НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

Система обучения сочинениям в V—VIII классах. Ладыженская Т. А. — 1967 г.

Под ред. Т. А. Ладыженской

Система обучения сочинениям
в V—VIII классах

*** 1967 ***


DjVu

<< ВЕРНУТЬСЯ К СПИСКУ

 

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      Предисловие
      Введение
      Чему и как учить в работе над сочинением
      Сочинения, их виды и значение
      Недостатки работы над сочинением а школе
      Система обучения сочинению
      Основные умения
      Умения и жанры сочинений
      Решение задач воспитательного характера
      Усвоение элементарной теории сочинения
      Сочетание обучающих работ и сочинений самостоятельного характера
     
      Раздел I
      Глава I. Тема сочинения
      Глава II. Основная мысль сочинении
      Глава III. Собирание материала к сочинению
      Собирание материала по картине
      Собирание материала на основе наблюдений над действительностью
      Собирание материала по книге
      Глава IV. Систематизация материала
      Глава V. Совершенствование написанного
     
      Раздел II
      Глава VI. Описание
      Начало работы вад описанием
      Описание отдельных предметов (вещей)
      Описание животного
      Портрет
      Описание действий
      Ошасаюк природы
      Описание местности
      Описание по воображению
      Глава VII. Рассказ
      Расскааы о случаях иа жизни автора
      «Услышанные» расскааы
      Творческие рассказы
      Юмористмчесхие рассказы
      Рассказы иа свободиую тему
      Конкурс ка лучший рассказ
      Глава VIII. Рассуждения
      Начало работы над сочинением-рассуждением
      Характеристика
      Отзыв
      Глава IX. Очерк
      Глава X. Заметка в стенгазету

     
     

      О СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЯМ
      Необходимость системы в обучении сочинениям ни у кого не вызывает сомнений. Но решается этот вопрос по-разному.
      Некоторые считают, что в основу разрабатываемой системы должен быть положен принцип разнообразия сочинений3.
      В других случаях при создании системы на первый план выдвигается требование — учить от простого к сложному. Но реализуется это требование по-разному. Например, исходя из того что повествование легче описания, а описание легче рассуждения, намечается такая система: 1) сочинения повествовательного характера, 2) сочинения описательного характера, 3) сочинения-рассуждения. Но как доказать, что описание, например, легче рассуждения, что любое повествование (в том числе и рассказ) легче любого описания?
      Т. И. Тамбовкина, выдвигая этот же принцип постепенного усложнения материала, предлагает следующую последовательность работ в V классе:
      I четверть.
      Сочинение по картине Д. Мочальского «Возвращение с демонстрации».
      Сочинение по личным впечатлениям «Наш сбор».
      Изложение.
      Поздравительное письмо.
      II четверть.
      Сочинение по картине В. Н. Басова «В. И. Ленин среди крестьян в селе Шушенском».
      Цитатная характеристика.
      Сочинение «Жизнь Прокла».
      Изложение.
      Дневники. И т. д.
      Можно ли утверждать, что в предложенной последовательности работ есть усложнение, действительно ли «каждое последующее сочинение является шагом вперед в сравнении с предыдущим?»1. Разве сочинение по картине легче сочинения «Наш сбор» или сочинения в форме поздравительного письма или в форме дневника?
      Для того чтобы можно было обосновать последовательность работы над отдельными, сочинениями, необходимо решить вопрос о критериях определения их сложности. В методике нет ответа на этот вопрос, а он заслуживает внимания и поисков.
      Что же мы понимаем под системой обучения сочинениям? Прежде всего необходимо подчеркнуть, что, говоря о системе, мы имеем в виду не порядок работы над одним сочинением 2, а такую последовательность обучения сочинениям в целом, в которой предусмотрено развитие у учеников необходимых умений и навыков работы над сочинением при постепенном усложнении разнообразных по тематике и жанру сочинений.
      М. А. Рыбникова писала: «Систему создает понимание необходимости каждого из типов работ, расположение их в порядке нарастающей трудности; систему выдержит тот учитель, который будет понимать специфику каждого типа сочинений... Четкость и целенаправленность каждого типа изложения или сочинения — это выигрыш во времени, это экономия сил, это система»3.
      В чем же должна заключаться последовательность и «нарастающая трудность» в обучении сочинениям?
      Наша задача — привить учащимся навыки самостоятельной работы над сочинением.
      Умение связно излагать свои мысли в устной и письменной форме — это сложное умение, требующее от ученика не только известного общего развития, но и овладения определенными чсйствиями, приемами работы над сочинением. Эта точка зрения не нова. Еще Ф. И. Буслаев, возражая против увлечения на уроках русского языка «бланкетными бумагами», писал: «Исчислить все случаи, при коих необходима деловая бумага, невозможно... Если учитель русского языка выучил своих учеников основательно обдумывать заданную тему, правильно располагать мысли, точно выражать оные, то ему уже вовсе не нужно будет и намекать, как пишутся ярлыки о продаже домов или найме комнат...».
      Итак, ученик должен овладеть умением обдумывать тему, правильно располагать мысли и точно их выражать. Об этом же по существу писал А. Д. Алферов: «...Методы, применяемые н средней школе на материале более простом, должны остаться томи же, какие со временем будут применяться людьми взрослыми в самостоятельных научных сочинениях... Перед учеником должен быть материал, в его глазах достаточно важный и его занимающий; он должен учиться приводить этот материал в порядок, нужный для последовательной и ясной его передачи... Постепенно он (ученик — Т. Л.) должен учиться искать )тот материал, сначала в определенных источниках под руководством учителя и затем более и более самостоятельно»2. Как мы видим, А. Д. Алферов подчеркивает значение еще одного умения в работе над сочинением — = умения собирать материал.
      С точки зрения А. Д. Алферова, кроме орфографической грамотности, есть грамотность другого рода — она состоит в «умении собирать, распределять и выражать свои мысли и впечатления»3.
      Н. С. Державин, говоря о тех приемах, которые рекомендовал Л. Н. Толстой при обучении сочинениям, подчеркивал, что трудность «сочинительства» заключается «не в объеме, или содержании, или художественности темы» и что, следовательно, «постепенность» должна заключаться в механизме: дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим...» К
      Таким образом, Н. С. Державин особое значение придает «механизму» написания сочинения, подчеркивая при этом значение умения оформлять связное целое.
      Более последовательно и глубоко вопрос об умениях, которыми должен овладеть ученик, готовя сочинение, разработан К. Б. Бархиным, вычленяющим общие и специфические для устных и письменных сочинений умения.
      Такими общими, с точки зрения К. Б. Бархина, умениями являются: сбор материала, составление «рабочего» плана речи или статьи, приведение в порядок и известная обработка фактического материала2. Книга К. Б. Бархина «Культура слова» богата методическими указаниями о том, как следует приви* вать учащимся отдельные навыки работы над устными и письменными высказываниями.
      М. А. Рыбникова также строила свою систему работы на обучении детей умению писать сочинения: «Разумная методика письменных работ требует подготовки к работе, к постановке темы, заблаговременного привлечения материала, предварительных языковых упражнений и т. д.»3. В разработанной М. А. Рыбниковой методике показано, как следует направлять мысль учеников на осмысление ими особенностей построения рассказа, описания, характеристики.
      Об «осмысленных навыках и преподавании теории составления сочинений» ставила вопрос М. Салтыкова, по мнению которой написать сочинение — значит передать в систематизированном виде ряд фактов и мыслей, изложенных под определенным углом зрения, с мотивированным объяснением и оценкой точки зрения автора4.
      В. А. Добромыслов указывал, что ученики должны овладеть разнообразными видами сочинений, что учитель должен принимать во внимание специфику сочинений, их композиционную сложность5.
      Вопрос об обучении детей приемам работы над сочинением остро ставится в методической литературе последних лет. А. П. Романовский подчеркивает необходимость прямого показа того, как нужно работать: «Такой метод значительно повысит интенсивность процесса обучения и сократит его путь, избавив учащихся от излишних ошибок и заблуждений»1. А. А. Озерова к1кже считает, что уже на первых этапах обучения сочинениям чолжны быть выяснены «такие общие требования к сочинению, как соответствие теме, связность, последовательность, дока-штельиость изложения, соблюдение необходимого равновесия в размерах отдельных частей»2.
      Такого рода указания можно найти почти в каждой работе, посвященной методике обучения сочинениям.
      Особенность разработанной нами системы состоит в том, что и се основу положена идея развития у учащихся необходимых умений, навыков работы над сочинением. Вычленение этих умений позволяет определить критерий, с помощью которого можно установить сложность сочинений и последовательность и работе над ними.
      Навыки работы над сочинением у учащихся развиваются одновременно с развитием их мышления, способности наблюдать и эмоционально воспринимать мир, с воспитанием у них вкуса к меткому русскому слову.
     
      ОСНОВНЫЕ УМЕНИЯ
      Какими же умениями и навыками работы над сочинением должен овладеть ученик? Анализ процесса работы над сочинениями, изучение методической литературы, а также учет типичных недочетов ученических сочинений показывают, что основными из этих умений являются следующие,
      1. Умение вдумываться в тему, осмысливать ее границы. Ученик должен понимать, к чему обязывает его каждое слово в формулировке темы. Например, если тема сочинения — «Как я помогаю маме», то нужно писать о том, что делаешь обычно в помошь маме, а если тема — «Как я однажды помогал маме», то нужно рассказать об одном каком-нибудь случае (возможно, смешном), связанном с этой помощью. И, конечно же, если тема сочинения — «Золотая осень», нужно писать только о той поре осени, которую можно назвать «золотой», но нельзя писать вообще об осени, о том, что небо заволокло тучами, моросит противный дождик, листья облетели и т. п., как это часто бывает в сочинениях учащихся на эту тему. В данном случае важен отбор фактов» отвечающих теме высказывания.
      2. Умение подчинить свое сочинение определенной (основной) мысли. Она может быть ясна из формулировки темы. Если же основная мысль не подсказывается формулировкой темы, ее надо найти. Например, тема «Унылая пора, очей очарованье» требует такого отбора материала и таких средств выражения, которые бы показали очарование унылой поры. В этом случае умение раскрывать основную мысль сочинения и есть умение писать на тему. Тема сочинения «Наступила осень» не подсказывает, с какой точки зрения ученик должен написать об определенных изменениях природы. В данном случае он должен сам определить основную мысль своего сочинения. Ученики V — VIII классов чаще всего отражают в ней свое отношение к описываемому, оценку происходящего, наблюдаемого. Дети так формулируют основную мысль данного сочинения: «Наступила моя любимая пора» (и тогда ученик показывает те признаки наступления осени, которые вызывают в нем эту оценку); «Наступила неприятная мне осень, время, когда природа умирает» (в данном случае требуется совсем другой отбор фактов и средств выражения).
      3. Перечисленные выше умения требуют отбора материала с точки зрения темы и основной мысли сочинения. Но в определенных случаях этого бывает недостаточно — требуется умение собрать материал для сочинения. Именно это умение обеспечивает его содержательность. Так, если ученик получил тему «Наш парк в сентябре», он должен на основе наблюдений собрать необходимый материал — в противном случае в сочинении будет говориться об осени вообще. Когда основная мысль ясна из формулировки темы, ученик собирает такой фактический материал, который поможет ему раскрыть эту мысль. Но может быть и так, что, только собрав материал, изучив то, о чем нужно писать, ученик ясно поймет основную мысль своего будущего сочинения. Так, проведя необходимые наблюдения в процессе подготовки к сочинению «Как строится дом», он придет к выводу, что дома у нас строятся быстро, с большой заботой о будущих их жителях. И это станет основной мыслью данного сочинения.
      Умения отбирать и собирать материал к сочинению теснейшим образом связаны между собой. Правда, такие темы, которые предполагают рассказ о прошедших, хорошо известных событиях (например, «Как мы ходили на прогулку в лес», «Как я провел каникулы»), не требуют умения собирать материал. Но значительно больше в школьной практике таких тем, которые требуют от учащихся этого умения.
      Так как источником для сочинений учащихся в школе является сама жизнь или ее отражение в книгах и живописи, нужно научить наблюдать, работать с книгой, смотреть картину. Воспитание этих умений и лежит в основе умения собирать материал для сочинения.
      4. Умение систематизировать материал. Это умение опирается на умение собирать и отбирать материал. 1к»ч отбора не может быть систематизирован. В то же время в некоторых случаях недостаточно лишь отобрать факты, необходимо еще определить последовательность подачи материала в сочинении. Поэтому, говоря о систематизации материала, мы имеем в виду как умение отбирать материал, так и умение продумывать последовательность изложения, план, связь отдельных частей в соответствии с темой и основной мыслью сочинения. Если не научить ученика этому, он «утонет» в собранном материале, сочинение получится непоследовательным.
      Предположим, ученик пишет сочинение на тему «Наша школа». Он специально походил по этажам, заглянул в кабинеты, нее осмотрел, обратил внимание на то, чего раньше не замечал, («фиксировал свои наблюдения и сделал вывод: школа имеет нее необходимое, чтобы дети в ней учились; в школе чисто, уютно, красиво.
      Теперь нужно систематизировать накопленный материал, т. е. отобрать то, что поможет раскрыть основную мысль сочинения; определить, с чего начать, в какой последовательности развернуть весь материал, о чем сказать более подробно, а о чем только упомянуть. Ученик составляет план и рабочие материалы, в которых систематизирует свои наблюдения: он моч жет сразу сказать об общем впечатлении от здания школы, а затем перейти к описанию этажей и классов; может остановиться на описании того, что больше всего поразило, понравилось, на описании отдельных кабинетов, уголков школы, ее достопримечательностей. Без такого продумывания, систематизации материала в этом сочинении неизбежны и пропуски существенного, и повторения.
      Работа над систематизацией материала предполагает также тщательное продумывание формулировок пунктов плана, средств связи между частями. Как лучше сформулировать пункты плана в сочинении «Дни поздней осени»: «Осеннее небо» или «Помрачневшее небо», «Лес» или «Опустевший лес»? Как перейти от описания леса к описанию неба? Подобные вопросы встают перед учеником, когда он систематизирует материал, готовясь к предстоящему сочинению.
      5. Умение строить сочинения определенного жанра (в форме рассказа, описания, рассуждения). Для того чтобы ученик овладел этим умением, необходимы специальные разъяснения об особенностях построения рассказа, описания, рассуждения и соответствующие упражнения (см. об этом дальше). Только в этом случае ученик сможет осознанно выбирать нужную композиционную форму и даже отступать от нее.
      6. Умение правильно и «хорошо» выражать свои мысли. Правильно — значит в соответствии с нормами литературного языка, «хорошо (по выражению В. Г. Белинского), т. е. точно, ясно и по возможности ярко.
      Чтобы ученик мог написать сочинение, он должен уметь изъясняться на родном языке, т. е. владеть хотя бы элементарными языковыми умениями, с другой стороны, работа над сочинением дает возможность совершенствовать речь школьников.
      Большую роль в этом играет специальная подготовительная работа, которую проводит учитель. Так, зная, что детей может затруднить употребление некоторых слов (например, управление глаголов: удивляться чему?, но поражаться чему? чем?) в сочинении «Какой я увидел (а) зиму вчера на прогулке», учитель предупредит возможные речевые недочеты, а также проведет специальные упражнения, направленные на обогащение речи учащихся (например, словами, обозначающими цвет снега в солнечную погоду).
      Такая языковая подготовка может быть проведена и на уроках грамматики. Если, допустим, в это время изучаются виды глагола, целесообразно на уроках грамматики проанализировать с учащимися случаи правильного и неправильного употребления в тексте видо-временных категорий глагола.
      7. Умение исправлять, переделывать, улучшать написанное, т. е. элементарное умение редактировать. Оно должно основываться на воспитании у учащихся самокритичного отношения к результатам своей работы. Это умение немыслимо также без развития у школьник ков языкового, в том числе и стилистического, чутья, потребности контролировать себя, совершенствовать написанное. Умение находить в своем сочинении отклонения от темы, ненужные подробности, отсутствие связи, непоследовательность в изложении мыслей и т. п. — залог успеха в работе над сочинением. К сожалению, этому мало учат. Часто учащиеся сдают сочинения, даже не перечитав (ни про себя, ни вслух) написанного, пишут сразу набело, ничего не исправляя, не замечая очевидных, казалось бы, погрешностей в содержании и стиле сочинения. Хотя учителя обычно и организуют работу по исправлению недочетов, однако не обращают должного внимания на переработку учениками сочинения с точки зрения тех требований, которые предъявляются к сочинению как связному целому.
      Как же научить детей всем этим умениям — умению писать ка тему, раскрыть основную мысль сочинения и т. п.?
      Нельзя учить всем умениям сразу, как мы не учим сразу всей орфографии и пунктуации. Очевидно, нужно постепенно переходить от умения к умению. При этом языковые умения отрабатываются в определенной системе на уроках грамматики, последовательность же обучения сочинению не подчиняется логике изучения грамматики.
      В какой же последовательности нужно обучать умению писать сочинения? Над какими из названных выше умений нужно работать в первую очередь? Как сочетать упражнения по формированию того или иного умения с подготовкой предстоящего сочинения? Ясно одно: начинать нужно с работы над самыми простыми сочинениями. Какие же сочинения можно считать более простыми?
      Конечно, при определении сложности сочинения необходимо учитывать доступность темы, наличие у детей нужных знаний. Имеете с тем сложность сочинения зависит от тех умений, которых оно требует от пишущего.
      Разберем четыре типа сочинения (тип сочинения определяется характером темы), например, на такие темы: 1. «Мой режим дня во вторник (среду, субботу и т. п.)». 2. «Один из самых интересных (веселых, памятных) дней». 3. «Один из рабочих дней брата (отца, сестры, члена бригады коммунистического труда)». 4. «Как проводят воскресный день члены нашей семьи (бригады коммунистического труда)». Все эти темы требуют повествования о каком-то дне.
      Опираясь на выдвинутый нами принцип, можно сказать, что нес эти темы различны по своей сложности. Первая тема («Мой режим дня во вторник») не требует собирания материала к продумывания последовательности его расположения. Ученик и данном случае рассказывает о том, что ему хорошо известно, и той самой временной последовательности, в какой все на самом деле происходит.
      Необходимо подчеркнуть, что такие темы, которые можно раскрыть только путем точного изложения фактов, в школьной практике совершенно оправданно занимают ограниченное место (это чаще всего деловые описания). 0(бычно от ученика требуется выразить свое отношение к тому, о чем он говорит и пишет. И при написании сочинения на тему «Мой режим дня (во вторник)» автор может поставить перед собой такую задачу. Вместе с тем он может ограничиться простой констатацией того, чем он занимается с такого-то по такой-то час, не ставя перед собой никаких других задач. В этом случае важно лишь понять, к какому отбору уже известных фактов обязывает каждое слово и формулировке темы. Например, если предложена тема «Мой режим дня (во вторник)», это значит нужно писать о себе, о том распорядке, по которому я провожу именно вторник, а не какой-нибудь другой день недели.
      Понятно, что само по себе перечисление фактов в некоторых случаях весьма показательно. Известный итальянский писатель Джанни Родари, посетив в Москве интернат № 15, попросил одну девочку из VI класса рассказать, что она делает каждый день. Это ему было необходимо, «чтобы представить себе, как живут в интернате».
      Bor что рассказала девочкам
      Я встаю в 7 часов утра. Делаю зарйдку* потом умываюсь и завтракаю. В 8 часов 30 минут начинаются занятия. Урок длится 45 минут. После трех уроков — Получасовая перемена. Тут мы завтракаем. В 14 часов занятия кончаются. Я Переодеваюсь и иду обедать. После обеда — два часа свободных. На эти два часа я ухожу... в расположенный близко отсюда заводской детский сад. Мне нравится помогать там, играть с детьми, одевать их. Затем я возвращаюсь в интернат и занимаюсь до 18 часов. С 18 до 20 опять свободное время. Иногда я читаю, иногда иду в комнату рисования, иногда занимаюсь спортом или выполняю задания эбена. В 20 часов — ужин; в 21 час — спать.
      И Джанни Родари на основе этого рассказа, а также других бесед с Детьми делает вывод, что в интернате «нет скуки, нет усталости, а есть спокойствие и почти праздник».
      Вторая тема («Один из памятных дней..,») требует уже не только определения ее границ, но и отбора таких фактов, таких средств выражения, которые показали бы читателю, что описываемый день действительно мог запомниться. В то же время ученик будет писать о том, что ему хорошо известно, и будет BGe описывать в той последовательности, как это было в жизни.
      Чтобы написать сочинение на тему «Один из рабочих дней моего отца», нужно собрать материал, так как не все, чем наполнен день отца на производстве, известно. Последняя тема («Как проводят воскресный день члены нашей семьи») предполагает не только первые три умения, но и умение систематизиро вать собранный материал: что-то нужно сказать в общем плане и что-то о каждом члене семьи отдельно. Следовательно, здесь особенно важно продумать план, переходы от одной части к другой.
      Таким образом, из сказанного ясно, что обучение сочинениям нужно начинать с сочинений типа № 1 и № 2, которые требуют минимальных умений, а затем переходить к сочинениям типа № 3 и № 4.
      Что касается языковых умений, связанных с написанием сочинений на определенную тему, а также умения совершенствовать написанное, то они развиваются постепенно на всех этапах работы. Уже при подготовке первых сочинений учитель проводит специальные упражнения, способствующие обогащению речи учащихся и развивающие у них навыки самоконтроля. Дети находят вначале в чужих, а затем в своих работах отступления от темы, сужение или расширение границ темы и т. п. Постепенно дети учатся контролировать свои сочинения с самых разных точек зрения, начиная с проверки того, насколько соответствует содержанию сочинения его теме, и кончая анализом того, насколько удачно систематизирован в сочинении собранный материал, правильно Ли выделены части, соответствует ли план теме и т. п. Учащиеся овладевают также простейшими приемами исправления написанного. Одновременно организуется работа над речевыми недочетами.
     
      УМЕНИЯ И ЖАНРЫ СОЧИНЕНИЙ
      Определение сложности сочинений в зависимости от умений, которых оно требует, позволяет установить последовательность и обучении сочинениям. Вместе с тем возникает и другой вопрос: как соотносить работу над отдельными жанрами сочинений и формированием указанных выше умений (писать на тему, раскрывать основную мысль и т, п.)2.
      В методике неоднократно ставился вопрос о целесообразности деления школьных сочинений на повествования, описания, рассуждения, а также о том, с каких из них следует начинать.
      Еще Л. Н. Толстой заметил, что описания предметов труднее, чем повествования. Описание требует значительно большей наблюдательности, умения выбрать признаки предметов и рассказать о них в определенной последовательности. Повествование же о том или ином событии встречается уже в речевой практике дошкольников.
      Против деления ученических сочинений на жанры выступал Л. Д. Алферов. Это деление, писал он, ложное не потому, что они (описания, повествования, рассуждения, — Т. Л.) идут не и том порядке, который соответствует возрастному развитию человека, а потому, что нет такого человеческого возраста, который специально был бы склонен или повествовать или описывать, или рассуждать. Ведь в каждом возрасте, в зависимости от характера испытанных впечатлений, человек или преимущественно описывает, или преимущественно повествует, или преимущественно рассуждает, но в чистом виде описание, повествование и рассуждение не существуют»3.
      Н. С. Державин, по существу, также придерживался этой точки зрения. Соглашаясь с тем, что повествования легче для детей младшего возраста, он считал, что «и в данном случае могут быть различные индивидуальные склонности» и что полезно «как для старшего, так и для младшего возраста не разграничив вать строго элементов описания и повествования, а по возможности приучать учеников одновременно и к описанию, и к повествованию».
      Нельзя не согласиться с А. Д. Алферовым и Н. С. Державиным, что повествование, описание и рассуждение тесно связаны между собой. Действительно, трудно представить себе рассказ без описания и элементов рассуждения или, наоборот, рассуждение без элементов описания и повествования. Кроме того, элементарные описания и рассуждения встречаются уже у детей младшего возраста.
      Вместе с тем было бы неправильным отказаться от обучения детей умению писать рассказы, описания, рассуждения.
      Каждое из этих сочинений имеет свои структурные и языковые особенности, определяемые содержанием сочинения, характером смысловых отношений, которые требуется раскрыть. Если в центре нашего внимания временные отношения, мы напишем повествование, если определительные связи — мы предпочтем форму описания, а если главным должно стать выявление причинных связей, мы обратимся к форме рассуждения. Повествование и описание в рассуждении будут играть такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе.
      Таким образом, работа над отдельными жанрами сочинений позволит ученику овладеть различными способами изложения мысли.
      Ведь об одном и том же (например, на тему «Гроза») можно написать и рассказ, и описание, и рассуждение. Именно поэтому некоторые методисты считали, что учитель должен употреблять в классе не слово «сочинение» (оно ни о чем не говорит), а точно называть вид работы: рассказ, описание, характеристика и т. п.2.
      Для того чтобы ученик мог выбрать наиболее оправданную для данного конкретного случая форму изложения мыслей, он должен знать эти формы, уметь ими пользоваться. Права Е. Богомолова, которая пишет: «Чтобы научить школьников строить сочинение, надо иметь в виду форму его, потому что-в любой литературной работе, если форма не доведена до определенного «мастерства», то произведения, как такового, не существует при самом отличном содержании»3.
      Кроме того, деление на жанры существует в теории литературы. Учащиеся, естественно, лучше поймут специфику некоторых литературных жанров, когда будут пользоваться ими в собственной речевой практике.


      KOHEЦ ФPAГMEHTA УЧЕБНИКА

 

 

НА ГЛАВНУЮ (кнопка меню sheba.spb.ru)ТЕКСТЫ КНИГ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)АУДИОКНИГИ БК (кнопка меню sheba.spb.ru)ПОЛИТ-ИНФО (кнопка меню sheba.spb.ru)СОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИ (кнопка меню sheba.spb.ru)ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ФОТО-ПИТЕР (кнопка меню sheba.spb.ru)НАСТРОИ СЫТИНА (кнопка меню sheba.spb.ru)РАДИОСПЕКТАКЛИ СССР (кнопка меню sheba.spb.ru)ВЫСЛАТЬ ПОЧТОЙ (кнопка меню sheba.spb.ru)

 

Яндекс.Метрика
Творческая студия БК-МТГК 2001-3001 гг. karlov@bk.ru