. п.. то я не открываю ничего нового. Я просто в тысячный раз повторяю общеизвестные истины, которые можно прочесть в любых брошюрах, критических статьях. Обо всем том, что я могу написать на такую тему, тысячу раз переговорено, переспорено. И мое сочинение будет отличаться от прочих только тем, что оно станет слабым подражанием критическому материалу. В темах же творческого характера я могу писать все, что думаю. А если я читала произведение, то у меня не. могут не появиться свои мысли, соображения...» (Л. М.).
      (В скобках замечу: конечно, на любую тему можно «писать все, что думаю». Но такова уж психология учащегося: если в самой формулировке заключен призыв к самостоятельному творчеству, стремление писать гораздо сильнее и кажется, что если формулировка была бы трафаретна, так писать нельзя было бы.)
      И еще одно:
      «Да и что говорить! Литературно-творческие темы сами как-то призывают к ясной, четкой работе мысли, поднимают настроение. И никто меня не убедит в противоположном. Ведь только тот не напишет такого сочинения, кто не умеет мечтать, а кто не умеет мечтать, тот сухарь, а не живой человек». (И неожиданный — по ассоциации — скачок! — В. Л.) «Ведь человек, не умеющий увидеть будущее, не сумеет совершить столько полезных дел, как человек творческой мечты...» (М. Ф.).
      Автор этого высказывания презирает тех, кто любиг трафаретные темы: «...они, если только им не лень, в любой момент могут взять чью-нибудь рецензию на это произведение или чье-нибудь старое сочинение на эту тему с отличной отметкой и списать его».
      Повторяю: такое отношение к «трафаретным темам» несправедливо, но факт остается фактом: те учащиеся (и сильные, и слабые), которые любят «творить», предпочитают темы, которые нельзя раскрывать по шаблону, не по-своему.
      Интересны высказывания школьников о том, как они пишут сочинения. Не всегда ими используются указания учителя о том, как нужно работать над сочинением, но все эти высказывания свидетельствуют о живом, деятельном отношении к работе. Если любители механических компиляций предпочитают, разложив на столе книги, заниматься выборкой и связыванием чужих фраз, содержание которых их глубоко не задевает, то думающие старшеклассники поступают по-другому.
      «Сначала, — пишет С. К. (речь будет идти о домашних сочинениях; обычно я предлагаю 8 — 15 тем), — я из всех тем выбираю три и обдумываю, что именно в каждой из них должно быть освещено. Потом... приблизительно недели за две, я начинаю серьезно задумываться над своим, сочинением. К этому времени я уже окончательна выбрала тему. За неделю до сдачи я сажусь писать. Сначала набрасываю в нескольких фразах план и начинаю писать, при этом пользуясь основным (т. е. гем, с которым связана тема) произведением, если эта тема не свободная. Первые фразы у меня получаются очень неуклюжие, но мне сначала важна мысль, и потом уже я по мере сил пытаюсь их переделывать.
      Пишу я сочинение в. любое свободное время. Если у меня не получается на бумаге та или иная мысль, я на отдельных листочках переделываю ее до тех пор, пока не буду довольна...
      И в предпоследний перед сдачей день переписываю набело все сочинение и больше его не читаю...»
      Предлагаю читателю ознакомиться с другим мнением.
      «...У меня обычно бывает так: если я войду в азарт, то слежу только за тем, чтобы написать сочинение хорошее по содержанию и чтобы в сочинении не было нелепых фраз.
      В этом случае у меня получается более или менее приличное по содержанию сочинение, но грамотность хромает на обе ноги. Когда же я задаюсь целью следить за грамотностью сочинения, то я... выбираю шаблонную тему, потому что ничего на такую тему своего не напишешь и можно не так много обращать внимания на фразы и вообще (!? — В. Л.) на сочинение, и у меня такие сочинения. получаются по содержанию гораздо хуже, чем первые».
      Особенно интересно пишет автор процитированных строк о работе над домашним сочинением.
      «...Я все первые дни (после получения тем. — В. Л.) хожу с полной мыслями головой, но взяться за сочинение все никак не могу. Меня останавливает мысль, что еще много дней до сдачи и я еще лучше все обдумаю, но постепенно мой пыл умеряется... И когда остается два или три дня до сдачи, я спохватываюсь и начинаю собирать ушедшие, забытые мысли. Но увы! Их почему-то оказывается не так много, как было в первые дни. Я злюсь, волнуюсь и в конце концов пишу сочинение, которое мне самой очень не нравится. Редко, очень редко я пишу сочинение сразу, не растеряв своих мыслей, и оно более или менее удовлетворяет меня».
      Далее автор признается, что домашние сочинения волнуют ее больше, чем классные, потому что, работая над ними, она особенно переживает свое неумение «выразить на бумаге все мысли, которые роятся, дерутся между собой в моей голове...» (О. К.) (выделено всюду мною. — В. Л.).
      Высказывания принадлежат двум девушкам с разными характерами, отношением к учебе (С. К. — одна из лучших учениц по литературе, хотя самый любимый ее предмет — химия; впрочем, чаще всего сочинения ее оценивались «четверками»; О. К. — ученица посредственная; сочинения ее, часто интересные по мыслям, подчас были малограмотными в отношении орфографии, далекими от совершенства по стилю), но в этих признаниях есть общее — неравнодушный; эмоциональный подход к работе над сочинением.
      Некоторые замечания в приведенных высказываниях особенно ценны. У С. К. — о том, что в первоначальном варианте сочинения для нее «важна мысль», что трудно поддающиеся словесному оформлению «мысли» она переделывает «на отдельных листочках до тех пор, пока не будет довольна». И еще примечательно: после переписывания набело она больше его не перечитывает. Не потому ли, что и окончательный вариант никогда не удовлетворяет думающего ученика? Об этом я не раз слышал от сильных учащихся.
      В самокритическом признании О. К. очень типично замечание о том, что у нее получаются хорошие по содержанию и плохие по грамотности работы или наоборот. В своей практике я убедился в том, что это явление нередкое. Но особенно интересны строки О. К.. в которых она говорит, как она «переживает» сочинение.
      Сочинение, написанное с оглядкой, сочинение, автор которого озабочен тем, чтобы использовать какие-то обязательные слова, словесные формулы, не может быть эмоциональным, горячим, живым. В некоторых случаях оно окажется искусной «подделкой под настоящее».
      А ведь только горячее, искреннее сочинение способно взволновать, зажечь читателя, а значит, оказать на него положительное воздействие.
      Как важно поэтому, чтобы ни у одного ученика не осталось ни капли того «официального» отношения к сочинению, мешающего старшекласснику расти, не позволяющего увидеть и понять, что и школьное сочинение, как и вся школьная" практика в целом, не отделено толстой стеной от жизни, и, когда его пишешь, не нужно отказываться от простых человеческих чувств и искать для него особенные, «умные» слова!
     
      X. СОЧИНЕНИЕ И УЧИТЕЛЬ
     
      Добросовестная работа словесника, все, что он делает на уроках, связанных с сочинениями, находит отражение в сочинениях, написанных его учениками.
      Впрочем, сочинения отражают не только то, что говорит учитель на уроках, прямо относящихся к сочинению.
      Передо мной две стопки тетрадей параллельных классов с сочинениями на одну и ту же тему. Даже поверхностное знакомство с этими работами убеждает меня, что в этих классах литературу ведут разные преподаватели.
      В одной стопке нет ни одной работы без эпиграфа. Во всех планах «Вступление»... «Главная часть»... «Заключение»... Есть общее в подавляющем большинстве начала... Мелькают одни и те же цитаты-
      В другой есть сочинения с эпиграфами, большая часть без них; планы составлены по-разному, во многих нет «Вступления» и «Заключения». Начинаются сочинения тоже по-разному. Еще бросающееся в глаза различие: в первой стопке сочинения в 5 — 7 страниц (в зависимости от почерка). Во второй есть сочинения в три, но есть и в 11 страниц, мелко исписанных.
      Продолжаю знакомство с тетрадями и убеждаюсь, насколько различны требования к сочинениям у двух словесников. В первой стопке все планы и сочинения похожи одно на другое, хотя их и нельзя назвать копиями. Во второй ни одно сочинение не повторяется... Начинает казаться, что их — сочинения, вошедшие во вторую стопку, писали школьники разных классов, может быть, разных школ, настолько разнообразны их планы, содержание, цитаты, начала, концы. Вчитываясь в них, мы все-таки видим общее: они написаны более эмоционально, чем тетради первой стопки, где преобладают работы, написанные торжественно-суховато...
      Стиль учителя, его методы и приемы в одном случае сказались в том, что все< сочинения похожи на учителя и на его требования, четкие и категоричные. Во втором в том, что все сочинения разные. Что лучше? Мне, требующему, чтобы сочинения были написаны по-своему, — лучше второе.
      Но разве только требования, только метод учителя отражается в сочинениях его учеников? Нет, отражается он сам, сухой или эмоциональный, жесткий или мягкий, а главное, равнодушный к своим ученикам, к школе, к литературе или влюбленный в свое дело и в поэзию. Учителя, не любящие литературы, но пытающиеся вызвать любовь к ней в своих воспитанниках, — это явление фантастическое. Равнодушные к детям, к молодежи учителя встречаются. Но совсем не редки учителя, которые очень любят литературу и хорошо знают ее, а.ведут свои уроки скучно, без огня, без пафоса, и поэтому их собственное отношение к поэзии не передается, их ученикам.
      Зато есть учителя, которые умеют сделать свою любовь действенной, чьи уроки всегда праздничны, всегда увлекательны, чьи как будто вскользь брошенные фразы о поэзии, о красоте, о гениальном писателе запоминаются на всю жизнь. Пишущему эти строки приходилось на своем долгом жизненном пути сталкиваться с такими учителями, бывать у них на уроках.
      Я лично хорошо знал Марию Александровну- Рыбникову, но, к сожалению, ни разу не был на ее уроках. Однако я слышал ее незабываемые горячие рассказы о них и хорошо представляю, как она эти уроки проводила. Записи ее уроков в ее книгах не могут дать полного представления об уроках, потому что едва ли не главное в них — сама учительница, ее голос, весь ее облик, ее необыкновенный пафос, ее любовь к школьникам, светившаяся в ее глазах, ее страстная любовь к слову, к художественному слову, которая сквозила во всем.
      ..Итак, сочинение отражает лицо ученика и лицо учителя. А это значит — если учитель не удовлетворен сочинениями своих учеников, причину неудовлетворенности нужно искать не только в их недобросовестном отношении к работе, но и в самом себе: не скучны ли мои уроки? Не слишком ли формален я в своих требованиях? Не равнодушно ли звучит моя речь на уроке?.. И может быть, если я молод, эти вот сочинения и заставят понять, что избранный мной в жизни путь не по мне! А если я стар, не пришла ли пора, уйдя на пенсию, подводить итоги?
      Любящий свое дело учитель до старости ищет путей стать лучше. Пусть слабеет голос и изменяет память и ты уже не можешь, как в годы зрелости, целыми страницами читать наизусть «Онегина» и «Хорошо!», но все-таки ты ведь понимаешь больше и глубже и, значит, в окончательном итоге (если у тебя хватает сил) можешь больше, чем раньше, дать своим ученикам.
      Обучая своих учеников искусству писать сочинения, учитель сам учится; не только дает, но и сам получает.
      Есть в педагогическом языке слово «отдача». Не очень хорошее, пожалуй, даже плохое слово. Уточним, что оно значит.
      Учительница истории, пожилая, очень требовательная к себе и не очень к своим ученицам, как-то мне жаловалась:
      — Владимир Владимирович! Ведь сколько я им даю! Читаю первоисточники, заставляю записывать — и они записывают. Слушают как будто! А отдачи нет! Нет отдачи!
      «Нет отдачи!» — это значит, что при опросе учащиеся возвращают (именно «возвращают») меньше, чем дает им учительница («...сколько я им даю!..»).
      Иной «отдачи» ждем мы от сочинений. Мы хотим большего, мы стремимся к большему.
      Когда я приношу домой тетради с только что написанным сочинением, я прежде других пробегаю работы самых слабых (это понятно) и самых сильных. Почему самых сильных? Да потому, что мне хочется поскорее узнать, какие открытия, какие новые мысли, новые слова я найду в этих работах. В конце главы о литературно-творческих сочинениях я уже говорил об этом. Но, конечно же, это не, «привилегия» литературно-творческих работ.
      Что же получаю я, учитель, от ученических сочинений?
      Самое интересное для меня — новая точкй зрения, новый подход к писателю, к произведению, к герою, иногда спорный (тогда я готовлю возражения), иногда убедительный, и тогда я прихожу к выводу о необходимости мне, опытному учителю, еще и еще раз подумать «по данному вопросу». Когда впервые я получил двадцать с лишком сочинений о Софье Фамусовой, где я столкнулся по крайней мере с десятью различными оценками Софьи (вплоть до самой высокой, абсолютно оправдывавшей ее), мне пришлось многое передумать, перечитать «Мильон терзаний» (бесспорно, превосходную статью Гончарова!), высказывания исполнительниц роли Софьи...
      Сочинения, написанные самостоятельно, — неиссякаемый источник изучения их авторов, нашей способной и духовно богатой молодежи.
      Огромную педагогическую ценность представляют собой для учителя самостоятельные сочинения! Вот почему правильно поступает тот словесник, который отбирает по крайней мере лучшие работы и бережно хранит их у себя дома (но не в архиве)..Много полезного он почерпнет в них для своей учительской работы, и учебной, и воспитательной. (Впрочем, могут принести пользу на уроке и посредственные и плохие работы.)
      Нет, не «бессмысленная писанина» — школьные сочинения! Не писанина, а творчество школьников. И когда говорят с иронией: в жизни люди пишут статьи, рассказы, стихи, и только в школе почему-то пишут «сочинения», — авторы подобных высказываний обнаруживают и незнание школы, и непродуманное отношение к труду учителей и преподаванию литературы в школе. Неверно, что только в школе пишут сочинения: и Пушкин, и Толстой «писали сочинения». Школьники тоже пишут сочинения-статьи, сочинения-очерки, иногда сочинения-рассказы и даже стихи.
      Роль сочинений и воспитательная, и учебная, огромна.
      И как бы ни переделывали школьную программу, как бы ни сокращали число уроков по литературе, сочинения из школьных планов выбросить нельзя. Ведь они учат думать, понимать, видеть, слышать, глубоко и сильно чувствовать, учат жить!

|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.

 

 

 

НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

 

Яндекс.Метрика
Творческая студия БК-МТГК 2001-3001 гг. karlov@bk.ru